La Ministra a colloquio con l’Ambasciatrice britannica in Italia

La Ministra dell’Istruzione Lucia Azzolina ha avuto oggi un colloquio, in videoconferenza, con l’Ambasciatrice britannica in Italia, Jill Morris.

L’incontro era stato richiesto dall’Ambasciatrice stessa, data la volontà del Regno Unito di conoscere più dettagliatamente le decisioni adottate dall’Italia in merito alla gestione dell’emergenza epidemiologica a scuola e alla ripartenza di settembre.

L’Ambasciatrice Morris ha spiegato che il Regno Unito apprezza l’approccio coraggioso e avanzato dell’Italia sul tema dell’Istruzione e ha espresso interesse per le politiche del governo italiano per la sicurezza degli studenti e di tutti i protagonisti del mondo della scuola.

In particolare, sono state approfondite le innovazioni nel campo dell’edilizia, la scelta di nuovi banchi, la realizzazione di smart class per studentesse e studenti, le regole di distanziamento previste negli istituti per garantire la sicurezza, la didattica a distanza e le modalità di recupero di eventuali lacune di apprendimento, l’assegnazione di poteri straordinari ai Sindaci e il sostegno alle famiglie per contrastare la povertà e le disuguaglianze.

“Ringrazio l’Ambasciatrice Jill Morris per il suo interesse e per l’incontro di questa mattina, che è stato un importante momento di confronto e di proficuo scambio di idee – ha dichiarato la Ministra Lucia Azzolina -. Per l’Italia il dialogo con gli altri Paesi europei e con i membri dell’UNESCO sulla ripartenza della scuola a settembre è un punto qualificante. E siamo orgogliosi che, nel mondo, il nostro sia considerato un Paese da prendere a esempio”.

Ministero non ha risposte per la scuola

Cuzzupi: ormai è evidente che il Ministero non ha risposte per la scuola 

Attraverso il question time tenuto ieri in sede di Commissione Cultura abbiamo assistito ad una nuova deprimente prova di un Ministero che oltre alle parole non offre alcuna garanzia per l’apertura della scuola ed è ormai in preda ad una confusione che confonde realtà e mondo dei sogni”

È questa la considerazione del Segretario Nazionale UGL Scuola Ornella Cuzzupi riferendosi alle risposte fornite dal sottosegretario De Cristofaro in rappresentanza del Ministro Azzolina nel botta e risposta tenuto in Commissione Cultura alla Camera.

È intollerabile – prosegue Cuzzupiche a 50 giorni dalla riapertura siamo ancora a parlare di ipotetici banchi con un impegno di spesa folle se solo si pensa ai lavori che andrebbero fatti nei plessi scolastici per renderli efficienti, funzionali e sicuri; siamo ancora a discutere sul dove indirizzare un milione e mezzo di alunni senza aule e, soprattutto, a ignorare del tutto le esigenze di assunzione a tempo indeterminato di cui il mondo della scuola necessita. A questo si aggiunga l’assoluta incuranza nei confronti di docenti e del personale ATA che hanno dato il massimo in tempo di crisi e che oggi rischiano di ricevere un assurdo e inconcepibile benservito”.

Il Segretario Nazionale solleva inoltre il problema delle responsabilità delle scelte che il Ministero – in mancanza di idee proprie e chiare – demanda ai dirigenti scolastici “lasciandoli del tutto soli di fronte a problemi che rischiano di far collassare il sistema un minuto dopo la ripartenza.”

Siamo in un momento decisivo per la scuola: senza alcuna programmazione realistica del prossimo anno, senza un intervento serio di edilizia scolastica senza un piano di assunzione che determini organici stabili e definiti ci stiamo avviando a grandi passi – conclude Cuzzupi – verso una paralisi della scuola che avrà altissimi costi sociali e i cui danni si ripercuoteranno sul futuro del Paese. L’UGL è pronta a confrontarsi e a fornire idee e soluzioni, il problema è che al confronto qualcuno preferisce i monologhi e le telecamere, autoreferenziali e fine a sé stessi, escludendo la voce degli esperti e dei lavoratori della Scuola”.

   Federazione Nazionale UGL Scuola

Il Segretario Nazionale

Orrnella Cuzzupi

Media Education e digitalizzazione dei processi educativi

Media Education e digitalizzazione dei processi educativi
Riflessioni a margine della Summer School MED

di Erica Della Valle

Il Coronavirus è arrivato all’improvviso e ha stravolto vite, abitudini e consuetudini.

La prima istituzione ad essere colpita da questa onda anomala è stata la scuola, i ragazzi dall’oggi al domani si sono trovati a casa ad affrontare la didattica a distanza, a sperimentare un nuovo modo di “fare scuola”.

La situazione di emergenza in atto dovuta alla diffusione del Covid ha imposto alle scuole la didattica a distanza per cercare di colmare il vuoto non solo in termini di apprendimento, ma anche di relazioni sociali. La maggior parte delle istituzioni si è trovata impreparata a gestire questa grave crisi che ha coinvolto i docenti, ma anche e soprattutto le famiglie che si sono trovate a dover gestire improvvisamente una dimensione virtuale che fino a prima della crisi era soprattutto legata ad attività di divertimento e svago.

La didattica a distanza nella scuola ha imposto l’uso di piattaforme informatiche e di svariati sistemi di collegamento e di condivisione di immagini, video e documenti, spesso non valutati adeguatamente, a causa dell’emergenza, sotto il profilo della tutela della privacy imposta dal Regolamento UE n.679/16. Una delle questioni più delicate, infatti, riguarda l’individuazione delle modalità e dei tempi di cancellazione dell’enorme quantità di dati, di diversa natura, oggi trattati per via informatica, in ambito scolastico.

1. MED e Summer School.

MED, associazione nata nel 1996 per volontà di un gruppo di docenti universitari, professionisti dei media, insegnanti ed educatori, si occupa di formazione e ricerca nell’ambito della Media Education e da quasi 30 anni organizza una Summer School nazionale.

La Summer School nella sua edizione 2020, eccezionalmente tenuta in modalità online, ha affrontato diverse tematiche relative alla recente migrazione, della scuola e della formazione in genere, sulle piattaforme online a causa delle misure contenitive anti-Coronavirus. Questa migrazione ha posto, in maniera ancora più pressante, la necessità di una maggiore chiarezza sui sistemi di facilitazione e controllo non solo dei processi educativi mediati dalle tecnologie digitali, ma anche, più in generale, dei numerosi campi del nostro vissuto quotidiano, sempre definiti sulla base dei cosiddetti machine learning alghoritms (algoritmi ad apprendimento automatico).

In particolare, una delle domande di fondo della Summer School riguardava il chiedere come, nel momento in cui l’algoritmizzazione dei sistemi formativi sposta gran parte dei processi decisionali nelle mani della macchina, si riconfigura la responsabilità degli insegnanti nei confronti del singolo studente e degli studenti tutti. Inoltre, la Summer ha posto l’accento sulla questione dei dati acquisiti in formato digitale attraverso l’uso delle tecnologie fuori e dentro l’aula; problematica che non riguarda solo gli insegnanti, ma ovviamente anche gli studenti.

2. Media Education.

Di Media Education si parla ormai da circa cinquant’anni e l’introduzione dei mezzi di comunicazione di massa nelle scuole di ogni ordine e grado non è certo una novità. Ma la comunicazione negli ultimi anni è radicalmente cambiata e, mentre la ricerca di contenuti e delle modalità didattiche da parte della scuola italiana è ancora in corso, già si sono imposte prospettive ed esigenze nuove che il sistema educativo, in tutte le sue espressioni, non può ignorare.

In Italia si è iniziato ad utilizzare l’espressione Media Education agli inizi degli Anni Novanta. Fino ad allora si preferivano espressioni come “educazione agli audiovisivi”, “educazione all’immagine”. Il termine Media Education, secondo Masterman, indica un insieme di pratiche e teorie, un fare e insieme una riflessione su di esso. Più nello specifico, la Media Education si può definire una prassi educativa, cioè un campo metodologico e di intervento didattico e insieme una riflessione teorica su questa prassi, cioè individuazione degli obiettivi, elaborazione di metodologie atte a conseguirli.

Sempre secondo Len Masterman, essa diventa uno strumento per produrre cultura ed allargare la democrazia: un’educazione ai media riuscita comporta, infatti, un’attribuzione di potere a coloro che apprendono, essenziale per formulare giudizi indipendenti.

Come sostiene Rivoltella, l’avvento del digitale e la sua affermazione su larga scala sociale ha comportato due sostanziali riconcettualizzazioni per la Media Education. La prima ha a che fare con il carattere autoriale dei media digitali e sociali: questa specificità trasforma lo spettatore in prosumer e chiede di affiancare lo sviluppo di pensiero critico con quello della responsabilità. La seconda fa, invece, i conti con la diffusione dei media digitali e la loro incorporazione a livello individuale e sociale; questo fa sì che la Media Education estenda la propria presenza oltre i confini della scuola per comprendere la famiglia e i contesti informali.

3. Il nuovo contesto.

La digitalizzazione nei processi educativi non sembra porre in questione solo delle riflessioni tecniche, ma soprattutto delle riflessioni pedagogiche sulla formazione dei futuri cittadini.

La scuola è chiamata ad una radicale trasformazione per rispondere alle sfide della società digitalizzata. Lo deve fare, però, con assoluta consapevolezza e non affannandosi a rincorrere l’ultima tecnologia
disponibile, ma piuttosto continuando a svolgere la sua funzione: fornire agli studenti gli strumenti per leggere criticamente la realtà così come essa si presenta in un certo periodo storico.

La scuola deve fornire agli studenti gli strumenti necessari per l’elaborazione di un pensiero critico, consapevole dei limiti e delle possibilità offerte da questa società digitale.

La scuola deve portare l’attenzione dei ragazzi sulla necessità di utilizzare con consapevolezza tutti gli algoritmi di cui la società è ormai caratterizzata, ricordando ai ragazzi che, come ha sottolineato Raffaghelli, durante il suo intervento alla Summer School, ogni algoritmo opera sempre sulla soglia di chi lo ha creato.

Ora più che mai è, quindi, necessario affiancare ed integrare un’adeguata formazione tecnica con un’accurata riflessione pedagogica che permetta ai docenti di riflettere sul valore aggiunto e sui limiti della tecnologia; sui modi in cui la tecnologia può essere utilizzata per sviluppare alcune competenze dei ragazzi e farli diventare cittadini critici e responsabili e, infine, su come e in che modo la tecnologia possa essere utilizzata per raggiungere determinati obiettivi di insegnamento e di conseguenza determinati risultati di apprendimento.

La tecnologia sta influenzando sempre di più i processi didattici; l’introduzione delle tecnologie nei processi di insegnamento e apprendimento richiede dei cambiamenti sia relativamente all’uso di nuove metodologie in grado di utilizzare efficacemente i vantaggi offerti dalle tecnologie, sia per quanto riguarda gli aspetti legati alla valutazione. In questo contesto, il termine Learning Analytics definito come la misurazione, la raccolta, l’analisi e la presentazione dei dati sugli studenti e sui loro contesti, ai fini della comprensione e dell’ottimizzazione dell’apprendimento e degli ambienti in cui ha luogo, trova la sua naturale applicazione.

Qual è l’impatto di tutto questo sulle pratiche di insegnamento e di apprendimento? Che ruolo ha il docente?

Se i L.A. possono costituire la base per una buona progettazione dell’insegnamento, per una pedagogia che aumenta l’autoconsapevolezza dello studente e favorisce l’apprendimento personalizzato, è però necessario che questi strumenti non siano utilizzati come mezzi per imporre forzatamente quello che si considera
efficace. Infatti, non sempre l’accesso a molti dati è garanzia di migliori decisioni.

La comprensione e l’ottimizzazione dei dispositivi di L.A. richiede, quindi, una buona comprensione di come si apprende, come si può facilitare l’apprendimento, e dell’importanza di fattori quali l’identità, la reputazione e le emozioni. Il ruolo e l’esperienza dei docenti rimangono elementi essenziali per sfruttare le potenzialità della soluzione tecnologica utilizzata, che quindi diventa uno strumento al servizio della didattica e dei docenti.

4. Conclusioni.

In un dibattito parcellizzato in singole discussioni su metodologie e strumenti è necessario riportare l’attenzione sulle domande prioritarie per la scuola: quali competenze deve dare alle nuove generazioni di nativi digitali? In cosa si differenziano da quelle che la scuola e in generale il sistema formativo si proponevano di fornire in passato? In che modo i nuovi strumenti possono essere utilizzati e quali effetti producono?

L’impossibilità per la scuola di prescindere dalla presenza delle TIC, ancora più evidente nello stato emergenziale, e la necessità di personalizzare i processi di apprendimento suggeriscono, ai docenti,
nuove domande sui processi di organizzazione della conoscenza e della didattica. I processi di insegnamento dovrebbero essere caratterizzati dalla messa in crisi del tradizionale impianto contenutistico – disciplinare per favorire la costruzione di un tessuto relazionale fra nozioni e concetti, in vista dello sviluppo delle competenze chiave. Una didattica non più duale, ma come l’ha definita P.G. Rossi durante il suo intervento alla Summer School, una didattica fondata sulla logica del frammento e centrata sulla costruzione di una fitta rete di rimandi che permette di dare significato ai diversi frammenti.

La sfida prioritaria a cui la scuola è chiamata, quindi, è quella di dare allo studente le competenze necessarie a riconoscere, comprendere, selezionare, utilizzare, produrre contenuti informativi strutturalmente articolati e complessi. La scuola deve avviare la generazione dei nativi digitali all’enorme lavoro di riconquista della complessità che li attende, in un ecosistema informativo assai più ricco ma anche assai più variegato e frammentato di quanto non avvenisse in passato.

Non c’è più tempo

Non c’è più tempo

di Vincenzo Andraous 

Ho incontrato un ragazzo che non vedevo da qualche anno, sono rimasto di sasso, la roccia che era l’avevo di fronte franata, sgretolata.

Di quel palestrato naturale grazie a mamma sua, rimaneva l’altezza fisica, il resto una fotografia impolverata, immagine opaca di momenti andati. Il viso emaciato, occhi spenti, le parole lente, difficilmente comprensibili.

Nei pochi minuti trascorsi mi racconta delle cadute a curva dritta, delle risalite a metà, gli abbandoni della scuola e della famiglia, le denunce per reati da pochi cents, la galera fatta male, poi l’impatto devastante con la roba, la droga tutti i giorni, quella grigia, quella bianca, quella senza più colori né emozione di paura e di vergogna.

Mentre mi parla il suo dolore perde residenza, timbro sul passaporto, rimane carta straccia, mi accorgo che forse dobbiamo cambiare tutti perché davvero non abbiamo fatto abbastanza sul versante del disagio e della fragilità dei più giovani, dei giovani adulti, quelli che diamo ripetutamente per scontati, invece non lo sono per niente.

Mi parla di assenze e di deserti ravvicinati, parla in automatico, senza il coraggio necessario per chiedere aiuto, di alzare la mano, di farsi avanti alle parole tutte uguali, non fa un passo di lato per domandare un passaggio fin dall’altra parte della strada, per cambiare direzione, se ne sta schiacciato sul piedistallo, come a volere denigrare la sorte, ciò che gli sta attorno, soprattutto gli altri, sempre quegli altri a fare danni, a causare sofferenze, a rendere problematico il niente.

Le sue dita rimangono avvinte alle altre, si sforza a fare arringa, difesa, non s’accorge che il problema non sono come al solito gli altri, più semplicemente il problema siamo noi.

Lo ascolto, e penso convintamene che scaricare le responsabilità sulla famiglia è un vicolo cieco che non consente uscite di emergenza, forse ciò che è urgente è smetterla di raccontarci balle grandi come una casa, licenziando le tante e troppe rese, le morti per overdose da eroina, affermando che oggi non è più ieri, che lo zoo di Berlino nel frattempo se n’è andato in pensione.

È necessario veramente intervenire senza se e senza ma dove la roba circola a prezzi stracciati, e ogni qual volta il mercato a cielo aperto si sposta di qualche isolato perché giustamente spintonato, intervenire ancora, ancora, ancora, finché gli spazi della miseria umana si riducano sempre più, altro che pensare non serva a nulla.

Viene da chiedermi se parliamo ancora dovutamente di dipendenza, di sostanze, di droga, soprattutto nelle scuole, ai più giovani, a quelli che non credono a niente finché non ci sbattono il grugno.

Ritengo necessario domandarci ad esempio se non abbiamo abbandonato la comunicazione diretta, l’informazione corretta, che derivano dai vissuti disperati e disperanti che abbiamo colpevolmente in eredità, da quanti sanno stendere la mano e stringere forte quella dell’altro piegato e piagato, non solamente le parole, ma attraverso i respiri di tante esistenze ritrovate.

Nuovo anno, ecco come saranno i banchi per uso multifunzionale

da Il Sole 24 Ore

di Redazione scuola

I banchi monoposto e le sedute standard che dovranno arrivare alle scuole entro il 7 settembre sono differenti secondo il tipo di scuola, elementari, medie, superiori: per ogni ordine di scuola vi sono ovviamente diverse tipologie e misure di banchi.

La guida alle scuole
È quanto emerge dalla guida alla compilazione della rilevazione degli arredi per l’avvio del nuovo anno scolastico diffusa dal ministero dell’Istruzione alle scuole. Per le medie e le superiori è possibile richiedere anche sedute didattiche di tipo innovativo ovvero attrezzate per un uso didattico multifunzionale. Nella scuola primaria i banchi possono essere profondi 50 cm, larghi 60 o 70 cm e alti 64; le sedie avranno una altezza di 58 centimetri. Nella scuola media i banchi daranno sempre profondi 50 cm larghi 60 o 70 centimetri e alti 71 centimetri con le sedie alte 43 centimetri. Infine alle superiori la profondità dei bachi è sempre di 50 centimetri la larghezza sempre o 60 o 70 centimetri ma l’altezza arriva a 76 centimetri con sedie alte 46 centimetri. Per le medie e le superiori è possibile richiedere anche sedute didattiche di tipo innovativo ovvero attrezzate per un uso didattico multifunzionale, munite di almeno 5 ruote, un ripiano di lavoro mobile e un ripiano porta libri o porta zaino. Le dimensioni di queste sedute sono: tra i 42 e 48 centimetri come altezza, una profondità del sedile tra i 38 e i 47 centimetri, la larghezza del sedile che è di 40 centimetri circa.

Parlando di scuola con Conte e Azzolina Il nostro futuro passa da lì

da la Repubblica

Chissà che non possa rivelarsi di qualche utilità l’incontro di ieri mattina a Palazzo Chigi sul problematico tema della scuola.

Non c’era un ordine del giorno, tema proposto volutamente generico, esposizione a cascata da parte dei nove intervenuti su invito del presidente del Consiglio Conte e della ministra dell’Istruzione Azzolina: Eraldo Affinati, Concita De Gregorio, Paolo Flores d’Arcais, Ernesto Galli della Loggia, Miguel Gotor, Marco Lodoli, Alberto Melloni, Michela Murgia, il sottoscritto.

Dei grandi ammalati dell’Italia, pubblica amministrazione, Giustizia, sistema sanitario, la scuola è quello da cui dipende più che da ogni altro l’avvenire.

Che cosa sarà questo paese, e gli italiani, nei prossimi decenni, si decide oggi nelle classi della scuola media, nelle aule delle università. Far esplodere questa parolina di sei lettere, scuola, frazionandola nelle sue innumerevoli componenti, nelle possibili conseguenze del suo funzionamento, nel peso che può avere sulla stabilità, sul prestigio, la capacità complessiva di sviluppo, significa investire i problemi più diversi, tutti emersi nel corso dell’incontro.

Dall’edilizia, al prestigio (e retribuzione) degli insegnanti, dalla dispersione scolastica all’efficacia dei vari insegnamenti, dalla sfida della cultura digitale all’effettiva professionalità di chi sta in cattedra, dall’ingerenza spesso dannosa delle famiglie, all’educazione sessuale nell’età del porno dilagante, alle discriminazioni di genere.

Aggiungo eccetera, perché l’elenco potrebbe continuare, in un’ottica allargata non c’è grande questione nazionale che non parta dalla scuola o vi arrivi.

I nove invitati avevano competenze, predilezioni, visioni politiche diverse, se si fosse approfondita la discussione sarebbero probabilmente emersi dei contrasti; la semplice enunciazione dei temi ha dato all’incontro lo svantaggio della genericità compensato però, almeno in parte, dall’esposizione di un ampio catalogo. Si può davvero dire che praticamente tutti i problemi sono stati posti sul tavolo. Definire la scuola una grande ammalata non significa che tutto vada male. Non è così: ci sono ragazzi diplomati in una scuola media italiana che primeggiano nelle università straniere; alcuni centri di ricerca (compresi quelli sul vaccino anti Covid) sono all’avanguardia; medici laureati in Italia guadagnano posizioni negli ospedali di mezzo mondo. È il bilancio complessivo ad essere preoccupante. L’Italia compare sempre nelle ultime posizioni per livello medio di acculturazione. Le lingue straniere vengono insegnate male, la musica è ignorata, l’integrazione digitale insufficiente, la dispersione scolastica drammaticamente alta. È stato citato il caso di due grandi città del Mezzogiorno, Napoli e Palermo, dove la dispersione sfiora la spaventosa percentuale del 40 per cento.

La discussione ha toccato anche il tema generale della ragion d’essere di un sistema d’istruzione. Quando il filosofo Giovanni Gentile, quasi un secolo fa, impostò la sua riforma, impose una visione precisa (ha retto, detto per la cronaca, fino agli anni Sessanta). Il liceo classico era il vertice del sistema con il compito di trasmettere la cultura umanistica; tutto il resto veniva dopo, compresa la formazione scientifica in un mondo dove già allora la tecnologia stava facendo passi da gigante. Una riforma di quel tipo oggi sarebbe improponibile, tuttavia l’economia italiana, i bisogni del paese, la concorrenza mondiale, chiedono a vari livelli una preparazione tecnico-scientifica che la scuola non dà abbastanza. La classe dirigente soffre, in particolare nei confronti internazionali, di evidenti insufficienze che non riguardano solo l’ignoranza delle lingue straniere (qualche volta dello stesso italiano). La scuola dovrà rimediare a queste lacune se non si vuole che l’Italia continui a scivolare verso il basso delle classifiche. La ministra s’è impegnata a far sì che torni ad essere un ‘ascensore sociale’. Il presidente del Consiglio è partito addirittura dalla denatalità per dire che la scuola in questo caso gli asili nido dovrà provvedere anche a questo. L’impressione finale è che i problemi siano ben chiari per chi dovrebbe risolverli. Se si troveranno mezzi, capacità, volontà politica, competenze per farlo davvero è una questione che resta aperta.

Scuola Infanzia, appena il 29% dei bambini gode di buona autostima. Ma il 67% è desideroso di imparare. Dati Invalsi

da Orizzontescuola

di Antonio Fundaro

Finalmente pubblicati, da INVALSI, i risultati relativi alla sperimentazione del Rapporto di autovalutazione per la scuola dell’infanzia (“RAV Infanzia”). Frutto di un ampio e certosino lavoro, talvolta complesso, la costruzione Rapporto di autovalutazione per la scuola dell’infanzia ha richiesto quasi un lustro di impegni, sperimentazione e di attività. Ricordiamo che una prima fase è stata dedicata alla predisposizione del Format per l’autovalutazione. Ci si è avvalsi di esperti, associazioni professionali e sindacali, rappresentanti delle scuole paritarie e degli enti locali.

È seguita una fase di due anni, dedicata, compiutamente, alla sperimentazione sul campo degli strumenti elaborati con la partecipazione diretta di un grande numero di scuole.

La sperimentazione, affidata all’INVALSI dal MIUR, ha coinvolto complessivamente 1.828 istituzioni scolastiche, delle quali solamente 464 sono state individuate mediante campionamento statistico, e 1.364 autocandidate.

Scuole dell’Infanzia interessate alla sperimentazione

Hanno preso parte alla sperimentazione le scuole dell’infanzia delle tre principali tipologie della scuola italiana, ovvero: 1.155 statali (pari al 63,2% del totale), 80 comunali (4,4%) e 593 paritarie (32,4%). L’ampia adesione, anche spontanea, delle scuole, e la fattiva collaborazione degli USR, degli Enti locali e di numerose associazioni e organizzazioni operanti nel mondo dell’Infanzia evidenziano l’interesse verso la proposta di autovalutazione elaborata dall’Istituto nell’ambito del Sistema nazionale di valutazione.

Importanza e caratteristiche della scuola dell’infanzia

In Italia la scuola dell’infanzia si caratterizza per tipologia.

I primi 8 anni di vita del bambino sono fondamentali per costruire la base delle acquisizioni successive (Shonkoff & Philips, 2000; Heckman, 2008). La scuola dell’infanzia in Italia è la più capillarmente diffusa. È articolata in tipi differenti a seconda della gestione e dello stato giuridico (statale, comunale, regionale, privata paritaria, privata non paritaria). È gratuita (statale) e inclusiva per tutti i bambini, costituisce il primo gradino del sistema dell’istruzione, ma non è obbligatoria. È iscritto il 94% dei bambini in età 3-5 anni (OECD EAG 2019). È organizzata per campi di esperienza dei bambini, non per materie, e sviluppa le abilità e competenze cognitive, socio-emotive e di cittadinanza previste nel profilo in uscita delle Indicazioni Nazionali (MIUR, 2012; 2018) e dal Parlamento Europeo (2006; 2018).

Tali esperienze contribuiscono alla costruzione di identità, autonomia, e competenza dei bambini e li avviano alla cittadinanza.

Il RAV dell’Infanzia

Al pari del RAV degli altri ordini e gradi scolastici, precisa nella nota l’INVALSI, il RAV Infanzia si presenta come uno strumento digitale per sostenere la riflessione e l’autovalutazione della singola scuola da parte del personale che vi lavora, coinvolgendo direttamente responsabili e insegnanti (in larga maggioranza donne). ll Rapporto illustra i dati scaturiti dai due questionari proposti nella prima fase della sperimentazione (Questionario Scuola e Questionario Docente), dalla compilazione delle varie aree in cui si articola il RAV (contesto, esiti, pratiche educative e didattiche e pratiche organizzative e gestionali) e dal livello di qualità che ogni scuola si è attribuita in relazione a 10 distinte rubriche di valutazione.

Finalità della sperimentazione RAV infanzia

  1. effettuare una prima prova sul campo di strumenti e procedure per l’autovalutazione nella scuola dell’infanzia (dal RAV Infanzia cartaceo alla versione digitale)
  2. comprendere chi compila il RAV Infanzia specialmente nelle scuole mono-ordinamentali
  3. validare i questionari per la composizione di indicatori e descrittori RAV Infanzia Creare l’infrastruttura tecnologica per l’autovalutazione nella scuola dell’infanzia.

Finalità, invece, del RAV Infanzia

Queste le finalità del RAV relativo all’Infanzia:

a) Il Rapporto di Autovalutazione per la scuola dell’Infanzia estende anche a questo importante segmento scolastico quanto già avviene, dal 2015, nei successivi ordini di scuola

b) La finalità principale dell’autovalutazione è quella di promuovere una riflessione da parte del personale scolastico e delle altre componenti della comunità scolastica

c) Tale riflessione, basata su dati ed evidenze, consente di individuare le priorità di miglioramento di ogni scuola

d) A partire dalle priorità individuate possono essere avviati appropriati processi di miglioramento.

Il rapporto

Duecento le pagine che compongono il Rapporto. Pagine ricche di dati finora inediti sulla scuola dell’infanzia che spaziano dalla percentuale di sezioni eterogenee (con bambini di 3, 4 e 5 anni insieme) alla diffusione delle routine quotidiane (come, ad esempio, l’accoglienza al mattino e la registrazione delle presenze). I dati danno conto, inoltre, delle professionalità presenti nelle scuole, delle tecniche di programmazione, della formazione del personale e di molti altri indicatori utili a conoscere questo segmento della scuola italiana. L’INVALSI, d’intesa con il Ministero dell’Istruzione, nel prossimo anno scolastico 2020-2021 si impegnerà in un’accurata campagna di informazione e formazione sulle finalità e le potenzialità del RAV Infanzia, così come nella fase di adattamento del RAV stesso per la definitiva messa a sistema dello strumento che, come indicato dalla normativa che lo ha introdotto, ha lo scopo di promuovere il miglioramento del servizio offerto dalle scuole.

Contesto

• Circa 14.000 scuole statali e paritarie, articolate in 27.000 sedi fisiche
• Dimensioni scuola: piccole dimensioni con una sola sede (49%)
• Svantaggio e Povertà educativa

  • In media, il 14% dei bambini vive in famiglie con situazione di svantaggio socio-economico
  • mediamente 11 bambini con cittadinanza non italiana per scuola, max 19 in Emilia Romagna e min 3 in Sardegna.
  • La dimensione e l’organizzazione delle sezioni conta. Infatti, quasi la metà delle scuole (49% circa) ha una sola sede o plesso e generalmente la media di bambini frequentanti è di 65 per scuola, con circa 12 bambini per docente, organizzati prevalentemente in sezioni con età disomogenee (79%).

Esiti

Esiti dei bambini: percezioni un po’ diverse tra scuola e docenti.

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Relativamente ai seguenti descrittori, la sperimentazione ha avuto il seguente esito:

  1. Opinione della scuola sul benessere del bambino a scuola: l’interesse è “Molto”
  2. I bambini hanno una buona autostima, per il 28,7% dei casi;
  3. I bambini mostrano buona disposizione ad apprendere, per il 48,4% dei casi oggetto di autovalutazione;

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Caratteristiche dello sviluppo globale del gruppo sezione

  1. Hanno maturato una sufficiente fiducia in sé il 45,0% dei casi autovalutati;
  2. Sono molto curiosi e desiderosi di imparare, per il 66,6%;

Anche, se, in effetti, solo il 16% circa delle scuole ha però criteri condivisi per comprendere se i traguardi formativi sono stati raggiunti.

Come si valutano le scuole?

Percentuale di scuole sopra il livello 4 nelle rubriche RAV di valutazione per l’Infanzia.

Esiti

Risultati in termini di benessere dei bambini al termine del triennio 1516, 84,0 % dei casi;

Risultati di sviluppo e apprendimento 1514, 68,8 % dei casi;

Risultati a distanza 1502, 83,6 % dei casi;

Processi

Pratiche educative e didattiche Curricolo, progettazione e valutazione 1516, 78,9 % dei casi;

Ambiente di apprendimento 1513, 66,0 % dei casi;

Inclusione e differenziazione 1508, 80,4 % dei casi;

Continuità 1509, 65,1 % dei casi;

Processi gesionali e organizzativi

Pratiche gestionali e organizzative Orientamento strategico e organizzazione della scuola 1507, 70,1 % dei casi;

Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane 1506, 73,8 % dei casi oggetto di autovalutazione;

Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie 1504, 65,2 % dei casi.

Come è stato percepito il percorso di autovalutazione

Il rapporto tiene conto, anche, del percorso di autovalutazione. Ma come viene percepito?

• Il Dirigente scolastico/Coordinatore riconosce il collegamento con il Piano di miglioramento e il PTOF, meno con la rendicontazione sociale.

• Il collegamento strategico con il PTOF e con la rendicontazione sociale è percepito soprattutto dai Dirigenti/Coordinatori delle scuole con più ordinamenti, mentre quello con il piano di miglioramento non denota differenze tra tipi di scuole dell’infanzia diversi.

• I Dirigenti scolastici/Coordinatori riconoscono l’utilità dei diversi aspetti del RAV Infanzia (descrittori essenziali, spazi aperti, domande guida), esprimendo un maggior apprezzamento per quanto riguarda l’utilità delle domande guida.

• La maggior parte delle scuole dell’infanzia riconosce la coerenza del RAV con l’organizzazione della scuola dell’infanzia, con un’incidenza positiva superiore delle scuole pluri-ordinamentali, rispetto a quelle monoordinamentali o dell’infanzia con nido.

C’è soddisfazione nelle scuole coinvolte? E perché?

La soddisfazione dei Dirigenti scolastici e dei Coordinatori della scuola dell’Infanzia può, in generale, considerarsi, discreta:

• Su una scala da 1 a 10, i Dirigenti scolastici/Coordinatori, esprimono una soddisfazione generale rispetto al RAV Infanzia media pari a 7,4. Anche per tipo di scuola, la soddisfazione media è uguale o superiore a 7.

• La guida all’autovalutazione RAV Infanzia cartacea è lo strumento che riscontra una soddisfazione media più elevata e una convergenza tra scuole di tipo diverso, confermando l’utilità soprattutto formativa della sua funzione rispetto al processo di autovalutazione.

• Sempre positiva, ma minore è la soddisfazione media delle scuole dell’infanzia nei confronti degli strumenti più informativi come le faq o i tutorial.

Quali prospettive?

• Dall’analisi dei dati del questionario finale, emerge una visione positiva rispetto all’integrazione del RAV Infanzia con il RAV per gli altri ordini di scuola, nell’ottica di valorizzare la realtà della scuola dell’infanzia.

• Per contro, si denota una richiesta di supporto da parte delle scuole dell’infanzia non pluri-ordinamentali, come ad es. le scuole comunali, ed emerge la necessità di una maggiore aderenza alla loro realtà, in particolare per quanto riguarda le pratiche organizzative e gestionali.

• Ulteriore aspetto sul quale concentrare l’attenzione è la formazione e i percorsi di accompagnamento delle scuole dell’infanzia nel processo autovalutativo, dedicati per tipo di scuola e in risposta a bisogni diversi.

Principali risultati

• Lista scuole infanzia in costante aggiornamento e miglioramento qualitativo, grazie alla prima indagine campionaria nazionale nel settore infanzia.

• Alta partecipazione anche rispetto alla compilazione del RAV Infanzia digitale, non scontata

• No prove INVALSI nell’infanzia, la misurazione in questo ambito è molto delicata, importante la percezione dei docenti sullo sviluppo dei bambini (unico questionario docenti nell’SNV)

• Pratiche educative e didattiche per la prima volta analizzate a livello nazionale

• DS/Coordinatori e docenti non sempre con parere simile sugli esiti e necessità di promuovere formazione e collegialità nella fase di lettura dei dati durante l’autovalutazione.

• Sviluppo e Apprendimento e Benessere le aree più scelte come priorità dalle scuole, con accentuazioni diverse a seconda del tipo di scuola

• Formazione docenti, finora svolta relativamente da poche scuole, è argomento chiave nelle scelte sugli obiettivi di processo

• Professionalità docente si sposta da aspetti di cura a una riflessione a tutto tondo su benessere, coinvolgimento, sviluppo e apprendimento dei bambini

• Gradimento delle scuole molto elevato su alcuni aspetti del RAV Infanzia, come le domande guida per la riflessione sulla qualità del servizio

• Confronto fra autovalutazioni delle scuole (generalmente positive) e dati del gruppo di riferimento sugli esiti (con qualche criticità) apre piste di approfondimento sulla formazione all’autovalutazione e una riflessione sistemica verso l’autovalutazione esterna.

Conclusioni

• Il RAV Infanzia è strumento di riflessione e confronto nella comunità scolastica

• Con dati nazionali di riferimento per l’autovalutazione

• Con un’infrastruttura creata ad hoc per l’infanzia

• Proiettato verso il miglioramento

• Nel rapporto completo, tutti i dati della sperimentazione

Video della presentazione

Infografiche

Rapporto_RAV_Infanzia

Rientro a scuola, da settembre potrebbe cambiare l’orario: lezioni dalle 7,30 o posticipate da 40/50 minuti. Scenari

da Orizzontescuola

di Ilenia Culurgioni

Rientro a scuola a settembre con possibili modifiche nell’orario delle lezioni e ingressi scaglionati degli studenti per evitare assembramenti. Cosa dicono le linee guida ministeriali, esempi del nuovo orario scolastico dei sindacati, l’organizzazione di altri Paesi e i chiarimenti della ministra dell’istruzione Lucia Azzolina.

Nelle linee guida ministeriali viene data particolare importanza agli spostamenti per raggiungere le sedi scolastiche e, dunque, alla necessità di tenere conto degli orari di ingresso e uscita da scuola.

Le indicazioni prevedono l’arrivo degli studenti a scuola in modo scaglionato così da evitare assembramenti: “Le istituzioni scolastiche, ove interessate da un servizio di trasporto appositamente erogato per la mobilità verso la scuola, comunicano singolarmente o in forma aggregata all’Ente competente, anche per il tramite dell’Ufficio di ambito territoriale, gli orari di inizio e fine delle attività scolastiche, tenendo a riferimento costante l’esigenza che l’arrivo a scuola degli alunni possa essere differito e scaglionato in maniera da evitare assembramenti nelle aree esterne e nei deflussi verso l’interno, nel rispetto delle ordinarie mansioni di accoglienza e di vigilanza attribuite al personale ausiliario”.

“Tra le misure di sistema  – si legge ancora nelle linee guida del 26 giugno – è necessario valutare anche l’eventuale impatto degli spostamenti correlati con la mobilità degli studenti. I dati ISTAT riportati nel ‘Documento tecnico sull’ipotesi di rimodulazione delle misure contenitive in relazione al trasporto pubblico collettivo terrestre, nell’ottica della ripresa del pendolarismo, nel contesto dell’emergenza da SARS-CoV-2’ evidenziano elementi di criticità nelle grandi aree metropolitane, durante le giornate lavorative, nelle fasce orarie di punta del mattino e del pomeriggio, con profili giornalieri confermati anche dall’elaborazione dei dati di telefonia mobile delle principali città italiane. Pertanto, tra le azioni di sistema si ritiene opportuno valutare, per le scuole secondarie di II grado dei grandi centri urbani, una differenziazione dell’inizio delle lezioni al fine di contribuire alla riduzione del carico sui mezzi di trasporto pubblico nelle fasce orarie di punta (tra le 7:00 e le 8:30)“.

Orario scolastico da settembre

Seguendo le indicazioni del Piano scuola 2020/21, decreto MI 39, e gli esempi forniti dai sindacati nel documento diffuso durante la conferenza stampa dello scorso venerdì, si possono prospettare diversi scenari in base all’ordine e al grado di istruzione.

Scuole infanzia

Già ora l’ingresso dei bambini avviene in una fascia temporale “aperta” (che spesso raggiunge i 90 minuti: dalle 7,30 alle 9,00), fascia che – raccomandano le linee guida – potrà essere adeguata alle nuove condizioni, programmata e concordata con i genitori. Analogamente potrà avvenire per le fasce di uscita, al termine dell’orario scolastico. Da settembre si avrebbero moduli orari da 40 minuti (da attivare preferibilmente con 2 sezioni), ovvero 37,5 moduli ogni docente (25 ore).

Scuole primarie

Anche qui si dovranno evitare gli assembramenti. I dirigenti scolastici potranno quindi procedere anticipando un po’ l’ingresso degli alunni rispetto all’orario attuale (8/8,30) e posticipando quello di altri. Da settembre si potrebbero avere moduli orari da 40 minuti (da attivare su un corso intero), 33 moduli ogni docente.

Secondarie primo grado 

Moduli orari da 45 minuti (6 x 5 giorni o 5×6 giorni) – 24 moduli ogni docente. Per ogni classe residuano 10 moduli da 45 minuti da utilizzare per attività trasversali.

Secondarie secondo grado

L’organizzazione e l’orario variano, nei diversi indirizzi, in base alla presenza degli ITP o dei docenti di potenziamento. Esempio fornito dai sindacati: 42 moduli di 40 minuti + 12 pause di 10 minuti (6 giorni) – 24 moduli ogni docente. Sono previste classi divise in due gruppi ed entrate scaglionate e, laddove necessario, l’inizio delle lezioni viene differenziato per evitare la fascia oraria di punta 7/8,30. Qualora invece si decidesse di posticipare l’ingresso al mattino, si avrebbero uscite al pomeriggio ma comunque sempre in maniera scaglionata. Sulla possibilità delle lezioni dalle 7 alle superiori, su Orizzonte scuola, è intervenuto il coordinatore del Comitato Tecnico Scientifico, Agostino Miozzo, che ha spiegato: “Orario d’ingresso flessibile non significa lezioni alle 7, significa mezz’ora in più o meno per evitare code agli ingressi”.

Per le scuole secondarie di secondo grado, le linee guida prevedono inoltre una fruizione per gli studenti, opportunamente pianificata, di attività didattica in presenza e, in via complementare, didattica digitale integrata.

Si ricorda che le scuole possono scegliere in base alle esigenze del territorio, alla disponibilità di insegnanti e collaboratori scolastici, alla prospettiva della rimodulazione della proposta didattica.

Azzolina: monte ore non cambia

La ministra Azzolina in un’intervista al Fatto quotidiano ha chiarito che “Alcune scuole potrebbero decidere di portare l’unità oraria da 60 a 50 minuti per avere maggior flessibilità organizzativa. Ma quei 10 minuti  vengono recuperati, ‘restituiti’ agli studenti. Il monte orario non  cambia” e che quelle “che avranno necessità di organizzare ingressi scaglionati  terranno conto delle necessità delle famiglie e adotteranno ogni  accorgimento possibile, per esempio impiegando tutti gli ingressi degli istituti”.

Cosa succede in altri Paesi

Sempre per quel che riguarda gli orari, questo è ciò che è previsto in altri Paesi.

Belgio: i movimenti di gruppo all’interno della scuola devono essere limitati al minimo (pianificazione pausa, pranzo, ricreazione e orari separati per entrare e uscire da scuola, rispettando sempre la distanza sociale di 1,5 m)

Germania: se necessario, riprogrammare gli orari delle lezioni e delle pause

Olanda: gli alunni svolgeranno il 50% dell’orario di insegnamento in classe e il rimanenti 50% del tempo a distanza.

Ritorno a scuola, Azzolina: “Già 2,5 milioni di banchi singoli richiesti. Lasciateci lavorare”

da La Tecnica della Scuola

Nuovo intervento di Lucia Azzolina al programma televisivo di La7 In Onda. Si parla ancora di ritorno a scuola e banchi monoposto. Gli interrogativi sono tanti.

Quanti banchi singoli richiesti?

Come accennato dal sottosegretario De Cristofaro, le scuole al momento, avrebbero chiesto 2,5 milioni di banchi singoli. Numeri confermati dalla Ministra: “Mettiamo un po’ di ordine. Le scuole stanno lavorando per garantire il distanziamento. Abbiamo chiesto di quanti banchi le scuole hanno bisogno. Le scuole hanno chiesto 2,5 milioni“.

A cosa servono questi banchi singoli?

A cosa servono quei banchi? “Sono innovazioni didattiche“, ripete ancora una volta la Ministra. “Per i bambini più piccoli non servono” – prosegue Azzolina – servono per i ragazzi di scuola secondaria di primo grado e soprattutto per le scuole secondarie di secondo grado. Servono per la didattica innovativa”.

Faremo in tempo per settembre?

Faremo in tempo per settembre? Secondo la Ministra affidare al Commissario Arcuri significa abbattere i costi e i tempi di gestione: “proprio gestire con più rapidità la situazione”.

Il fatto che già le scuole abbiano chiesto 2,5 milioni di banchi “ci dà l’idea che quello che abbiamo pensato è giusto“, fa notare Azzolina.

Ma l’incertezza resta. Il servizio trasmesso in diretta su La7, mostrava un rivenditore di questi banchi singoli che ha spiegato come, a suo avviso, i tempi siano troppo stretti. In tutto, secondo l’uomo, al momento non ci sarebbero moltissimi pezzi disponibili.

Nel frattempo lo stresso Arcuri ha detto poche ore fa che se le aziende italiane non riusciranno ad effettuare la fornitura, ci si rivolgerà ad altri Paesi.

C’è poi la questione collaudo da parte della Protezione civile. Quando lo farà il collaudo? Si chiede il rivenditore.

Quanto costeranno i banchi monoposto?

Sulla questione prezzi, inoltre, secondo il rivenditore chiamato in causa, i prezzi per ogni singolo banco si aggirerebbero intorno ai 320 euro a banco. Su questo punto Azzolina ha detto che la gestione di Arcuri garantirà prezzi inferiori rispetto a questi indicati.

Ma alla fine: i banchi saranno disponibili a settembre?

La Ministra risponde con una frase di berlusconiana memoria, come fa notare il conduttore Luca Telese: “lasciateci lavorare“.

Graduatorie provinciali, 100 mila domande in poche ore e il sistema va in tilt. Il Ministero: tutto risolto

da La Tecnica della Scuola

Non sembra andato “liscio” l’avvio della presentazione delle domande digitali per candidarsi a far parte delle Graduatorie provinciali per le supplenze: sin dall’inizio dell’apertura della piattaforma telematica ministeriale, il sistema Istanze On line ha mostrato una certa lentezza, con diversi lettori che ci hanno segnalato blocchi del servizio. Il giorno successivo, la situazione non sarebbe migliorata.

Di Meglio (Gilda): sistema preso d’assalto

Rino Di Meglio, coordinatore nazionale della Gilda degli Insegnanti, ha espressamente parlato di “malfunzionamento di Istanze Online, da ieri pomeriggio preso d’assalto dagli aspiranti supplenti che tentano di accedere al sistema informatico per presentare la domanda di inserimento nelle Gps”.

“Piattaforma telematica in tilt, numero verde collassato, errori a iosa e nervi a fior di pelle: l’informatizzazione delle graduatorie provinciali per le supplenze si sta rivelando un flop sulla pelle, ancora una volta, dei docenti precari”, ha commentato il sindacalista della Gilda.

Rinviare la scadenza di utilizzazioni e assegnazioni provvisorie

Secondo Di Meglio non vi sarebbero dubbi: “La piattaforma sta implodendo a causa del sovraccarico di utenti perché, oltre alle operazioni relative alle graduatorie provinciali, su Istanze Online è in corso anche la presentazione delle istanze per le utilizzazioni e le assegnazioni provvisorie il cui termine scadrà domani”.

“La situazione – ha concluso Di Meglio – è insostenibile e, pur lavorando incessantemente, le nostre sedi sindacali non riescono a soddisfare tutte le richieste di assistenza. Chiediamo, perciò, un incontro urgente al ministero dell’Istruzione e una proroga della scadenza fissata per domani” per presentare domanda di utilizzazione o assegnazione provvisoria.

Pittoni: nuovo sistema pasticciato

Anche il senatore Mario Pittoni, presidente della commissione Cultura a palazzo Madama e responsabile federale del dipartimento Scuola della Lega, parla di “nuovo sistema di accreditamento su base provinciale, pasticciato e zeppo di errori”.

Poi, il senatore leghista ricorda che lo scorso 18 maggio aveva suggerito alla ministra Lucia Azzolina di limitarsi ad aggiornare “le attuali graduatorie d’istituto. Non si giochi d’azzardo puntando sulla provincializzazione, che è improbabile arrivi in tempo utile. In un momento, come l’attuale, di particolare difficoltà gestionale per scuole e uffici scolastici territoriali, il buonsenso consiglia di procedere al riconoscimento del servizio maturato dai supplenti inseriti in seconda e terza fascia sulla base del vigente regolamento”.

15 mila domande “già chiuse e inviate”

Al ministero dell’Istruzione, però, non si parla di intasamenti di linee telematiche per connettersi con Istanze On Line: da Viale Trastevere si sottolinea che in sole ventiquattr’ore sono state inserite la bellezza di “oltre 100 mila domande, di cui 15 mila già chiuse e inviate”.

Secondo il dicastero dell’Istruzione oltre “120 mila utenti hanno fatto accesso al sistema per l’inoltro delle istanze di inserimento nelle Graduatorie provinciali e di istituto per le supplenze”.

Sempre il ministero ha ricordato che “la procedura da quest’anno è interamente digitalizzata, con un sistema che ha l’obiettivo di consentire una più rapida assegnazione delle cattedre che restano vuote dopo le assunzioni in ruolo, a garanzia di un migliore avvio dell’anno scolastico”.

Il ministero dell’Istruzione: tutto sotto controllo

Il ministero dell’Istruzione informa, poi, che le segnalazioni ricevute ieri, relative ad alcuni problemi di accesso da parte degli utenti, sono state immediatamente risolte: “la piattaforma per l’inserimento delle domande sta funzionando regolarmente e c’è comunque un costante monitoraggio per la risoluzione di eventuali problemi tecnici”.

Infine, sempre dal palazzo bianco di Viale Trastevere si ricorda che “sono poi disponibili, sullo spazio informativo dedicato presente sul sito internet del Ministero, dei tutorial per poter eseguire, passo dopo passo, l’invio della domanda” e che “con riferimento alle polemiche su un possibile mancato collaudo del sistema, si precisa che il sistema è stato, ovviamente, collaudato prima dell’avvio della procedura”.

Sarà possibile presentare domanda per l’inserimento nelle nuove Graduatorie provinciali per le supplenze fino al prossimo 6 agosto.

Riapertura scuole, il nodo degli organici: il MI temporeggia ma i sindacati premono

da La Tecnica della Scuola

La sicurezza prima di tutto. Ma il rientro a scuola a settembre è fortemente condizionato anche dal personale che andrà ad essere inserito per soddisfare le nuove esigenze didattiche post-covid.

E’ quanto emerge dall’incontro fra sindacati, Ministero della Salute, Ministero dell’Istruzione e Protezione Civile che si è svolto il 22 luglio.

Sicurezza e organici: indispensabili per il ritorno a scuola

Al centro dell’incontro in realtà era il protocollo di sicurezza da condividere tra Ministeri interessati (Istruzione e Salute), Comitato Tecnico Scientifico della Protezione Civile, e organizzazioni sindacali della scuola e dell’Area della Dirigenza.

Tale proposta seguirebbe lo schema del Protocollo per la sicurezza già sottoscritto in occasione dello svolgimento degli Esami di Stato e prevede momenti di confronto e intervento tra i soggetti coinvolti ai diversi livelli territoriali (nazionale, regionale e di scuola).

Ma, come accennato in precedenza, il tema degli organici è strettamente interconnesso con il rientro a scuola.

Il MI sta ultimando la ricognizione sugli organici

Ecco perché l’incontro ha avuto in apertura la premessa del capo gabinetto Boda, che ha informato le organizzazioni sindacali che è in via di ultimazione la ricognizione relativa alle necessità di organico aggiuntivo per far fronte alla ripartenza delle scuole in presenza nelle attuali condizioni di emergenza sanitaria.

Pertanto, nel momento in cui il Ministero avrà completato la ricognizione sarà convocato uno specifico tavolo con le organizzazioni sindacali per confrontarsi sul fabbisogno emerso e sui criteri di distribuzione dell’organico aggiuntivo ai diversi territori.

I sindacati hanno però posto l’attenzione sulla dotazione economica che sarà messa a disposizione, oltre le risorse già stanziate, per far fronte a questa esigenza: si tratta di un punto essenziale che dovrà chiarire come organizzare le attività didattiche a settembre.

Il decreto rilancio mette a disposizione un organico di 50 mila supplenti, fra docenti e ATA, che dovrebbero servire proprio a coprire tali nuove esigenze. Il problema è che, come fatto notare in altre occasione, tale dotazione aggiuntiva sarebbe insufficiente.

In particolare, i sindacati chiedono quali siano gli strumenti straordinari che il Ministero dell’Istruzione intende mettere in campo per coprire le centinaia di migliaia di posti vuoti.

Ricordiamo, a proposito di assunzioni, che per le immissioni in ruolo il MI ha chiesto 80 mila nuovi docenti a tempo indeterminato.

Graduatorie provinciali supplenze, iter complesso per arrivare alle nomine: non si farà in tempo per il 14 settembre

da La Tecnica della Scuola

Alla riapertura della scuola a settembre “ci faremo trovare pronti”: l’impegno con alunni, famiglie e personale scolastico è stato ribadito dalla ministra dell’Istruzione Lucia Azzolina un’intervista al Fatto Quotidiano.

Affrontando i i temi di maggiore criticità, dalle misure anti-Covid alle oltre 80 mila immissioni in ruolo di docenti richieste al Mef, la titolare del MI ha detto che nonostante l’emergenza sanitaria, “abbiamo fatto la mobilità, attivato la chiamata veloce per chi vuole cambiare regione e avere prima il ruolo. E bandito 78 mila posti a concorso”. Il Governo “si è appena impegnato a stanziare altri 300 milioni”, aggiunge, così in totale si arriva “a quasi 3 miliardi solo per settembre. Con le risorse messe da inizio anno arriviamo a 6. Potenzieremo l’organico, docenti e personale Ata”.

Quello che non convince

Vi sono diversi aspetti che però non convincono i sindacati e gli addetti ai lavori. I 50 mila docenti e Ata da assumere in aggiunta all’organico, ad esempio, risultano molto al di sotto delle necessità esplicitate dallo stesso ministero dell’Istruzione quantificano in oltre un milione gli alunni da collocare in spazi aggiuntivi.

C’è poi il problema dei posti curricolari e di sostegno da coprire: tra posti vacanti (85 mila) organico di diritto, di fatto e deroghe si arriverà a settembre a dovere assegnare almeno 200 mila contratti annuali.

Le Gps in tempi stretti

Per agevolare il compito, il ministero dell’Istruzione ha introdotto in tempo record le Graduatorie provinciali per le supplenze completamene digitalizzate: le domande verranno prodotte entro il prossimo 6 agosto e si prevede un altissimo numero di adesioni (confermato dal boom di richieste prodotte alla Tecnica della Scuola non corso dell’ultima diretta video realizzata su facebook).

Ma si farà in tempo ad utilizzarle in corrispondenza dell’inizio delle lezioni, quindi per il 14 settembre. I dubbi sono molti. E anche motivati, visto che in passato questo genere di operazioni hanno sempre necessitato un paio di mesi prima di essere portate a termine.

I tanti “passaggi” da realizzare

A riassumere le difficoltà nell’assegnare le cattedre tramite le innovative Gps è stato il senatore Mario Pittoni, presidente della commissione Cultura e responsabile nazionale del dipartimento Scuola della Lega: dopo avere sottolineato che la scadenza per produrre le domande “cadrà ad agosto inoltrato”, il senatore leghista sostiene che nell’arco di sole tre settimane dovremmo attenderci: la diramazione delle modalità di indirizzo interpretativo degli Uffici scolastici regionali (USR) ai dirigenti degli uffici territoriali e di questi ultimi alle scuole; la ripartizione in base a principi di trasparenza e di efficienza delle domande tra le varie scuole della provincia; la valutazione delle decine di migliaia di domande prodotte, ripartita tra uffici territoriali del ministero e istituzioni scolastiche; la risoluzione dei casi dubbi da parte dei singoli uffici territoriali, ovviamente in accordo con l’USR”.

Ma non finisce qui. Pittoni sostiene che “sulla base delle preferenze espresse dagli interessati, le GPS relative a ciascun grado di istruzione, tipologia e classe di concorso dovranno poi essere trasformate con un algoritmo ad hoc in tante, quante sono le scuole della provincia, graduatorie di istituto utilizzabili esclusivamente per la copertura delle supplenze temporanee su posto di titolare assente e di quelle che si rendono disponibili sino al termine delle attività didattiche, ma decorso il termine del 31 dicembre”.

Pittoni (Lega): c’è pure il rischio “ricorsificio”

C’è poi il capitolo delle proteste per le nuove tabelle di valutazione: il presidente della VII Commissione del Senato, contattato dalla Tecnica della Scuola, parla di “stravolgimento dei punteggi” e di “ricorsificio assicurato perché sono stati cambiate le valutazioni con troppa disinvoltura e questo produrrà un numero impressionante di impugnazioni”.

Il senatore punta quindi il dito contro la decisione di dare licenza ai laureandi di Scienze della formazione primaria di inserirsi nelle Gps.

“Non volendo affidarsi a un’operazione di buonsenso (il grande piano di stabilizzazione dei docenti esperti presenti nelle graduatorie, che sollecitiamo da marzo), Azzolina ha pensato all’utilizzo (ovviamente precario) di chi non ha ancora completato gli studi, che andrà dunque a ingrossare la massa degli sfruttati”, ha chiosato Pittoni.

Graduatorie provinciali supplenze: nota esplicativa sulla valutazione dei titoli

da Tuttoscuola

Diffusa dal Ministero dell’Istruzione la nota esplicativa sulla valutazione dei titoli di cui all’OM 60/2020. Per il MI, infatti, si sono rese necessarie “alcune precisazioni, che prendono spunto dai quesiti già arrivati per le vie più diverse. L’istanza stessa, comunque, prevede una guida operativa, che segue l’aspirante passo passo nella compilazione”.

Leggi la nota integrale

Nello specifico il Ministero chiarisce che ciascun servizio, sia esso importato dal fascicolo personale o comunicato puntualmente dall’interessato, va inserito su una sola graduatoria, a scelta dell’interessato, per la quale sarà valutato come specifico. Va quindi inserito una sola volta anche se è specifico per più graduatorie richieste. In una fase successiva alla chiusura dell’istanza, il servizio sarà automaticamente caricato sulle altre classi di concorso o posti per i quali l’aspirante presenta istanza di inserimento e valutato secondo quanto disposto dalle rispettive tabelle di valutazione. Se il servizio non è caricabile come specifico, quali ad esempio quelli di cui all’articolo 15 comma 2 dell’OM 60/2020 (IRC e alternativa), deve essere comunque caricato su una graduatoria a scelta dell’interessato e il sistema lo valuterà come aspecifico. I titoli, invece, devono essere caricati per ciascuna GPS di inserimento. Il punteggio sarà reso noto solo all’atto di approvazione delle GPS. Per il resto:

1) il servizio prestato sul sostegno è valido:

a) come servizio specifico sulla GPS Sostegno dello specifico grado;
b) come servizio specifico sulle classi di concorso dello specifico grado;
c) come servizio aspecifico per le eventuali classi di concorso e posti sul sostegno di grado diverso;

2) il servizio prestato nel corso degli anni senza titolo di studio di accesso è valido ai fini della valutazione del servizio se e solo se il suddetto titolo di accesso è in possesso dell’aspirante al momento di presentazione della domanda;
3) come eccezione rispetto al punto 2, per quanto concerne la GPS di seconda fascia di infanzia e primaria, ai sensi della tabella A/2 e al fine di graduare gli aspiranti, il servizio prestato su posto comune o di sostegno (senza ovviamente il prescritto titolo di abilitazione) dagli studenti in Scienze della formazione primaria è valutabile per la relativa graduatoria, come specifico e aspecifico a seconda
del grado, esclusivamente per le relative graduatorie di infanzia e primaria;
4) per le GPS di I fascia, riservate agli aspiranti abilitati, non è dichiarabile il servizio prestato durante la frequenza dei percorsi cui è attribuito il punteggio aggiuntivo di cui al punto A.2 delle rispettive tabelle A/1 e A/3 né sulle GPS relative al sostegno (in quanto il relativo punteggio aggiuntivo è valutato integralmente). I predetti aspiranti, qualora abbiano svolto durante la frequenza dei predetti corsi servizio su altre classi di concorso o posti comuni cui abbiano titolo, non ricomprese nel percorso di abilitazione, ovvero sul sostegno per grado diverso (ad esempio, docente abilitato TFA su secondaria di secondo grado che abbia svolto servizio sul sostegno sul primo grado, o docente di primaria che durante la LM 85-bis abbia svolto supplenze sulla secondaria), possono dichiararlo nelle relative graduatorie.

Il punteggio complessivo di servizio valutabile per ogni graduatoria per ciascun anno scolastico è comunque pari al massimo a 12 punti.

Ordinanza Commissario Straordinario 24 luglio 2020, n. 17

PRESIDENZA DEL CONSIGLIO DEI MINISTRI
IL COMMISSARIO STRAORDINARIO PER L’ATTUAZIONE E IL COORDINAMENTO DELLE MISURE DI CONTENIMENTO E CONTRASTO DELL’EMERGENZA EPIDEMIOLOGICA COVID-19

Ordinanza 24 luglio 2020 

Nomina del Ministero dell’istruzione quale soggetto attuatore. (Ordinanza n. 17). (20A04101)

(GU n.187 del 27-7-2020)

IL COMMISSARIO STRAORDINARIO
per l’attuazione e il coordinamento delle misure di contenimento e contrasto dell’emergenza epidemiologica COVID-19

Vista la delibera del Consiglio dei Ministri del 31 gennaio 2020, con la quale e’ stato dichiarato, per sei mesi, lo stato di emergenza sul territorio nazionale relativo al rischio sanitario connesso all’insorgenza di patologie derivanti da COVID-19;

Visto il decreto-legge 17 marzo 2020, n. 18, convertito in legge con modificazioni dalla legge 24 aprile 2020, n. 27, recante «Misure di potenziamento del Servizio sanitario nazionale e di sostegno economico per famiglie, lavoratori e imprese connesse all’emergenza epidemiologica da COVID-19»;

Visto l’art. 122 del predetto decreto-legge che prevede che con decreto del Presidente del Consiglio dei ministri e’ nominato un Commissario straordinario per l’attuazione e il coordinamento delle misure occorrenti per il contenimento e il contrasto dell’emergenza epidemiologica COVID-19 e che ne definisce funzioni e poteri, anche in deroga alle disposizioni vigenti; Visto il decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 18 marzo 2020, n. 0006119P4.8.1.4.1., con il quale, all’art. 1, il dott. Domenico Arcuri e’ stato nominato Commissario straordinario per l’attuazione e il coordinamento delle misure occorrenti per il contenimento e il contrasto dell’emergenza epidemiologica COVID-19, a cui sono stati conferiti i poteri di cui al richiamato art. 122;

Visto il decreto-legge 16 luglio 2020, n. 76, recante «Misure urgenti per la semplificazione e l’innovazione digitale» e, in particolare, l’art. 8, comma 8, in base al quale «Il Commissario straordinario per l’attuazione e il coordinamento delle misure di contenimento e contrasto dell’emergenza epidemiologica COVID-19, di cui all’art. 122 del decreto-legge 17 marzo 2020, n. 18, convertito, con modificazioni, dalla legge 24 aprile 2020, n. 27, fino alla scadenza del predetto stato di emergenza, procede, nell’ambito dei poteri conferitigli e con le modalita’ previste dalla suddetta norma, all’acquisizione e distribuzione delle apparecchiature e dei dispositivi di protezione individuale, nonche’ di ogni necessario bene strumentale, … , utile a garantire l’ordinato avvio dell’anno scolastico 2020-2021, nonche’ a contenere e contrastare l’eventuale emergenza nelle istituzioni scolastiche statali»;

Vista la richiesta del Ministro della salute del 7 luglio 2020 (prot. GAB 0009137); Viste le deliberazioni del Comitato tecnico-scientifico di cui alle ordinanze del Capo Dipartimento della protezione civile n. 630 del 3 febbraio 2020, n. 683 del 18 aprile 2020 e n. 673 del 15 maggio 2020, adottate il 28 maggio 2020 e il 22 giugno 2020, recanti, fra l’altro, le indicazioni circa le modalita’ di ripresa delle attivita’ didattiche del prossimo anno scolastico;

Visto l’avviso di indizione di gara in procedura semplificata e di massima urgenza per l’acquisizione e la distribuzione, entro il 10 agosto 2020, di 2.000.000 di kit rapidi qualitativi per l’effettuazione di test sierologici sull’intero territorio nazionale prioritariamente destinati al personale docente e non docente delle scuole pubbliche e private, pubblicato il 9 luglio 2020;

Considerato che i kit sierologici di cui al punto precedente saranno distribuiti ai medici di medicina generale per la somministrazione al personale docente e non docente della scuola pubblica e privata, che rientrino tra i relativi assistiti, in base ai fabbisogni appositamente definiti;

Ritenuto che occorra:
a) fornire a ciascun medico di medicina generale il numero di kit sierologici necessari e, pertanto:
i. raccogliere, con modalita’ sicure, i dati (nome, cognome, codice fiscale e istituto scolastico di appartenenza) del personale docente e non docente destinatario dell’effettuazione, su base volontaria e con consenso informato, del test sierologico, in un data-base finalizzato ad interfacciarsi con il sistema informativo Tessera sanitaria;
ii. individuare in tal modo, per ciascun medico di medicina generale, il numero degli assistiti appartenenti al novero del personale docente e non docente interessato;
b) dotare ciascun medico di medicina generale del supporto tecnologico necessario alla gestione delle procedure di somministrazione del test sierologico, alla individuazione degli aventi diritto, alla registrazione degli esiti e alla comunicazione degli eventuali riscontri positivi alla ASL competente per la somministrazione dei test molecolari (tamponi) finalizzati all’accertamento della sussistenza attuale dell’infezione da COVID-19 e per la ricostruzione degli eventuali contatti stretti e gli altri adempimenti di competenza;
c) estrarre i dati statistici dei test sierologici somministrati e dei relativi esiti, senza identificare i singoli soggetti, utilizzando informazioni quantitative, anonime e aggregate;
d) analizzare compiutamente l’evoluzione della pandemia ai fini epidemiologici, estraendo, esclusivamente in forma anonima e aggregata, i dati concernenti gli esiti dei test molecolari somministrati ai soggetti risultati positivi al test sierologico;

Visto l’art. 2-sexies del codice in materia di protezione dei dati personali adottato con decreto legislativo 30 giugno 2003, n. 196, che disciplina il trattamento di categorie particolari di dati personali necessario per motivi di interesse pubblico rilevante;

Visto l’art. 17-bis del richiamato decreto-legge 17 marzo 2020, n. 18, concernente il trattamento dei dati personali nel contesto dell’emergenza epidemiologica da COVID-19, il quale prevede che «per motivi di interesse pubblico nel settore della sanita’ pubblica e, in particolare, per garantire la protezione dall’emergenza sanitaria a carattere transfrontaliero determinata dalla diffusione del COVID-19 mediante adeguate misure di profilassi, nonche’ per assicurare la diagnosi e l’assistenza sanitaria dei contagiati ovvero la gestione emergenziale del Servizio sanitario nazionale, nel rispetto dell’art. 9, paragrafo 2, lettere g), h), e i), e dell’art. 10 del regolamento (UE) n. 2016/679 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 27 aprile 2016, nonche’ dell’art. 2-sexies, comma 2, lettere t) e u), del codice di cui al decreto legislativo 30 giugno 2003, n. 196, i soggetti operanti nel Servizio nazionale della protezione civile, di cui agli articoli 4 e 13 del codice di cui al decreto legislativo 2 gennaio 2018, n. 1, e i soggetti attuatori di cui all’art. 1 dell’ordinanza del Capo del Dipartimento della protezione civile n. 630 del 3 febbraio 2020, nonche’ gli uffici del Ministero della salute e dell’Istituto superiore di sanita’, le strutture pubbliche e private che operano nell’ambito del Servizio sanitario nazionale e i soggetti deputati a monitorare e a garantire l’esecuzione delle misure disposte ai sensi dell’art. 2 del decreto-legge 25 marzo 2020, n. 19, anche allo scopo di assicurare la piu’ efficace gestione dei flussi e dell’interscambio di dati personali, possono effettuare trattamenti, ivi inclusa la comunicazione tra loro, dei dati personali, anche relativi agli articoli 9 e 10 del regolamento (UE) n. 2016/679, che risultino necessari all’espletamento delle funzioni ad essi attribuite nell’ambito dell’emergenza determinata dal diffondersi del COVID-19. 2. La comunicazione dei dati personali a soggetti pubblici e privati, diversi da quelli di cui al comma 1, nonche’ la diffusione dei dati personali diversi da quelli di cui agli articoli 9 e 10 del citato regolamento (UE) n. 2016/679, sono effettuate nei casi in cui risultino indispensabili ai fini dello svolgimento delle attivita’ connesse alla gestione dell’emergenza sanitaria in atto»;

Visto il decreto-legge 6 luglio 2011, n. 98 convertito con modificazioni dalla legge 15 luglio 2011, n. 111; Visto l’art. 11, comma 15, del decreto-legge 31 maggio 2010, n. 78, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 luglio 2010, n. 122, recante norme sulla evoluzione della tessera sanitaria (TS) verso la tessera sanitaria – Carta nazionale dei servizi (TS-CNS); (ordinamento della tessera sanitaria – Carta nazionale dei servizi);

Nomina:

Il Ministero dell’istruzione quale soggetto attuatore incaricato di fornire alla Ragioneria generale dello Stato del Ministero dell’economia e delle finanze titolare del sistema tessera sanitaria – Carta nazionale dei servizi, i dati individuati al precedente punto a.i, raccolti nel data base del sistema NoiPA, relativi al personale docente e non docente delle scuole statali, acquisendo anche, per quanto possibile, i dati relativi al personale scolastico della Regione Valle d’Aosta, delle Province autonome di Trento e Bolzano e al personale delle scuole paritarie.

La Ragioneria generale dello Stato del Ministero dell’economia e delle finanze, titolare del sistema tessera sanitaria – Carta nazionale dei servizi quale soggetto attuatore per assicurare, tramite Sogei S.p.a, proprio partner tecnologico:
l’integrazione del sistema tessera sanitaria con le funzionalita’ necessarie per l’incrocio dei dati forniti dal Ministero dell’istruzione con quelli dei medici di medicina generale fornendo a ciascuno di loro l’elenco degli assistiti da sottoporre a test;
l’integrazione, entro il 20 agosto 2020, del sistema tessera sanitaria con le funzionalita’ necessarie alla registrazione degli esiti della somministrazione del test sierologico e alla comunicazione dei riscontri positivi alla ASL competente per la somministrazione dei test molecolari (tamponi) finalizzati all’accertamento di infezione da COVID-19, alla ricostruzione degli eventuali contatti stretti e agli altri adempimenti di competenza del Dipartimento di prevenzione;
l’estrazione, con modalita’ sicure, in qualita’ di responsabile del trattamento di dati, secondo le indicazioni fornite dal Ministero della salute, in qualita’ di titolare del trattamento e il successivo invio dei dati statistici aggregati e anonimi relativi all’andamento della somministrazione e agli esiti dei test sierologici e molecolari (tamponi), alla Direzione generale della prevenzione sanitaria del Ministero della salute, al fine di analizzare compiutamente lo stato immunologico della popolazione e l’andamento dell’infezione da COVID-19, sotto il profilo epidemiologico;
l’invio, entro il 27 luglio 2020, alla struttura del Commissario straordinario per l’emergenza epidemiologica COVID-19 dei dati quantitativi necessari alla distribuzione dei kit sierologici alle ASL competenti per territorio, nonche’ il successivo invio dei dati statistici aggregati ed anonimi concernenti il numero dei test sierologici e molecolari (tamponi) effettuati.

Roma, 24 luglio 2020

Il Commissario straordinario: Arcuri