Lettera al Presidente del Consiglio dei Ministri

Al Presidente del Consiglio dei Ministri, Dott. Mario Draghi

Signor Presidente,

desideriamo esprimerle la nostra profonda preoccupazione per il fatto che a tutt’oggi non sappiamo se e come si intenda garantire un inizio del prossimo anno scolastico in presenza per tutti gli studenti italiani. Anche i risultati delle prove Invalsi hanno purtroppo certificato il drammatico arretramento dei livelli di apprendimento causato dall’emergenza della pandemia in tutta la scuola italiana, in particolare nelle superiori, chiuse per più tempo negli ultimi due anni scolastici. Noi riteniamo che per sventare il rischio di un altro anno funestato dal confinamento a casa di bambini e ragazzi sia indispensabile una legge che condizioni all’avvenuta vaccinazione l’ammissione al lavoro del personale scolastico e la frequenza delle lezioni agli studenti, con la sola eccezione di coloro per i quali ci siano controindicazioni mediche.

Sappiamo delle resistenze verso questo tipo di provvedimento, tuttavia confidiamo che Lei saprà richiamare il governo e il parlamento alla necessità di assumersi questa responsabilità verso il paese e verso l’istituzione scolastica, che è così fondamentale per il futuro dell’Italia e in particolare dei suoi giovani cittadini.


Giovanni Maria Flick Presidente Emerito della Corte Costituzionale

Pietro Ichino Professore Emerito di Diritto del Lavoro Università Statale di Milano

Giovanni Belardelli ​​Professore Ordinario di Storia delle dottrine politiche Università di Perugia

Sergio Belardinelli Ordinario di Sociologia dei processi culturali Università di Bologna

Marco Bentivogli Già Segretario generale della FIM CISL, ora Coordinatore di Base Italia

Carlo Cottarelli Economista, dirige l’Osservatorio sui Conti Pubblici della Cattolica di Milano

Enrico Deaglio Giornalista e scrittore

Riccardo Del Punta​​ Professore Ordinario di Diritto del Lavoro Università di Firenze

Andrea Del Re Avvocato Cassazionista, Vicepresidente Scuola Superiore della Magistratura

Roberta De Monticelli Già Ordinario di Filosofia della Persona, Università Vita Salute San Raffaele

Elsa Fornero Docente di Economia Uni. di Torino, Ministro del Lavoro nel Governo Monti

Chiara Frugoni È stata Docente di Storia medievale a Pisa, Roma Tor Vergata, Parigi

Carlo Fusaro Già Ordinario di Diritto pubblico comparato Università di Firenze

Silvio Garattini Fondatore e Presidente dell’Istituto di ricerche farmacologiche Mario Negri

Piero Ignazi Professore Ordinario di Scienza politica Università di Bologna

Enrico Morando Presidente di LibertàEguale, Viceministro dell’Economia nel Governo Gentiloni

Mauro Magatti Professore Ordinario di Sociologia generale Università Cattolica di Milano

Massimo Pallini Professore Ordinario di Diritto del Lavoro Università Statale di Milano

Angelo Panebianco Professore Emerito di Scienza politica Università di Bologna

Gianfranco Pasquino Professore Emerito di Scienza politica e Accademico dei Lincei

Francesco Perfetti È stato Professore Ordinario di Storia contemporanea alla LUISS di Roma

Adriano Prosperi Professore Emerito di Storia moderna presso la Scuola Normale di Pisa

Alessandro Rosina Professore Ordinario di Demografia Università Cattolica di Milano

Lucia Valente Professore Ordinario di Diritto del Lavoro Università La Sapienza


Dalla terza riga in ordine alfabetico.

A cura del Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità, gruppodifirenze.14@gmail.com

Misurare e Valutare

Misurare e Valutare

di Maurizio Tiriticco

Nei principali documenti normativi relativi alla valutazione degli alunni – si vedano, ad esempio, il decreto legge 137/2008, la legge 169/2008 e il dpr 122/2009 – si esprimono e si scrivono concetti molto interessanti a proposito della valutazione degli alunni. Copio fedelmente passim dal citato dpr: “La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva… La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni… Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano dell’offerta formativa… Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento…”.

E si ribadisce, ormai da sempre, fin dai tempi dall’Unità nazionale. che la valutazione è espressa in decimi! E per numeri interi! Purtroppo quasi tutti i nostri insegnanti – e gli stessi dirigenti – non lo sanno, per cui… mai un insegnante attribuirà uno o dieci ad un compito o ad una prestazione, ma abbonderà in più, in meno, financo in meno meno, ed anche in mezzi! I tre quarti non sono gettonati! Menomale!

Mi chiedo spesso: è possibile che dieci posizioni non siano sufficienti per valutare una prestazione? Ed ancora! Parole e parole appesantiscono i documenti ministeriali sulla valutazione, ma… mai una parola sulla misurazione! MISURAZIONE? Ma che cos’è la misurazione? Qualche esempio banale. Vedo in vetrina una BELLA camicia o un BEL paio di scarpe: ovviamente a mio vedere! Ma per la mia compagna sono orrende! Vorrei acquistarle, ma… manca il mio “numero”. Al supermercato si verificano le medesime situazioni: ottime arance di Sicilia (valutazione), ma costano troppo (misurazione: ovviamente pe le mie tasche)! Per non dire poi della stagione dei saldi! Cappotti acquistati in piena primavera scontati del 50%! Una vera cuccagna! Insomma, MISURIAMO tutto ciò che concerne un prodotto, soprattutto il rapporto qualità/prezzo! E VALUTIAMO anche non solo la bontà del prodotto, a nostro avviso, ma anchequanto possiamo spendere in ordine al nostro bisogno e al nostro potere di acquisto! E lo valutiamo anche in ordine alla sua qualità, che a volte è anche debitamente certificata. In effetti, si tratta di due operazioni, misurare e valutare, oggettivamente distinte, ma che nel nostro pensare quotidiano sono quasi sempre, se così di può dire, agglutinate.

Nella scuola si verificano quotidianamente analoghe situazioni! Quante volte un insegnante dice a un alunno: “Possibile che non ci sia neanche un errore in questo compito in classe? Dimmi: da dove l’hai copiato?”. Oppure: “Mi aspettavo un compito migliore da te! Come mai tanti errori?” E così via! Si tratta di due semplici espressioni, che in effetti tradiscono due precisi atteggiamenti: quello del contare, MISURARE gli errori attesi o meno, e quello del VALUTARE il compito e lo studente che l’ha eseguito. La MISURAZIONE, quindi, riguarda l’esito numerico – possiamo dire – del compito eseguito (in genere, gli “errori commessi”, qualunque sia il tipo di prova, orale, scritta, pratica); la VALUTAZIONE riguarda il valore, appunto, che gli viene attribuito.

Altro esempio, banalissimo, ma sempre ricorrente alla fine di ogni anno scolastico: l’alunno Rossi ha buoni voti e una buona media, ma un cinque in una singola materia; il consiglio di classe discute se attribuirgli un debito oppure soprassedere; si opta per la seconda tesi e, nel momento in cui il cinque “passa a sei” – in genere si dice e si verbalizza così – si è passati letteralmente e concettualmente da un’operazione MISURATIVA (il fatto che l’esito oggettivo è cinque) ad un’operazione VALUTATIVA (il fatto dell’attribuzione concordata del sei).

Tutto OK, in verità, ma sarebbe sempre opportuno che le due operazioni, mentali prima ed esecutive dopo, fossero debitamente distinte. Quindi MISURARE e VALUTARE sono due operazioni assolutamente diverse, ma… il fatto è che, sia nella norma che nelle consuetudini degli insegnanti, le due operazioni spesso non vengono chiaramente identificate e distinte. Pertanto, va ribadito che “portare un cinque a un sei” – come in genere si dice, e non solo in sede di consiglio, ma anche nella quotidianità del lavoro di un insegnante – non è solo un “regalo”, ma in primo luogo l’esito di due operazioni mentali assolutamente diverse: la prima come esito di una MISURAZIONE OGGETTIVA(l’esito della prova o di una serie di prove); la seconda come esito di una OPERAZIONE VALUTATIVA (le operazioni “altre” che l’insegnante o il consiglio di classe fanno in considerazione di fattori “altri”, anche non inerenti al compito). Le considerazioni sin qui condotte circa la distinzione concettuale che occorre sempre fare tra il MISURARE e il VALUTARE sono note al docimologo, ma non sono sufficientemente note al Miur quando legifera e non sempre agli insegnanti quando operano. Ed allora? Damose da fa’! Come diciamo a Roma.

Apprendere per competenze

Apprendere per competenze

di Maurizio Tiriticco

Il nostro sistema di istruzione ha subito profonde modifiche nel corso di questi nostri 150 anni di storia patria. Quando demmo vita per la prima volta ad una scuola elementare generalizzata su tutto il territorio del Regno, per altro obbligatoria per i primi due anni, la prima preoccupazione fu quella di insegnare il minimo delle abilità di base linguistiche e aritmetiche perché i nostri cittadini, da secoli esclusi da ogni forma di istruzione generalizzata e assolutamente analfabeti, acquisissero gli strumenti culturali elementari per accedere al mondo del lavoro e ad un contesto sociopolitico ormai ben diverso rispetto a quello ereditato nei secoli. In quel tipo di scuola non si andava troppo per il sottile e i colpi di bacchetta sulle mani erano all’ordine del giorno. In altri termini, ciò che si insegnava doveva essere appreso ed anche al più presto, e la memoria faceva aggio sulle conoscenze apprese. Per decenni il nostro sistema scolastico fu essenzialmente centrato sulla acquisizione di conoscenze e la valutazione decimale era funzionale a questo modello di insegnamento: chi sa, va avanti; chi non sa, è sonoramente bocciato. Il lavoro manuale non mancava e forse un’attenzione scrupolosa nei confronti dell’alunno, delle sue motivazioni, dei suoi ritmi e stili di apprendimento sarebbe stato un inutile dispendio di risorse e di energie! Ciò che la ricerca pedagogica allora suggeriva, solo raramente diventava riferimento certo nella pratica scolastica.

Con il trascorre degli anni, anzi dei decenni, le cose sono andate cambiando profondamente. Un benessere più diffuso tra le due guerre e poi, dopo la funesta parentesi del fascismo e della seconda guerra mondiale, l’avvio di una reale e partecipata democrazia, il boom economico degli anni Cinquanta hanno provocato anche una forte domanda di cultura e di istruzione. Nel 1962 venne innalzato l’obbligo di istruzione fino ai 14 anni e nel giro di poche stagioni la nostra scuola media unificata venne letteralmente invasa da migliaia di undicenni bisognosi di sapere, sostenuti anche da famiglie che per la prima volta nella storia cominciavano ad avvertire il valore della scuola e della cultura come fattori di riscatto sociale.

La scuola, percome da sempre era organizzata, non fu in grado di rispondere immediatamente a questi nuovi bisogni e fu salutare l’intervento di Don Lorenzo Milani che nel ’67, con la sua Lettera a una professoressa, denunciò come e perché la scuola tradizionale, arroccata su una didattica fondata sulla erogazione di contenuti e la trasmissione di conoscenze, non sarebbe mai stata in grado di dare risposte adeguate ad una domanda di istruzione che si faceva sempre più massiccia e mirata. In quegli anni il contributo della ricerca pedagogica, o meglio di tutte le cosiddette scienze dell’educazione, fu salutare e comprendemmo che non erano tanto importanti le conoscenze acquisite, quanto il loro uso corretto da parte degli alunni nella vita di tutti i giorni. Centrammo allora l’attenzione sulle abilità, sui saper fare minimi e adottammo una nuova strategia dell’insegnare/apprendere, quella della programmazione educativa e didattica. Divenne fondamentale che l’alunno raggiungesse determinati obiettivi operativi, per i quali le conoscenze erano senz’altro fondamentali, ma non nei loro repertori contenutistici ereditati dalla scuola del passato. La didattica per obiettivi comportava anche un’altra scelta in campo valutativo, per cui venne adottata la cosiddetta valutazione di criterio, che teneva conto non tanto delle conoscenze memorizzate quanto del loro corretto uso nell’esercizio delle abilità, o meglio nelle quotidiane attività pratiche. E con la legge 517 del ’77 vennero, appunto, abolite le pagelle e i voti e sostituite con le schede di valutazione e i giudizi. Purtroppo, l’innovazione riguardò solo la scuola dell’obbligo e interessò solo marginalmente la scuola secondaria superiore solo in forza di una serie di sperimentazioni.

Da allora sono passati quasi cinquant’anni; e il processo di scolarizzazione si è esteso e per certi versi consolidato, anche se le sacche degli abbandoni nel nostro Paese sono ancora molto alte. Siamo entrati in un rapporto diretto con i sistemi di istruzione di altri Paesi europei che, ormai, dopo la creazione dell’Unione europea, a partire dagli anni Novanta, ci sono più vicini che mai. Si sta ricercando un rapporto sempre più marcato tra istruzione e lavoro e ci si rende sempre più conto che conoscenze e abilità non possono più costituire gi obiettivi finali dei sistemi di istruzione. Una volta le tappe della vita di ciascuno di noi erano ben segnate: c’era l’età della scuola, poi quella del lavoro, poi quella della pensione. Oggi non è più così: siamo tenuti ad apprendere per tutta la vita, perché le conoscenze aumentano giorno dopo giorno, investono i processi lavorativi e impongono a ciascuno di noi un continuo aggiornamento di quanto abbiamo imparato. Le tre tappe si sono confuse e la scuola è così chiamata a compiere un successivo salto in avanti, se non vuole essere tagliata fuori dal mondo delle conoscenze, che si fanno sempre più numerose, e dal mondo del lavoro, che diventa sempre più difficile e impegnativo. Ed è per queste ragioni che la scuola è chiamata a compiere un terzo passo, oltre le conoscenze, oltre le abilità, per raggiungere un terreno ancora più concreto e impegnativo, quello delle competenze. Ma, che cosa è una competenza? E’ bene cercare di definire anche che cosa è una conoscenza e che cosa è un’abilità:

Conoscenze – insieme organizzato di dati e informazioni relative a oggetti, eventi, principi, teorie, tecniche, regole che il soggetto ap-prende, com-prende, archivia e utilizza in situazioni operative procedurali e problematiche; Giorgio è un dato; bicicletta è un dato; “Giorgio va in bicicletta” è un’informazione. Attenzione! Un grido di aiuto o di gioia à un dato, ma è anche un’informazione.

Abilità – atti concreti singoli che il soggetto compie utilizzando date conoscenze; di fatto un’abilità è un segmento di competenza in quanto sono sempre più conoscenze e più abilità insieme coordinate che contribuiscono alla costruzione e alla manifestazione di una competenza;

Competenza – la capacità dimostrata da un soggetto di saper utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini (atteggiamenti, motivazioni, attese) personali, sociali (sociocollaborative) e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nel Quadro Europeo delle Qualifiche (si veda la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008) le competenze sono descritte anche in termini di responsabilità e di autonomia. O meglio una competenza si manifesta quando un soggetto ha raggiunto un alto livello di autonomia (sapere che cosa si vuol fare e perché, quali sono le condizioni e i limiti per operare) e di responsabilità (sapere quali effetti produce l’esercizio di quella data competenza).

Una competenza è, quindi, un operare mirato in un contesto di responsabilità al fine della produzione di un dato cambiamento: un chirurgo che opera, un architetto che progetta, un cuoco che cucina, un sarto che taglia e cuce, un docente che insegna e così via. Nel campo scolastico è agevole parlare di competenze, se l’obiettivo è il conseguimento di una qualifica o di un titolo direttamente spendibile nel mondo del lavoro. E’ meno agevole, se il titolo è propedeutico a titoli qualificanti successivi; in questo caso sono determinanti competenze di carattere civico e di carattere culturale. La nuova disciplina Cittadinanza e Costituzione riguarda la prima istanza, le altre discipline la seconda. In ogni caso è sempre molto difficile individuare discipline rigidamente monodisciplinari: in effetti, anche se la disciplina è una, gli sconfinamenti in altre discipline sono sempre evidenti e a volte anche molto marcati. Cittadinanza e Costituzione non può fare a meno della geostoria; la fisica non può prescindere dalla matematica; e la stessa matematica coinvolge anche la lingua per tutto ciò che concerne i processi logici che essa governa.

Per quanto riguarda il nostro sistema di istruzione e di formazione, di competenze si è sempre parlato ovviamente in tutti i campi dei percorsi professionalizzanti; oggi, invece, il discorso sulle competenze riguarda tutti i gradi dell’istruzione secondo la seguente progressione:

– nella scuola dell’infanzia (Orientamenti del ’91 [1]) si parla di sviluppo della competenza e si afferma che questa scuola “consolida nel bambino le abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e intellettive, impegnandolo nelle prime forme di riorganizzazione dell’esperienza e di esplorazione e ricostruzione della realtà”;

– nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione, di cui al dm 31 luglio 2007, per ciascuna delle dieci discipline di studio si individuano alcuni “traguardi per lo sviluppo delle competenze” al termine sia della scuola primaria che della scuola secondaria. Al termine della classe quinta primaria e dell’esame di licenza media è prescritto che siano certificate le competenze raggiunte dagli alunni, ma l’individuazione di tali competenze è affidata ai consigli di classe e alle[2] commissioni d’esame. In effetti, sarebbe invece necessario che le competenze avessero riferimenti a livello nazionale, anche per dare un minimo di omogeneità alla terminalità dei percorsi;

– al termine dell’istruzione obbligatoria decennale i consigli di classe sono tenuti a certificare competenze che, in questo caso, sono state dettate opportunamente dal Miur [3].

– al termine dei cicli quinquennali dei licei e degli istituti tecnici e professionali, gli esami di Stato dovrebbero certificare le competenze raggiunte dagli studenti, come recita la legge di riforma 425/97 [4], legge la cui corretta applicazione in materia fino ad ora è rimasta assolutamente inevasa. E’ da augurarsi che nell’attuazione completa del riordino dei cicli avviato dalla presente Amministrazione, le competenze terminali da certificare vengano debitamente individuate, definite e descritte.

Pertanto, a tutt’oggi, l’unica operazione certificativa certa è quella che riguarda la conclusione dell’obbligo di istruzione. Sono state definite le competenze sia di cittadinanza, curvate da quelle adottate dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio il 18 dicembre 2006, sia quelle culturali che sono state raggruppate in quattro assi pluridisciplinari, quello dei linguaggi, quello matematico, quello scientifico-tecnologico e quello storico-sociale. E si è giustamente sottolineato che i saperi e le competenze devono assicurare l’equivalenza formativa di tutti i percorsi, nonostante le loro diverse finalità (dm 139/07): ciò per garantire a tutti gli alunni una parità di trattamento a prescindere dal percorso scelto. Comunque, verranno certificate solo le competenze culturali: si veda il dm 9/10 con cui viene adottato un modello di certificazione valido per tutte le scuole.

La certificazione delle competenze richiede operazioni diverse rispetto a quelle a cui noi siamo abituati per la valutazione degli apprendimenti, che richiedono prove periodiche, scritte, orali, pratiche, a ciascuna delle quali viene attribuito un voto, nonché, quando è il caso, esami conclusivi. Si tratta di procedure insufficienti ai fini dell’accertamento e della certificazione di una competenza. Nello stesso mondo del lavoro si pratica il cosiddetto bilancio di competenze: consiste nell’avvio di un rapporto dialettico tra un soggetto e un gruppo di osservazione, che ha la durata di alcuni giorni, in cui il soggetto produce i suoi crediti, li discute e viene sottoposto a prove e a colloqui. Il tutto si svolge non in un clima di esame investigativo dell’”errore”, ma di un vero e proprio accertamento del peso di ciò che il soggetto produce e quale valore abbia qualora dovesse essere utilizzato nel mondo del lavoro. Ricorrono al bilancio di competenze soggetti in cerca di un primo o di un secondo lavoro. Sarebbe opportuno che criteri simili venissero adottati per la verifica e certificazione delle competenze di fine obbligo.

In altri termini, mutatis mutandis, dovrebbe “pesare” nella valutazione certificativa non tanto l’esito di una prova finale – che è assolutamente da scartare – o di più prove effettuate nell’ultimo periodo di scuola, bensì, invece, l’esito di una continua attenzione posta dagli insegnanti rispetto allo sviluppo/crescita dell’alunno e del suo apprendimento: un’attenzione adottata in ordine a più indicatori e relativi descrittori fin dall’inizio del primo anno del biennio. Ad esempio occorrerebbe considerare la frequenza attenta e attiva dello studente alle lezioni, il livello di partecipazione, l’attenzione, l’impegno; occorre osservare come e quando e perché interviene nel corso del dialogo docenti/alunni; se e come avverte le intersezioni che corrono tra una disciplina e un’altra; qual è il grado di collaborazione con i compagni, quale attenzione ha nei confronti del mondo esterno, del mondo del lavoro; che cosa pensa del suo futuro; se avverte la necessità di continuare ad imparare, di progettare il suo futuro; quale tipo di curiosità ha nei confronti di ciò che lo circonda, quali interessi manifesta, indipendentemente da quelli indotti dalla scuola… e così via!

Sulla ricerca e definizione di tali indicatori si dovrebbe operare fin dai primi giorni del biennio a livello strettamente collegiale per evitare che ciascun docente assuma implicitamente indicatori diversi e non condivisi. Tale operazione è, forse, più importante della stessa attività di progettazione educativa e didattica, la quale, comunque, diventa indispensabile a fronte del fatto che al termine del biennio si devono certificare competenze alle quali noi insegnanti non abbiamo ancora alcuna abitudine. In effetti, l’insegnante del biennio, fino ad oggi (o meglio fino al varo della normativa concernente l’innalzamento dell’obbligo di istruzione) ha sempre operato in termini di quinquennio nella piena consapevolezza che la frequenza dei cinque anni non sono obbligatori per nessun alunno.

Ora non è più così: egli dovrà operare anche in termini di biennio obbligatorio, nella consapevolezza che, se l’alunno è obbligato alla frequenza, l’insegnante è obbligato ad adoperarsi perché questa frequenza sia produttiva. Dovrà quindi adottare tutte quelle strategie, del resto già note agli insegnanti della scuola primaria e media, utili soprattutto a quello che possiamo chiamare di recupero precoce. Sarà estremamente necessaria una puntuale programmazione collegiale pluridisciplinare, anche fruendo dei suggerimenti offerti dai dipartimenti opportunamente istituiti: una programmazione in cui siano adottati tempi, mezzi e strumenti, contenuti e obiettivi di insegnamento, tutti convergenti in primo luogo alla sollecitazione di quelle competenze che dovranno essere certificate al termine del biennio. L’autonomia consente una serie di possibilità che vanno indubbiamente utilizzate.

Anche perché è stato anche il passaggio da una scuola eterodiretta ad una scuola autonoma, ma non autoreferenziale, che ha favorito la scelta di passare dalla scuola delle conoscenze e delle abilità alla scuola delle competenze: una sfida non da poco!

Giova ricordare che nella scuola di ieri, fortemente selettiva, non si avvertiva nessuna necessità di adottare didattiche finalizzate a promuovere veramente gli alunni sia sotto il profilo culturale che sotto quello civile: il sistema del promuovere/bocciare era la regola, tranne qualche rara eccezione in atto nei primissimi anni della scuola elementare. Inoltre gli insegnamenti erano finalizzati ad apprendere determinati contenuti, di cui ai programmi ministeriali, e solo la conoscenza di quei contenuti costituiva il lasciapassare per la vita attiva. Solo nel secondo dopoguerra – come abbiamo precedentemente ricordato – si avvertì la necessità di un cambiamento.

Oggi le cose sono ancora profondamente cambiate: lo sviluppo sempre più impetuoso delle tecnologie e i processi di globalizzazione impongono scelte ulteriori a tutti i sistemi di istruzione e formazione. Quelle competenze che in genere venivano acquisite o nel concreto mondo del lavoro o in percorsi postscolastici, oggi, invece, vanno perseguite e acquisite anche all’interno dei percorsi formativi. E va anche considerato che le stesse competenze sono soggette a continue sollecitazioni, cambiamenti, arricchimenti. Apprendere per tutta la vita non è uno slogan, ma una realtà della vita contemporanea: chi non assume atteggiamenti e comportamenti di questo tipo è condannato all’emarginazione, culturale e lavorativa. Insomma, a fronte di una società che si fa sempre più complessa e difficile, alla scuola vengono richiesti e attribuiti compiti del tutto nuovi: si tratta di una sfida assolutamente non da poco! Ecco perché oggi bisogna insegnare per le competenze, e non solo per le conoscenze e per le abilità.

Vediamo ora di entrare nel merito di questi concetti con alcuni approfondimenti. Per conoscenza si intende l’insieme di dati e di informazioni che dalla nascita in poi ciascuno di noi acquisisce al fine di conoscere, riconoscere oggetti (la pappa), persone (la mamma), eventi (l’ora della pappa), principi (il mangiare è fondamentale), teorie (dal crudo al cotto), tecniche (accendere il fuoco per cuocere il cibo), regole e norme anche di comportamento sociale (la sera a letto presto, la scuola è obbligatoria), principi (la libertà, l’eguaglianza, la solidarietà). Si tratta di fattori cognitivi e operativi che apprendiamo, comprendiamo, organizziamo e archiviamo nella nostra memoria al fine di poterli utilizzare sia nella vita quotidiana che in attività di più ampio respiro. Si tratta di operazioni per le quali a volte è necessario adottare semplici procedure standardizzate (rientro in casa, prendo le chiavi, apro la porta e così via), ma anche affrontare situazioni in cui la procedura abituale è carente o si è rotta (rientro in casa, ma mi accorgo di avere perduto le chiavi: che fare?) per cui si deve affrontare e risolvere un problema.

Sono le conoscenze che aprono la porta al saper fare, quindi alle semplici abilità e alle più complesse competenze. Quando apro la porta di casa (riconosco la serratura e la chiave, so come si apre, apro), faccio una semplice operazione, do luogo ad una abilità manuale, supportata da una buona vista (però, se è notte e le luci delle scale sono spente, l’abilità visuale viene meno). E’ un’abilità manuale anche quella di formare un numero telefonico, purché si conoscano i numeri, o di usare una posata; ovviamente, per noi usare le bacchette cinesi per mangiare gli spaghetti è un’abilità da acquisire. Anche l’uso della biro per prendere appunti o per scrivere un saggio è un’abilità manuale, ma in tali casi intervengono altri fattori. Prendere appunti richiede non solo una abilità auditiva, ma anche la scelta di cosa scrivere e cosa trascurare: se poi il prendere appunti è finalizzato alla redazione di un verbale, si va oltre l’abilità scrittoria… ed è qui che si effettua il passaggio alla competenza.

Il chirurgo apre la porta di casa come la apre ciascuno di noi ma, quando la sua mano opera, l’abilità manuale si esprime in quanto competenza. Quante e quali conoscenze gli sono necessarie per effettuare l’intervento chirurgico? E in quale misura deve sapere interagire con l’équipe che lo assiste e lo aiuta? Analogo discorso vale per un pianista, per cui l’abilità manuale è specifica, ben diversa da chi il piano non sa suonarlo. Ed anche per un calciatore, per cui le abilità motorie, visive, auditive sono ben diverse e superiori rispetto a quelle cosiddette normali. Anch’io so tirare un calcio al pallone, ma solo il cucchiaio di Totti è micidiale: il perfetto calcolo della distanza, dell’arco della parabola, della velocità della palla, della forza e dell’effetto da imprimere al piede che calcia! Insomma, una competenza richiede un uso particolare di date conoscenze e abilità, in quanto si opera in un ambiente di “lavoro” assolutamente specifico e originale. Il che vale per il cuoco, come per l’avvocato, per il sarto come per l’architetto. Le abilità sono quindi atti concreti, necessari al fine della manifestazione di una competenza, atti concreti singoli che potremmo anche definire come segmenti che, coniugati intelligentemente insieme, danno luogo ad una competenza.

E’ fondamentale considerare, anche sulla scorta della citata Raccomandazione europea del 18 dicembre 2006, due aspetti che connotano sempre una competenza: a) non è affatto una operazione standardizzata, come alcuni pensano, cioè l’insieme di una serie di operazioni ripetitive e tutte eguali come, ad esempio, il far funzionare una macchina utensile; b) ed è valorizzata dall’apporto individuale del soggetto che opera, quindi dalla concorrenza delle sue attese, dei suoi atteggiamenti, delle sue motivazioni, del suo modo stesso di interpretarla: basti l’esempio dei famosi tre tenori Carreras, Domingo e Pavarotti impegnanti in “Nessun dorma”: a ciascuno la sua voce e la sua interpretazione! Una felice riscrittura e una puntualizzazione del concetto di competenza sono state operate nei Piani di Studio della Provincia Autonoma di Trento, dove leggiamo: “Una competenza si manifesta quando un soggetto riesce ad attivare e coordinare conoscenze, abilità e disposizioni interne (come atteggiamenti, valori, motivazioni, ecc.) per affrontare, valorizzando se necessario anche opportune risorse esterne, una tipologia di compiti o problemi da inquadrare e risolvere”. Quindi una competenza non è mai ripetitiva perché, a seconda della situazione in cui opero e con chi opero, sono necessarie tutte le curvature e gli aggiustamenti del caso. Di qui il fatto che la competenza implica sempre la ricaduta verso altri o il concorso con altri. Di qui i due concetti di autonomia e di responsabilità su cui ci siamo precedentemente soffermati.

Per quanto riguarda le competenze che i nostri studenti sono tenuti a conseguire al termine del percorso scolastico obbligatorio decennale, il Miur ha emanato due documenti, uno con l’indicazione delle competenze di cittadinanza e delle competenze culturali pluridisciplinari aggregate in quattro assi (dm 139 del 22 agosto 2007), l’altro contenente il modello di certificazione che i consigli delle classi seconde degli istituti di secondo grado sono tenuti a compilare nei prossimi scrutini di giugno (dm 9 del 27 gennaio 2010). Va considerato che la scadenza di giugno soffre di un grave vulnus: il fatto che, a livello nazionale, non tutti i consigli di classe si sono preoccupati di progettare, fin dal mese di settembre 2007, percorsi curricolari che tenessero conto delle competenze da certificare al termine del biennio 2007/09. Lo stesso può dirsi per la progettazione dei successivi bienni, 2008/10 e 2009/11. Ciò significa che le prossime certificazioni di giugno saranno effettuate in larga misura sulla base di esiti non programmati. Il che, ovviamente, non dovrà più avvenire né per la certificazione di giugno 2012 né per quella del 2013: per quella del 2012 si può programmare dal prossimo mese di settembre nelle seconde classi; per quella del 2013 si programmerà fin dal prossimo settembre, per la prima e la seconda classe. In conclusione, potremmo dire che, in effetti, l’operazione certificazione delle competenze dell’obbligo entrerà a regime secondo le consuete procedure programmatorie solo a partire dalla certificazione del giugno 2013.

Tuttavia, anche considerando questi limiti temporali, possiamo e dobbiamo farci carico sia della certificazione di giugno che delle attività programmatorie di settembre. Per quanto riguarda la certificazione, valgano le seguenti considerazioni. Occorre distinguere che: a) un conto è valutare uno studente ai fini della promozione al terzo anno dell’istituzione in cui è iscritto e nella quale intende proseguire il percorso di studi da lui scelto; b) altro conto è certificare se il medesimo studente ha conseguito quelle competenze civiche e culturali essenziali che sono necessarie ai fini del suo accesso nel sociale. In effetti dovremmo abituarci a distinguere lo studente dal cittadino: il primo è tenuto a proseguire e concludere gli studi intrapresi; il secondo è tenuto ad operare scelte più articolate: Proseguire gli studi intrapresi o scegliere un altro percorso? O inscriversi a un corso di formazione professionale regionale per conseguire una qualifica? [5] Le variabili sono numerose. Potremmo avere uno studente con alcune lacune in date materie, importanti e determinanti ai fini del proseguimento degli studi intrapresi, ma non determinanti ai fini di quelle competenze essenziali che gli consentano di accedere nell’attuale società e di potervi partecipare in quanto cittadino. Ad esempio, il nostro studente potrà raggiungere voti bassissimi in latino e greco, ma potrebbe avere raggiunto un buon livello per le competenze relative all’asse dei linguaggi: lingua italiana, lingua straniera, i linguaggi delle tecnologie. Al limite, potrebbe avere conseguito un debito in matematica per quello specifico corso di studi, ma avere conseguito le competenze previste per l’asse matematico.

Per ciascun raggruppamento delle competenze raggiunte va indicato uno dei tre livelli, di base, intermedio e avanzato. E’ anche previsto che il livello di base per specifiche competenze non sia stato raggiunto. Va tenuto conto di queste considerazioni perché l’indicazione ministeriale, secondo cui “le schede riportano l’attribuzione dei livelli raggiunti, da individuare in coerenza con la valutazione finale degli apprendimenti espressa in decimi, secondo quanto previsto dal Dpr 122/2009, artt. 4, 5 e 8”, va assunta con molta ponderazione. Non è detto che debba esserci una diretta equivalenza o continuità tra i risultati raggiunti dal nostro alunno in quanto studente (i voti relativi alle singole discipline) e in quanto cittadino (le competenze relative agli assi). Pertanto, spetta al consiglio di classe agire di conseguenza e, ovviamente, verbalizzare con estrema cura le ragioni delle scelte effettuate.

Per quanto riguarda la programmazione che avrà luogo a settembre, è importante tener conto delle indicazioni di cui al dm 139/07 e di quelle delle Indicazioni nazionali, se si opera nei licei, o delle Linee guida, se si opera negli istituti tecnici e professionali. Va considerato che, mentre nelle Linee guida le competenze terminali dei bienni, di cui al dm 139/07, sono puntualmente riportate e curvate alle esigenze culturali e didattiche dei singoli percorsi biennali, nelle Indicazioni nazionali il richiamo alle competenze di fine obbligo è sempre molto sfumato. Vengono, comunque, in soccorso le indicazioni circa i risultati di apprendimento terminali, comuni a tutti percorsi liceali, di cui all’allegato A del Regolamento (dpr 89/10), in cui si insiste su alcuni obiettivi descritti e distinti secondo cinque aree: 1) metodologica; 2) logico-argomentativa; 3) linguistica e comunicativa; 4) storico-umanistica; 5) scientifica, matematica e tecnologica.

Sarà opportuno che i dipartimenti diano indicazioni ai singoli consigli di classe su come operare in modo da tracciare percorsi largamente pluridisciplinari nei quali si individuino obiettivi terminali di quinquennio all’interno dei quali recuperare le competenze terminali del biennio obbligatorio. Ovviamente, non sarà un’operazione facile, perché un conto è operare nei confronti di uno studente, per cui è previsto un quinquennio di attività di insegnamento/apprendimento finalizzate ad un diploma che consente in primo luogo l’accesso a studi ulteriori, altro conto è operare nei confronti di un cittadino che al termine del biennio è tenuto a conseguire competenze di cittadinanza e competenze culturali essenziali ad accedere e ad operare nell’attuale contesto sociale. Si tratterà, comunque, di casi estremi, in quanto è augurabile che per ciascun alunno/persona lo studente e il cittadino costituiscano pur sempre un’identità inscindibile.

Un ulteriore spunto di riflessione è il seguente. La certificazione finale di biennio non è l’esito di una prova (non esiste una situazione di esame!), ma di prove continue sollecitate, osservate e valutate nel corso dell’intero biennio grazie ad una serie di indicatori e descrittori che i docenti avranno adottato all’inizio del biennio stesso, anche in ordine agli esiti documentati da parte della scuola media e delle rilevazioni effettuate in sede di valutazione iniziale.

Documenti allegati

Indicazioni per la progettazione nel biennio (foligno programmazione doc word)

Esempi di descrittori relativi alle competenze di cittadinanza (foligno2 doc ppt)

Descrittori relativi alla competenza linguistica ed esempi di obiettivi operativi (foligno competenze literacy)

Quali competenze alla fine della scuola media? (competenze sc media doc ppt)

Bibliografia minima

Ajello A. M., Pontecorvo C., Il curricolo. Teoria e pratica dell’innovazione, La nuova Italia, Milano, 2002.

Bruner J., La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano, 2000.

De Mauro T., La cultura degli italiani, Laterza, Bari, 2005.

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 concernente competenze chiave per l’apprendimento permanente.

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 concernente l’istituzione di un Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) per l’apprendimento permanente.

Tiriticco M. (a cura di), L’obbligo di istruzione decennale – Una svolta e una sfida con l’Europa per l’Europa, Tecnodid, Napoli, 2007.


[1] Si veda il dm 3 giugno 1991, Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali.

[2] Dal dpr122/09, Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1 settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169: Art. 8 – Certificazione delle competenze 1. Nel primo ciclo dell’istruzione, le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e, relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado, accompagnate anche da valutazione in decimi.

[3] Si vedano i decreti ministeriali 139/07 e 9/10.

[4] Art. 6, Certificazioni – Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione, idoneità e di superamento delle’esame di Stato sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni, al fine di dare trasparenza alle competenze, conoscenze e capacità acquisite secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione di titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea.

[5] Va ricordato che nessun cittadino/studente può permettersi di non possedere alcun titolo di studio. La legge 53/03, all’articolo 2, comma 1, lettera c, recita: “E’ assicurato a tutti il diritto all’istruzione e alla formazione (professionale, n. d. a.) per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età”. Tale dispositivo va letto contestualmente con quanto afferma il dpr 275/99 (regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche) all’articolo 1, comma 2: “L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.

Covid, 200 mila docenti no vax e precari snobbano il vaccino: col green pass potrebbero cambiare idea

da La Tecnica della Scuola

Il personale scolastico che a metà luglio non ha ancora fatto una dose di vaccino anti-Covid sembra rimanere fermo sulle proprie posizioni: lo si evince dal bollettino settimanale governativo sull’andamento della pandemia in Italia, dal quale risulta che ad oggi rimangono da vaccinare ben 221.354 lavoratori della scuola, tra docenti e non docenti. Appena 2 mila in meno rispetto a sette giorni prima.

Quello che preoccupa Cts e virologi è che ci sono regioni dove la percentuale di vaccinati è lontanissima dalla totalità: in Sicilia, ad esempio, si è appena superata la metà del personale scolastico, con il 43% di insegnanti, Ata e dirigenti scolastici ancora senza nemmeno una dose di vaccino fatto.

I motivi del ‘no’

Ma a cosa si deve questa diffidenza? Mesi fa avevamo ipotizzato che il 15-20% di docenti e Ata, soprattutto dopo i casi di possibili reazioni allergiche o di vario tipo alla somministrazione di una dose, si sarebbe sottratto al vaccino.

Qualche giorno fa abbiamo detto, a commento del 60% di docenti (80% tra gli Ata, ds, studenti e genitori) che al sondaggio della Tecnica della Scuola hanno detto ‘no’ all’obbligo vaccinale, che i motivi della diffidenza sono diversi: fondamentalmente, la mancata volontà nasce dalla diffidenza nei confronti del vaccino ovvero dal fatto che fare una dose di AstraZeneca viene considerato pericoloso, e poi c’è il popolo dei no vax che anche tra il personale scolastico sicuramente è presente.

A pesare, probabilmente, è anche il fatto che più dell’80% del personale scolastico è donna e le donne sono quelle che hanno fatto registrare maggiori reazioni avverse proprio al vaccino AstraZeneca.

Forse tanti precari disoccupati

C’è poi un’ultima ipotesi, sulla quale il ministero potrebbe fare delle verifiche: quella che tra gli oltre 221 mila docenti e Ata della scuola vi siano diversi precari oggi rimasti disoccupati.

Perché nel computo stilato dal governo a suo tempo, con più di un milione e 400 mila lavoratori associati alle dipendenze della scuola, c’erano anche loro. Compresi i circa 70 mila docenti e Ata cosiddetti Covid assunti per un’annualità con i fondi dell’ultima Legge di Bilancio.

È possibile che, anche a causa della sospensione in primavera della somministrazione del vaccino AstraZeneca, voluta cautelativamente dall’Aifa, costoro si siano attardati nel prenotarsi. E che poi, una volta giunto il loro turno, abbiano deciso di soprassedere. Anche perché nel frattempo i rischi di contagio da Covid-19 sono sensibilmente scemati. Fino a precipitare nei giorni scorsi.

Possibili novità in arrivo

È possibile, però, che nel volgere di qualche giorno o settimana sempre questi lavoratori possano essere indotti a cambiare idea. Prima di tutto perché potrebbero sottoscrivere una nuova supplenza con l’inizio del prossimo anno scolastico.

Ma anche perché potrebbero sentirsi in qualche modo costretti.

Sia perché il governo potrebbe decidere di attuare l’obbligo vaccinale per il personale scolastico. E’ sintomatico che il Comitato tecnico scientifico abbia chiesto il green pass anche per operare professionalmente nella scuola, sempre che “la soluzione sia giuridicamente percorribile“.

Sia perché l’esecutivo potrebbe avallare il green pass per muoversi un po’ ovunque: in tal caso, l’obbligo della certificazione di vaccinazione, tampone negativo o guarigione, sarebbe richiesto per entrare in bar e ristoranti, con possibili sanzioni ai gestori – chiusura per 5 giorni – e multa agli avventori fino a 400 euro.

Un rischio che potrebbe far vacillare anche i più convinti oppositori ai vaccini anti-Covid.

Approvato Piano pluriennale per il Sistema integrato 0-6 anni. Nel 2021-25, 309 mln l’anno

da La Tecnica della Scuola

È stata approvata in Conferenza Unificata l’intesa relativa al Piano di azione nazionale pluriennale per il Sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita ai sei anni per il quinquennio 2021-2025 (Intesa dell’8 luglio rep. atti n. 82/CU). L’intesa sarà propedeutica alla delibera da sottoporre al Consiglio dei Ministri.

Dopo l’aumento di 60 milioni di euro all’anno stabilito dalla Legge di bilancio, per il quinquennio 2021-2025 vengono destinate al Sistema integrato 0-6 risorse pari a 309 milioni di euro annui.

L’intesa stabilisce la destinazione delle risorse del Fondo per il Sistema integrato 0-6 e la quota di cofinanziamento regionale, che saranno utilizzate per: nuova costruzione, ristrutturazione, restauro, riqualificazione funzionale ed estetica, messa in sicurezza, risparmio energetico e fruibilità degli edifici per i servizi educativi del Sistema 0-6; spese di gestione, dei servizi educativi per la prima infanzia e delle scuole dell’infanzia; formazione continua in servizio del personale educativo e docente e la promozione dei coordinamenti pedagogici territoriali.

Le Regioni verranno informate preventivamente sull’ammontare delle risorse loro assegnate nel 2021, 2022, 2023, per poter effettuare una programmazione pluriennale, elaborata secondo modelli standard condivisi dalla Conferenza Unificata. Successivamente, la comunicazione preventiva del budget avverrà anche per gli anni 2024 e 2025. Inoltre, il Piano offrirà strumenti di autovalutazione e programmazione alle Regioni e alle Province autonome, per misurare il livello di raggiungimento degli obiettivi strategici. È confermato l’impegno dei Comuni e delle Regioni a cofinanziare il Sistema, almeno per il 25% del budget regionale assegnato.

Viene istituita una quota perequativa di solidarietà, strutturale e stabile, pari al 20% del totale nazionale, destinata prevalentemente alle Regioni del Mezzogiorno: più di 60 milioni di euro saranno assegnati annualmente in aggiunta alle Regioni che hanno una copertura di servizi educativi (ad esempio asili nido), rispetto alla popolazione residente da zero a tre anni, inferiore alla media nazionale.

L’intesa prevede direttive nazionali per il raggiungimento di obiettivi strategici coerenti con le Linee pedagogiche per il Sistema 0-6. Saranno predeterminate, a livello nazionale, quote di risorse che Regioni e Province autonome dovranno programmare da destinare alla formazione e al coordinamento pedagogico territoriale (oltre 15 milioni di euro annuali, il 5% del contributo statale di norma destinato a questo scopo da ogni Regione e Provincia autonoma) e alle sezioni primavera e ai Poli per l’infanzia (di norma, il 5% delle risorse del contributo statale nelle Regioni e nelle Province autonome con una copertura dei servizi educativi per l’infanzia, rispetto alla popolazione residente da zero a tre anni, inferiore alla media nazionale).

Viene garantita una governance partecipata con i territori. Infatti, dopo la campagna di consultazione sulle Linee guida pedagogiche, con il Piano pluriennale per il Sistema integrato 0-6 vengono istituiti tavoli interistituzionali, indetti dagli Uffici Scolastici Regionali, con la partecipazione di Regioni e ANCI. Inoltre, in accordo con gli Enti locali, verrà realizzato un sistema informativo nazionale, già finanziato dal Ministero dell’Istruzione per 1,5 milioni di euro.

Intesa sullo schema di Delibera del Consiglio dei Ministri sul Piano pluriennale per il sistema integrato zerosei 2021/2025.

Assunzioni, concorsi e mobilità: decreto Sostegni bis al Senato dal 21 luglio

da La Tecnica della Scuola

Il prossimo mercoledì 21 luglio il testo del D.L.73/2021, approvato alla Camera martedì scorso, arriverà al Senato che lo approverà entro sabato 24 lugli; come a Montecitorio, anche a Palazzo Madama il Governo metterà la fiducia sul testo delle modifiche al DL 73, approvato dalla Commissione Bilancio della Camera.

La conversione in legge del D.L. 73/2021 e lo stesso DL approvato dal Consiglio dei Ministri il 20 maggio scorso delude le aspettative dei docenti immessi in ruolo lo scorso settembre sia per quanto riguarda il problema del vincolo nei trasferimenti sia per il vincolo nelle utilizzazioni e nelle assegnazioni provvisorie; a lungo si è sperato che con il decreto sostegni bis ai neo immessi in ruolo fosse consentito almeno di presentare la domanda di utilizzazione provinciale ovvero di Assegnazione provvisoria provinciale e interprovinciale per il 21/22 come espressamente richiesto anche dai sindacati maggiormente rappresentativi.
Nelle modifiche al testo del DL non è passato neppure l’emendamento del PD che prevedeva la deroga del vincolo triennale per le utilizzazioni e le assegnazioni provvisorie dall’a.s. 22/23, come aveva dichiarato in un’intervista a Tecnica della Scuola il 6 luglio, la responsabile nazionale Scuola del PD, Manuela Ghizzoni.

Di seguito illustreremo in modo analitico la situazione dei vincoli nella mobilità dei docenti alla luce del DL 73/2021.

Vincoli nei trasferimenti dei docenti neoimmessi in ruolo

1) I docenti, già titolari di contratto FIT immessi in ruolo antecedentemente all’a.s. 20/21, ai sensi del comma 3 dell’art. 13 del D.Lvo 59/2017 come modificato dal D.L.73/2021, sono tenuti a rimanere presso l’istituzione scolastica di immissione in ruolo, nel medesimo tipo di posto e classe di concorso, per almeno 2 anni (non più 4 anni) dopo il percorso di formazione e prova, salvo in caso di esubero o soprannumero o di applicazione dei commi 3 e 6 dell’art. 33 della legge 104/92, limitatamente a fatti sopravvenuti successivamente al termine di presentazione delle domande per il relativo concorso.

2) I docenti immessi in ruolo a qualunque titolo a decorrere dall’a s. 20/21, possono chiedere il trasferimento o il passaggio solo dopo che siano trascorsi tre anni (non più 5 anni) di effettivo servizio nell’istituzione scolastica di titolarità, fatte salve le eventuali situazioni sopravvenute di esubero o di soprannumero.
Il vincolo triennale non si applica nel caso i docenti godano dei benefici previsti dalla legge 104/92 art. 33 commi 3 e 6, purché le condizioni siano intervenute successivamente all’iscrizione al bando di concorso o successivamente all’iscrizione all’iscrizione periodica nelle graduatorie finalizzate alle immissioni in ruolo. (Comma 17 octies dell’art 1 del DL 126/99, convertito nella legge 159/99 come modificato dal D.L.73/2021.).

Utilizzazioni e Assegnazioni provvisorie

I docenti di cui al punto 1) possono presentare, avendo i requisiti, la domanda di Utilizzazione e di Assegnazione Provvisoria senza alcun vincolo.

docenti di cui al punto 2) invece non possono presentare per tre anni domanda di Utilizzazione e di Assegnazione provvisoria o anche ricoprire incarichi a tempo determinato in un’altra classe di concorso o altro ruolo.

Per quanto riguarda il vincolo triennale ( prima di 5 anni) per le Utilizzazioni e le Assegnazioni provvisorie, dal combinato disposto del comma 17 octies dell’art.1 del DL 126/2019 e della nota ministeriale n.18372 del 14 giugno, sono state previste per le operazioni relative al 21/22, 4 deroghe:
a) Per i docenti che godono dei benefici di cui ai commi 3 e 6 dell’art. 33 della legge 104/92 sopravvenuti, come indicato per i trasferimenti ( vedi sopra).
b) Per i docenti in situazione di esubero e di soprannumero.
c) Per i docenti padri/madri di un figlio/a di età inferiore a tre anni ( art.42 bis DL 151/2001), questi docenti potranno chiedere altresì l’assegnazione temporanea. L’età del figlio è al 31 dicembre dell’anno relativo alle operazioni di mobilità annuale.
d) Per i docenti coniugi conviventi di militare o di categoria equiparata trasferito d’ufficio, ai sensi delle leggi 266/1999 e 86/ 2001.

Non sappiamo se il prossimo anno, per quanto riguarda le Utilizzazioni e le Assegnazioni Provvisorie, in fase di rinnovo del Contratto triennale delle Utilizzazioni e delle Assegnazioni provvisorie, saranno previste ulteriori deroghe per i docenti vincolati.

Maturazione del triennio di servizio effettivamente prestato nella scuola di titolarità

Per la maturazione del triennio, sono utili, solo in caso di soprannumero, gli anni di servizio prestati in altra sede diversa da quella di titolarità, non sono utili invece gli anni prestati in utilizzazione e assegnazione provvisoria, ai sensi delle 4 deroghe indicate, né il periodo trascorso in aspettativa senza assegni.

Nuovi vincoli per la mobilità dei docenti (comma 2, lettera F, art. 58 DL 73/21)

I docenti che otterranno la titolarità a seguito di trasferimento o di passaggio di cattedra o di ruolo in ambito comunale, provinciale, interprovinciale sia che abbiano espresso una preferenza puntuale ( singola scuola) sia che abbiano espressa una preferenza sintetica ( distretto, comune, provincia nei trasferimenti interprovinciali) non potranno chiedere il trasferimento o il passaggio di cattedra o di ruolo nel triennio successivo.

Il vincolo triennale non sarà applicato ai docenti che beneficiano di una delle precedenze di cui all’art.13 del CCNI, ( Sistema delle Precedenze), laddove essi abbiano ottenuto la titolarità in una scuola fuori dal comune o distretto subcomunale dive si applica la precedenza.
Il vincolo non si applica anche ai docenti trasferiti d’ufficio o a domanda condizionata, anche se soddisfatti per una preferenza espressa.( Art. 22 comma 4 lettera a) del CCNL del 19.04.2018, art.2 del CCNI sulla mobilità del 6.3.2019 come ora modificato dal DL 73/2021.
I nuovi vincoli triennali dovrebbero applicarsi non per la mobilità 22/23, per la quale resterebbero in vigore ancora i vincoli di cui all’art.2 del CCNI del 6.3.2019, ma dovrebbero partire dalla mobilità relativa all’anno scolastico 23/24.
Vedremo cosa sarà stabilito nell’ambito del rinnovo del CCNI triennale sulla mobilità 22/25.

Abbandono scolastico, Italia quasi maglia nera UE per “colpa” di Sicilia, Campania e Calabria

da La Tecnica della Scuola

L’allarme giunto dal G20 di Catania sulla dispersione scolastica in Italia è confermati ora da uno studio nazionale: nel nostro Paese ammonta a 543mila la quantità di giovani che nel 2020 hanno lasciato la scuola dopo la licenza media, con punte preoccupanti al Sud. Così l’Italia si colloca al terzo posto nell’Unione europea per tasso di dispersione scolastica. La ricerca è stata prodotta dalla Cgia, la quale evidenzia anche un paradosso: le aziende, specie del Nord, hanno difficoltà di reperire figure professionali ad elevata specializzazione. E nei prossimi anni, con l’avvento della cosiddetta “rivoluzione digitale”, ma anche con la pandemia in corso che ha aumentato gli abbandoni, queste criticità assumeranno dimensioni maggiori.

Secondo Unioncamere del milione e 280mila nuove assunzioni previste dalle imprese tra luglio e settembre di quest’anno, quasi il 31% sarà difficilmente reperibile. E sono circa 400 mila le posizioni lavorative inevase.

Perchè un giovane lascia la scuola?

I motivi degli abbandoni prematuri della scuola sono principalmente culturali, sociali e economiche: i ragazzi che provengono da ambienti socialmente svantaggiati e da famiglie con un basso livello di istruzione, spiegano gli esperti, hanno maggiori probabilità di fermarsi prima di aver completato il percorso di studi che li porta a conseguire almeno il diploma.

In alcuni casi l’abbandono dei banchi di scuola può essere causato da una insoddisfazione per l’offerta formativa messa a disposizione dalle scuole.

Scuole professionali: ancòra di salvataggio

Come anche rilevato più volte dal ministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi, molto importante in questo contesto è il ruolo degli istituti di Istruzione e Formazione Professionale: sono diventati, infatti, un punto di riferimento per gli allievi di nazionalità straniera, per quelli con disabilità e per gli studenti reduci da insuccessi scolastici.

Sono questi istituti che potrebbero rappresentare l’ancora di salvataggio per oltre mezzo milione di giovani che lasciano la scuola anzitempo, per andare a riempire, quasi sempre, la categoria dei Neet, di cui l’Italia detiene purtroppo il primato.

Servono sinergie

Solo qualche giorno fa, su questo argomento avevamo auspicato l’esigenza di generare “una benefica interazione tra gli istituti scolastici e le strutture del territorio. Anche con il cosiddetto ‘terzo settore’: è attraverso i privati, le associazioni, le cooperative, che, ad esempio, si sta realizzando il Piano Estate”. E ancora: “occorre agire sulle aziende, cercando di coinvolgerle in attività di formazione e tirocinio: la Germania è il modello da imitare.

Occorre poi coinvolgere altre istituzioni, ad iniziare dagli altri ministeri che ruotano attorno ai giovani, ma anche gli enti locali, che entrano in gioco quando le situazioni familiari si fanno drammatiche”.

Per dare un’idea della vastità del fenomeno della dispersione scolastica in Italia, basta dire che questa è ben otto volte superiore ai cosiddetti “cervelli in fuga”: i 543mila studenti che, soprattutto nel biennio delle superiori, hanno abbandonato prematuramente la scuola, sono un numero molto più alto dei 68mila con un titolo di studio medio-alto che si sono spostati all’estero per ragioni di lavoro.

I numeri ufficiali suddivisi per Regioni

I numeri sono eloquenti. Nel 2020 l’Italia si è collocata al terzo posto tra i 19 paesi Ue per abbandono scolastico tra i giovani tra 18 e 24 anni, collocandosi al 13,1%, con appunto 543mila giovani che lasciano senza avere conseguito il diploma.

Solo Malta (16,7%) e Spagna (16%) fanno peggio dell’Italia. La media dell’Unione europea è al 10,2% (quasi 3 punti in meno dell’Italia).

Tra il 2010 e il 2020 la riduzione del fenomeno nel nostro Paese è stata del 5,5%, pressoché in linea con la media UE (-5,2%).

Nel Meridione si registrano i livelli più alti di abbandono: in Sicilia il 19,4%, poi la Campania (17,3%) e la Calabria (16,6%) dove, in 10 anni, l’abbandono scolastico è aumentato dello 0,6%.

Le Regioni più virtuose sono Abruzzo (8%), Friuli Venezia Giulia (8,5%), Molise (8,6%) e Emilia Romagna (9,3%).

Il Nord Est è l’area che soffre meno di questo fenomeno sia per l’incidenza percentuale di abbandono (9,9%) che per il più basso numero in termini assoluti di “uscite” premature dalla scuola (-77mila).

Con la pandemia, però, questi dati sono destinati ad essere ancora più preoccupanti: il tasso di abbandono scolastico, infatti, si è elevato. A breve, ne avremo la conferma anche dall’Istat.

Per 20mila neo-specializzati per il sostegno del V ciclo prospettive immediate di posto fisso

da Tuttoscuola

L’emendamento al comma 4 dell’art. 59 del DL 73/2021, approvato dalla Camera de deputati in sede di conversione del decreto, apre un’interessante prospettiva non solo per i candidati idonei del concorso straordinario che, grazie al medesimo DL, se avranno ottenuto l’abilitazione entro il 31 luglio, potranno chiedere di essere inclusi nell’elenco aggiuntivo degli iscritti alla 1.a fascia delle GPS.

Anche i docenti che entro quel termine ottengono la specializzazione per il sostegno potranno essere inseriti nell’elenco aggiuntivo di prima fascia per la GPS dei posti di sostegno.

Gli Atenei dovranno concludere i corsi di specializzazione del V ciclo nei confronti di quasi 20mila corsisti (esattamente 19.585).

I nuovi docenti specializzati per il sostegno sono così ripartiti:

Scuola dell’infanzia: 3.357.
Scuola primaria: 5.694.
Scuola secondaria di I grado: 4.884.
Scuola secondaria di II grado: 5.650.

Oltre a questi nuovi specializzati, ve ne sono altri specializzati negli anni scorsi.

Per tutti si apre una prospettiva occupazionale molto interessante, perché, limitatamente all’anno scolastico 2021-22, i posti di sostegno rimasti vacanti saranno assegnati con contratto a tempo determinato agli iscritti alla 1.a fascia delle GPS per un anno di formazione e prova che si concluderà con la nomina in ruolo.

Soprattutto nella secondaria, dove rimarranno vacanti con il concorso straordinario oltre 4mila posti, le prospettive anche per i neo-specializzati sono molto interessanti.