Vaccino subito per il personale

Cuzzupi: la scuola non può aspettare: vaccino subito per il personale

È inutile continuare nell’ipocrisia ammantata da sorrisi e disponibilità. La scuola ha necessità di risposte immediate se non si vuol distruggere tutto ciò che sino a questo momento, con enorme sforzo da parte di tutto il personale scolastico, ha consentito di mantenere in vita l’istituzione”.

Ornella Cuzzupi, Segretario Nazionale UGL Scuola, non nasconde la propria irritazione nell’analizzare gli ultimi dati dei contagi nelle scuole e le tante aule vuote nonostante la ripresa, anche solo parziale, degli istituti superiori.

Appare evidente che il castello di buoni propositi è miseramente crollato sotto i colpi di un’inaudita approssimazione nelle decisioni assunte e della mancanza di concretezza nelle analisi. Sgombrando il campo da ogni equivoco di parte e di bandiera, cose queste che come Sindacato non ci appartengono, non resta – continua Cuzzupi – che prendere realisticamente atto del deserto prodotto in questi mesi. Tra l’altro stiamo assistendo in queste ore ad un balletto dei vaccini agghiacciante! Il tutto dimenticando, o relegando a pura retorica la basilare necessità di mettere in sicurezza il personale della scuola offrendo loro l’immediata disponibilità alla vaccinazione anti-covid”.

La sicurezza è da sempre un tema che l’UGL Scuola ritiene primario, ma dopo un anno dall’inizio della pandemia, i risultati di quello che avrebbe dovuto essere una priorità d’azione sono quasi pari allo zero.

A questo punto – riprende Cuzzupi – non vi sono più alibi. Come già richiesto, in attesa della realizzazione dei fantomatici interventi strutturali e di tutto quanto detto in questi mesi, ci si adoperi subito al mettere in sicurezza chi della scuola ne è il motore. Allo stato attuale, la calendarizzazione delle vaccinazioni non solo appare vaga, ma ancor di più inappropriata. L’UGL Scuola chiede che sia data al personale scolastico la possibilità, da subito, di vaccinarsi senza attendere oltre, cominciando, in tal modo, a mettere quanto più possibile al riparo dai rischi chi è impegnato in prima fila come i docenti e, di conseguenza, adottando una misura di sicurezza in più verso gli alunni”.   

Federazione Nazionale UGL Scuola

CLASSI POLLAIO: NESSUNA ABOLIZIONE NONOSTANTE LA PANDEMIA

CLASSI POLLAIO, DI MEGLIO: NESSUNA ABOLIZIONE NONOSTANTE LA PANDEMIA

“Considerato che ci troviamo ad affrontare il secondo anno scolastico in pandemia, il minimo che ci saremmo attesi da parte del ministero dell’Istruzione era l’eliminazione delle classi pollaio. Un impegno assunto dalla ministra Azzolina in un incontro con i sindacati, avvenuto nello scorso luglio, durante il quale aveva comunicato la possibilità di derogare ai criteri sul numero di alunni per aula fissati dalla legge 133/08 che, imponendo l’innalzamento dei parametri, ha provocato il fenomeno del sovraffollamento delle aule. E invece tra pochi giorni gli organici saranno definiti esattamente con gli stessi criteri, cioè con classi che, soprattutto nelle grandi città, supereranno i 30 studenti”. A dichiararlo è Rino Di Meglio, coordinatore nazionale della Gilda degli Insegnanti.

“Ovviamente poco o nulla è stato fatto anche sul fronte dell’edilizia, che registra una drammatica carenza di locali idonei a consentire il necessario distanziamento. I mesi trascorsi finora dall’inizio dell’anno scolastico, insomma, non sono serviti a delineare interventi organici sulle principali criticità, ovvero spazi e organici che sono rimasti sostanzialmente immutati. A questo punto – conclude Di Meglio – vorremmo capire dove siano finiti gli investimenti sulla scuola sbandierati in continuazione dall’Amministrazione di viale Trastevere”.

Una tendenza malata?

Una tendenza malata?

di Maurizio Tiriticco

Sull’ultimo numero di “Scuola7”, edizioni Tecnodid, Mauro Piras scrive: “””Il Ministero dell’Istruzione ha pubblicato i dati sulle iscrizioni per il 2021-2022. Si conferma in modo vistoso l’aumento delle iscrizioni nei LICEI, che arrivano al 57,8% degli iscritti (dal 56,3% dell’anno scorso). Tra gli Istituti, i TECNICI sono in lieve calo, con il 30,3% (dal 30,8%), mentre è sempre grave la crisi dei PROFESSIONALI, che arretrano pesantemente, scendendo all’11,9% (dal 12,9%). Dentro i Licei, il CLASSICO è più o meno stabile al 6,5% (dal 6,7%). Lo SCIENTIFICO è il più scelto, in aumento al 26,9% (dal 26,2%): diminuisce l’opzione tradizionale, 15,1% contro il 15,5% dell’anno scorso, cresce di molto l’opzione SCIENZE APPLICATE, 10% contro l’8,9%. Cresce parecchio il LICEO DELLE SCIENZE UMANE, dall’8,7 dell’anno scorso al 9,7% di quest’anno: al suo interno, è in aumento in particolare l’opzione ECONOMICO-SOCIALE, dal 2,7 al 3,2%; è in leggero calo il LINGUISTICO con l’8,4% (dall’8,8), mentre cresce l’ARTISTICO dal 4,4% al 5,1%. Tra i Tecnici il SETTORE ECONOMICO scende dall’11,2 al 10%, mentre cresce il SETTORE TECNOLOGICO dal 19,6% sale al 20,3%. Non ci sono dati disaggregati per i PROFESSIONALI”””.

In conclusione: tutti al LICEO! Ma perché? Tento di dare qualche risposta, ovviamente con tutto il beneficio di inventario. Potrei dire: l’incultura di una Nazione? O meglio, di un intero Popolo? Per non essere accusato di una visione – diciamo così – destrorsa. In effetti, sembra che l’apporto delle tecnologie al mondo del lavoro, che ha prodotto effetti profondamente innovativi sulle diverse professionalità manuali, abbassando notevolmente la fatica fisica, non abbia invece prodotto particolari effetti sulla percezione dei più. Mi spiego meglio: ho sempre davanti agli occhi le immagini dei grandi lavori di demolizione che Mussolini realizzò su un intero quartiere centrale di Roma, l’Alessandrino, al fine di costruire una grande strada che unisse il Campidoglio al Colosseo, attraversando il Foro Romano, la Via dell’Impero, oggi Via dei Fori Imperiali. Il tutto è reperibile sul web: si vedono operai malmessi, affaticati, sporchi, sudati, comunque solerti e veloci! Anche perché Mussolini in persona – con tanto di basco e di stivali – aveva dato il primo colpo di piccone. Ma poi, con il passare degli anni, o dei decenni, e soprattutto con l’avvento delle tecnologie, il lavoro manuale faticoso – penso, ovviamente, ai Paesi ad alto sviluppo – in effetti è stato ampiamente superato: ed in larghissima misura è stato affidato alle macchine. E l’operaio di oggi in genere è in tuta arancione, con tanto di elmetto e di guanti!

Ma perché questa lunga digressione? La risposta è nelle cose, o meglio sarebbe. Di fatto, oggi avviarsi a studi professionali e/o tecnici non significa più “sporcarsi le mani” e sudare per la fatica fisica! Perché il “lavoro sporco” – se mi è concessa questa espressione – ormai è stato affidato alle macchine ed alla cosiddetta intelligenza artificiale. Maperché è il liceo scientifico quello più gettonato? Semplice, almeno a mio parere: Il classico? Troppe chiacchiere inutili; e poi ci sono pure il latino e il greco: vade retro! Fatica sprecata! Lo scientifico, invece, costituisce quella presunta via di mezzo tra il pensar sottile ed il faticar di braccia: vada quindi per lo scientifico! E, quando, e se, la “vocazione” è questa, viene da chiedersi: scelte simili sono veramente ragionate? Sono coerenti con lo sviluppo del lavoro delle professioni? Ed, al limite, con lo sviluppo stesso di un Paese? Io credo di no. Ma qui entra in gioco – almeno a mio avviso – la questione dell’orientamento, o meglio di un’attività che dovrebbe accompagnare costantemente il lavoro degli insegnanti dei primi otto anni dell’istruzione obbligatoria. E che non si deve ridurre ad un frettoloso giudizio finale formulato per l’alunno. Che in genere è così: se “va bene”, gli viene consigliato il liceo, se “va così così”, il tecnico, se “se la cava soltanto”, il professionale.

Ma qui mi fermo. Perché criticare è facile. Più difficile è orientare; ma soprattutto orientare gli insegnanti ad orientare. Ricordo che, quando ero in servizio – cent’anni fa, poco più poco meno – con la Direzione Generale per la scuola media – oggi non più esistente – organizzavamospesso corsi di aggiornamento – si chiamavano così – per gli insegnanti proprio sull’orientamento, perché venisse inteso come concetto ed attivato come attività pratica parallela a quella dell’insegnamento quotidiano. Oggi non so se su questa tematica esista da parte del MI una particolare attenzione. Ma qui mi taccio. E chi sa, mi risponda!

Il pensiero pedagogico di Loris Malaguzzi

Il pensiero pedagogico di Loris Malaguzzi

  1. Vita e opere

Il pedagogista/educatore, Loris MALAGUZZI, è nato a Correggio il 23 febbraio 1920 ed è morto a Reggio Emilia il 30 gennaio 1994.

La scuola è per MALAGUZZI un cantiere aperto e laboratoriale nel quale i processi di ricerca tanto dei bambini quanto degli adulti s’intersecano fortemente e, nello stesso tempo, si arricchiscono reciprocamente. Tutto ciò per il piacere di apprendere e per la nostalgia del futuro. La vita di MALAGUZZI è attraversata da passaggi straordinari a favore di progetti educativi per l’infanzia (asili nido, servizi educativi e scuole per l’infanzia). Già a venti anni incomincia, in un piccolo centro dell’Appennino reggiano, a Villa Minozzo, a lavorare, come insegnante, nelle scuole elementari. Nel frattempo, si laurea all’università di Urbino in Pedagogia.

MALAGUZZI ha, tra l’altro scritto:

–           Esperienze per una nuova scuola dell’infanzia (1971);

–           I cento linguaggi dei bambini (postumo – 1995);

–           In viaggio con i diritti delle bambine e dei bambini (postumo – 1995).

Nel 1945, MALAGUZZI, entusiasmatosi per un progetto che alcuni contadini e operai stavano elaborando in un sobborgo di Reggio Emilia, stabilisce di realizzare e gestire una scuola per bambini. Tale iniziativa influenza la nascita di scuole autogestite nella periferia e nei quartieri più poveri della città. Un corso di Psicologia, che frequenta presso il Consiglio nazionale delle ricerche, gli offre la possibilità, nel 1950, di operare anche al comune di Reggio Emilia, come psicologo, a favore dei bambini svantaggiati.

MALAGUZZI, mettendo insieme le due esperienze (scuole autogestite e psicologo a favore degli svantaggiati), organizza, negli anni Sessanta, a Reggio Emilia, una rete di servizi educativi d’impostazione rigorosamente laica per l’infanzia. Egli, a tal proposito, dice: “Una volta a settimana portavamo la scuola in città. Letteralmente, noi caricavamo noi stessi, i bambini e i nostri strumenti di lavoro su un camion e facevamo scuola e organizzavamo delle mostre all’aria aperta, nei parchi pubblici o sotto il portico del teatro comunale. I bambini erano felici. La gente guardava; erano sorpresi e facevano domande”.

Nel 1971, poi, su richiesta di madri lavoratrici istituisce anche un asilo nido, che, anticipando di molto il D.lgs n. 65/2017, poteva essere frequentato, dalle bambine e dai bambini di età dai tre mesi ai tre anni.

Nel 1980 è istituito, nella città di Reggio Emilia, il Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia. Undici anni dopo, nel 1991, il Newsweek, rivista americana, parla di un asilo, denominato “Diana”, che si trova all’interno dei giardini pubblici di Reggio Emilia.

La rivista Newsweek definisce tale istituzione, come esperienza per la prima infanzia, la più avanzata nel mondo, infondendo, in tal modo, molto interesse soprattutto negli Stati Uniti. Per tale riconoscimento, il pedagogista riceve, nel 1992, il premio Lego, in Danimarca, e, nel 1993, a Chicago il premio Kohl. Nell’anno della morte di MALAGUZZI (1994) viene fondato a Reggio Emilia, un centro internazionale per la difesa e lo sviluppo dei diritti e delle potenzialità dei bambini (Reggio Children).

  1. Il pensiero pedagogico

Per MALAGUZZI l’acquisizione della conoscenza nei bambini non procede da un rapporto di causa-effetto tra l’insegnamento e l’apprendimento; essa è una costruzione personale di ogni bambino attraverso l’impiego delle risorse di cui è dotato. Per MALAGUZZI “i bambini costruiscono la propria intelligenza. Gli adulti devono fornire loro le attività e il contesto e soprattutto devono essere in grado di ascoltare”.

La pedagogia del costruttivismo diventa punto di riferimento perché i bambini operano con un ruolo attivo nella costruzione e nell’acquisizione della conoscenza e della comprensione della realtà. La teoria che ha messo in evidenza il valore dell’interazione sociale, nel costruire le conoscenze, e il carattere situato dell’apprendimento, in rapporto all’ambiente entro cui avviene, è stato soprattutto il costruttivismo, che si basa:

–           sull’attenzione al contesto di apprendimento;

–           sulla centralità del soggetto che apprende;

–           sulla costruzione sociale della conoscenza;

–           sulla diversità e sulla molteplicità delle strategie nei processi dell’apprendere.

L’apprendimento, di conseguenza, produttivo ed efficace solo con una pedagogia attiva. “Il piacere dell’apprendere, del conoscere e del capire è, per come sostiene MALAGUZZI, una delle prime fondamentali sensazioni che ogni bambino si aspetta dall’esperienza che affronta da solo o con i coetanei e con gli adulti. Una sensazione decisiva che va rafforzata perché il piacere sopravviva anche quando la realtà dirà che l’apprendere, il conoscere, il capire possono costare difficoltà e fatica. È in questa sua capacità di sopravvivere che il piacere può sconfinare nella gioia”. Il piacere di apprendere diventa, in tal modo, la nostalgia del futuro.

L’educazione deve, perciò, agevolare e favorire:

–           la progettazione e non la programmazione;

–           l’attenzione degli educatori e insegnanti, rivolto alla personalità delle bambine e dei bambini;

–           l’impegno degli educatori e insegnanti, indirizzato all’apprendimento e non all’insegnamento;

–           l’interesse degli educatori e insegnanti, diretto alla trasversalità del sapere;

–           la considerazione da parte degli educatori e insegnanti del processo di apprendimento;

–           l’osservazione sistematica e documentata, rivolte ai processi che si sviluppano a livello individuale e di gruppo delle bambine e dei bambini,

–           il confronto continuo sulle strategie della formazione e dell’autoformazione degli educatori e degli insegnanti.

MALAGUZZI è consapevole che ogni bambino, come creatore e portatore di conoscenze, è capace di costruirsi con le sue potenzialità l’apprendimento futuro. Non possono, allora, essere imposte, nei nidi e nelle scuole dell’infanzia, metodologie o strategie per far acquisire conoscenze. I bambini imparano la realtà che li circonda, agendo e facendo, in maniera spontanea e naturale, operazioni mentali di verifica, conferma o confutazione.

In tal modo, MALAGUZZI, attraversando il pensiero della MONTESSORI e, in parte, la teoria di PIAGET, ci conduce al pensiero della pedagogia costruzionistica di PAPERT.

Il bambino non può essere considerato come costruttore di apprendimenti isolatamente (PIAGET), ma, interagendo con l’ambiente circostante, è direttore e attore del proprio processo di apprendimento. Questo è attivato dall’interazione con le cose, con l’ambiente, con gli adulti e con gli altri bambini.

L’interazione sociale tra bambini deve, poi, essere facilitata dalle educatrici e dagli adulti, sollecitando la discussione sui problemi che essi incrociano nel quotidiano e che li motivano a fare riflessioni e scelte. In tal modo può essere ampliato il sistema di comunicazione interpersonale e sociale, permettendo a tutti i bambini di prendere confidenza con le diverse potenzialità comunicative e di favorire le azioni e le interazioni a livello individuale e di gruppo.

I bambini non smettono, secondo MALAGUZZI, mai di apprendere; perciò, bisogna operare, all’interno dei nidi e delle scuole dell’infanzia, con piccoli gruppi e progettare attività adeguate ai loro bisogni.

  1. I “cento linguaggi dei bambini”

Il bambino ha cento lingue, cento mani, cento modi d pensare e cento linguaggi; la scuola gli separa, invece, la testa dal corpo, insegnandogli a “pensare senza mani”, a “fare senza testa”, ad ascoltare e a non parlare, a “capire senza allegrie”. Tutti “gli dicono, scrive MALAGUZZI in I cento linguaggi dei bambini, che il gioco e il lavoro, la realtà e la fantasia, la scienza e l’immaginazione, il cielo e la terra, la ragione e il sogno sono cose che non stanno insieme. Gli dicono, in sostanza che il cento non c’è”. Il bambino risponde, al contrario, che “il cento c’è”. In questo passo si può rilevare che la creatività non divide né la fantasia dal processo cognitivo né le emozioni dalla razionalità ma che tutto il mondo percettivo dell’essere umano può alimentare rapporti di relazione intensi con il mondo circostante.

Il bambino deve, dunque, avere la possibilità di sognare cento mondi e di costruire cento diritti.

Il bambino non solo possiede immense potenzialità di apprendimento e di cambiamento, ma anche tante risorse affettive, relazionali, sensoriali, intellettive che vengono espresse in un’interazione continua con la realtà culturale e sociale in cui vive. Le une e gli altri sono soggetti di diritti e, a livello individuale e nella relazione con il gruppo, sono portatori di un’elevata sensibilità verso gli altri e l’ambiente in cui vive.

Il bambino è, poi, costruttore di conoscenze, che elabora attraverso l’esperienza e giocando. Egli, non possedendo, inoltre, ancora un pensiero codificato, esprime “cento linguaggi”: è un modo per dire che ha tantissimi modi di pensare, di comunicare, di comprendere le cose e di incontrare l’altro.

I “cento linguaggi” rappresentano metaforicamente le potenzialità che possiede il bambino nei processi cognitivi e nelle tante forme di creatività e di costruzione della conoscenza.

Loris MALAGUZZI affermava in L’educazione dei cento linguaggi dei bambini, in “Zerosei”, n. 4-5, dicembre 1983: “La parola s’irrobustisce e si amplia con i guadagni che vengono dagli altri linguaggi che tutti si costruiscono nell’esperienza (parliamo cioè di natura interferente dei linguaggi). Ma qui occorre prendere atto che anche i linguaggi della non parola hanno in realtà, dentro di sé, molte parole, sensazioni e pensieri, molti desideri e mezzi per conoscere, comunicare ed esprimersi. Sono anch’essi modi di essere, di agire, generatori di immagini e di lessici complessi, di metafore e simboli; organizzatori di logiche pratiche e formali, di promozione di stili personali e creativi”.

È compito dei nidi, dei servizi educativi, delle sezioni e della scuola dell’infanzia ottimizzare per gradi le potenzialità del bambino non solo per farlo esprimere creativamente, ma anche per renderlo capace, attraverso l’interazione dei “cento linguaggi”, di essere costruttore di conoscenza. Non c’è, in realtà, una modalità di comunicazione che non implichi tutte le altre.

Le modalità della comunicazione (verbale, non verbale e paraverbale) devono viaggiare in un processo armonico, per facilitare negli altri interlocutori tanto relazioni efficaci, attraverso una pluralità di linguaggi, quanto apprendimenti.

d, I diversi linguaggi e l’importanza della lingua inglese nell’infanzia

Un altro aspetto importante nei nidi e nelle scuole dell’infanzia, pensati da MALAGUZZI, è la declinazione dei saperi e, di conseguenza, delle competenze essenziali che le istituzioni sono impegnate ad assicurare fino al compimento del percorso che il bambino deve fare.

“I saperi che servono’’ – è scritto nella Circolare Ministeriale n. 98 del 1999 – ‘‘sono quelli che consentono al bambino di crescere secondo i suoi ritmi e che gli permettono di sviluppare gli alfabeti del vivere, del pensare, del comunicare, del riflettere insieme, dell’esprimersi e del rappresentare tramite diversi linguaggi”. Perciò, dopo aver definito gli obiettivi, la declinazione dei saperi avviene attraverso la fantasia, la creatività e l’ingegno.

Nel processo educativo e nel relazionarsi agli altri s’impara ad apprendere. In tal modo, si accende nel bambino e nella bambina la scintilla della curiosità e dello stupore a conoscere, declinando il sapere non solo, come appena detto, con la fantasia, con la creatività e con l’ingegno, ma anche mettendo a frutto le competenze acquisite, con una molteplicità di applicazioni.

Nelle sezioni delle scuole (asili nido, servizi educativi, scuole primavera e dell’infanzia) di Reggio Emilia, ispirate dalla pedagogia di MALAGUZZI e conosciute in tutto il mondo, è prevista anche la compresenza delle educatrici e insegnanti di madrelingua inglese. Il bambino parla e gioca impiegando la lingua inglese. In tal modo, le educatrici assicurano ai bambini il passaggio dal dialetto all’italiano e quelle di compresenza della madre lingua inglese anticipano suoni linguistici diversi, sviluppando già nella prima infanzia la consapevolezza del riconoscimento e dell’acquisizione di un’altra lingua, utile a comunicare con coloro che, non parlando l’italiano, devono essere ascoltati e accolti.

e. La cultura dell’atelier

L’atelier è un’ideazione, che dà forma e identità al progetto educativo di Reggio Emilia e alla filosofia dei cento linguaggi.

L’esperimento dell’atelier, con la figura dell’atelierista (insegnante con competenze di natura artistica), è stato introdotto dal pedagogista Loris MALAGUZZI nei nidi, nei servizi educativi e nelle scuole d’infanzia di Reggio Emilia negli anni Sessanta del Novecento.

L’atelierista è una figura che, operando in un luogo, costruito empaticamente per far esprimere tutti, accompagna i bambini nelle attività di scoperta, di ricerca e d’invenzione. Egli conduce, infatti, i bambini anche nel parco e propone, scegliendole, le tracce del lavoro dell’anno, come, ad esempio, acqua, aria, terra. L’atelierista che, come un’ostetrica, assiste e guida i bambini a circoscrivere le parole in uno degli altri novantanove linguaggi.

Gli atelier sono spazi accoglienti e vivi, dove i bambini e non solo, operando, ricevono continue sollecitazioni e stimolazioni, che, attraverso la ricerca di offrire risposte e di fare scoperte, favoriscono l’apprendimento. L’Atelier è, dunque, lo spazio dell’interazione empatica per far esprimere ogni bambino attraverso i cento linguaggi.

Le istituzioni educative devono avere, per MALAGUZZI, l’obiettivo di diventare comunità educative, fondate su un ambiente accogliente e creativo, dove i bambini, le famiglie, gli atelieristi e gli insegnanti possono condividere l’idea che il compito dell’insegnamento non è solo quello di produrre l’apprendimento, ma è anche quello di costruire le condizioni, affinché ognuno possa apprendere in uno spazio creativo e con un’elevata valenza etica. Egli ha, perciò, introdotto, lottando per diffondere sul territorio i nidi, i servizi educativi e le scuole dell’infanzia, la cultura dell’atelier, come insieme di valori, norme, concezioni e modalità comportamentali, adeguato ad assecondare le bambine e i bambini nel manipolare le cose, nel pasticciare, operando con le mani, e nel connettersi ai processi mentali. L’atelier è uno spazio in cui tutti i linguaggi hanno il diritto e la possibilità di essere accolti ed espressi.

Negli atelier non si producono apprendimenti ma si costruiscono le condizioni per apprendere. Essi, basati sul principio dell’attivismo pedagogico di DEWEY, sono spazi di sperimentazione innovativa e di relazione empatica, in cui i bambini sono visti come protagonisti attivi del loro processo di crescita cognitiva, sociale, emotiva ed etica.

Ogni atelier è funzionale a far esprimere i bambini con i cento linguaggi e a sviluppare in ognuno di loro forme di pensiero integrato e flessibile. Durante l’attività dell’atelier, l’educatore ha, come ruolo, il compito d’indirizzare e di facilitare la sperimentazione e la ricerca dei bambini, incoraggiandone, nel porre domande, le scoperte di apprendimento significativo.

“L’irruzione dell’atelier e dell’atelierista (insegnante con formazione artistica) perturbava – ha sostenuto Loris MALAGUZZI – volutamente il vecchio modello della scuola del bambino, già rimosso dalla compresenza di due insegnanti di sezione, dalla collegialità del lavoro, dalla partecipazione delle famiglie attraverso la gestione sociale.

La genesi dell’atelier coincideva, pertanto, con la genesi di un nuovo progetto educativo, sistemico, laico, moderno.

L’atelier (…) ha prodotto un’irruzione eversiva, una complicazione e una strumentazione in più, capaci di fornire ricchezze di possibilità combinatorie e creative tra i linguaggi e le intelligenze non verbali dei bambini, difendendoci non solo dalle logorree (…) ma da quella pseudocultura della testa-container che (…) è il modello che dà al tempo stesso la maggiore impressione di progresso culturale e la maggior depressione dal punto di vista dell’aumento effettivo della conoscenza”.

L’atelier è il luogo della creatività, dove i bambini hanno la possibilità di sporcarsi le mani con la creta, di colorarsi il viso con i pennelli, di conoscere e sperimentare gli elementi naturali (foglie, fiori ed ecosistemi), di capire come costruire un orologio solare e di apprendere praticamente che cosa sia il significato di riciclaggio dei materiali.

Nell’atelier chi guida i bambini a fare scoperte assume un ruolo rilevante, perché, ricreando ambienti di apprendimento e sperimentando attraverso la ricerca, induce quotidianamente a osservare, a fare esperienza, a riflettere, a documentare e a relazionarsi nella comunicazione.

La cultura dell’atelier è stata, infine, determinante nel fare acquisire fama e identità al progetto educativo delle istituzioni scolastiche di Reggio Emilia nel mondo.

Oggi, infatti, il Centro Internazionale Loris MALAGUZZI, in maniera ricorrente, propone, in Italia e a livello internazionale, atelier aperti e itineranti, per diffondere il messaggio a “pensare con le mani”, collegati a mostre.

Spazio-Tempo

SPAZIO-TEMPO …..UNA QUESTIONE DI MENTALITA’

Paolo Manzelli

La strutturazione cerebrale dei differenti cronotopi dello //spazio-tempo mentale // rende coscienti gli atteggiamenti inconsci che determinano risposte emotive e comportamentali di ciascun individuo.

La opportunita di cambiare la FORMA-MENTIS è decisiva per raggiungere coscienza del costrutto spazio temporale dei propri atteggiamenti mentali ,sia per renderli flessibili che per raggiungere alti livelli di autostima nel risolvere problemi innovativi, mettendo in discussione la propria staticità inerziale del costrutto mentale interiore di riferimento .

—-

NEUROLOGIA della SALUTE MENTALE :

Matrix dello Spazio// Tempo della Mente Umana

http://www.caosmanagement.it/218-quantum-space-time-matrix

1) Il cono dello spazio/tempo che si amplia verso il basso rappresenta il Passato visivo . (x ,y ,z ,t) 2)

2)lo spazio/tempo piatto bidimensionale sia nello spazio che nel tempo rappresenta l’istante Presente (X,Y,t1,t2) .

3) il cono che si dirige verso l’alto rappresenta il Futuro (X,t1.t2.t3), dove lo spazio e monodimensionale e tre sono le componenti temporali.

LO SPAZIO/TEMPO MENTALE .

NEL disegno (spazio tempo di Minkowski) , viene descritto il modello delle relazioni :

 “Presente Passato e Futuro”, relativo alle possibilità di variazione dello spazio/tempo virtuale interiormente rappresentato nella nostra //mente/

A) se quindi indirizzano la “Attenzione” all’istante , Presente, lo schema diventa duplice del tempo in una proiezione dello spazio. bidimensionale .(X, Y. t1,t2), dove il tempo è “Ciclico”determinato dalla sequenza Luce-Buio determinante nella vita umana. Cosi che il Presente istantaneo diviene rappresentato da un fotogramma piatto nello spazio e nel tempo della realtà transitoria che congiunge simultaneamente Passato e Futuro.

B ) ovvero se indirizziamo la nostra”Intenzione” verso la memoria della costruzione visiva del Passato, allora la dimensione tridimensionale del cono dello Spazio Tempo, diviene simile a quella del sogno-REM, che esplicita la costruzione cerebrale dell’ologramma visivo tridimensionale costruito (x,y,z ,t ) relativamente ad una successione del tempo lineare .

C) oppure se volgiamo a nostra mente intuitiva , verso diverse prospettive del Futuro, in tal caso le linee prospettiche del tempo di differenziano e si ampliano in molteplici dimensioni ( .. a breve o medio o lungo termine), mentra la dimensione dello spazio rimane univoca (t1,t2.t3,X)

UNA QUESTIONE DI MENTALITA .

I tre Costrutti A).B).C). sono relativi al prototipo dello Spazio/Tempo Mentale e di conseguenza hanno attinenza con le tipologie di atteggiamento attitudinale delle persone .

  • I soggetti sono predisposti a guardare verso il Futuro : – 1)gli Artisti con una visione fantasiosa a lungo termine , – 2) gli Scienziati che sono impegnati nella innovazione del sapere a medio termine – 3,) i Managers sono attenti a realizzare un cambiamento-organizzativo, orientato ad indurre cambiamenti a breve termine.
  • Coloro che prediligono un atteggiamento indotto dalla ricerca di sicurezza prediligono mostrare un carattere conservativo rivolgendo la visione mentale verso il Passato.
  • Mostrano un atteggiamento mentale Pragmatico coloro che evidenziano una necessita di simultaneo adattamento rivolto alle situazioni e agli accadimenti del Presente.

– Infine la Capacità di non immobilizzarsi nelle “FORMA-MENTIS” standard delle precedenti attitudini mentali è  indice di flessibilità neuronale e di ampiezza evolutive dell’ intelletto , necessaria ad un comportamento sensibile ed intelligente .

Nota 2 febbraio 2021, AOOGABMI 4930

Ministero dell’Istruzione
Ufficio di Gabinetto

Alla Corte dei conti Ufficio di controllo sugli atti del Ministero dell’istruzione, del Ministero dell’università e della ricerca, del Ministero per i beni e le attività culturali, del Ministero della salute e del Ministero del lavoro e delle politiche sociali
PEC: controllo.legittimita.min.serv.beni.cult@corteconticert.it
All’Ufficio Centrale di Bilancio presso il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
c.a. Direttore Generale
dott. Giuseppe Spinelli
PEC: rgs.ucb.miur.gedoc@pec.mef.gov.it

OGGETTO: Chiarimenti interpretativi sulla Direttiva recante i criteri e le modalità per il conferimento degli incarichi dirigenziali del Ministero dell’Istruzione.

Avviso 2 febbraio 2021, AOODGSIP 331

Ministero dell’Istruzione
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione
Direzione Generale per lo Studente, l’Inclusione e l’Orientamento scolastico

Alle Istituzioni scolastiche statali di ogni ordine e grado Loro mail

Oggetto: Bando di concorso “SCRIVERE IL TEATRO” a.s. 2020-21 rivolto a tutte le scuole di ogni ordine e grado. PROROGA termine invio lavori.

Nota 2 febbario 2021, AOODGSIP 334

Ministero dell’Istruzione
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione
Direzione Generale per lo Studente, l’inclusione e l’orientamento scolastico
Ufficio terzo

Ai Dirigenti Scolastici delle scuole di ogni ordine e grado LORO SEDI

Oggetto: Protocollo d’intesa tra il MI e la PCM – Dipartimento per le politiche antidroga – siglato in data 7 agosto 2017 e successivo accordo di collaborazione ex art. 15 della legge n. 241 del 1990 sottoscritto in data 18 dicembre 2017. Seconda edizione del piano di formazione per i docenti.