Modello organizzativo e didattico per una Scuola Primaria

Modello organizzativo e didattico per una Scuola Primaria che eccellendo si rinnova

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Eccellenza tra le eccellenze educative di un sistema 0-6 che si estende ai suoi primi quattro anni, la scuola primaria italiana eccelle tra i sistemi educativi europei, premiando la professionalità delle tantissime maestre e dei pochi maestri che, ogni mattina, al suono della campanella, danno il benvenuto insieme ai bidelli ai tantissimi bambini oggi sempre più colorati in quest’era contemporanea multietnica e interculturale.

Nell’ambito di un continuum educativo che si estende dai primi anni di vita fino al quarto elementare, dedicato alle indagini Internazionali IEA PIRLS in letto scrittura della lingua madre del 2021, la scuola italiana eccelle e lo fa mostrando al mondo intero la grandezza di una nazione che ha dato i natali a tanti illustri pedagogisti, molti dei quali maestri e poi direttori didattici, quali il compianto Gianfranco Zavalloni e l’indimenticabile e mai dimenticato Giancarlo Cerini. Questo successo è in gran parte dovuto ad un approccio pedagogico innovativo, profondamente influenzato dalle idee di Reggio Children e ispirato ai Cento Linguaggi di Loris Malaguzzi. Tali principi hanno favorito la creazione di ambienti di apprendimento stimolanti che valorizzano il potenziale individuale dei bambini, promuovendo un’educazione olistica e integrata.

Autonomia, il vento che doveva cambiare ogni cosa e in parte lo ha fatto, a partire dalla legge Moratti, ufficialmente nota come legge 53/2003, ha introdotto importanti modifiche nel sistema educativo, influenzando anche la scuola primaria. Siffatta innovazione legislativa ha spinto verso una maggiore autonomia le istituzioni scolastiche, permettendo loro di adattarsi meglio alle esigenze locali e di innovare i loro curricoli didattici che prendono ora il posto nell’allora POF, oggi PTOF, dei programmi didattici. Ha anche enfatizzato l’importanza della tecnologia informatica e delle lingue straniere, introducendo l’inglese più precocemente nel curriculum anche se sarebbe auspicabile apprendere questi nuovi linguaggi a partire dall’anno 0 di un ECEC sempre più attuale.

Le riforme hanno anche posto un accento rinnovato sulla formazione e valutazione degli insegnanti, cercando di migliorare la qualità dell’istruzione attraverso un focus continuo sullo sviluppo professionale, ancora dopo tanti anni in via di sviluppo e dagli esiti spesso incerti.

Nonostante i successi e le innovazioni introdotte dalla legge Moratti, la scuola primaria in Italia continua a confrontarsi con sfide significative. L’adattamento ai rapidi cambiamenti della società richiede infatti un aggiornamento costante dei metodi didattici e un adeguamento delle infrastrutture educative. Inoltre, è essenziale che tutti i bambini, indipendentemente dal loro contesto socio-economico, abbiano accesso a questi ambienti educativi avanzati. Ciò implica un impegno continuo e la collaborazione tra le istituzioni educative, le famiglie e le comunità per mantenere la resilienza del sistema scolastico e preparare efficacemente i giovani alle sfide del futuro.

 

 

Campi di Esperienza, Aree tematiche, discipline

Integrando i principi di Malaguzzi nella scuola primaria, i campi di esperienza si evolvono ora in aree tematiche omogenee; ne troviamo riferimento nelle indicazioni nazionali del 2004 e del 2007, per poi scomparire in quelle del 2012 senza che di fatto, però, siano mai state abrogate.

Area tematica che racchiude un insieme di quelle che, successivamente nella scuola secondaria di primo grado, assumeranno la loro definitiva identità disciplinare, con il prevalere degli insegnamenti epistemologici che da questo ciclo di scuola si faranno sempre più specialistici fino alla fine del percorso di studi di ogni studente, a prescindere dalla durata.

Aree tematiche, scelte liberamente dal collegio docenti e approvate dal consiglio d’istituto caratterizzano, rafforzando, l’identità di un’istituzione scolastica autonoma.

Si immagini un’area dei linguaggi a cui si associa l’ambiente di apprendimento delle aule a righe o scientifica delle STEM alla quale si associ, a sua volta, l’aula a quadretti.

Aree che poi esplodono nella ricchezza infinita delle conoscenze epistemologiche disciplinari, ma che nel frattempo hanno insegnato al bambino che il mondo è complesso e che bisogna saper vedere prima la foresta per poi studiare i singoli alberi.

Aree tematiche che non sono, quindi, discipline isolate bensì un continuum di apprendimento che abbraccia e incorpora la complessità dei saperi. Questi campi sono fluidi e interconnessi, riflettendo la realtà interdisciplinare del mondo esterno, il che richiede di mantenere una classificazione disciplinare appropriata per garantire che gli studenti acquisiscano le competenze fondamentali in vari ambiti di conoscenza.

Incorporando la teoria della complessità di Edgar Morin, tale modello educativo assume una dimensione ancora più profonda. Morin propone un approccio olistico all’educazione che valorizza l’interdipendenza tra diverse aree di conoscenza e la necessità di affrontare questioni complesse con una visione multidimensionale. Si traduce pertanto in un impegno verso un’integrazione di saperi che non solo collega tra loro diverse discipline, ma anche promuove una comprensione più integrata e meno frammentata del mondo.

La teoria della complessità suggerisce che l’apprendimento sia visto come un processo dinamico, in cui le connessioni tra diversi tipi di conoscenza sono costantemente esplorate e rafforzate. Attraverso questo approccio, gli studenti vengono incoraggiati a sviluppare un pensiero critico e sistematico che va oltre la semplice acquisizione di fatti isolati. Applicando tale principio, la scuola primaria diventa un ambiente in cui l’apprendimento è non solo interdisciplinare, ma anche capace di stimolare nei bambini la capacità di pensare in modo complesso e critico di fronte alle sfide del mondo reale.

In questo contesto, l’educazione non si limita alla trasmissione di conoscenze specifiche, ma diventa un processo di costruzione del sapere che prepara gli individui a navigare e interpretare la complessità della vita quotidiana. Gli studenti, pertanto, non solo acquisiscono conoscenze, ma anche le competenze necessarie d’ applicarle in modi nuovi e significativi, affrontando problemi complessi con un approccio che valorizza la connessione tra diverse forme di sapere.

Aule a righe e Aule a Quadretti

L’innovativa proposta del Dirigente scolastico Daniele Barca dell’IC3 di Modena rivoluziona l’uso degli spazi scolastici attraverso un modello educativo che personalizza gli ambienti di apprendimento. Il sistema prevede la suddivisione degli spazi in aule specializzate: una dedicata alle materie umanistiche e l’altra alle materie scientifico-tecnologiche. Tale disposizione non richiede spazi aggiuntivi ma una riorganizzazione degli ambienti esistenti, trasformando le tradizionali 4° A e 4° B in “aula a righe” per le umanistiche e “aula a quadretti” per le scientifiche.

Questa strutturazione permette agli studenti di muoversi tra le aule a seconda delle aree tematiche che stanno studiando, massimizzando così l’efficacia della didattica grazie all’uso di strumenti specifici per ogni contenuto disciplinare in esse previsto. Gli spazi diventano aule-laboratorio, supportando un approccio didattico attivo, collaborativo e pratico, che stimola l’apprendimento attraverso l’esperienza diretta e l’interazione.

Per realizzare pienamente i benefici di questo modello, è essenziale che l’intera istituzione adotti il sistema, garantendo che non sia limitato a una singola classe. Questo approccio sistemico assicura che ogni studente possa beneficiare di un ambiente educativo ottimizzato per diverse aree di studio. La sfida principale rimane la gestione degli orari, che deve essere meticolosamente pianificata per facilitare la transizione degli studenti tra le diverse aule senza interruzioni, sfruttando al meglio il tempo didattico e gli spazi a disposizione.

Assegnazione dei Docenti alle classi

In questo modello che associa le ritrovate aree tematiche ad ambienti di apprendimento a loro dedicate, la distribuzione dei docenti nelle classi si allontana dalla tradizionale segmentazione per disciplina per abbracciare un approccio più integrato e olistico, tipico delle prime fasi dell’educazione. Questo approccio rispecchia la Teoria della Complessità di Edgar Morin, alla base delle “Indicazioni Nazionali del 2012”, e dei successivi “Nuovi Scenari” del 2018, che favoriscono una visione complessiva dell’apprendimento, in cui le barriere tra discipline diverse come scienze, umanità e arti si attenuano, consentendo agli insegnanti di offrire un’istruzione che intrecci vari linguaggi e metodi didattici.

Gli insegnanti, quindi, non sono più confinati a una specifica disciplina, ma vengano assegnati semplicemente alle classi, dentro le quali lavorano in team e nel tempo dedicato alla programmazione delle unità di apprendimento decidono i tempi e l’esecutore delle stesse.

Una simile struttura facilita un ambiente collaborativo, sia tra gli studenti sia tra i docenti, potenziando il trasferimento di conoscenze, abilità e competenze in modo più fluido e coerente. Le uniche eccezioni rimangono per le materie che richiedono una competenza altamente specializzata, come l’educazione motoria, l’inglese e la religione, che sono insegnate da docenti dedicati.

 

Questo modello sperimentale si inserisce pienamente nel quadro della scuola dell’autonomia, poichè permette a ciascuna istituzione educativa di modellare il proprio curriculum e metodi didattici in base alle proprie esigenze e alla propria visione pedagogica. Ciò consente una maggiore flessibilità e adattabilità, caratteristiche essenziali per rispondere efficacemente alle dinamiche educative contemporanee e alle diverse necessità degli studenti. L’obiettivo è quello di creare un ambiente di apprendimento che non solo prepara gli studenti ad affrontare le sfide accademiche, ma li equipaggia anche con le competenze necessarie per navigare e prosperare in un mondo sempre più interconnesso, tecnologico e multidisciplinare.

Dall’orario libero all’ Orario Flessibile Plurisettimanale

L’introduzione di orari scolastici flessibili, strutturati su una base plurisettimanale, rappresenta un avanzamento significativo nel contesto educativo, mirando a sincronizzare i ritmi scolastici con le esigenze didattiche e di apprendimento degli studenti. Questo modello di flessibilità temporale trasforma profondamente l’ambiente educativo, rendendolo più adattabile, personalizzato e coinvolgente.

La flessibilità negli orari permette agli insegnanti di pianificare moduli temporali estesi per progetti complessi, garantendo agli studenti il tempo necessario per immergersi a fondo in attività interdisciplinari senza le interruzioni tipiche degli orari tradizionali. Ad esempio, un progetto scientifico che comprende esperimenti, raccolta e analisi di dati, e presentazioni finali, potrebbe essere organizzato in sessioni prolungate di mezza giornata o una giornata intera, piuttosto che in brevi periodi quotidiani. Questo tipo di organizzazione temporale favorisce una comprensione più profonda e un apprendimento più efficace.

Inoltre, la rotazione flessibile dei contenuti disciplinari consente agli insegnanti di modulare le unità di apprendimento in base al progresso e all’interesse degli studenti. Se una classe dimostra un interesse particolare o una necessità di approfondimento in un’area specifica, come la matematica, l’orario può essere adattato per incrementare il tempo dedicato a tale materia, riducendo temporaneamente l’attenzione su altre aree tematiche o discipline meno urgenti.

Gli orari flessibili offrono anche l’opportunità di integrare eventi culturali e scientifici nel curriculum. Ad esempio, una mostra d’arte locale o l’osservazione di un fenomeno astronomico come un’eclissi possono essere inclusi nell’orario scolastico, permettendo agli studenti di partecipare attivamente a queste esperienze educative significative.

La risposta alle esigenze individuali degli studenti è un altro aspetto cruciale degli orari flessibili. Gli studenti che necessitano di supporto aggiuntivo o desiderano approfondire determinati argomenti possono beneficiare di sessioni di tutoraggio personalizzate o in piccoli gruppi organizzate durante la giornata scolastica. Siffatto approccio assicura che le esigenze educative individuali siano adeguatamente soddisfatte senza sacrificare altre attività didattiche.

 

Infine, l’integrazione di attività extracurriculari direttamente negli orari scolastici, come sport, robotica educativa, escape rooms o laboratori STEM, elimina la necessità per gli studenti di rimanere a scuola oltre l’orario normale, equilibrando al meglio il tempo tra le attività scolastiche e la vita personale degli studenti e contribuendo a una gestione più sana del tempo.

Complessivamente, un sistema di orari scolastici flessibili non solo migliora l’efficacia dell’apprendimento adattandosi ai ritmi naturali degli studenti e degli insegnanti, ma anche rafforza l’interazione tra la scuola e la comunità più ampia, rendendo l’educazione un processo più integrato e significativo nella vita quotidiana degli studenti.

Attività Opzionali Aggiuntive, scelte dalle famiglie

L’introduzione di attività opzionali aggiuntive, scelte dalle famiglie e deliberate dagli Organi Collegiali, integrano efficacemente fino a un massimo di 30 ore settimanali il tempo scuola,e hanno rappresentato, ove applicate, una significativa evoluzione nel campo dell’istruzione, offrendo una personalizzazione dell’esperienza educativa e aumentando la partecipazione attiva delle famiglie nella formazione dei loro figli. Questo modello permette agli studenti di esplorare interessi personali attraverso attività non curriculari, che possono spaziare dallo sport alle arti (Studio di uno strumento musicale, Corso di disegno, Corso di Calligafria) dalla tecnologia (Informatica, Intelligenza Artificiale, Robotica, Making e Thinkering) alle lingue straniere (Francese, Spagnolo, Cinese, Giapponese, Arabo), aiutandoli a sviluppare competenze essenziali come il pensiero critico, la creatività e la risoluzione di problemi.

Adottando il tempo scuola fino a 30 ore di attività settimanali, il sistema educativo si adatta meglio alle esigenze degli studenti, permettendo loro di bilanciare efficacemente il lavoro accademico con altri interessi. Tale flessibilità è in linea con il principio di autonomia scolastica promosso dalla legge Moratti, che mira a rendere le scuole più responsabili delle scelte educative e organizzative, in modo da rispondere più adeguatamente alle esigenze degli studenti e delle loro famiglie. Implementare un sistema del genere richiede una stretta collaborazione tra scuole e famiglie, assicurando che le opzioni disponibili riflettano le preferenze e le necessità degli studenti e che le risorse siano adeguatamente allocate per supportare una vasta gamma di attività. Questo approccio non solo arricchisce l’esperienza educativa degli studenti ma prepara anche i bambini a essere cittadini attivi e versatili, pronti a navigare e contribuire efficacemente alla società.

 

Rivalutazione delle Ore Dedicata alla Progettazione e alla Programmazione Didattica

Il contratto del personale docente della scuola primaria prevede 22 ore di servizio in aula per attività curriculari, più 2 ore di servizio da dedicare alla programmazione didattica educativa.

Nel tempo queste due ore, che prevalentemente si svolgono a frequenza settimanale in orario pomeridiano, a volte di sera per il tempo pieno, sono sempre più diventate un onere gravoso per i maestri che non sempre le hanno utilizzate efficacemente, nonostante l’alta professionalità che contraddistingue gli insegnanti della scuola primaria italiana.

Si propone, quindi, una rivalutazione delle stesse, svolgendole in orario di servizio curriculare, o meglio: una docente lavora regolarmente in classe, mentre l’altra, in compresenza, programma e progetta confrontandosi con la prima. In questo modo le due ore vengono assolte in modo dinamico, in quanto i docenti sono liberi di fissare le ore da dedicare alla programmazione didattica quando lo ritengono più opportuno.

Con i docenti assegnati solo alle classi, è fondamentale che ogni unità di apprendimento sia progettata e programmata attentamente per valorizzare le competenze specialistiche di ciascun insegnante. Questo approccio permette di sfruttare le conoscenze e le passioni del personale docente, spesso acquisite in contesti sia formali sia informali, a vantaggio degli studenti. Consideriamo, ad esempio, un progetto interdisciplinare che integra scienza, matematica e arte, come la costruzione di un modello di ecosistema. Un insegnante con solide basi in biologia, potrebbe guidare gli studenti nella comprensione della biodiversità, mentre un altro, appassionato di matematica, potrebbe focalizzarsi sulle proporzioni e le quantità necessarie. Allo stesso modo, un docente con inclinazioni artistiche potrebbe aiutare gli studenti a realizzare gli elementi visivi del progetto.

Altri esempi includono lo sviluppo di competenze linguistiche e culturali attraverso l’esplorazione della cultura e della lingua di un altro paese, magari con un insegnante che ha vissuto all’estero e può offrire una prospettiva autentica. Ciò potrebbe tradursi in sessioni di cucina per insegnare piatti tipici o workshop di lingua per praticare dialoghi in scenari realistici. Inoltre, gli insegnanti appassionati di scrittura possono condurre workshop di scrittura creativa, mentre quelli con una formazione in scienze possono organizzare esperimenti pratici che rendono la materia più vivace e interessante.

Simili approcci non solo arricchiscono l’esperienza educativa degli studenti, ma creano anche un ambiente di apprendimento più dinamico e coinvolgente. Gli insegnanti lavorano in modo collaborativo, offrendo supporto mirato e efficace, il che si traduce in un’istruzione più adatta alle esigenze e agli interessi degli studenti. Implementando la progettazione e la programmazione didattica direttamente in classe, gli insegnanti possono adattare la programmazione delle unità di apprendimento in tempo reale, ottimizzando così le risorse e il tempo e potenziando l’efficacia pedagogica attraverso un approccio di squadra. Un siffatto tipo di programmazione non solo migliora l’interazione e la collaborazione tra gli insegnanti, ma aumenta anche l’engagement degli studenti, facendoli sentire più valorizzati e coinvolti nel loro percorso di apprendimento.

Avvio della sperimentazione con un Ciclo di Deming

Il Ciclo di Deming, noto anche come PDCA (Plan-Do-Check-Act), offre un metodo efficace per gestire l’implementazione e il miglioramento continuo di processi complessi, come la riforma scolastica. L’applicazione di questo modello alla riforma della scuola primaria italiana permette di sistematizzare il processo di cambiamento in modo gestibile e sostenibile. Comprende la pianificazione con obiettivi chiari e la formazione intensiva degli insegnanti, seguita dall’attuazione con l’avvio di classi pilota e l’adozione di orari flessibili. Successivamente, la fase di verifica attraverso la raccolta e l’analisi dei dati e, infine, l’azione, dove si attivano le modifiche necessarie per espandere la riforma a livello istituzionale.

Il modello di ricerca-azione si adatta perfettamente a questa sperimentazione educativa, facilitando un’interazione continua tra teoria e pratica. Gli insegnanti, agendo sia come educatori sia come ricercatori, possono adattare il loro approccio in base alle esigenze emergenti e ai risultati delle valutazioni. Questo processo non solo migliora l’efficacia della sperimentazione, ma professionalizza ulteriormente il ruolo dell’insegnante, rendendolo centrale nel processo di trasformazione educativa.

L’adozione del Ciclo di Deming potenzia la capacità del sistema educativo di rispondere dinamicamente alle sfide del XXI secolo. Attraverso un approccio sistemico e iterativo, la sperimentazione diventa non solo innovativa ma anche sostenibile e adattabile nel tempo. Gli insegnanti, essendo al centro di questo processo, diventano veri agenti di cambiamento, capaci di modellare un futuro educativo che valorizza complessità, interdisciplinarità e umanità. Tuttavia, resta critica la connessione con la scuola secondaria di primo grado, presso cui la struttura disciplinare è più rigida e specializzata. In attesa di una riforma di questo livello, è fondamentale progettare un curricolo verticale e avviare una didattica integrata per le classi parallele che coinvolga più discipline nella stessa unità di apprendimento. 

Dalla Lombardia alla Sicilia, stesso lavoro, ma diverso stipendio? I rischi della scuola regionalizzata. Lo Svimez lancia l’allarme: “Conseguenze disastrose”

da OrizzonteScuola

Di redazione

L’autonomia differenziata, tema caldo del dibattito politico, promette di ridisegnare il volto dell’Italia, ma a quale prezzo? L’analisi de La Repubblica mette in luce i potenziali rischi di una scuola sempre più frammentata, con disparità crescenti tra Nord e Sud, centro e periferia.

Uno degli aspetti più controversi riguarda la possibilità di stipendi regionali per i docenti. L’ipotesi di retribuzioni più alte al Nord rispetto al Sud, come evidenziato dal caso Veneto-Calabria, preoccupa sindacati ed esperti. Luca Bianchi, direttore di Svimez, sottolinea il pericolo di un ritorno alle gabbie salariali, con conseguenze disastrose per l’unità del sistema scolastico.

Il ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara rassicura: i Lep della scuola rimarranno nazionali e garantiranno standard minimi uniformi. Ma come verranno finanziati? La riforma, a costo zero, potrebbe rivelarsi un boomerang, con difficoltà nel garantire investimenti adeguati alle regioni per raggiungere gli standard prefissati.

Squilibri territoriali

L’autonomia differenziata rischia di amplificare le disuguaglianze già esistenti tra le diverse aree del Paese. Un bambino di Napoli, ad esempio, frequenta in media un anno di scuola in meno rispetto a un coetaneo di Milano, spesso senza mensa e tempo pieno. La regionalizzazione potrebbe acuire questo divario, creando scuole a diverse velocità e compromettendo l’accesso universale all’istruzione.

Il ruolo delle regioni e la gestione delle risorse

Con l’autonomia, le regioni acquisirebbero maggiore potere nella gestione della scuola. Ma quali saranno le conseguenze? Gianfranco Viesti, economista dell’Università di Bari, solleva interrogativi sul futuro dei concorsi e sulla mobilità dei docenti. Inoltre, la trattativa in corso tra governo e regioni, con una riforma che mette all’angolo il Parlamento, alimenta dubbi e incertezze.

Un futuro incerto

L’autonomia differenziata potrebbe portare a un sistema scolastico a 20 velocità, con programmi piegati alle esigenze locali e rischi per l’unità culturale del Paese. La preside Lucia Bonaffino lancia un monito: “Bisognerà vigilare sull’equità. Altrimenti gli altri correranno, noi arrancheremo”. Un futuro incerto si profila all’orizzonte, con la scuola chiamata ad affrontare sfide cruciali per garantire un’istruzione equa e di qualità per tutti.

Cosa prevede la legge sull’autonomia differenziata

Il 28 giugno 2024 è entrata in vigore la legge sull’autonomia differenziata delle Regioni a statuto ordinario. La proposta, fortemente voluta dal ministro Calderoli, mira a trasferire maggiori poteri decisionali e gestionali alle Regioni in ambiti chiave come istruzione, sanità, trasporti ed energia.

  • Maggiori poteri alle Regioni: le Regioni potranno richiedere di gestire autonomamente 23 materie, tra cui alcune cruciali come l’istruzione e la sanità.
  • Livelli Essenziali di Prestazione (LEP): per garantire servizi uniformi su tutto il territorio nazionale, saranno stabiliti standard minimi (LEP) che le Regioni dovranno rispettare.
  • Invarianza Finanziaria: la riforma non comporterà nuovi oneri per lo Stato, ma le Regioni dovranno finanziare le nuove competenze con le risorse attuali.

La legge prevede un iter complesso, che coinvolge sia il Governo che il Parlamento, per l’approvazione delle richieste di autonomia da parte delle Regioni. Fondamentale sarà la definizione dei LEP, che avverrà tramite decreti legislativi.

TESTO in GAZZETTA UFFICIALE

DOSSIER


Assicurazione gratuita per docenti e studenti, il governo studia la proroga del provvedimento. Braccio di ferro con MEF sulle coperture finanziarie

da OrizzonteScuola

Di redazione

L’estensione delle tutele Inail a docenti e studenti ha portato a un aumento del 12% delle denunce di infortuni scolastici, dimostrando l’importanza di questa misura per la sicurezza degli istituti.

Tuttavia, questa novità, molto apprezzata da famiglie e insegnanti, è valida solo per l’anno scolastico in corso. A meno che il governo non intervenga, dal prossimo settembre la norma non sarà più in vigore.

Come segnala Il Sole 24 Ore, un emendamento al Ddl Lavoro, presentato in Parlamento, mira a rendere strutturali le tutele Inail per la scuola, ma la sua approvazione è ancora incerta a causa di un braccio di ferro con il Ministero dell’Economia sulle coperture finanziarie.

Il decreto Lavoro e l’estensione delle tutele

Il decreto Lavoro del 1° maggio 2023 ha ampliato significativamente la copertura assicurativa Inail per il settore scolastico e dell’istruzione terziaria, includendo oltre dieci milioni tra studenti e docenti.

Fino allo scorso anno, la tutela era limitata a specifiche attività come esperienze tecnico-scientifiche, esercitazioni pratiche e uso di macchinari. Ora, invece, copre tutti gli eventi lesivi che avvengono nei luoghi di svolgimento dell’attività scolastica e durante le attività autorizzate dagli istituti, come uscite didattiche, gite e attività sportive.

Per gli studenti, la copertura non si estende agli infortuni in itinere, tranne nel caso di percorsi scuola-lavoro. Per docenti e personale scolastico, invece, la tutela opera anche per gli infortuni in itinere e per tutti gli eventi lesivi occorsi per finalità lavorative, senza limiti di orario.

Aumento delle denunce di infortunio

L’estensione delle tutele ha portato a un incremento delle denunce di infortunio degli studenti, pari al 12% rispetto all’anno scolastico precedente. La maggior parte degli infortuni denunciati (71,8%) riguarda la fascia di età fino ai 14 anni, seguita dal 26,9% nella fascia 15-19 anni e dall’1,3% nella fascia 20 e oltre.

Se l’emendamento al Ddl Lavoro non dovesse essere approvato, si potrebbe optare per una proroga limitata per il prossimo anno scolastico. In caso contrario, molti istituti potrebbero essere costretti a riattivare polizze assicurative private, con ulteriori oneri a carico delle famiglie.


Decreto scuola: le misure sul sostegno proposte dal Ministro non dovrebbero cambiare (per ora); maxi “sanatoria” per decine di migliaia di precari

da La Tecnica della Scuola

Di Reginaldo Palermo

L’esame del decreto legge 71 del 31 maggio 2024 sta entrando nella sua fase principale: la Commissione Cultura della Camera inizierà nei prossimi giorni ad entrare nel merito.
Le audizioni termineranno martedì 2 luglio, quindi toccherà al relatore Rossano Sasso illustrare le misure previste dal provvedimento.

In questa settimana non è ancora previsto l’esame degli emendamenti presentati (una cinquantina circa quelli relativi agli articoli che riguardano l’ambito dell’istruzione).
Ad una prima rassegna delle proposte di modifica si può comunque affermare che gli emendamenti presentati avranno ben poche possibilità di essere accolti dal momento che sono quasi tutti a firma di deputati dell’opposizione.
Ovviamente la situazione potrebbe cambiare quando si andrà in aula perché a quel punto il Governo stesso avrà la possibilità di presentare qualche modifica.

Fra le misure più importanti vanno segnalate le disposizioni per il sostegno agli alunni con disabilità.

Sono previsti percorsi di specializzazione per i docenti di sostegno, inclusi quelli precari. Si parla di percorsi di formazione per circa 85.000 docenti che già operano nel settore ma senza titolo di specializzazione​.

Per garantire la continuità didattica agli alunni con disabilità, il decreto consente, su richiesta delle famiglie, la conferma del docente di sostegno dell’anno precedente. Questa misura è applicabile anche ai docenti senza titolo di specializzazione ma con esperienza pluriennale nel ruolo​.

Il decreto prevede anche procedure semplificate per il riconoscimento dei titoli di specializzazione conseguiti all’estero, rivolgendosi ai circa 11.000 docenti con istanze di riconoscimento o contenziosi pendenti​.

È previsto inoltre un piano di formazione per i docenti referenti per il sostegno, da completare entro il 31 dicembre 2024. Questo piano coinvolgerà esperti del settore e sarà realizzato attraverso protocolli di intesa e convenzioni con diverse amministrazioni e associazioni​.

Il G7 Istruzione vuole che gli studenti arrivino al diploma, ma in Italia s’attende il cambio di passo: i fondi Pnrr sinora hanno inciso poco

da La Tecnica della Scuola

Di Alessandro Giuliani

Il G7 Istruzione ha ufficialmente dichiarato guerra alla dispersione scolastica, perché l’abbandono precoce dei banchi di scuola è tipico di diversi Paesi, non solo dell’Italia dove si attesta sul 13% con punte di oltre il 30% in alcuni territori del Sud: i ministri dell’Istruzione sono giunti alla conclusione che combattere il mancato approdo al titolo di studio medio va considerato “un obiettivo principale di tutti i governi“. Si tratta di un passaggio chiave presente in tutti i 22 punti della unanime dichiarazione finale, dopo due giorni di lavori a porte chiuse in Friuli Venezia Giulia.

S. Fiorella, L’Orabuca

Raccontare in parole la scuola: L’Orabuca di Savino Fiorella

di Renato Candia

       L’ambiente e il tempo che scandiscono i cicli scolastici appartengono alla memoria di tutti. Raccontarne gli aspetti più caratterizzanti o prenderne spunto per parlare di contesti più ampi che vivono attorno alla scuola, come possono essere per esempio gli spazi delle comunità sociali che esprimono un tempo storico ben preciso, un clima culturale fortemente connotato, la narrazione di personaggi-tipo che rappresentino una certa quotidianità del vivere, tutto questo è lavoro del narratore, che quegli ambienti conosce perché li ha frequentati o perché se ne è documentato.

La letteratura che parla di scuola, oggi, sta diventando piuttosto ricca di esempi significativi ma trova anche matrici non lontane capaci di raccontare per modelli come la Scuola italiana si sia evoluta nella percezione dei costumi e dei rapporti sociali, almeno a partire dal secondo dopoguerra.

 

Un primo modello è la scuola raccontata come micro-luogo sociale dentro cui si muovono personaggi tra il privato delle loro vite personali e il pubblico della propria professione. In questi romanzi c’è una scuola come sfondo privilegiato di un contesto sociale, dove agiscono personaggi che parlano di loro stessi, che esprimono la loro personale e complessa umanità e i modi delle loro relazioni con i coetanei, con la loro storia e con il loro tempo, così come fanno gli esempi che seguono. 

Lucio Mastronardi, Il maestro di Vigevano, (1962): il maestro Mombelli opera nella Vigevano degli anni del boom economico. Tuttavia il contesto sociale, le sfrenate ambizioni dalla moglie, una scuola sbatacchiata tra insegnanti demotivati e più o meno consapevolmente frustrati e genitori arricchiti dediti all’ostentazione di uno sfarzo frettolosamente acquisito, lo rendono sempre più un umiliato e un offeso, spaesato dentro uno spazio de-idealizzato dove anche le illusioni sono menzogne: “Lei in noi non deve vedere il superiore, ma il collaboratore. Noi siamo i collaboratori dei Maestri”, lo rimbrotta poco amichevolmente il Direttore didattico durante una visita alla sua classe.

Luciano Bianciardi, Il lavoro culturale, (1964): il professore Marcello Bianchi è incaricato dell’insegnamento di storia e filosofia in un liceo cittadino dell’Italia degli anni ’50. Qualche genitore si lamenta col Preside per un suo personale atteggiamento considerato un po’ troppo orientato politicamente: “…ed allora le raccomando di attenersi sempre, rigidamente, ai programmi ministeriali” lo ammonisce il Preside, facendosi promettere di non far più preoccupare certi genitori che potrebbero reagire con modi più decisi e scomodi.

Su questo modello, in attualizzata reciprocità con l’evoluzione dei tempi, altri lavori letterari significativi sono, per esempio, Virgilio Budini, La scuola si diverte, (1967); Gianni Celati, Comiche, (1971); Lidia Ravera – Marco Lombardo Radice, Porci con le ali (1976); Domenico Starnone, Ex cattedra, (1996); Gianantonio Stella, Il maestro magro (2005); Edoardo Albinati, La scuola cattolica (2017); Matteo Bussola, Sono puri i loro sogni (2017).

Un secondo modello riferisce invece di una visione più volutamente realistica, quasi diaristica, che parla della scuola vista dal di dentro, che vuole documentare una condizione, una quotidianità attraverso il punto di vista di una esperienza diretta, che vede in primo piano i protagonisti degli eventi che abitano giornalmente la scuola stessa.

Leonardo Sciascia, Cronache scolastiche, in Le Parrocchie di Regalpietra (1956). Il maestro Leonardo Sciascia descrive la sua esperienza nella scuola di un paese siciliano a metà degli anni ’50 del secolo scorso, dove regnano ancora fame, povertà e miseria sociale: “Qualche volta viene anche l’ispettore. (…). Quei trenta miei ragazzi sporchi e arruffati, che non sentono nemmeno la soggezione della sua presenza, e continuano a mormorare e a litigare tra loro, evidentemente non gli vanno giù”. Sulla stessa linea altre narrazioni come: Albino Bernardini, Un anno a Pietralata, (1968); Paola Mastrocola, La scuola raccontata al mio cane, 2004; Marco Lodoli, Il rosso e il blu (2009); Vanessa Ambrosecchio, Tutto un rimbalzar di neuroni, 2021; Alessandro Gazzoli, Estranei (2024)

C’è poi una narrazione che si colloca in forma visionaria tra illusione e disillusione, tra la ragione (di ciò che vorrebbe essere) e il rimpianto (di ciò che avrebbe voluto essere e ciò che realmente è, o quanto meno appare), tra le aspettative di vita e il disincanto del presente. Si tratta del racconto di insegnanti che nella professione portano ancora dentro una buona parte della condizione (mai del tutto superata) dello studente che sono stati, che vivono in una costante ansia (tutta scolastica) di omologazione/spersonalizzazione di sé, che vivono le contraddizioni del mondo della scuola nel timore che si consolidino in loro come definitivo e insanabile dramma esistenziale.

Questo modello di narrazione consente agli autori di mettersi in gioco con ironia, con sarcasmo (a volte anche violento), di utilizzare frequentemente un linguaggio caratterizzato da immediatezza e velocità, a volte anche stralunato e surreale, da un periodare contemporaneo e quotidiano, spesso molto stretto, breve, diretto e infarcito di frequenti intercalari che richiamano i contesti di vita dei loro studenti piuttosto che quelli più misurati dell’ambiente professionale dell’educatore. Si tratta di lavori come quello di Maurizio Salabelle (Il maestro Atomi, 2004), di Christian Raimo (Tranquillo prof., la richiamo io, 2015), di Marco Lodoli (Il preside, 2020). E volendo di questi trovare qualche riferimento viene forse in mente il Luigi Meneghello di Libera nos a Malo (1963) proprio per quella forma diretta e per quel ritmo di raccontare l’azione di un particolare tempo delle nostre vite: quello del ragazzo che sta provando a diventare uomo.

Un esempio che raccoglie assieme un po’ tutte queste considerazioni è il recente romanzo di Savino Fiorella L’orabuca (Bari, 2024), nel quale l’autore, attraverso i vari capitoli del libro, dipana tutta una serie di ricche istantanee delle varie fasi della vita e della carriera di un insegnante nella scuola d’oggi, attraverso incontri e personaggi diversi: il precario, il supplente temporaneo, il neo-assunto già pentito, il pendolare sbattuto in 24 ore dal mare del Sud alla neve del Nord, il carismatico professore di filosofia che cita Zeman, il preside senza empatia, la bidella che chiosa giudizi cinici con la scopa in mano, la giovane collega bella ma depressa, fino alla ricerca di un anziano mentore che spieghi le ragioni del fare questo mestiere e al funerale del collega morto a due anni dal pensionamento (e di cui le poche parole rimaste alla vedova sono: ‘Non aveva che la scuola…’).

Il titolo del romanzo prende spunto dall’idea di partenza dell’autore, ovvero che la scuola sia talmente oberata di vincoli e di orpelli che ne snaturano il senso, le potenzialità, la qualità e il valore della missione al punto da inquadrare inesorabilmente i suoi operatori dentro spazi privi di libertà e di umanità. Egli così tesse un elogio dell’ora-buca (tecnicamente il tempo morto dell’insegnante tra la fine di un’ora di lezione e l’attesa di quella che deve seguire e che non sempre è immediatamente successiva). È nell’ora-buca che gli insegnanti sono realmente liberi di essere se stessi, di ispirarsi, fuori dalle fatiche di classi distratte e irritanti e lontano dalla ripetitività mortificante di programmi e discipline: l’orabuca solleva tutti dall’obbligo di ritornare dentro le aule a fare la guardia agli alunni, e invita ad un altrove di pensieri e di coscienza.

Il rischio (il problema) di diventare insegnante è la dipendenza tossica che come un vortice ti risucchia in un contesto da cui non ci si salva più. Con raffinata e divertente ironia Fiorella cita un ben noto luogo comune (Chi sa fare fa, chi non sa fare insegna, chi non sa insegnare insegna agli insegnanti, a sua volta ricordato in American Pie, celebre cult-movie degli anni ’90), per dire che la percezione esterna al mondo scolastico è quella che l’insegnante, di base, non sa fare niente. Forse è proprio il dover vivere tutta la vita con la consapevolezza di questo giudizio che l’insegnante si porterà addosso come un abito, conferendogli un avvilente tono di frustrazione. Tuttavia la tentazione del mestiere è forte, anzi terribilmente forte, come un droga, che uccide ma è seducente e può essere a portata di mano facilmente, così che senza accorgertene quando ci sei dentro non ne esci più.

Nella serie di situazioni tipiche che l’autore sviluppa nel corso della narrazione, il tono alienato dell’ormai irrecuperabile prigioniero di se stesso, riesce tuttavia a trovare finestre di rinnovata consapevolezza. Se il meccanismo tende a stritolare, l’insegnante può e deve trovare sempre e comunque la luce della sua libertà, che non è libertà dalla sua frustrazione, ma al contrario scoperta del senso umano ed esistenziale del mestiere. E c’è quell’insegnante che incontra il disabile sedicenne dentro una scuola media a cui sta chiedendo qualcosa: poter fare una Scuola vera, che abbia davvero senso, che incida nelle vite degli altri, che accompagni all’ascolto, all’incontro, alla reciprocità, che insegni a contare, ad allacciare le scarpe, a prendere un autobus, ad aumentare la libertà.

Questa Scuola, sembra evidenziare l’autore, è quella che si smarca dal puro mestiere per diventare senso del reale, etica dei fatti e delle cose. Questa è la Scuola realmente libera dove la parola educazione non è luogo comune che giustifica i tranelli degli ordinamenti e delle istanze poste in modo vago e sbagliato. La Disabilità come principio di un limite o piuttosto come chiave di lettura dell’Educazione, di progetti di vita, di processi sociali che abbiano radici nel cuore e nelle coscienze degli uomini di scuola.

L’autore torna infine alla sua surreale ironia: la sua passione (in tutti sensi) per la Scuola, quella stessa che gli ha fatto scrivere questo libro, divertendosi (sicuramente lui) e facendo divertire tra il dolce e l’amaro i suoi lettori, si chiude sulla trasfigurazione della nuova collega (precaria) che arriva su incarico annuale, bellissima, innocente e ancora troppo giovane per comprendere i mali del tranello istituzionale: la professoressa Albertoni che diviene agli occhi del collegio già smaliziato e disilluso dei ‘vecchi’, la casta e inconsapevole icona di Teresa d’Avila.

La Scuola è il comune denominatore che tutti abbiamo dovuto attraversare: qualcuno si sente in diritto di parlarne (e di scriverne) soltanto per questo, qualcun altro sente il dovere di farlo perché la Scuola continua a viverla e farla da dentro. Savino Fiorella sembra voler dissuadere chiunque a volerci entrare, ma la sua feroce ironia tradisce in realtà le aspettative di volerci restare, magari anche soltanto (rispettosamente) a modo suo. 

Nota 1 luglio 2024, AOODGCASIS 3601

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Ai Dirigenti scolastici/Coordinatori didattici delle Istituzioni scolastiche
primarie e secondarie di primo grado, statali e paritarie
e, per loro tramite, Alle famiglie, alle studentesse e agli studenti
e p.c. All’Ufficio di Gabinetto del Ministero dell’istruzione e del merito
Agli Uffici Scolastici Regionali
Al Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione
Al Dipartimento per le risorse umane, finanziarie e strumentali
Al Sovrintendente agli Studi della Valle d’Aosta
Al Sovrintendente Scolastico della Provincia di Bolzano
Al Dirigente del Dipartimento Istruzione per la Provincia Autonoma di Trento

Oggetto: Piattaforma Unica – Le nuove funzionalità di ComUnica disponibili dal 27 giugno 2024