Learning by doing

Quando la scuola smette di raccontare e inizia a fare

 di Bruno Lorenzo Castrovinci

C’è un esperimento mentale che funziona sempre: provate a ricordare qualcosa che avete imparato davvero, qualcosa che sapete fare ancora oggi a distanza di anni. Quasi certamente non è qualcosa che avete letto su un libro o ascoltato durante una lezione, ma piuttosto qualcosa che avete fatto con le mani, con il corpo, con la testa impegnata a risolvere un problema reale.

Forse è la prima volta che avete cucinato un piatto complicato e avete capito, sbagliando la dose di sale, che la chimica non è solo una materia scolastica o la prima volta che avete smontato qualcosa per vedere come funzionava. Potrebbe essere un progetto di lavoro che vi ha costretto a imparare in fretta, sotto pressione, senza nessuno che vi spiegasse la teoria prima della pratica. Una cosa però è certa: quello che ricordate, quello che sapete, è perché lo avete fatto.

Questa intuizione, che ognuno di noi porta dentro come esperienza personale, ha un nome nella storia della pedagogia, learning by doing, e non è un’idea nuova, ma vecchia più di un secolo; ciò non significa, tuttavia,  che la scuola, pur dichiarandosi fortemente innovativa, l’abbia davvero fatta propria.

Un’idea che ha un secolo e che resta rivoluzionaria

John Dewey, nei primi anni del Novecento, scriveva che l’educazione non è preparazione alla vita, ma è vita essa stessa. Sembra una frase da poster motivazionale, ma contiene un’intuizione radicale, perché, se l’apprendimento è vita, allora deve avere le caratteristiche della vita, deve essere concreto, situato, pieno di imprevisti, legato a problemi veri, non può ridursi a una semplice trasmissione di informazioni da una mente che sa a una mente che non sa.

Dewey non era un ingenuo,  non sosteneva che la teoria fosse inutile o che bisognasse abolire la lezione frontale, ma qualcosa di più sottile, ossia che la teoria acquista significato solo quando nasce da un’esperienza o quando serve a risolvere un problema. Prima viene il fare, poi viene il capire perché si fa, o meglio ancora,  fare e capire si intrecciano e si alimentano a vicenda, in un ciclo che non ha un punto di partenza fisso.

Piaget ha rafforzato questa visione mostrando che l’intelligenza non è contemplazione, ma azione in quanto il bambino non impara il mondo guardandolo, ma toccandolo, manipolandolo, scontrandosi con la resistenza delle cose e questa verità non smette di essere vera a quattordici anni o a diciassette. Cambia la complessità degli oggetti, cambia il tipo di azione, ma il principio resta: si capisce facendo, e si capisce meglio quando il fare incontra un ostacolo.

Il ciclo dell’esperienza: non basta fare, bisogna pensare a quello che si è fatto

Qui è necessario essere onesti su un punto che viene spesso trascurato. Il learning by doing non è semplicemente “far fare cose agli studenti”. Se fosse solo questo, qualsiasi attività manuale sarebbe automaticamente educativa, e sappiamo che non è così in quanto si può fare qualcosa mille volte senza imparare nulla, se non ci si ferma a riflettere su quello che si è fatto.

David Kolb ha dato a questa intuizione una struttura chiara con il suo ciclo dell’apprendimento esperienziale. Si parte da un’esperienza concreta, si passa all’osservazione riflessiva, “cosa è successo? cosa ho provato? cosa ha funzionato e cosa no?”, poi alla concettualizzazione astratta, quale principio generale “posso ricavare?” e infine alla sperimentazione attiva, dove si mette alla prova quello che si è capito in una situazione nuova dando così avvio a un nuovo ciclo.

La bellezza di questo modello sta nella sua onestà: riconosce che l’esperienza da sola non basta in quanto serve la riflessione, l’astrazione, il coraggio di riprovare. E il ruolo del docente sta esattamente qui, non nel fornire l’esperienza, che spesso gli studenti sono perfettamente in grado di vivere da soli, ma nel guidare la riflessione, nel fare le domande giuste al momento giusto, nel collegare quello che è successo in laboratorio o durante il progetto a un quadro di conoscenze più ampio.

Cosa succede quando si impara facendo

Le neuroscienze confermano ciò che Dewey intuiva un secolo fa. Quando il corpo è coinvolto nell’apprendimento, quando le mani lavorano mentre la mente pensa, si attivano reti neurali più ampie e più profonde rispetto a quelle coinvolte nella sola ricezione passiva di informazioni. Il concetto di cognizione incarnata, embodied cognition, ci dice che pensiero e azione non sono separati: il corpo non è un veicolo che trasporta il cervello, ma parte integrante del processo cognitivo.

Questo ha implicazioni pratiche enormi, in quanto uno studente che costruisce un modello tridimensionale di una cellula non sta facendo un lavoretto, ma sta creando una rappresentazione spaziale che il suo cervello conserverà molto più a lungo di qualsiasi schema sul quaderno. Uno studente che misura davvero l’altezza di un albero usando la trigonometria, con il metro, la calcolatrice e la frustrazione di un risultato che non torna, sta imparando in un modo che nessuna serie di esercizi sul libro potrà eguagliare.

E c’è un altro aspetto che la ricerca mette in evidenza: l’emozione, quando facciamo qualcosa, ci emozioniamo. proviamo soddisfazione, frustrazione, sorpresa, curiosità e le emozioni, come sappiamo, sono il fissante della memoria. Un’informazione legata a un’emozione si radica nel cervello con una forza che la ripetizione meccanica non può raggiungere e il learning by doing, per sua natura, è un apprendimento emozionato.

Il problema dello sporcarsi le mani

Se il learning by doing è così efficace, perché la scuola continua a preferire la lezione frontale? La domanda è legittima, e la risposta è meno ovvia di quanto sembri.

La lezione frontale è controllabile, il docente sa cosa dirà, sa quanto tempo ci vorrà, sa esattamente dove porterà gli studenti. Il learning by doing, invece, è imprevedibile, quando si chiede agli studenti di fare qualcosa di reale, progettare, costruire, sperimentare, risolvere un problema autentico, si apre uno spazio in cui le cose possono andare diversamente da come le avevamo immaginate. Un esperimento può fallire, un progetto può prendere una direzione inattesa, uno studente può fare una domanda a cui non sappiamo rispondere.

Per molti docenti, questa perdita di controllo è fonte di ansia e bisogna ammetterlo con rispetto, perché quell’ansia è comprensibile. Noi siamo stati formati in un sistema che premia la prevedibilità e punisce l’errore per primi, prima ancora dei nostri studenti. Accettare che una lezione possa essere produttivamente caotica, che il non sapere dove si andrà a finire sia un valore e non un difetto, richiede un cambiamento profondo non solo nella didattica, ma nel modo in cui concepiamo il nostro ruolo.

Eppure, è proprio in quel disordine che avviene l’apprendimento più significativo e quando un gruppo di studenti sta cercando di far funzionare qualcosa, non ci riesce, si ferma, discute, torna indietro, prova un’altra strada, in quei momenti sta facendo esattamente quello che fa un ricercatore, un artigiano, un professionista, imparando a pensare.

Progettare esperienze: il lavoro invisibile del docente

Il paradosso del learning by doing è che richiede più progettazione, perchè una lezione frontale si prepara scrivendo una scaletta, mentre un’attività esperienziale si costruisce immaginando un mondo di possibilità.

Il punto di partenza è sempre una domanda autentica, un problema che abbia senso per gli studenti, che li coinvolga non perché il docente dice che è importante, ma perché loro stessi ne percepiscono la rilevanza. “Come possiamo ridurre lo spreco alimentare nella nostra mensa?” è una domanda autentica. “Elencate le cause dello spreco alimentare” non lo è. La differenza sembra sottile, ma cambia tutto: la prima richiede di fare qualcosa, la seconda di sapere qualcosa.

Una volta individuata la domanda, il docente deve progettare il percorso, ma con una tolleranza strutturale verso la deviazione prevedendo i materiali necessari, i tempi, i momenti di riflessione collettiva, le possibili difficoltà, che gli studenti facciano qualcosa di completamente diverso da quello che aveva immaginato, e che tutto vada come programmato.

Il momento più delicato è quello della riflessione, che avviene dopo l’esperienza, il laboratorio, il progetto, l’uscita sul campo. In questa fase il docente deve guidare una conversazione che non sia un interrogatorio, ma un’esplorazione condivisa. Cosa avete scoperto? Cosa vi ha sorpreso? Dove vi siete bloccati e come ne siete usciti? Cosa fareste diversamente? Sono queste le domande che trasformano un’attività in un apprendimento significativo.

Esempi che funzionano, dalla primaria alla secondaria

Alla scuola primaria, il learning by doing può essere semplice e potente. Un orto scolastico non è decorazione, ma biologia, matematica, educazione civica, pazienza. In questa esperienza didattica i bambini misurano, osservano, aspettano, si prendono cura, imparano che le piante non crescono quando lo decide la maestra o il maestro, e che prendersi cura di qualcosa di vivo è una responsabilità che non si può rimandare a domani. Un mercatino di classe dove i bambini devono calcolare costi, prezzi e ricavi è economia reale, divertente man non simulata e la matematica, improvvisamente, smette di essere noiosa e astratta.

Alla secondaria di primo grado, il laboratorio di scienze può diventare il cuore della didattica invece che il suo ornamento occasionale, ma non il laboratorio in cui si segue una procedura scritta passo dopo passo, perché quello è esecuzione, non esperienza, bensì uno spazio in cui si parte da una domanda e si progetta insieme il modo di rispondere. “L’acqua del rubinetto della nostra scuola è pulita?” è una domanda che contiene chimica, biologia, cittadinanza, metodo scientifico. E la risposta non è nel libro, ma nelle indagini di laboratorio che andrò a fare.

Nella scuola secondaria di secondo grado, gli spazi dell’apprendimento si ampliano e si trasformano in contesti autentici, dinamici e profondamente connessi al reale e al possibile. L’economia prende forma attraverso un progetto di impresa simulata, in cui gli studenti sperimentano concretamente processi decisionali, strategie e logiche di mercato. La storia si anima in un dibattito tra le parti, ricostruendo eventi e prospettive in modo critico, argomentato e partecipato.

La comunicazione diventa reale e responsabile nella creazione di un podcast: raccontare un argomento a un pubblico autentico impone rigore, chiarezza e consapevolezza espressiva, perché non è più possibile essere approssimativi quando si sa di essere ascoltati. La geografia si apre all’analisi del territorio attraverso strumenti GIS, che consentono una lettura scientifica, interattiva e attuale dello spazio.

La tecnologia si traduce nella progettazione di applicazioni capaci di risolvere problemi concreti della scuola, rendendo gli studenti protagonisti attivi dell’innovazione. A questo si affianca l’uso dell’intelligenza artificiale, non come semplice strumento, ma come ambiente cognitivo con cui dialogare, analizzare dati, generare soluzioni e sviluppare pensiero critico.

Gli ambienti immersivi del metaverso ampliano ulteriormente le possibilità educative, offrendo spazi virtuali in cui simulare esperienze, collaborare e apprendere in modo coinvolgente e multisensoriale. Accanto a queste pratiche, trovano spazio anche le escape room didattiche, in cui i contenuti disciplinari vengono trasformati in enigmi e sfide da risolvere: un’esperienza che stimola il pensiero logico, la collaborazione e la capacità di applicare le conoscenze in contesti complessi e motivanti.

In questo scenario, la scuola non si limita più a trasmettere conoscenze, ma diventa un laboratorio vivo, in cui si impara facendo, pensando, creando e partecipando attivamente alla costruzione del sapere.

In ognuno di questi casi, lo studente non è il destinatario dell’insegnamento, ma il protagonista di un’esperienza che ha senso in sé, non solo come preparazione a un interrogazione o a un compito scritto.

I rischi di cui bisogna parlare

Il learning by doing, come qualsiasi approccio didattico, ha i suoi rischi e parlarne apertamente è più utile che fingere che non esistano.

Il primo rischio è l’attivismo vuoto, fare per il gusto di fare, senza riflessione, senza collegamento al sapere disciplinare. Un laboratorio senza debriefing è tempo speso, non tempo investito, un progetto bellissimo che non porta a nessuna concettualizzazione resta un ricordo piacevole, non un apprendimento.

Il secondo rischio è la tentazione di relegare il learning by doing agli studenti considerati “difficili” o “meno motivati”, come se rappresentasse una scorciatoia semplificata, una didattica di serie B per chi non riesce a seguire la “vera” lezione. In realtà, accade esattamente il contrario: l’apprendimento esperienziale è più esigente, non meno. Richiede capacità di analisi, spirito critico, collaborazione, autonomia e gestione dell’incertezza. È, a tutti gli effetti, una didattica di serie A, e proprio per questo deve essere proposta a tutti, senza distinzioni.

Il terzo rischio riguarda il tempo. Le attività esperienziali richiedono inevitabilmente più ore rispetto alla lezione frontale, mentre il programma o l’indice del libro incombe, le verifiche si susseguono e il tempo degli scrutini si avvicina. Non esistono scorciatoie né soluzioni immediate, ma esiste una consapevolezza fondamentale, ossia che un concetto appreso attraverso l’esperienza non ha bisogno di essere ripetuto più volte per essere consolidato. Il tempo investito nella comprensione profonda si recupera nel lungo periodo, perché riduce la necessità di continue ripetizioni e rafforza la memoria significativa. Non si tratta di un atto di fede, ma di un dato supportato con straordinaria coerenza dalla ricerca educativa e neuroscientifica.

Valutare l’esperienza

Come si valuta qualcosa che non è un compito in classe? Questa è la domanda che frena molti docenti, e merita una risposta onesta.

La valutazione del learning by doing non può limitarsi al prodotto finale, ma deve includere il processo, considerando come lo studente ha affrontato il problema, come ha collaborato, come ha gestito le difficoltà e come ha riflettuto su quello che ha fatto. Questo richiede strumenti diversi dal voto su una prestazione puntuale: rubriche di osservazione, rubriche di valutazione, diari di bordo, portfolio, momenti di autovalutazione.

Non è più complicato, ma diverso e forse più giusto, perché restituisce allo studente un’immagine di sé più completa di quella che un numero o un giudizio sintetico, su un registro, potrà mai offrire.

Fare è un modo di essere

In fondo, il learning by doing ci invita a ripensare radicalmente cosa significhi imparare: non accumulare informazioni né limitarsi a ripetere procedure, ma trasformarsi attraverso l’incontro vivo con il mondo, un incontro che coinvolge le mani, il corpo, le emozioni e non soltanto la mente.

John Dewey e Maria Montessori lo avevano compreso profondamente, così come lo sanno da sempre gli artigiani, i musicisti, i cuochi e gli scienziati. Chiunque abbia davvero imparato qualcosa lo ha fatto agendo, sbagliando, correggendo, riprovando e, ogni volta, migliorando.

La scuola ha oggi l’opportunità di tornare a essere un luogo in cui si fanno le cose, in cui le idee si toccano, in cui il sapere non è qualcosa da ricevere passivamente, ma da costruire attivamente con le proprie mani e la propria intelligenza. Non serve una rivoluzione, ma il coraggio di iniziare, magari da una singola attività, da un progetto, da una domanda autentica capace di sostituire, almeno per un momento, il capitolo di un libro di testo e osservare cosa accade.

Quasi sempre accade qualcosa di straordinario: gli studenti si accendono, ricordano davvero e soprattutto imparano ad amare lo studio, la scuola, la scoperta del mondo, in quella che Dewey avrebbe definito senza esitazioni una vera esperienza educativa.