FormidAbili

“FormidAbili” al lavoro nei megastore del bricolage
Redattore Sociale del 05/07/2022

Nato in piena pandemia, il progetto di inserimento lavorativo per giovani con disabilità intellettive conta già undici contratti di lavoro successivi ai tirocini nei negozi di Leroy Merlin. E 187 dipendenti sono stati formati come tutor. 

ROMA. Tra gli scaffali di un megastore del bricolage è facile sognare. C’è chi vorrebbe ristrutturare casa, chi rimettere a nuovo il giardino, ma c’è anche chi fa progetti ancor più grandi. È quello che sta capitando nei negozi di Leroy Merlin sparsi in tutt’Italia, dove in questi mesi si sta sperimentando un progetto di inserimento lavorativo per persone con disabilità intellettive all’interno dei punti vendita dell’azienda. Lo hanno chiamato “I FormidAbili” ed è nato dalla collaborazione tra (Ri)generiamo, l’azienda benefit fondata nel 2020 da Leroy Merlin Italia, l’associazione Bricolage del cuore, l’impresa sociale ConVoi Lavoro e la cooperativa Liberitutti. Il progetto prevede tirocini retribuiti della durata di 3-6 mesi finalizzati all’effettiva assunzione.
Avviato in piena pandemia negli store di Fiumicino (Roma) e Moncalieri (Torino), oggi il progetto conta già 11 contratti di lavoro successivi ai tirocini, altri 27 tirocinanti avviati e ben 187 dipendenti formati come tutor. “Tutto è cominciato a giugno 2020”, racconta Luca Pereno, coordinatore dello Sviluppo sostenibile in Leroy Merlin Italia e cofondatore di (Ri)generiamo. “I negozi cominciavano a riaprire e c’era una grandissima affluenza di clienti. Pensavamo di avere qualche problema nel gestire questi numeri, così abbiamo iniziato a lavorare sul progetto. Poi è arrivata la seconda ondata: non potendo fare formazione in aula, i tirocini sono iniziati in ritardo, ad aprile 2021”.
Il progetto nasce sulla scia di un’altra iniziativa che, a causa del covid-19, è stata messa in pausa. “Fino all’arrivo della pandemia, uno dei nostri progetti principali è stato il ‘Bricolage del cuore’: si effettuavano piccoli lavori di manutenzione a favore di associazioni, beni comuni o scuole”, aggiunge Pereno. “Per questioni di sicurezza non abbiamo potuto dare seguito a questi progetti. Questo tempo, però, ci è servito per lavorare meglio a ‘I FormidAbili’. La situazione ci ha spinto a cambiare il modo di fare responsabilità sociale”. Oggi sono 43 i punti vendita in cui è iniziata la formazione dei tutor sui 50 negozi presenti sul territorio italiano e, oltre ai tirocini avviati, ce ne sono altri 10 in procinto di partire. L’obiettivo di coinvolgere tutti gli store entro il 2022, quindi, non è lontano.
A supportare l’azienda nel progetto, gli esperti di Abile Job, società torinese specializzata nell’inserimento lavorativo di categorie protette e soggetti svantaggiati. “Abbiamo coinvolto persone autistiche e con sindrome di Down”, spiega Renzo Marcato, cofondatore e amministratore delegato di Abile Job, “poi apriremo anche alla disabilità di tipo psichico. Abbiamo cercato di identificare le persone che fanno più fatica a collocarsi nel mondo del lavoro: non parliamo di autismo ad altissimo funzionamento, ma di alto o a volte medio funzionamento, opportunamente accompagnate”. Fondamentale il lavoro di rete fatto sui territori. “Il concetto di rete è alla base”, aggiunge Marcato. “Abbiamo coinvolto le federazioni regionali della Fish e poi con Angsa e Aipd abbiamo iniziato una collaborazione in tutte le regioni dove sono presenti. In altri casi abbiamo coinvolto altre associazioni, oppure le Asl come è avvenuto in Emilia Romagna”. 
Tante e diverse le mansioni affidate ai tirocinanti e ai nuovi dipendenti di Leroy Merlin: si va dal riordino degli scaffali fino all’impiego in cassa, ma non è tutto. In una quindicina di negozi è stato avviato anche un progetto di cura del verde e ci sono stati anche i primi inserimenti nei bar Makers Caffè dei diversi punti vendita grazie alla partnership con Fondazione Adecco e l’Associazione genitori e persone con sindrome di Down.
Non sono mancate le difficoltà, ma alla fine il progetto ha convinto tutti, dai dipendenti ai clienti. “Non è semplice inserire persone con autismo o con sindrome di Down”, spiega Marcato, “ma se le cose vengono fatte con una certa cura, le difficoltà risultano mitigate. L’inserimento lavorativo di queste persone permette alle aziende di ritarare il modello di organizzazione del lavoro”. Il progetto, infatti, “ha svegliato un senso di orgoglio nei dipendenti”, racconta Pereno. “I tutor da noi sono tutti volontari: c’è chi ha potuto portare in azienda il proprio vissuto e chi ha fatto corsi di formazione”.
A confermare le ricadute positive dell’iniziativa anche i risultati della valutazione dell’impatto sociale. “Sono state condotte delle interviste e le risposte sono state estremamente gratificanti. C’è un aspetto di crescita personale e umana che va al di là dell’inserimento lavorativo”. Un risultato non scontato per un’azienda che opera nella grande distribuzione. “In molti casi è difficile riuscire a schiodare i manager da una visione un po’ distorta sulla disabilità”, spiega Marcato. “C’è da fare un lavoro culturale enorme nelle aziende. Chissà se quest’esperienza non possa essere seguita da altre aziende, non necessariamente della Gdo”.
Per chi lavora tra scaffali zeppi di materiali per il fai da te, però, il difficile è stare con le mani in mano: ci sono sempre nuovi progetti da realizzare. “Oggi abbiamo tantissimi tutor formati”, aggiunge Pereno. “Sono una risorsa che possiamo usare come contaminatori, ambasciatori o formatori per tutto il negozio. Entro il 2023 mi piacerebbe avviare la formazione per tutti sui principi dell’unicità, della partecipazione e dell’inclusione non per standardizzare, ma perché tutti abbiano le stesse risorse e gli stessi strumenti”. Ma il “sogno” più grande, conclude, è quello di “superare l’obbligo di legge” delle assunzioni di persone con disabilità.

Bonus 200 euro negato ai precari

Scuola: bonus 200 euro negato ai precari con contratto al 30 giugno

Roma 5 luglio –  Le lavoratrici e i lavoratori precari della scuola, docenti e ata, non potranno percepire l’indennità una tantum di 200 euro prevista per tutti gli altri lavoratori dal DL 50/2022 “Aiuti”. È stato infatti bocciato, durante l’esame in Commissione Bilancio alla Camera, l’emendamento di rettifica del DL appositamente predisposto per evitare che i supplenti al 30 giugno venissero discriminati rispetto agli altri lavoratori, precari e non.

I supplenti al 30 giugno sono un numero elevato di precari, oltre 150.000, che hanno lavorato tutto l’anno scolastico al pari degli altri colleghi, ma si vedranno esclusi dal bonus. Tutto ciò per un cavillo formale dovuto ad una formulazione assolutamente approssimativa ed errata della disposizione normativa che inspiegabilmente prevede che il bonus sia riconosciuto solo a chi percepisce lo stipendio nel mese di luglio o la Naspi nel mese di giugno. Senonché i supplenti con nomina al 30 giugno non percepiscono nel mese di luglio alcuna retribuzione – diversamente dal personale di ruolo e dai supplenti con nomina fino al 31 agosto- e pertanto risultano due volte penalizzati: senza stipendio e senza bonus.

Si tratta di una grave disparità di trattamento per una parte importante del personale scolastico che tutti gli anni, nonostante venga assunto con rapporto di lavoro a termine, garantisce la continuità e la funzionalità delle scuole al pari del restante personale in servizio.

Questo esito è di diretta responsabilità del Governo che finora ha rigettato tutte le proposte di emendamento, sostenute anche dalla Cgil, finalizzate a modificare il DL “Aiuti” per recuperare tra i destinatari del bonus anche i supplenti con nomina al 30 giugno.

Chiediamo che il Parlamento, in sede di conversione in legge del decreto, corregga una norma ingiusta ed iniqua che esclude e discrimina una parte significativa del personale precario.

Le Linee Guida per il collocamento mirato

Le Linee Guida per il collocamento mirato e le (poche) buone pratiche esistenti
Superando del 05/07/2022

Dopo avere trattato in un precedente contributo dedicato alle Linee Guida per il collocamento mirato e pubblicato su queste pagine, i temi riguardanti la Banca Dati Unica Nazionale, le reti e il personale che si occupa del collocamento al lavoro, ci occupiamo questa volta delle buone pratiche, definizione con la quale si intendono quelle azioni, nate nelle periferie del sistema del Collocamento Disabili, utili a favorire l’inclusione lavorativa di differenti categorie di disabilità. Unica eccezione – nata invece come legge e non da esperienze territoriali – è la convenzione di cui parla l’articolo 14 del Decreto Legislativo 276/03, mentre le poche altre sono frutto della buona volontà di singoli operatori del Collocamento Disabili.
Ora il Ministero del Lavoro, nelle citate Linee Guida, riporta l’attenzione sul tema, scrivendo che si deve fare una «raccolta sistematica delle buone pratiche di inclusione lavorativa al fine di contribuire, con la diffusione di esperienze positive ed efficaci, all’innalzamento degli standard di gestione del sistema di collocamento mirato e ad assicurare la disponibilità su tutto il territorio nazionale di modelli replicabili di azioni, procedure e progettualità a beneficio delle persone con disabilità e dei datori di lavoro interessati dalla normativa per il collocamento mirato. Le buone pratiche individuate dovranno confluire in una Piattaforma informatica accessibile e consultabile, dinamica e aggiornabile.  La selezione delle esperienze da inserire nel repertorio di buone pratiche dovrà sottostare a specifiche metodologie di valutazione, criteri e indicatori che attestino l’idoneità delle caratteristiche elettive e verrà effettuata da parte di un gruppo di lavoro istituito presso il Ministero del Lavoro e delle politiche sociali».
Molto probabilmente chi ha scritto questo non conosce bene la realtà, altrimenti non avrebbe proposto una piattaforma e un gruppo di lavoro per registrare le sole tre buone pratiche esistenti, tra l’altro volutamente misconosciute: le citate convenzioni, come da articolo 14 del Decreto Legislativo 276/03, le adozioni lavorative a distanza e le isole formative. Vediamole in successione.

Le convenzioni – articolo 14 del Decreto Legislativo 276/03: «Al fine di favorire l’inserimento lavorativo dei lavoratori svantaggiati e dei lavoratori disabili, i servizi di cui all’articolo 6, comma 1, della legge 12 marzo 1999, n. 68 […] stipulano […] convenzioni quadro su base territoriale […] aventi ad oggetto il conferimento di commesse di lavoro alle cooperative sociali medesime da parte delle imprese associate o aderenti». Queste convenzioni, dunque, si rivolgono espressamente alle cooperative sociali e all’inserimento lavorativo dei lavoratori più fragili.
Articolo 14, comma 2: «La convenzione quadro disciplina i seguenti aspetti: a) le modalità di adesione da parte delle imprese interessate; b) i criteri di individuazione dei lavoratori svantaggiati da inserire al lavoro in cooperativa […];c) le modalità di attestazione del valore complessivo del lavoro annualmente conferito da ciascuna impresa e la correlazione con il numero dei lavoratori svantaggiati inseriti al lavoro in cooperativa; […] e)la promozione e lo sviluppo delle commesse di lavoro a favore delle cooperative sociali».
Articolo 14, comma 3: «Allorché l’inserimento lavorativo nelle cooperative sociali, realizzato in virtù dei commi 1 e 2, riguardi i lavoratori disabili, che presentino particolari caratteristiche e difficoltà di inserimento nel ciclo lavorativo ordinario, […] lo stesso si considera utile ai fini della copertura della quota di riserva, di cui all’articolo 3 della stessa legge cui sono tenute le imprese conferenti […]».
Ebbene, queste convenzioni hanno avuto una scarsa diffusione sul territorio nazionale. Esse sono state approvate originariamente in Lombardia, Veneto, Emilia Romagna e Toscana e a distanza di anni sono comparse anche in Friuli Venezia Giulia, Piemonte, Valle d’Aosta, Trentino Alto Adige, Lazio, Sardegna, Sicilia e Marche. Altrove non esistono, mentre in alcune Regioni sono addirittura sconsigliate dagli stessi operatori degli uffici del Collocamento Disabili, o sono impraticabili per la farraginosità burocratica richiesta. Eppure sono uno strumento estremamente utile per favorire l’inserimento lavorativo di persone che presentano particolari difficoltà di collocamento, per le Cooperative Sociali di tipo B, per le aziende in difficoltà nel trovare lavoratori con disabilità idonei da assumere, e per gli stessi uffici del Collocamento che riescono così a collocare persone iscritte spesso da più di dieci anni nelle loro liste.
Sono infatti circa il 50% le persone con disabilità iscritte che necessitano di un inserimento, definitivo o temporaneo, in un àmbito protetto (contesti non profit che si  occupano dell’inserimento lavorativo di persone con disabilità e in condizioni di svantaggio sociale).
I Ministri del Lavoro che si sono succeduti non hanno pensato nemmeno di inserire le convenzioni nella sede naturale della Legge 68/99 (Norme per il diritto al lavoro dei disabili). In attesa, dunque, della presumibilmente inutile piattaforma prevista dalle Linee Guida, alle aziende plurilocalizzate, presenti cioè in più Regioni, non resta che continuare a spostare gli inserimenti delle persone con disabilità nelle Regioni e nelle Province del Nord, dove esistono buone pratiche. Questa procedura “emigratoria” è prevista dalla normativa vigente ed è chiamata “compensazione territoriale”.
Non ci resta quindi che attendere che le varie Amministrazioni Regionali si sveglino o che qualcuno le vada a svegliare.

Nel 2003, poi, il Collocamento Disabili di Lecco promuoveva le adozioni lavorative a distanza per le persone con disabilità fragili. È ormai noto a tutti che il mondo del lavoro, e le disposizioni normative favoriscono un’occupazione riservata ai cosiddetti “disabili-abili”, con un conseguente e crescente numero di esclusi dal mercato del lavoro. Fra questi i più penalizzati sono le persone con disabilità intellettiva e mentale, i portatori di Malattie Rare, le persone con disabilità sensoriale, e coloro che soffrono di gravi patologie. A molti manca un’occupazione non per difficoltà e incapacità personali, ma perché il mondo del lavoro li rifiuta, in quanto non possono garantire un impegno lavorativo regolare e un’adeguata produttività; di conseguenza vivono isolate nel loro ristretto àmbito familiare, senza alcuna prospettiva di integrazione o, peggio, in attesa di un temuto aggravarsi della propria malattia.
Per queste ragioni, e ritenendo il diritto al lavoro e a una qualità di vita obiettivi primari per ogni persona, soprattutto per le fasce più deboli della popolazione, è nata la citata proposta delle adozioni lavorative a distanza, buona pratica scaturita da una duplice riflessione: le aziende dai 15 ai 35 dipendenti non possono ricorrere allo strumento dell’esonero (articolo 5 della Legge 68/99), ossia monetizzare la non assunzione del lavoratore con disabilità; altre, invece, non riescono a individuare persone con disabilità idonee. Di contro, molte persone con disabilità, pur avendo un potenziale lavorativo, non possono aspirare ad un regolare contratto di lavoro, per cause riconducibili al loro stato di salute, e sono quindi costretti a vivere in uno stato di disoccupazione edemarginazione sociale.
Attraverso l’adozione lavorativa, le aziende erogano 10.000 euro (costo dell’esonero) ad un servizio territoriale che si impegna a favorire l’inclusione socio-lavorativa di una persona con disabilità che hanno in carico. In questo modo le aziende stesse partecipano al welfare sociale e ottemperano agli obblighi di legge.
L’adozione lavorativa a distanza, quindi, è una buona prassi che consente a chi si trova in condizioni di grave fragilità di sentirsi comunque parte attiva della propria famiglia e della propria comunità, contribuendo inoltre al contenimento della spesa pubblica e offrendo benessere alla persona e alla sua famiglia. Per realizzare questo strumento, però, serve una Delibera Regionale o un provvedimento del Dirigente Regionale o Provinciale (sono ovviamente disponibili i relativi facsimili), e pertanto sarebbe nell’interesse di tutti che qualche Regione o Provincia si svegliasse anche su questo versante, visto che il ministro Orlando e l’ANPAL (Agenzia Nazionale Politiche Attive Lavoro) non sembrano intenzionati ad agire su questo fronte.

La terza e ultima buona pratica riguarda le isole formative, nate nel territorio lombardo (Delibera di Giunta Regionale n. X/1106 del 20 dicembre 2013, Linee di indirizzo a sostegno delle iniziative in favore dell’inserimento socio-lavorativo delle persone con disabilità). Con l’isola, che dura tre o cinque anni, si inseriscono in tirocinio 3 o 5 persone con disabilità. Dal canto suo, la Regione riconosce i costi per la creazione di ambienti di lavoro per persone con disabilità integrate nel processo produttivo. Infatti sono previsti percorsi di formazione al lavoro, osservazione, orientamento, tirocinio ecc., allo scopo di favorire l’inserimento lavorativo delle persone con disabilità in carico ai servizi territoriali e iscritti al Collocamento Disabili. L’isola, dunque, si configura come àmbito idoneo a realizzare una condizione di formazione in situazione ad alta intensità esperienziale, particolarmente adatta al recupero lavorativo di persone con disabilità che presentano bassi livelli di competenze professionali e/o difficoltà di apprendimento e relazionali. La realizzazione di essa garantisce percorsi formativi orientati al miglioramento dell’identità personale e dei livelli prestazionali e comportamentali dei candidati, in modo da rendere perseguibile l’inclusione lavorativa.
L’isola, come tutte le buone pratiche, è riconosciuta quale strumento per ottemperare agli obblighi di assunzione previsti dalla Legge 68/99; infatti, i soggetti coinvolti vengono computati in quella che viene definita “quota di riserva”. Si tratta di una buona prassi che anche questa ha ottenuto una scarsa diffusione, ma che sta per essere rilanciata.

È pertanto indispensabile che questi strumenti (convenzioni, adozioni lavorative a distanza, isole formative), vengano meglio conosciuti e abbiano una capillare promozione e diffusione presso le aziende; prima ancora, però, devono essere normate dalle singole Regioni.
Non ci sono infatti altre buone pratiche degne di attenzione e con una valenza nazionale. Vi è invece una miriade di progetti spesso utili alle persone con disabilità solo finché durano, lasciando inalterato il sistema del collocamento. I progetti del resto finiscono, mentre le persone con disabilità continuano a sperare. Essi non hanno bisogno di esercizi di letteratura, demagogie spicciole, passerelle di autoincensamento politico e pseudo-progettualità, scritte da chi non conosce il mondo della disabilità/lavoro. Auguriamoci quindi tempi migliori.

di Marino Bottà,
Già responsabile del Collocamento Disabili e Fasce Deboli della Provincia di Lecco è oggi direttore generale dell’ANDEL (se ne legga la presentazione sulle nostre pagine), l’Agenzia Nazionale Disabilità e Lavoro (marino.botta@andelagenzia.it).

M. Parodi, La scuola è sfinita

Quella scuola senza fiato…
Note a margine di un libro di Maurizio Parodi

di Mario Maviglia

Nel suo ultimo libro (La scuola è sfinita, La Meridiana, Molfetta, 2022), Maurizio Parodi fa un’analisi spietata e realistica della condizione della scuola italiana di oggi. In sette densi capitoli e una provocatoria Appendice, l’Autore fa una sorta di radiografia del nostro sistema scolastico, mettendone in luce tutte le storture e le disfunzioni che lo caratterizzano. L’aspetto più contraddittorio da rilevare è che a fronte di una precettista normativa che enfatizza “l’impegno ad accogliere bambini e ragazzi con garbo e intelligenza, a riconoscerne bisogni e aspettative, a valorizzare le diversità… e a prevenire il disagio”, la scuola nella sua concreta fenomenologia si presenta invece come produttrice essa stessa di disagio e di diseguaglianze. Esaurita quella funzione di “ascensore sociale” che sembrava poter assolvere negli scorsi anni, oggi la scuola non fa che prendere atto delle differenze d’ingresso degli alunni e restituirle con poche variazioni a conclusione del ciclo scolastico. Ecco quindi che la scuola continua a promuovere chi è “già avvantaggiato per reddito, cultura, latitudine, cure parentali, e respingere chi è vittima della povertà, dell’ignoranza, del degrado affettivo e sociale: non è capace di attuare interventi compensativi (dare di più a chi ha di meno), ma neppure di garantire pari trattamento (dare a tutti in parti uguali); si realizza, piuttosto, il paradosso di un servizio rivolto soprattutto a chi non ne ha particolare necessità (e più ne approfitta)”. Di fatto la scuola è, secondo quanto già messo in luce da Don Milani, come un ospedale che cura i sani e respinge i malati.

E Parodi elenca minuziosamente tutti gli elementi che producono questo paradosso. Innanzi tutto la stessa scuola, intesa come ambiente fisico e relazionale che imprigiona e segrega la dimensione più creativa degli allievi, proponendo percorsi fortemente contrassegnati dal pensiero convergente, dall’uso della memoria più che del senso critico, dalla ripetizione ossessiva dei contenuti. Insomma, “una sorta di satellite artificiale della società nel quale sono relegati gli individui per un addestramento all’esistenza invero estraniante che rifugge la ‘realtà’: si vive una simulazione distorta, una virtualità asettica, dove tutto, o quasi tutto, è artificioso, fasullo, al più verosimile”. È difficile che una scuola così configurata e concepita possa sollecitare l’interesse degli studenti, anzi lo stato d’animo più diffuso è quello della noia, della frustrazione, dell’alienazione. D’altro canto, “lo spazio scolastico, solitamente (soprattutto nella secondaria) anonimo, segnato da un’atmosfera di provvisorietà, di imminente abbandono che ne stempera l’identità: aule “fredde”, grigie e spoglie, corridoi e scale dagli intonaci macchiati e scrostati, muri lordati di graffiti ribelli, di scritte e disegni osceni, di manifesti lacerati” non invogliano a vivere l’esperienza scolastica come qualcosa di interessante ed emozionante. Anzi, “tutto sembra all’insegna del disordine casuale o dell’ordine impersonale, quando non della trascuratezza e dello sporco”.

Ma l’aspetto forse più problematico della scuola italiana è costituito dalle forme con cui viene gestito il processo di insegnamento-apprendimento. Vi è ancora una diffusa tendenza nella classe magistrale (e anche nell’opinione pubblica) a pensare che l’acquisizione delle conoscenze e delle competenze negli studenti avvenga essenzialmente in forma trasmissiva, secondo un consolidato e tradizionale paradigma che vede il docente come una sorta di dispenser di cultura che riversa sugli allievi. Come efficacemente osserva Parodi, “l’idea sottesa è che per poter imparare si debba essere “insegnati”, che ogni apprendimento debba necessariamente passare per la spiegazione (dell’esperto), che la conoscenza possa essere soltanto trasmessa: è l’ammaestramento più profondo (implicito, subliminale) della scuola. Ma è falso. Impariamo cose importanti e difficilissime anche “da soli”, prima della scuola e fuori dalla scuola, senza che nessuno ce le insegni: impariamo a camminare, a parlare, ad amare… semplicemente (in realtà è cosa di formidabile e suggestiva complessità) interagendo con l’ambiente, che può essere, come è ovvio, più o meno propizio”.

Il modello tradizionale veicolato è invece alquanto semplice: c’è un sapere da acquisire (le discipline), c’è un esperto in grado di trasmettere tale sapere (il docente) e c’è un soggetto che deve acquisire quel sapere (lo studente). In fondo, storicamente la scuola si è sempre caratterizzata in questo modo e la stessa opinione pubblica ha in mente questa concezione della scuola (amplificata dai vari editorialisti che sulla stampa si occupano della scuola). In questo modello “la didattica si risolve nella trasmissione culturale, dall’alto al basso: esiste una cultura codificata, posseduta che si riversa mediante procedure burocratizzate, dunque sottratte al contributo costruttivo e creativo del discente. Una cultura prettamente libresca, indifferente ai problemi della vita, che fa di tutto perché le esperienze personali, gli eventi contemporanei, gli accadimenti sociali non entrino a turbarla, così come le macchie del sole di Galileo non dovevano comparire perché avrebbero messo a soqquadro due millenni di scienza e filosofia, una teologia assoluta e infallibile”.

Il mito della modalità trasmissiva (che trova nella classica lezione la sua apoteosi) fa perdere di vista altre forme di mediazione didattica che non solo si caratterizzano come più attive, ma sono più vicine alle forme di conoscenza dei ragazzi di oggi. Pensiamo ad esempio alle varie forme di lavoro di gruppo, alla dimensione laboratoriale, all’approccio euristico e di ricerca, al problem solving, alla prospettiva della “classe capovolta”. Tutte forme che pongono lo studente al centro del processo di apprendimento che vuol dire “liberarlo da ogni paura, motivare significativamente il lavoro, farne occasione di gioia condivisa da una comunità di compagni che non siano in competizione, che non appaiano tra loro antagonisti, dare spazio alla sua esperienza, valore ai suoi sentimenti, sostegno alla sua ricerca”. Le tradizionali forme trasmissive, così fortemente imbevute e contrassegnate dalla logica della prestazione, fanno perdere di vista la realtà degli studenti per come effettivamente sono e precludono le possibilità di rilevare altri importanti aspetti dei loro stili di apprendimento. Se si indugia su forme di mediazione didattica più attive e coinvolgenti si possono meglio cogliere le varie e complesse sfumature dei modi di apprendere degli studenti, e quindi “apprezzare la sottigliezza della loro ricerca, scorgere la complessità del loro pensiero, condividerne l’impegno a compiere un’operazione nuova, difficile; e lo potremmo fare semplicemente, osservandoli e aiutandoli rispettosamente; conversando con loro, domandando quale sia la loro risposta al quesito posto, magari da loro stessi (scopriremmo le meraviglie di un ragionare sofisticato, immaginifico, spregiudicato, stupefacente), chiedendo loro di cercare la spiegazione, di formulare ipotesi; spronandoli, con sollecitudine, ad accettare la sfida, affrontare il cimento, senza temere l’azzardo”.

E invece si preferisce il consueto e “tranquillo” procedere scandito dalla triade spiegazione/interrogazione-verifica/valutazione. Peraltro, ça va sans dire, in questo collaudato modello “ci si rivolge alla classe come fosse un’entità unica, indifferenziata e non l’incontro (scontro) di identità irriducibili, considerando i ragazzi, le ragazze e gli universi che in loro sono compresi, così come l’intricatissima rete di relazioni nella quale sono profondamente immersi (e talvolta irretiti), come un soggetto o, peggio, un oggetto collettivo anonimo e uniforme”.

E tutto viene diligentemente rivolto a riempire le menti delle giovani generazioni, in un meccanismo che vede nella “quantità” la sua cifra caratteristica. Il “prodotto” della scuola è l’insieme delle conoscenze (nozioni?) che riesce a trasferire negli studenti, in un ritmo convulso e fordistico. “Siamo compulsivi, frenetici, esigenti, quando, al contrario, dovremmo abituarci a “perdere tempo” con bambini e ragazzi. Quello perso è il tempo più proficuo, quello che consente di “ritrovarsi”, di crescere serenamente. Difficile ammetterlo per noi che siamo assillati dal tempo che incalza, che fugge, che non basta mai; eppure i nostri figli hanno bisogno di tempi “distesi”, che consentano a ciascuno di poter tornare a se stesso, di “raccogliersi” (per potersi poi pienamente “offrire”), di sperimentarsi senza il patema della scadenza incombente”.

Tra i tanti altri elementi di riflessione che Parodi ci consegna ne vorrei sottolineare un ultimo legato al tema della valutazione ed in particolare al ruolo giocato dallo studente nel processo valutativo. È noto che nell’immaginario popolare (ma anche in quello magistrale) la valutazione è affare dei docenti, gli studenti sono meri destinatari delle azioni valutative. Ed è pure dato per scontato che la valutazione classifica, sanziona, seleziona e distingue tra studenti che raggiungono risultati adeguati e che quelli che invece finiscono nel limbo-inferno dell’inadeguatezza. Malgrado tutta la retorica sulla “formatività” della valutazione, il nostro sistema scolastico preferisce insistere sulla valutazione come premio/sanzione. D’altro canto, come osserva Parodi, “la cultura docimologica imperante conferisce spessore scientifico, oltre che valore pedagogico, al giudizio unilaterale del docente, esaltandone la valenza diagnostica che si esplica nella somministrazione di prove di verifica, nella compilazione di schede di valutazione, nella formulazione di giudizi, in azioni, cioè, finalizzate all’intervento “sullo” studente, senza mai accertare l’adeguatezza del contesto scolastico, la validità del modello pedagogico, la qualità del processo di insegnamento, la bontà della relazione educativa. Già la valutazione espressa (e impressa) da un numero significa eloquentemente l’aridità di un sistema che rinnega il proprio compito formativo, ma i “giudizi descrittivi”, pur apprezzabili nelle intenzioni di chi meritoriamente li propone in alternativa al voto numerico, non modificano il carattere sanzionatorio, e sovente punitivo, della valutazione scolastica, impresso nella testa di docenti, studenti e genitori e nelle logiche più profonde e inossidabili dell’“apparato”.

Da quanto detto fin qui sarebbe però fuorviante pensare che l’opera di Parodi sia un pamphlet distruttivo del nostro sistema scolastico; in realtà l’Autore lancia i suoi strali contro un certo modo di concepire e di fare scuola, lontano dalle esigenze reali e attuali degli studenti di oggi e, aggiungiamo noi, asservito alle logiche produttivistiche ed efficientistiche del capitalismo neoliberista. In realtà si può, e si deve, coltivare un’idea di scuola diversa, dove viene sviluppato il senso critico e non il pappagallismo nozionistico, dove viene dato spazio alla creatività e al problem solving e non alla mera esecuzione di compiti, dove si coltiva il ragionamento e la dialettica e si accoglie l’errore e non vengono date verità preconfezionate distribuite in pillole quotidiane. Insomma, un’altra idea di scuola è possibile e l’opera di Parodi ne è un esempio. E infatti nel corso del libro vengono indicati numerosi “ricostituenti pedagogici” che segnano strade diverse da percorrere e prefigurano un universo scolastico affatto nuovo, un itinerario di scoperta e realizzazione personale.

Stipendio luglio 2022, importo visibile su NoiPA. Non ci sono i 200 euro del bonus

da OrizzonteScuola

Di redazione

Da oggi docenti e ATA con contratto a tempo indeterminato o supplenza al 31 agosto  possono visualizzare su NoiPA, nell’area Consultazione pagamenti, l’importo del mese di luglio.

E’ necessario quindi effettuare l’accesso alla pagina personale e poi cliccare su Consultazione pagamenti.

Cedolino e accredito

La data di accredito è prevista per venerdì 22 luglio . A ridosso del pagamento, anche il cedolino sarà visibile nell’area personale di NoiPA.

Nell’importo di questo mese non sono compresi  i 200 euro di bonus. Questo è quello che ci segnalano i nostri lettori. Potrebbe esserci un’emissione speciale per il bonus. Aspettiamo informazioni più dettagliate al riguardo.

Alcuni non vedono ancora l’importo. In questo caso si tratta di attendere e tutti potranno visualizzarlo, in attesa del cedolino.

Il bonus 200 euro non è previsto per i precari al 30 giugno in quanto la retribuzione nella quale riconoscere il bonus è quella di luglio.

Ricordiamo che da marzo e fino al mese di novembre le buste paga sono tassate con le trattenute regionali e comunali.

A settembre ancora al via con il Covid, Anp scrive al Campidoglio: “Dove sono i sistemi di areazione e i fondi necessari?”

da La Tecnica della Scuola

Di Daniele Di Frangia

I contagi sono tornati prepotentemente protagonisti e la scuola, che sembrava aver preso una boccata d’ossigeno, discutendo se tenere o meno la mascherina durante gli esami pochi giorni fa, adesso torna a vedere gli spettri in vista di settembre.

Una criticità che tornerà di nuovo a galla, purtroppo, nonostante i vaccini e le misure di contenimento adottate. Ma la contagiosissima Omicron 5 sta rendendo nuovamente gli italiani fragili e attaccabili se è vero che oltre un milione di persone ha contratto il virus.

A porsi il problema è l’Associazione Nazionale Presidi di Roma e del Lazio che, con i suoi presidenti Mario Rusconi e Cristina Costarelli, ha scritto una lettera destinata al Campidoglio e alla Città Metropolitana. L’Anp, come riporta ‘Il Messaggero’, chiede risposte chiare per il nuovo anno scolastico visto che il Covid è tutt’altro che sconfitto e anzi si prospetta ancora un autunno difficile viste le premesse. Serve capire cosa si vuole fare coi sistemi di areazione, visto che come afferma Rusconi, gli enti gestori non hanno comunicato nessuna azione che intendono intraprendere sui lavori necessari per garantire la sicurezza negli istituti. “Se i lavori di adeguamento e miglioramento non partono ora, in estate, quando dovrebbero partire?” si chiede Rusconi.

Peraltro quello che partirà a settembre sarà il terzo anno scolastico al via con il Covid e si è ampiamente capito che tenere le finestre aperte in classe, non basta.

A confermare la tesi di Rusconi è anche Cristina Costarelli che vede fondamentale procedere da subito con dei piani per adeguare le scuole ad affrontare la ripresa. “Servono interventi strutturali che rendano sicuri gli ambienti. La nostra è una battaglia che portiamo avanti da mesi – prosegue Costarelli – a febbraio il sottosegretario alla Salute Costa aveva annunciato delle linee guida sul discorso areazione cui poi sarebbero dovute seguire delle risorse ma ad oggi non ci sono le linee guida né tanto meno fondi finalizzati quindi gli enti locali, gestori delle scuole, viaggiano in propria autonomia e ci sono nelle Marche ad esempio diversi cantieri già avviati”. Insomma, nuovo anno scolastico, vecchi problemi.

Parte il piano scuola d’estate 2022, ma il Mi deve ancora pagare metà delle somme dell’anno scorso

da La Tecnica della Scuola

Di Redazione

Sono innumerevoli i ritardi di pagamento del ministero dell’Istruzione nei confronti di scuole e insegnanti. Lo segnala la sigla sindacale Flc Cgil riportando un elenco dei diversi ambiti su cui incidono tali ritardi.

Ecco la situazione, secondo il comunicato Flc Cgil:

  • Il piano estate 2021 (DM 48/21) chiuso dalle scuole a dicembre 2021 con rendicontazione validata dai revisori attende ancora il saldo del 50% delle somme
  • I fondi (art .36 DL 21/22) per il contrasto all’emergenza epidemiologica anticipati dalle scuole non sono mai pervenuti
  • Le somme relative all’acquisto di mascherine ffp2 (indicazioni ministeriali del 1° febbraio 2022 fornite in base al DL 4/22), nonostante la rendicontazione sia stata chiusa al 30 aprile 2022, sono di là da venire (in molti casi le scuole hanno anticipato i fondi per evitare le ingiunzioni di pagamento)
  • Sono stati da poco sbloccati dal MEF le attività Uffici su NoiPa ma nel piano di riparto risultano solo le economie e le risorse standard per liquidare gli esami, e non vi è traccia delle somme derivate dalla competenza MOF 2021/22 impedendo così alle scuole di erogare il pagamento dei compensi aggiuntivi.
  • Infine si segnala il ritardo con cui il MI provvede a rimborsare le fatture caricate sulla piattaforma di SIF nel corso delle operazioni di attuazione dei PON.

Ritardi generalizzati, quindi, che vanno a toccare non solo le economie scolastiche, quando, ad esempio, la scuola deve anticipare i fondi per il contrasto dell’emergenza epidemiologica (è il caso dell’acquisto di mascherine Ffp2); ma anche le tasche di insegnanti ed esperti esterni che operano nell’ambito dei progetti Pon e che spesso si ritrovano a doversi accontentare di ricevere i pagamenti che spettano loro solo a molti mesi di distanza dalla prestazione del servizio.

Precari scuola: i docenti di religione cattolica hanno diritto al risarcimento danni

da La Tecnica della Scuola

Di Francesco Orecchioni

Dopo la pronuncia della Corte Europea, anche la Corte di Cassazione, con una serie di sentenze (ex multis, n. 19319/2022) depositate il 15 giugno 2022, ha riconosciuto il diritto al risarcimento danni in favore dei docenti di religione.

L’abuso nel ricorso al contratto a termine

Gli insegnanti di religione sono stati assunti in ruolo in applicazione della legge n.186/2003, in base alla quale veniva indetto un concorso riservato agli insegnanti di religione cattolica che avevano prestato continuativamente servizio per almeno quattro anni, anche in ordini e gradi scolastici diversi.

I posti da destinare alle immissioni in ruolo erano pari al 70% dei posti disponibili (dunque non sulla totalità dei posti vacanti).

La cadenza triennale

Sempre la stessa legge aveva stabilito che si sarebbero dovuti tenere concorsi per titoli ed esami, con frequenza triennale.

Si tratta dunque della stessa regola stabilita dalla legge n. 124/1999 (che riguarda tutte le altre discipline), che ugualmente prevede che “i concorsi per titoli ed esami sono indetti su base regionale con frequenza triennale.

La sentenza “Mascolo”

La Corte Europea con la nota “sentenza Mascolo” del 26 novembre 2014 aveva bacchettato lo Stato italiano per l’abuso nel ricorso al contratto a termine nel settore scuola, proprio perché aveva accertato che i concorsi non venivano più indetti da oltre 10 anni, preferendo così lasciare nel precariato migliaia di docenti.

Tuttavia, come si ricorderà, non aveva imposto la stabilizzazione dei precari, lasciando allo Stato la possibilità di scegliere se procedere a nuove assunzioni o al risarcimento dei danni.

Veniva così approvata la l.n. 107/2015, che stabiliva sì un piano straordinario di assunzioni, ma non risolveva il problema, in quanto le assunzioni non riguardavano né il personale Ata, né il personale educativo.

Per quanto riguarda i docenti curriculari, venivano lasciati fuori i docenti della scuola dell’infanzia e gli insegnanti di religione.

La sentenza della Corte di Giustizia

La Corte di Giustizia Europea, chiamata a pronunciarsi sulla questione specifica dei docenti di religione, con sentenza del 13 gennaio 2022, pur dando atto della particolarità dell’insegnamento della religione,  invitava comunque il Giudice nazionale a fare di tutto, anche in via interpretativa, per garantire la piena efficacia della direttiva europea e pervenire a una soluzione conforme allo scopo perseguito da quest’ultima.

Il ragionamento della Corte di Cassazione

Secondo la Cassazione, il Ministero, non avendo rispettato l’obbligo di indire concorsi con cadenza triennale (l’ultimo c’è stato nel 2004), ha realizzato un abuso “lesivo dell’accordo quadro” europeo sul contratto a tempo determinato.

Tale abuso si realizza anche quando gli incarichi non sono continuativi.

Anzi, in questo caso, l’abuso “riveste particolare gravità”, in quanto l’interessato “resta per una o più annualità senza lavoro”.

Pertanto, se dopo il terzo incarico annuale non è stato indetto alcun concorso, si matura il diritto al risarcimento del danno “eurounitario”.

L’indizione di nuovi concorsi

Secondo la Corte di Cassazione, l’indizione del concorso determina l’interruzione dell’inadempimento datoriale (dunque, in pratica, la fine dell’abuso).

Ciò non toglie però che ciò riguarda solo il futuro e il docente potrà sempre rivendicare il danno per il periodo passato.

Inoltre, il danno deve essere riconosciuto anche qualora il docente dovesse ottenere l’immissione in ruolo in seguito di un concorso vero e proprio, piuttosto che con “procedure connotate da automaticità”.

La Corte ha così confermato il maxirisarcimento già riconosciuto ai docenti di religione dalla Corte d’appello, condannando per di più il Ministero al pagamento delle spese processuali.

Immissioni in ruolo da Gps prima fascia, slittano i tempi della prova disciplinare, alcune date ad agosto

da La Tecnica della Scuola

Di Carla Virzì

Gli assunti da Gps di prima fascia in questi giorni dovrebbero essere alle prese con la prova disciplinare di ratifica del proprio ruolo e che dovrebbe finalmente immetterli nella scuola con contratto a tempo indeterminato.

A stabilirlo è l’articolo 59 del DL 73/2021. Alla prova si potrà accedere solo “previa positiva valutazione del percorso annuale di formazione iniziale e prova”. Insomma, i docenti che fossero ritenuti idonei nell’anno di formazione e prova dovranno anche sostenere un ulteriore esame, e già questa cosa ha destato le contestazioni del mondo della scuola e dei sindacati, ma si tratta di una criticità alla quale se ne aggiunge un’altra: l’organizzazione della prova sta creando non pochi problemi di tempistica e le date d’esame, che avrebbero dovuto essere fissate non oltre il termine di luglio, sembrano slittare, tra commissioni ancora non costituite e calendari da pubblicare.

La sigla sindacale Flc Cgil, sul tema fa notare che lo slittamento ad agosto di alcune prove violerebbe quanto previsto dalla norma (DM 242 del 30 luglio 2021) che prevede luglio come termine ultimo per la realizzazione di questi esami conclusivi.

Una problematica già nota da tempo, quella relativa alla prova disciplinare per le immissioni in ruolo da Gps di prima fascia, tanto che anche la Cisl scuola si era espressa con preoccupazione sui ritardi della prova stessa. Il problema nascerebbe anche dal fatto che il numero degli aspiranti è piuttosto elevato e che la convocazione dei candidati da parte dell’USR responsabile della procedura dovrà essere effettuata almeno dieci giorni prima dello svolgimento della prova.

La richiesta sindacale della prova telematica

Ma insieme alla questione delle tempistiche, ultimamente torna a fare paura il Coronavirus. Flc Cgil in proposito chiede che, in considerazione della crescita dei contagi da Covid-19 nelle ultime settimane, il ministero provveda alla predisposizione della prova in modalità telematica.

Concorso 24 mesi ATA, entro l’11 luglio la scelta delle 30 sedi

da La Tecnica della Scuola

Di Lara La Gatta

Saranno aperte fino all’11 luglio 2022 le funzioni per la presentazione delle istanze per l’acquisizione/aggiornamento delle 30 sedi scolastiche (Allegato G) per gli aspiranti ATA inseriti nelle graduatorie provinciali permanenti (cosiddette graduatorie 24 mesi).

Il modello di domanda va inviato esclusivamente tramite istanze online, utilizzando lo SPID o altra identità elettronica valida.

L’aggiornamento per la scelta delle sedi per il personale inserito nelle graduatorie provinciali ad esaurimento (DD.MM. 19/04/2001 n. 75 e 24/03/2004 n. 35), mediante compilazione dell’Allegato A, avviene a cadenza triennale, in concomitanza con l’aggiornamento delle graduatorie di terza fascia.

Il MI informa anche che i dati relativi alle domande di inserimento/aggiornamento delle graduatorie permanenti sono già state valutate dalle competenti strutture territoriali. Qualora l’aspirante, accedendo all’istanza, riceva il messaggio “Aspirante non presente nelle graduatorie permanenti del personale ATA, non è possibile procedere con l’acquisizione delle sedi”, o altri messaggi di errore, dovrà rivolgersi all’ufficio che ha curato la presa in carico e la valutazione della domanda.

Decreto Direttoriale 5 luglio 2022, AOODPIT 1645

Ministero dell’istruzione
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione
Direzione generale per gli ordinamenti scolastici, la valutazione e l’internazionalizzazione del sistema nazionale di istruzione

AVVISO PUBBLICO
per l’individuazione di licei classici e scientifici in cui attuare il percorso di potenziamento- orientamento “Biologia con curvatura biomedica” – Integrazione Allegato A