Educazione&Scuola Newsletter n. 1136


Educazione&Scuola Newsletter n. 1136

Aprile 2022 – XXVII Anno

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Notizie
Piano Scuola emergenza COVID-19

Pubblicati i dati di monitoraggio del periodo 18-23 aprile 2022

Emergenza epidemiologica da COVID-19

Norme e Disposizioni

Festa della Liberazione

25 aprile 2022

Crisi Ucraina

Pubblicata la Nota 22 aprile 2022, AOODPIT 854, che trasmette il “Piano minori stranieri non accompagnati” aggiornato

52a Giornata Mondiale della Terra

22 aprile 2022

Formazione e reclutamento in CdM

Consiglio dei Ministri, 21 aprile 2022

Giornata Nazionale del Mare

11 aprile 2022

Elezioni rinnovo RSU

5 – 7 aprile 2022

Aggiornamento GaE

Domande sino al 4 aprile 2022

Giornata Mondiale della Consapevolezza sull’Autismo

2 aprile 2022
Norme

Nota 29 aprile 2022, AOODGSIP 1146

Seconda edizione del Concorso del progetto per la scuola dell’infanzia “Piccoli Eroi a Scuola”, anno scolastico 2021/22

Circolare Ministero PA 29 aprile 2022, n. 1

Indicazioni sull’utilizzo dei dispositivi individuali di protezione delle vie respiratorie

Nota 29 aprile 2022, AOODGOSV 11029

Proroga dei termini di chiusura del bando per le scuole

Avviso 29 aprile 2022, AOODGOSV 11145

Avviso di disponibilità di un posto di funzione dirigenziale non generale presso l’Ufficio II della ex Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione. …

Lettera 28 aprile 2022

Le vicende del Confine orientale e il mondo della scuola. Seminario online “L’agonia di Pola e l’Esodo” – 6 maggio 2022

Nota 28 aprile 2022, AOODGCASIS 1498

Nomina dei Referenti di sede delle istituzioni scolastiche e modalità di funzionamento del Plico Telematico per l’invio delle tracce delle prove scritte degli esami di stato a.s. 2021-2022

Ordinanza Ministero Salute 28 aprile 2022

Uso dispositivi di protezione delle vie respiratorie

Nota 27 aprile 2022, AOODPPR 587

Cerimonia d’inaugurazione dell’anno scolastico 2022/2023

Nota 27 aprile 2022, AOODGOSV 10836

Nota 22 aprile 2022, AOODPIT 854

Emergenza umanitaria in Ucraina. Ordinanza del Capo Dipartimento di Protezione civile n. 876 del 13 marzo 2022. Trasmissione “Piano minori stranieri non accompagnati” aggiornato

Nota 21 aprile 2022, AOOGABMI 25902

Fondo Scuola Espero – Elezioni per il rinnovo dei delegati – Invio liste elettorali e istruzioni di voto

Nota 21 aprile 2022, AOODGSIP 1075

Attività progettuali scolastiche a carattere nazionale e regionale promosse dagli Organismi Sportivi affiliati al CONI e al CIP per l’anno 2022

Avviso 20 aprile 2022, AOODGOSV 9920

XXVII Scuola Estiva di Astronomia per docenti. Astronomia e Astrofisica nella progettazione di percorsi formativi – Riace Marina (RC) 25-30 luglio 2022

Avviso 19 aprile 2022, AOODGOSV 9805

SCUOLA NAZIONALE ESTIVA DI ASTRONOMIA DI ORIENTAMENTO ED ECCELLENZA Stage per la preparazione e la partecipazione alle Olimpiadi di Astronomia Matera, 4 – 8 luglio 2022

Nota 14 aprile 2022, AOOGABMI 23425

PON “Per la Scuola – Competenze e Ambienti per l’Apprendimento 2014-2020” CCI2014IT05M2OP001. Raccomandazioni per l’attuazione dei progetti a valere sul FSE e sul FESR

Nota 14 aprile 2022, AOODPIT 781

Accoglienza scolastica per gli studenti ucraini. Indicazioni operative

Decreto Ministeriale 13 aprile 2022, AOOGABMI 91

Determinazione dei prezzi di copertina dei libri di testo della scuola primaria per l’anno scolastico 2022/2023

Avviso 13 aprile 2022, AOOGABMI 22851

Rilevazione delle deleghe sindacali al 31 dicembre 2021 – Circolare ARAN n. 2/2021

Nota 13 aprile 2022, AOODGSIP 1020

Avvio Secondo Monitoraggio dei fenomeni di bullismo e cyberbullismo nelle scuole Italiane a cura di Piattaforma ELISA. PRIMA FASE: Studenti e Studentesse delle scuole secondarie di II grado. SECONDA FASE: …

Avviso 13 aprile 2022, AOODGPER 14767

Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per le discipline STEM – calendario delle prove scritte

Avviso 13 aprile 2022, AOODGPER 14768

Riapertura dei termini della procedura “a sportello” per i laboratori green per le scuole del secondo ciclo nelle regioni del Mezzogiorno

Prot.22867 del 13 aprile 2022

Nota 12 aprile 2022, AOODGPER 14603

Dotazioni organiche del personale docente per l’anno scolastico 2022/23

Legge 12 aprile 2022, n. 33

Disposizioni in materia di iscrizione contemporanea a due corsi di istruzione superiore

Avviso pubblico per la realizzazione di laboratori green nelle scuole del secondo ciclo delle regioni del Centro Nord”

Prot.22550 del 12 aprile 2022

Nota 11 aprile 2022, AOODGOSV 9347

Commissioni esaminatrici per gli Esami di Stato di abilitazione all’esercizio della libera professione di Perito Industriale, Agrotecnico, Perito Agrario e Geometra – Sessione 2022– Reperimento dei …

Decreto SGA 11 aprile 2022, n.104

Proroga termine di partecipazione al concorso sulla giornata della legalità

Nota 7 aprile 2022, AOODGSIP 968

Seminario di aggiornamento dell’Università italiana del Mémorial de la Shoah, Ripensare e insegnare la Shoah. Parigi, domenica 29 maggio – mercoledì 1° giugno 2022

Legge 7 aprile 2022, n. 32

Deleghe al Governo per il sostegno e la valorizzazione della famiglia

Comunicato Ministero Giustizia 6 aprile 2022

Mancata conversione del decreto-legge 4 febbraio 2022, n. 5, recante: «Misure urgenti in materia di certificazioni verdi COVID-19 e per lo svolgimento in sicurezza delle attivita’ nell’ambito del sistema …

Nota 5 aprile 2022, AOODGSIP 934

Comunicazione alle istituzioni scolastiche – Piano “RiGenerazione Scuola”

Legge 5 aprile 2022, n. 28

Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 25 febbraio 2022, n. 14, recante disposizioni urgenti sulla crisi in Ucraina

Nota 5 aprile 2022, AOODPIT 695

Decreto-legge 24 marzo 2022, n. 24 – impiego delle certificazioni verdi (green pass base). Chiarimenti

Decreto Dipartimentale 1 aprile 2022, AOODPPR 29

Ridefinizione della Commissione per la valutazione nel merito delle idee progettuali proposte da Enti del Terzo Settore costituita presso il Dipartimento per le risorse umane, finanziarie e strumentali, …

Nota 1 aprile 2022, AOODPPR 461

Prime indicazioni relative alle misure di sicurezza di carattere sanitario da applicare a partire dal 1/4/2022

Nota 1 aprile 2022, AOODGSIP 902

Giornata Mondiale della Consapevolezza sull’Autismo – 2 aprile 2022

Nota 1 aprile 2022, AOODGSIP 901

Finali Nazionali dei Campionati Studenteschi per gli studenti di scuola secondaria di I e di II grado per l’ a. s. 2021/2022

Ordinanza Ministero Salute 1 aprile 2022

Adozione delle «Linee guida per la ripresa delle attivita’ economiche e sociali»
Rubriche

in Bacheca della Didattica

Victor 2.0 La nuova sfida

di Luciana Puoti

Proroga contratto supplenza

di Cettina Calì

Le lezioni e gli stili degli insegnanti

di Francesco Scoppetta

Quando le domande non sono solo frasi con il punto interrogativo II

di Maria Grazia Carnazzola

In medio (non) stat virtus

di Stefano Stefanel

Crisi in Ucraina: accoglienza scolastica e assistenza

di D.A. Tumminelli, E. Tartaglia Polcini, Z. Matera

Quando le domande non sono solo frasi con il punto interrogativo I

di Maria Grazia Carnazzola

Le relazioni insegnanti-alunni

di Francesco Scoppetta

Della pace e del condizionatore

di Alessandra Condito

Abuso di mezzi di correzione e di disciplina

di E. Centemero, D.A. Tumminelli, E. Tartaglia Polcini, Z. Matera

Ancora sui no vax e dintorni

di Francesco G. Nuzzaci

DS: comunicazione, management e leadership

di Pietro Boccia

in Europ@ Fondi Strutturali di Fabio Navanteri


in Handicap&Società di Rolando Alberto Borzetti

FAQ Handicap e Scuola – 66

a cura dell’avv. Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca

Protocollo d’intesa MI – Comitato Italiano Paralimpico

13 aprile 2022

in InformagiovaniLa Rete di Vincenzo Andraous

Il fascino della sfida a perdere

di Vincenzo Andraous


in Scuola&Territorio di Gian Carlo Sacchi

Le scuole in territori fragili

di Gian Carlo Sacchi

in Software

Internet, Reti, Nuove tecnologie

Nabbovaldo e il ricatto dal cyberspazio

Presentato al RomeVideoGameLab

PNRR: avvisi per la transizione digitale delle scuole

Sulla piattaforma PA digitale 2026, voucher dedicati alle scuole per la migrazione al cloud e i siti …

in Statististiche

Equità nell’istruzione scolastica in Europa

Eurydice


in Stranieri

Enti certificatori per le lingue straniere

Dal 12 aprile disponibile la nuova piattaforma online

Bando English Teaching Assistant

Fulbright

in Tiriticcheide di Maurizio Tiriticco

Donna Assunta

di Maurizio Tiriticco

Cara Cinzia

di Maurizio Tiriticco

Lettera a Cinzia

di Maurizio Tiriticco
Rassegne a cura di Fabio Navanteri

Bianchi: “Entro il 2025 saranno formati 650 mila insegnanti sul digitale”

da OrizzonteScuola

Di redazione

Il Ministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi, ha parlato durante la cerimonia di apertura del ‘Festival della Comunicazione non ostile’ a Trieste.

Il numero uno di Viale Trastevere, fra i vari punti affrontati, ha quindi spiegato di essersi impegnato anche per formare entro il 2025 650mila insegnanti al digitale.

Dobbiamo formarli – ha spiegato – non solo all’uso del digitale, ma ad educare poi le persone ad un uso responsabile e critico del digitale“.

Perché non possiamo avere il rischio di cadere dentro le trappole. Si dice ‘io navigo’ in Internet: metafora, ma cos’è l’altra metafora? io naufrago in internet. E sono tanti che naufragano“, prosegue Patrizio Bianchi.

 Quando si ragiona solo per sigle cominciate a diffidare. Pnrr, vuol dire Piano nazionale di ripresa e poi c’è la parola magica ‘Rasilienza’, che è la capacità non soltanto di subire il colpo ma anche di reagire cambiando“, aggiunge Bianchi a proposito del piano del Pnrr

Maturità 2022, nomina dei Referenti del Plico telematico: dal 2 maggio le abilitazioni

da La Tecnica della Scuola

Di Lara La Gatta

Anche quest’anno le scuole dovranno provvedere alla nomina del Referente del Plico telematico nell’ambito degli esami di Stato del II ciclo.

I referenti sono individuati dal Dirigente scolastico della Istituzione scolastica tra il personale docente e/o il personale non docente con contratto di lavoro a tempo indeterminato o determinato di durata annuale, che non sia stato nominato quale Presidente di Commissione in altra scuola e che sia in possesso di competenze informatiche di base.

Dal 2 e fino al 31 maggio, i Dirigenti Scolastici (o i DSGA, se delegati) possono procedere all’abilitazione, accedendo al portale SIDI e selezionando la funzione Gestione Utenze→Referenti Plico telematico.

Il referente del Plico accede dal 16 giugno fino alle ore 12 del 20 giugno alla funzione SIDI che consente di scaricare il “Plico telematico” contenente le prove d’esame criptate relative alla commissione o alle commissioni operanti presso la scuola (per l’anno scolastico corrente il plico conterrà la prima prova scritta ed eventuali relative prove in formato speciale).

All’interno del Plico telematico sono disponibili, come di consueto, nel formato e nelle caratteristiche richieste dalle scuole, le eventuali prove per i candidati con disabilità visive.

Le richieste delle prove in formato speciale devono pervenire dal 3 al 28 maggio 2022 esclusivamente tramite apposita funzione disponibile sul SIDI area Gestione anno scolastico → Esami di Stato – Prove in formato Speciale e Prove Sessioni Suppletiva e Straordinaria e selezionando il bottone “Gestione Prove Speciali”.

Tutte le indicazioni sono fornite con nota 1498 del 28 aprile, che illustra anche i requisiti delle postazioni di lavoro.

LA NOTA

Esami di Stato 2022 con le mascherine, sia per la prova scritta che per il colloquio

da La Tecnica della Scuola

Di Carla Virzì

Come abbiamo anticipato, nulla cambia per la scuola sul fronte delle procedure anti Covid dopo l’1 maggio, dato che il DL 24 del 24 marzo, cosiddetto decreto Covid, aveva già definito le regole per il mondo scolastico e gli ultimi emendamenti approvati dal Governo non incidono su quelle sezioni del decreto.

Dunque, in tema di mascherine, ribadiamo che l’obbligo per le mascherine chirurgiche rimane in vigore fino al termine dell’anno scolastico che, ricordiamo, si chiude il 31 agosto 2022. Chi dovrà svolgere gli esami di Stato, dovrà farlo quindi con la mascherina, sia per quanto riguarda la prova scritta che per l’orale; tanto per gli esami di maturità che per quelli di fine primo ciclo, gli esami di terza media, insomma.

Il sottosegretario alla Salute Andrea Costa

Su questo argomento è intervenuto il sottosegretario alla Salute Andrea Costa: “Per ora riteniamo che i luoghi di trasporto siano luoghi in cui mantenere ancora la mascherina” mentre “sulla scuola non ci sono novità rispetto al precedente decreto, l’obbligo è stato mantenuto fino alla fine dell’anno scolastico”. L’obiettivo di questo iter, ha concluso, “non è avere contagi zero” ma “è una convivenza col virus che non provochi più pressione sugli ospedali, per fare in modo che tornino a svolgere la loro normale funzione”.

Stop classi pollaio negli istituti particolarmente svantaggiati

da La Tecnica della Scuola

Di Carla Virzì

Come abbiamo già anticipato, i sindacati già settimane fa avevano incontrato il ministero per un confronto sul tema delle classi pollaio. In quell’occasione l’Amministrazione aveva illustrato il decreto interministeriale che, d’intesa con il MEF, riporta gli indicatori di status socio-economico e di dispersione scolastica utilizzati per individuare le scuole che potranno formare classi al di sotto dei limiti previsti dal DPR 81/2009. Un tentativo di arginare il fenomeno delle classi pollaio.

Nella giornata del 28 aprile in un secondo incontro il MI ha fatto ulteriore chiarezza.

NOTA ORGANICI

DECRETO INTERMINISTERIALE

Classi in deroga

In quali casi scatta l’autorizzazione delle classi in deroga (rispetto ai parametri previsti dal DPR 81/2009) ovvero la possibilità di comporre le classi con un numero di alunni inferiore alle attuali disposizioni di legge?

L’idea del ministero è di adoperare gli indici INVALSI come rilevatori delle fragilità dei sistemi scolastici nei territori del nostro Paese. Saranno, insomma, gli indici di status di svantaggio o di rischio dispersione, sulla base degli esiti delle prove, a indicare le classi che potranno avere un numero di alunni più basso dello standard.

Naturalmente, per questioni finanziarie il ministero stabilirà una quota massima di classi aggiuntive istituibili dagli USR e, di conseguenza, il contingente di posti-docente da destinarvi. In altre parole, laddove si riducesse il numero di alunni per classe, dovrebbe aumentare il numero di classi istituite sul territorio, con relativo organico docenti. In ogni caso si tratterà di un’operazione a invarianza di spesa, che attingerà ai pensionamenti.

Secondo quanto riferisce il sindacato Flc Cgil, Roberto Ricci, presidente dell’INVALSI, avrebbe chiarito che le scuole verranno “catalogate” sulla base delle condizioni socio-economiche-culturali e di dispersione, distinguendo tra scuola primaria, dove non c’è un vero problema oggettivo e quantificabile di abbandono scolastico (e dunque si ragionerà sulla dispersione implicita) e scuola secondaria.

Le difficoltà negli apprendimenti degli alunni sul totale delle presenze indicheranno gli istituti particolarmente disagiati.

Concorso STEM 2022, no all’uso di carta e penna durante le prove scritte

da La Tecnica della Scuola

Di Lara La Gatta

Con riferimento al concorso per le cosiddette classi di concorso STEM, il MI ha confermato che non potranno essere utilizzati carta e penna nello svolgimento dele prove scritte.

La Direzione generale per il personale scolastico del Ministero, secondo quanto riporta l’USR Lazio, ha infatti comunicato quanto segue:

«con riferimento alle istanze pervenute in merito alla possibilità di utilizzo di carta e penna nell’espletamento delle prove scritte delle discipline STEM (classi di concorso A020, A026. A027, A028 e A041), di cui al D.D.G. 252 del 31/01/2022, si rappresenta che la Commissione Nazionale di cui all’art. 7 del D.M. n. 326 del 9/11/2021 ha comunicato che i quesiti sono stati redatti in modo da non necessitare l’uso di carta da scrivere e penna».

Pertanto e anche al fine di assicurare parità di condizioni a tutti i candidati, inclusi coloro che non potrebbero avvalersi di tali ausili in ragione della specifica disabilità, non sarà ammesso l’utilizzo di carta da scrivere, penna o altri ausili di calcolo, manuali o elettronici, nello svolgimento della prova scritta per le predette classi di concorso.

Ricordiamo che le prove si svolgeranno dal 3 al 5 maggio.

Questo è il calendario previsto:

Calendario prove scritte

Su cosa verteranno i quesiti?

La prova scritta computer-based distinta per ciascuna classe di concorso ha la durata di 100 minuti, fermi restando gli eventuali tempi aggiuntivi e gli ausili di cui all’articolo 20 della legge 5 febbraio 1992, n. 104.

È composta da 50 quesiti vertenti sui programmi, di cui all’Allegato A del D.M. n.326 del 9 novembre 2021 che prevede:
a. il programma di esame comune;
b. il programma di esame specifico per ciascuna classe di concorso.

Ciascun quesito consiste in una domanda seguita da quattro risposte, delle quali solo una è esatta; l’ordine dei 50 quesiti è somministrato in modalità casuale per ciascun candidato.

A ciascuna risposta corretta sono assegnati due punti; zero punti per risposta errata o non data.

La prova è valutata al massimo 100 punti ed è superata da coloro che conseguono il punteggio minimo di 70 punti.

Ovviamente i quesiti specifici cambiano in base alla classe di concorso.

In proposito, il MI ha pubblicato i quadri di riferimento per la valutazione della prova scritta, indicando le tematiche delle domande:

Riforme scuola nel PNRR e la (pericolosa) contrarietà dei sindacati

da Tuttoscuola

Di fronte alle riforme annunciate dal Governo prima del decreto-legge poi passato in Consiglio dei ministri, i sindacati più rappresentativi non avevano posto pregiudiziali, consapevoli probabilmente che il nostro sistema scolastico ha bisogno delle riforme indicate dal PNRR. Ma il loro atteggiamento cambia radicalmente nell’imminenza del varo del decreto.

C’è prima di tutto una questione di metodo, com’era già successo in passato con i ministri che avevano avviato riforme, ignorando sostanzialmente il confronto con i sindacati e la condivisione delle scelte che riguardavano anche materie contrattuali.

A dire il vero una parvenza di confronto c’è stata al ministero sotto forma di informativa a mezzo di slides, ma comprensibilmente i sindacati non hanno gradito. Addirittura, a quanto sembra, hanno conosciuto la bozza del decreto da alcuni testi che circolavano in rete.

“In questo modo – ha detto la segretaria nazionale della Cisl Scuola – il Governo fa carta straccia degli impegni sottoscritti nel Patto per la scuola”.

Per avere ignorato il confronto con i sindacati, otto anni fa la Buona Scuola di Renzi venne osteggiata con uno sciopero generale che registrò un’ampia adesione degli insegnanti. Bianchi è avvisato. Ma la critica unanime dei sindacati non si ferma alla questione di metodo.

“Non c’è solo una pesante invasione di campo su materie contrattuali – aggiunge la Barbacci – quando si decidono per legge percorsi e modalità di valorizzazione professionale: immaginare che gli sviluppi di carriera possano avvenire a costo zero, senza aggiungere risorse ma dovendole ricavare da quelle complessivamente disponibili, significa ridurre l’entità degli aumenti contrattuali cui tutto il personale ha diritto”.

Secondo i sindacati l’argomento del reclutamento è affrontato in modo lacunoso, farraginoso, totalmente disancorato dalla realtà.

Metodo inaccettabile, merito altrettanto – tuona il segretario della Flc Cgil, Sinopoli. Non staremo a guardare e chiederemo a tutte e tutti di mobilitarsi contro per i contenuti e per il metodo che pone una grande questione democratica”.

Mascherine: sui trasporti pubblici obbligatorie fino al 15 giugno, a scuola fino al termine dell’anno scolastico

da Tuttoscuola

Resta l’obbligo di indossare la mascherina a scuola ancora per qualche mese, come avevamo anticipato nelle ore scorse. Il ministro della Salute, Roberto Speranza, ha firmato l’ordinanza che ne proroga l’obbligo fino al 15 giugno sui trasporti pubblici, in cinema e teatri, e fino al termine dell’anno scolastico (31 agosto 2022) a scuola.

Per la precisione, l’emendamento prevede dunque che per un altro mese e mezzo si tengano le mascherine sui mezzi pubblici. Inoltre, fino alla stessa data serviranno “per gli spettacoli aperti al pubblico che si svolgono al chiuso in sale teatrali, sale da concerto, cinematografiche, locali di intrattenimento e musica dal vivo e in altri locali assimilati, nonché per gli eventi e le competizioni sportive che si svolgono al chiuso”.

Per quanto invece riguarda la scuola, cambiano i termini. Con il decreto approvato a marzo, il governo ha già stabilito l’obbligo di indossare le mascherine in classe fino alla fine dell’anno scolastico “fatta eccezione per i soggetti con patologie o disabilità incompatibili con l’uso dei predetti dispositivi e per lo svolgimento delle attività sportive”. Alunni, docenti e Ata saranno obbligati a indossare la mascherina negli spazi chiusi delle scuole fino alla fine dell’anno scolastico, che ricordiamo termina il prossimo 31 agosto 2022. Quindi, anche tutti gli studenti e il personale scolastico impegnato negli esami di maturità 2022 dovrà indossare la mascherina.

Dal 1° maggio “i bambini che hanno appena compiuto sei anni, e che frequentano le scuole materne, non hanno più l’obbligo di indossare le mascherine” si legge poi in una nota Gabriele Lorenzoni, deputato del MoVimento 5 stelle in Commissione Affari sociali della Camera. “Grazie a un emendamento, a mia prima firma, al Dl Riaperture, approvato oggi in Commissione, abbiamo sanato un vulnus che si era venuto a creare sull’obbligo delle mascherine. Con la precedente prescrizione contenuta nel decreto si era venuta a creare una discriminazione all’interno delle stesse classi delle scuole materne, con bambini soggetti all’obbligo di mascherine e altri no. Per questo si tratta di una norma importante”, conclude.

Abbiamo ora uno scenario che ci permette di lasciare mascherina al chiuso solo per trasporti, eventi e spettacoli. Mentre sulle scuole c’è già la previsione di mantenere l’obbligo fino a fine anno, visto che manca un mese alla fine della scuola, quindi è ragionevole così”, ha commentato il sottosegretario alla Salute Andrea Costa a Mattino 5 su Canale 5. Mentre per quanto riguarda le discoteche, ha ribadito, “nel momento in cui abbiamo deciso di riaprirle, dobbiamo esser consapevoli che, se si balla, non si può indossare la mascherina. Mentre dove non si balla si può continuare ad utilizzare le mascherine, e di fatto è già così”.

Formazione e reclutamento docenti

Pubblicato nella GU n. 100 del 30-04-2022, il Decreto-Legge 30 aprile 2022, n. 36, Ulteriori misure urgenti per l’attuazione del Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR), contenente le nuove norme sulla formazione ed il reclutamento del personale docente.


Il Consiglio dei Ministri, nel corso della riunione del 21 aprile 2022, ha approvato definitivamente il Decreto-Legge contenente Ulteriori misure urgenti per l’attuazione del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza.

In particolare, il testo è stato integrato con norme che prevedono

  • Nuove regole per la formazione iniziale e continua e per il reclutamento dei docenti della scuola secondaria;
  • Percorsi certi per chi vuole insegnare
  • Definizione più chiara degli obiettivi e delle modalità della formazione dei docenti durante tutto il loro percorso lavorativo.
  • Concorsi annuali per reclutare con costanza il personale, aprendo più rapidamente le porte ai giovani.

Via libera in Consiglio dei Ministri alle nuove regole per la formazione iniziale e continua e per il reclutamento dei docenti della scuola secondaria. 

Percorsi certi per chi vuole insegnare. Unadefinizione più chiara degli obiettivi e delle modalità della formazione dei docenti durante tutto il loro percorso lavorativo. Concorsi annuali per reclutare con costanza il personale, aprendo più rapidamente le porte ai giovani. Questi i tre perni della riforma approvata oggi dal governo, che porterà in cattedra, entro il 2024, i primi 70mila insegnanti

Nel decreto-legge sul Pnrr è prevista anche la nuova Scuola di alta formazione per dirigenti, insegnanti e personale ATA.

“Oggi facciamo un ulteriore passo avanti per dare stabilità al sistema d’Istruzione – sottolinea il Ministro Patrizio Bianchi -. Prevediamo un percorso chiaro e definito per l’accesso all’insegnamento e per la formazione continua dei docenti lungo tutto l’arco della loro vita lavorativa. Puntiamo sulla formazione come elemento di innovazione e di maggiore qualificazione di tutto il sistema”. 
Prosegue il Ministro: “Prevediamo, poi, entro il 2024, 70.000 immissioni in ruolo, attraverso concorsi che saranno banditi con cadenza annuale. Gli insegnanti sono il perno dei nostri istituti e devono avere un quadro strutturato di inserimento, il giusto riconoscimento professionale e strumenti che consentano un aggiornamento costante, indispensabile per svolgere il loro compito di guida delle nuove generazioni. Al centro di questa riforma c’è un’idea precisa di una scuola aperta e inclusiva, che stiamo costruendo con le risorse del PNRR a disposizione e con il dialogo con tutti gli attori coinvolti”. 

La formazione iniziale e l’abilitazione
Si definiscono le modalità di formazione iniziale, abilitazione e accesso all’insegnamento nella scuola secondaria. 

Sono previsti: 

  • Un percorso universitario abilitante di formazione iniziale (corrispondente ad almeno 60 crediti formativi), con prova finale 
  • Un concorso pubblico nazionale con cadenza annuale 
  • Un periodo di prova in servizio di un anno con valutazione conclusiva 

Il percorso di formazione abilitante si potrà svolgere dopo la laurea oppure durante il percorso formativo in aggiunta ai crediti necessari per il conseguimento del proprio titolo. È previsto un periodo di tirocinio nelle scuole. Nella prova finale è compresa unalezione simulata, per testare, oltre alla conoscenza dei contenuti disciplinari, la capacità di insegnamento. 

L’abilitazione consentirà l’accesso ai concorsi,che avranno cadenza annuale per la copertura delle cattedre vacanti e per velocizzare l’immissione in ruolo di chi vuole insegnare. I vincitori del concorso saranno assunti con un periodo di prova di un anno,che si concluderà con una valutazione tesa ad accertare anche le competenze didatticheacquisite dal docente. In caso di esito positivo, ci sarà l’immissione in ruolo.

In attesa che il nuovo sistema vada a regime, per coloro che già insegnano da almeno 3 anni nella scuola statale è previsto l’accesso diretto al concorso. I vincitori dovranno poi conseguire 30 crediti universitari e svolgere la prova di abilitazione per poter passare di ruolo. 

Durante la fase transitoria, coloro che non hanno già un percorso di tre anni di docenzaalle spalle ma vogliono insegnare potranno conseguire i primi 30 crediti universitari, compreso il periodo di tirocinio, per accedere al concorso. I vincitori completeranno successivamente gli altri 30 crediti e faranno la prova di abilitazione per poter passare di ruolo.

La formazione continua e la Scuola nazionale
La formazione in servizio dei docenti diventa continua e strutturata in modo da favorire l’innovazione dei modelli didattici, anche alla luce dell’esperienza maturata durante l’emergenza sanitaria e in linea con gli obiettivi di sviluppo di una didattica innovativa previsti nel Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza. 

La formazione sulle competenze digitali e sull’uso critico e responsabile degli strumenti digitali sarà parte della formazione già obbligatoria per tutti e si svolgerà nell’ambito dell’orario lavorativo.

Viene poi introdotto un sistema di aggiornamento e formazione con una pianificazione su base triennale che consentirà agli insegnanti di acquisire conoscenze e competenze per progettare la didattica con strumenti e metodi innovativi. Questa formazione sarà svolta in orario diverso da quello di lavoro e potrà essere retribuita dalle scuole se comporterà un ampliamento dell’offerta formativa. I percorsi svolti saranno anche valutati con la possibilità di accedere, in caso di esito positivo, a un incentivo salariale

I percorsi di formazione continua saranno definiti dalla Scuola di alta formazione che viene istituita con la riforma e si occuperà non solo di adottare specifiche linee di indirizzo in materia, ma anche di accreditare e verificare le strutture che dovranno erogare i corsi, per garantirne la massima qualità. La Scuola, che fa parte delle riforme del Pnrr, si occuperà anche dei percorsi di formazione di dirigenti e personale Ausiliario, Tecnico e Amministrativo.

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Nabbovaldo e il ricatto dal cyberspazio

Presentato al RomeVideoGameLab, “Nabbovaldo e il ricatto dal cyberspazio”, videogioco per imparare la Cybersecurity. Il gaming in classe ora diventa didattica.

Giocare a scuola sarà addirittura consigliato, grazie al Serious Game della Ludoteca del Registro .it, progetto in seno al CNR

Presentato, in occasione del RomeVideoGameLab – dedicato a “Umano e digitale” – il videogioco didattico “Nabbovaldo e il ricatto dal cyberspazio”, pensato per avvicinare gli alunni tra gli 11 e i 13 anni ai temi della cybersecurity e per migliorare i comportamenti nell’utilizzo della Rete. Una cronaca video della presentazione, realizzata da Giorgia Bassi e Beatrice Lami e che si è tenuta agli Studi di Cinecittà, al link www.youtube.com/watch?v=qeWx_nQXgdw. Un’avventura interattiva, tutta da giocare in aula: non una distrazione, ma anzi una best practice, quella di scaricare un’App e usare lo smartphone a scuola.

Si tratta della nuova iniziativa della Ludoteca del Registro .it, che ha come obiettivo quello di diffondere la cultura di internet presso le giovani generazioni. La Ludoteca è un progetto del Registro .it, – l’organismo che, in seno all’Istituto di informatica e Telematica del Consiglio Nazionale delle Ricerche di Pisa, da oltre trent’anni anni assegna e gestisce i domini a targa italiana. Ambienti, mappe, dialoghi, scenari multipli sono i contenuti – validati dai ricercatori del CNR – alla base del videogame che ha l’obiettivo di approfondire, tra i bambini e i ragazzi, le conoscenze legate al Web e la sicurezza online. “Nabbovaldo e il ricatto dal cyberspazio” è stato pensato come strumento didattico per gli insegnanti e come mezzo di apprendimento per gli studenti. Attraverso le modalità tipiche del videogame, infatti, ha l’obiettivo di insegnare, in modo ironico e inconsueto, termini informatici, nozioni di base e comportamenti corretti per navigare. La sezione “Nabbopedia”, inoltre, fornisce un mini-dizionario con le definizioni di alcuni termini tecnici come Trojan, Firewall, Adware, Antivirus, Troll, Ransomware, Scandisk e Spyware. Il gioco, fruibile sia singolarmente che mentre si fanno lezioni e laboratori, genera un punteggio finale che evidenzia la conoscenza dell’utente sui pericoli di Internet, con una speciale attenzione a social network, virus, truffe online, file sharing e netiquette.

Sviluppato in collaborazione con Symmaceo e Grifo Multimedia – e disponibile su App Store di Apple e Google Play – è ispirato al fumetto “Nabbovaldo contro i PC zombie”, della collana “Comics & Science” edita dal Cnr, dove il protagonista, un adolescente sempre online ma ingenuo nell’affrontare i pericoli del cyberspazio, si muove a Internetopoli, la città della Rete. Come si evince dal trailer, al link https://www.youtube.com/watch?v=YQy8pqol36c, il videogioco racconta di Nabbo, di professione tuttofare, coinvolto in un’avventura con al centro un Ramsomware (un malware che estorce denaro) che terrà sotto scacco l’intera città e dovrà indagare cercando una soluzione.

Infine, per divulgare il videogame nelle scuole italiane è prevista una guida per genitori e insegnanti e una formazione per i docenti. Il gioco, infatti, oltre alla modalità “single-player”, prevede una versione desktop Windows e MacOS per l’utilizzo didattico in classe. La metodologia proposta dalla Ludoteca del Registro.it sarà inoltre quella della “flipped classroom”, ovvero il momento di confronto in classe come base per un apprendimento attivo e collaborativo, ma anche con il coinvolgimento di studenti degli istituti superiori nel ruolo di “tutor” per gli alunni delle scuole di ordine inferiore.

Per maggiori informazioni:

www.ludotecaregistro.it/il-videogioco-nabbovaldo/
ludoteca@registro.it
www.instagram.com/ludotecadelregistro.it/
www.facebook.com/LudotecaRegistro
www.youtube.com/channel/UCQvCwo8lOHfe–od7f2TIpQ

Victor 2.0 La nuova sfida

Victor 2.0 La nuova sfida
Dagli epistemi della pedagogia speciale, i nuovi orizzonti della complessità

di Luciana Puoti

Pedagogia Speciale

1) Dalla etimologia, il significato.

La parola pedagogia viene dal greco, παιδòς (paidos: bambino) e àγω (ago: guidare, condurre, accompagnare). La figura del pedagogo era, nell’Antica Grecia, riconducibile allo schiavo che accompagnava il bambino durante il tragitto tra la casa e la scuola.

Pedagogia generale: è quella scienza umana che studia l’educazione e la formazione dell’uomo nel suo intero ciclo di vita, in cui si inscrive una durata esistenziale. Rinviene e riconosce, per studiarli, i bisogni educativi universali. Riguarda la realizzazione umana come passaggio dall’essere al dover essere, come costruzione di una identità personale non solo biologica ma anche simbolico-ideale.

Pedagogia speciale: è quella branca della pedagogia, a complemento della pedagogia generale, che studia, in prospettiva, la educabilità degli individui. Felice la definizione “La pedagogia speciale è la scienza preposta allo studio delle modalità più idonee a vincere le resistenze alla riduzione di asimmetria fra l’essere e il poter-dover essere della singola personalità in situazione di disagio, sia esso derivante da deficit fisico, psichico, sensoriale sia da deprivazione socio-culturale[1] La Pedagogia speciale, come scienza della complessità, propone un approccio educativo oltre l’apparenza rivolgendosi ad una dimensione più essenziale, attenta ai processi auxologici ed evolutivi dell’individuo in situazione di deficit, handicap, bisogno educativo speciale, svantaggio, emarginazione sociale, disagio. La Pedagogia speciale è anche scienza della diversità e propone la valorizzazione dell’Unico, rivolgendosi ad una dimensione più specificamente personale, contingente, singolare. Oggi urge il necessario allargamento di confine epistemologico, per rispondere alle sfide determinate dalle nuove emergenze educative e dalla pluralità di bisogni educativi speciali (BES), fondato su attente riflessioni e scelte oculate sulle direzioni di senso. 

2) Storia della evoluzione della scienza.

Il fondatore della pedagogia speciale può considerarsi Philippe Pinel, medico psichiatra francese (1745-1826) che, direttore del manicomio della Salpetriere a Parigi, impose le idee illuministiche alla cura della malattia mentale, ritenendo che se la ragione sopravviene, la malattia mentale non ne può rappresentare la negazione, di tal che essa va curata nel solco dei valori della filantropia e del trattamento morale del malato, in quanto uomo ed essere pensante.

Jean Marc Gaspard Itard, (1774-1838), allievo di Pinel, prese in carico Victor un bambino selvaggio ritrovato nel 1799 nelle foreste del dipartimento dell’Alveyron e considerato da Pinel al pari di un bambino idiota, un ritardato mentale diverso dal vegetale solo nell’aspetto fisico. Itard avviò invece una grande opera educativa e rieducativa su Victor e, pur non avendo sortito effetti eclatanti sulla rieducazione del bambino, ebbe il merito di spostare l’asse dell’intervento da quello eminentemente psichiatrico di Pinel, che lo classificava apoditticamente fra i ritardati di mente tout court, a quello fideistico di costruzione o ricostruzione di una personalità la cui evoluzione affettiva e cognitiva è stata bruscamente e a lungo interrotta. Itard fondò l’intervento educativo pedagogico sulla osservazione sistematica e sulla proposta di compiti di difficoltà graduale, entrambi strumenti che hanno avuto molto seguito fra gli studiosi ed hanno determinato il successo dell’affermarsi della pedagogia speciale come scienza.

Edouard Seguin, allievo di Pinel, (1812-1880) si oppose alla sanitarizzazione dei trattamenti delle malattie dell’infanzia e istituì per la prima volta a Parigi un istituto per educazione speciale dei bambini affetti da disabilità intellettiva. Per Seguin l’idiozia non era una malattia mentale, ma uno stato in cui le facoltà dell’intelletto non si sono mai manifestate o mai sviluppate.

Maria Montessori (1870-1952), scienziata del XX secolo, ha assorbito la filosofia del Positivismo nei suoi studi e nella sua professione di medico, manifestando fede nel progresso tecnico, industriale e sociale e nelle scienze esatte. Il Positivismo poggiava su metodo descrittivo ed induttivo, dalla osservazione empirica (particolare) alla teorizzazione, alle conclusioni universali (generale). Alla Montessori va riconosciuto il merito di aver materializzato il ponte fra la medicina e la pedagogia e di aver proposto l’educazione specifica per i bambini anormali, l’educazione come diritto di tutti i bambini, soprattutto quelli a rischio perché poveri, malati o abbandonati. Se l’educazione è un meccanismo naturale, auxologico, legato ai vari step evolutivi, la pedagogia è scienza. I bambini da 0 a 3 anni sono embrioni in evoluzione biologica e sociale, il bambino apprende in maniera diversa dall’adulto e per lui l’ambiente è un elemento pedagogico attivo, in grado di educare, in quella precipua fascia d’età, all’autonomia e all’indipendenza. Maria Montessori è considerata tutt’oggi l’artefice del movimento delle Scuole Nuove e dell’attivismo e grazie al suo impegno si è iniziato a comprendere l’importanza dell’ambiente educativo e del materiale educativo strutturato, entrambi idonei ad aiutare i bambini ad esprimere liberamente le proprie inclinazioni e i propri interessi.

Tra i maggiori esponenti contemporanei in Italia ricordiamo Andrea Canevaro (Genova, 19 settembre 1939) pedagogista ed editore italiano, nonché professore di Pedagogia speciale presso la Scuola di psicologia e scienze della formazione dell’Università di Bologna. Fra quelle che si attribuiscono all’A., tre affermazioni appaiono prevalenti, nella economia complessiva del presente contributo: la prima riguarda la ‘identità’ delle persone disabili, che, a suo dire, sarebbero portatrici di un’identità plurale, non statica, ma aperta ad accogliere sempre nuovi stimoli. Molto spesso, tale aspetto si trascura nella relazione con persone affette da disabilità, trascurando contemporaneamente la loro complessità, semplificando se non addirittura mistificando l’approccio, ridotto a poche pratiche ripetitive ed univoche, già in uso o forse solo più comode, si pensi ad esempio al Braille per la menomazione visiva. Mistificazione si diceva perché tale approccio ingenera una indebita nonché inopportuna categorizzazione della condizione del disabile in stereotipi statici ed assoluti, predeterminati ed incontaminabili. Riferirsi ad una identità plurale garantisce invece, secondo l’A., un approccio che non semplifichi e minimizzi la disabilità, per avvicinarla il più possibile alla normalità, che non induca necessariamente all’obiettivo della conformità/pertinenza all’area di ciò che è normale. Riecheggiano a questo punto le ‘parole di pietra’ di una meravigliosa lirica di Alda Merini che si interroga su cosa sia la normalità e sul chi decide cosa sia la normalità e poeticamente risponde a sé stessa scrivendo “la normalità è un’invenzione di chi è privo di fantasia”. Identità assoluta e identità della normalità costituiscono, secondo l’A., l’ostacolo maggiore per la pedagogia speciale: un approccio di questo tipo impedisce infatti di vedere la persona nella sua unicità, per ciò che veramente è, andando oltre preconcetti e stereotipi. La seconda affermazione prevalente riferibile al Canevaro è quello di delega paradossa: il termine ‘delega’ è termine appartenente al mondo del diritto ed è atto unilaterale che si formalizza quando un soggetto attribuisce ad altri un compito che sarebbe proprio, per far sì che il soggetto delegato compia atti in suo luogo e per suo conto ma i cui effetti giuridici si riverberino direttamente nella sfera giuridica del delegante. Per dire più semplicemente, chi delega desidera riportare a sé il risultato, in un’ottica di allontanamento/trasferimento del tutto temporaneo. Per lo più, alla base di un atto di delega vi è o un impedimento legittimo all’agire ovvero il riconoscimento di competenze specifiche al delegato che chi delega ordinariamente non possiede, il tutto ovviamente e banalmente in vista però di un concordato ri-trasferimento finale. Ecco perché l’A. parla di delega paradossa, perché, in concreto, nel delegare la cura della salute e del benessere, si riconosce al delegato un valore, motivo per cui si trasferisce, per un arco temporale intenzionalmente breve, e comunque per riavvicinare, per beneficiare dell’attuazione di quel valore, degli effetti della delega agita. Specificamente in campo pedagogico, per l’A. la delega dovrebbe allontanare da sé, per un tempo utile a risolvere il problema, riassumendo al più presto su di sé la padronanza dell’oggetto che viene delegato, non oltre un tempo limite oltre il quale la delega si trasforma in alienazione. Urgente per il delegante, che abbia delegato la propria salute, l’osservazione, l’attenzione e la sua cura, che il tempo della delega sia breve, che possa tempestivamente reimpossessarsi di tale inalienabile oggetto. La terza affermazione che si fa risalire al Canevaro, in uno dei più recenti suoi scritti,[2] riguarda il concetto di  riposizionamento, dove il suffisso ri-, specificatamente nell’ambito della pedagogia speciale, implica una reiterazione, la ripetizione dell’azione di posizionarsi nella propria vita in modo diverso rispetto a quello che sembrava essere il proprio ‘destino’. Con tale concetto si torna idealmente a quanto affermato in ordine alla identità plurima e cioè se non esiste una identità by default, predeterminata e sistemata nello specifico ‘scaffale’, ancor più il percorso, il punto di partenza e di arrivo, non può essere a senso unico e senza deviazioni. La tranquillità e apoditticità del percorso e della direzione by default, con aspettative poco flessibili rispetto ai percorsi da intraprendere e alle scelte effettuabili, non fa orientare ma predetermina. E nella disabilità, più che nella condizione di chi non ha menomazioni, non può esservi nulla di ovvio e predeterminato, anzi la fluidità, la malleabilità del percorso verso la partecipazione e l’autonomia, garantisce l’aspirazione alla più giusta collocazione, senza un destino predeterminato, ma proteso piuttosto verso orizzonti che imbruniscono e schiariscono percorrendo tutte le possibili diramazioni di vita, dove di volta in volta riposizionarsi cogliendo le nuove aspettative e le nuove mete, cercando poi di collocarsi nella vita anche attraverso percorsi inesplorati ed inediti.

La pedagogia speciale evolve, dunque, nel tempo, dai limiti di una valutazione di salute mentale in ambito prettamente sanitario (Pinel, Itard) verso i canoni di una “scienza i cui contorni non sono definiti una volta per tutte, ma vengono rielaborati nella incessante ricerca di possibili soluzioni, in cui la potenziata capacità di interpretare le situazioni di deficit, di handicap, di bisogni educativi speciali rappresenta il principio basilare  della prospettiva della integrazione-inclusione”[3].

3) Epistemologia della pedagogia speciale:

Non si possono comprendere pensieri, pratiche ed atteggiamenti nei confronti della disabilità al di fuori di un ‘episteme’, ossia al di fuori di norme, valori, significati e organizzazioni specifiche delle varie epoche.”[4]

L’episteme della pedagogia speciale coincide con lo statuto fondante della disciplina stessa, a cominciare dall’

a)oggetto:

difficoltà psichiche, dei ritardi e delle turbe di ogni sorta dello sviluppo bio-psico-sociale del fanciullo e del giovane, considerandoli in prospettiva educativo-didattica

disadattamento ambientale, per la rieducazione del comportamento asociale o antisociale e l’adattamento alla vita psichica normale di chi è disadattato.”[5]

“necessità educative particolari, per sollecitare e favorire la formazione globale della personalità dei soggetti, che consentono una migliore espressione di se stessi e una qualità di vita superiore”[6]

b)barra degli strumenti:

Azione educativa, come strumento per costruire libertà

Promozione di una pratica educativa delle relazioni

4) a)Oggetto epistemologico e BES, che esplica quanto infra al punto 3a).

Ritornando all’oggetto epistemologico della disciplina, le difficoltà psichiche, il disadattamento ambientale e le necessità educative particolari si traducono sistematicamente in quella che è stata classificata scientificamente come area dello svantaggio, che può essere personale, sociale, economico, culturale, linguistico, che include i disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici. Lo svantaggio racchiude comportamenti e situazioni che vanno ben oltre la presenza di deficit. Con il D.M. 27/12/2012, in ambito scolastico, questa area vasta dello svantaggio, ha generato la individuazione del corpo dei Bisogni Educativi Speciali. Nel tentativo di classificarli in maniera più scientificamente lucida, si potrebbero distinguere come segue: l’AREA BES 1, comprendente alunni DVA (diversamente abili, già H), certificati ai sensi della L.104/1992, situazione a carattere permanente, con insegnante di sostegno e Piano Educativo Individualizzato (PEI); l’AREA BES 2, comprendente gli alunni con Disturbi evolutivi specifici dell’Apprendimento (DSA) con capacità cognitive adeguate, ma affetti da dislessia, discalculia, disgrafia, disortografia, individuati dai Consigli di Classe, certificati, situazione a carattere permanente, senza insegnante di sostegno e Piano didattico Personalizzato (PDP), strumento utile per progettare modalità operative, strategie, sistemi e criteri di apprendimento tarati su ciascun allievo[7], strumenti compensativi e misure dispensative; l’AREA BES 3, come area 2, anch’essa comprendente alunni con disturbi evolutivi specifici come deficit del linguaggio, ADHD, iperattività, deficit della coordinazione motoria (disprassia), borderline (funzionamento intellettivo limite) spettro autistico lieve, disturbi d’ansia; infine AREA BES 4, comprendente alunni con disturbi aspecifici dell’apprendimento, tipici dell’area dello svantaggio, personale, sociale, economico, culturale, linguistico che manifestano transitoriamente o con continuità aspecifica  bisogni educativi speciali, per motivi biologici, psicologici, fisici, sociali, con disagio comportamentale relazionale, individuati dal Consiglio di Classe, sulla base di elementi oggettivi (tipo segnalazione dei servizi sociali) ovvero su ben fondate considerazioni pedagogiche  e didattiche, senza insegnante di sostegno, situazione a carattere transitorio per cui pure e si redige PDP. Tali Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs) sono definiti dalla classificazione internazionale del funzionamento (ICF-International Classification of Functioning) come “qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento permanente o transitoria in ambito educativo o di apprendimento, dovuta all’interazione tra vari fattori di salute e che necessita di educazione speciale individualizzata”.[8]  I bisogni educativi speciali (BES) possono essere considerati come paradigma di lettura della complessità e della varietà delle difficoltà di apprendimento.[9] Tale visione richiede di ampliare lo sguardo verso le esigenze formative di ogni individuo, andando oltre ai soli deficit certificabili e prendendo in considerazione ogni funzionamento che anche per il singolo soggetto diventa problematico[10].

Innovativa ed illuminante in tal senso la Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute (in inglese International Classification of Functioning, Disability and Health; in sigla, ICF) quale nuovo sistema di classificazione della disabilità sviluppato dall’Organizzazione mondiale della sanità (OMS). La nuova classificazione appare innovativa perchè in essa per la prima volta si parla di funzionamento e non di diagnosi, accomuna disability e health, disabilità e salute, i termini che l’ICF ordina sono neutri rispetto all’eziologia delle malattie, individua una complessa interazione tra le condizioni di salute dell’individuo e i fattori ambientali e personali. Ritornando col pensiero alle affermazioni di Canevaro, la salute della persona, l’ambiente e il contesto di vita, le relazioni ed interrelazioni agite disegnano identità plurime, sono di natura temporanea ed intrinsecamente modificabili, tendenti a continui riposizionamenti in una collocazione fluida del soggetto, che vive aspetti dinamici, in interazione tra loro, modificabili nel corso della vita e pertanto non predeterminati (by default) e mai uguali a loro stessi.

Lo sviluppo del soggetto in età evolutiva rappresenta il prodotto di due fattori essenziali: una componente innata/genetica e una componente acquisita/ambientale. Fondamentale è dunque realizzare progetti ed articolare processi di valorizzazione del Ciascuno, proiettati su fondali di scena interattivi in grado di riconoscere il Plurale e la specialità della umana condizione. Anche il nuovo Piano Educativo individualizzato (PEI – DM. 182/2020), su base ICF, conseguenzialmente abbandona l’approccio consistente isolatamente nell’accertamento di una determinata condizione di salute, per fondare l’approccio bio-psico-sociale che indaga piuttosto, e non isolatamente, gli aspetti funzionali dell’alunno, arrivando a descrivere l’impatto dei fattori ambientali/contestuali in termini facilitatori di barriere.

b)barra epistemologica degli strumenti, che esplica quanto infra al punto 3b).

5) a) Azione educativa per la costruzione di libertà (curricoli inclusivi).

Il nuovo D.Lgs.66/2017[11], fra i principi e le finalità di cui all’art. 1, recita: “l’inclusione scolastica a) riguarda le bambine e i bambini….risponde ai differenti bisogni educativi e si realizza attraverso strategie educative e didattiche finalizzate allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno, nel rispetto del diritto all’autodeterminazione e all’accomodamento ragionevole, nella prospettiva della migliore qualità della vita; b) si realizza nella identità culturale, educativa, progettuale, nell’organizzazione e nel curricolo delle istituzioni scolastiche.”

A norma di legge, occorre dunque indagare preliminarmente i bisogni educativi dei bambini, invogliandoli all’autodeterminazione e all’accomodamento ragionevole; occorre altresì garantire la unitarietà della progettazione culturale ed educativa da attuare nella organizzazione degli ambienti di apprendimento e nella costruzione di curricoli inclusivi. Tale impianto sottintende il compimento del processo avviato negli anni ’70 ed allora faticosamente abbozzato, nonché la assunzione responsabile da parte della comunità scolastica di un percorso di co-progettazione, co-costruzione, co-evoluzione nelle scelte basilari per la inclusione di ogni bambino. Oggi è maturo il tempo per ritenere avviata se non compiuta l’evoluzione dei concetti di disabilità, handicap, anormalità, diversità che, grazie anche ai progressi della tecnologia, hanno rivoluzionato il modo di concepire la specialità/complessità inducendo un approccio pedagogico che ha superato la categorizzazione dello svantaggio ed ha immaginato scenari inclusivi per tutti, svantaggiati e non. Curricoli inclusivi, dunque, costruiti con l’obiettivo della L.107/2015 art. 1, 3 co., cioè per la valorizzazione delle potenzialità e degli stili di apprendimento di Ciascuno, nella logica della flessibilità  dell’autonomia didattica e organizzativa, della sussidiarietà e dunque fondata sulla interazione con le famiglie  con il territorio. Curricoli inclusivi fondati altresì su una didattica per ambienti di apprendimento, funzionale ad una dimensione più attiva del processo di insegnamento-apprendimento, allestendo setting intenzionali e prossimali come insegna Vigotskji, setting arricchiti dalle moderne tecnologie, progettati consapevolmente, a fungere da curricolo implicito, superando l’incongruenza degli aspetti di contesto, che inevitabilmente agiscono ed interferiscono nella più complessa azione e relazione didattica, apprezzando particolarmente in tale ottica la espressione “Non sono gli alunni ad essere disabili, ma i curricoli[12]

b) Promozione di pratiche educative delle relazioni (personalizzazione). Oltre ai curricoli inclusivi occorre azionare, dalla barra degli strumenti, i processi di personalizzazione dei percorsi di insegnamento-apprendimento, con l’intento non tanto malcelato di costruire segmenti di curricolo percorribili di volta in volta e per più volte da Ciascuno, che è l’individuo unico, con modalità sempre diversificate dalle precipue caratteristiche personali. Come sinteticamente si usa dire, in vista non di un obiettivo uguale per tutti, ma di un obiettivo diverso per ciascuno. Questo vuol dire ‘accomodamento ragionevole’ che giustifica l’Universal Design che nasce in ambiente di matrice architettonica, e che diventa nella Pedagogia Speciale  l’Universal Design for Learning,  (UDL) basandosi sul modello delle neuroscienze e delle intelligenze multiple di Goleman. Tale framework promuove una progettazione didattica curricolare, by design, cioè sin dalla fase di progettazione, fin dall’inizio e senza adattamenti successivi, adeguata in partenza anche per chi possa manifestare successivamente necessità particolari. Applicato alla pedagogia e dunque alla didattica, definisce Linee Guida utili per una progettazione didattica ‘plurale’, ricca di strategie per l’apprendimento nelle sue diverse declinazioni di  processo (modalità, tempi, competenze) e di prodotto (esiti, profili in uscita). Una didattica orientativa di ampio spettro, in cui la domanda da porre al bambino non sia banalmente “cosa vuoi fare da grande?”, ma “in cosa riesci meglio?” o “cosa ti appassiona di più?”.  Tutto ciò trova palmare conferma nel D.Lgs.n.65/2017, pure di attuazione della L.107/2015, che disciplina il Sistema Integrato di educazione e istruzione nel segmento 0-6, che all’art.1, 1 co., recita: “Alle bambine e ai bambini, dalla nascita fino a 6 anni per sviluppare potenzialità di relazione, autonomia, (di montessoriana memoria) creatività, apprendimento in un adeguato contesto affettivo, ludico e cognitivo sono garantite pari opportunità di educazione, istruzione e cura, di relazione di gioco, superando diseguaglianze e barriere  territoriali, economiche, etniche e culturali…concorre a ridurre gli svantaggi culturali, sociali e relazionali e favorisce l’inclusione di tutte le bambine e i bambini attraverso interventi personalizzati  e un’adeguata organizzazione degli spazi e delle attività” 

6) Excursus Normativo della ‘specialità/complessità’.

Senza voler andare troppo indietro nel tempo, già nella riforma Gentile del 1923, quale serie di atti normativi del Regno d’Italia, dai più considerata la prima riforma organica della Scuola, ivi si prefigura per la prima volta che siano istituite apposite scuole, dette speciali, per i bambini con handicap sensoriali lievi, tipo cecità, sordità; tale logica di ‘specialità’ perdura fino agli anni ’60, caratterizzati ancora da una considerazione che emargina i così detti ‘invisibili’. Solo con la legge 31 dicembre 1962, n.1859, istitutiva della scuola media statale, per la prima volta si prevedono con legge classi differenziali per ‘alunni disadattati’; interviene poi, la L.18 marzo 1968, n. 444, istitutiva della scuola materna statale, ove si istituiscono sezioni o interi plessi speciali per bambini affetti da disturbi cognitivi, dell’apprendimento o del comportamento, ovvero da deficit fisici o sensoriali. Negli anni ‘70, questo indirizzo viene sostanzialmente ribaltato, registrando e prendendo in carico il grande sforzo in atto in Europa per attuare l’Inclusione, come valore fondante delle società democratiche moderne. Si arriva così in Italia alla legge 118/1971, che, oltre a prevedere, misure per i ‘mutilati ed invalidi civili’, come la frequenza della scuola dell’obbligo presso i centri di riabilitazione, una idonea formazione per educatori e assistenti sociali specializzati, ha avuto il merito di  stabilire che “l’istruzione dell’obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica” e che solo in alcune limitate circostanze, in cui sia accertata l’impossibilità di far frequentare ai minorati la scuola pubblica dell’obbligo, saranno istituite ‘per i minori ricoverati’, classi normali, come sezioni staccate della scuola statale. Finalmente interviene la L. 517/1977 che “al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità” prevede per la scuola elementare e media una soglia numerica massima di iscritti nelle classi in cui si iscrivono alunni portatori di handicap, nonché più adeguate forme di integrazione e di sostegno a favore dei medesimi, tra l’altro attraverso impiego di docenti specializzati. Si diceva finalmente, perché solo con la L.n.517/77, si è passati dal semplice riconoscimento della disabilità alla socializzazione/integrazione. Essa, pervero, rappresenta, per la scuola italiana, lo spartiacque storico tra la scuola della separazione e dell’inserimento degli allievi e quella che, con un lento processo, diventa dell’integrazione nelle classi dei normodotati. Successivamente interviene la L.270/1982, in tema di dotazioni organiche degli insegnanti di sostegno (di regola, uno ogni quattro alunni portatori di handicap). E’ intervenuta sul punto anche la Corte Costituzionale[13]  secondo cui va garantito l’accesso alla scuola secondaria alle categorie svantaggiate, posto che “…sul tema della condizione giuridica del portatore di handicap confluiscono un complesso di valori che attingono ai fondamentali motivi ispiratori del disegno costituzionale; e che, conseguentemente, il canone ermeneutico da impiegare in siffatta materia è essenzialmente dato dall’interrelazione e integrazione tra i precetti in cui quei valori trovano espressione e tutela. Statuendo che “la scuola è aperta a tutti”, e con ciò riconoscendo in via generale l’istruzione come diritto di tutti i cittadini, l’art. 34, primo comma, Cost. pone un principio nel quale la basilare garanzia dei diritti inviolabili dell’uomo “nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità” apprestata dall’art. 2 Cost. trova espressione in riferimento a quella formazione sociale che è la comunità scolastica. L’art. 2 poi, si raccorda e si integra con l’altra norma, pure fondamentale, di cui all’art. 3, secondo comma, che richiede il superamento delle sperequazioni di situazioni sia economiche che sociali suscettibili di ostacolare il pieno sviluppo delle persone dei cittadini”.

In questo lento ma inesorabile excursus dall’inserimento alla integrazione, sopraggiunge la legge n. 104/1992 che attua il pieno riconoscimento dei diritti alla istruzione e alla formazione del disabile. Se dunque con la L. n. 517/77 si è superato, di fatto, il criterio delle classi speciali, la L.n. 104/1992 prevede di abolire quelle differenziali. Un percorso culturale e di civiltà, dall’inserimento alla integrazione, al riconoscimento dei diritti fino alla inclusione, alla valorizzazione della diversità, alla personalizzazione dei percorsi formativi, alla Univers-quità. Univers-come Pluralismo Universale, per cui ogni alunno è differente e nessuno è uguale, -quità, come Compensazione delle differenze, per cui l’equità è personalizzazione e l’eguaglianza è individualizzazione. Tant’è che oggi non si parla più di integrazione, l’integrazione presuppone un vuoto da colmare, ma di inclusione intesa come modificazione di un contesto, come messa in campo di un insieme di pratiche favorenti ed accoglienti. Oggi vige la Convenzione internazionale sui diritti delle persone disabili (ONU 2006, ratificata in Italia con la L.18/09), che, all’art.1, garantisce e promuove  l’autodeterminazione per evitare la discriminazione,  e dove si parla espressamente di Progetto di vita della persona disabile e ivi si auspica un sistema educativo che individui la diversità come risorsa. Irrinunciabile in tale assetto, la previsione di una governance, con organi interni ed esterni alla scuola con cui interagire, un gruppo di lavoro interistituzionale, un centro di competenze per l’inclusione, un centro per i prestiti alle scuole di specifici materiali compensativi, un sostegno finanziario alle scuole che praticano la inclusione, quella  vera. La complessità, avviatasi con la caduta del muro di Berlino, rischiava di rendere non funzionali i percorsi di istruzione lineari ed unilaterali, delineati fino ad allora, tipici di una società ancora non molto complessa. Occorreva dunque, siamo arrivati al primo decennio del XXI, parametrare l’intervento del legislatore nazionale alle previsioni UE ET 2020, [14]Quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione”, con cui gli Stati membri dell’Unione Europea si sono dati precisi obiettivi da centrare entro il 2020: fra gli altri, favorire il long life learning (apprendimento permanente), la mobilità, migliorare la qualità e l’efficacia dell’educazione, promuovere l’equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva, attuare i percorsi per il raggiungimento delle competenze chiave per l’apprendimento permanente di cui alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006, nonché quelle trasversali di cittadinanza, per incoraggiare la creatività e l’innovazione, inclusa l’imprenditorialità. Nascono in conseguenza la L. 170/2010 in tema di disturbi dell’apprendimento non ancora fino ad allora oggetto di attenzione legislativa, e successive LL.GG. n.5669/2011, nonché  la Dir.Min. del 27.12.2012 che per la prima volta introduce il concetto di BES, con cui finalmente l’attenzione del legislatore si sposta dal bambino al contesto, che può essere, a seconda dei casi, facilitante o discriminante; nel 2015 l’Italia sigla l’Agenda 2030, che prevede, fra i 17 Goals da raggiungere entro il 2030, il Goal 4, che promuove una scuola inclusiva; coevamente è emanata in Italia la L.107/2015, la cd. Legge della Buona Scuola che all’art.1, 181 co. lett.c), per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, promuove, fra l’altro, la ridefinizione dei ruoli del personale docente di sostegno. Nella L.107/2015 è previsto il nucleo essenziale degli interventi per l’individuazione di Livelli Essenziali di Prestazioni, intesi come quei contenuti minimi dei diritti sociali e politici da garantire unitariamente su tutto il territorio dello Stato (LEP), nel rispetto dei diversi livelli di competenza istituzionale, per la previsione di nuovi  e comuni indicatori per la autovalutazione e valutazione in termini di inclusione, per la revisione delle pratiche scolastiche in attuazione delle nuove modalità di certificazione (ICF), per la stratificazione delle competenze, nella logica della sussidiarietà orizzontale, delle figure professionali e degli attori sul territorio coinvolti nell’azione di supporto all’azione per l’inclusione. Per concludere questo breve excursus sul graduale processo di evoluzione legislativo sui temi di Inserimento/Integrazione/Inclusione, occorre citare il più recente D.Lgs.n 66/2017, di attuazione della L.107/2015, che ha ridefinito i curricoli inclusivi e riassettato la Governance. Successivamente la novella D.lgs. n.96/2019, contenente disposizioni integrative e correttive al Decreto 66/2017, tipo la conferma del principio dell’accomodamento ragionevole, come principio guida per l’utilizzo delle risorse per il sostegno dei singoli PEI, graduale adozione dei criteri ICF all’accertamento della disabilità, revisione dei plurimi Documenti per l’Inclusione previsti dal nuovo Decreto. Da ultimo, ma solo in successione temporale, si cita il D.M.182/2020 che ha adottato il nuovo modello nazionale di Piano Educativo Individualizzato (PEI), a tutt’oggi in revisione.

7) Ancora sul processo verso l’Inclusione.

L’Inclusione non è una situazione, come l’integrazione, ma un processo, l’inclusione non ha un approccio compensatorio ma di visione, non si riferisce solo all’ambito scolastico ma produce un progetto di vita, non incrementa una risposta specialistica ma rende la risposta specialistica ordinaria, l’inclusione interviene sul contesto, non sul soggetto, l’inclusione è modernità e cittadinanza attiva, attua un Progetto Universale di Apprendimento (UDL). Fino a quando si è parlato di inserimento degli alunni diversamente abili nella scuola comune, si è fatto riferimento ad un processo additivo, in base al quale si ‘aggiunge’ un soggetto ad un gruppo, con l’intento, nemmeno tanto sottinteso, di agevolare il suo adattamento al “funzionamento” del gruppo. L’inserimento implica semplicemente un numero in più nel registro e si sostanzia nella coesistenza di figure aggiunte nello stesso luogo fisico, senza alcun peso alla qualità degli scambi relazionali tra i soggetti compresenti. Questa filosofia ha finito con il ridurre ad uno scopo meramente e presuntivamente di quasi forzata ‘socializzazione’ l’obiettivo primario, se non addirittura esclusivo, dei ‘diversi’ in classe, ulteriormente riducendolo ad obiettivo di riserva, atto a giustificare l’eventuale non avvenuta integrazione, tipo: “L’alunno non ha imparato, ma ha socializzato”. Quando invece si è cominciato, gradualmente e con non poco sforzo, a parlare di integrazione, si è voluto fare riferimento ad una relazione biunivoca tra il soggetto integrato ed il gruppo integrante, a sottolineare uno scambio interattivo. In una elaborata osmosi, il soggetto ‘integrato’ riceve dal gruppo e, a sua volta, dà qualcosa al gruppo. Ma la parola integrazione fa anche pensare ad una sovrapposizione, quasi come se l’alunno ‘diverso’ possa ottenere qualcosa, stratificare, nel contesto dei ‘normali’, reciprocamente. Non sfugge in realtà che il contatto con un coetaneo, caratterizzato da un diverso funzionamento, impegna i compagni in uno sforzo cognitivo ed empatico altamente stimolante da diversi punti di vista, sicuramente arricchente. L’inclusione, infine, è un processo continuo, quotidiano, in cui tutti gli attori e tutti i percorsi di apprendimento devono poter riconoscere, affrontare e superare le differenze dei vari soggetti, in un’ottica di sostegno distribuito. L’inclusione non nasce dal nulla, ma, come su esposto, è piuttosto il frutto di una evoluzione culturale e normativa che si basa sul considerare ciò che si può fare partendo da ciò che si ha. Essa avvia supportando gli insegnanti, individuando in essi risorse eterogenee e competenze diverse, da far convergere, e il più possibile condivise. Non basta inserire/aggiungere, nè integrare/stratificare, ma occorre fare spazio alla ricchezza della differenza, adeguando, di volta in volta, ambienti, prassi, traguardi. Si è parlato di co-costruzione di contesti, di co-progettazione  di percorsi, di intenzionalità delle scelte e degli scenari, frutto di un pensiero costruttivo e compartecipe tra i diversi attori all’interno dei contesti scolastici, accoglienti e facilitanti le diversità; si è parlato di strategie educativo-didattiche che possano contribuire fortemente allo sviluppo e alla crescita cognitiva e psicosociale dei ragazzi in situazioni di difficoltà, i cui bisogni plurimi siano stati consapevolmente ed adeguatamente indagati. Per fare tutto ciò occorre collaborare e cooperare ad un progetto in continua ri-valutazione, in continua con-formazione, in un complesso e complicato processo multidimensionale che mira a creare le condizioni per una piena ed attiva partecipazione da parte di ogni membro della società ad ogni aspetto della vita, anche a livello di processi propositivi e decisionali. Ecco perché Includere è ben più complesso che Integrare. Non può esistere “inclusività”, intesa come la tendenza ad estendere a quanti più soggetti possibili il godimento di un diritto, come anche la partecipazione a un sistema o a un’attività, senza un’approfondita conoscenza delle motivazioni che la ostacolano e impediscono. Occorre perciò una sempre più raffinata formazione che diffonda competenze alte che siano in grado, in primis, di selezionare i bisogni, riconoscere, poi, le cause tutte che generano l’esclusione dell’alunno dalla relazione con i suoi simili e dalla vita scolastica, per pervenire ad un completo successo formativo, oltre che alla totale inclusione del soggetto nella comunità di cui fa e deve sentirsi parte integrante, attiva e apprezzata. Una scuola adeguata che non miri, sic et simpliciter, alla inclusione come un modo di “normalizzare” il diverso, ma, principalmente, come un modo per ripensare gli ambienti di apprendimento per una “normalità” più vasta di quella per cui sono stati concepiti. Un ambiente di apprendimento accogliente per un apprendimento versatile, liquido, creativo nel senso lato del termine, che si auto-inventa, si riprogetta di continuo, per esitare mondi senza confini e senza barriere, tali da upgradare continuamente in un processo lento di costruzione attiva e creativa delle proprie competenze, che si potenzi e comunichi in  tutti i linguaggi, anche quelli diversi, promuovendo il benessere di tutti, che può considerarsi, in un mondo sempre più globale, l’obiettivo fondamentale della scuola inclusiva.

8) Gli Attori e i Mediatori.

In applicazione del principio di sussidiarietà orizzontale, il D.Lgs. n.66/2017 prevede una vera e propria governance interna ed esterna alla scuola: l’Osservatorio permanente, il GLIR (Gruppo di Lavoro Istituzionale Regionale), il GIT (Gruppo per l’Inclusione Territoriale), vera cinghia di trasmissione fra le Istituzioni Scolastiche e gli uffici scolastici regionali, il GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) interno alla scuola, che supporta il Collegio dei Docenti nella definizione del Piano per l’Inclusione, di cui ogni Scuola è chiamata a dotarsi e che descrive le modalità per l’utilizzo integrato e coordinato delle risorse e dei docenti nell’attuazione del PEI. Il DS sovraintende e coordina gli apporti di ciascuno a cominciare dalla relazione con la famiglia e dalla cura per la formazione del suo personale educativo e non. Oltre agli attori, i mezzi ed all’uopo soccorre una felice metafora di Canevaro, che parte dal Bricolage come logica di utilizzo di tutto quello che c’è intorno a sé, per dare senso ad un’attività di problem solving creativo. Applicato il metodo del bricolage alla didattica più che alla pedagogia speciale, si collauda una tecnica, che non si basa unicamente sulla molteplicità e specificità/funzionalità degli strumenti, ma piuttosto sono gli strumenti stessi che vengono adattati a scopi inediti, in base al singolo problema. L’A. traendo ispirazione da François Jacob, (1920-2013), biologo francese, si è fatto artefice di un’importante riflessione pedagogica, che partendo dall’idea di bricolage, assembla, coordina, collega i vari apprendimenti nel percorso di crescita di una persona. Con la tecnica del bricolage, si mettono insieme anche ‘pezzi’ che non sono nati per stare uniti, si creano forme e modelli inediti e imprevisti. A livello pedagogico tutto ciò richiama il concetto di mediatori, intesi come strumenti integrativi, di raccordo, che, lavorando in sinergia e collegati l’uno all’altro, permettono anche arditi assemblaggi, senza limiti e oltre le barriere dei collegamenti usuali. I mediatori in classe aiutano l’insegnante a guadare, perché, quando in classe c’è un bambino con bisogni educativi speciali, urge superare la marea di una inidoneità momentanea alla funzione, come chi vuole attraversare il fiume senza bagnarsi mettendo i piedi sulle pietre che affiorano dall’acqua. Nell’opera educativa, è il pedagogista che deve trovare le pietre che affiorano, che deve avvalersi dei mediatori, per rendere più efficace il percorso di crescita dell’educando. E i mediatori sono strumenti di vario genere, possono essere supporti fisici o astratti, personali o reali, che aiutano a ridurre le barriere alla partecipazione e all’apprendimento degli studenti affetti da handicap, film, strumenti iconici, mediatori di una comunicazione facilitata. Dario Ianes[15], Docente ordinario di Pedagogia e didattica dell’inclusione all’Università di Bolzano, co-fondatore del Centro Studi Erickson di Trento e direttore della rivista «DIDA», recentemente ha parlato di ‘Ecologie di supporto all’inclusione’ riferendosi a un sistema di relazioni integrate e sostenibili, in grado di fornire all’occorrenza un aiuto metodologico, tecnico, di supervisione agli insegnanti curricolari e di sostegno. Occorre che essi non si sentano soli ad affrontare le difficoltà quotidiane, in una relazione viva con le asperità di una identità plurima, che delega continuamente, alle loro professionalità, per un tempo limitato e il più breve possibile, l’avanzamento costruttivo e creativo, che gli sia poi, restituito nelle varie fasi della crescita della sua persona in un processo di riposizionamento continuo. Anche l’insegnante di sostegno è un mediatore fatto di carne e ossa nel contesto classe e nei rapporti con i colleghi curricolari. Così come mediatori sono tutte quelle varie figure professionali, educatori, assistenti all’autonomia e comunicazione, esperti ABA, tutor dell`apprendimento, che si qualificano come una serie di ecosistemi di supporto alla scuola e alle famiglie. “È il cambio di paradigma secondo il quale queste figure non lavorano più in via esclusiva sull’alunno con difficoltà ma “abilitano i contesti naturali di vita dell’alunno”, formando e supervisionando sul campo le competenze necessarie[16]. Dalla progettazione differenziata al Progetto Individuale del nuovo modello PEI, personalizzato, fondato sul Funzionamento e non sulla carenza, nè su ciò che difetta, fondato sui saperi e non più sulle nozioni. “Se crediamo che la scuola debba essere il grande luogo della grande giustizia, cioè dell`equità, del coraggio di fare parti disuguali tra disuguali, se crediamo che la scuola debba essere il luogo dove tutte/i vivono occasioni davvero efficaci di apprendimento, in grado di cambiare in meglio le loro traiettorie di vita strappandole al determinismo socio ambientale delle condizioni di vita, se crediamo a una scuola dei saperi profondi, essenziali e non del barocchismo dei fanta curricoli di conoscenze destinate a un rapido oblio, allora siamo pronti per discutere di universalità, pluralità delle esperienze di apprendimento, autodeterminazione e libertà di scelta, valutazioni formative invece di paranoie dei voti… Questa è l’altra didattica che non è solo possibile, ma è anche necessaria[17].


FONTI BIBLIOGRAFICHE E SITOGRAFICHE:

  1. Prof. Mattia Della Rocca “Lezioni del Corso di didattica e pedagogia speciale per il corso di laurea triennale in Educatore professionale”
    https://youtu.be/9ubtsooaoRU (13 novembre 2020)
    https://youtu.be/Y8k6bTHkfNs (25 novembre 2020)
  2. Dott. Simone Visentini- tesi di laurea “La pedagogia speciale” Verona 2011
  3. Carmen Leo “L’inclusione per l’apprendimento. Volo unico verso il successo formativo” Stamen Ed. 2020
  4. M.I. Dipartimento per il Sistema educativo di istruzione e formazione “L’autonomia scolastica per il successo formativo” Documento di Lavoro 2018
  5.  Franco Larocca “Nei frammenti l’intero: una pedagogia per la disabilità” 1999- Franco Angeli Ed.
  6.   A.Canevaro “Le logiche del confine e del sentiero”- Erickson Ed- (2006),
  7.   P.Gaspari “Pedagogia speciale : questioni epistemologiche”, Roma Anicia, 2012, p.18
  8.   M.Foucault “Le parole e le cose” Gallimard 1966
  9.   R.Zavalloni, “Introduzione alla pedagogia speciale” La Scuola Ed – 1986
  10.   M.Pavone  “Dall’esclusione all’ inclusione: lo sguardo della Pedagogia Speciale” Mondadori Universitaria- 2010
  11. Ianes- Macchia, “La didattica per i bisogni educativi speciali: strategie e buone prassi di sostegno inclusivo”, Centro studi Erickson Ed,
  12. M.D’Addazio “L’organizzazione e la gestione delle istituzioni scolastiche oggi” Ed Anicia 2015- p.34
  13. A.Canevaro-D.Ianes “Un’altra didattica è possibile. Esempi e pratiche di ordinaria didattica inclusiva”- Erickson ed.

[1]   Franco Larocca “Nei frammenti l’intero: una pedagogia per la disabilità” 1999- Franco Angeli Ed.

[2] A.Canevaro “Le logiche del confine e del sentiero”- Erickson Ed- (2006),

[3] P.Gaspari “Pedagogia speciale : questioni epistemologiche”, Roma Anicia, 2012, p.18

[4] M.Foucault “Le parole e le cose” Gallimard 1966

[5] R.Zavalloni, “Introduzione alla pedagogia speciale” La Scuola Ed – 1986

[6] M.Pavone  “Dall’esclusione all’ inclusione: lo sguardo della Pedagogia Speciale” Mondadori Universitaria- 2010

[7] P. Gaspari, 2014, p.42.

[8] OMS, ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, delle Disabilità e della Salute

[9] P.Gaspari,2014,p.193.

[10] Ianes- Macchia, La didattica per i bisogni educativi speciali: strategie e buone prassi di sostegno inclusivo, Centro studi Erickson,

[11] D.Lgs.66/2017 contenente “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilita’” attuativo della L.107/2015 – art. 1

[12] Dichiarazione di Salamanca sui principi, le politiche e le pratiche in materia di educazione e di esigenze educative speciali (U.N.E.S.C.O. 1994)

[13] Sentenza della Corte Costituzionale n.215/1987

[14] M.D’Addazio “L’organizzazione ela gestione delle istituzioni scolastiche oggi” Ed Anicia 2015- p.34

[16] A.Canevaro-D.Ianes “Un’altra didattica è possibile. Esempi e pratiche di ordinaria didattica inclusiva”- Erickson ed.

[17] Ivi Canevaro-.Ianes op cit.

Sentenza Consiglio di Stato n° 3348/2022

LA VII SEZIONE DEL CONSIGLIO DI STATO CONFERMA LA VALIDITA’ DELLA PRIMA SENTENZA IN ITALIA SUL RICONOSCIMENTO DEL TITOLO DI SPECIALIZZAZIONE SUL SOSTEGNO N°5415/2021 EMANATA DALLA SESTA SEZIONE E, CONDANNA IL MINISTERO AD OTTEMPERARE E A PROVVEDERE AL RICONOSCIMENTO

Di grande interesse la pronuncia di ieri 28 aprile 2022 della SETTIMA SEZIONE DEL CONSIGLIO DI STATO n°3348/2022 con cui il Ministero dell’Istruzione, in accoglimento del ricorso di ottemperanza di specializzati sul sostegno, patrocinati dell’Avv. Maurizio Danza del Foro di Roma, è stato condannato ad ottemperare alla sentenza n°5415/2021 della VI Sezione del Consiglio di Stato, con cui “ sono stati annullati i dinieghi loro opposti dal Ministero dell’istruzione sulle istanze di riconoscimento in Italia, ai sensi della direttiva 2005/36/CE del 7 settembre 2005 (relativa al riconoscimento delle qualifiche professionali), dei titoli di specializzazione per l’insegnamento su posti di sostegno”.

Ricordiamo la vicenda, che aveva visto sancire la validità del titolo di specializzazione sostegno conseguito in Romania, con la sentenza della sesta sezione del Consiglio di Stato n°5415/2021, in accoglimento del ricorso in appello dell’avvocato Maurizio Danza, professore di Diritto dell’Istruzione e Ricerca Internazionale ISFOA, che aveva commentato a riguardo come la pronuncia fosse la prima in Italia  nel suo genere“ Particolarmente importante il passaggio motivazionale nella parte in cui stabilisce che deve essere confermato e richiamato infatti quanto già affermato dalla sezione in materia: ‘le norme della Direttiva Europea 2005/36 CE, relativa al riconoscimento delle qualifiche professionali, devono essere interpretate nel senso che impongono di riconoscere in modo automatico i titoli di formazione rilasciati in un altro Stato membro al termine di formazioni in parte concomitanti a condizione che la durata complessiva, il livello e la qualità delle formazioni a tempo parziale non siano inferiori a quelle della formazione continua a tempo pieno’ (Cons, St, sez. VI , n. 1198/2020). 

L’avvocato Danza aggiunge che la pronuncia n°3348 del 28 aprile 2022 è la prima in Italia di questo genere della Settima Sezione del Consiglio di Stato che conferma l’orientamento della sesta sezione pronunciatasi sul merito a luglio del 2021, “atteso che  conferma  definitivamente“ la validità del percorso di specializzazione sul sostegno maturato in Romania dagli studenti Italiani”; il Collegio della Settima sezione, presieduto dal Presidente Giovagnoli, riporta letteralmente nella motivazione che “  Il giudicato di cui si chiede l’ottemperanza nel presente giudizio ha annullato i dinieghi di riconoscimento dei titoli di formazione in psicopedagogia conseguiti dai ricorrenti in Romania ai fini dell’insegnamento in Italia su posti di sostegno”, aggiungendo inoltre, che la sentenza ha pertanto statuito che il Ministero dell’istruzione avrebbe dovuto verificare se «il percorso formativo seguito dagli appellanti, come attestato dai titoli esteri in proprio possesso» potesse abilitare i ricorrenti all’insegnamento su posti di sostegno in Italia, in ragione della sua idoneità a fornire loro la qualificazione richiesta dalla normativa nazionale per tale professione”

Per tali motivi il Collegio della VII Sezione del Consiglio di Statoconclude che In accoglimento del presente ricorso in ottemperanza va dunque ordinato a quest’ultimo di riesaminare le istanze di riconoscimento dei titoli di formazione specialistica conseguiti in Romania dai medesimi ricorrenti, secondo le statuizioni contenute nel giudicato tra le parti”.