Maturità in presenza: sottoscritto Protocollo d’intesa per garantire la massima sicurezza

Maturità in presenza: sottoscritto Protocollo d’intesa per garantire la massima sicurezza 
Comunicato unitario FLC CGIL – CISL Scuola – UIL Scuola RUA – SNALS Confsal

Roma, 19 maggio 2020 – Creare le condizioni perché il ritorno alle attività scolastiche in presenza avvenga in condizioni di massima sicurezza, a partire dagli esami di maturità, su cui si è focalizzato il confronto fra sindacati e Amministrazione per la definizione di un protocollo d’intesa volto a garantire, qualora avvengano in presenza, un loro svolgimento in piena osservanza delle misure precauzionali di contenimento e contrasto del rischio di epidemia di COVID-19. 

Al riguardo sono state predisposte dettagliate indicazioni da parte del Comitato Tecnico Scientifico della Protezione Civile; il documento redatto dal CTS, con cui vi è stata la possibilità di un confronto diretto, tiene conto anche di osservazioni e proposte formulate dalle organizzazioni sindacali, in base alle quali è stato modificato e integrato. Una sua rigorosa applicazione è l’obiettivo al centro del protocollo di intesa sottoscritto oggi col Ministero, in un incontro cui ha preso parte direttamente la Ministra Azzolina. 

Il Protocollo individua sedi e modalità attraverso cui assicurare un costante monitoraggio della situazione a diversi livelli, prevedendo a tal fine un tavolo permanente nazionale e tavoli permanenti regionali, cui prenderanno parte, oltre all’Amministrazione e ai sindacati, anche rappresentanti degli enti locali, dei Servizi di igiene epidemiologica, della Croce Rossa e della Protezione Civile operanti sul territorio. Prevista inoltre l’attivazione delle relazioni sindacali in ogni istituto, con intese finalizzate all’attuazione del protocollo stesso.

Positivo il giudizio di FLC CGIL, CISL Scuola, UIL Scuola RUA e SNALS Confsal: “Siamo soddisfatti per essere riusciti in breve tempo a chiudere un’intesa importante, che ci consentirà di vigilare sulla puntuale applicazione di tutte le misure messe a punto dal CTS tenendo conto anche delle nostre osservazioni – dichiarano Francesco Sinopoli, Maddalena Gissi, Giuseppe Turi e Elvira Serafini – solo in condizioni di massima sicurezza, a tutela del personale, degli alunni e dei loro familiari, gli esami si faranno in presenza. Il protocollo individua a tal fine sedi di monitoraggio in cui saremo presenti e attivi a tutti i livelli”.Si è attivato un meccanismo dinamico attraverso terminali intenti alla massima vigilanza per prevenire ogni rischio di contagio.

Sicurezza ed Esame di Stato

Sicurezza ed Esame di Stato: firmato protocollo di intesa tra OO.SS. e Ministero dell’Istruzione

L’ANP ha sottoscritto oggi, insieme alle altre organizzazioni sindacali di area e di comparto, un protocollo d’intesa con il Ministero dell’Istruzione per assicurare il regolare svolgimento dell’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Al protocollo è allegato il Documento tecnico scientifico per gli esami di Stato formulato in data 15 maggio 2020 dal Comitato Tecnico Scientifico insediato presso il Dipartimento della Protezione civile. Questo documento contiene le misure che tutte le scuole sede di esame sono tenute ad attuare per garantire la sicurezza all’interno degli edifici scolastici durante le operazioni delle commissioni. Si tratta di misure chiare e puntuali così come richiesto dall’ANP per evitare che sui dirigenti scolastici si riversino responsabilità improprie. I colleghi, avvalendosi della consulenza del RSPP e, ove nominato, del Medico competente, metteranno in atto quanto previsto dal documento coinvolgendo, come presso ogni altro settore lavorativo, la parte sindacale attraverso la sottoscrizione, entro sette giorni, di un’intesa limitata alle seguenti materie: 1) fornitura dispositivi di sicurezza; 2) utilizzazione e igienizzazione degli spazi; 3) formazione del personale; 4) intensificazione ed eventuale lavoro straordinario (sono infatti previste ulteriori risorse per consentire tali prestazioni). A tal proposito l’ANP fornirà in tempi brevi, ai propri iscritti, appositi materiali di supporto. I dirigenti delle scuole, inoltre, comunicheranno alle famiglie, agli studenti e al personale, tramite i canali di diffusione ordinariamente utilizzati, le determinazioni finali assunte sulle procedure anti-contagio.

Il Ministero, da parte sua, si è impegnato a:

  • garantire l’erogazione delle risorse necessarie per l’attuazione delle misure contenute nel Documento tecnico scientifico, in tutte le istituzioni scolastiche del territorio nazionale, sedi di esame;
  • monitorare attraverso gli Uffici Scolastici Regionali che nelle scuole, prima dell’inizio delle procedure d’esame, si sia provveduto ad effettuare la sanificazione generale degli ambienti da parte di ditte esterne specializzate, qualora indicato come specifica misura dalla competente autorità sanitaria regionale;
  • invitare le istituzioni scolastiche a fornire le comunicazioni alle famiglie, agli studenti interessati e ai lavoratori della scuola in merito alle determinazioni finali sulle procedure anti-contagio;
  • monitorare costantemente, attraverso gli UU.SS.RR., l’utilizzo delle risorse assegnate e finalizzate alla piena attuazione del Documento tecnico scientifico nonché ad integrarle in caso di necessità;
  • fornire supporto per la formazione, anche in modalità on-line, sull’uso dei DPI e sui contenuti del Documento tecnico scientifico, come previsto dalla Convenzione sottoscritta dal Ministero con la Croce Rossa in data 12 maggio 2020 e dai piani d’intervento regionale;
  • dare indicazioni puntuali alle istituzioni scolastiche e agli UU.SS.RR. per le rispettive competenze, secondo quanto previsto dal Documento tecnico scientifico, circa le modalità di esonero dall’esame in presenza per tutto il personale in situazione di fragilità in relazione alla possibilità di contagio per le categorie fragili e con fattori a rischio;
  • assicurare l’attivazione dei protocolli sanitari previsti dalla normativa vigente attraverso la presenza fisica del personale della Croce Rossa, anche al fine di vigilare su eventuali sintomatologie COVID-19 che si dovessero manifestare nella sede d’esame, secondo quanto previsto dalla Convenzione Ministero-CRI e dai piani d’intervento regionali;
  • garantire un servizio dedicato di help desk (numero verde 800903080 attivo dal 28 maggio, dalle 9:00 alle 13:00 e dalle 14:00 alle 18:00, con funzioni di front-office), per raccogliere quesiti e segnalazioni sull’applicazione delle misure di sicurezza e fornire assistenza e supporto operativo anche di carattere amministrativo.

Per facilitare l’attuazione quanto previsto sarà attivato anche un Tavolo nazionale permanente, composto da rappresentanti del Ministero e delle OO.SS., per monitorare l’attuazione del Documento tecnico scientifico presso le istituzioni scolastiche: saranno riportate, con cadenza periodica (ogni 2 giorni), le questioni di maggiore interesse e le criticità pervenute al Ministero dalle istituzioni scolastiche tramite il servizio di help desk. Il tavolo, in particolare, fornirà indicazioni e linee di coordinamento agli UU.SS.RR., definirà e attuerà, con la partecipazione delle OO.SS. rappresentative della dirigenza scolastica, quanto previsto dal CCNL Area Istruzione e ricerca all’art. 5, c. 3, lettera d (“le linee di indirizzo e i criteri generali per l’individuazione delle misure concernenti la salute e la sicurezza nei luoghi di lavoro, ivi comprese quelle concernenti lo stress lavoro correlato”). Il tavolo potrà fornire indicazioni e linee di coordinamento agli UU.SS.RR., presso ognuno dei quali sarà istituito un Tavolo di lavoro permanente, composto da rappresentanti delle OO.SS. del settore scuola, degli enti locali, dei Servizi di igiene epidemiologica, della Croce Rossa e della Protezione Civile operanti sul territorio. Questi Tavoli regionali svolgeranno una funzione di raccordo con il Tavolo nazionale permanente e le istituzioni scolastiche, e forniranno soluzioni concrete ai tavoli locali istituiti presso gli Ambiti territoriali In particolare, il Tavolo nazionale permanente verificherà costantemente che le operazioni dell’esame di Stato si svolgano in osservanza delle misure di sicurezza previste anche in relazione, in ogni singola Regione, all’andamento dei contagi, riservandosi di richiedere al CTS l’adozione di eventuali e ulteriori misure in relazione all’evolversi della situazione epidemiologica per ad assicurare la piena ed effettiva tutela della salute degli studenti e di tutto il personale scolastico coinvolto.

Lo svolgimento dell’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo non può prescindere dalla previsione di regole di sicurezza chiare, da monitorare attentamente per incrementarne l’efficacia in vista della ripresa delle attività in presenza dal mese di settembre, per la quale è necessaria una regolamentazione ancora più puntuale da definire nei tempi più brevi.

I dirigenti, i docenti e il personale ATA devono poter affrontare questa delicata fase dell’anno scolastico con la necessaria serenità: riteniamo che il Documento tecnico scientifico del CTS contribuisca significativamente a questo fine. La sottoscrizione del protocollo di intesa per l’attuazione delle misure previste coinvolge sia il comparto sia l’area e apporta, quindi, un valore aggiunto in considerazione della garanzia del lavoro sicuro che è un diritto fondamentale di tutti i lavoratori.

L’ANP ha anche ricordato, in riferimento alle attività del Tavolo nazionale permanente e alle scuole italiane all’estero impegnate nell’esame di Stato, l’urgenza di armonizzare le misure previste dalla normativa nazionale con quelle locali.

L’ANP fornirà tempestivamente a tutti i soci strumenti informativi e formativi da remoto, nonché materiali specifici per facilitare il lavoro dei colleghi.

Edilizia scolastica, riunito l’Osservatorio Nazionale

Quasi 800 milioni (798,1) di euro stanziati per l’edilizia scolastica dall’inizio del 2020 (510 milioni destinati al Piano di interventi 2019, 65,9 milioni per indagini diagnostiche, 120 milioni per le regioni colpite dal sisma del Centro Italia, 98 milioni per adeguamento alla normativa antincendio e 4,2 milioni per interventi di adeguamento sismico).  Un totale di 1.750 interventi e 5.560 indagini diagnostiche su solai e controsoffitti autorizzati in soli quattro mesi. In corso di finalizzazione anche l’assegnazione di ulteriori 320 milioni già ripartiti tra le Regioni e di 855 milioni destinati alle Province e Città metropolitane per interventi su Scuole secondarie di II grado.

Questi alcuni dei numeri annunciati oggi nell’Osservatorio Nazionale per l’Edilizia Scolastica, che si è riunito in videoconferenza con l’intervento della Ministra Lucia Azzolina e della Vice Ministra Anna Ascani.

“L’edilizia scolastica è da sempre una priorità di questo Ministero – hanno dichiarato la Ministra Azzolina e la Vice Ministra Ascani -. E non ha smesso di esserlo neanche in questa fase di emergenza: non a caso abbiamo accelerato e semplificato diverse procedure di autorizzazione per utilizzare il periodo di forzata sospensione delle attività didattiche per permettere agli Enti locali, proprietari degli edifici adibiti a uso scolastico, di provvedere a mettere in sicurezza gli istituti in vista dell’avvio del nuovo anno. Il lavoro procederà in modo serrato nelle prossime settimane, sempre nell’ottica del confronto con l’Osservatorio, che rimane un luogo essenziale di discussione strategica su un tema fondamentale per la scuola italiana e per l’intero Paese”.

Le norme del “Dl Rilancio” prevedono una semplificazione delle procedure di autorizzazione, la possibilità di concedere anticipazioni delle risorse anche per i Mutui BEI per garantire maggiore liquidità agli Enti locali e, quindi, alle imprese. Sarà possibile mettere a disposizione degli enti locali 330 milioni di fondi strutturali FESR (Fondo Europeo di Sviluppo Regionale) in conto capitale, per interventi di adeguamento e adattamento degli spazi e degli ambienti didattici in vista della riapertura delle scuole.

Nel corso dell’incontro si è discusso dei circa 2.000 cantieri riaperti su tutto il territorio nazionale lo scorso 4 maggio, relativi a progetti già autorizzati nell’ambito dell’adeguamento sismico e antincendio e dei Mutui BEI 2018 ed è stato ribadito l’impegno a lavorare con il mondo delle associazioni per iniziative legate alla diffusione della cultura della sicurezza nelle scuole.

APPELLO CACCIARI

APPELLO CACCIARI, DI MEGLIO: NON SOLO NOZIONI, SCUOLA LUOGO DI CRESCITA 

“Apprezziamo vivamente che anche il mondo della cultura faccia sentire la propria voce sul significato profondo dell’istruzione e dell’educazione e sul ruolo fondamentale svolto dalla scuola nella formazione delle future generazioni”. Con queste parole Rino Di Meglio, coordinatore nazionale della Gilda degli Insegnanti, accoglie l’appello degli intellettuali presentato da Massimo Cacciari contro la prospettiva di un ‘modello in remoto’ della scuola che si paventa dopo l’esperienza della didattica a distanza.

“Sarebbe profondamente riduttivo, e dunque sbagliato, considerare la scuola soltanto come un luogo dove gli insegnanti trasmettono nozioni che gli alunni devono incamerare. Le nostre aule scolastiche, dove ci auguriamo di poter tornare a settembre nel rispetto di tutte le regole di sicurezza imposte dalla pandemia, sono anche luoghi dove gli studenti imparano a socializzare, a rispettare le regole e a sviluppare il senso critico. Si cresce e si diventa cittadini consapevoli e responsabili passando attraverso i banchi di scuola e grazie al rapporto diretto con l’intera comunità scolastica, non certamente seguendo lezioni online davanti all’anonimo schermo di un computer”, conclude Di Meglio.

Docenti esiliati ed immobilizzati al Nord

La politica non risponde alle domande delle e dei docenti esiliati ed immobilizzati al Nord

Da anni ormai denunciamo la condizione di precarietà esistenziale che interessa le docenti ed i docenti che la L.107/’15 ha letteralmente spedito al Nord, lontano dalle proprie terre, attraverso dubbie e coatte operazioni ed algoritmi, facendo così crescere in modo esponenziale i numeri degli insegnanti già emigrati dal Sud prima del piano di assunzioni e mobilità straordinaria del governo Renzi che ha lasciato tutti senza possibilità di rientro.

Perché è questa la realtà ad oggi: nessuna possibilità concreta di rientro per chi da anni vive questa condizione e la causa sta tutta nell’assenza di volontà da parte di qualsivoglia forza politica che si è susseguita al governo o all’opposizione dal 2015 ad oggi. Una volontà politica che anche quando sembra ad un passo dal concretizzarsi verso una presa di coscienza del problema, stranamente svanisce.

In particolare vogliamo porre l’attenzione su un aspetto che è per noi fondamentale chiarire: la mobilità è un diritto delle lavoratrici e dei lavoratori del pubblico impiego e non una gentile concessione come sembra essere diventata da qualche anno per la categoria dei docenti.

La L.107 ha messo in atto una mobilità selvaggia, che ha proseguito il piano diabolico delle assunzioni / rottamazioni dell’ex premier Renzi; essa fu discriminante,  cervellotica ed affidata ad algoritmi.  Ha creato danni permanenti, ma è stata un unicum, e per questo riteniamo non sia corretto far passare la mobilità dei docenti come uno spauracchio ingestibile, come il Ministero dell’Istruzione ad oggi continua a fare. Perché questa è stata finora la reazione di tutti i governi e di tutte le trattative sindacali al post mobilità straordinaria della 107: limitarla. E da selvaggia  trasformarla in inesistente e infruttuosa. Negli ultimi 5 anni non è servita a riportare nelle province di residenza né i docenti colpiti dall’algoritmo né coloro che sono stati assunti prima della 107/15, poiché le quote destinate ai trasferimenti sono pressocché assenti.  Se le graduatorie al Nord sono vuote è perché non si investe in un adeguato reclutamento del personale scolastico; a sopperire la mancanza di organici e di cattedre scoperte non possono e non devono essere  i docenti meridionali, per di più assunti con un sistema contorto e tecnicamente comprovato fallace.

A tal proposito si ricorda che la giustizia amministrativa e quella ordinaria ha più volte dato regione ai docenti fuori sede, riconoscendo il torto subito sia  in sede di trasferimento nel 2016  che successivamente, quando nel CCNI  sulla mobilità sono state inscritte  percentuali che contravvengono al TU del 2001, nel quale è specificato che la mobilità precede sempre le assunzioni. Nello specifico, con Ordinanza n. 3722/2019 del 22.7.2019  il Consiglio di Stato ha ribadito la posizione già espressa dal Tar del Lazio con l’ordinanza  n. 2367/2019 del 19.4.2019, ribadendo il principio di cui all’art. 470, comma 1°, del testo unico sulla scuola D. lgs 297/’94, “ovvero la preferenza per il trasferimento per chi sia già in ruolo rispetto alla assegnazione di sede per nuove nomine”.

Ci chiediamo perché il Ministero dell’Istruzione non ottemperi a tale principio e si ostini a non adeguarvisi rivedendo i propri atti amministrativi anche in sede di contrattazione collettiva integrativa con i sindacati di categoria.

Sappiamo da tempo che nei palazzi della politica di professione l’autocritica è una chimera ed abbiamo preso atto del totale disinteresse al problema, oggi come ieri, ma continuiamo a credere che le esperienze dolorose di chi conosce la migrazione e l’allontanamento dai propri affetti meritino quantomeno più attenzione, più rispetto ed analisi più profonde.

Comitato 8000EsiliatiFaseB Gae

Comitato Nonsisvuotailsud

Nastrini Liberi Uniti

Osservatorio Diritti Scuola

EsiliatiAttivi

CONCORSO STRAORDINARIO, RICORSI PER PRECARI SOSTEGNO ESCLUSI

CONCORSO STRAORDINARIO, RICORSI PER PRECARI SOSTEGNO ESCLUSI 

La Gilda degli Insegnanti scende in campo per rivendicare il diritto negato ai precari di sostegno di partecipare al concorso straordinario per la scuola secondaria di primo e secondo grado. Assistiti dall’avvocato Michele Bonetti, esperto di legislazione scolastica, i docenti potranno aderire ai ricorsi collettivi promossi dal sindacato per vedersi riconosciuta la possibilità di accedere alle prove concorsuali e ottenere la tanto agognata stabilizzazione.

“I requisiti di partecipazione fissati dal decreto ministeriale 510/2020 – dichiara Rino Di Meglio, coordinatore nazionale della Gilda degli Insegnanti – tagliano le gambe a una categoria di docenti che, pur non essendo specializzati o avendo conseguito la specializzazione su un altro grado di scuola, da anni mette a disposizione la propria esperienza e professionalità per fronteggiare la sempre più grave carenza di insegnanti di sostegno. Il ricorso è volto principalmente a sollevare l’illegittimità della loro esclusione dal concorso straordinario nell’ottica, però, di una più ampia battaglia politica per ottenere l’immissione in ruolo.”

“Si tratta di docenti che, non potendo cogliere questa opportunità di stabilizzazione, prenderanno tutti servizio come precari anche nel prossimo anno scolastico – denuncia Di Meglio -. In pratica, l’Amministrazione continuerà a sfruttarli e a privarli di quella serenità lavorativa così importante non soltanto per loro, ma anche per gli studenti e le loro famiglie. La volontà politica di non stabilizzarli – conclude il coordinatore nazionale della Gilda – è contraria allo Stato di diritto e alla nostra Costituzione”.

Una nuova didattica per la Cartografia

Una nuova didattica per la Cartografia

di Emilia Sarno* e Lucia Fischetti[1]

Premessa

Gli uomini hanno cercato da sempre di rappresentare il territorio per avere a disposizione mappe utili per muoversi, per viaggiare, o anche per fare la guerra. I Greci e i Romani hanno, ad esempio, redatto mappe e carte, sia pure con errori, basandosi sugli studi di Tolomeo, cartografo del II secolo d.C. La cartografia medievale ripercorre quella antica ma vi aggiunge anche elementi religiosi volendo rappresentare pure la città celeste. Un vero impulso è dato dalla età moderna e in modo specifico nel XVIII secolo, quando si afferma la geografia geodetica, dal momento che quella dei secoli precedenti è considerata empirica. Grazie alla cartografia geodetica sono state messe a punto carte sempre più evolute. Dunque, un sapere antico, ma quale la definizione di carta geografica?

La carta geografica può essere definita come un disegno di una parte o di tutta la superficie terrestre. In modo più preciso la carta geografica è una rappresentazione ridotta, simbolica e approssimatasu un piano dell’intera superficie terrestre o di una sua parte. 

In virtù di tale definizione, essa non può essere considerata una copia fedele e oggettiva dello spazio non solo per le difficoltà tecniche di rappresentarlo, ma anche perché la produzione cartografica è da porre in relazione alla volontà politica ed ideologica di chi la realizza o di chi la commissiona. Tale relativismo deve indurre a considerare la storicizzazione del linguaggio cartografico: ogni carta o mappa è perfettamente attagliata alla temperie storica che la produce. L’attenzione alla storicizzazione consente di conoscere come ogni gruppo sociale abbia utilizzato e utilizzi tale linguaggio secondo le sue modalità e come la carta ne diventi espressione culturale.  Bisogna, quindi, considerare le ragioni e gli orientamenti di chi la elabora, ma nell’ottica della cultura contemporanea che dà molta importanza alla ricezione e al ruolo del destinatario, è da tener presente anche il fruitore delle carte. 

Appare dunque ben chiaro, da questa breve premessa e dai pochi elementi richiamati, come leggere e interpretare le carte geografiche sia un processo complesso e che richiede una didattica efficace per rendere gli alunni di oggi cittadini consapevoli di un linguaggio così importante e anche sconosciuto. Per questi motivi, si vogliono fornire linee guida per un insegnamento/apprendimento della cartografia nella scuola primaria.

Suggestioni e suggerimenti per la didattica della cartografia

Le carte geografiche ci accompagnano fin dai primi anni di vita e le troviamo non soltanto sui libri di geografia o sugli atlanti, ma anche nei giornali, nelle riviste, in Internet, ecc. Ci aiutano a trovare il luogo o il servizio ricercato, ci accompagnano quando ci spostiamo per brevi percorsi o per lunghi viaggi. Sembra, dunque, ovvio che le competenze, riguardanti le carte geografiche proprio per l’utilità che rivestono nella formazione oltre che nella pratica quotidiana, debbano essere acquisite a partire dai primi anni della scuola, altrimenti si rischia di cadere in forme di analfabetismo spaziale. Esse, inoltre, consentono di ottenere direttamente molte conoscenze, le quali, in quanto acquisite con la propria osservazione, si fissano nella mente assai meglio che leggendo un testo, anche per il valido concorso della memoria visiva. 

La cartografia ha trovato largo consenso nei programmi della scuola elementare italiana, ora denominata Primaria, e nel corso del tempo, è stata considerata una disciplina importante. Nelle Indicazioni Nazionali, emanate dal Ministro Profumo nel 2012, si legge, tra l’altro, che gli alunni devono comprendere e leggere il “linguaggio” della geografia, decodificare i vari simboli presenti nelle carte geografiche, sapersi orientare attraverso punti o sistemi di riferimento e saper utilizzare scale di riduzione. 

Per il suo insegnamento è necessario proporre nuove idee, modelli e strategie sperimentali, per trasmettere i progressi della ricerca e le acquisizioni scientifiche, senza, però abbandonare del tutto le metodologie tradizionali e consolidate, che vanno riviste alla luce delle esigenze degli alunni di oggi. Un ambiente d’apprendimento fondamentale e innovativo per la cartografia è appunto il laboratorio di cartografia.

Premesso che ogni attività che coinvolge direttamente lo studente può definirsi laboratorio, si comprende immediatamente come, nel caso della cartografia, siano facilmente individuabili due ambiti di attività laboratoriali usuali: il primo rappresentato dal contatto con l’esterno, la cosiddetta attività sul territorio, dalle visite guidate alle attività di orienteering, alle interviste ecc.; il secondo rappresentato dalle operazioni che si possono attuare al chiuso, all’interno delle strutture  scolastiche. 

Al primo filone appartengono l’osservazione diretta e l’uscita breve.

L’osservazione diretta, attraverso l’uscita didattica in situ, resta un metodo di insegnamento e di apprendimento fondamentale e di altissimo valore formativo nell’ambito dei progetti di lavoro geografico, tanto che sia le Indicazioni per il curricolo del 2007 sia le Indicazioni Nazionali per il curricolo del 2012 invitano a promuovere attività didattiche senza mai abbandonare l’aggancio globale con l’esperienza, punto di partenza per la trasformazione simbolica della realtà. Essa si inserisce nel piano di lavoro scolastico come una lezione vera e propria, che ha come obiettivo fondamentale orientare gli studenti allo studio del territorio. L’uscita didattica influisce positivamente sull’apprendimento, perché, con un metodo d’insegnamento che prevede esperienze di questo tipo, le conoscenze vengono assimilate più facilmente dall’allievo, che può imparare cose nuove in modo divertente. 

Al secondo filone appartengono quei laboratori, svolti nella scuola, che utilizzano attività ludiche o collegati all’uso delle nuove tecnologie. 

Utilizzare il gioco come modalità per imparare costituisce una risorsa importante e al tempo stesso divertente, esso infatti è in grado di associare levità e impegno, perché il gioco non è un esercizio fine a se stesso, ma consente il coinvolgimento partecipato dell’allievo, rendendo interessante un sapere da apprendere in prima persona. Il gioco, inoltre, permette di affrontare la realtà da più punti di vista, per cui si pone come momento metaforico per eccellenza e diventa una pratica comunicativa privilegiata. La didattica ludica può essere particolarmente utile in cartografia, per far acquisire al bambino concetti piuttosto ostici e lontani dalla sua esperienza quotidiana, si pensi ad esempio ai punti cardinali e alle coordinate geografiche[2]

Figura 1 Creazione di un reticolato geografico rudimentale su un palloncino (fonte: la foto è di Lucia Fischetti)

La creazione di un reticolato rudimentale su oggetti sferici può favorire l’acquisizione di conoscenze importanti non solo a scuola, ma anche nella vita, altrettanto vale per i giochi come quello della battaglia navale, dove le navi possono essere sostituite da quadretti identificati con l’indicazione della latitudine e della longitudine. Si può pensare anche a qualche gioco da fare in palestra che richiederà oltre alla conoscenza delle coordinate geografiche e dei punti cardinali anche spostamenti e movimento dei bambini, con l’applicazione pratica di tali concetti, che così non appariranno  solo conoscenze teoriche. Si avrà, così, un apprendimento orientato alla scoperta attiva, attraverso un totale coinvolgimento del corpo e si ovvierà, “almeno in parte, al rischio che anche la didattica contemporanea faccia apparire al bambino la geografia come un sapere distante dal campo della propria esperienza e dalla possibilità di una rielaborazione personale e creativa delle conoscenze”[3]. Il bambino avrà modo così di muoversi e divertirsi, di esprimere in tutta libertà e spontaneità la propria identità e personalità, ma anche di apprendere e verificare concretamente quanto appreso. Il gioco infatti non è fine a se stesso ma stimola le facoltà cognitive, motorie e relazionali e lo aiuta a ragionare sulle strategie e sui processi logici messi in atto, gli insegna il rispetto delle regole diventando lo strumento di una didattica efficace e motivante.

Figura 2 Esperienza ludica in palestra sulle coordinate geografiche

(Fonte: la foto è di Lucia Fischetti)

Una parte delle attività laboratoriali di cartografia deve anche necessariamente prevedere la possibilità della connessione ad internet. Come sottolineato dal MIUR (2012) nelle Indicazioni per il curricolo, tra i traguardi da raggiungere al termine della scuola primaria, con specifico riferimento alla geografia, compare l’acquisizione delle competenze che consentono di ricavare informazioni geografiche da una pluralità di fonti (cartografiche e satellitari, digitali, fotografiche, artistico-letterarie). 

Appare, pertanto, evidente la necessità di una didattica, che, pur rimanendo radicata attorno alle fonti e alle metodologie tradizionali, risulti orientata verso le nuove tecnologie, in modo da introdurre elementi di novità capaci di trasmettere valore aggiunto sia dal punto di vista formativo sia a livello professionale. Oltre alle informazioni da trarre da internet, l’utilizzo dell’atlante digitale può consentire l’esplorazione virtuale di luoghi ed ambienti.

Dunque, sicuramente la lezione sul campo, la didattica ludica e le nuove tecnologie sono di grande aiuto per l’insegnamento/apprendimento della cartografia. Tuttavia, si vuole richiamare in questa sefe 

 il modello basato sull’EAS, ossia la didattica per Episodi di Apprendimento Situato, che va ad arricchire il panorama delle metodologie, per chi si approccia all’insegnamento delle classi “generazione web”. 

Tale approccio è stato teorizzato da Pier Cesare Rivoltella, docente alla Cattolica di Milano e autore di Fare didattica con gli EAS. Episodi di apprendimento situati (2013) in cui spiega i fondamenti epistemologici e costruttivi della “nuova” didattica.  Egli definisce l’EAS come “una porzione di azione didattica, un’unità minima di cui consta l’agire didattico dell’insegnante in contesto”[4].

Articolato in tre fasi, la prima è definita fase preparatoria: tramite un brainstorming l’insegnante introduce i bambini ad una nuova attività stimolando la loro curiosità e accertandosi che siano pronti ad affrontare l’argomento.

È una vera e propria consegna che viene fornita alla classe (di solito in modalità flipped, da svolgere a casa) con lo scopo di favorire il recupero, rinforzare i prerequisiti, focalizzare l’attenzione sull’oggetto didattico e familiarizzare con il lessico che verrà utilizzato. Tale consegna può consistere in un video da guardare che richiami gli elementi essenziali delle carte geografiche o ne approfondisca il tema. Il video può contenere ad intervalli regolari, delle domande su quanto visto e ascoltato fino a quel momento per verificare che gli argomenti siano stati compresi. Grazie al video l’EAS conquista i bambini sin da subito, presentando contemporaneamente differenti modelli di comunicazione, uditiva e visiva, utilizzando diversi registri (testo, suono, immagini) che permettono di aumentare l’accessibilità e la profondità della comprensione, di organizzare le conoscenze rafforzandone la memorizzazione. 

La seconda, fase operatoria, è dedicata oltre che al lavoro collettivo della classe e al controllo operato dall’insegnante, alla trasformazione delle conoscenze acquisite in competenze, la classe svolge una microattività individuale o di gruppo nella quale, ad esempio, produce un collage delle principali informazioni necessarie per decodificare una mappa. Per il lavoro collettivo si può utilizzare il compito di realtà: la realizzazione di una carta geografica di un luogo conosciuto sulla base dei dati e delle informazioni fornite dai singoli bambini ad altri, permetterà di utilizzare conoscenze e abilità già acquisite e di trasferirle in contesti e ambiti diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. I bambini potranno essere divisi a coppie e uno descriverà verbalmente l’ambiente proposto, mentre l’altro stenderà la carta sulla base dei dati e delle informazioni. Questa nuova prospettiva dell’insegnamento si lega a un modo di vedere il lavoro del maestro e il ruolo dell’alunno con le rispettive competenze completamente diverso da quello canonico, ma legato all’idea dell’imparare dall’esperienza.

La terza fase, definita ristrutturativa, dedicata all’autovalutazione degli alunni e alla valutazione dell’insegnante, permette ai bambini e agli insegnanti di riflettere e ripensare il lavoro svolto attraverso la compilazione di una griglia da parte dei bambini e di una rubrica valutativa da parte dell’insegnante: gli alunni possono rivedere il proprio percorso per capire che cosa hanno imparato e quali incertezze permangano; la valutazione dell’insegnante, invece, consente il riesame critico del progetto educativo-didattico nonché l’accertamento della validità e dell’efficacia delle strategie messe in atto per il conseguimento degli obiettivi prefissati. In particolare l’autovalutazione degli alunni riveste un ruolo centrale in quest’attività che attribuisce un ruolo primario a chi impara ed è centrata sullo studente e sul suo apprendimento piuttosto che sulla disciplina e sul suo insegnamento.

Si può pensare di inserire l’EAS al termine di un percorso sulla carta geografica e utilizzarlo per recuperare e rinforzare i contenuti già posseduti, mettendo insieme innovazione tecnologica e centralità dell’insegnante: l’insegnante sarà una risorsa, avrà un ruolo propositivo e di negoziatore, mentre il discente metterà in gioco autonomia e responsabilità, diventando parte attiva del processo di apprendimento. In tal modo, la cartografia diventa una scoperta interessante per gli alunni e non certamente un sapere ostico e astratto.

Attività di questo tipo, inoltre, favoriscono anche la collaborazione tra compagni, l’acquisizione di competenze comunicative, il miglioramento delle capacità di ascolto ed intervento nelle discussioni, ma soprattutto potenziano, in tutti gli alunni, la motivazione all’apprendimento e il desiderio di proseguire con esperienze analoghe. 

* Dipartimento di Scienze Giuridiche ed Economiche, Università Telematica Pegaso email: emilia.sarno@unipegaso.it


[1] Il primo paragrafo è da attribuirsi ad Emilia Sarno, il secondo a Lucia Fischetti

[2] Cfr. Sarno E., Didattiche della geografia, Psiche e Aurora, Frosinone, 2015.

[3] Cfr. Giorda C., La geografia nella scuola primaria. Contenuti, strumenti, didattica, Carocci, Roma, 2006, p. 98.  

[4] Rivoltella P. C., Garavaglia A.; Ferrari S.; Carenzio A.; Bricchetto E.; Petti L.; Triacca S., Fare didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situato, La Scuola, Brescia, 2013, p. 52  

Protocollo CEI-Governo italiano

Protocollo CEI-Governo italiano: protesta della FISH

Severa la presa di posizione della Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap sul protocollo sottoscritto in questi giorni tra il Governo Italiano e la Conferenza Episcopale Italiana per “la ripresa delle celebrazioni con il popolo” nella cosiddetta Fase 2. Una protesta spiccatamente etica e propria della cultura dell’inclusione quella della FISH che in una nota al Presidente del Consiglio ma anche al Presidente della Conferenza Episcopale Italiana ha chiesto l’abrogazione di uno specifico passaggio.

Ben lo spiega nella missiva Vincenzo Falabella, Presidente della FISH: “la lettura del protocollo ha (…) suscitato in noi grande sorpresa e sconcerto per il contenuto della norma riguardante le persone con disabilità. Ci riferiamo al punto 1.8 del protocollo che così testualmente recita: ‘Si favorisca, per quanto possibile, l’accesso delle persone diversamente abili, prevedendo luoghi appositi per la loro partecipazione alle celebrazioni nel rispetto della normativa vigente’. Parlare di ‘luoghi appositi’ per le persone con disabilità significa tornare indietro di almeno mezzo secolo rispetto agli importanti passi in avanti compiuti dal nostro Paese per l’inclusione delle persone con disabilità. Appartiene infatti a un passato ormai lontano l’idea di prevedere, per le persone con disabilità, ‘ambienti separati’, ‘percorsi speciali’ e ‘luoghi appositi’. (…). Ogni norma o misura riguardante le persone con disabilità deve così tendere a garantire le pari opportunità, evitando sia privilegi sia soluzioni ghettizzanti. Tale è, invece, quella prevista dal punto 1.8 del protocollo: il ‘luogo apposito’ è una discriminazione che esclude palesemente le persone con disabilità dal resto della comunità dei fedeli. Discriminazione inoltre che non viene giustamente espressa in nessuno dei protocolli concernenti le altre confessioni religione.”

Sulla base di queste considerazione ed altre compiute argomentazioni che si possono leggere nella lettera pubblicata nel sito ufficiale della FISH, la Federazione ha chiesto al Governo Italiano e alla Conferenza Episcopale Italiana che sia abrogato l’articolo 1.8 del Protocollo e che nel frattempo sia emanata una circolare di chiarimento.

Didattica a distanza: resta aperta la questione dei molti studenti esclusi

da Il Sole 24 Ore

di Redazione Scuola

Il 92% delle scuole ha attivato la didattica a distanza, per lo più con lezioni in diretta su varie piattaforme (85%) e una durata media a lezione fra i 40 e i 60 minuti (69%). Buona la valutazione del lavoro svolto dai docenti in questa nuova veste (per il 60% dei rispondenti). Ma si conferma la grande questione della esclusione di tanti studenti che – per lo più per mancanza di device, per inadeguata connessione e in parte anche per condizioni familiari difficili – non partecipano alle videolezioni. A segnalarlo il 48% dei 1.245 soggetti, fra genitori, insegnanti e studenti, coinvolti nel sondaggio civico promosso da Cittadinanzattiva sulla didattica a distanza.

È ricorrente il fatto che alcuni ne siano esclusi principalmente per: connessione inadeguata (48,5%), condivisione del dispositivo fra più fratelli o familiari (33,5%), assenza di dispositivi (24,5%), assenza di connessione (16,4%).

Alcuni casi di esclusione dal Sud al Nord
All’istituto Pitagora di Policoro (Mt) si segnala che quasi 8 alunni su 10 sono esclusi dalla DAD. Grossi problemi anche in alcune scuole della Calabria e della Campania: all’Istituto Aletti di Cosenza 20 alunni non seguono la Dad; 2 o 3 per classe nel Petrucci-Ferraris di Botricello (Cz) e al Guerrisi di Taurianova (Rc); non si collega il 20% degli studenti all’Isis di Piedimonte Matese, i tre quarti delle classi al Nevio-Cinquegrana di Napoli, il 50% al De Franchis di Benevento, ad Ailano (Ce) intere classi senza lezioni per assenza di connessione. All’Ettore Maiorana di Ramacca (Ct), un alunno su cinque assente.

Problemi anche nell’Istituto di istruzione secondaria di Cassino dove si segnala che più della metà delle classi non partecipa; all’IC Piersanti Mattarella di Roma risulta non raggiunto dalla Dad fra il 30 e il 50% degli studenti; all’Ic Aldo Manuzio di Latina il 20% circa.
Molte assenze nella Dad all’Istituto Majorana di Termoli, all’Ic Colozza e all’Ic Baranello di Campobasso. Disconnesso 1 alunno su 9 all’Istituto Merloni Milani di Fabriano. All’Ic Brunari di Milano non partecipano due alunni per classe. Al Vivaldi di Torino il 50%. Nelle varie scuole di Rosà (Vi) in Veneto diversi gli studenti che non partecipano.

Non a caso Cittadinanzattiva ha promosso la campagna Riconnessi, in partnership con la Federazione Aree Interne, per fornire abbonamenti dati, connessioni web via satellite e device elettronici a studenti e famiglie delle aree interne del nostro Paese. La raccolta fondi si svolge sulla piattaforma gofundme.com/f/riconnessi ed è possibile segnalare scuole e famiglie che abbiano bisogno di strumentazione alla email riconnessi@cittadinanzattiva.it

Per uno studente su quattro più compiti di prima del lockdown
La modalità sincronica, cioè “in diretta”, è quella predominante (85%) ma non mancano le video lezioni registrate (10%) o la compresenza di entrambi gli approcci (5%). La durata media di una video lezione va da un’ora (39%) a 40 minuti (30%).
Nel 61% delle classi, tutti i docenti usano la stessa piattaforma. Il 46% giudica buono il servizio di videolezione e il 41% è soddisfatto della preparazione dei docenti.

I compiti sembrano essere una costante della scuola italiana, anche in tempi di Covid 19: se nel 43% dei casi la quantità sembra rispecchiare quella consueta, nel 27% addirittura si registrerebbe un aumento.

«Crediamo che si debba arrivare al più presto a definire un piano per la riapertura delle scuole e nello stesso tempo ripensare le modalità educative, con il coinvolgimento delle famiglie e degli studenti, facendo tesoro delle opportunità e superando le criticità emerse con la cosiddetta didattica dell’emergenza o della quarantena», dichiara Adriana Bizzarri, coordinatrice nazionale Scuola di Cittadinanzattiva. «Per la riapertura delle scuole suggeriamo: un piano e un fondo per l’edilizia “leggera” per garantire tutti i lavori di piccola manutenzione, il necessario distanziamento, il recupero di spazi inutilizzati o in cattive condizioni; un fondo specifico da aggiungere ai 45 milioni già stanziati (Dm 186 del 26 marzo 2020), da destinare agli Enti locali per dotare le scuole dei dispositivi igienici; un’attenzione particolare alle scuole nelle aree interne e ultraperiferiche frequentate da quasi mezzo milione di studenti, che per le loro caratteristiche potrebbero diventare una volta ancora una risorsa e un luogo di sperimentazione per il nostro Paese purché si garantiscano: il potenziamento della connessione e dei supporti digitali; il servizio di trasporti extraurbani gratuiti per gli studenti delle scuole secondarie di II grado di queste aree; la continuità didattica degli insegnanti». Sulla didattica a distanza, ecco alcune delle proposte di Cittadinanzattiva.

Garantire a tutti l’accesso
Occorre innanzitutto: sopperire all’assenza di dispositivi individuali; estendere le connessioni nei territori meno serviti, come le aree interne e le zone periferiche; colmare le carenze legate ad alunni con bisogni specifici.

Integrare le linee guida della didattica a distanza
Rispetto alla nota 388 del 17 marzo 2020 del ministero dell’Istruzione occorre: dare istruzioni chiare in merito alle misure di sicurezza dei dati e delle informazioni; definire precise regole per tutelare la salute dei ragazzi, connessi per troppo tempo on line; organizzare un piano delle attività didattiche armonioso e bilanciato.

Incrementare le competenze tecnologiche e metodologiche
Il sistema di istruzione deve correre ai ripari rivedendo e attuando il piano nazionale di formazione digitale per alunni e docenti. Stesso discorso deve riguardare l’innovazione delle metodologie didattiche sia a distanza che in presenza.

Cei: basta disparità trattamento per le scuole paritarie

da Il Sole 24 Ore

di Redazione Scuola

«Come Presidenza della Cei chiediamo con forza che non si continuino a fare sperequazioni di trattamento, riconoscendo il valore costituito dalla rete delle paritarie». La Presidenza della Conferenza episcopale italiana torna a rilanciare la «forte preoccupazione» espressa in queste settimane da genitori, alunni e docenti delle scuole paritarie, a fronte di una situazione economica che ne sta ponendo a rischio la stessa sopravvivenza.

«Le paritarie svolgono un servizio pubblico, caratterizzato da un progetto educativo e da un programma formativo perseguiti con dedizione e professionalità», sottolinea la Cei in una nota. «Le forme di sostegno poste in essere dal decreto Rilancio – in relazione alla riduzione o al mancato versamento delle rette, determinato dalla sospensione dei servizi in presenza, a seguito delle misure adottate per contrastare la pandemia – ammontano a 65 milioni per le istituzioni scolastiche dell’infanzia e a 40 milioni per le scuole primarie e secondarie, a fronte di un miliardo e mezzo destinato alla scuola tutta – aggiunge -. Si tratta di un passo dal valore innanzitutto culturale, rispetto al quale si chiede al Governo e al Parlamento di impegnarsi ulteriormente per assicurare a tutte le famiglie la possibilità di una libera scelta educativa, esigenza essenziale in un quadro democratico, si legge ancora nella nota.

Tra l’altro, «le scuole paritarie permettono al bilancio dello Stato un risparmio annuale di circa 7.000 euro ad alunno: indebolirle significherebbe dover affrontare come collettività un aggravio di diversi miliardi di euro. A nostra volta – dice ancora la Presidenza della Cei -, stiamo verificando la possibilità di contribuire a sostenere alcune migliaia di studenti della scuola paritaria secondaria di I e II grado: un aiuto straordinario alle famiglie più in difficoltà, da imputarsi al bilancio Cei del 2020». Si tratterebbe di «circa 20mila borse di studio, che agevolino l’iscrizione al prossimo anno scolastico, a tutela – per quanto possibile – di un patrimonio educativo e culturale unico».

«Uniamo le forze – conclude il comunicato -, già in vista dell’imminente passaggio parlamentare, per non far venir meno un’esperienza che trova cittadinanza in ogni Paese europeo, mentre in Italia sconta ancora pregiudizi che non hanno alcuna ragion d’essere».

La pandemia non blocca Erasmus, aumentate le candidature targate 2020

da Il Sole 24 Ore

di Annarita D’Ambrosio

Voglia di ripartire, anche da parte degli enti formativi che progettano un’esperienza all’estero grazie al progetto Erasmus+. Sono state 247 le candidature arrivate da organizzazioni pubbliche o private coinvolte nell’istruzione e formazione professionale per la partecipazione a partenariati strategici (+28%) e 425 le richieste arrivate per accedere alla mobilità individuale (+5%).

Nonostante l’emergenza del coronavirus, dunque si riaccedono i motori del progetto, nel suo complesso in realtà considerando i dati in crescita registrati anche dal settore istruzione, gestito dall’Agenzia nazionale Erasmus+ Indire. Alla scadenza dello scorso 23 aprile, si registrava una interessante crescita delle candidature per partenariati in tutti e tre i settori gestiti da Indire: +64% nella Scuola, +29% nel settore Istruzione superiore e Università, +59% per l’educazione degli adulti.

I campi di interesse
Le regioni più attive in ambito formativo nell’invio di candidature sono state Lazio (72), Emilia-Romagna (64), Campania e Lombardia (59), Toscana (57) e Veneto (53), confermando un’attenzione verso il programma da parte di tutto il territorio nazionale.

Quanto alle candidature di partenariati strategici ricevute, 207 riguardano lo sviluppo e il trasferimento di pratiche innovative finalizzate a supportare il miglioramento della qualità dell’offerta di istruzione e formazione professionale mentre le altre 40 proposte mirano a promuovere lo scambio di esperienze e know-how, a livello europeo, tra organismi della formazione.

Le destinazioni
Tra i Paesi di destinazione delle iniziative di mobilità, le mete più ambite dal 64% dei potenziali partecipanti riguardano il gruppo di paesi composto da Austria, Belgio, Cipro, Francia, Germania, Grecia, Malta, Olanda, Portogallo e Spagna.

I dati sono stati forniti dall’Inapp, l’Istituto nazionale per l’analisi delle politiche pubbliche, incaricato dal ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali quale Agenzia nazionale Erasmus+ per implementare l’ambito istruzione e formazione professionale del programma, mentre – per intenderci, come detto – dei progetti nel settore istruzione si occupa Indire. «Bisogna capire bene come e quando ripartiranno le mobilità Erasmus – ha spiegato il presidente dell’Inapp, Sebastiano Fadda – sorprende comunque come l’emergenza dovuta alla pandemia non abbia spento la voglia di nuove esperienze formative: l’Europa rimane per le nuove generazioni un terreno fertile di opportunità ed occasioni.»

I dati su Erasmus+ formazione
Dal 2014, inizio del programma Erasmus+, ad oggi sono stati 4.182 i progetti presentati per l’ambito Istruzione e formazione professionale, 2.636 di mobilità individuale ai fini di apprendimento e 1.546 di partenariati strategici.

In entrambi i casi si tratta di esperienze che si sono rivelate molto utili: un partecipante su 3 al progetto, infatti, in base ad un’indagine Inapp, ha la possibilità di restare a lavorare all’estero, anche alla fine dell’esperienza Erasmus+, 7 ragazzi su 10 ritengono di aver avuto beneficio e il 98% consiglierebbe l’esperienza ad altri, 9 su 10 sono soddisfatti dell’esperienza e la quasi totalità riesce a portare a termine il tirocinio, oltre il 99%.

I fondi disponibili per la formazione
Nel 2020 la dotazione finanziaria Erasmus+ destinata all’Italia per istruzione e formazione professionale è di oltre 55 milioni di euro, di cui circa 45 milioni saranno utilizzati per la realizzazione di esperienze di mobilità transnazionale mentre 10 milioni consentiranno lo sviluppo di partenariati strategici.

Una pandemia educativa

da la Repubblica

Chiara Saraceno

Un miliardo e 650 milioni di bambini e ragazzi nel mondo sono ancora fuori scuola, con mobilità e socialità molto limitate. E la gravità della crisi è particolarmente grave in Italia, dove l’incidenza della povertà minorile è tra le più alte nei Paesi sviluppati

La pandemia Covid 19 non sta solo provocando una crisi economica di vaste proporzioni e un aumento complessivo delle disuguaglianze e delle povertà a livello mondiale. Sta creando anche una grande crisi educativa. 1 miliardo 650 milioni di bambini e ragazzi nel mondo sono ancora fuori scuola e confinati a casa, o con mobilità e socialità molto limitate. In tutto il mondo, pediatri, psicologi, educatori, hanno espresso serie preoccupazioni sugli effetti sullo sviluppo cognitivo ed emozionale -per tutti i bambini e ragazzi, ma in particolare per quelli che già si trovano in condizioni svantaggiate, dell’isolamento entro le mura di casa e della dipendenza esclusiva dai familiari più stretti. La questione, tuttavia, non è finora divenuta una priorità politica, nonostante riguardi i diritti e i destini delle generazioni più giovani, quindi il futuro delle società.

La gravità della crisi educativa è particolarmente acuta in Italia, dove riguarda 9,8 milioni di bambini e ragazzi, il 16,8% della popolazione, e dove l’incidenza della povertà minorile è tra le più alte nei paesi sviluppati. Già prima del Covid 19 i bambini e ragazzi in condizioni di povertà relativa erano 2.192.000 e in condizione di povertà assoluta 1.262.000.

Anche la povertà educativa, misurata da indicatori relativi sia all’offerta educativa che alle competenze cognitive, era comparativamente alta. In base a molti indizi, a partire dal forte aumento di chi non riesce a soddisfare neppure i bisogni alimentari, è altamente probabile la povertà assoluta sia quasi raddoppiata, aumentando anche il numero di coloro che sono esposti al rischio grave di povertà educativa. Un rischio che viene ulteriormente acuito, appunto, dalla chiusura della scuola (inclusi nidi e scuole dell’infanzia) e di tutti gli spazi educativi extrafamiliari.

Pesante per tutti e solo parzialmente sostituibile dalla più attenta ed efficace didattica on line, la chiusura ha effetti particolarmente negativi sui bambini e ragazzi più svantaggiati perché poveri, o disabili, o stranieri. I bambini e ragazzi con disabilità gravi (sono 273.000 quelli che frequentano le scuole) difficilmente possono seguire la didattica on line, mentre hanno perso il rapporto quotidiano con i compagni e gli insegnanti, insieme alla possibilità di uscire di casa – tutti fattori importanti per la costruzione di rapporti di fiducia.

Rischiano perciò di subire una regressione difficilmente recuperabile. I bambini e ragazzi in condizione di povertà si trovano spesso ristretti in abitazioni sovraffollate (una condizione che accumuna il 41% dei minorenni in Italia) e talvolta gravemente carenti negli standard minimi.

Oltre ad aver perso le opportunità educative offerte dalle varie attività extra-scolastiche organizzate dalle associazioni di società civile, in grande numero non hanno accesso agli strumenti necessari per accedere alla didattica on line: una connessione internet (manca al 57,2% delle famiglie più povere, secondo una stima di Save the Children), con un numero sufficiente di giga, un tablet o un computer.

Il 14,3% delle famiglie con figli minori non ha nemmeno uno di questi due strumenti. Mancano, inoltre le competenze necessarie per il loro utilizzo adeguato. La percentuale è ovviamente molto più alta nelle famiglie in condizione di povertà. Se sono straniere, a queste difficoltà si aggiungono quelle di tipo linguistico.

In un paese che ha già alti tassi di evasione e dispersione scolastica e una delle più alte percentuali di Neet tra i paesi sviluppati, questa situazione non rappresenta solo un problema di equità e giustizia, mettendo in discussione il diritto costituzionale a ricevere un’istruzione e ad accedere alle risorse per sviluppare appieno le proprie capacità. Rappresenta anche un forte handicap per il futuro della società nel suo complesso.

Mobilità nazionale ex LSU: domande dal 23 maggio al 6 giugno

da Orizzontescuola

di redazione

Con nota 12254 del 18/05/2020 il Ministero ha reso noto il decreto dipartimentale n. 573 del 18/05/2020, con il quale viene disciplinata la procedura nazionale per i lavoratori ex LSU.

Potrà partecipare alla procedura il personale già assunto a tempo indeterminato con contratto part time (50%) che intenda passare a un contratto a tempo indeterminato full time; il personale a suo tempo non assunto, perchè rimasto in esubero sulla provincia di competenza, che voglia accedere alla stipula di un contratto a tempo indeterminato part time (50%) (tale personale potrà partecipare anche per la propria provincia).

Le domande potranno essere presentate esclusivamente per le province che presentano posti disponibili.

Le province che presentano esuberi sono Taranto (70), Palermo (20), Enna (11), Catanzaro (27).

Gli aspiranti parteciperanno con il punteggio riconosciuto nelle graduatorie provinciali.

Il personale che otterrà una sede nel corso della procedura non sarà obbligato ad accettarla, salvo nel caso in cui il proprio posto sia stato assegnato ad altro aspirante nelle province con esubero.

Le domande potranno essere inviate, tramite Istanze On Line, dal 23/05 alle ore 23,59 del 6 giugno 2020.

nota ex LSU

Coronavirus, Azzolina in riunione con Ministri Ue: stanziare fondi straordinari per la scuola

da Orizzontescuola

di redazione

Ministero istruzione – La Ministra Lucia Azzolina ha partecipato questa mattina, in videoconferenza, alla riunione dei Ministri UE dell’Istruzione sull’emergenza sanitaria Covid-19.

La riunione – la terza dall’inizio dell’emergenza – è stata presieduta dalla Ministra della Scienza e dell’Istruzione croata, Blaženka Divjak, e ha visto la partecipazione anche del Vice Presidente della Commissione, Margaritis Schinas, e di Marija Gabriel, Commissaria europea per l’Innovazione, la Ricerca, la Cultura, l’Istruzione e la Gioventù.

I Ministri si sono confrontati sugli Esami di Stato finali del secondo ciclo di istruzione e sulla conseguente ammissione nelle Istituzioni di istruzione superiore, anche in ottica di mobilità europea. Tra i punti affrontati, l’inclusione degli alunni con disabilità, la valutazione degli studenti per questo anno scolastico, gli aspetti organizzativi legati alla ripresa delle lezioni.

“La cooperazione europea è fondamentale per superare questo momento così difficile – ha sottolineato la Ministra Azzolina -. La pandemia ha generato un’emergenza educativa senza precedenti. Ogni Paese ha reagito, i sistemi di istruzione si sono mobilitati. Come Governo italiano abbiamo stanziato 1,4 miliardi per l’istruzione, guardando anche a settembre. Ma occorre unire le forze, immaginare insieme la scuola che verrà e stanziare le giuste risorse per garantire parità di diritti a tutti gli studenti: per la ripresa sarà importante, cruciale, la mobilitazione di fondi europei straordinari. Soprattutto per assicurare a tutti gli studenti pari opportunità di accesso all’istruzione superiore e ai programmi di mobilità europea”.