Edilizia scolastica

La Ministra dell’Istruzione, Lucia Azzolina, ha firmato il decreto per il finanziamento di interventi urgenti per la messa in sicurezza di edifici scolastici anche a seguito di eventi quali alluvioni, eventi sismici, danni sui solai. Lo stanziamento complessivo è pari a 2,5 milioni di euro.

I Comuni destinatari del finanziamento firmato oggi sono:

Floridia (SR): 600.000 euro per opere finalizzate essenzialmente al ripristino e alla messa in sicurezza dei solai in presenza di infiltrazioni di acqua negli istituti del primo ciclo: “E. De Amicis”, “L. Pirandello”, “Fava”, “A. Volta”, “S. Quasimodo”, “F.lli Amato”.

Calasetta (SU): 605.788 euro per la messa in sicurezza dell’edificio scolastico sito in via Oberdan.

Sarego (VI): 118.000 euro per la messa in sicurezza dei solai della primaria “C. Battisti”.

Oristano: 600.000 euro per la messa in sicurezza della secondaria di primo grado “G. Deledda”.

Caravaggio (BG): 600.000 euro per la messa in sicurezza dei solai della primaria “M. Merisi”.

Orientamento, secondo appuntamento online

Si tiene il 21 gennaio, alle ore 16, il secondo appuntamento online dedicato all’orientamento organizzato dal Ministero dell’Istruzione, con la collaborazione con Skuola.net. La Ministra Lucia Azzolina interverrà nella live chat, che sarà trasmessa sul profilo Facebook del Ministero, con un suo saluto. Obiettivo dell’iniziativa è rispondere alle curiosità di studentesse e studenti, aiutare ragazzi e famiglie ad orientarsi nella scelta della scuola secondaria di secondo grado, a pochi giorni dal termine delle iscrizioni al prossimo anno scolastico, il 2021/2022, fissato per il 25 gennaio. In particolare, domani, ci saranno consigli ‘last minute’ per gli indecisi che saranno offerti da alcuni esperti molto vicini alla sensibilità di studentesse e studenti. Parteciperanno, oltre alla Ministra, Enrico Galiano, docente e scrittore, Luca Solesin, Change Manager in Ashoka, Antonio Fusco, componente del progetto Fius Gamer.

Nel corso del talk saranno illustrati gli strumenti principali messi a disposizione dal Ministero dell’Istruzione per l’orientamento. Durante l’evento sarà possibile inoltrare le proprie domande in diretta.

Il Ministero dell’Istruzione ha lanciato in questi giorni anche una campagna social in tema di orientamento con studenti, docenti e dirigenti scolastici in rappresentanza di Istituti tecnici, professionali e Licei che raccontano, giorno per giorno, sul canale Instagram del MI, perché hanno scelto o consigliano l’indirizzo di studi che frequentano o in cui insegnano, guidando in questo modo i ragazzi più giovani con la loro testimonianza. Il racconto è veicolato sui social attraverso l’hashtag #ScegliLaTuaScuola.

Sportello Voce INPS per le persone con disabilità uditive

Sportello Voce INPS per le persone con disabilità uditive

SuperAbile INAIL del 20/01/2021

E’ attivo dal 2014 lo Sportello Voce del’Inps dedicato alle persone con disabilità uditive che dà la possibilità di interagire allo sportello, utilizzando la Lingua dei Segni Italiana (LIS). Il servizio è offerto dall’Inps, accessibile tramite appuntamento, è presente in 12 regioni per un totale complessivo di 47 strutture INPS.

Nelle sedi in cui non sia presente un dipendente con disabilità uditiva, gli appuntamenti sono gestiti con un collegamento video con un operatore di un’altra sede che è a conoscenza della LIS.

Per fissare un appuntamento è sufficiente inviare una e-mail alla casella dell’ufficio di interesse.
L’INPS per dare la possibilità alle persone con disabilità uditive di accedere con maggior facilità ai servizi ha attivato dal novembre 2014 lo “Sportello Voce per sordi”: un servizio dedicato esclusivamente a questa categoria di utenti e gestito prevalentemente da dipendenti sordi, adeguatamente formati e addestrati, che interagisce con l’utente attraverso l’uso della LIS.

Nelle sedi dove l’iniziativa è stata attivata, agli utenti sordi viene inviata una comunicazione informativa sul servizio, nella quale è indicato l’indirizzo e-mail a cui fare riferimento per la richiesta di appuntamento.

Lo Sportello Voce è attualmente attivo indicativamente in 47 strutture INPS nelle regioni di: Abruzzo, Emilia Romagna, Friuli Venezia Giulia, Lazio, Lombardia, Molise, Piemonte, Puglia, Sardegna, Sicilia, Umbria, Veneto. Le successive aperture verranno tempestivamente comunicate.

Gli utenti che appartengono alle sedi indicate a continuazione, anche se non hanno ancora ricevuto la specifica comunicazione e hanno necessità di utilizzare il servizio immediatamente, possono comunque richiedere un appuntamento inviando una e-mail ai seguenti indirizzi:

ABRUZZO
L’Aquila: sportellovoce.laquila@inps.it
Avezzano: sportellovoce.avezzano@inps.it
Chieti: sportellovoce.chieti@inps.it     
Giulianova: sportellovoce.giulianova@inps.it
Pescara: sportellovoce.pescara@inps.it
Sulmona: sportellovoce.sulmona@inps.it
Vasto: sportellovoce.vasto@inps.it

EMILIA ROMAGNA
Bologna: sportellovoce.bologna@inps.it
Cesena: sportellovoce.cesena@inps.it
Ferrara: sportellovoce.ferrara@inps.it
Forlì: sportellovoce.forli@inps.it
Imola: sportellovoce.imola@inps.it
Modena: sportellovoce.modena@inps.it
Parma: sportellovoce.parma@inps.it
Piacenza: sportellovoce.piacenza@inps.it
Ravenna: sportellovoce.ravenna@inps.it
Reggio Emilia: sportellovoce.reggioemilia@inps.it
Rimini: sportellovoce.rimini@inps.it
San Giorgio di Piano: sportellovoce.sangiorgiodipiano@inps.it

FRIULI VENEZIA GIULIA
Gorizia: sportellovoce.gorizia@inps.it
Monfalcone: sportellovoce.monfalcone@inps.it  

LAZIO
Roma Eur: sportellovoce.romaeur@inps.it
Roma Tuscolano: sportellovoce.romatuscolano@inps.it  

LOMBARDIA
Milano: sportellovoce.milano@inps.it
Milano Centro: sportellovoce.milanocentro@inps.it
Milano Nord: sportellovoce.milanonord@inps.it

MOLISE
Campobasso: sportellovoce.campobasso@inps.it
Isernia: sportellovoce.isernia@inps.it

PIEMONTE
Torino: sportellovoce.torino@inps.it  
Cuneo: sportellovoce.cuneo@inps.it
Pinerolo: sportellovoce.pinerolo@inps.it

PUGLIA
Bari: sportellovoce.bari@inps.it
Lecce: sportellovoce.lecce@inps.it
Taranto: sportellovoce.taranto@inps.it

SARDEGNA
Cagliari: sportellovoce.cagliari@inps.it
Iglesias: sportellovoce.iglesias@inps.it
Nuoro: sportellovoce.nuoro@inps.it
Oristano: sportellovoce.oristano@inps.it
Sassari: sportellovoce.sassari@inps.it

SICILIA
Palermo: sportellovoce.palermo@inps.it
Caltanisetta: sportellovoce.caltanissetta@inps.it
Catania: sportellovoce.catania@inps.it
Trapani: sportellovoce.trapani@inps.it

UMBRIA
Perugia: sportellovocevirtuale.perugia@inps.it
Città di Castello:  sportellovocevirtuale.cittadicastello@inps.it
 Terni: sportellovocevirtuale.terni@inps.it

VENETO
Verona: sportellovoce.verona@inps.it

Niente integralismi sui nuovi Piani Educativi Individualizzati

da Superando

Niente integralismi sui nuovi Piani Educativi Individualizzati

di Salvatore Nocera

«Da più parti – scrive Salvatore Nocera – alcuni studiosi e operatori della scuola osannano i nuovi modelli di PEI (Piani Educativi Individualizzati) per gli alunni e le alunne con disabilità, come una grande conquista pedagogica epocale, altri studiosi e operatori scolastici ne parlano malissimo. Credo invece che il giudizio debba essere prudente, all’insegna di un’approvazione generale dei contenuti introdotti, ma anche evidenziando ciò che ancora manca o che non è ancora sufficientemente chiaro e lavorando per far sì che vengano apportate le necessarie modifiche correttive»

La pubblicazione dei nove documenti normativi concernenti i nuovi modelli di PEI (Piano Educativo Individualizzato) per gli alunni e le alunne con disabilità in forma elettronica, ispirati all’ICF [Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, definita dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, N.d.R.], stanno determinando delle reazioni che non esiterei a definire manichee o integraliste. Infatti, se da più parti alcuni studiosi e operatori della scuola li osannano come una grande conquista pedagogica epocale, altri studiosi e operatori scolastici, come i componenti del Direttivo del CIIS (Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno), ne parlano malissimo, su queste stesse pagine, attaccando in tal modo la stessa FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap), “rea”, sempre su queste pagine, di averne dato una valutazione prudente.

Questa, sostanzialmente, è l’accusa che è stata mossa: che all’interno dei nuovi dettati normativi previsti nel PEI è prevista la possibilità di esonero parziale, per alcune ore, dalla frequenza scolastica degli alunni con situazioni più complesse. Addirittura, il CIIS ha lanciato l’allarme, ipotizzando il ritorno alle “classi speciali” attraverso l’uscita permanente dall’aula degli alunni con disabilità insieme agli insegnanti di sostegno.
Ora, che esista la possibilità che vi siano scuole in cui tali prassi possano verificarsi, a causa dell’impreparazione e della mancata conoscenza delle norme da parte di alcuni Dirigenti Scolastici, ciò è sicuramente vero. E tuttavia tali casi sono stati denunciati in passato e talvolta anche perseguiti giudizialmente. Ma da qui a dire che siamo ritornati a cinquant’anni fa, molto ce ne corre.

In verità, già Dario Ianes e Andrea Canevaro, figure fondamentali per l’inclusione scolastica nel nostro Paese, avevano denunciato in una loro ricerca di alcuni anni fa che man mano si proceda dal primo all’ultimo anno delle scuole superiori, si riduce anche il numero delle ore di presenza in classe degli alunni con disabilità più complesse. Ma è pur vero che questa è la conseguenza del venir meno della spinta propulsiva di cinquant’anni fa, quando ebbe inizio il movimento irrefrenabile dell’inserimento, poi dell’integrazione, infine dell’inclusione, che ha determinato forti innovazioni nel mondo della scuola.
Purtroppo, dall’inizio del nuovo millennio si sono ridotte le risorse finanziarie pubbliche a favore del mondo scolastico, sono cambiate le famiglie e gli operatori scolastici e i nuovi docenti curriculari non hanno avuto alcun tipo di formazione iniziale sulle didattiche inclusive, delegando ai soli docenti di sostegno la presa in carico dei progetti inclusivi.
La stessa opinione pubblica, a partire dagli Anni Ottanta, ha rivolto la propria attenzione altrove, considerando che dopo l’approvazione di un’ampia normativa e di giurisprudenza in materia, non ci fossero più problemi. Le Associazioni, invece, hanno continuato a seguire la situazione, stimolando spesso l’Amministrazione Scolastica e il Parlamento a migliorare la normativa.
È anche questo il caso dei nuovi modelli di PEI, previsti nel Decreto Legislativo 66/17, alla cui formulazione la FISH ha contribuito, anche se tutte le sue proposte non sono state accolte. Ecco perché abbiamo dato un giudizio prudente, approvando i contenuti introdotti, ma evidenziando ciò che ancora manca o che non è ancora sufficientemente chiaro.
E tra coloro i quali hanno accolto con giudizio favorevole i nuovi dettati normativi, ci sono autorevoli studiosi, come il già citato Dario Ianes, docente all’Università di Bolzano e cofondatore del Centro Studi Erickson, e Raffaele Ciambrone, dirigente del Ministero dell’Istruzione, il quale ritiene, pur criticando gli estimatori acritici dell’impianto del modello ICF, che i nuovi PEI possano contribuire a migliorare la qualità dell’inclusione scolastica.

E in ogni caso, ricordo in conclusione, l’articolo 21 del Decreto Interministeriale 182/20, che trasmette tutti i modelli dei nuovi PEI, stabilisce che alla fine delle lezioni, verso il mese di maggio gli Allegati al provvedimento possano essere corretti e integrati.
La FISH e quanti sono di buona volontà si adopereranno, dunque, per formulare delle proposte di modifica e chiarimenti da sottoporre al parere dell’Osservatorio Ministeriale sull’Inclusione Scolastica, affinché il Ministero, d’intesa con quello dell’Economia e delle Finanze, vogliano apportare le necessarie modifiche correttive.

Il Decreto Interministeriale 182 del 29 dicembre 2020

Il Decreto Interministeriale 182 del 29 dicembre 2020
Le principali novità nella normativa per l’inclusione

Fabio Zanardelli

Introduzione

Dopo molte attese e rinvii, è stato pubblicato in questi giorni il nuovo assetto normativo per l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, che integra alcune criticità ancora presenti nel D.Lgs 66/2017 anche alla luce delle modifiche apportate dal più recente D.Lgs 96/2019. Il Decreto Interministeriale n.182 del 29 dicembre 2020, emanato in seguito all’intesa tra Ministero dell’Istruzione e Ministero dell’Economia e delle Finanze, si prefigge di chiarire i criteri di composizione e l’azione dei gruppi di lavoro operativi per l’inclusione (GLO) e, in particolare, di uniformare a livello nazionale le modalità di redazione dei Piani Educativi Individualizzati (PEI).

Il nuovo impianto normativo comprende il Decreto citato con i relativi allegati e note di chiarimento, più precisamente:

  • I nuovi modelli di PEI per ciascun ordine e grado di istruzione, vale a dire per la scuola dell’infanzia (Allegato A1), per la scuola primaria (Allegato A2) e per la scuola secondaria di primo grado (Allegato A3) e per la scuola secondaria di secondo grado (Allegato A4)
  • Le (tanto attese) Linee Guida per la stesura dei PEI (Allegato B)
  • Una  scheda di individuazione relativa al cosiddetto “debito di funzionamento” (Allegato C), cioè alle persistenti criticità di funzionamento dell’alunno che necessitano di ulteriori strategie di intervento per la loro risoluzione
  • Una tabella per l’individuazione delle risorse per il sostegno didattico (Allegato C1)
  • La nota ministeriale n. 40 del 13 gennaio 2021

Oltre alla pubblicazione in Gazzetta Ufficiale, questo nuovo provvedimento legislativo può contare su una sezione dedicata, in costante aggiornamento, all’interno del sito del Ministero dell’istruzione, comprendente

  • I collegamenti alla normativa citata e ai relativi allegati e chiarimenti
  • Una sezione di prossima pubblicazione destinata a contenere i documenti di accompagnamento
  • Una sezione in fase di elaborazione adibita ad ospitare le attività di formazione necessarie all’aggiornamento sulle nuove modalità operative
  • una sezione in aggiornamento relativa alle domande frequenti

Questo contributo intende prendere un breve esame della struttura e contenuto del decreto, con riferimento anche alle misure di transizione e di raccordo con la situazione precedente, per poi concentrarsi sull’individuazione delle principali novità introdotte, dei punti di forza e delle criticità riscontrabili nel nuovo assetto normativo.

Infine, si proporrà un bilancio provvisorio su questo nuovo e indubbiamente importante capitolo sulla normativa, in costante evoluzione, in tema di inclusione scolastica.

Struttura e contenuto

Il testo del Decreto consta in totale di 21 articoli, che si possono raggruppare, per comodità espositiva, nelle seguenti sezioni tematiche:

  • Parte 1 (artt. 1-2) _ Finalità del decreto e criteri generali di formulazione del PEI;​ 
  • Parte 2 (artt. 3-4) _ Composizione e Funzionamento del GLO, il gruppo di lavoro​ operativo per l’inclusione responsabile della stesura del PEI, interno a ciascuna istituzione scolastica e individuato dalle modifiche all’art. 9 del D.Lgs 66/2017 apportate dal D.Lgs 96/2019 (art. 8, commi 8-9-10-11). Il decreto interministeriale ne precisa funzioni, composizione, nomina e modalità operative, integrando un’importante lacuna della normativa precedente;
  • Parte 3 (artt. 5-6) _ Raccordo del PEI con il Profilo di Funzionamento e con il​         Progetto individuale (artt. 5 -6);
  • Parte 4 (artt. 7-18) _ Indicazioni operative per la progettazione di interventi integrati​            e la stesura del PEI da parte del gruppo di lavoro (artt. 7-18). Questa sezione, la più ricca di novità, sarà oggetto di particolare attenzione per la puntualità della testo normativo e la portata delle novità introdotte.
  • Parte 5 (artt. 19-21) _ Nuovi modelli di PEI, Linee Guida e Norme transitorie​           Prima di analizzare le principali novità introdotte, si ritiene opportuno prendere in esame le misure di raccordo con la situazione attuale per mettere in luce la volontà di un passaggio deciso, ma non drastico, alle nuove disposizioni.

Norme transitorie-Entrata in vigore e misure di raccordo

Il documento specifica che le nuove disposizioni entreranno in vigore a partire dall’a.s. 2020-2021, pertanto nel corso dell’attuale anno scolastico rimangono in uso i PEI elaborati dalle singole istituzioni scolastiche o reti di scuole al fine di consentire alle istituzioni di adeguarsi alle nuove disposizioni normative (D.I. 182/2020, art. 21, c.2); la revisione dei modelli di PEI è prevista al termine dell’anno scolastico in corso (D.I. 182/2020, art. 21, c. 4).  Si ritiene importante precisare che la normativa prevede già un margine di flessibilità che contempla il dialogo con le singole istituzioni scolastiche: al termine dell’anno scolastico 2020-2021, infatti, è ammessa la possibilità di un’eventuale integrazione e/o modifica dei modelli di PEI proposti sulla base delle osservazioni pervenute dalle istituzioni scolastiche (D.I. 182/2020, art. 21, c. 2). Inoltre, è previsto un aggiornamento dei modelli con cadenza almeno triennale (D.I. 182/2020, art. 21, c. 4), indice di una normativa aperta al confronto con le nuove esigenze della progettazione educativa e didattica e con la futura evoluzione della cultura dell’inclusione scolastica.

Le principali novità introdotte

In questa sezione, dedicata alle principali novità introdotte dal decreto, le citazioni degli articoli e dei commi  fanno riferimento, salvo diversa indicazione, al Decreto Interministeriale in esame.

Si ritiene opportuno osservare, in via preliminare, che il testo normativo, dato il suo carattere tecnico, contiene molte sigle specifiche, che trovano tutte spiegazione all’interno del decreto stesso (art. 1, c. 3, lettere a-k). Questo accorgimento è degno di nota in quanto indice della volontà di trasparenza e precisione che permea tutto il testo normativo in esame. Per completezza e comodità di lettura, nella seguente sezione verranno riportate, in occasione della prima citazione, le sigle e il relativo significato per esteso.

Il decreto introduce notevoli novità in merito a due tematiche principali: 

  • Composizione e modalità organizzative ed operative del GLO (gruppo di lavoro operativo per l’inclusione)
  • Criteri, tempistiche e modalità di stesura del PEI (Piano Educativo Individualizzato)

Composizione e Funzionamento del GLO (artt. 3-4)

Proprio dal GLO è opportuno iniziare l’analisi.

Il decreto riporta la composizione del gruppo di lavoro operativo per l’inclusione entro i primi quattro commi dell’art. 3, in modo sostanzialmente coerente con il D.Lgs 66/2017 art. 9, come modificato dal D.Lgs. 96/2019, commi 8-9-10-11. Esso è composto dal consiglio di classe o team docenti, compresi gli insegnanti di sostegno (il legislatore tiene a specificarlo al c. 1), vi partecipano figure professionali interne ed esterne alla scuola, i genitori dell’alunno con disabilità, l’Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVM) dell’Azienda Sanitaria Locale (ASL) di residenza dell’alunno con disabilità, che “prende in carico l’alunno dal momento della visita medica” (art. 3, c. 3), ed è assicurata la partecipazione dell’alunno con disabilità in virtù del principio di autodeterminazione (c. 4).

L’articolo aggiunge alcune precisazioni in merito a composizione del gruppo, competenze dei membri del GLO e casi particolari:

  • I genitori interagiscono con corpo docente e UMV “ai fini del necessario supporto” (art. 3, c. 2), sottolineando il ruolo chiave della famiglia all’interno della co-progettazione educativa e didattica. I genitori, inoltre, possono addirittura indicare la partecipazione al GLO di “non più di un esperto”, previa autorizzazione da parte del Dirigente Scolastico (art. 3, c. 6).
  • L’ASL partecipa tramite un rappresentante designato dal Direttore sanitario della stessa; nel caso l’ASL non coincida con quella di residenza, la nuova unità raccoglie la presa in carico a partire dalla visita medica tramite consegna del fascicolo personale dall’ASL di residenza (art. 3, c. 3). Questa sezione getta luce sulle effettive modalità di rappresentanza del personale sanitario e sul passaggio di presa in carico tra aziende sanitarie

I commi successivi dell’articolo introducono ulteriori precisazioni:

  • Con figure esterne alla scuola ci si riferisce all’assistente all’autonomia e alla comunicazione oppure, in caso esso non sia stato richiesto, un rappresentante del Gruppo per l’inclusione Territoriale (art. 3, c. 5).
  • Quanto alle figure interne alla scuola, il testo fa riferimento all’eventuale psicopedagogista, a insegnanti funzione strumentale per l’inclusione e a membri del corpo docente presenti nel Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) interno all’istituzione scolastica (art. 3, c. 5). Si ricorda che tale gruppo,  ai sensi del D.Lgs 66/2017 come modificato dal D.Lgs 96/2019, art. 9, c.10, è nominato e presieduto dal Dirigente Scolastico, è composto da docenti, personale ATA e membri dell’ASL, si avvale del supporto di genitori e associazioni per le persone con disabilità maggiormente rappresentative, ha il compito di definire il Piano per l’Inclusione (PAI) e  collabora con il GIT (o, in via provvisoria, fornisce consulenza al Dirigente Scolastico, vd. D.Lgs 66/2017 novellato dal D.Lgs 96/2019, art. 16, c. 7-ter​ ​) per la definizione delle risorse per il sostegno didattico.
  • Benché il comma 5 faccia riferimento al solo corpo docente, il comma 7 lascia aperta la partecipazione anche ad altri specialisti che operano in modo continuativo nella scuola e ai collaboratori scolastici che coadiuvano nell’assistenza di base (art. 3, c. 7). Anche in questo caso, la puntualità dell’articolo si preoccupa di circoscrivere meglio la composizione del GLO a figure professionali diverse ma tutte direttamente coinvolte nel processo di inclusione dell’alunno e nella gestione della classe di cui fa parte, precisando le diciture un po’fumose nella normativa precedente. 
  • In quanto organo ufficiale, si specifica che la nomina del GLO è effettuata a inizio anno scolastico tramite decreto, a valle dell’analisi della documentazione presente agli atti, da parte del Dirigente Scolastico (art. 3, c. 8). Si specifica meglio, dunque, il carattere di ufficialità del gruppo di lavoro operativo per l’inclusione e la necessità di una specifica documentazione e rendicontazione del suo funzionamento, come precisato nei successivi articoli del testo di legge.

L’articolo 4 introduce precisazioni in merito al funzionamento del GLO, colmando una lacuna importante all’interno della normativa. Nello specifico:

  • Vengono regolate cadenza e calendarizzazione delle riunioni. Il GLO i riunisce entro il 30 giugno per la redazione del PEI provvisorio ed entro il 31 ottobre per la stesura del PEI definitivo (art. 4, c. 1) e almeno una volta tra novembre ed aprile per revisioni e verifiche intermedie (art. 4, c. 2)
  • Si stabilisce che il GLO è validamente costituito anche senza l’espressione della rappresentanza da parte di tutti i membri (art. 4, c. 4). Questa sezione viene in soccorso a necessità logistiche che portano il gruppo di lavoro a non potersi riunire sempre al completo.
  • Si chiarisce che le riunioni devono avvenire, salvo comprovate necessità, in orario scolastico, in orario non coincidente con quello di lezione (c. 5). Questo comma presuppone una coincidenza oraria perfetta tra gli insegnanti membri e potrebbe limitare giocoforza la partecipazione di parte della componente docente.
  • S ammette lo svolgimento delle riunioni in modalità a distanza, dando approvazione legale alle modalità di riunione sperimentate de facto ​    ​per necessità dovute all’emergenza sanitaria nel corso dell’a.s. 2019-2020. Giova riscontrare che il legislatore ha saputo canalizzare positivamente l’apporto delle nuove tecnologie, in grado di fornire una modalità agile di riunione che potrebbe risolvere molte problematiche organizzative correlate alla presenza fisica dei componenti del GLO.
  • Si specifica che nelle riunioni del GLO, convocate dal Dirigente Scolastico con congruo preavviso (art. 4, c. 7) deve essere registrato apposito verbale redatto da un segretario, letto e approvato (art. 4, c. 8). Tutti i membri del GLO possono avere accesso al PEI e ai verbali(art. 4, c. 9), l’operato del GLO acquisisce dunque a pieno titolo valore di atto amministrativo caratterizzato da ufficialità e trasparenza.

Raccordo del PEI con Profilo di Funzionamento e Progetto Individuale (artt. 5-6)

Gli articoli 5 e 6 specificano le modalità di raccordo tra il PEI e il Profilo di Funzionamento, propedeutico e necessario alla sua stesura (vd. D. Lgs 66/2017 come modificato dal D. Lgs 96/2019, art. 5, c. 4, lettera a) ), e il Progetto individuale (vd. L. 328/2000, art. 14), di cui il PEI e parte integrante (vd. D.Lgs 66/2017, art. 5, c. 2, lett. b),  come modificato dal D.Lgs 96/2019, art. 4, che modifica l’art. 12, c. 5 della L. 104/1992).

Nel decreto in esame si specifica che il PEI deve contenere apposita sintesi degli elementi significativi desunti dal Profilo di Funzionamento (art. 5, commi 1-2) e, in assenza di esso, in via provvisoria dal binomio Diagnosi Funzionale-Profilo Dinamico Funzionale (art. 5, c. 3) Quanto al Progetto Individuale, a cura dell’Ente Locale, qualora sia stato redatto, (art. 6, c. 2) deve contenere in sintesi gli elementi di coordinamento e interazione.

La normativa, inoltre, specifica che il Progetto Individuale è di opportuna redazione e,in caso non sia stato predisposto, sollecita al raccoglimento di informazioni per la sua stesura (art. 6, c. 3), nell’ottica di un’effettiva e integrata collaborazione con l’Ente Locale corroborata dalla relativa documentazione.

Indicazioni per la stesura del PEI secondo il nuovo modello (artt. 7-18)

Questa sezione, in un certo senso, si pone come propedeutica alle Linee Guida per la stesura del PEI secondo il nuovo modello.

L’art. 7 introduce un’interessante novità: si specifica che la sezione del quadro informativo è a cura della famiglia degli esercenti la responsabilità genitoriale, nell’ottica del “necessario supporto” di cui all’art. 3, c.2, mentre una sezione dedicata alla presentazione di sé, a cura dell’alunno e in seguito a interviste o colloqui, in virtù del principio di autodeterminazione, è prevista per la sola scuola secondaria di secondo grado (art. 7, c. 2).

L’art. 8 definisce l’osservazione sistematica come procedura propedeutica alla stesura della progettazione educativa grazie all’individuazione dei punti di forza su cui costruire interventi efficaci (art. 8, c. 1). 

Il testo normativo sottolinea che l’osservazione è compito di tutti i docenti della sezione e della classe (art. 8, c. 2), mettendo in luce la cooperazione e la corresponsabilità del corpo docente nell’individuazione di elementi di rilievo per il progetto educativo.

A valle dell’osservazione, la progettazione si articola in quattro dimensioni:

  • Relazione, interazione e socializzazione
  • Comunicazione e linguaggio
  • Autonomia e orientamento, che riunisce le aree dell’autonomia personale e sociale
  • Cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento

Queste quattro aree compendiano gran parte della normativa precedente: si trovano, infatti, riferimenti alle dimensioni obiettivo dell’inclusione scolastica contenute nella L. 104/1992, art. 12, c. 3 (apprendimenti, relazione, comunicazione e socializzazione) e viene ripresa la terminologia dei nove parametri di potenzialità esprimibili oggetto di analisi nel Profilo Dinamico Funzionale ai sensi dell’ormai non più in vigore D.P.R. 24/02/1994, art. 4, lett. b) (cognitivo, affettivo relazionale, comunicazionale, linguistico, sensoriale, motorio prassico, neuropsicologico, autonomia e apprendimento).

A partire dall’art. 9 viene introdotta una sezione con più specifico riferimento al modello bio-psico-sociale (già anticipato all’art. 2, c 1, lett. b) del decreto in esame), mutuato dalla Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF). Questo nuovo paradigma considera la disabilità come il risultato dell’interazione tra il funzionamento del soggetto e barriere presenti nell’ambiente, cioè fattori contestuali (attitudinali e ambientali) che ostacolano l’attività e la partecipazione alla vita sociale sulla base di una parità con gli altri, come messo in luce dalla Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità (Preambolo, lett. e) ), entrata a pieno titolo nella normativa italiana con la L. 18/2009.

La progettazione didattica ha come obiettivo fondamentale la modifica del contesto in direzione di una rimozione delle barriere e di un’introduzione di facilitatori per ridurre la disabilità e promuovere la partecipazione di tutti e di ciascuno alle attività della classe e alla vita sociale.

In quest’ottica il testo normativo parla di ambiente di apprendimento inclusivo come contesto facilitatore per attività e partecipazione dello studente alle attività della propria classe e alla vita scolastica in generale.

Presupposto imprescindibile per raggiungere questo obiettivo è il coinvolgimento della componente docente: a tal fine, l’art. 10 del decreto  si focalizza sulla necessità di mettere in luce nel PEI i necessari adattamenti disciplinari e i criteri di valutazione da adottare nel percorso educativo.

Occorre concentrarsi su due punti particolarmente importanti: in primo luogo, il decreto mutua dall’O.M. 90/2001, fornendone una sintesi, la distinzione  tra PEI ordinario, semplificato con prove equipollenti e differenziato (art. 10, c. 3). Questa distinzione è valida, in particolare, per la sola scuola secondaria di secondo grado ai fini del conseguimento del diploma, che è sostituito dal rilascio di un attestato di credito formativo in caso di PEI differenziato, con prove non equipollenti (vd. O.M. 90/2001, art. 4 e D. Lgs 62/2017, art. 20). Giova invece ricordare che tale distinzione non ha validità ai fini del rilascio del diploma al termine del primo ciclo di istruzione, come stabilito dal D.Lgs 62/2017, art. 11, c. 6, in cui si specifica che anche le prove d’esame differenziate sono equipollenti e portano al conseguimento del diploma.

In secondo luogo, il decreto interministeriale in esame ammette l’esonero da alcune discipline, che deve essere rendicontato nel PEI (art. 10, c. 3, d) ), e dispone di specificare se la valutazione del comportamento avvenga sulla base dei criteri della classe oppure in base ad obiettivi personalizzati (art. 10, c. 4). Ciò si rivela imprescindibile in caso di funzionamento problematico relativo alla condotta.

Gli articoli 12 e 13 chiariscono che nel PEI vadano esplicitate le modalità di supporto alla vita scolastica e alla frequenza dell’alunno, l’organizzazione del progetto e la gestione delle risorse in una specifica sezione di compendio. Di particolare importanza sono la sezione relativa alle strategie condivise di gestione delle emergenze e le attività di inclusione e raccordo con la vita scolastica, ivi comprese le attività extrascolastiche “anche di tipo informale” specificando obiettivi perseguiti e raccordo con il PEI (art. 13, c. 2, lett. j) ). Gli articoli dal 14 al 18 descrivono le sezioni per gli adempimenti conclusivi di anno scolastico o ciclo di istruzione, cioè certificazione delle competenze (art. 14), verifica finale e redazione del PEI provvisorio proposta di assegnazione delle risorse per l’anno successivo (artt. 15-16). Risulta di particolare rilievo l’art. 17 relativo all’esame della documentazione e risoluzione delle controversie in merito.

Si specifica che, qualora sorgano controversie, è ammessa la richiesta, da parte del Dirigente Scolastico, di interpretazione da parte del rappresentante dell’ASL di quanto contenuto nella certificazione (c. 1).

Qualora, invece, si ravvisino, a vario titolo, incongruenze nella certificazione, è necessario che chi presiede la riunione riferisca al Dirigente Scolastico il quale avrà cura di mettersi in contatto con il competente ufficio INPS (commi 2-3).

Infine, l’art. 18 tratta di una delle novità di maggior rilievo: la presentazione di una tabella relativa al cosiddetto “debito di funzionamento”, che riporta l’entità delle persistenti difficoltà in ciascuna delle aree funzionali individuate nella stesura del PEI, da compilare in maniera sintetica sotto forma di checklist.

Si tratta di una risorsa importante dal punto di vista concettuale, in grado di fornire supporto disposizione di un piano educativo coerente e alla continuità di intenti negli interventi educativi e didattici.

Punti di forza e criticità

Tra i maggiori punti di forza del decreto in esame va notata la precisione delle indicazioni, che si sforzano di tenere conto di diverse eventualità organizzative e di fornire risposte adeguate agli interrogativi lasciati dai provvedimenti legislativi che l’hanno preceduto.  Inoltre, la puntualità descrittiva delle sezioni del PEI e la descrizione esaustiva delle modalità di compilazione denotano un notevole sforzo, dopo tanta attesa di linee guida, di fornire un vero e proprio atto di indirizzo che non lasci nulla al caso.

Infine, il decreto si presenta chiaro nei riferimenti alla normativa precedente e di lettura complessivamente scorrevole, senza eccesso di tecnicismi, per favorire la comprensibilità e, di conseguenza, a tutto vantaggio di una corretta applicazione.

Tra le criticità riscontrabili, va fatta menzione di alcune delle scadenze previste, che sembrano ignorare alcune difficoltà com cui le istituzioni scolastiche hanno a che fare ogni anno: i termini per la nomina del GLO a inizio anno scolastico (art. 3, c. 8) e per la stesura del PEI definitivo entro il 31 ottobre (art. 4, c. 1), infatti, risultano molto stringenti all’atto pratico, non tenendo conto del fatto che l’organico scolastico potrebbe non risultare ancora al completo entro ottobre.

In secondo luogo, il testo del decreto fa riferimento al GIT come gruppo già esistente, non considerando che in molte realtà esso manca o è in via di formazione.

Quanto alle sezioni del PEI, è poco chiaro il motivo per cui la presentazione di sé sia limitata alla sola scuola secondaria di secondo grado (art. 7, c. 2): tale sezione può contenere elementi conoscitivi di notevole importanza in ogni tappa del percorso dello studente, pertanto sarebbe ammetterne la presenza per tutti gli ordini di scuola, in struttura e modalità correlate all’età e al funzionamento dello studente, che consentano di dare voce alle potenzialità di percezione di sé, dei propri interessi e delle aspettative verso il proprio progetto di vita.

La prospettiva bio-psico-sociale, inoltre, pur essendo ben declinata, sembra aver accantonato l’utilizzo dei codici di classificazione, che compongono le unità di un linguaggio comune tra diversi specialisti e concorrono a ridurre i fraintendimenti grazie alla loro univocità. Occorre aggiungere, inoltre, che l’introduzione dei codici tra i fattori ambientali consentirebbe una maggior precisione nell’individuazione di strumenti e modalità di supporti e, grazie ai qualificatori ricavati dall’osservazione sistematica di cui all’art. 8, una quantificazione puntuale dell’incidenza di tali fattori sui livelli di attività e partecipazione. Va inoltre considerata la questione, oggetto di dibattito, dell’esonero da alcune discipline di cui all’art. 10, c. 2, lett d). Il testo fa riferimento generico all’esonero da “alcune discipline di studio”, senza specificare quali discipline possano essere oggetto di esonero e se esista un numero massimo di discipline da cui l’alunno con disabilità possa essere esonerato. Questo aspetto pone problematiche di rilievo in particolare per il secondo ciclo, in cui un alunno con disabilità potrebbe essere esonerato, a rigore, anche dallo studio di discipline caratterizzanti, come greco e latino per il liceo classico o matematica per il liceo scientifico. Non si specifica, inoltre, quali conseguenze comporti l’esonero dalla disciplina, in particolare:

  • se il PEI in questione, in particolare per il secondo ciclo, mantenga o meno la sua equipollenza, facendo essa riferimento solo alla tipologia di prove e non al numero di discipline affrontate;
  • se l’insegnante della disciplina da cui l’alunno è esonerato mantenga o meno il proprio posto all’interno del GLO. In caso di risposta affermativa, è poco chiaro in quale misura l’insegnante in questione possa partecipare al processo di inclusione, non potendo concorrere alla valutazione in merito alla propria disciplina, che pur rimane un diritto dell’alunno con disabilità. In caso il docente non mantenesse il suo posto nel GLO, invece, si troverebbe privato della presa in carico dell’alunno con disabilità e delle conseguenti responsabilità nell’azione educativa di un solo alunno della classe, con conseguente azione discriminatoria nei confronti dell’alunno con disabilità.

Non viene neppure indicato se sia necessario specificare per quali motivazioni è stato scelto l’esonero, se esso sia stato sancito dal GLO e con quale atto ufficiale. Questo aspetto è particolarmente importante alla luce della trasparenza e coerenza del percorso educativo:

senza un’approvazione ufficiale e motivata da parte del gruppo di lavoro, infatti, tale decisione potrebbe essere passibile dell’accusa di arbitrarietà.

Andrebbe, pertanto, prevista una precisazione dei criteri che possano giustificare, come extrema ratio​, l’esonero dalla disciplina.

Ciò potrebbe essere ammissibile sulla scorta del principio di accomodamento ragionevole (introdotto dal D.Lgs 66/2017, art. 3,  come modificato dal D.Lgs 96/2019, art. 1, c. 1, lettera a) ), quando l’approccio alla disciplina costituisca, secondo il parere condiviso del gruppo, documentato da osservazione sistematica verbalizzata e messa agli atti, un dispendio di energie eccessivo, o poco funzionale, rapportato alle finalità del progetto educativo.  Andrebbe inoltre specificato se l’esonero, in particolare nel secondo ciclo, ammetta o meno anche discipline caratterizzanti. Per il primo ciclo, invece, sarebbe forse opportuno indicare un limite quantitativo e qualitativo, in relazione ai quattro assi culturali, di discipline da cui l’alunno possa essere esonerato ad esempio per comprovate barriere insormontabili a livello funzionale. 

Un progetto educativo con una o più discipline in meno si configurerebbe a tutti gli effetti, per il secondo ciclo, come differenziato, poiché si discosta, in quantità di obiettivi di apprendimento, dal percorso della classe: occorrerebbe un opportuno chiarimento da parte del legislatore se il processo di apprendimento risulti equipollente anche con alcune discipline in meno e, se sì, quali. Le linee guida, in questo caso, sono più esaustive, specificando che se per una disciplina si sceglie l’opzione C (obiettivi nettamente ridotti per cui non è possibile la valutazione su prove equipollenti), valida anche per l’esonero, il percorso educativo risulta differenziato (Allegato B, Riquadro di riepilogo, p. 40). Resta aperto, tuttavia, il vuoto relativo a quante discipline possano essere oggetto di esonero in un singolo percorso.

A livello normativo la possibilità dell’esonero sarebbe lecita in virtù della personalizzazione dei piani di studio (L. 53/2003) e sarebbe ricompresa nell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche, prevista dall’articolo 4 del D.P.R. 275/1999. La scelta andrebbe tuttavia collocata all’interno di una precisa volontà progettuale, compendiata in una specifica sezione del PEI.

A tal proposito, inoltre, occorre mettere in luce una contraddizione in termini di non facile risoluzione: l’esonero dallo studio di una o più discipline entra in palese conflitto con quanto afferma l’art. 12, c. 4 della L. 104/1992: “L’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap”.

Ne consegue che le motivazioni dell’esonero non possono, ai sensi della normativa vigente, trovare fondamento nelle difficoltà connesse al funzionamento dell’alunno.

Le linee guida allegate al decreto in esame forniscono la seguente risposta (allegato B,

p.39): l’esonero dalla disciplina è motivato alla luce di una situazione in cui “non è possibile, se non con forzature eccessive e inopportune, definire obiettivi didattici su cui si possa poi esprimere una seria valutazione degli apprendimenti”. Tale disposizione, di carattere eccezionale, deve essere decisa dal consiglio di classe nella sua completezza “derivante da impedimenti oggettivi o incompatibilità, non da mere difficoltà di apprendimento” (Allegato B, p. 40). Resta comunque nebulosa la definizione di impedimenti oggettivi o incompatibilità e rimane poco chiaro in quali aspetti siano differenti dalle mere difficoltà di apprendimento. In sintesi, dunque, sarebbe opportuno, specie per il secondo ciclo, circoscrivere quantitativamente il numero massimo di discipline che possono risultare oggetto di esonero all’interno di un singolo PEI senza inficiare il diritto all’educazione e all’istruzione; in secondo luogo, sarebbe opportuno esplicitare criteri per definire quali siano le ragioni ammissibili di “impedimento” o “incompatibilità” che hanno portato a tale scelta, nonché ufficializzare la decisione con appositi atti e prevedere il suo inserimento in un’apposita sezione del PEI; in aggiunta a ciò, occorre configurare l’esonero non come una resa, ma come una riprogrammazione del progetto educativo, una motivata personalizzazione del piano di studio con precise finalità e obiettivi che facciano parte integrante di una specifica volontà progettuale. Le linee guida tentano di arginare questa criticità indicando che, in corrispondenza alla disciplina da cui l’alunno è esonerato, vadano inserite le attività alternative svolte in quelle ore, gli obiettivi e i criteri di valutazione (Allegato B, p. 40). Non viene, tuttavia, specificato quale sia il ruolo del docente di tale materia all’interno del nuovo progetto educativo e se mantenga o meno la presa in carico dell’alunno e, se sì, come essa si esplichi all’atto pratico, non potendo tradursi in una valutazione.

Infine, la tabella del “debito di funzionamento” di cui all’art. 18 risulta, forse, alleggerita, ma sicuramente impoverita, dal carattere meramente sintetico (che pur ricalca il concetto dei qualificatori dell’ICF). Sarebbe opportuno ammettere la presenza di note esplicative che possano maggiormente specificare da quali quali aspetti sia caratterizzata la persistenza delle difficoltà e, di conseguenza, fornisca elementi conoscitivi di rilievo per la loro risoluzione.

Conclusioni

Alla luce di quanto sopra esposto, il decreto segna indubbiamente un importante passaggio nella normativa sull’inclusione.

Da un lato, esso si fa forte della ripresa del modello bio-psico-sociale, ereditato dal D.Lgs 66/2017 novellato dal D.Lgs 96/2019; dall’altro, pone un più deciso accento sulla definizione del PEI come perno di un progetto educativo integrato, compendio e raccordo dell’operato di diverse figure professionali in costante dialogo e riunite in un gruppo di lavoro, in cui ciascun membro è ora puntualmente informato delle sezioni di propria competenza.

Tra le criticità più evidenti rimane l’irrisolta contraddizione fra esonero dallo studio di alcune discipline e l’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione, che potrebbe risolversi esplicitando a chiare lettere quali condizioni di impedimento oggettivo o incompatibilità possano giustificare tale provvedimento.

Una delle maggiori criticità risiede, tuttavia, proprio nella declinazione del modello ICF, presente nella ratio​ ​ costitutiva del nuovo PEI ma solo in modo descrittivo, privato dei codici di classificazione nati appositamente per costituire un linguaggio comune tra le diverse figure professionali. Preme, inoltre, sottolineare che i codici della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) costituiscono uno strumento di supporto alla programmazione educativa in virtù della sua universalità di applicazione e puntualità di inquadramento funzionale e contestuale.

Senza il terreno comune fornito dai codici, si rischia che il PEI, redatto a più mani, diventi passibile di fraintendimenti interni al gruppo e diciture non universalmente condivise come quelle della classificazione ICF. Ciò potrebbe condurre al rischio di una settorializzazione eccessiva delle sezioni del PEI, vanificando l’intento di una redazione collaborativa e comprensibile a tutto il gruppo in ogni sua parte.

Sarebbe opportuno, secondo il parere di chi scrive, prevedere un affiancamento dei codici, almeno per attività e partecipazione e fattori ambientali, alle quattro sezioni descrittive previste nel PEI, magari esplicitando una tabella di corrispondenza tra suddette sezioni e i capitoli della classificazione internazionale ICF. Verrebbe a crearsi un sistema integrato tra precisione classificatoria di contesto e interventi, utile ai professionisti, e chiarificazione descrittiva, imprescindibile per la trasparenza e la comprensibilità del piano educativo individualizzato.

Nel complesso, dunque, il Decreto getta finalmente nuova luce sulla composizione e le modalità operative del gruppo di lavoro per l’inclusione e si sforza di uniformare a livello nazionale il modello di documentazione relativo all’inclusione scolastica: un primo passo l’importante per assicurare la piena attuazione dell’inclusione grazie alla precisione del raccordo tra le figure coinvolte, consapevole dei propri limiti ma aperto al miglioramento e al dialogo con le istituzioni scolastiche come mai prima d’ora nella storia della normativa italiana sull’inclusione.

Riparte il concorso straordinario per 32mila prof: prove dal 15 al 19 febbraio

da Il Sole 24 Ore

di Eu.B.

Il concorso straordinario per 32mila prof di medie e superiori riparte. Sul sito del ministero dell’Istruzione sono pubblicate le nuove date delle prove ancora da espletare della selezione riservata ai precari con 3 anni di servizio che aspirano a una cattedra per la scuola secondaria di primo e secondo grado. Le prove si svolgeranno fra il 15 e il 19 di febbraio, con una media di 10 candidati per aula: dunque nei limiti – sottolinea una nota di viale Trastevere – previsti dal decreto del presidente del Consiglio dei ministri dello scorso 14 gennaio 2021.

Le sedi
L’elenco delle sedi d’esame, con la loro esatta ubicazione e l’indicazione della destinazione dei singoli candidati, sarà comunicato dagli Uffici scolastici regionali responsabili della procedura almeno 15 giorni prima della data di svolgimento delle prove stesse nei rispettivi albi e sui siti internet.

Un altro giorno di proteste
Il fronte delle riaperture rimane frastagliato. Ai contrasti tra regioni e governo c’eravamo abituati. E anche a quelle tra governatori e Tar. Ma ieri si è aggiunto un nuovo colpo di scena.Con un prefetto che ha costretto il preside di un istituto (l’Ipsia di Tortolì, in Ogliastra) a chiudere nuovamente la scuola che due giorni fa aveva aperto i cancelli per riaccogliere i ragazzi. Motivazione: l’ordinanza regionale della Sardegna, che ha previsto la Dad fino al 1° febbraio, ha più forza del Dpcm del governo. Una babele di indicazioni e disposizioni, insomma, a cui si aggiungono ogni giorno le proteste sia dei ragazzi che vorrebbero tornare a scuola – come molti degli studenti delle superiori in Lombardia che da giorni manifestano davanti al Pirellone o occupano i loro istituti – sia di quelli che vorrebbero rimanere ancora a casa con la didattica a distanza, preoccupati per i contagi e anche per interrogazioni, verifiche e compiti in classe che ora li attendono “a raffica” anche perché il quadrimestre sta per concludersi e i docenti devono mettere nero su bianco i giudizi. Ieri e oggi nella capitale tanti ragazzi hanno manifestato e non sono entrati a scuola sia in licei storici come il Pasteur, il Cavour, il Tacito sia in quelli più periferici come l’Ettore Majorana.

I timori dei governatori
I presidenti di regione sono preoccupati: temono che le loro ordinanze presenti e future possano continuare ad essere impugnate, con tutte le conseguenze legali e pratiche che questo comporta e sono preoccupati dalle parole del Cts che ha ammonito i governatori che non aprono ad assumersene la responsabilità. Di qui la richiesta di incontro avanzata dai presidenti di Regione ai ministri Speranza e Boccia. C’è «l’assoluta necessità di un chiarimento, anche di natura normativa, che risolva” la situazione “di incertezza che va a discapito in primo luogo di studenti, genitori e di chi nella scuola lavora», ha scritto oggi il presidente della conferenza delle regioni, Stefano Bonaccini, nella lettera inviata ai ministri nella quale si chiede un incontro urgente. «Ho firmato due ordinanze conoscendo la gravità della chiusura delle lezioni in presenza, ma sapendo anche che tutta la prevenzione ci segnala che la didattica in presenza rappresenta un pericolo per professori, studenti, personale Ata e famiglie», ha detto a sua volta il governatore del Friuli Venezia Giulia, Massimiliano Fedriga. «Chiediamo più chiarezza, vorremmo una linea univoca di conduzione di questa crisi pandemica, un’azione con una linea conduttrice comune», gli ha fatto eco dalle Marche Francesco Acquaroli.
Tutto ciò mentre dai sindacati arriva la richiesta dei sindacati di ripristinare «le competenze statali sull’istruzione e facciamolo velocemente». A chiederlo è stato il segretario della Flc Cgil, Francesco Sinopoli. Mentre Maddalena Gissi (Cisl Scuola) ha osservato: «Nella schizofrenia decisionale, tra pareri scientifici che non hanno potere ordinatorio e prese di posizione delle istituzioni nazionali e locali che non determinano alcun cambiamento, arroccate per lo più su posizioni ideologiche, la scuola si divide in mille pezzi».

Sono oltre un miliardo le mascherine consegnate alle scuole

da Il Sole 24 Ore

di Redazione Scuola

Le scuole consegnano quotidianamente le mascherine di tipo chirurgico a tutto il personale e agli studenti, grazie alla fornitura di circa 11 milioni di dispositivi al giorno messi a disposizione dal Commissario straordinario per l’emergenza. Alla data del 14 gennaio -rende noto Skuola.net su dati del ministero dell’Istruzione-, risultano 1.112.020.480 mascherine chirurgiche consegnate alle scuole e oltre 19mila gli istituti scolastici serviti. Un miliardo e 34 milioni circa è stato consegnato alle scuole statali, il rimanente alle scuole paritarie.

Più di 728 milioni agli istituti comprensivi, altri 6 agli istituti omnicomprensivi, oltre 87 milioni alle scuole primarie, 8 milioni alle secondarie di primo grado, 274 milioni e spicci alle scuole secondarie di secondo grado.

Agli adulti – docenti, personale scolastico – sono stati consegnati quasi 848 milioni di mascherine (una media di 8,4 milioni al giorno), mentre ai bambini oltre 264 milioni (2,6 di media giornaliera).

Da un punto di vista geografico più dispositivi di protezione individuale sono stati assegnati alla Lombardia (quasi a quota 197 milioni), poi Lazio (qualcosa più di 120 milioni) e Sicilia (intorno ai 101 milioni). Chiudono la classifica la Basilicata (8,7), Molise (5,3) e Valle d’Aosta (2,6).

Va ricordato che, a partire dalla scuola primaria, la mascherina dovrà essere indossata sempre, da chiunque sia presente a scuola, durante la permanenza nei locali scolastici e nelle pertinenze, anche quando gli alunni sono seduti al banco e indipendentemente dalle condizioni di distanza (1 metro tra le rime buccali) previste dai precedenti protocolli, «salvo che per i bambini di età inferiore ai sei anni e per i soggetti con patologie o disabilità incompatibili con l’uso della mascherina».

Se la disabilità non è compatibile con l’uso continuativo della mascherina gli studenti disabili non devono indossarla.

Sono invece 2.576.388 i litri di gel igienizzante consegnati alle scuole al 14 gennaio. Oltre 19mila gli istituti serviti con 1,2 milioni per gli istituti comprensivi e quasi 15mila per gli omnicomprensivi, più 440mila per le scuole primarie, circa 17mila per le scuole secondarie di primo grado e oltre 846mila per le scuole secondarie di secondo grado. Il Veneto ha avuto una maggiore distribuzione di gel: quasi 456mila litri, poi l’Emilia Romagna (più di 364mila) e la Toscana (oltre 354mila litri). Chiudono la classifica Molise (10mila litri circa), Basilicata (8,8mila) e Valle d’Aosta (3,3mila).

Riapertura scuole, è ancora caos tra DPCM e ricorsi al Tar. Le Regioni chiedono chiarezza

da OrizzonteScuola

Di redazione

Sempre più caos sulla riapertura delle scuole superiori. Il Dpcm rappresenta la cornice nazionale all’interno della quale le Regioni inseriscono le loro ordinanze, ma, nella maggior parte dei casi, spesso sono più restrittive rispetto alla norma nazionale e in più casi sono state impugnate da comitati di genitori i quali chiedono che i figli rientrino a scuola.

Infine ci sono i tribunali amministrativi, che chiamati a pronunciarsi, a volte hanno costretto le Regioni a riaprire le scuole prima di quanto queste avessero voluto (è il caso dell’Emilia Romagna) mentre altre volte hanno dato ragione ai provvedimenti dei governatori.

Così come segnala l’Ansa, in un focus, questo rappresenta una babele di indicazioni e disposizion a cui si aggiungono ogni giorno le proteste sia dei ragazzi che vorrebbero tornare a scuola.

La preoccupazione dei presidenti di Regione, intanto, è alta: temono che le loro ordinanze presenti e future possano continuare ad essere impugnate, con tutte le conseguenze legali e pratiche che questo comporta e sono preoccupati dalle parole del Cts che ha ammonito i governatori che non aprono ad assumersene la responsabilità.

Di qui la richiesta di incontro avanzata dai presidenti di Regione ai ministri Speranza e Boccia di un’assoluta necessità di un chiarimento, anche di natura normativa, che risolva” la situazione “di incertezza che va a discapito in primo luogo di studenti, genitori e di chi nella scuola lavora”.

“Ripristiniamo le competenze statali sull’istruzione e facciamolo velocemente”, è la richiesta del segretario Flc Cgil, Francesco Sinopoli.

“Nella schizofrenia decisionale, tra pareri scientifici che non hanno potere ordinatorio e prese di posizione delle istituzioni nazionali e locali che non determinano alcun cambiamento, arroccate per lo più su posizioni ideologiche, la scuola si divide in mille pezzi”, ha osservato sconsolata la segretaria della Cisl Scuola, Maddalena Gissi.

Nuovo PEI: come avviene la redazione, tempistica, PCTO. Nuove FAQ ministero

da OrizzonteScuola

Di redazione

Con il decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182 sono definite le nuove modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno, previste dal decreto legislativo 66/2017, e i modelli di piano educativo individualizzato (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche.

Il ministero dell’Istruzione pubblica nuove FAQ. Qui le precedenti

3 Concretamente come dovrà avvenire la redazione del nuovo Pei? L’insegnante di sostegno redige una bozza, la condivide con il genitore e poi con i professionisti ASL?
Certamente l’incontro va preparato, ma i dettagli e le competenze vanno definiti a livello di istituzione scolastica. È molto probabile che l’insegnante di sostegno svolga in questa fase un ruolo prevalente, ma non esclusivo, perché tutti gli insegnanti della classe vanno coinvolti. Ricordiamo che «La responsabilità dell’integrazione dell’alunno con disabilità e dell’azione educativa svolta nei suoi confronti è, al medesimo titolo, dell’insegnante di sostegno, dell’insegnante o degli insegnanti di classe o di sezione e della comunità scolastica nel suo insieme. Ciò significa che non si deve mai delegare al solo insegnante di sostegno l’attuazione del “progetto educativo individualizzato” poiché in tal modo l’alunno verrebbe isolato anziché integrato nel contesto della classe o nella sezione, ma che tutti i docenti devono farsi carico della programmazione e dell’attuazione e verifica degli interventi didattico-educativi previsti dal piano individualizzato» (CM 250/1985). Durante l’incontro del GLO si può discutere la bozza di PEI proposta, analizzando eventuali punti controversi e cercando di arrivare a una versione su cui tutti sono d’accordo.

4 Il Gruppo di Lavoro Operativo per l’inclusione (GLO)- È obbligatorio approvare il PEI entro fine ottobre?
È una scadenza non perentoria e in casi particolari e motivati si può quindi derogare. Il PEI va approvato “di norma” entro ottobre (decreto art. 7 comma 2 lettera g) e questo significa che è una regola che ammette eccezioni, ma devono rimanere tali. Soprattutto, occorre da subito applicare le misure adatte a una migliore inclusione, che gli insegnanti possono comunque adottare nella loro autonomia didattica. Personalizzazione e individualizzazione, infatti, sono strategie che fanno parte del “fare scuola” per tutti gli alunni.

5 Partecipazione delle studentesse e degli studenti- Se uno studente non è in grado di comprendere di cosa si sta parlando, o appare terrorizzato alla sola idea di partecipare a un incontro con tutti i professori e i genitori, è obbligato lo stesso a partecipare al GLO?
Il DLgs 66/2017 dice che la partecipazione dello studente è “assicurata”, ma non si può ovviamente imporla se non ci sono le condizioni. La questione va gestita con buon senso, valutando le condizioni reali di applicazione e impostando eventualmente un percorso di autonomia che porti gradualmente lo studente a comprendere la funzione di questi incontri per partecipare nel modo più responsabile possibile, ma senza inutili forzature. Formalmente lo studente fa parte del GLO e quindi va sempre invitato, ma se non si presenta si procede ugualmente (V. Linee Guida a pag. 10).

6 Partecipazione delle studentesse e degli studenti- È possibile parlare davanti al ragazzo dei problemi che lo riguardano?
La partecipazione degli studenti si basa sul principio di autodeterminazione definito dalla Convenzione ONU: «Il rispetto per la dignità intrinseca, l’autonomia individuale – compresa la libertà di compiere le proprie scelte – e l’indipendenza delle persone». Gli incontri del GLO non hanno lo scopo di valutare l’alunno ma di decidere quali sono gli interventi più efficaci per superare le sue difficoltà, e su questi temi è molto probabile che lui abbia qualcosa da dire. Come per tutti i compagni, anche per lui la valutazione degli apprendimenti si colloca in un altro momento (Consiglio di Classe) e va tenuta distinta dal GLO e dal PEI.

7 Supporto dell’Unità di Valutazione Multidisciplinare -Cosa si intende per supporto dell’Unità di Valutazione Multidisciplinare? Partecipa o no agli incontri del GLO?
Come è scritto nelle Linee Guida (pag. 10) l’Unità di Valutazione Multidisciplinare dell’ASL è un organo distinto rispetto al GLO e come tale non ne fa parte, ma le figure professionali che lo compongono e che interagiscono con l’alunno possono certamente rientrarvi ed essere quindi individuate a tutti gli effetti come membri, da convocare regolarmente ad ogni incontro. Si possono concordare secondo i bisogni anche altre modalità di supporto, più flessibili, come, ad esempio, consulenze, controllo dei documenti di programmazione, interventi in caso di necessità o altro.

8 Quadro informativo -Mi hanno detto che la nuova normativa prevede che nel nuovo PEI sia inserita “a cura dei genitori o esercenti la responsabilità genitoriale” la descrizione dell’alunno e della situazione familiare. Ma sono davvero obbligata a scrivere queste cose?
La redazione di questa sezione va intesa come una opportunità offerta alla famiglia, non come un obbligo. Nel modello di PEI è indicato: «A cura dei genitori o esercenti la responsabilità genitoriale ovvero di altri componenti del GLO» e nelle linee guida è scritto che «l’istituzione scolastica, sentiti i membri del GLO, può eventualmente sostenere genitori, studenti e studentesse in questo compito, secondo le loro esigenze» (Linee Guida, pag. 13).

9 Elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento- Come mai sulla scheda, il riferimento diagnostico è all’ICD 9, strumento ormai superato da anni?
L’ICD9 è il sistema di classificazione ufficialmente adottato dal Sistema Sanitario Nazionale, benché siano state introdotte versioni più recenti (ICD10) e coesistano anche altri sistemi di classificazione (DSMIV e DSMV). Nell’anagrafe del Ministero dell’Istruzione vi è la possibilità di inserire i codici nosografici di ciascuno dei sistemi di classificazione sopra richiamati, così come è possibile fare anche nel nuovo modello di PEI, fermo restando che il sistema ufficiale vigente è l’ICD9.

10 Raccordo con il Progetto Individuale -“Progetto individuale” e “Progetto di vita” sono la stessa cosa?
Il Progetto Individuale, redatto dal Comune di residenza, è definito dalla L. 328 del 2000. In certi casi è riferito ad una dimensione temporale molto ampia, con rilevanti ripercussioni sulla vita adulta della persona a livello di inserimento lavorativo, autonomia sociale, vita indipendente fino a progetti detti del “dopo di noi”, e in questi casi può venire anche considerato come “progetto di vita”, ma la base normativa da considerare è sempre quella del Progetto Individuale.

11 Raccordo con il Progetto Individuale – Come ottenere il Progetto Individuale per coordinarlo e creare l’interazione con il PEI?
Il Progetto individuale va chiesto al Comune di residenza dalla famiglia (DLgs 66/17, art. 6). Per garantire il necessario coordinamento, una volta approvato, sarebbe importante che un rappresentante del Comune partecipasse al GLO come membro effettivo.

12 Raccordo con il Progetto Individuale – È indispensabile il Progetto Individuale per ottenere il servizio di assistenza fornito dal Comune?
No. Sono procedure distinte.

13 Interventi sul percorso curricolare – La valutazione degli obiettivi come si accorda con i nuovi criteri di valutazione della scuola Primaria?
Le nuove modalità di valutazione della scuola primaria (OM. 172/20) prevedono che la valutazione venga riferita al PEI e sono pertanto proprio gli obiettivi didattici e disciplinari indicati nella sezione 8 del modello PEI – in particolare al punto 8.3 sulla progettazione disciplinare – che andranno riportati nella scheda, selezionando eventualmente i più significativi o riorganizzandoli, se ritenuto necessario. La scheda di valutazione è un documento – va sottolineato – che riguarda istituzione scolastica e famiglia; ed è un documento che, per essere utile, deve rappresentare la situazione reale.

14 Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento (PCTO) -Gli alunni certificati possono essere esonerati dai PCTO (ex alternanza scuola lavoro)? Può essere ridotto il numero di ore da svolgere?
Nessuna disposizione di legge prevede l’esonero dal PCTO, mentre nel DLgs 66/17 art. 7 comma 2, lettera e) è scritto:«[Il PEI] definisce gli strumenti per l’effettivo svolgimento dell’alternanza scuola-lavoro, assicurando la partecipazione dei soggetti coinvolti nel progetto di inclusione».In sostanza si deve far di tutto per consentire agli studenti con disabilità di svolgere questa esperienza, considerata estremamente importante per la loro vita futura, definendo eventualmente strumenti e modalità diverse: non necessariamente in azienda, ma anche in modo simulato, a scuola (o meglio, in una scuola diversa), anche in telelavoro se proprio occorre… Se veramente nessuna esperienza di PCTO è realizzabile, neppure se proposta in modo totalmente alternativo, se ne prende atto e, con decisione congiunta a livello di GLO, si può anche decidere di non svolgere nessuna attività, perché ovviamente nessuna norma può costringere a fare cose impossibili. Ma deve trattarsi davvero di una situazione eccezionale. (Cfr. Linee Guida a pag. 45).

15 Il percorso di studi dello studente con disabilità e la validità del titolo – Ho sempre pensato che la decisione finale sulla decisione di formulare un PEI curricolare o differenziato spetta alla famiglia, ho letto però che nel GLO la decisione viene presa a maggioranza dei presenti. È vero?
Non cambia nulla, rispetto al passato: il passaggio alla programmazione differenziata è proposto dal Consiglio di Classe alla famiglia, che può opporsi, mentre il passaggio opposto, dalla differenziata alla programmazione ordinaria, è deciso dal solo Consiglio di Classe. Queste decisioni non sono di competenza del GLO e non si approvano in nessun caso con una sua votazione a maggioranza. In caso di diniego della famiglia a una programmazione differenziata, va seguita la programmazione ordinaria.

16 Il percorso di studi dello studente con disabilità e la validità del titolo- La scuola ha proposto per nostro figlio la programmazione differenziata ma noi l’abbiamo rifiutata. Adesso lo stanno tartassando di verifiche, senza nessun adattamento: anche una verifica e due interrogazioni in uno stresso giorno. È normale?
Anche se la programmazione è ordinaria e le verifiche equipollenti, lo studente con disabilità ha diritto ad essere valutato con modalità che tengano conto dei suoi bisogni, mettendolo nella condizione di dimostrare quello che sa e sa fare senza essere penalizzato dalla sua disabilità. Significa tempi più lunghi se ha difficoltà esecutive, prove quantitativamente ridotte se non è possibile allungare i tempi, uso di eventuali strumenti compensativi, evitando concentrazioni di verifiche e programmando le prove o dilatandole; e ancora: proporre se servono domande chiuse anziché aperte, prevedere accorgimenti per ridurre l’ansia da prestazione, ecc… Le modalità di valutazione personalizzate vanno esplicitate bell’apposita sezione del PEI; non hanno nulla a che vedere con gli obiettivi previsti e si possono ovviamente applicare anche con programmazione ordinaria (per la Secondaria di Secondo Grado, consultare le Linee Guida a pag. 36).

17 Il percorso di studi dello studente con disabilità e la validità del titolo -Per il PEI della scuola secondaria di secondo grado si sente parlare di una programmazione equipollente. Potreste chiarire cosa si intende nello specifico?
Il termine equipollente (che significa con lo stesso valore) andrebbe riferito alle prove di verifica, non a tutta la programmazione. Di fatto, viene usato comunemente anche per indicare complessivamente il percorso personalizzato, considerato valido ai fini del conseguimento del diploma (chiamato spesso anche, altrettanto erroneamente, per “obiettivi minimi”). Il percorso personalizzato consente di conseguire il titolo di studio, diversamente dal percorso differenziato, che porta al conseguimento di un attestato di crediti formativi.

18 Verifica finale/Proposte per le risorse professionali e i servizi di supporto necessari -In una classe terza primaria è inserito un alunno ipoacusico, con protesi, che non presenta alcun problema cognitivo, anzi ha ottime potenzialità. Sono state assegnate per lui ben 22 ore di sostegno e 10 ore di assistente alla comunicazione per cui, in base all’organizzazione oraria della nostra scuola, insegnante di sostegno e assistente sono in compresenza per ben due ore al giorno! A noi insegnanti sembra eccessivo: a volte l’alunno sembra “soffocato” da tutte queste figure e limitato nel suo percorso per una piena autonomia! Possiamo chiedere una riduzione delle ore, contro il parere della madre?
Le risorse sono chieste dal GLO, non dalla madre, e devono derivare da decisioni responsabili, che tengano veramente conto dell’interesse del bambino. Il team o il consiglio di classe, in particolare, è chiamato alla responsabilità nelle scelte didattiche, e dunque anche della quantificazione delle risorse necessarie. Il parere della famiglia è utile, ma non vincolante.

19 Verifica finale/Proposte per le risorse professionali e i servizi di supporto necessari – Mio figlio di 6 anni, disturbo dello spettro autistico, ha solo 11 h di sostegno in prima Primaria, e 15 ore di assistente. Resta spesso da solo e in queste circostanze le sue difficoltà aumentano notevolmente. Durante l’incontro di approvazione del PEI ho chiesto di verbalizzare la richiesta di integrare le ore di sostegno, ma le maestre si sono rifiutate. Cosa posso fare?
La proposta delle risorse di sostegno per l’anno successivo va decisa dal GLO nell’incontro di verifica finale, a giugno. Andrà discussa e approvata in ogni caso, sia se vengono confermate le ore attuali sia se si chiede una variazione. È importante che nel PEI sia specificato, orario settimanale alla mano, come e da chi viene sostenuto il bambino quando non c’è né assistente né insegnante di sostegno.

20 PEI redatto in via provvisoria per l’anno scolastico successivo – Cos’è il PEI provvisorio? Va redatto ogni anno?
Il PEI provvisorio, introdotto dal DLgs 66/2017, riguarda i bambini che entrano nella scuola per la prima volta, di solito all’Infanzia, e gli alunni di qualsiasi classe che sono stati certificati durante l’anno in corso e che non hanno quindi un PEI in vigore. Per loro, entro giugno, viene redatto un PEI, chiamato provvisorio, che ha lo scopo di definire quello che serve per l’inclusione da attivare l’anno successivo, compresa la proposta rispetto alle risorse necessarie, di sostegno, ma non solo. Queste indicazioni sono richieste anche per gli alunni già frequentanti, ma per loro vanno inserite nella verifica finale del PEI già adottato, e non serve farne un altro. Per la redazione del PEI provvisorio è usato il normale modello (Allegato A al decreto 182/2020), ma compilato solo parzialmente in base alle indicazioni dello stesso decreto (art. 16, comma 3). All’inizio dell’anno successivo, a cura del nuovo GLO, sarà elaborato e approvato il PEI per l’anno in corso, utilizzando interamente il modello del relativo grado di scuola [si vedano le Linee Guida a pag. 11 (incontri del GLO) e a pag. 64 (PEI redatto in via provvisoria)].

21 PEI redatto in via provvisoria per l’anno scolastico successivo -Il PEI provvisorio va predisposto per i neo iscritti entro il prossimo 30 giugno, ma cosa si intente esattamente per neo iscritti? Riferiti all’anno in corso 2020/21 oppure per il prossimo a. s. 2021/22?
Per “nuovi iscritti” (o “neo iscritti”), si intendono i bambini che entrano a scuola a settembre 2021 per la prima volta, o alunni con nuova certificazione, ossia quelli che già frequentano ma nell’anno in corso 2019/20 non erano certificati e non hanno quindi un PEI già approvato per loro.

22 PEI redatto in via provvisoria per l’anno scolastico successivo – Nel caso di iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado, il PEI provvisorio per il prossimo a. s. 2021/22 deve essere fatto dal GLO della 3 media e della nuova scuola?
Il PEI provvisorio va redatto entro giugno dalla scuola che l’alunno sta frequentando in quel momento: in questo caso, la secondaria di primo grado. È comunque importante un raccordo con l’istituzione scolastica di iscrizione, che può anche tradursi in momenti di consultazione comuni, facilitati dall’adozione delle videoconferenze.

23 PEI redatto in via provvisoria per l’anno scolastico successivo -Chi partecipa alla redazione del PEI provvisorio?
Anche il PEI provvisorio va elaborato e approvato dal GLO, nominato dal dirigente scolastico seguendo le indicazioni dell’art. 16, c. 2 del decreto 182/2020: «Il PEI provvisorio è redatto da un GLO, nominato seguendo le stesse procedure indicate all’articolo 3. Rispetto alla componente docenti, in caso di nuova certificazione di un alunno già iscritto e frequentante, sono membri di diritto i docenti del team o del consiglio di classe. Se si tratta di nuova iscrizione e non è stata ancora assegnata una classe, il dirigente individua i docenti che possono far parte del GLO».

24 Definizione delle modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno – Chi compila la scheda “Debito di funzionamento” e la “Tabella dei fabbisogni”?
Entrambe sono di competenza del GLO, nel corso dell’incontro di approvazione del PEI provvisorio per gli alunni di nuova iscrizione o certificazione (Linee Guida, pag. 62) o della verifica finale del PEI per tutti gli altri (Linee Guida, Pag. 55).

PEI, il nuovo modello nazionale: ecco tutte le novità [SCARICA]

Concorso straordinario, le prove rimanenti dal 15 al 19 febbraio: 10 candidati per aula

da La Tecnica della Scuola

Come preannunciato, nella serata del 19 gennaio il ministero dell’Istruzione ha pubblicato le nuove date delle prove scritte ancora da espletare del concorso straordinario per la scuola secondaria di primo e secondo grado: le prove rimanenti si svolgeranno fra lunedì 15 e venerdì 19 di febbraio, con una media di 10 candidati per aula, dunque nei limiti previsti dal Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri dello scorso 14 gennaio scorso che ne indicava non più di 30 contemporaneamente.

Le sedi di svolgimento

Il dicastero di Viale Trastevere fa sapere anche che “l’elenco delle sedi d’esame, con la loro esatta ubicazione e l’indicazione della destinazione dei singoli candidati, sarà comunicato dagli Uffici Scolastici Regionali responsabili della procedura almeno quindici giorni prima della data di svolgimento delle prove stesse nei rispettivi Albi e sui siti Internet”.

Per verificare la regione in cui si svolgeranno le prove concorsuali, il MI invita a consultare la sezione Dove sostenere l’esame o in alternativa l’Allegato B del D.D. n. 783/2020 che riporta le aggregazioni territoriali previste.

Sempre il ministero dell’Istruzione ha fatto sapere che ogni ulteriore informazione e documentazione relativa alla procedura concorsuale è disponibile all’indirizzo https://www.miur.gov.it/web/guest/procedura-straordinaria-per-immissione-in-ruolo-scuola-secondaria.

I posti in “palio”

Con l’integrazione di 8 mila posti aggiuntivi rispetto al bando iniziale, con il Decreto Dipartimentale n. 783 del 8 luglio 2020 –  allegato A – consultabile nella sezione Normativa, i candidati da individuare sono diventati 32 mila a fronte di oltre 64 mila domande presentate. Finora sono state svolte il 60%-70% delle prove, con una percentuale media di assenze attorno al 20%. Restano quindi ancora da valutare oltre il 30% dei docenti candidati.

Crisi di governo, Renzi: scuola punto da cui riparte un Paese, non i banchi a rotelle…

da La Tecnica della Scuola

Nell’intervento al Senato, in attesa del voto di fiducia di questa sera al Governo Conte, Matteo Renzi ha parlato anche di scuola, per motivare le ragioni per cui ha deciso, proprio ora, di innescare una possibile crisi di governo.

“Ora o mai più – ha detto il leader di Italia Viva – perché adesso vanno rimandati i ragazzi a scuola. E noi abbiamo fatto una piccola proposta, abbiamo detto: “La settimana prossima le 476.000 dosi della Pfeizer diamole agli insegnanti che sono 435.000”. E iniziamo a dire che la scuola è il punto da cui riparte un Paese. Non i banchi a rotelle, 461 milioni di euro buttati via”.

Aumentano i tentati suicidi tra gli adolescenti. Che fare? Fondamentale la scuola

da La Tecnica della Scuola

Un’altra emergenza si affaccia nel panorama già emergenziale imposto dalla pandemia, quello degli aumenti preoccupanti dei tentativi di suicidio e atti di autolesionismo tra gli adolescenti

fino ai giovani di 25 anni.

A questo scopo  Fanpage.it, che ha intervistato il professor Stefano Vicari, responsabile di Neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza dell’ospedale pediatrico Bambino Gesù di Roma, riporta che è un fenomeno diffuso non solo in Italia, ma anche in Europa, dove le ultime statistiche ci dicono che almeno il 25 per cento degli adolescenti pratica autolesionismo, mentre in Italia siamo sul 20 per cento, un giovane su cinque.  Il suicidio inoltre  è la seconda causa di morte tra i 10 e i 25 anni nei Paesi europei.

Con la seconda ondata della pandemia da covid -precisa l’esperto- “sono aumentati notevolmente gli accessi al pronto soccorso del Bambino Gesù, in particolare quelli che hanno a che fare con autolesionismo e tentativi di suicidio. Ci siamo organizzati per far fronte a questo problema, mentre situazioni più complesse le vivono regioni come la Calabria, l’Abruzzo, Umbria, Marche che ne sono prive”.

E in modo particolare, dice Vicari, la scuola, per tenere sveglia la salute mentale,  “riveste un ruolo fondamentale, perché consente a bambini ed adolescenti di conoscersi attraverso le relazioni, sperimentare le proprie capacità ed i propri limiti. Se manca questo vengono meno anche gli ammortizzatori ai fattori di rischio: ad esempio un ragazzo che ha una famiglia disfunzionale, senza queste opportunità accentua le sue problematiche. Gli adolescenti sono i veri dimenticati di questo periodo, ci stiamo preoccupando solo del loro apprendimento e delle loro competenze, ma non della loro conoscenza del mondo. Le reazioni sono due: c’è chi manifesta aggressività e chi invece si chiude sempre di più, restando isolato nella propria stanza, e questo è uno degli aspetti gravi sui quali intervenire, perché questi ragazzi vivono con grande preoccupazione l’incontro con l’altro”.

Che fare allora? Secondo il prof intervistato da Fanpage.it” bisogna investire in salute mentale, non solo per quanto riguarda i posti letto, ma anche nei servizi territoriali, organizzare una rete reale di assistenza, uno sportello psicologico all’interno delle scuole, per intercettare precocemente un livello di sofferenza. La scuola deve rimanere aperta, per dare ai ragazzi la possibilità di relazioni in carne ed ossa con coetanei e docenti. Bisogna inoltre tutelare la famiglia, con un modello economico che lo consenta e che permetta ad entrambi i genitori di passare maggiore tempo in presenza con i propri figli”.

Esami di Stato 2021: due ipotesi al vaglio, a breve la decisione del Ministero

da La Tecnica della Scuola

Mancano ancora alcuni mesi, ma c’è grande incertezza sugli Esami di Maturità 2021. Come si svolgeranno? Quali prove verranno affrontate? E tante altre domande di un’annata scolastica ancora pesantemente colpita dalla pandemia, con molta Dad e poca presenza.

La ministra dell’istruzione ha dichiarato di essere al lavoro in vista dell’appuntamento che coinvolgerà centinaia di migliaia di studenti. In questo senso Lucia Azzolina ha chiesto la collaborazione di ragazze e ragazzi coinvolti con proposte valide per affrontare gli Esami di Stato (già lo scorso anno furono fatte), con la certezza che a breve arriverà una decisione.

Da escludere che ci sia una ammissione generalizzata come sette mesi fa (la pandemia aveva colpito da marzo in poi con la chiusura delle scuole). Tra le ipotesi concrete quella di una sola prova scritta, invece di due, e una prova orale. Altra possibilità sul tavolo, quella di una sola prova orale in presenza con una commissione di docenti interni, come avvenuto lo scorso anno.

Gli studenti attendono presto il verdetto.

Stipendi supplenti temporanei e docenti Covid, accredito entro il 27 gennaio. La nota del MI

da Tuttoscuola

Effettuata nuova emissione per il personale supplente della scuola. Il 18 gennaio 2021 sono stati elaborati tutti i 243.452 ratei di contratto che alla data del 14 gennaio 2021 sono stati autorizzati dalle segreterie scolastiche per i quali il sistema della Ragioneria Generale dello Stato ha verificato la disponibilità di fondi sui relativi capitoli di spesa. L’esigibilità è garantita entro mercoledì 27 gennaio. L’emissione del 18 gennaio ha interessato il personale riconducibile all’ “organico covid”, ex art. 231 bis DL 34/2020 e il personale con incarichi di supplenza breve e saltuaria.

Leggi la nota del MI

Nell’Area personale del portale NoiPA, è disponibile il self service “Contratti scuola a tempo determinato” dove, ciascun amministrato può verificare lo stato di elaborazione del proprio contratto. Quando il contratto assume lo stato di lavorazione “liquidato”, viene indicata la data effettiva di esigibilità.

Gli istituti di credito, come previsto dalla normativa SEPA, possono effettuare gli accreditamenti sui singoli conti correnti dalle 00.00 fino alle 24.00 del giorno di valuta.

Nel mese di gennaio è prevista una ulteriore emissione in data 25 gennaio 2021; saranno elaborati tutti i contratti autorizzati dalle segreterie scolastiche entro le ore 16,00 di giovedì 21 gennaio 2021 per i quali il sistema della Ragioneria Generale dello Stato avrà verificato la disponibilità di fondi sui relativi capitoli di spesa.

Maturità 2021: le ipotesi sarebbero due. Verso un esame light

da Tuttoscuola

Maturità 2021: sono due le a oggi le ipotesi al vaglio. La prima ricalca la maturità 2020: maxi orale in presenza, davanti a una commissione di docenti interni, con presidente esterno. In questo caso, come per il 2020, l’alternanza scuola-lavoro e le prove Invalsi non dovrebbero essere requisito di ammissione agli esami. La seconda opzione sul tavolo della ministra dell’Istruzione, Lucia Azzolina è invece una maturità composta da una prova scritta più il colloquio orale. Il Ministero ha comunque intenzione di confrontarsi con gli studenti. Azzolina: “Prima della fine del mese definiremo le regole”.

Terreno di discussione sono anche le prove Invalsi: un possibile compromesso, secondo quanto riporta IlSole24Ore, potrebbe essere quello di non rendere l’Invalsi obbligatorio ai fini della maturità, ma di far svolgere comunque le prove in vista dei recuperi degli apprendimenti. Idea questa che non sembra dispiacere ai vertici Invalsi: “La scelta, se sarà formalizzata, consente, in questo anno specifico, di fornire dati utili alle attività di recupero e nella lotta alla dispersione”, hanno commentato la presidente dell’istituto, Anna Maria Ajello e il responsabile Area prove nazionali, Roberto Ricci.