Mufasana, lo yoga accessibile per persone con disabilità e difficoltà motorie

Mufasana, lo yoga accessibile per persone con disabilità e difficoltà motorie
Redattore Sociale del 17/07/2021

Giada Rossi, 27 anni, da quando ne ha 3 è stata colpita dall’artrite reumatoide giovanile. Oggi è insegnante di yoga e lancia il suo progetto incentrato sugli aspetti curativi e benefici della disciplina: “Lo yoga mi ha aiutata a riguadagnare mobilità articolare e a rinforzarmi a livello muscolare, ma soprattutto a riprendere contatto con il mio corpo”

BOLOGNA. “Quando conviviamo con una patologia, soprattutto se cronica, tendiamo a dissociarci dal nostro corpo e lo vediamo solo come malattia. Il regalo più grande che mi ha fatto lo yoga è stato proprio quello di permettermi di tornare al corpo: fermarmi e stare ad ascoltare, capire dove stanno le tensioni, dove sta il dolore, e attraverso il respiro diventare consapevole di quello che sono, che è anche malattia, ma non solo”. Giada Rossi, 27 anni, da quando ne ha 3 è stata colpite dall’artrite reumatoide giovanile, patologia cronica causata dall’infiammazione delle articolazioni. Dopo tanti anni di nuoto, quattro anni fa si è avvicinata alla disciplina dello yoga ed è diventata insegnante: oggi a Bologna lancia Mufasana, il suo nuovo progetto di yoga inclusivo e accessibile, pensato anche per persone con disabilità e difficoltà motorie. 
“Mufasana nasce nella mia testa come un simpatico gioco di parole tra Mufasa e asana – racconta Giada -. Mufasa è il papà di Simba nel cartone animato della Disney, un grande leone dalla chioma rigogliosa e dal piglio compiaciuto: anche io ho la chioma lussureggiante e ambisco a quel piglio. Asana invece è una parola sanscrita che significa ‘posizione’, ed è uno degli otto passi dello yoga. Io mi vedo come una leonessa ‘scomposta’ che cerca di r-esistere, nello yoga e nella vita”.
Il progetto nasce attraverso la pagina Instagram Mufasana.yoga, che diventerà il contenitore in cui mettere spunti da cui tutti possano attingere, e in cui riceverne se qualcuno ne vorrà condividere: storie, impressioni, passi, dubbi, errori. E naturalmente anche sequenze fisiche, meditazioni, esercizi di respirazione. Giada fa lezione su Zoom tre volte a settimana e offre anche lezioni private o a piccoli gruppi, e workshop tematici in presenza: i suoi corsi sono pensati per ogni tipo di pubblico, anche per chi ha difficoltà motorie o dolori articolari. 
“Lo yoga ha degli aspetti curativi molto potenti – spiega -. Io l’ho sperimentato in prima persona: mi ha aiutata a riguadagnare mobilità articolare e a rinforzarmi tantissimo a livello di muscolatura. Ovviamente la pratica va adattata a ogni situazione, a ogni corpo, a ogni realtà. Non tutte le posizioni sono adatte a tutti: è importante sperimentare sul proprio corpo che certe posizioni per noi non sono possibili, o che comunque non ci fanno bene. Io stessa modifico alcune posizioni nella mia pratica personale, e cerco di mostrare alle mie allieve e ai miei allievi che esistono sempre strade alternative, e che a volte sono proprio quelle ad essere le più magiche per noi. Questa è anche una metafora della vita, per ritrovare il cammino verso il sé autentico. Se non potessimo modificare quello che ci dicono i manuali, lo yoga diventerebbe un qualcosa di estremamente elitario e arido”.
Giada ha iniziato a praticare yoga nel 2017, come autodidatta, attraverso i video de “La scimmia yoga”, con l’insegnante Sara Bigatti. “Sono incappata in un suo video su YouTube e ho detto: ‘Proviamoci’. Era un periodo che mi sentivo staccata da me stessa, avevo smesso di nuotare e avevo bisogno di fare qualcosa per il mio corpo. Da lì non ho più smesso. Da subito ho iniziato con un’intensità abbastanza elevata: sentivo che lo yoga mi faceva talmente bene che quasi subito è diventata una pratica quotidiana, e progressivamente è entrato sempre di più nella mia vita”. L’anno scorso ha poi deciso di studiare yoga con alcuni insegnanti indiani della scuola Kashish yoga, che ha sede a Goa, e di diventare insegnante certificata. “Ho avuto l’opportunità di studiare anatomia, filosofia yoga, asana clinic – ossia gli allineamenti delle varie posizioni, e come usare il respiro – ma soprattutto gli aspetti curativi della pratica”.
Parallelamente, insieme al gruppo Anmar Young, in collaborazione con l’Associazione Nazionale Malati Reumatici, Giada organizza mensilmente delle dirette streaming su temi che riguardano le malattie reumatiche che colpiscono i giovani. “In primavera abbiamo organizzato una conferenza sullo sport e le malattie reumatiche – dice -. Lo yoga e il pilates sono attività estremamente indicate anche per persone con patologie croniche, perché sono considerate a basso impatto, e agiscono in modo positivo sul sistema nervoso, sulle articolazioni, e sulla percezione di se stessi. Di sicuro facendo yoga non si guarisce da una malattia cronica autoimmune, ma la pratica può essere considerata una seconda terapia”. 
Per il futuro, Giada ha il progetto di arricchire il progetto Mufasana con percorsi tematici legati allo yoga per chi ha problemi alle ginocchia, capendo come adattare determinate posizioni, oppure yoga sulla sedia per chi non ha possibilità di muovere le gambe, ad esempio per chi ha malattie reumatiche in fase acuta, per chi è sulla sedia a ruote, o per chi ha da poco affrontato un intervento. E poi ha intenzione di lavorare sull’esperienza dello yoga al buio, sia per persone ipovedenti o cieche, ma anche per persone vedenti che vogliono sperimentare una pratica che non sia basata sulla vista, per riuscire a portare maggiormente lo sguardo all’interno. “Sul tappetino scopro e costruisco uno spazio di riconnessione con tutta me stessa – conclude Giada -. Ritrovo il mio corpo imperfetto, il mio organismo confuso, le mie ginocchia disgraziate. Per me lo yoga è imperfezione, connessione, accessibilità, espressione, e soprattutto libertà”.

di Alice Facchini

Adulti che apprendono

Adulti che apprendono

di Rita Manzara

La maggior parte dei cittadini ha una conoscenza molto superficiale delle Istituzioni che, nel quadro del sistema nazionale d’Istruzione, operano nella prospettiva dell’apprendimento permanente.

Un approfondimento in quest’ambito consentirebbe di abbandonare gradualmente alcuni schemi riduttivi e stereotipati di interpretazione del cosiddetto “apprendimento in età adulta”.

Nell’opinione comune quest’ultimo concetto sembra infatti destinato ad essere associato soprattutto ad interventi di contrasto all’analfabetismo “oltre l’età evolutiva” (quello – per usare un’immagine che la mia generazione più facilmente ricorda – associato alla trasmissione TV “Non è mai troppo tardi”). Una condizione che si connota come mancata acquisizione delle abilità di lettura e scrittura abitualmente conseguite dal minore attraverso la scolarizzazione.

Il pensiero immediatamente concatenato è quello relativo alla limitatezza del fenomeno.

Percezione errata: basti pensare che ogni anno, l’8 settembre, si celebra la “Giornata mondiale contro l’analfabetismo” che comprova il fatto che non sia scontata la garanzia per tutti del diritto fondamentale all’istruzione.

Inoltre, nel pensiero comune si tende a far coincidere il concetto di “analfabetismo” esclusivamente con la mancanza delle “competenze di base” descritta nel 1958 dall’UNESCO. In questo modo si può incorrere in errori, come quello di comprendere in questo contesto anche gli stranieri che non padroneggiano lo strumento linguistico, nonostante non possano (nella stragrande maggioranza delle situazioni) essere definiti “adulti analfabeti”.

In effetti, al giorno d’oggi il termine analfabetismo può essere esteso al mancato possesso di altre abilità che dovrebbero essere comunemente padroneggiate risultando indispensabili per la quotidianità.

Fortunatamente, c’è anche chi si sofferma a riflettere su aspetti che vanno al di là dell’analfabetismo primario: situazioni legate al mancato “uso” e successiva perdita delle competenze maturate al tempo della frequenza scolastica, ovvero alla mancanza – nell’età adulta –  di strumenti di partecipazione alla vita sociale (es. utilizzo delle procedure informatiche).

Non manca, infine, chi ritiene fondamentale il lavoro di “recupero in extremis” da offrire come opportunità ai ragazzi che – per svariati motivi sintetizzabili nel concetto generale di “disagio personale e sociale” –  pur non potendosi definire “analfabeti” risultano a rischio di dispersione (es. per pluriripetenze).

La panoramica sin qui condotta mette comunque in luce il fatto che la maggior parte delle persone (soprattutto i “non addetti ai lavori”) è portata a pensare in modo “slegato” alle varie attività promosse dalle Istituzioni che operano nella prospettiva dell’apprendimento permanente, non cogliendo l’identità di queste ultime.

Eppure, il primo degli obiettivi esplicitati nel Piano nazionale di “Garanzia delle competenze della popolazione adulta” promosso dal MIUR vi è quello di “Favorire e sostenere la partecipazione dei CPIA alla costruzione e al funzionamento delle reti territoriali per l’apprendimento permanente.”

Questo obiettivo non sarà raggiunto finché -come ebbe a dire nel 2019 l’allora ministro Lorenzo FIORAMONTI nella postfazione del volume “L’ISTRUZIONE DEGLI ADULTI IN ITALIA” (ed.  ETS)- mancherà la percezione del Centro Permanente di Istruzione degli Adulti (CPIA) in termini di “identità forte, come Istituzione Scolastica riconosciuta sul territorio”.

Le principali cause di questo fenomeno sono riconducibili, in sintesi, ad alcuni aspetti ben esplicitati nel rapporto pubblicato nel febbraio 2020 dall’INVALSI “SCOPRIRE I CENTRI PROVINCIALI PER L’ISTRUZIONE DEGLI ADULTI: CONTESTI, AMBIENTI, PROCESSI”.

I CPIA hanno una duplice connotazione: si configurano, cioè, sia come Istituzioni scolastiche sia come reti territoriali di servizio, in qualità di parte fondamentale delle “reti territoriali per l’apprendimento permanente” che costituiscono le strutture portanti del sistema dell’apprendimento permanente.

Il MIUR, nell’apposito spazio web dedicato a tali reti, le definisce comprensive dell’“insieme dei servizi di istruzione, formazione e lavoro collegati alle strategie per la crescita economica, l’accesso al lavoro dei giovani, la riforma del welfare, l’invecchiamento attivo, l’esercizio della cittadinanza attiva anche da parte degli immigrati.”

E’ appena il caso di sottolineare l’importanza dei percorsi evidenziati: una seria progettazione dei suddetti condurrebbe senz’altro ad un’evoluzione positiva dell’attuale assetto sociale.

In questo contesto, Il CPIA ha la titolarità di azioni fondamentali   quali l’accoglienza, l’orientamento e l’accompagnamento per la “presa in carico” della popolazione adulta.

Cosa significa “prendere in carico?” un adulto? La risposta – che risiede nelle dichiarazioni d’intento del MIUR – è la seguente: significa sostenerlo nella costruzione dei propri percorsi di apprendimento formale, non formale e informale, nel riconoscergli crediti formativi, nel certificare apprendimenti comunque acquisiti, nel consentirgli di fruire di servizi di orientamento lungo tutto il corso della vita.

Questi aspetti ci fanno comprendere meglio l’importanza cruciale dell’apprendimento permanente, in termini di percorsi di Life Long Learning che possono accompagnare ogni individuo lungo tutto l’arco della vita ponendo l’obiettivo di incrementare le conoscenze, le capacità e le competenze per la crescita personale, civica e sociale e professionale.

Tornando all’identità specifica dei CPIA, si può affermare che essiassolvono al compito di assicurare percorsi di primo livello e di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana, ma hanno anche la funzione di stipulare accordi di rete con le istituzioni scolastiche che erogano percorsi di secondo livello per gli adulti, raccordando questi ultimi a quelli di secondo livello. Hanno, inoltre, un ruolo formativo, cioè finalizzato all’ampliamento dell’offerta formativa ed infine (e questa è sicuramente una funzione sconosciuta ai più) sono sede di attività di ricerca sul tema dell’istruzione degli adulti.

Gli USR (e qui mi riferisco in particolare a quello del Friuli Venezia Giulia) hanno in questi giorni definito e comunicato ufficialmente gli obiettivi regionali che i Dirigenti dei C.P.I.A. sono tenuti a raggiungere a decorrere dall’a.s. 2021/22.

Si tratta di mettere in atto misure organizzative finalizzate non solo all’elaborazione e sperimentazione di un curricolo d’ Istituto organizzato per competenze, ma anche alla costituzione di un osservatorio provinciale sui bisogni formativi della popolazione adulta, in collaborazione con soggetti pubblici e privati del territorio di riferimento.

Importante è, inoltre, la garanzia del raggiungimento di una certificazione o un titolo di studio superiore a quello precedentemente posseduto da parte del maggior numero possibile di iscritti ai percorsi di alfabetizzazione e di apprendimento della Lingua italiana e a quelli di primo livello (primo e secondo periodo didattico), nonché la promozione di un “patto formativo individuale” da parte della totalità degli adulti frequentanti i percorsi scolastici in questione. Un “progetto di vita”, quindi, che può e deve decollare anche per coloro i quali –per svariate vicende personali – hanno deciso di prendere in mano il proprio futuro in una fase della propria esistenza non necessariamente compresa in una fase adolescenziale.

Disinformazione come informazione incompleta e deviante

Disinformazione come informazione incompleta e deviante

di Paolo Manzelli

Spesso si intende per fare Disinformazione il ricorso a Fake News ovvero Bufale che essendo false sono piu’ facilmente contestabili e soggette a ben evidenti smentite .

In vero il piu’ sofisticato metodo di “Disinformazione” è quello capace di occultare la verita in moso assai sofisticato  si ottiene con il “comunicare le cose a meta’ “  , cosi che si e sicuri di non dare notizie false anche perche vengono sostenute da fonti attendibili . La Disinformazione piu’ difficile da falsificare infatti e quella che ci si aspetta che la gente, sia per ignoranza che per paura, sia poi condotta a credere alla propria errata interpretazione di una informazione non completa .

Questo metodi di creare Disinformazione dicendo parzialmente le verita’ è stato applicato nelle recente Pandemia da Virus dai giornali Radio e TV ed anche le fonti ufficiale di comunicazione sulla salute facendo particolare riferimento alla effettiva funzionalita della vaccinazione di massa prodotta dai moderni Vaccini-Genetici  bsati non piu sulla tradizionale inattivazione virale  come all’ epoca del bacillo del Colera di Pasteur o della Tubercolosi di Kock.

Cosi chiamando Vaccino anche quello ottenuto dalle recenti  tecnologie di Ingeneria-Genetica si è sottaciuto: a) che le nuove tecniche di preparazione dei Vaccini inducono l’ Uomo a produrre un facsimile della la proteina Transgenica Spyche del virus, rendendo “Cavie OGM” uomini e donne e ragazzi vaccinati dai Vaccini –Genetici di nuova generazione . b) si è parlato di “Immunizzazione”  sapendo che la gente per ignoranza avrebbe ritenuto che il vaccino neutralizza il Virus anziche’  attivare soltanto  la produzione di anticorpi delle Cellule immunitarie di Tipo B , evitando cosi’ di educare le persone alla effettiva complessita’ del Sistema Immunitario Umano che utilizza la maturazione di varie altre Cellule ciascuna con le sue fuuzioni specifiche come quelle di Tipo T, le Dendriti e le Natural Killer che permettono di fare la prevenzione del Virus.  c) irresponsabilmente si e detto che i vaccinati con il Green’Pass erano liberi di andare on Vacanza ovunquein Italia ed all’ Estero .Quando poi per maggior sicurezza viene chiesto loro di fare il tampone ,nei casi in cui questo diviene”negativo” le persone sono costrette in quarantena la dove si trovano senza poter tornare liberamente a casa dalla vacanza .

Cosi facendo “informazione e meta’ “ la gente non si spiega come mai i Vaccinati possono ammalarsi nuovamente di Covid.19 ed inoltre si sottovalutano ed oscurano gli eventi avversi alla vaccinazione di massa che a volte sono stati minimizzati come fattori a bassa probabilita’ anche se in alcuni di questi casi avversi si muore. In molti che hanno paura di vaccinarsi resta pertanto il dubbio  “Fatemi capire ??  CHE SENSO HA VACCINARE I NON VACCINATI PER NON CONTAMINARE  QUELLI VACCINATI ORMAI LIBERI dal CONTAGIO DEL VIRUS ??  Questa domanda diviene logica proprio a causa della  Disinformazione di Incompletezza.

Come EGOCREANET abbiamo dato un contributo ad evitare tale “ Disinformazione consapevolmente limitata ” che e stata messa in atto dal giornalismo politico e sostenuta da virologi e infettivologi e medici specialisti  ecc.. inviatati a esprimersi da Radio TV… i quali si sono dimostrati del tutto incapaci di favorire la crescita di una “Formazione non Reclamistica” della popolazione che affrontava nelle piu profinda ignoranza  la Vaccinazione Genetica di Massa. .

Vedi in : www.edscuola.it/lre.html. Pertanto chi si occupa di demistificare le- “Fake News”  – sarebbe piu’ opportuno si dedicasse a realizzare efficace un programma popolare Formativo , anziche’ rimanere anch’essi nella inconsapevole ignoranza con la quale si esprimono soltanto opinabili opinioni allo scopo di sostenere e rendere ” virale ” la Disinformazione irresponsabile della gente rendendola utile alla imposizione di una Politica basata sulla della incivile Incompletezza della Informazione .

Graduatorie ATA terza fascia, circa 23.000 aspiranti non hanno scelto le 29 scuole. Il Ministero non concede rettifica

da OrizzonteScuola

Di Ilenia Culurgioni

Durante il tavolo odierno con i Sindacati è arrivata l’attesa risposta del Ministero dell’Istruzione in merito alla possibilità di scelta delle 29 scuole per gli aspiranti di terza fascia ATA e sulla correzione di conferma al posto di aggiornamento. Il Ministero non concede la correzione poiché si tratta di un fenomeno limitato

Secondo il Ministero si tratta dello 0,04% (22.903 domande) sul totale delle istanze, un problema dunque limitato rispetto agli oltre due milioni di domande presentate.

Anche gli errori riguardanti conferma/aggiornamento, secondo il Ministero, non possono nemmeno essere ricondotti a problemi del sistema informatico.

In tutti gli altri casi in cui si possa fare riferimento a “errore materiale” la soluzione si dovrà trovare a livello di singola istituzione scolastica.

Non ci sarà un intervento generale del Ministero  per tutti, ma si interviene solo a discrezione della scuola capofila destinataria della domanda.

Coloro che per errore hanno cliccato conferma al posto di aggiornamento non si vedono il punteggio aggiornato dell’ultimo triennio, mentre coloro che non hanno selezionato le 29 scuole potranno ricevere convocazioni soltanto dalla scuola capofila.

Gli Uffici scolastici provinciali stanno in questi giorni pubblicando gli avvisi con le date di pubblicazione delle provvisorie. Dieci giorni per presentare reclamo e per correggere gli errori materiali, poi le definitive entro metà agosto.

La mancata scelta delle sedi scolastiche e l’erronea selezione di conferma al posto di aggiornamento non possono essere considerati errori materiali, ma, come detto sopra, la singola scuola può decidere se intervenire (qualcuna può essere già intervenuta in sede di valutazione delle istanze).

Da oggi su Istanze online è attiva la sezione per visualizzare la posizione in graduatoria.

Immissioni in ruolo 112.473 docenti, se va bene se ne faranno la metà: si parte il 21 luglio

da La Tecnica della Scuola

Prenderà a breve il via la campagna di immissioni in ruolo dei docenti nella scuola pubblica: il via libera agli Usr arriverà non appena il ministero dell’Istruzione avrà comunicato ai sindacati di comparto la ripartizione dei 112.473 i posti autorizzati dal ministero dell’Economia e delle Finanze. Alcuni Uffici scolastici hanno già individuato per metà della prossima settimana l’avvio delle operazioni (si parte con le convocazioni da graduatorie di merito e da GaE). Anche perché c’è pochissimo tempo a disposizione, considerando anche che il programma del ministero è quello di chiudere la “pratica” assunzioni in ruolo per fine mese o al massimo i primi di agosto. L’obiettivo dichiarato, anche nello stesso decreto Sostegni Bis, rimane quello di completare le assunzioni, anche a tempo determinato, entro fine agosto.

Il più grande contingente di sempre, ma…

Si tratta di un contingente davvero importante: oltre la metà dei posti dovrebbero tra l’altro essere accantonati per le assegnazioni tramite procedure concorsuali di vario tipo, tra cui anche le selezioni veloci come la cosiddetta Stem in corso in queste settimane.

Il problema rimane la carenza di candidati. Nel senso che, come accaduto negli ultimi due anni, saranno alla fine immessi in ruolo assai meno docenti rispetto ai posti autorizzati dal Mef. Nel 2020 si concretizzarono meno di 20 mila assunzioni a tempo indeterminato, a fronte di oltre 84 mila accordate dal dicastero di Via XX Settembre. E quest’anno? Saranno di più, perché nel computo vanno messi anche i vincitori dei concorsi (straordinario e Stem), però difficilmente si andrà oltre le 40-50 mila assunzioni complessive, quindi meno della metà di quelle autorizzate.

Nel Lazio la “macchina” è in partenza

A Roma, venerdì 16 luglio si è svolta una riunione tra le organizzazioni sindacali e il direttore generale Rocco Pinneri, proprio per verificare l’iter che porterà all’assegnazione del contingente nel Lazio.

Alla riunione ha partecipato anche Saverio Pantuso, segretario regionale Lazio Uil Scuola.

“Pinneri – ci ha detto il sindacalista confederale – ha comunicato che mercoledì 21 luglio si partirà con le immissioni in ruolo. Come preannunciato, sono almeno 10mila le nomine previste nel Lazio, considerando tutti i cicli scolastici dall’infanzia alla secondaria di secondo grado”.

Come per le altre Regioni, anche il Lazio non riuscirà a completare il numero di assunzioni concordate dal Mef.

“Tra graduatorie ad esaurimento, di merito, Stem e concorso straordinario, prevediamo che se ne faranno circa la metà. Le altre andranno purtroppo a supplenza: moltissime, purtroppo, riguardano il sostegno agli alunni disabili”, ha confermato Pantuso.

Green pass obbligatorio per docenti e Ata in servizio, lo chiede il Cts da settembre

da La Tecnica della Scuola

Sì ai vaccini tra il personale e gli studenti over 12, niente test in ambito scolastico, né screening antigenici o anticorpali per la frequenza scolastica. E nemmeno test diagnostici preliminari. Via libera alla richiesta del green pass per il personale, così da consentire la didattica in presenza: questa si dovrà realizzare con il distanziamento. E se ciò non sarà possibile, per via degli spazi troppo ridotti, sarà fondamentale mantenere le altre misure, a partire dall’uso delle mascherine di tipo chirurgico nei luoghi chiusi. È questo l’orientamento del Comitato tecnico scientifico ai quesiti posti nei giorni scorsi allo stesso Cts da parte del ministero dell’Istruzione.

Secondo quanto riportato dall’agenzia Ansa, il Cts ritiene ‘assolutamente necessario’ dare priorità alla didattica in presenza per l’anno scolastico che partirà a settembre non solo per la formazione ma anche per lo sviluppo psicologico dei ragazzi; sostiene l’importanza di promuovere la vaccinazione nella scuola, tanto del personale scolastico quanto degli studenti.

Vaccinazione prioritaria

Di fatto, il Cts ritiene che tutto il personale scolastico debba essere vaccinato. Anche a costo di imporlo per legge. Gli esperti del Governo chiedono che ogni sforzo sia fatto per raggiungere un’elevata copertura vaccinale di docenti e non docenti, sia promuovendo delle campagne informative, sia individuando delle misure, anche legislative, appropriate, per garantire la più elevata soglia di persone vaccinate, in particolare in quelle Regioni nelle quali ci sono livelli inferiori di dosi somministrate rispetto ad altre Regioni.

Secondo Maddalena Gissi, leader Cisl Scuola, “è stata recuperata la priorità per i vaccini al personale della scuola; tra questi ci sono anche i precari, che verranno purtroppo recuperati ad anno scolastico iniziato: sarebbe bene che quella platea venisse vaccinata subito. Vaccinare tutti i precari sarebbe una bella azione”.

A tale scopo, gli esperti del Cts consigliano l’inserimento o il mantenimento del personale della scuola tra le categorie da vaccinare prioritariamente e, vista la recente approvazione del vaccino di Pfizer/BioNTech dai 12 ai 15 anni, l’inserimento, in queste categorie, degli studenti dai 12 anni in su.

Green pass obbligatorio?

La vera novità, rispetto allo scorso anno, sarebbe quindi rappresentata dal green pass. Sempre che, specifica il Cts, la soluzione sia giuridicamente percorribile: in pratica, il Cts sembrerebbe orientato a voler permettere l’accesso a scuola al solo personale già vaccinato almeno con la prima dose oppure a chi ha già avuto il Covid-19.

Una soluzione, lo diciamo subito, che appare molto improbabile da attuare, considerando almeno la normativa vigente. Anche per motivazioni legati alla privacy, sulle quali il garante si è più volte espresso, pure negli ultimi giorni.

Il Comitato tecnico scientifico si è anche espresso nel caso dovessero riscontrarsi sintomi di infezione acuta delle vie respiratorie del personale scolastico o degli studenti: in tali circostanze, hanno rilevato gli esperti, si dovrà attivare la procedura di segnalazione e contact tracing da parte della Asl competente.

Pulizia accurata

Rispetto alle misure di igienizzazione degli ambienti, il Cts raccomanda la pulizia quotidiana, accurata e ripetuta, di tutti gli ambienti.

Per ciò che concerne le mense scolastiche, il Cts raccomanda l’utilizzo delle mascherine da parte del personale che serve i pasti e, dove la soluzione sia giuridicamente percorribile, anche con il green pass.

Il servizio, e questa è una importante novità rispetto allo scorso anno, può essere erogato nelle forme senza porzione monouso ma con il servizio mensa tradizionale. Andranno predisposti punti per il lavaggio delle mani all’ingresso e all’uscita.

Elenchi aggiuntivi GPS I fascia, la guida per la compilazione su Istanze online

da La Tecnica della Scuola

 

Come abbiamo già ricordato, tra le ore 9 di oggi, 16 luglio 2021, e le ore 14 del 24 luglio sono disponibili le funzioni telematiche per la presentazione delle istanze finalizzate all’inserimento negli elenchi aggiuntivi alle graduatorie provinciali per supplenza di I fascia e corrispondenti graduatorie di istituto di II fascia.

Chi può fare domanda

Potranno presentare istanza di inclusione negli elenchi aggiuntivi gli aspiranti che conseguiranno il titolo di abilitazione o di specializzazione entro il 31 luglio 2021.

 

Coloro che conseguiranno il titolo di abilitazione e/o specializzazione successivamente alla data del 24 luglio 2021 si iscriveranno con riserva, che sarà sciolta a seguito di comunicazione via PEC dell’avvenuto conseguimento agli uffici competenti entro il 1° agosto 2021.

Coloro che risultino già iscritti nelle GPS e che richiedano l’inserimento negli elenchi aggiuntivi, dovranno trasmettere la domanda al medesimo Ambito territoriale destinatario della precedente istanza di inclusione.

Gli aspiranti non inseriti in alcuna GPS oppure collocati in una diversa GPS rispetto a quella per la quale presentano domanda per l’inserimento negli elenchi aggiuntivi, indicheranno nell’istanza anche le sedi prescelte, fino ad un massimo di 20 istituzioni scolastiche, ai fini dell’iscrizione nelle correlate GI di II fascia.

Come presentare l’istanza

Le istanze dovranno essere inoltrate esclusivamente in modalità telematica, attraverso l’applicazione “Istanze on Line (POLIS)” previo possesso delle credenziali SPID o, in alternativa, di un’utenza valida per l’accesso ai servizi presenti nell’area riservata del Ministero con l’abilitazione specifica al servizio “Istanze on Line (POLIS)”.

LA NOSTRA VIDEO GUIDA

La pagina e la guida del Ministero

Il MI ha predisposto un’apposita pagina con tutte le informazioni necessarie.

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Nella pagina è stata anche pubblicata un’apposita guida per la compilazione dell’istanza

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Immissioni in ruolo, ecco il contingente e le novità per i precari

da La Tecnica della Scuola

Si attende da un momento all’altro di conoscere il numero dei posti che il Mef autorizzerà per le immissioni in ruolo per l’a.s. 2021/2022.

Sono oltre 112 mila i posti vacanti

Attualmente l’unico dato noto è quello dei posti vacanti dopo la procedura di mobilità, ossia un totale di 112.691 posti, di cui 81.940 comuni e 30.751 di sostegno.

Tuttavia, nonostante l’elevato numero di posti vacanti, è altamente probabile che il numero di quelli che verranno autorizzati dal Mef sarà non superiore alle aspettative minime della massa di precari che annualmente viene reclutata con contratto a termine.

Partita la procedura per l’immissione in ruolo da concorso

In attesa di conoscere il numero effettivo di sedi disponibili, è però già partita la procedura di scelta delle province tramite l’apposita funzione su Istanze on line da parte degli aspiranti inseriti nelle graduatorie di merito dei concorsi; dopo la comunicazione da parte del Mef dei posti effettivamente da utilizzare per le immissioni in ruolo, scatterà la seconda fase di scelta della sede da parte degli effettivi aspiranti al ruolo.

Le graduatorie concorsuali utili per l’immissione in ruolo saranno quelle dei concorsi banditi nel 2016, 2018, lo straordinario 2020 ed il concorso Stem, se concluso in tempo utile.

Successivamente sarà il turno delle Gae

Il passaggio immediatamente successivo coinvolgerà gli aspiranti inseriti nelle graduatorie ad esaurimento, i quali dovranno indicare le loro preferenze di sede nell’ambito della provincia nelle cui Gae sono inseriti.

Procedura straordinaria da Gps

Al termine delle immissioni in ruolo ordinarie, come prevede il decreto sostegni bis, nel caso in cui residuino posti vacanti e disponibili, è attivata la procedura di assunzione straordinaria da GPS e relativi elenchi aggiuntivi di posto comune e di sostegno, fatto salvo l’accantonamento dei posti destinati alle procedure concorsuali ordinarie per la scuola dell’infanzia/primaria e secondaria.

Considerato che in alcune province, per determinate classi di concorso, le graduatorie dei concorsi ordinari e le Gae sono esaurite o contano pochi candidati ancora inseriti, qui aumentano le chance di assunzione dalla I fascia delle Gps sui posti residui.

Ultimi ritocchi per la conversione del Dl sostegni bis

È in dirittura di arrivo la procedura parlamentare di conversione in legge del decreto legge Sostegni bis, e nell’emendamento al testo normativo è stato mantenuto fermo il requisito dei tre anni di servizio per l’immissione in ruolo dalla I fascia Gps su posto comune, mentre sembra che verrà eliminato detto requisito per l’assunzione su posto di sostegno.

Vedremo sul testo definitivo quali modifiche saranno effettivamente apportate.

Concorso straordinario: il salvataggio degli idonei richiede interventi immediati del Ministero

da Tuttoscuola

Il salvataggio insperato degli idonei del concorso straordinario (abilitazione immediata e iscrizione all’elenco aggiuntivo per la 1.a fascia delle GPS), disposto dal decreto legge 73/2021 e da un emendamento al medesimo approvato pochi giorni fa in sede di conversione alla Camera dei Deputati, richiede l’immediato intervento del ministero dell’istruzione e degli Uffici Scolastici Regionali.

Cerchiamo di capire perché, approfondendo in successione gli effetti dei due interventi normativi.

Primo: l’abilitazione.

Il bando del concorso (decreto 510/2020) prevedeva l’abilitazione immediata solo per i candidati inclusi nella graduatoria dei vincitori (GM), mentre per gli idonei prevedeva l’inclusione in un elenco esterno in previsione di un corso abilitante successivo.

L’art. 59 del DL 73 ha invece previsto che gli idonei siano inseriti nella GM, facendoli diventare automaticamente titolari di abilitazione.

Cosa deve fare in proposito il Ministero dell’Istruzione?

Non appena il DL 73 sarà convertito in legge (entro il 24 luglio), dovrà emanare con urgenza un provvedimento che integri il bando del concorso, in modo che le GM comprendano, oltre ai candidati vincitori, anche i candidati idonei, precisando inoltre che tutti candidati inseriti sono titolari di abilitazione.

Secondo: l’inserimenti in GPS.

È necessario che gli USR ridefiniscano formalmente le GM integrate entro il 31 luglio, perché è quello il termine ultimo fissato dall’emendamento che consente di far valere l’abilitazione al fine di essere inseriti immediatamente negli elenchi aggiuntivi di prima fascia delle GPS e concorrere, pertanto, alla possibilità di ottenere eventualmente il contratto a tempo determinato su posto vacante per l’operazione straordinaria dell’anno di prova e formazione per l’immissione in ruolo al termine del 2021-22, retrodatato al 1° settembre 2021.

È augurabile, anche, che le commissioni di alcuni concorsi che non hanno ancora concluso le valutazioni si affrettino, se possibile, per definire le GM entro il 31 luglio.

Rapporto Invalsi 2021: la vera causa del Learning Loss

da Tuttoscuola

di Roberto Franchini*

Da pochi giorni il rapporto INVALSI ha evidenziato la rilevante perdita negli apprendimenti (Learning Loss) nel contesto italiano. Già in primavera, l’OCSE, attraverso il rapporto The state of school education. One year into the COVID pandemic, aveva evidenziato il medesimo fenomeno, tentando al contempo di darne un’interpretazione causale.

A molti sembrerà che la relazione tra emergenza pandemica e perdita negli apprendimenti sia del tutto scontata. Eppure, non è proprio così. Al di là della durata delle chiusure e della diversità delle soluzioni usate per garantire la continuità educativa, potrebbero esserci cause più profonde, le quali, interagendo con i fattori ambientali, contribuirebbero in modo sostanziale nel determinare la varianza nel dato sugli esiti. Il fattore umano, infatti, è sempre decisivo in tutti i fenomeni sociali, o, per dirla in altri termini, gli elementi di rischio a livello contestuale non possono da soli spiegare gli avvenimenti. La didattica a distanza, poi, non può di per sé rappresentare un fattore di rischio, se non entrando nel vivo delle modalità in cui essa viene organizzata e gestita.

Infine, c’è da considerare che le disuguaglianze negli apprendimenti erano già presenti prima della pandemia, ed è significativo constatare come l’emergenza abbia prodotto un impatto superiore proprio nei contesti che già in precedenza mostravano una maggiore fragilità educativa, a dimostrazione del fatto che variabili più profonde hanno agito, e ancora agiscono, nel determinare  la perdita negli apprendimenti.

Da qui la domanda che guida il titolo di questo breve articolo, volutamente provocatoria: qual è la vera causa dell’insuccesso formativo e della disuguaglianza negli esiti? Ovvero, qual è il fattore umano (non contestuale) che origina un così nefasto effetto? Per rispondere a questa domanda, si potrebbe partire da una sorta di postulato indimostrabile: in tempo di riduzione del tempo educativo, o per meglio dire in tempo di minor controllo sulla situazione formativa, la variabile determinante risiede nell’autodeterminazione degli studenti nelle attività di apprendimento. Quando il docente ha meno strumenti per influenzare il comportamento dei propri allievi, c’è da sperare che i bambini e i ragazzi siano loro stessi desiderosi di crescere, e capaci di dare una direzione al proprio percorso formativo. Diversamente, venendo a mancare il pungolo dell’adulto, è inevitabile che l’attività di apprendimento rallenti, o persino cessi (ammesso che questo sia possibile).

Oltre a questo, l’esplosione dell’uso delle tecnologie ha reso ancora più importante il ruolo dell’autodeterminazione, e questo per diversi motivi. Prima di tutto, la tecnologia, con la sua pervasività sensoriale e ricchezza di contenuti di ogni tipo, espone ad un rischio molto maggiore di distrazione. In secondo luogo, l’apprendimento in ambiente digitale, specie se nella modalità a distanza, può diminuire anche significativamente il fattore relazionale, lasciando il giovane per così dire in balia di se stesso e dei suoi sistemi motivazionali. Infine, apprendere in rete richiede una capacità di scelta e di orientamento nei contenuti che solo in parte può essere mediata dalla guida del formatore.

E’ venuto il momento di dare una più accurata definizione del costrutto di autodeterminazione. Per essa, intendiamo la capacità (e la possibilità) che lo studente sappia (possa) avere influenza sulle principali dimensioni dell’apprendimento, ovvero le cosiddette 5 W: che cosa apprendere (What), quando farlo e con che ritmo (When), con chi (Whom), dove (Where) e come (How). Come può risultare evidente, queste cinque traiettorie vengono letteralmente esplose dall’ambiente digitale integrato: i contenuti sono infiniti, i tempi e i ritmi possono essere personalizzati, le interazioni si moltiplicano, i luoghi e le modalità possono andare ben oltre a quelle cui siamo abituati.

A queste vu doppie ne va aggiunta una sesta, sovra-ordinata e decisiva: perchè (Why) dovrei apprendere? Letteralmente, chi me lo fa fare? Che valore ha per me? Per quale motivo dovrebbe interessarmi? Personalmente, sono convinto che il fattore motivazionale è ancora grandemente sottovalutato dalle politiche e dalle pratiche di istruzione, eccessivamente centrate su una malintesa concezione di obbligo, da ricondurre al ruolo preponderante dei cosiddetti standard di apprendimento.

Per tornare al postulato da cui siamo partiti, studenti motivati e in grado di costruire e guidare il proprio percorso di apprendimento non dovrebbero risentire più di tanto di eventuali interruzioni della frequenza scolastica. Per una generazione di studenti con queste caratteristiche, l’incidenza di fattori come l’intensità delle attività di istruzione e la contiguità nello stesso spazio-tempo non dovrebbe essere particolarmente rilevante. Al di là di questo, e fuori dalla logica dell’emergenza, l’autodeterminazione potrebbe rivelarsi in positivo come la sorgente più genuina dell’apprendimento, e in negativo come la principale causa del fenomeno del Learning Loss (fenomeno dunque soltanto amplificato, non generato, dall’attuale contingenza pandemica)

Ma la scuola italiana educa all’autodeterminazione? In realtà, in prima battuta la risposta è francamente negativa. Nell’attuale paradigma (che in precedenti contributi ho definito “educativo cartaceo”) l’istruzione è organizzata sulla base dell’assunto che l’educazione dei giovani debba essere gestita dagli adulti in modo estremamente direttivo: il che cosa (Why) è definito da standard nazionali dettagliati e prescrittivi (riconducibili in realtà più agli indici dei libri di testo – e ai retaggi degli insegnanti – che a effettivi ordinamenti); i tempi e i ritmi dell’apprendimento (When) sono pianificati e ricondotti nel letto di Procuste di orari segmentati; il dove (Where) è confinato nello spazio angusto di un’aula, o persino di un banco.

Quando i giovani sono costretti ad imparare contenuti per i quali non provano alcun interesse,  diventano inevitabilmente annoiati e stanchi. Per essi, la modalità a distanza, con il conseguente  allentamento della dinamica del controllo, può aver rappresentato una buona via di fuga, che tuttavia non genera qualcosa di inedito, ma amplifica in modo sottile e invisibile dinamiche già presenti nel normale contesto educativo.

La tecnologia, la cui importanza è enormemente aumentata in questo strano tempo, richiama l’esigenza di un cambiamento culturale, che è educativo, molto prima che tecnologico. L’educativo digitale non è l’inserimento della tecnologia a scuola, né una formula di didattica integrata, ma un cambiamento paradigmatico, una rivoluzione copernicana in grado di mettere al centro il tema dell’autodeterminazione, in tutti i suoi risvolti di metodo, dallo spazio al tempo, dalle risorse alle nuove competenze degli insegnanti.

*Professore Universitario del Sacro Cuore di Milano e Brescia

Concorso STEM: in stand by le convocazioni per l’orale

da Tuttoscuola

Dopo un rapido avvio delle prime convocazioni per le prove orali del concorso STEM nei confronti dei candidati usciti superstiti dalle pesanti selezioni delle prove scritte, da alcuni giorni gli USR non stanno pubblicando nuove convocazioni. A tutto il 15 luglio, le convocazioni alla prova orale pratica del concorso STEM hanno raggiunto poco meno della metà delle procedure previste. E non tutte si concluderanno entro il prossimo 31 luglio, l’obiettivo ambizioso per il cui raggiungimento il DL 73/2021 ha anche previsto il raddoppio del compenso per i membri delle commissioni esaminatrici che riusciranno ad approvare in tempo utile la graduatoria di merito per la nomina dei vincitori a settembre.

La situazione attuale di stand by delle convocazioni ha probabilmente una causa oggettiva prevista da molti: la difficoltà di costituzione delle commissioni e delle sottocommissioni in tempi troppo brevi e del periodo poco propizio per la coincidenza delle ferie estive.

Il dispositivo di costituire sottocommissioni per gruppi di 50 candidati, previsto dal bando per velocizzare i tempi delle prove orali, sta ottenendo l’effetto opposto a quello sperato: il ritardo.

Per il momento molti USR fanno melina (il termine calcistico utilizzato per guadagnare tempo), limitandosi a pubblicare le procedure per l’estrazione della lettera dalla quale i primi candidati cominceranno le prove orali.

Se si considera che dal momento dell’avviso della prova orale del concorso STEM dovranno decorrere almeno venti giorni, è prevedibile che i giorni di svolgimento delle prove orali e pratiche coincidano in pieno con il periodo feriale e possano determinarne un rinvio.

È augurabile che tutte le GM siano definite entro l’inizio del nuovo anno scolastico, anche per evitare che, come prevede il bando, Le medesime graduatorie sono utilizzate per le immissioni in ruolo relative all’anno scolastico 2021/2022, se approvate entro la data del 30 ottobre 2021, con conseguente risoluzione dei contratti di lavoro a tempo determinato nelle more stipulati sui relativi posti vacanti e disponibili.