Damnatio aeterna

Damnatio aeterna[1]

Ovvero delle storiche vicissitudini del nostro M.I. (Ministero dell’Ignoranza)

Perché, ci chiediamo, i governati dalla Repubblica italiana ed in particolare il popolo tutto della scuola pubblica è condannato da sempre a subire la presenza ai vertici ministeriali di politici o cosiddetti tecnici il cui titolo preferenziale d’accesso è stato, oltre all’appartenenza partitica, la laurea in giurisprudenza? Sono più del 50% dei 42 Ministri che si sono succeduti in 75 anni.

Con rare e brevi eccezioni in altri campi del sapere ed un solo ministro senza alcuna laurea.

Non un solo pedagogista, epistemologo, semiologo, esperto in didattica, psicologo dell’età evolutiva, esperto in programmazione curriculare o esperto in tecniche dell’apprendimento. In assoluta maggioranza accademici potenzialmente “Principi del foro” prestati alla politica. Direte che ci è andata già bene per non aver avuto Marcello Dell’Utri e Niccolò Ghedini ai vertici del palazzo di viale Trastevere.

Sospettiamo che tutto ciò si sia potuto realizzare per la profonda fede dei nostri governanti nelle pratiche omeopatiche. “Similia similibus curantur” ovvero “I simili si curano coi simili”.

Quale migliore strategia di cura dell’ignoranza (noi preferiamo parlare di lotta alla povertà educativa, alla dispersione scolastica, agli abbandoni e all’insuccesso scolastico), se non quella di porre alla guida del Ministero dell’Istruzione del Governo italiano, politici o sedicenti esperti che, mentre discettavano e discettano di “Competenze e Saperi” nulla ne sapevano e ne sanno?

Così, diacronicamente, dopo la parziale democratizzazione dell’accesso alla scuola pubblica e all’università negli anni tra il ’70 e l’80, tutte le riforme e contro riforme sono state proposte o messe in atto da esimi, teoricamente, esperti dell’area giurisprudenziale: Luigi Berlinguer, Letizia Moratti, Maria Stella Gelmini e da ultimo il capo-classe della “Buona Scuola” Matteo Renzi. Tra Berlinguer e la Moratti una sola eccezione. Quella del linguista e glottologo indipendente Tullio De Mauro che, ovviamente, non durò più di “Un gatto in autostrada”.

In verità negli ultimi anni sempre sotto la spinta del postulato: “L’uno vale l’altro”, se possibile, le cose sono anche peggiorate. Fino ad arrivare all’attuale ministro Patrizio Bianchi, anch’egli accademico laureato in giurisprudenza che, con vero sprezzo del ridicolo, dopo avere mostrato le sue incompetenze grammaticali e sintattiche nella lingua italiana in estemporanee dichiarazioni alla stampa, ha pensato bene, come primo atto, in piena pandemia e con la maggioranza delle scuole chiuse, di dare immediato  rilancio alle famigerate prove INVALSI e di minacciare l’utilizzo diffuso della DID/DAD anche dopo la l’emergenza Covid 2. Ma su questo torneremo.

Non possiamo nel frattempo, esimerci dal tessere gli elogi e ricordare le gesta di almeno uno dei nuovi sottosegretari di recente nomina: certo Rossano Sasso in quota Lega, naturalmente laureato anch’esso in giurisprudenza ed un fulgido esempio per tutti i nostri discenti.

Dopo una parentesi da sindacalista nell’UGL[2] si è distinto per l’organizzazione, nella sua Taranto, di ronde e flash Mob contro gli immigrati fino a definire, in pieno delirio xenofobo, un giovane marocchino accusato di stupro, e poi assolto con formula piena, <<Bastardo irregolare sul nostro territorio>>.

Né il Sasso, appena nominato, si è lasciato sfuggire l’occasione per mostrare ai nostri futuri maturandi le sue conoscenze letterarie nel citare Topolino pensando di citare Dante Alighieri: <<Chi si ferma è perduto, mille anni ogni minuto>>. Ipotizziamo che sia stato affascinato, sin da piccolo, dalla prima parte della pseudo citazione letteraria notoriamente pronunciata da Benito Mussolini in un suo discorso a Genova nel 1938.

Riflettendoci sopra, come consiglierebbe il madre lingua veneta presidente Zaia, tanti esperti giuristi al Ministero dell’Istruzione avrebbero dovuto rassicurarci almeno in relazione al rispetto delle più elementari norme del diritto amministrativo. Niente affatto. I tanti ministri in mancata toga non si sono mai dovuti preoccupare di questi dettagli. Fondamentalmente perché, parafrasando il motto delle monarchie parlamentari britanniche, i ministri “regnano” ma “non governano”. A questo compito sono deputati i c.d. “Boiardi di Stato”.

Direttori generali immarcescibili, esperti e consiglieri personali cooptati per chiamata diretta e relativi onerosi compensi, che saltano pervicacemente le prerogative del Parlamento e “legiferano” attraverso “linee guida”, “note” e “indicazioni” che puntualmente vengono messe in atto dagli ubbidienti amministratori periferici manco fossero editti di imperiale memoria. Nemmeno, dunque, la più elementare conoscenza e rispetto della “gerarchia delle fonti giuridiche” da parte dei ministri regnanti e loro “sottoposti” poiché infatti tutti questi “atti ministeriali” nella gerarchia del diritto equivalgono al nulla assoluto perché tali documenti non sono, ovviamente, fonti del diritto ma esclusivamente personali opinioni delle/degli estensori e, ciò nonostante, spesso vengono, incredibilmente, eseguite dalla “periferia” come se fossero norme vigenti.

Così, in questo anno di pandemica emergenza, per citare gli esempi più recenti, Capi dipartimento del M.I. quali Marco Bruschi detto Max, come si legge sul suo curriculum vitae, e Direttori generali come Maria Assunta Palermo, da 34 anni al ministero, “governano” la scuola pubblica e i suoi addetti con un profluvio di note e circolari tra il disinteresse generale ed il silenzio connivente dei sindacati scuola: CGIL, CISL, UIL, SNALS, GILDA e di recente i neo-concertatori dell’ANIEF. Il Bruschi ha fornito l’ennesimo esempio di note ministeriali con il suo ultimo atto da Capo Dipartimento del Ministero contro il quale vi è stata una levata di scudi. Ma tant’è.

Più volte inascoltati, abbiamo denunciato, insieme a pochi altri, l’inefficacia normativa di “atti amministrativi” che non tengono in alcun conto la disciplina pattizia dei Contratti Collettivi di Lavoro, gli obblighi realmente previsti dai mansionari per il personale ATA, gli effettivi doveri dei docenti, nonché i diritti, nell’esercizio della loro funzione, le norme sulla tutela della salute degli addetti. Insomma, abbiamo denunciato l’esistenza di un sistema abnorme di “indicazioni, note e circolari”, frutto dell’arbitrio di burocrati ministeriali che nulla sanno della realtà scolastica e della didattica. Un sistema che non offre le giuste garanzie né a chi lavora e studia né tantomeno alle famiglie. Un sistema fittizio che pretenderebbe di scavalcare le norme vere e proprie.

Eppure, in questo momento di rinnovata e preoccupante emergenza nazionale causata da focolai infettivi generalizzati e variabili Covid ad alta trasmissività che colpiscono sempre più i giovani, il ministro Bianchi, attraverso i suoi boiardi, ha ritenuto urgentissima la riconferma del Totem delle prove INVALSI.

Test che nulla hanno a che vedere con la tradizione didattica e l’offerta formativa della scuola pubblica. Un corpo estraneo incoerente rispetto ad una normale didattica in presenza.

Figuriamoci in una didattica svolta quasi totalmente on line che non ha mai garantito agli studenti pari opportunità di apprendimento in tutto il territorio nazionale e regionale.

Un demagogico e delirante approccio valutativo contestato, ed in parte abbandonato, oramai anche da coloro che lo avevano partorito negli Stati Uniti.

Confidiamo nel fatto che le/gli studentesse/i e le/i docenti vogliano dare un ulteriore segno di orgogliosa opposizione a questo ennesimo tentativo di negazione del diritto all’istruzione e alla libertà d’insegnamento, rifiutandosi attraverso l’esercizio del diritto di sciopero di farsi strumento di questa nuova (?) compagine di tecnocrati e politici cencellizzati che, con il “copia e incolla”, emulano in tutti i settori della vita pubblica quanto già fatto da altri in precedenza con l’aggravante della spocchia di coloro che innovano il nulla.  

Abbiamo evidenza che a viale Trastevere fossero da tempo decisi a blindare i Quiz INVALSI da eventuali flop attraverso norme più restrittive per l’esercizio del diritto di sciopero nel comparto scuola.

Così, con la colpevole acquiescenza e complicità dei sindacati della concertazione, i burocrati ministeriali, ed il baraccone Invalsi, hanno ottenuto, attraverso un accordo sindacale siglato nel dicembre 2020, un ulteriore giro di vite sul diritto di sciopero.

In particolare, tra le altre nefandezze, è stato allargato il c.d. “periodo di rarefazione” tra una iniziativa di sciopero e l’altra (aumentato a 12 giorni) e si è cercato di impedire, in prima battuta, l’indizione per più di una giornata di sciopero.

In tal modo si favorisce anche la possibilità da parte dei singoli dirigenti scolastici di scegliere le date per le prove INVALSI in un calendario esteso e flessibile che, scommettiamo, non coinciderà quasi mai con eventuali scioperi sul tema. 

Un vero imbroglio che i sindacati meno rappresentativi dei diritti dei lavoratori della scuola, hanno volutamente accettato perché il contrasto della deleteria propinazione dei quiz INVALSI non è mai stato un argomento di loro interesse.

Anzi si sono sempre distinti per favorirle con convinta condivisione.

Infine, come se tutto quanto già argomentato non bastasse, il ministro Bianchi ha annunciato, non sappiamo con quanta convinzione, che questo dilaniato anno scolastico, a differenza di quello precedente, dovrà concludersi con una tradizionale valutazione finale degli apprendimenti degli alunni con relative bocciature e debiti formativi.

Su quali basi normative e di buon senso, ci chiediamo?

Facciamo un po’ di formazione in servizio a favore del ministro Bianchi.

Il D.P.R. del 22 giugno 2009, n. 122, art. 14, comma 7, il relativo Regolamento recante il coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e la Circolare Ministeriale n° 20 del 4 marzo 2011 – prot. n. 1483, aventi per oggetto: la validità dell’anno scolastico per la valutazione degli alunni nella scuola secondaria di primo e secondo grado recitano espressamente che: “… ai fini della validità dell’anno scolastico, compreso quello relativo all’ultimo anno di corso, per procedere alla valutazione finale di ciascuno studente, è richiesta la frequenza di almeno tre quarti dell’orario annuale personalizzato”.

Naturalmente le norme vigenti perché mai abrogate, si riferiscono ad una frequenza in presenza.

Come se non fosse abbastanza chiaro, nelle Finalità della Circolare esplicativa si legge: “Le disposizioni contenute nel Regolamento per la valutazione degli alunni, che indicano la condizione la cui sussistenza è necessaria ai fini della validità dell’anno scolastico, pongono chiaramente l’accento sulla presenza degli studenti alle lezioni.  

La finalità delle stesse è, infatti, quella di incentivare gli studenti al massimo impegno di presenza a scuola, così da consentire agli insegnanti di disporre della maggior quantità possibile di elementi per la valutazione degli apprendimenti e del comportamento”.

E’ evidente, dunque, che nell’attuale annus horribilis per la scuola e per l’intera società, un’applicazione pedissequa delle norme citate, comporterebbe la “non validità dell’anno scolastico” per tutti gli alunni delle scuole di ogni ordine e grado. Si potrebbe eccepire che sempre l’articolo 14, comma 7, del Regolamento prevede delle deroghe. Tra quelle previste, naturalmente non potevano essere previste assenze indipendenti dalla volontà degli alunni e dei genitori, causate da una emergenza pandemica. Volendo comprendere queste nuove e fattuali motivazioni per una deroga, a chi spetta tale prerogativa?

Al Ministro? Assolutamente no.

Nel Regolamento si legge: “…Spetta…, al collegio dei docenti definire i criteri generali e le fattispecie che legittimano la deroga al limite minimo di presenza”. Pertanto, fu illegittima la decisione unilaterale della precedente ministra Azzolina che per l’anno scolastico 2019/2020 ammise tutti gli alunni all’anno successivo e agli esami di Stato purché “iscritti”, come sarà illegittima ogni nuova nota ministeriale che preveda valutazioni tradizionali, senza una specifica delibera dei collegi dei docenti.

Ipotizziamo con sufficiente certezza che, anche a fronte di delibere dei collegi che decidano per una valutazione ordinaria degli alunni con relative bocciature e debiti, dopo un anno di DAD e DID e di una sostanziale negazione del normale diritto all’apprendimento, si scatenerà un motivato Tsunami di ricorsi giurisdizionali da parte delle famiglie.

Gli esiti non sono prevedibili data la eterogeneità dei pronunciamenti dei nostri TAR anche sulla stessa materia ma ciò che può essere prefigurato è il fatto che tantissimi consigli di classe potrebbero essere chiamati, nei mesi estivi, a rivedere le loro decisioni a fronte di “sospensive” emesse dalla magistratura amministrativa.

Gli effetti sulla eventuale riformulazione delle classi, degli organici e del futuro anno scolastico che riteniamo presumibilmente non sarà anch’esso Covid-Free, sono terribilmente immaginabili.

Per queste ragioni, invitiamo tutte/i le/i docenti alla cautela e a non accettare illegittimi diktat ministeriali. 

Proponiamo una valutazione finale che tenga conto nella fase pandemica vissuta da docenti e discenti caratterizzata dalla effettiva limitazione del diritto allo studio e all’apprendimento in presenza che si è concretizzata nel corso di questo anno scolastico.

Noi COBAS Scuola Sardegna, intanto, abbiamo già formalmente indetto due intere giornate di SCIOPERO nazionale di tutti gli ordini di scuola e di tutto il personale Docente e Ata per il 5 e 6 maggio 2021, utilizzando i primi due giorni dei Quiz Invalsi nelle scuole elementari.

COBAS Scuola Sardegna


[1] Dannazione eterna. La traduzione è riportata solo in favore del nostro (?) Ministro e sottosegretario.

[2] L’UGL – Unione Generale del Lavoro. Sindacato di destra erede della CISNAL

Il linguaggio dell’autismo

Il linguaggio dell’autismo

di Margherita Marzario

Abstract: L’articolo descrive le peculiarità delle relazioni e la specialità comunicativa delle persone con autismo

Bambini “indaco”, “cristallo” e “arcobaleno”: espressione usataper indicare bambini con problemi di socializzazione o con altre peculiarità che sono riferibili a bambini con disturbi dello spettro autistico o con A.D.H.D., sindrome da deficit di attenzione e iperattività o altre patologie. Anziché inventare definizioni e distinzioni non sempre accettate e accertabili scientificamente categorizzando i bambini, è bene ricordare che “Ogni bambino ci dice nella sua maniera la bellezza e le ferite della vita e ci richiama così alla nostra responsabilità” (dalla Charte du Bureau International Catholique de l’Enfance, Parigi giugno 2007). Il mondo dell’autismo, in particolare, ha tanto da trasmettere ai cosiddetti “normali” sulla comunicazione e sulla relazione di cui si è perso senso e significato.

Autismo, secondo il luogo comune “vivere incapsulati in un mondo a sé”: eppure l’autismo è una delle più grandi lezioni di vita che c’è sempre un altro mondo da vivere, un altro modo di vivere e per comunicare, come si ricava dalle parole dello scrittore Federico De Rosa, giovane con autismo: “Si potrebbe immaginare un’isola organizzata secondo le esigenze “speciali” delle persone autistiche, in cui un gruppo di normali (o “neurotipici”) passa una settimana di visite guidate, per vedere di persona come potrebbe essere una società dove l’autismo non è handicap, ma una diversa normalità. Un’isola in cui non ci sono rumori inutili, dove il silenzio è un valore di convivenza e di compagnia, dove gli stimoli sensoriali sono limitati al massimo, e quindi ogni persona autistica può governare con maggiore equilibrio il proprio rapporto con la realtà”. L’autismo perciò è una lezione di vita, una vita di lezioni, perché insegna il valore di ogni sottigliezza, dettaglio, sfumatura, differenza. 

Federico De Rosa aggiunge: “[…] sono veramente pochi i neurotipici capaci di restare mezz’ora in perfetto silenzio e fermi come un camaleonte mimetizzato. Per voi scambiare una parola con il vicino è un’azione che potrebbe scattare senza che neanche ve ne accorgiate”. Il silenzio è una dimensione dell’autismo che ha tanto da insegnare e far riflettere. Tutti i bambini hanno bisogno di educazione al silenzio (Maria Montessori) e hanno diritto al silenzio (Gianfranco Zavalloni). I bambini, ancor di più quelli con autismo, hanno bisogno di essere ascoltati (art. 12 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia) e, poi, degli strumenti per esprimersi (art. 13 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). Così come si procede nel cosiddetto “assessment”, processo di analisi e ipotesi per intervenire su bambini con disturbo dello spettro autistico o altro disturbo. 

“Autistico” fa rima con “artistico” e ciò sembra richiamare il fatto che il bambino autistico abbia un modo “tutto suo” di esprimere il suo mondo e relazionarsi con il mondo circostante per cui chi gli sta vicino deve osservare, interpretare, decodificare come si fa con un’opera d’arte. Il ruolo degli educatori e operatori è assimilabile a quello degli interpreti o mediatori o facilitatori. Così si favoriscono “il miglioramento delle condizioni di vita e l’inserimento nella vita sociale delle persone con disturbi dello spettro autistico” di cui all’art. 1 della legge 18 agosto 2015 n. 134 “Disposizioni in materia di diagnosi, cura e abilitazione delle persone con disturbi dello spettro autistico e di assistenza alle famiglie”. Il termine “spettro” significa “fantasma”, “fascio di luce” composto di più colori, “campo d’azione”, ovvero richiama il mistero, la varietà di sfumature e le potenzialità da sviluppare (o margini di recupero) che caratterizzano l’autismo. 

Condizioni di vita che risultano migliorate al mare (o con l’ausilio della terapia multisistemica in acqua o della delfinoterapia) come descrive Paola Nicoletti, madre di un ragazzo con autismo: “L’amore per il mare è tipico dell’autismo: l’acqua placa, rasserena, avvolge, attutisce i rumori del mondo. Il mare è quello che vedo dentro mio figlio quando lo inseguo e scruto nei suoi occhi scuri come bottoni neri, quando cerco la sua anima, i suoi pensieri, quando faccio domande che si perdono nelle profondità di un oceano così buio da non lasciar vedere il brulichio della vita là nel fondo, una vita in cui ogni suo pensiero è un pesce d’argento, ogni suo dolore un corallo rosso e il suo amore è acqua limpida e pura. (…) Forse le cose in futuro miglioreranno, forse invece sarà sempre più difficile. Nel frattempo mi auguro di esserci il più a lungo possibile, per lui, per le mie figlie, per me. Perché questa vita è difficile, ma è la mia, e mi piace”. La legge 134/2015, impropriamente detta legge sull’autismo, rivela sensibilità nei confronti delle persone con disturbi dello spettro autistico e delle rispettive famiglie già dalla terminologia usata nella rubrica della legge, perché “Convinti che la famiglia, è il naturale e fondamentale nucleo della società e merita la protezione da parte della società e dello Stato, e che le persone con disabilità ed i membri delle loro

famiglie dovrebbero ricevere la necessaria protezione ed assistenza per permettere alle famiglie di

contribuire al pieno ed eguale godimento dei diritti delle persone con disabilità” (dal Preambolo della Convenzione Onu sui diritti delle persone con disabilità, 13 dicembre 2006).

“Non mi importa se non ho il vestito bello della festa, non mi importa se non ho le scarpe nuove alla domenica, non mi importa se gli altri ragazzi hanno tutto ed io non ho niente. La mia mamma mi fa sentire un re e la mia casa è una reggia” (un bambino di dieci anni, in un racconto di Bruno Ferrero). Il bambino, ogni bambino, ha bisogno innanzitutto di sentirsi bambino e di essere sentito come bambino. I genitori, spesso, sono più preoccupati di come si sentono loro come genitori e raramente pongono la domanda “Come ti senti” ai figli sforzandosi di dar loro tutto ma non di dire, trasmettere o far sentire quanto veramente necessario. Nella Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia si parla, sin dal Preambolo, di “benessere”, una dimensione trascurata o completamente ignorata. Bisognerebbe prendere esempio dai genitori, e in particolare dalle mamme, dei bambini con disturbi dello spettro autistico e il loro approccio per entrare nel mondo dei figli e farsi percepire prima come altri soggetti e, poi, come genitori. Il mito di Dedalo e Icaro rappresenta in toto il rapporto genitori (in particolare padri) – figli. Il padre che aiuta il figlio ad uscire dal labirinto costruendogli delle ali e dandogli indicazioni sull’uso. Il figlio non lo ascolta, si allontana dal padre e precipita. Il labirinto può avere vari significati oltre a quello della vita, tra cui l’autismo in cui i primi ad aiutare a trovare una “via d’uscita” sono i genitori che devono uscire innanzitutto dalla “chiusura” che li può colpire dopo aver scoperto l’autismo del figlio o altra disabilità (si leggano, per esempio, i primi due paragrafi dell’art. 23 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). Anche il fatto di precedere il figlio anziché seguirlo ha un suo significato: è vero che bisogna andare avanti per dare l’esempio ma è pure vero che bisogna lasciare i figli liberi di andare e seguirli a distanza così si possono scorgere meglio possibili insidie e orizzonti, come pure con i figli autistici per consentire la loro autonomia o, meglio, le loro autonomie personali. “Èessenziale mettere in grado le persone di imparare durante tutta la vita, di prepararsi ad affrontare le sue diverse tappe e di saper fronteggiare le lesioni e le malattie croniche. Ciò deve essere reso possibile a scuola, in famiglia, nei luoghi di lavoro e in tutti gli ambienti organizzativi della comunità. È necessaria un’azione che coinvolga gli organismi educativi, professionali, commerciali e del volontariato, ma anche le stesse istituzioni” (dalla Carta di Ottawa per la Promozione della Salute, 1986).

“Siamo come pachidermi, tendiamo le braccia l’uno verso l’altro, ma è fatica sprecata. Riusciamo appena a sfregare l’uno contro l’altro le nostre ruvide pellacce. Siamo molto solitari” (dal dramma “La morte di Danton” del tedesco Georg Buchner). I pachidermi più conosciuti sono gli elefanti su cui esistono molti luoghi comuni. Eppure gli elefanti hanno molto da insegnare: la memoria; il senso di maternità e del gruppo; sono ritenuti tra i pochi animali capaci di vero affetto tanto che, in alcuni paesi asiatici, sono inseriti nella pet therapy per aiutare i bambini autistici con la cosiddetta “trunk therapy”, “terapia della proboscide” (al posto dell’ippoterapia), basata soprattutto sul prendersi cura dell’animale. I princìpi dell’avvicinamento tra elefante e bambino autistico di cui si dovrebbe tener conto in ogni intervento educativo: andare oltre le apparenze, stabilire un contatto epidermico e costruire la memoria emotiva (sviluppo dell’intelligenza emotiva), fondamentale per le altre forme di memoria. Quei princìpi basilari per entrare in comunicazione e relazione con chiunque. 

“Ci impegniamo affinché vi sia un’educazione di qualità a tutti i livelli (scuola primaria, secondaria di primo grado, secondaria di secondo grado, università e formazione tecnica e professionale). Tutte le persone a prescindere dal sesso, dall’età, dalla razza o dall’etnia, persone con disabilità, migranti, popolazioni indigene, bambini e giovani, specialmente coloro che si trovano in situazioni delicate, devono avere accesso a opportunità di apprendimento permanenti che permettano loro di acquisire gli strumenti e le conoscenze necessarie per partecipare pienamente alla vita sociale. Ci impegneremo ad assicurare ai bambini e ai giovani un ambiente stimolante per la piena realizzazione dei loro diritti e la messa in pratica delle loro capacità” (dal n. 25 dell’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile).

SLA e scrittura

SLA e scrittura, un momento terapeutico da premiare
Vita del 09/03/2021

La ventitreesima edizione del “Premio Nazionale di Poesia e Narrativa Tre Ville” organizzato dall’Associazione Culturale Clementina Borghi di Treviglio ospita la sezione speciale Aisla, riservata ai pazienti, ai loro familiari e caregiver. A promuovere l’iniziativa la sezione bergamasca dell’associazione italiana Sclerosi laterale amiotrofica.

TREVIGLIO. La scrittura come momento terapeutico, come strumento per superare la paura e l’incertezza vissute durante la pandemia dai pazienti affetti da malattie croniche: nasce così la sezione speciale Aisla, l’Associazione Italiana Sclerosi Laterale Amiotrofica, nella XXIII edizione del “Premio Nazionale di Poesia e Narrativa Tre Ville” organizzato dall’Associazione Culturale Clementina Borghi di Treviglio.

Il premio, riservato ai pazienti, ai loro familiari e caregiver, è un segno di vicinanza per annullare le distanze dettate dall’emergenza sanitaria del Covid-19. «La proposta di collaborazione giunta dalla sezione di Bergamo di Aisla ha consentito alla nostra associazione di aprire, nell’ambito del Premio letterario nazionale Tre Ville, uno spazio importante che consente di descrivere le problematiche legate al mondo della sofferenza causata dalla malattia con l’auspicio che esprimere le proprie esperienze aiuti a rafforzare la risposta al male», commenta Maria Palchetti Mazza, presidente dell’associazione Clementina Borghi.

Il concorso prevede la sezione “Narrativa a tema libero”. Le opere dovranno contenere messaggi costruttivi, raccontare le difficoltà della malattia, ma trasmettere anche un messaggio di speranza per il futuro. Gli scrittori interessati potranno partecipare inviando fino a un massimo di 2 racconti, ognuno dei quali non dovrà superare le 12 mila battute (spazi inclusi).

Per partecipare al concorso gli scritti, inediti o editi (purché non premiati in altre iniziative analoghe alla data di scadenza del presente bando) dovranno essere inviati entro il 30 giugno 2021, tramite un’unica mail all’indirizzo mail iniziative@aisla.it e, in copia, ad associazioneculturale@clementinaborghi.it. Ogni partecipante dovrà indicare nella mail, avente come oggetto la dicitura “Partecipazione al Premio speciale Aisla Clementina Borghi”, i propri dati (nome e cognome, luogo e data di nascita, indirizzo completo, telefono e lo pseudonimo) e allegare i testi in formato pdf (regolamento completo in allegato in basso).

Le opere letterarie in concorso saranno valutate da una giuria di esperti scelti tra i componenti delle due associazioni, a presiederla in modo congiunto Silvia Codispoti, rappresentante di Aisla, e Maria Palchetti Mazza, presidente dell’Associazione Culturale Clementina Borghi, che riceveranno i testi in forma anonima.

«Abbiamo voluto chiamare a far parte della giuria di Aisla due giovani donne che da anni convivono con la Sla», spiega Anna Di Landro, presidente della sezione Bergamasca dell’Associazione Italiana Sclerosi Laterale Amiotrofica, promotrice del premio, «sono una dimostrazione della forza di reagire per non farsi sopraffare, malgrado le mille difficoltà che incontrano nella vita di tutti i giorni».

La cerimonia di premiazione si svolgerà a Treviglio, nella seconda metà di settembre, mentre i vincitori saranno contattati all’indirizzo mail utilizzato al momento dell’iscrizione, con gli esiti che saranno comunque pubblicati sul sito dell’Associazione Culturale Clementina Borghi e su quello di Aisla.
I racconti degli autori meritevoli di menzione saranno pubblicati in forma integrale sul sito nazionale di Aisla e sulla pagina Facebook dell’associazione con un post dedicato al premio.

Donne & Disabilità

Donne & Disabilità: un progetto per l’empowerment delle donne caregiver
Vita del 09/03/2021

Fondazione Don Gnocchi dal 2018 lavora nella provincia di Esmeraldas, in Ecuador, in un progetto che punta alla creazione di una rete di supporto per la valorizzazione della donna nella prevenzione e presa in carico delle persone con disabilità, verso l’autonomia

di Sara De Carli

ECUADOR. «Grazie, perché prima io non sapevo neanche cosa fosse l’autostima»: ci sono donne che hanno detto queste parole alle promotrici del progetto “D&D – Donna e Disabilità”. Donne che si prendono cura di un figlio o di un familiare con disabilità, spesso nella solitudine e nella povertà. Sono le donne che vivono nella provincia di Esmeraldas, in Ecuador, dove dal 2018 è in corso questo progetto promosso dall’Agenzia Italiana per la Cooperazione allo Sviluppo che ha OVCI come capofila e di cui Fondazione Don Gnocchi è partner insieme alle associazioni Mangiagalli Life e all’Ospedale Maggiore Policlinico Fondazione Ca’ Granda. Il progetto si svolge su tutta la regione, composta da sette cantoni e nello specifico Fondazione Don Gnocchi lavora nel cantone di San Lorenzo. L’obiettivo è la creazione di una rete di supporto per la valorizzazione della donna nella prevenzione e presa in carico delle persone con disabilità, verso l’autonomia. Martedì 9 marzo, alle ore 20.30, si terrà l’incontro online per presentare i primi due anni di lavoro (ci si può collegare attraverso l’ndirizzo: MEET.GOOGLE.COM/MNB-GNFT-DTG). Irene Romualdi ha seguito finora il progetto per la Fondazione Don Gnocchi.

Il nome del progetto, “D&D – Donna e Disabilità”, è esplicito: a chi si rivolge il progetto e con quali obiettivi?
Il progetto è indirizzato alle donne perché di fatto sono le donne che come caregiver hanno affidata la cura delle persone con disabilità, che si tratti dei propri figli o di un familiare. Oltre ai partner italiani, in Ecuador il progetto vede come partner il vicariato apostolico di Esmeraldas, l’ospedale fisco-misional (che vuol dire che ha una gestione mista pubblica e privata, con il personale pagato dal ministero ma la proprietà delle strutture è privata, in questo caso del vicariato apostolico) e due scuole speciali anche queste fisco misional e solo per alunni con disabilità, perché in Ecuador il sistema scolastico prevede l’inclusione degli alunni con disabilità nelle classi di tutti ma affianca il sistema con delle scuole speciali, frequentate dagli alunni con disabilità più importanti. Poi c’è il CECOMET e l’associazione Nuestra Familia che è centro riabilitativo per l’età evolutiva. Il progetto è iniziato a giugno 2018 e termina dicembre 2020. L’obiettivo è creare una rete sociosanitaria di supporto alle donne, proprio per sostenerle in questo ruolo di cura, di prevenzione della disabilità e di promozione dell’autonomia dei bambini e dei giovani con disabilità.

Su cosa lavorate per creare questa rete sociosanitaria di supporto?
Lavoriamo su tre ambiti, con diverse azioni. Una prima area è quella della salute, in cui si vuole migliorare la salute materno infantile con la prevenzione della disabilità nella gravidanza e nel parto: lavoriamo far capire alle donne l’importanza di aver accesso ai controlli durante la gravidanza per monitorare lo stato di salute della donna e del bambino, facciamo formazione al personale medico e sanitario, ad esempio su come poter prevenire in sede di parto le complicazioni che possono portare disabilità, perché ci sono situazioni che possono dare esiti molto diversi a seconda dell’intervento del medico. Aiutiamo le donne caregiver a portare avanti i controlli e a cominciare riabilitazione dei bambini in età precoce, perché spesso il grado di disabilità si può limitare con una presa in carico precoce, perché si limita l’insorgere di altre problematiche.

La seconda area?
È quella del lavoro con le famiglie e quindi in particolare con le donne: da anni l’OMS ha una metodologia di lavoro che è la riabilitazione basata sulla comunità, un approccio che si è aggiornato, oggi parliamo di sviluppo integrale basato sulla comunità in cui si lavora con le famiglie e con chi ha in carico la persona con disabilità ma contemporaneamente anche con tutta la comunità, altrimenti non è possibile arrivare all’inclusione. Le nostre promotrici vanno nelle famiglie fanno attività di rafforzo educativo e di doposcuola, sia per chi va nelle scuole regolari sia in quelle speciali. Se si tratta di adulti, facciamo altre attività, che riguardano le attività quotidiane e l’inclusione nella comunità o per le persone con disabilità fisica facciamo l’attività fisioterapica. L’équipe è composta oltre che dalle promotrici anche da educatori e fisioterapisti. Lavoriamo con un piano individuale per ciascuna famiglia. Un’azione specifica è la formazione delle mamme per la cura dei propri bambini con disabilità, proprio per le competenze specifiche di presa in carico. All’interno del progetto c’è anche la possibilità di attivare alcuni microcrediti che sono parte del percorso di empowerment economico delle donne disabili o caregvier, per poter essere indipendenti o aiutarle a diventarlo.
 
Un esempio concreto?
Se in una famiglia c’è un bambino con disabilità non ancora incluso a scuola, aiutiamo la famiglia a mettersi in contatto con la scuola e poi cerchiamo di rafforzare il percorso educativo scolastico dialogano con i docenti, facendo formazione nelle scuole, perché non sempre i docenti hanno la preparazione necessaria per includere i ragazzi con disabilità, cerchiamo di aiutare. La stessa cosa per la parte più riabilitativa e di salute, cerchiamo di mettere le famiglie in contatto con i servizi, segnalando se ci sono famiglie che non sono ancora entrate in contatto con i servizi.

La terza area?
Abbiamo una terza area che riguarda un po’ tutta la comunità oltre che le famiglie, in cui facciamo formazione e sensibilizzazione sui temi dei diritti delle donne, i diritti delle persone con disabilità, la prevenzione della violenza, del maltrattamento, della dipendenza da alcol e droga che lì sono abbastanza diffusi. Facciamo incontri nelle scuole e nei quartieri, nei paesi dove lavoriamo, perché non siamo solo nelle città grandi ma anche nelle aree rurali dove è difficile che arrivino tutte le istituzioni competenti. Facciamo molte attività pratiche, dal momento che non tutti gli adulti sanno leggere e scrivere, quindi anche le formazioni vanno fatte in un certo modo. Parliamo anche di una società abbastanza patriarcale, maschilista, con un’alta incidenza della violenza domestica: è importante trattare questi temi non solo con la comunità ma anche facendo un lavoro di coordinamento e formazione per i funzionari pubblici, perché il fatto che una persona ha una disabilità o meno fa sì che non possa essere la stessa cosa approcciarsi a lei quando ha bisogno di un servizio pubblico. Non sempre i funzionari hanno la capacità di farsi comprendere e di assicurarsi che il messaggio arrivi alla persone con disabilità. Su questo per esempio vediamo che c’è già stato un netto miglioramento rispetto all’inizio del progetto: la gran parte dei funzionari adesso adotta un linguaggio corretto nei confronti delle persone con disabilità mentre all’inizio capitava di sentire usare anche epiteti denigranti. Con le autorità locali c’è un dialogo per cui oltre a proporre formazioni per i funzionari facciamo parte di vari tavoli interistituzionali di coordinamento.

Qual è stato l’impatto del Covid sul progetto D&D?
Ovviamente con il Covid abbiamo dovuto rimodulare le attività, tutti gli incontri che facevamo in gruppo, anche con 80 persone, non abbiamo più potuto farli. Abbiamo fatto tanto tramite video, chiamate telefoniche o whatasapp, naturalmente dove possibile perché Esmeraldas è una delle regioni più povere del Paese, non tutti hanno il telefono e chi lo ha non è detto che abbia la connessione. Quando la sit lo ha permesso, perché anche in Ecuador come in Italia ci sono stati momenti di chiusura e di relativa apertura, abbiamo continuato il progetto con il porta a porta, portando questi messaggi e la formazione di famiglia in famiglia, all’aperto, andando di casa in caso, una famiglia per volta, ovviamente con i dispositivi di protezione. L’anno scorso è stato molto complicato per la Dad proprio perché avere uno smartphone e una connessione non è così scontato per le famiglie del nostro progetto, quindi una parte importante è stata aiutare i ragazzi e le ragazze stampando le dispense o mettendosi in comunicazione con i prof per sapere i compiti da fare e tenere il passo con la scuola.

Qual è un ricordo particolarmente forte legato al progetto?
Le situazioni in cui ci troviamo sono molto diverse une dalle altre, lavoriamo con persone con disabilità e famiglie che si trovano in una condizione sociale svantaggiata, proprio perché con il progetto cerchiamo di arrivare dove c’è più bisogno. C sono donne un po’ più consce del loro ruolo, dei loro diritti e delle possibilità che ci sono per aiutarle e altre con cui dopo aver partecipato alla nostra formazioni ci hanno detto “grazie, perché io non sapevo neanche cosa fosse l’autostima”. Può sembrare una cosa basilare e acquisita ma non è così. Infatti il progetto ha una parte di counseling che viene fatto sia dalle promotrici che alcuni psicologi che OVCI e Fondazione Don Gnocchi hanno nel personale: qui si apre un discorso ampio ma dobbiamo immaginare che ci sono donne che hanno accettato la loro condizione di donne con disabilità o madri di figli con disabilità e altre che devono essere accompagnate in quieto percorso. Sempre molto forte è poi tutta la parte relativa alla prevenzione della violenza domestica, che va in parallelo a tutte le azioni del progetto: le donne con cui lavoriamo, che siano disabili o caregiver sono in una condizione di vulnerabilità economica e pertanto soggette a violenza o discriminazione più delle altre donne.

Lombardia, per le persone con disabilità vaccino ancora lontano

Lombardia, per le persone con disabilità vaccino ancora lontano

SuperAbile INAIL del 09/03/2021

MILANO. “Qualcosa si sta muovendo, ma è troppo poco”: Alessandro Manfredi, presidente di Ledha (alla quale aderiscono una trentina di associazioni che si occupano di persone disabili), è pacato nei toni, ma per nulla tenero nei contenuti. Per buona parte delle persone con disabilità in Lombardia il vaccino anticovid-19 è ancora un miraggio. “Ci vuole un cambio di passo -aggiunge-. Perché ci sono persone disabili e caregiver che da un anno stanno vivendo situazioni critiche”.

“Siamo preoccupati per tutte quelle persone che non sono seguite dai servizi per i disabili -aggiunge Emilio Rota, presidente di Anffas Lombardia-. Per quanto ci riguarda, invece, sono cautamente ottimista, perché in almeno la metà dei nostri centri le vaccinazioni sono iniziate”.

Ledha, attraverso le associazioni e i singoli cittadini, sta cercando di monitorare l’andamento delle vaccinazioni. I disabili gravi, per esempio, in carico ai servizi e alle misure domiciliari non sono ancora stati contattati. “Sembra che siano stati richiesti alle Ats i nominativi delle persone in carico alla misura B1 del FNA -sostiene Ledha-. Anche questo un buon segnale ma crediamo sia importante che le informazioni circa le previsioni sulla vaccinazione arrivi alle persone con disabilità e coinvolga tutte le persone con disabilità che ricevono sostegni e servizi per la permanenza a domicilio”.

Nebbia totale invece per quanto riguarda i caregiver. “Non abbiamo notizie circa l’inserimento negli elenchi delle persone da vaccinare dei caregiver familiari e professionali. Le uniche notizie positive in proposito riguardano gli operatori che lavorano a diverso titolo nei servizi diurni e residenziali -sottolinea Ledha-. È opportuno che la copertura vaccinale riguardi tutte le persone che svolgono compiti di assistenza e di cura nei confronti delle persone con disabilità a casa, come a scuola oltre che nei servizi”.

Ma la preoccupazione maggiore per Ledha riguarda le tante persone con disabilità che non sono in carico ad alcun servizio e che vivono una condizione di comorbilità. “Sono quelle persone che secondo le indicazioni nazionali dovrebbe essere collocate in Fase 1 (al pari quindi degli over 80) e che invece, abbiamo constatato, per il momento, Regione Lombardia, non sta considerando -precisa Ledha-. Non abbiamo notizia che sia stata assunta alcuna iniziativa per poter permettere a queste persone di segnalare la propria situazione e quindi di poter chiedere di essere inserite nel piano vaccinale con priorità assoluta. Si tratta di situazioni che stanno generando situazioni di grave ansia e preoccupazione nelle persone coinvolte e nei loro familiari”.

Vaccino, nel Lazio avanti le disabilità gravissime

Vaccino, nel Lazio avanti le disabilità gravissime. “Le altre regioni prendano esempio”

Redattore Sociale del 09/03/2021

Dopo ripetuti appelli e interlocuzioni tra rappresentanti delle associazioni e uffici regionali, arriva la notizia: chiamata diretta della Asl o del centro per tutti i “gravissimi”. Rientrano nella categoria anche autismo e disabilità intellettive, purché gravi. Vaccino anche per i caregiver principali e, nel caso di under 16, per tutti i conviventi
 
di Chiara Ludovisi

ROMA. Non più escluse né dimenticate: le persone con gravissime disabilità riceveranno il vaccino anti-Covid, come pure i loro caregiver. Da domani le Asl e i centri di riferimento li contatteranno, per prendere appuntamento e programmare la somministrazione, che potrà avvenire anche tramite i medici di famiglia. Fa un passo da gigante, la regione Lazio, accogliendo le richieste che da tempo e a più voci venivano rivolte da associazioni e famiglie. Ieri pomeriggio la Direzione regionale Salute ha trasmesso la comunicazione alle Asl e alle aziende ospedaliere, con oggetto “Ulteriori indicazioni ad interim per la vaccinazione anti SARS-CoV-2: disabili gravissimi ai sensi del Decreto del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali del 26 settembre 2016 (GU n 280 del 30/11/2016)”. Qui si ricorda che “con nota prot. 192071 del 02.03.2021 sono state fornite ulteriori indicazioni in merito alla vaccinazione dei soggetti over 16 anni sottoposti a ventilazione meccanica assistita seguiti in assistenza domiciliare integrata e dei rispettivi genitori/caregivers indipendentemente dall’età dell’assistito”.

E rispetto a quel primo “passo avanti”, si compie questo secondo passo, più consistente e decisivo, molto atteso dalle famiglie: “Stante l’attuale disponibilità di dosi”, si dispone infatti “l’accesso alla vaccinazione delle persone con disabilità gravissima, così come individuate dal decreto del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali del 26 settembre 2016 (GU n 280 del 30/11/2016)”. E si elencano le diverse condizioni incluse in questa categoria: tra queste, i disturbi dello spettro autistico e il ritardo mentale, purché riconosciuti come gravi.

Non solo: “La vaccinazione, relativamente ai pazienti con le condizioni sopra-elencate, deve essere garantita anche al caregiver principale. Per le persone di età inferiore a 16 anni è prevista la vaccinazione dei genitori, caregivers e conviventi. Questi ultimi potranno prenotare la propria vaccinazione attraverso il numero dedicato 06.164161841”.

Per quanto riguarda procedure e modalità, “tali soggetti, ove non già prenotati, accedono alla vaccinazione con farmaci a mRNA, attraverso la chiamata diretta e attiva da parte delle ASL competenti per territorio – che potranno fornire la vaccinazione anche con il coinvolgimento del medico di medicina generale, dell’ADI e/o delle USCAR – oppure attraverso la chiamata diretta ed attiva del Centro di riferimento (ASL/AQUIAO) che li ha in carico per la specifica patologia”.

Barbieri: “Ora piena priorità sia inserita nel piano vaccinale”
Plaude ma rilancia, Pietro Barbieri, tra i primi a chiedere priorità per le persone con disabilità nell’accesso al vaccino: “La regione Lazio è la prima a porsi nell’ottica di prenotare le vaccinazioni per persone con disabilità gravissime. Sarà poi compito delle associazioni riuscire a garantire tutte le persone in condizioni di gravità ( in base all’art. 3 comma 3 della legge 104)”. Ora, però, occorre che il passo sia compiuto a livello nazionale: “Nel Piano vaccinale non c’è alcun riferimento, la regione Lazio è andata più avanti. Ora però occorre modificarlo, il piano vaccinale, per inserire una piena priorità, che attualmente non c’è”. Da ultimo, “questa decisione della regione Lazio segna una sconfitta per tutti quelli che chiedevano la priorità per altre categorie (avvocati, lavoratori ecc) per esigenze produttive ed economiche, con discorsi che ci riportavano indietro fino alla parte peggiore del ‘900. Per fortuna c’è chi tiene la giusta direzione e lo sta dimostrando”.

Le associazioni: “Con il gioco di squadra, abbiamo vinto”
Esultano le associazioni, in testa Angsa Lazio e Oltre lo sguardo onlus: “Dal 3 dicembre la voce di Pietro Vittorio Barbieri non ha cessato mai di dirlo: priorità vaccinazioni per i disabili gravissimi!
A volte il silenzio è stato assordante, ma non abbiamo mai smesso di ‘urlare’ quanto fosse discriminante e anticostituzionale ciò che stava avvenendo – ricordano in un comunicato congiunto Stefania Stellino ed Elena Improta – A seguito di vari appelli di mamme caregiver e della partecipazione ad alcune trasmissioni televisive, siamo stati contattati dalla consigliera Chiara Colosimo della regione Lazio per capire quali criteri oggettivi utilizzare per ampliare la platea degli aventi diritto alla vaccinazione per i più fragili. Abbiamo allora suggerito di utilizzare i criteri già individuati dal decreto del ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali del 26/09/2016 (GU n 280 del 30/11/2016), che includono tra gli altri alla lettera ‘g’ dell’art.3 ( ‘persone con gravissima disabilità comportamentale dello spettro autistico ascritta al livello 3 della classificazione del DSM-5) e alla lettera ‘h’ (‘persone con diagnosi di ritardo mentale grave o profondo secondo classificazione Dsm-5’. Grazie ad un lavoro di squadra fatto con anche l’impegno di “Oltre lo sguardo” di Elena Improta, la direzione regionale Salute e integrazione socio-sanitaria ha appena preso questa importante decisione, che rappresenta una grande vittoria per tutti noi e per le nostre famiglie”.

La gelida manina degli Organi collegiali

La gelida manina degli Organi collegiali

di Laura Bertocchi e Mario Maviglia

È il decreto delegato 416 del 1974 ad istituire gli organi collegiali della scuola. L’intento era quello di favorire la “partecipazione nella gestione della scuola” (art. 1) costruendo una “comunità educante” fondata sull’alleanza tra tutte le varie componenti. Confronto e collaborazione attiva sembravano essere gli strumenti che avrebbero disegnato il volto rivoluzionario della nuova scuola. Eppure le cose non sono andate proprio così. Senza pretesa di esaustività vogliamo mettere in luce alcuni problemi che gli organi collegiali si trovano oggi ad affrontare.

I consigli di classe

L’articolo 3 del suddetto decreto esplicita la composizione dei consigli di classe, sottolineando che “ne fanno parte:a. nella scuola elementare, per ciascuna delle classi interessate, un rappresentante eletto dai genitori degli alunni iscritti;b. nella scuola media, quattro rappresentanti eletti come sopra;c. nella scuola secondaria superiore ed artistica, duerappresentanti eletti come sopra, nonché due rappresentanti degli studenti, eletti dagli studenti della classe”. 

Al di là della terminologia ovviamente superata, è interessante soffermarsi su quelle che sono le funzioni di tale organo, che ha il “compito di formulare al collegio dei docenti proposte in ordine all’azione educativa e didattica e ad iniziative di sperimentazione e quello di agevolare ed estendere i rapporti reciproci tra docenti, genitori ed alunni. Le competenze relative alla realizzazione del coordinamento didattico e dei rapporti interdisciplinari spettano al consiglio con la sola presenza dei docenti”. 

Di norma, soprattutto negli ultimi anni, durante l’ora e mezza/due di consiglio, i docenti si trovano a dover gestire ordini del giorno infiniti. La burocrazia, pesante fardello tutto italiano, costringe alla compilazione di sempre nuovi documenti, caratterizzati da acronimi completamente sconosciuti a chi non appartiene al mondo della scuola: PEI, PDP, PFP, PAI, PIA, ai quali si aggiungono Piani formativi, moduli sulla sicurezza, pianificazione attività di Educazione civica, organizzazione PCTO… e chi più ne ha più ne metta. Non che queste attività siano superflue, ma la mole di documenti richiesti per programmazione-monitoraggio-rendicontazione è tale da impegnare gran parte del tempo e delle energie, sottraendoli di fatto a quel compito vitale e propositivo di “formulazione di azioni didattiche ed educative” e di “sperimentazione”. A talproposito, anche a causa della complessità di istituti con un numero notevole di studenti/docenti/personale ATA da gestire, i dirigenti scolastici tendono a promuovere metodologie uniformi su tutti i corsi, garantendo un certo ordine e una certa omogeneità, ma nel contempo penalizzando quello spirito vivo di sperimentazione che nasce solo da una condivisione sentita, convinta e partecipe. In un’epoca di individualità imperante, l’uniformità della scuola sembra garantire una certa sicurezza. 

Superato lo scoglio dei documenti da compilare, la maggiorparte del tempo, in molti consigli, è occupata dal confronto tra docenti sui comportamenti più o meno adeguati dei singoli studenti. Atteggiamenti poco corretti di solito implicano lunghi -talvolta anche molto lunghi – dibattiti sulle ragioni di tali comportamenti e sulle strategie da adottare per arginarli, su possibili sanzioni e sui conseguenti risvolti psicologici, emotivi ededucativi. Talvolta queste discussioni portano a sforare i tempi previsti per le riunioni, lo sanno bene i rappresentanti di classe e lo sappiamo bene anche noi docenti, che forse dovremmo imparare ad essere più efficienti – raggiungere l’obiettivo prefissato impiegando il minimo di risorse indispensabili – ma, probabilmente, in fondo è giusto così: siamo professionisti che educano, guidano, decidono il destino dei propri allievi e l’orologio alla mano non è lo strumento più appropriato per farlo coscientemente. 

Torniamo ora ai rappresentanti dei genitori; man mano che si passa dalla scuola dell’infanzia ai gradi scolastici successivi, la partecipazione diventa sempre più scarna, sia in termini numerici che di contributo. La rappresentante delle mamme nella scuola dell’infanzia (perché, ammettiamolo, la stragrande maggioranza dei rappresentanti, in questa fascia di età, è costituita da mamme) si prodiga cercando di aiutare le maestre a reperire materiali che saranno poi utilizzati per costruire, manipolare, inventare, mettere in scena o a coadiuvare gli insegnanti in vari progetti. A questa età quasi tutti i genitori sono ancora molto interessati alle iniziative che coinvolgono i propri pargoli, alla qualità del cibo che viene proposto dalla mensa, all’intensità dell’inserimento nel gruppo-sezione e partecipano con emozione alle prime esperienzerelazionali e di apprendimento del figlio al di fuori del nucleo famigliare. 

Passando ai gradi scolastici successivi, scema a mano a mano l’entusiasmo parentale per il coinvolgimento nella vita scolastica, tanto che in molte scuole secondarie si raggiunge a fatica il numero di rappresentanti previsto per classe. 

Da un lato forse questo è naturale: quando un figlio cresce, il ruolo dei genitori – anche al di fuori della scuola – diventa meno incisivo (e meno invasivo). In quest’ottica però il ruolo del rappresentante-genitore è individualista e utilitarista: “accetto questa funzione per mio figlio, per essere tempestivamente informato, per poter controllare meglio la situazione, eccetera”. Pare così offuscata la partecipazione intesa come impegno civile finalizzato a costruire quella che è l’istituzione per eccellenza chedovrebbe far crescere i cittadini di domani. 

Certo, un mea culpa andrebbe fatto anche da parte della scuola, che ha spesso percepito la partecipazione delle famiglie come un’invasione di campo e, incapace di regolamentarne le competenze e i limiti, ha preferito relegarle al ruolo di semplici uditori non considerandoli come interlocutori attivi. 

I genitori che hanno esperienza come rappresentati di classe, hanno probabilmente perso ogni entusiasmo già dopo il secondo o terzo anno. Passando dalla scuola primaria alla scuola secondaria, il contributo richiesto riguarda sempre meno momenti piacevoli e di convivialità, diffusi nei gradi scolastici precedenti (recite, festine, iniziative varie…), per cristallizzare spesso il ruolo del rappresentante in quello di ambasciatore, che raccoglie le lamentele generalizzate dei genitori e le riporta agli insegnanti e le lagnanze del consiglio da trasmettere alle famiglie. Un ruolo ingrato, ammettiamolo. Passando poi alla scuola secondaria di secondo grado anche questa mediazione viene meno, poiché le famiglie diventano sempre più latitanti, e forse frustrate da anni di rimostranze che – forse – si ripetono sempre un po’ uguali a se stesse. 

Il collegio dei docenti 

L’articolo 28 comma 3 del CCNL “Istruzione e Ricerca” 2016-2018, ribadisce quanto già previsto dall’art. 29 del CCNL 2007 e cioè che le attività funzionali all’insegnamento includono la programmazione, la progettazione, la ricerca, la valutazione, la documentazione, l’aggiornamento, la formazione e gli adempimenti a carattere collegiale, costituiti da: a- partecipazione alle riunioni del collegio dei docenti e sue articolazioni, fino a 40 ore annue; b- partecipazione alle attività dei consigli di classe, di interclasse, di intersezione fino a 40 ore annue.

Organo tecnico per antonomasia, il collegio dei docenti gode di numerose prerogative. Ricordiamo le principali: a. Delibera in materia di funzionamento didattico, cura la programmazione dell’azione educativa adeguandola, nell’ambito di quanto stabilito dallo Stato, alle specifiche esigenze ambientali;b. Formula proposte per lo svolgimento delle attività scolastiche;c. Valuta l’efficacia dell’azione didattica;d. Adotta i libri di testo, sentiti i consigli di classe;e. Promuove, nell’ambito delle proprie competenze, iniziative di sperimentazione e ricerca educativa e di aggiornamento.

Gli ostacoli ad una proficua partecipazione non sono molto diversi da quelli che, abbiamo visto, affliggono i consigli di classe. Ancora una volta è la burocrazia, con la sua mole spropositata di documenti da compilare, che rende lente e farraginose tutte le attività. Inoltre, se veramente si dovessero discutere approfonditamente i vari punti all’ordine del giorno previsti per ogni seduta, le riunioni avrebbero una durata inimmaginabile. (E per la verità qualche dirigente nutre dellevelleità di questo tipo…). Nella migliore delle ipotesi si delibera. E non può che essere così. Il problema semmai è quello di condividere il più possibile la documentazione riguardante i vari punti in discussione, anche attraverso abstract o schede illustrative, o altro materiale consegnato qualche giorno prima delle riunioni, in modo che ogni componente abbia modo di farsi un’idea dei vari argomenti e poter votare con cognizione di causa. 

In seconda battuta, il numero di partecipanti alle riunionirappresenta un oggettivo ostacolo alla partecipazione: il dimensionamento scolastico, ispirato a meri e rozzi criteri di contenimento della spesa con i conseguenti accorpamenti di scuole, ha dato vita a istituti monstre che possono contare anche 200 e più docenti. Difficile immaginare che questi piccoli parlamenti riescano a garantire una efficace gestione della scuola e infatti all’interno del collegio dei docenti vengono istituiti dipartimenti disciplinari e indirizzi, con il compito di creare raccordi e formulare proposte sul piano della definizione degli obiettivi, dei criteri di verifica e dell’impostazione metodologico-didattica. Allo stesso modo, tutti i documenti, dal PTOF al Piano delle attività, alle iniziative di aggiornamento, vengono preparatipreliminarmente da apposite commissioni ed arrivano pronti al collegio per la delibera.

Queste articolazioni consentono il confronto tra un numero contenuto di docenti e la concretizzazione delle proposte ma, innegabilmente, tolgono la possibilità di un dialogo di più ampio respiro: ognuno si occupa solo di ciò che è di propria pertinenza e si limita a recepire ciò che non lo è. In ogni caso, il vero approfondimento avviene non certo all’interno del collegio dei docenti, ma nei dipartimenti, nei gruppi di lavoro o nelle commissioni. In altre parole: la vera partecipazione, per i docenti, è al di fuori del collegio dei docenti.

Il più delle volte spetta così al dirigente l’onere e l’onore di tenere insieme il tutto, coordinando le varie esigenze e dando un senso a tutte le istanze. 

Il consiglio d’istituto

Soffermiamoci solo sulle principali funzioni che attengono al consiglio d’istituto: a. Delibera il bilancio preventivo e il conto consuntivo e dispone in ordine all’impiego di mezzi finanziari per quanto concerne il funzionamento amministrativo e didattico dell’istituto;b. Fatte salve le competenze del collegio docenti e dei consigli di classe, delibera l’organizzazione e la programmazione della vita e dell’attività scolastica;c. Adotta il regolamento d’istituto; d. Adatta il calendario scolastico alle specifiche esigenze ambientali;e. Definisce i criteri per la programmazione e l’attuazione delle attività extrascolastiche e parascolastiche; f. Promuove i contatti con altre scuole al fine di realizzare scambi di informazioni ed esperienze.

È evidente che le materie trattate dal consiglio di istituto sono di natura tecnica e derivano da precise norme di legge. Non sempre però i componenti di quest’organi hanno una preparazione tecnico-giuridica adeguata ad assumere le decisioni con cognizione di causa. Quando questa viene a mancare, i rappresentanti dei genitori possono affidarsi al parere più esperto delle altre componenti. Così facendo però viene meno l’equilibrio che nasce dalla partecipazione di tutti coloro che, a vario titolo, vivono la scuola e che portano in essa punti di vista diversi e istanze talvolta anche contrapposte tra loro. Oppure da qui possono derivare una serie di “incomprensioni” tra la dirigenza (che è chiamata a far rispettare la legge o comunque a far sì che le delibere assunte non vadano contra legem) e la componente genitori che spesso reclama forme di gestione più dirette, meno ingessate. Un altro problema che spesso si presenta è il possibile contrasto tra il presidente del consiglio di istituto e il dirigente scolastico. Com’è noto la norma assegna la presidenza di questo organo collegiale ad un rappresentante dei genitori. Questo riconoscimento è in realtà una concessione dal sapore fortemente demagogico in quanto il presidente ha il mero compito di governare le sedute dell’organo collegiale, non di governare la scuola (per questo c’è già il dirigente scolastico che, peraltro, è il rappresentante legale dell’istituzione scolastica). Ma, come spesso succede quando si viene insigniti di un  titolo”, non è raro il caso che il presidente del consiglio di istituto vada oltre quanto previsto dalla norma (ultra crepidam, potremmo dire, citando l’adagio latino), ponendosi quasi in competizione con il dirigente scolastico. Non è un caso che in qualche proposta di riforma degli organi collegiali la presidenza del consiglio di istituto venga attribuita al dirigente scolastico, allo scopo di porre fine ad una situazione alquanto confusa e tutto sommato disfunzionale rispetto al corretto andamento dei lavori dell’organo collegiale.

L’ultima riflessione che voglio fare, sentendomi parte in causa, riguarda il ruolo dei docenti che hanno figli in età scolare. Molti genitori, oggi sempre più colti e preparati, tendono ad invadere il campo di competenza degli insegnanti, suggerendo financo approcci e metodologie di carattere didattico. La situazione è ancora più rischiosa quando i genitori in questione sono anche docenti, poiché in possesso di tutte le competenze –anche pedagogiche – per giudicare l’operato altrui. Può allora capitare di dimenticare che le conoscenze e le competenze da sole non bastano, se manca la chiave di lettura dell’insieme, della specificità non solo del singolo allievo – magari nostro figlio -, quanto piuttosto del singolo in un determinato contesto e in rapporto con tutti gli altri. In fondo lo sappiamo bene: è proprio l’irripetibilità di ogni situazione a rendere impossibile eleggere una metodologia come la più efficace. 

Attenzione quindi a proporsi come rappresentanti dei genitori: separare i ruoli potrebbe rivelarsi una sfida più ardua del previsto! 

​Una crisi strutturale

L’impressione generale che si ricava è che gli organi collegiali siano organismi che vengono mantenuti in vita in modo quasi meccanico dalla macchina burocratica. Dal 1974 ad oggi, non hanno conosciuto di fatto alcuna modifica sostanziale e nel corso di questi cinquant’anni hanno assistito al loro lento ma inesorabile declino. Molte riforme hanno interessato la scuola nel corso di questo ultimo mezzo secolo: il processo di inclusione dei disabili a scuola, l’autonomia scolastica, l’innalzamento dell’obbligo scolastico, l’alternanza scuola-lavoro, la didattica digitale, ma gli organi collegiali sono rimasti fermi al palo, senza alcuna significativa evoluzione, come bambini condannati a rimanere tali.

L’attribuzione dell’autonomia alle istituzioni scolastiche doveva essere l’occasione buona per ricalibrare il ruolo degli organi collegiali all’interno di questa nuova e diversa dimensione operativa e culturale della scuola, ma le varie proposte di modifica sono naufragate per vari motivi politici o di tempistica o forse, più realisticamente, per una certa disattenzione della classe politica italiana verso i problemi della scuola. Di fatto, oggi questi organismi rappresentano dei simulacri di partecipazione, svuotati di significato, che trascorrono la loro vuota esistenza lungo un itinerario contrassegnato da rituali burocratici. Non è dato neppure sapere quale sia oggi la percentuale dei votanti, come se il fenomeno non avesse alcuna rilevanza sul piano sociologico. 

Certo va fatta una distinzione tra organismi “tecnici” (di solito composti da personale interno alla scuola, come il collegio dei docenti) e organismi di partecipazione sociale (come i consigli di interclasse/classe e i consigli di istituto). I primi non soffrono tanto di problemi di partecipazione e rappresentanza (la partecipazione è obbligatoria per il personale della scuola), quanto- come abbiamo visto – di funzionalità e incisività del loro operato. Va peraltro sottolineato che, a fronte dell’ampliamento delle istituzioni scolastiche come detto sopra, non è stata prevista sul piano formale una struttura intermedia che coadiuvasse il dirigente scolastico nella gestione della scuola, anche se pressoché in tutti gli istituti vi è uno staff di direzione, a composizione variabile,che collabora nella gestione dei processi organizzativi e nella condivisione delle scelte di fondo. Ancor più interessante appare la partecipazione di altre figure di sistema nella gestione della scuola (funzioni strumentali, coordinatori di dipartimento, referenti di aree specifiche come inclusione, digitalizzazione, valutazione ecc.). Queste strutture intermedie rappresentano forme di decentramento del potere o se si vuole forme di leadership diffusa (middle management) che tentano di andare oltre l’asfittico e burocratico concetto di partecipazione che gli organi collegiali si portano dietro.

E infatti uno dei problemi più rilevanti che nel corso del tempo gli organi collegiali hanno dovuto affrontare è stato proprio quello del loro impatto nella vita della scuola, soprattutto quelli a composizione mista (docenti e genitori) non investiti di alcun potere reale (pensiamo ai consigli di intersezione / interclasse / classe). Per riprendere una vecchia battuta, è vero che il potere logora chi ce l’ha, ma forse ancor più chi non ce l’ha. L’impossibilità di incidere realmente nella vita della scuola in parte giustifica il calo di appeal che gli organi collegiali hanno registrato progressivamente sempre più. Dovessero scomparire domani, pochi se ne accorgerebbero.

Alcune proposte

Si può uscire da questa situazione d’impasse? Al di là di alcuni aggiustamenti organizzativi che si possono fare per rendere più proficue le riunioni degli organi collegiali (e che è opportuno introdurre), se non vi sarà una profonda revisione di questi organismi il loro declino sarà inarrestabile (come in parte lo è già). Il cambiamento, se e quando ci sarà (i tempi della politica scolastica in Italia sono biblici…), dovrà riguarda composizione e attribuzioni degli organi stessi, in modo particolare dei due principali: collegio dei docenti e consiglio di circolo. 

Il primo ha ancora un senso se lo si vede come l’organo che esprime l’idea di scuola e di apprendimento che si vuole realizzare tenendo conto del contesto in cui si opera. In altre parole, il punto centrale di attenzione per il collegio docenti dovrebbe essere rappresentato dall’elaborazione e approvazione del PTOF che definisce la cornice educativa, organizzativa e didattica entro cui l’istituzione scolastica agisce ed effettua le sue scelte programmatiche, didattiche, valutative ecc. Le scelte operative vanno discusse e deliberate in organismi tecnici più ridotti le cui decisioni valgono per tutta l’istituzione scolastica (dipartimenti, gruppi di lavoro). 

Il consiglio di istituto (la cui presidenza dovrebbe essere affidata al dirigente scolastico, ponendo finalmente fine alla pantomima della presidenza da parte della componente genitori)oltre alla presenza dei genitori e delle altre componenti scolastiche, potrebbe contemplare anche la partecipazione dei rappresentanti delle istituzioni locali e del territorio (anche in forma non strutturale) e potrebbe a sua volta operare per gruppi di lavoro operativi. L’ambito di intervento del consiglio di istituto dovrebbe essere quello gestionale e di utilizzo delle risorse finanziarie, con una particolare attenzione alla cura del raccordo con il territorio.

Altri organismi intermedi che prevedano la partecipazione dei genitori possono essere decisi e definiti dalle singole istituzioni scolastiche e dunque fatti rientrare all’interno dell’autonomia delle scuole che in tal modo possono valutare forme e tipologie di questi eventuali organismi in relazione alle esigenze del territorio, mentre dovrebbero essere rafforzati (almeno sul piano della frequenza delle riunioni) i consigli di classe (a questo punto composti dai soli docenti delle classi interessate), che assumerebbero una funzione di coordinamento interdisciplinare, di raccordo degli interventi e di verifica e valutazione collegiale degli apprendimenti. Insomma, lo slogan potrebbe essere: meno collegio docenti e più lavoro in gruppi ristretti e definiti nei loro compiti. 

Forse queste proposte non serviranno a rivitalizzare gli organi collegiali, ma ciò che appare intollerabile è il protrarsi dell’accidiache caratterizza la classe politica su questa materia.

Un Osservatorio per le discriminazioni di genere nella Scuola

Un Osservatorio per le discriminazioni di genere nella Scuola

Il Segretario Nazionale UGL Scuola, Ornella Cuzzupi, al termine dei lavori del convegno “8 marzo: noi donne, la vita e il lavoro. La fragilità di esser forti” organizzato da UGL Scuola, ha lanciato la proposta, accolta con estremo favore, di farne diventare appuntamento annuale e un Osservatorio per le discriminazioni di genere nel comparto e a danno dei giovani nell’ambito del privato.

Abbiamo voluto affrontare il tema “lavoro-donna” in maniera non retorica ma diretta e vera. Il comparto scuola, considerato l’alto numero di presenze femminili tra personale e alunni, è una cartina tornasole di primaria importanza, dove le problematiche sono meno appariscenti, ma possono rivelarsi sintomatiche di fenomeni di più ampio respiro sociale. La partecipazione, gli interventi e soprattutto l’interesse – continua il Segretario Cuzzupi – che ha suscitato il convegno ci ha portato a proporre di farne un Osservatorio annuale. E quale data può mai essere più indicata se non quella dell’8 marzo?

La proposta, accolta con particolare entusiasmo tra i partecipanti al webinar è stata completata dallo stesso Segretario Nazionale con l’idea di istituire, nei prossimi mesi, una Commissione interna alla Federazione Nazionale UGL Scuola che sia delegata all’analisi delle problematiche, alla valutazione delle discriminazioni presenti nel settore ponendo una particolare attenzione ai rischi più striscianti e subdoli nei quali possono incorrere i giovani anche alla luce delle moderne tecnologie e delle problematiche derivanti dalla pandemia.

Un impegno notevole, che costituirà nel prossimo appuntamento di “Noi donne, la vita e il lavoro” previsto per l’8 marzo 2022 il fulcro dell’analisi, degli eventuali suggerimenti e, laddove necessario, delle denunce da presentare. Non dimentichiamo mai – afferma Ornella Cuzzupi – che una donna che lotta per sé stessa, lotta per avere un mondo migliore”.  

Federazione Nazionale UGL Scuola

INTOLLERABILE SOVRAFFOLLAMENTO AULE

GILDA A GOVERNO: INTOLLERABILE SOVRAFFOLLAMENTO AULE

“Avere 30 alunni per classe non era tollerabile prima della pandemia e non lo è ancora di più adesso con le misure sul distanziamento sociale imposte dall’emergenza sanitaria e l’avanzata impetuosa della variante inglese del virus che contagia soprattutto la fascia scolastica della popolazione. Al Governo e al ministro dell’Istruzione, Patrizio Bianchi, che sul tema si è già espresso con toni critici, chiediamo di intervenire con urgenza per arginare l’annoso fenomeno del sovraffollamento delle aule”. Il coordinatore nazionale della Gilda degli Insegnanti, Rino Di Meglio, torna a battere su uno dei tasti più dolenti della scuola italiana, inviando a viale Trastevere una richiesta formale in cui sottolinea l’esigenza non più procrastinabile di reperire le risorse economiche necessarie per adeguare i locali attualmente a disposizione per le attività didattiche e per aumentare il numero dei docenti in servizio. “Spazi e organici – conclude Di Meglio – sono le due leve sulle quali bisogna agire se si vuole davvero porre fine all’odioso fenomeno delle classi pollaio”. 

Contrordine: nelle zone rosse scuole aperte solo per i Bes, non per i figli di sanitari

da Il Sole 24 Ore

di Eu.B.

Nel primo lunedì di semi-lockdown per le scuole italiane – con 6 milioni di studenti a causa per effetto delle chiusure nazionali, regionali e locali (che potrebbero presto diventare 7,6 milioni) – arriva anche un misunderstanding sulle categorie di alunni che possono continuare ad andare in classe anche nelle “zone rosse”. Con una nuova nota del ministero dell’Istruzione che restringe ai soggetti con disabilità o Bes la platea di deroghe possibili rispetto a quella più ampia (figli di sanitari e di altri lavoratori dei servizi pubblici essenziali) sancita in una circolare, sempre di viale Trastevere, risalente a giovedì 4 marzo.

Le ultime precisazioni del ministero
In una nota arrivata domenica 7 marzo (a firma del capo di gabinetto del MI, Luigi Fiorentino) si precisa che nelle “zone rosse” – a fronte del passaggio dalla didattica in presenza alle lezioni online nelle scuole di ogni ordine e grado «resta salva la possibilità di svolgere attività in presenza qualora sia necessario l’uso di laboratori o in ragione di mantenere una relazione educativa che realizzi l’effettiva inclusione scolastica degli alunni con disabilità e con bisogni educativi speciali, secondo quanto previsto dal decreto del ministro dell’Istruzione n. 89 del 7 agosto 2020, e dall’ordinanza del ministro dell’Istruzione n. 134 del 9 ottobre 2020». Come previsto esplicitamente dal Dpcm del 2 marzo.
Dunque, le porte degli istituti potranno restare aperte solo per i laboratori o per accogliere gli studenti con Bes o disabilità certificata così da evitare che paghino il prezzo più alto del passaggio alle lezioni online.

La nota precedente
Quello di viale Trastevere è oggettivamente un cambio di rotta. In una circolare datata 4 marzo (a firma del capo dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione, Max Bruschi) si precisava invece che a parte le categorie citate esplicitamente dal Dpcm del 2 marzo restavano comunque ferme le disposizioni del Piano Scuola 2020/21. Di conseguenza – era la tesi precedente – la frequenza in presenza poteva anche essere garantita agli «alunni e studenti figli di personale sanitario o di altre categorie di lavoratori, le cui prestazioni siano ritenute indispensabili per la garanzia dei bisogni essenziali della popolazione…nell’ambito di specifiche, espresse e motivate richieste e…anche in ragione dell’età anagrafica».
Con l’effetto collaterale che ogni scuola stava interpretando in maniera autonoma quell’«indispensabili» e dunque stava procedendo a deroghe diverse da istituto a istituto. Una circostanza che la nuova nota punta ora a evitare.

Sostegno, concorsi e più prof specializzati

da Il Sole 24 Ore

di Eugenio Bruno e Claudio Tucci

Una ventina di milioni di euro per la formazione mirata dei docenti sui temi dell’inclusione e per l’acquisto di ulteriori ausili didattici; 25mila nuove cattedre in tre anni, di cui le prime 5mila già a settembre 2021; una rinnovata procedura di selezione per reclutare insegnanti (davvero) specializzati sul sostegno. Con queste tre mosse – indicate dal precedente governo Conte-bis e lasciate in eredità all’esecutivo Draghi – la scuola italiana prova a cambiare passo sul sostegno e sui bisogni educativi speciali. Ma le novità non finiscono qui perché dal 2021/22 cambiano i modelli di piano educativo individualizzato (il Pei), da adottare da parte delle scuole, che avranno nelle prossime settimane l’obiettivo di un generale ripensamento delle pratiche di inclusione a vantaggio dei ragazzi. I cui numeri sono in crescita di anno in anno. A settembre 2020, secondo l’ultima fotografia del ministero dell’Istruzione, gli alunni con disabilità erano quasi 269mila, 268.671 per la precisione, di cui oltre 100mila alla primaria, 70mila alle medie, quasi 80mila alle superiori, e quasi 20mila all’infanzia. Il 3,5% del totale, in aumento costante.

Pochi docenti specializzati

Il nodo ricorrente negli ultimi anni è che spesso questi ragazzi sono stati seguiti da docenti precari e senza specializzazione. L’ultima fotografia della Cisl Scuola, su dati dell’Istruzione, è stata impietosa: lo scorso anno oltre 104mila posti di sostegno sono andati a insegnanti a tempo determinato (e la gran parte non aveva la specializzazione). Le deroghe sono state circa 80mila e il dato non è ancora definitivo.

A fronte di questo quadro, la legge di bilancio 2021 prova a correre i ripari prevedendo un piano pluriennale di immissione in ruolo di 25 mila docenti di sostegno: 5mila dal 2021/22; 11mila dal 2022/23 e i restanti 9mila posti di sostego dall’anno scolastico 2023/2024. Ma il punto è che le graduatorie da cui attingere sono di fatto sguarnite. Tutte le speranze sono affidate all’ultimo ciclo dei Tirocini formativi attivi (Tfa) che consentirà a 20mila nuovi prof di specializzarsi. Si chiude il 16 luglio, con due deroghe causa-Covid: la durata del tirocinio diretto potrà essere inferiore a 5 mesi e di conseguenza l’intero corso potrà durare meno di otto.

Reclutamento

L’altra novità, sempre prevista dalla manovra, è il via libera a una innovativa procedura concorsuale per reclutare docenti specializzati sul sostegno. Sarà un decreto dell’Istruzione a disciplinarla. Il concorso sarà bandito ogni due anni. E, sempre ogni due anni, le graduatorie potranno essere integrate e il punteggio dei candidati presenti in graduatoria sarà aggiornato sulla base dei nuovi titoli conseguiti nel frattempo. Ma anche se la norma venisse attuata a breve è impossibile che gli effetti si facciano sentire già da settembre. Nel frattempo è stato anche incrementato, per quest’anno, di 70 milioni il finanziamento alle scuole paritarie che accolgono alunni con disabilità.

Formazione obbligatoria

Accanto alle cattedre in più si punta anche sulla formazione obbligatoria: con 10 milioni aggiuntivi quest’anno si potenziano le attività (non meno di 25 ore di impegno complessivo) rivolte al personale impegnato nelle classi con alunni con disabilità. Altri 10 milioni infine serviranno per acquisto e manutenzione di attrezzature tecniche e di sussidi didattici destinati alle scuole che accolgono alunni con disabilità certificata. Sperando che tutto ciò basti perché questi mesi ci hanno dimostrato che il prezzo più alto della crisi a scuola lo stanno pagando proprio gli studenti più in difficoltà.

Scocca l’ora del nuovo piano educativo «individualizzato»

da Il Sole 24 Ore

di Laura Virli

Con il decreto ministeriale 182 del 29 dicembre 2020, dopo un lungo periodo di gestazione, è stato finalmente adottato il nuovo modello nazionale di piano educativo individualizzato (Pei). Sono inoltre state ridefinite le modalità con cui assegnare le misure di sostegno agli alunni con disabilità. Il decreto introduce, infatti, una diversa modulazione nell’attribuzione delle ore di sostegno partendo dalla necessità di valorizzare tutte le professionalità presenti nella classe dello studente disabile. Si passa, nei fatti, a una correlazione più ragionata tra risorse e disabilità specifica, superando l’attribuzione meramente quantitativa. Ad esempio, viene rotto la proporzione gravità/rapporto 1:1.

Questa norma, tanto attesa, è da considerare un importante passo in avanti a garanzia del diritto allo studio degli studenti con disabilità, in linea con la tradizione di equità e di accoglienza che vede l’Italia tra i Paesi più all’avanguardia nelle politiche di inclusione.

Il corredo al Dm 182

In allegato al decreto, oltre ai quattro modelli, rispettivamente per la scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di primo e secondo grado, sono presenti: le linee guida di approfondimento per l’elaborazione dei Pei, il format per l’individuazione delle principali dimensioni interessate dal bisogno di supporto per l’alunno e delle condizioni di contesto scolastico, una tabella per l’individuazione dei fabbisogni di risorse professionali per il sostegno e l’assistenza (di base e specialistica).

Il Pei

Ma cosa è il Pei? A parte la definizione prettamente tecnica, possiamo definirlo la bussola che orienta il gruppo di lavoro per la costruzione del progetto di vita del disabile, ma, ancora meglio, lo strumento che aiuta a realizzare un ambiente di apprendimento per la promozione dello sviluppo delle facoltà dell’alunno con disabilità e il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati.

Viene elaborato e approvato, entro il 31 di ottobre di ogni anno, dal Gruppo di lavoro operativo (Glo), a partire dalla scuola dell’infanzia, sulla base del “Profilo di funzionamento” (Pf), redatto dall’Unità di valutazione multidisciplinare (Uvm) individuata dalla Asl. Il Pf ha sostituito, ricomprendendoli, i due precedenti documenti cardine che erano la “Diagnosi funzionale”, redatta dagli operatori sanitari e il “Profilo dinamico funzionale” (Pdf) elaborato dal vecchio Glho. In continuità con il processo di digitalizzazione in corso, a breve, all’interno di una funzione Sidi, sarà anche prevista la compilazione telematica dei nuovi modelli Pei così da interagire con banche dati già a sistema. I nuovi modelli di Pei saranno universalmente adottati a decorrere dal 2021/22, al fine di consentire alle istituzioni scolastiche di adeguare la progettazione educativo-didattica alle nuove norme sull’inclusione, pur in attesa dell’emanazione delle linee guida da parte del ministero della Salute necessarie all’elaborazione dei Profili di funzionamento.

Gruppo di lavoro operativo

Il punto nodale dell’ottica inclusiva italiana è rappresentato dal Glo, quale luogo specifico d’incontro e di confronto delle diverse componenti, scuola, famiglia, servizi sanitari ed enti locali, che si occupano dello studente con disabilità, e organo più specificatamente progettuale e di verifica del suo processo d’integrazione ed educativo.

La composizione del Glo è definita dal preside a inizio anno. Oltre al team di docenti, al Glo partecipano i genitori dell’alunno n disabile, le figure professionali specifiche, interne (ad esempio il referente per l’inclusione) ed esterne (l’assistente specialistico) alla scuola, che interagiscono con la classe e con l’alunno con disabilità nonché, ai fini del necessario supporto, l’unità di valutazione multidisciplinare. Nel Glo è assicurata (ma non obbligatoria) la partecipazione attiva degli studenti con accertata condizione di disabilità in età evolutiva. Il dirigente scolastico può autorizzare, ove richiesto, la partecipazione, con valore consultivo e non decisionale, di un esperto indicato dalla famiglia.

Attribuzione ore di sostegno

Il nuovo modello di Pei indica, in modo chiaro e circostanziato, gli strumenti e gli ausili di supporto, gli obiettivi didattici, le modalità di verifica e di valutazione.

In aggiunta, il piano formula una proposta riguardo al numero di ore di sostegno alla classe e agli eventuali interventi per l’assistenza igienica, l’autonomia e la comunicazione.

In sintesi, le operazioni sono così delineate. Il Glo, a fine anno scolastico, dopo aver verificato il raggiungimento degli obiettivi del Pei, formalizza la proposta di sostegno didattico e delle altre misure di sostegno.

Entro il 30 di giugno, il dirigente scolastico, acquisita e valutata la proposta relativa al fabbisogno per ogni studente disabile, formula la richiesta complessiva d’istituto delle misure di sostegno che trasmetterà al competente ufficio scolastico regionale o proporrà all’ente territoriale per quanto riguarda l’assistenza di base e specialistica.

Informazioni dettagliate sulle misure introdotte dal decreto sono disponibili all’indirizzo
www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/index.html.

Certificazione di disabilità: il compito resta all’Inps

da Il Sole 24 Ore

di Francesca Lascialfari

Il Dlgs 66/2017 prevede che anche le certificazioni per l’accertamento della disabilità e l’accesso al sostegno debbano seguire una nuova procedura, con documenti di nuova introduzione; la recente nota ministeriale 40 del 13 gennaio 2021 ha tuttavia confermato che, in attesa delle Linee guida della Salute, le procedure di iscrizione per il prossimo anno scolastico seguiranno la prassi corrente e alla domanda di iscrizione, in caso di alunni con disabilità, andranno allegate le certificazioni e le diagnosi oggi previste.

Le regole attuali

Le famiglie di alunni in situazione di handicap, per le iscrizioni, dovranno produrre alla scuola i seguenti documenti: la certificazione di disabilità ex lege 104/92, la diagnosi funzionale valida per il corrente anno scolastico, il profilo dinamico funzionale. Su questa base l’istituto potrà richiedere l’assegnazione dell’organico di sostegno. Ma andiamo in ordine.

Per ottenere il riconoscimento della disabilità dell’alunno, il pediatra trasmette all’Inps idonea richiesta in modo che i genitori possano prenotare la visita attraverso il portale Inps, o usufruendo dei servizi di patronati o Caf. L’Inps inoltra le domande alle Asl e, successivamente, una apposita commissione sottoporrà a visita l’alunno. Alla certificazione ex lege 104/92, seguirà la diagnosi funzionale la cui elaborazione spetta ad un’unità multidisciplinare composta da un medico specialista nella patologia segnalata, uno specialista in neuropsichiatria infantile, un terapista della riabilitazione e gli operatori sociali. Dopo la diagnosi funzionale, l’unità multidisciplinare insieme ai docenti redigeranno il profilo dinamico funzionale che descrive in modo analitico i possibili livelli di risposta dell’alunno in situazione di handicap riferiti alle relazioni in atto e a quelle programmabili.

È importante ricordare che il diritto al docente di sostegno, ricompreso nell’organico dell’autonomia, è assicurato in presenza di certificazione in base all’articolo 3 della legge 104; si sottolinea a tal proposito che la certificazione di invalidità civile (rilasciata con riferimento alla legge 102/2009) non dà accesso, da sola, a tale diritto. Vi sono altre figure di supporto allo studente diversamente abile, la cui individuazione non compete alla scuola bensì all’ente locale: si tratta degli educatori professionali, il cui intervento viene richiesto dalla famiglia ai servizi sociali. L’assegnazione delle risorse è fatta generalmente dal Comune di residenza dell’alunno e, a differenza del prof di sostegno che è assegnato allo studente ma è docente contitolare della classe, l’educatore è attribuito ad personam, sebbene sia chiamato ad interagire con il consiglio di classe e con tutto il contesto classe.

Novità

Il passaggio ai nuovi modelli di Pei avverrà nel prossimo anno scolastico, tuttavia, l’articolo 16 del Dm 182 trova immediata attuazione in merito al cosiddetto “Pei provvisorio” ossia il Pei redatto in via provvisoria per l’anno scolastico successivo, che sarà utilizzato sin dal corrente anno ed elaborato entro il 30 giugno 2021 per gli alunni che hanno ricevuto certificazione della condizione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica, per definire le necessità di sostegno didattico per l’anno successivo. È questo il caso della prima redazione del Pei, dopo la presentazione da parte della famiglia, della certificazione di disabilità. Si potrebbe definire “Pei provvisorio per nuovi casi”, in quanto è riferito solo ai Pei elaborati per le nuove certificazioni e non per coloro che già sono in un percorso di supporto scolastico alla disabilità.

Quanto appena descritto in merito alle certificazioni, cessa di valere, come detto, dal prossimo anno scolastico. Il riconoscimento della condizione di disabilità di cui alla legge 104, continua a essere presentata all’Inps, che vi dà riscontro non oltre 30 giorni dalla data di presentazione. In aggiunta, ove richiesto dalla famiglia, è possibile procedere all’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione. Tale accertamento è propedeutico alla redazione del profilo di funzionamento, che ricomprende in un unico documento la diagnosi funzionale e il profilo dinamico funzionale ed è redatto dopo l’accertamento della disabilità, secondo i criteri del modello bio-psicosociale della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della disabilità e della Salute (Icf). È il nuovo strumento per la definizione del cosiddetto “funzionamento” dell’alunno e dello studente con disabilità certificata, che costituisce il fondamento stesso su cui definire le diverse provvidenze, incluso il diritto al sostegno didattico. Tale documento è redatto dall’unità di valutazione multidisciplinare operante presso il Ssn ed è propedeutico alla stesura del Progetto individuale e del Pei, con la partecipazione della famiglia dell’alunno con disabilità, dell’ente locale e di un rappresentante scolastico.

Criteri, contenuti e modalità

I criteri, i contenuti e le modalità di redazione del profilo di funzionamento sulla base della classificazione Icf dell’Organizzazione mondiale della Sanità, saranno definiti in apposite linee guida emanate dal ministero della Salute di concerto con gli altri ministeri coinvolti nella tutela della disabilità.

Dopo l’entrata a regime della nuova normativa, il Pei verrà redatto dal Glo sui nuovi modelli allegati al Dm 182/2020, in via provvisoria entro giugno e in via definitiva, di norma, non oltre il mese di ottobre; l’aggiornamento è effettuato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni. Nel passaggio tra i gradi di istruzione e in caso di trasferimento da una scuola a un’altra è assicurata l’interlocuzione tra scuole con la ridefinizione del Pei, se necessario.

Volano i contagi in età scolare

da ItaliaOggi

Emanuela Micucci e Alessandra Ricciardi

Volano i contagi in età scolare, soprattutto tra i bambini tra 0 e 9 anni: +32,8% di positivi in poco più di un mese, pari a 101.388 nuovi contagi tra 0 e 19 anni, cioè circa un quarto di tutti i 410.746 under 19 infettati dall’inizio della pandemia. Non solo. Di tutti i nuovi casi dal 27 gennaio ben il 28,22% si sono concentrati nell’ultima settimana, dal 1 al 7 marzo. Con un picco martedì scorso di +10.491 positivi in un solo giorno, pari addirittura al 62,8% di tutti i 17.083 nuovi positivi registrati quella giornata. E aumentano anche i focolai scolastici, che già nelle settimane di febbraio avevano ormai superano di misura il picco di ottobre. Ed è allarme nel governo. Che ieri nella cabina di regia ha preso in esame nuove misure restrittive, la cui conferma è però rinviata ai prossimi giorni, quando ci saranno dati più certi, dopo quelli del lunedì che risentono del minor numero di tamponi solitamente fatti nel fine settimana. Misure che vanno dall’anticipo del coprifuoco al lockdown nel week-end alla chiusura totale di tutte le attività per tre settimane: il tempo necessario a freddare l’avanzata delle varianti e intanto accelerare sulle vaccinazioni.

La scuola resta osservata speciale: il ministro dell’istruzione, Patrizio Bianchi, nel vertice di ieri con Cts e Istituto superiore di sanità, ha cercato di capire se è possibile avere un monitoraggio dei dati su contagi e focolai negli istituti originato dalla stessa scuola. Una trasmissione di dati, quella affidata ai presidi, che era stata accantonata nei mesi scorsi perché ritenuta scientificamente poco affidabile. Ma che ora Bianchi vorrebbe rilanciare, con i dovuti correttivi, per avere un quadro aggiornato e in tempo reale sulla scuola. Quello che finora è mancato e che rischia di arrivare però quando le scuole sono o chiuse o si avviano alla chiusura. Una nuova piattaforma per l’elaborazione dei dati dovrà essere definita nei prossimi giorni.

Intanto l’istituto superiore continua a fare, sulla base dei dati comunicati dalle autorità sanitari, il report per fasce di età. Quasi un mese fa, il 18 febbraio, la variante inglese già riguardava oltre il 18% di tutti i contagi e, sottolinea il presidente dell’Iss Silvio Brusaferro, «diventerà prevalente, entro la settimana corrente». Indicatori che hanno spinto il Cts a cambiare rotta sul rientro a scuola che aveva deciso solo il 17 gennaio come si legge nel verbale di quella seduta. Stop lezioni in presenza nelle scuole di ogni ordine e grado nelle zone rosse e dappertutto se l’incidenza è almeno di 250 casi per 100 milaabitanti: questa la proposta accolta da Draghi nel Dpcm appena entrato in vigore.

Un tetto che, stando all’elaborazione della Fondazione Gimbe sui dati del ministero della salute, già la scorsa settimana avrebbe costretto alla Dad gli alunni di tutte le scuole tranne quelli di Sardegna, Valle d’Aosta, Sicilia e Calabria. I monitoraggi settimanali e quotidiani dell’Iss parlano chiaro. La fascia di età tra 0 e 19 anni rappresenta il 22,5% di tutti i contagi, con un incremento di quasi il +33% in poco più di un mese: era, infatti, il 14,1% del totale il 27 gennaio, per poi aumentare al 15,7% il 3 febbraio (+11,3%) e proseguire costantemente il trend di crescita nelle settimane successive. Arrivando al 17% il 10 febbraio (+8,3%), al 17,9% il 17 febbraio, al 18,1% il 24 febbraio, un mese dopo. Per diventare il 17,7% il 3 marzo e, appunto, il 22,5% domenica. In questo periodo l’Iss registra 101.388 nuovi positivi nella fascia di età tra 0 e 19 anni. Ad aumentare sono soprattutto i più piccoli, quelli tra 0 e 9 anni, in età da nido, materna e primaria: un incremento che sfiora il 40% (+39,4%), arrivando a 39.538 nuovi positivi da fine gennaio. Mentre i ragazzi tra 10 e 19 anni registrano un aumento di casi di quasi un terzo, +29,6%, pari a 61.850 nuovi positivi dal 27 gennaio.

Una conferma arriva dagli ospedali. «Circa il 20% dei contagiati è rappresentata da bambini e ragazzi», afferma Antonio Baretta, direttore generale dell’azienda ospedaliera universitaria di Siena: «la maggiore circolazione del virus tra le persone più giovani si riflette spesso nei contagi dei soggetti tra 50 e 60 anni, il 30%».

Maturità, tesina e orali orientati

da ItaliaOggi

Carlo Forte

Gli esami di maturità inizieranno alle 8,30 del 16 giugno prossimo. L’esame consisterà in un colloquio orale che muoverà dalla discussione di una tesina predisposta dal candidato il cui argomento sarà assegnato dal consiglio di classe entro il 30 aprile e dovrà essere consegnato entro il 31 maggio. Lo prevede l’ordinanza 53 emanata dal ministero dell’istruzione il 3 marzo scorso.

L’elaborato sarà assegnato sulla base del percorso svolto e delle discipline caratterizzanti l’indirizzo di studi, che potranno essere integrate anche con apporti di altre discipline, esperienze relative ai percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento o competenze individuali presenti nel curriculum dello studente. La tesina potrà avere forme diverse, in modo da tenere conto della specificità dei diversi indirizzi di studio, della progettualità delle istituzioni scolastiche.

Tra le discipline caratterizzanti oggetto dell’esame: lingua e cultura latina e lingua e cultura greca per il liceo classico, matematica e fisica per il liceo scientifico, lingua e cultura straniera 1 e lingua e cultura straniera 3 per il liceo linguistico, scienze umane per il liceo delle scienze umane, discipline pittoriche per il liceo artistico indirizzo arti figurative grafico-pittorico, economia aziendale per l’istituto tecnico settore economico indirizzo amministrazione, finanza e marketing, progettazione multimediale e laboratori tecnici per l’istituto tecnico settore tecnologico indirizzo grafica e comunicazione, laboratorio di servizi di accoglienza turistica e diritto e tecniche amministrative della struttura ricettiva per l’alberghiero.

Dopo la discussione dell’elaborato, il colloquio proseguirà con la discussione di un testo già oggetto di studio nell’ambito dell’insegnamento di lingua e letteratura italiana, con l’analisi di materiali (un testo, un documento, un’esperienza, un problema, un progetto) predisposti dalla commissione con trattazione di nodi concettuali caratterizzanti le diverse discipline. Uno spazio apposito a sarà dedicato all’esposizione dell’esperienza svolta nei percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento). Idem per l’educazione civica. La durata indicativa del colloquio sarà di 60 minuti. Il credito scolastico sarà attribuito fino a un massimo di 60 punti, di cui fino a 18 per la classe terza, fino a 20 per la classe quarta e fino a 22 per la classe quinta. Con l’orale verranno assegnati fino a 40 punti. La valutazione finale sarà espressa in centesimi e sarà possibile ottenere la lode.

Nella conduzione dei colloqui si terrà conto delle informazioni contenute nel curriculum dello studente. Il numero di candidati che sosterranno il colloquio non potrà essere superiore a 5 per giornata. L’ordine di convocazione dei candidati sarà predisposto secondo la lettera alfabetica stabilita in base al sorteggio dalle singole commissioni.

L’ammissione dei candidati sarà deliberata, in sede di scrutinio finale, dal consiglio di classe. È prevista la non ammissione in caso di non sufficiente rendimento. La partecipazione alle prove nazionali Invalsi, che comunque si terranno, non sarà requisito di accesso. Idem i percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento. La commissione sarà composta da soli membri interni, con il solo presidente esterno. I candidati esterni, svolgeranno la prova preliminare nel mese di maggio, e comunque non oltre il termine delle lezioni, per poter accedere all’esame di giugno.