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Le nuove Indicazioni nazionali per Infanzia e Primo Ciclo

LE NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA E DEL PRIMO CICLO D’ISTRUZIONE: NUCLEO NAZIONALE PRESCRITTIVO E AUTONOMINA SCOLASTICA

di Giuseppe Farruggia

Il tema centrale posto dalle nuove Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione è il rapporto tra l’unità culturale e ordinamentale del sistema nazionale di istruzione e la responsabilità progettuale affidata alle istituzioni scolastiche autonome. Il curricolo di istituto, infatti, non si configura né come mera applicazione esecutiva di prescrizioni ministeriali né come costruzione integralmente rimessa alla discrezionalità della singola scuola, ma come esito di una sintesi tra un nucleo nazionale prescrittivo e una sfera di autonomia didattica, organizzativa e curricolare.

In questo quadro, diventa essenziale individuare con chiarezza la parte vincolante delle Indicazioni e delineare il campo di operatività dell’autonomia scolastica.

Quadro costituzionale

Il punto di partenza è l’art. 33 Cost., che afferma: “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento” e, continua, “La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione”; ciò significa che la libertà di insegnamento si esercita dentro una cornice pubblica nazionale.

A questa disposizione si collega l’art. 117 Cost., che attribuisce allo Stato la legislazione esclusiva sulle “norme generali sull’istruzione”, mentre la materia “istruzione” è oggetto di legislazione concorrente “salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche”; l’autonomia, dunque, non è una semplice facoltà amministrativa, ma un principio costituzionalmente riconosciuto entro l’unità del sistema nazionale.

Le Indicazioni nazionali 2025 si muovono in questo quadro: la scuola italiana svolge una funzione pubblica costituzionale, opera in collaborazione con la famiglia, tutela la libertà di insegnamento ed è “centrata sull’autonomia funzionale delle scuole”, fermo restando che per garantire a tutti pari condizioni di accesso all’istruzione e un servizio di qualità lo Stato fissa gli elementi comuni del curricolo.

Regolamento dell’autonomia

In questo quadro, l’art. 4, comma 1, del D.P.R. 275/1999 contiene la formula centrale per leggere il rapporto tra curricolo nazionale e scuola autonoma: “Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell’articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo”.

La ratio legis è chiara: la scuola non può sostituire con obiettivi propri quelli definiti a livello nazionale, ma deve tradurli in percorsi formativi concreti, inclusivi, personalizzati e coerenti con i ritmi e le caratteristiche degli alunni.

I successivi commi dell’art. 4 chiariscono che l’autonomia didattica si esercita attraverso flessibilità, articolazione dei tempi e dei gruppi, unità di insegnamento non rigidamente coincidenti con l’ora di lezione, percorsi individualizzati, iniziative di recupero e sostegno, continuità e orientamento, cioè mediante un’organizzazione didattica pensata per rendere effettivo il diritto all’apprendimento e il successo formativo.

L’art. 8, comma 1, del reg. cit. definisce invece il nucleo nazionale del curricolo, demandando al Ministro la determinazione di: “a) gli obiettivi generali del processo formativo; b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni; c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale”.
I commi 4, 5 e 6 dello stesso art. 8 precisano però che il curricolo deve tener conto delle esigenze formative concretamente rilevate negli alunni, della continuità, dell’orientamento, delle attese di famiglie, enti locali e territorio, prevedere possibilità di opzione e poter essere personalizzato anche in relazione a progetti, accordi e integrazioni con altri sistemi formativi.

Per questo le Indicazioni 2025 affermano testualmente che “Ogni istituzione scolastica predispone il curricolo verticale di istituto all’interno del Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF)” e che la relativa logica progettuale è “rispettosa delle autonomie delle scuole e dei raccordi possibili con i rispettivi territori”.

Nucleo prescrittivo delle Indicazioni 2025

Le nuove Indicazioni nazionali sono state adottate con il D.M. 9 dicembre 2025, n. 221, e sostituiscono quelle del 2012 trovando applicazione dall’a.s. 2026/2027 a partire dalle classi prime, con “prima attuazione e con gradualità” nella rielaborazione del curricolo di istituto; nella fase transitoria i collegi dei docenti devono adattare e rimodulare il curricolo delle classi interessate quando cambiano scansioni temporali, competenze attese, obiettivi specifici e conoscenze.

La parte prescrittiva è indicata in modo esplicito dal documento, che parla della “prescrittività delle Indicazioni Nazionali quanto alla definizione delle competenze attese, degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici di apprendimento” e, nello schema dell’organizzazione del curricolo, precisa che gli “obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni” sono “prescrittivi come da D.P.R. 275/1999”.
Nello stesso tempo, le Indicazioni specificano che con esse “si fissano il Profilo dello studente, gli obiettivi generali del processo formativo, gli obiettivi specifici di apprendimento e le relative competenze attese degli allievi per ciascun campo di esperienza e disciplina unitamente a suggerimenti riferiti alle conoscenze”.

Per chiarezza, il nucleo prescrittivo può essere distinto in quattro elementi.

  1. Profilo dello studente al termine del primo ciclo: le Indicazioni affermano testualmente che “Il profilo descrive, in forma essenziale, le competenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza che uno studente/una studentessa dovrebbe dimostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione”; esso è quindi il traguardo finale unitario del percorso.

Un esempio è la competenza digitale del Profilo, secondo cui lo studente deve “utilizzare con consapevolezza e responsabilità le tecnologie digitali per ricercare, produrre ed elaborare dati e informazioni” e “interagire con gli altri sapendo scegliere i mezzi di comunicazione digitali adeguati a un determinato contesto”.
Un altro esempio è la competenza di cittadinanza, che richiede di “comprendere la necessità di una convivenza civile, pacifica e solidale”, “rispettare le autorità istituzionali riconosciute dalla Costituzione” e partecipare alla vita civica e sociale.

  1. Obiettivi generali del processo formativo: le Indicazioni li definiscono affermando che “Gli obiettivi del processo formativo rappresentano una declinazione operativa delle competenze indicate nel Profilo dello studente al termine del primo ciclo”; aggiungono inoltre che essi “costituiscono uno strumento fondamentale per guidare l’annuale progettazione educativo-didattica collegiale del consiglio di classe, la formulazione del sintetico giudizio intermedio e finale sul grado di sviluppo della maturazione complessiva dell’alunno, la certificazione delle competenze”.
    Questo significa che gli obiettivi generali non coincidono ancora con i singoli contenuti disciplinari, ma traducono il Profilo finale in mete educative e formative operative, organizzate per aree di competenza e per grado scolastico.

Le Indicazioni precisano infatti che “All’inizio di ogni anno scolastico, per ciascuna delle otto competenze, il team docente sceglierà e adeguerà alla realtà della propria classe quegli obiettivi educativi generali che siano ritenuti più pertinenti ad essa”, mostrando già qui un primo raccordo tra parte prescrittiva e contestualizzazione didattica.

Esempi di obiettivi generali sono, per la scuola primaria, “Decodificare e comprendere messaggi chiave” oppure “Comunicare con chiarezza ed efficacia”, e per la secondaria di primo grado “Padroneggiare strategie di lettura e di analisi” oppure “Comunicare in modo efficace e consapevole”.

Nell’area matematico-scientifico-tecnologica, un altro esempio di obiettivo generale di primaria è “Utilizzare strumenti, tecnologie e dati per risolvere problemi semplici”, mentre sul versante digitale, per la secondaria, compare “Valutare la sicurezza e l’affidabilità di siti web”.

  1. Obiettivi specifici di apprendimento: nel quadro delle Indicazioni 2025, ogni disciplina è costruita secondo una struttura omogenea che identifica “perché si studia la disciplina”, “obiettivi specifici di apprendimento e competenze attese coerenti rispetto alle competenze chiave – D.M. 14/2024” e “conoscenze”, nonchè nuclei fondanti verticalizzati nei diversi gradi scolastici.

Gli obiettivi specifici di apprendimento sono dunque il livello disciplinare puntuale del curricolo: definiscono ciò che l’alunno deve apprendere in termini di conoscenze e abilità in una determinata disciplina o campo di esperienza, secondo una progressione verticale e verificabile.

La loro natura prescrittiva è espressa dal testo stesso quando, nello schema dell’organizzazione del curricolo, qualifica gli “obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni” come “prescrittivi come da D.P.R. 275/1999”.

  1. Competenze attese: esse sono gli esiti formativi disciplinari o d’area che la scuola deve promuovere in coerenza con le competenze chiave e con il Profilo finale, collegate esplicitamente al D.M. 14/2024 (decreto di adozione dei modelli di certificazione delle competenze).

In altri termini: mentre il Profilo descrive il risultato complessivo al termine del primo ciclo e gli obiettivi generali ne costituiscono la declinazione operativa annuale o di grado, gli obiettivi specifici di apprendimento indicano ciò che si deve insegnare e apprendere in ciascuna disciplina, e le competenze attese descrivono l’esito osservabile e significativo che dimostra l’uso di quelle acquisizioni.
Un esempio di questo rapporto si vede nell’area digitale: nel Profilo finale compare la competenza ampia di “usare responsabilmente le tecnologie digitali”, mentre tra gli obiettivi generali della secondaria compare il più operativo “Valutare la sicurezza e l’affidabilità di siti web”, che orienta poi la progettazione didattica concreta.

Da tutto ciò discende che la scuola non può modificare arbitrariamente né il Profilo finale dello studente, né gli obiettivi generali del processo formativo, né gli obiettivi specifici di apprendimento, né le competenze attese, né la quota nazionale delle discipline e del monte ore.
Può invece contestualizzare, distribuire, articolare e tradurre tali vincoli nel proprio curricolo, nel rispetto dell’ordinamento e delle Indicazioni.

Parte rimessa all’autonomia scolastica

La sfera rimessa all’autonomia emerge con grande chiarezza nelle Indicazioni 2025, che dichiarano: “Le scuole e, al loro interno, il lavoro collegiale dei docenti, sono chiamate a progettare, attuare, monitorare e valutare il curricolo” e aggiungono che “insegnanti e dirigenti scolastici sono i costruttori e i realizzatori di un curricolo reale, vissuto”.
Il documento precisa anche che il curricolo di istituto è “frutto delle scelte della scuola che calibra la sua offerta a seconda dei contesti allo scopo di soddisfare, in primis … i bisogni formativi e apprenditivi dei discenti”, e che la logica proposta è “rispettosa delle autonomie delle scuole e dei raccordi possibili con i rispettivi territori”.

Qui si colloca la vera autonomia curricolare: metodologie, strumenti, ambienti di apprendimento, organizzazione dei tempi, raggruppamenti degli alunni, percorsi di recupero e potenziamento, continuità, orientamento, raccordi con il territorio, ampliamenti dell’offerta formativa, opzioni per le famiglie e personalizzazione dei percorsi.

Un esempio concreto può chiarire bene il rapporto tra parte prescrittiva e parte autonoma.
Se nel curricolo di Italiano della secondaria la scuola assume come riferimento un obiettivo disciplinare del tipo: sviluppare la capacità di comprendere e produrre testi argomentativi coerenti e pertinenti, la parte prescrittiva sta nel fatto che la scuola deve garantire quell’esito di apprendimento nel quadro della disciplina e in coerenza con le competenze attese. La parte rimessa all’autonomia consiste invece nel decidere come conseguirlo: laboratorio di scrittura per processi; uso di mappe argomentative; cooperative learning; peer review; rubriche valutative condivise; scrittura su piattaforma digitale; podcast o dibattito regolato come compito autentico; articolazione modulare del tempo; gruppi di livello temporanei per recupero e potenziamento; utilizzo della biblioteca scolastica o del giornale locale come contesto di realtà.

In altri termini, l’obiettivo non è disponibile, ma gli itinerari metodologici e organizzativi per raggiungerlo sono rimessi alla professionalità docente e alla progettazione dell’istituto, nel rispetto dell’art. 4 del D.P.R. 275/1999.

La stessa logica vale per inclusione e personalizzazione.

Le Indicazioni 2025 insistono infatti sulla personalizzazione come strategia che governa le scelte educative e didattiche, richiamano il dovere di valorizzare le diversità, fanno riferimento a ambienti di apprendimento flessibili e al modello UDL, e collegano libertà di insegnamento e obbligo professionale di personalizzare e individualizzare i percorsi formativi affinché ciascun alunno possa accedere effettivamente al sapere e sviluppare le proprie potenzialità.

Anche l’insegnamento del latino per l’educazione linguistica costituisce un esempio di spazio di autonomia: il regolamento 2025 prevede che possa essere avviato, in prima applicazione, utilizzando “gli spazi di autonomia, flessibilità e ampliamento dell’offerta formativa”.

Aggiornamento del curricolo di istituto

Alla luce di questo quadro, l’aggiornamento del curricolo di istituto non è una semplice revisione formale, ma un’operazione di riallineamento ordinamentale e di riprogettazione pedagogico-didattica.
Operativamente, la scuola deve: leggere il nuovo impianto delle Indicazioni; confrontarlo con il curricolo vigente; distinguere ciò che è da recepire obbligatoriamente da ciò che è da contestualizzare; costruire o aggiornare il curricolo verticale nel PTOF; assicurare continuità infanzia-primaria-secondaria di primo grado; riallineare programmazione, prove, rubriche e criteri di valutazione agli obiettivi resi osservabili e verificabili; accompagnare l’attuazione con monitoraggio e formazione dei docenti.

Le nuove Indicazioni nazionali in definitiva rafforzano l’idea di un nucleo comune vincolante che garantisce unità del sistema, uguaglianza sostanziale e qualità del servizio pubblico di istruzione. Al tempo stesso, esse valorizzano l’autonomia scolastica come spazio di responsabilità professionale, capace di tradurre gli obiettivi nazionali in percorsi efficaci, inclusivi e coerenti con i bisogni formativi degli alunni e del territorio.

Psicologia

Quando le emozioni si incontrano

Quando le emozioni si incontrano

Risonanza limbica e neuroni specchio tra neuroscienze, relazione e apprendimento

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Viviamo immersi in relazioni che spesso diamo per scontate, senza renderci conto di quanto profondamente esse plasmino il nostro modo di sentire, pensare e agire. Ogni incontro tra esseri umani, anche il più fugace, lascia una traccia invisibile dentro di noi, come se qualcosa si fosse spostato, anche solo impercettibilmente. La scienza, negli ultimi decenni, ha iniziato a dare un nome e una spiegazione a questi fenomeni, mostrando come il nostro cervello sia naturalmente predisposto alla connessione. In questo scenario si inseriscono due concetti fondamentali, la risonanza limbica e i neuroni specchio, che insieme contribuiscono a spiegare il mistero dell’empatia e della comunicazione emotiva.

Il cervello che sente insieme

Esiste una dimensione dell’esperienza umana che sfugge alle parole e, tuttavia, si manifesta con una chiarezza quasi disarmante; è quella che si attiva quando due persone, anche senza parlarsi, sembrano capirsi profondamente, come se condividessero lo stesso stato d’animo, lo stesso ritmo interiore, la stessa vibrazione emotiva. Questa condizione prende il nome di risonanza limbica e affonda le sue radici nella parte più antica e sensibile del nostro cervello, quel sistema limbico che custodisce le emozioni, la memoria affettiva e la capacità di costruire legami.

Non si tratta di un semplice scambio superficiale, ma di una vera e propria sintonizzazione, una danza invisibile attraverso la quale gli stati emotivi si trasmettono, si modulano e si trasformano. È ciò che accade quando una madre calma il pianto del figlio con uno sguardo quando una classe intera si lascia trascinare dall’entusiasmo di un insegnante, oppure ancora quando il silenzio condiviso tra due persone dice molto più di qualsiasi parola.

Il riflesso dell’altro dentro di noi

A rendere possibile questa profonda connessione interviene un meccanismo tanto affascinante quanto essenziale, rappresentato dai neuroni specchio. Queste particolari cellule cerebrali si attivano non soltanto quando compiamo un’azione, ma anche quando osserviamo qualcun altro compierla, come se il nostro cervello stesse simulando internamente ciò che accade fuori. Questa scoperta, avvenuta negli anni Novanta nell’ambito delle neuroscienze, ha aperto nuove prospettive sulla comprensione dei processi di apprendimento, imitazione e relazione, mostrando come il nostro sistema nervoso sia strutturalmente predisposto a entrare in sintonia con l’altro.

Questa simulazione non riguarda soltanto i gesti, ma si estende alle emozioni, ai vissuti, alle intenzioni. Quando osserviamo qualcuno compiere un’azione o esprimere uno stato emotivo, il nostro cervello attiva circuiti simili a quelli che si attiverebbero se fossimo noi stessi a vivere quell’esperienza. Guardare qualcuno soffrire, gioire, tremare o sorridere significa, in una certa misura, vivere quell’esperienza in prima persona, anche se in modo attenuato e mediato. È per questo che proviamo disagio davanti alla sofferenza altrui o che ci sentiamo improvvisamente più leggeri accanto a una persona serena: il nostro sistema nervoso risponde automaticamente, creando una risonanza interna che precede ogni riflessione consapevole.

Questo meccanismo ha implicazioni profonde anche sul piano dello sviluppo degli esseri umani. Nei primi anni di vita, ad esempio, i bambini apprendono osservando e imitando gli adulti, interiorizzando non solo comportamenti, ma anche modalità emotive e relazionali. I neuroni specchio contribuiscono a costruire le basi dell’empatia, della comprensione sociale e della capacità di riconoscere le intenzioni altrui, rendendo possibile una forma di conoscenza immediata e incarnata dell’altro.

I neuroni specchio non spiegano tutto, ma offrono una chiave importante per comprendere come l’empatia non sia soltanto un fatto culturale o morale, bensì una competenza profondamente radicata nella nostra struttura biologica, un ponte naturale tra il sé e l’altro. Essi mostrano come la nostra mente non sia un sistema chiuso, ma un organismo aperto e dinamico, costantemente influenzato dalle esperienze condivise e dalle relazioni che viviamo.

Tra biologia e relazione

La risonanza limbica e i neuroni specchio non sono due fenomeni separati, ma due livelli di uno stesso processo che intreccia corpo, mente e relazione in modo profondo e dinamico. I neuroni specchio rappresentano il fondamento neurobiologico che rende possibile il rispecchiamento, attivando nel cervello una simulazione interna delle azioni e delle emozioni osservate, mentre la risonanza limbica costituisce l’espressione più ampia e complessa di questa dinamica, quella che prende forma nelle relazioni reali, nei contesti vissuti, nelle storie condivise e nelle interazioni quotidiane.

Questo intreccio non è statico, ma si sviluppa nel tempo attraverso un continuo scambio di segnali emotivi e corporei che contribuiscono a regolare gli stati interni degli individui coinvolti. Quando due persone entrano in relazione, i loro sistemi nervosi iniziano a dialogare in modo implicito, sincronizzando ritmi fisiologici come il battito cardiaco, la respirazione e persino l’attività cerebrale. Questo fenomeno di co-regolazione è particolarmente evidente nelle relazioni strette, come quelle tra genitori e figli, partner o amici intimi, ma è presente, in forme più sottili, anche negli incontri più brevi e apparentemente superficiali.

In questa prospettiva, ogni incontro diventa un evento trasformativo, perché nessuno resta davvero uguale a sé stesso dopo essere entrato in contatto con l’altro. Le emozioni si regolano reciprocamente, si influenzano, si amplificano o si placano, dando vita a un continuo processo di co-costruzione dell’esperienza emotiva. Questo processo può avere effetti profondamente positivi, favorendo il benessere, la sicurezza e la crescita personale, ma può anche contribuire alla diffusione di stati emotivi negativi, come ansia, tensione o disagio, soprattutto in contesti relazionali disfunzionali.

È proprio in questa ambivalenza che emerge l’importanza della consapevolezza relazionale. Comprendere che siamo costantemente coinvolti in dinamiche di influenza reciproca significa riconoscere il potere che ogni individuo ha nel contribuire al clima emotivo degli ambienti che abita. Non si tratta di un controllo totale, ma di una responsabilità condivisa che invita a sviluppare attenzione, ascolto e capacità di autoregolazione.

Questa visione restituisce alla relazione una centralità spesso dimenticata, ricordandoci che l’identità non si forma in isolamento, ma nasce e si sviluppa dentro una trama di legami che ci modellano fin dall’infanzia. Le prime esperienze relazionali, in particolare, lasciano impronte profonde nei circuiti neurali, influenzando il modo in cui percepiamo noi stessi e gli altri, e determinando in larga misura la nostra capacità di entrare in relazione in modo sicuro e autentico nel corso della vita.

Educare attraverso la presenza

Nel contesto educativo, queste riflessioni assumono un valore ancora più profondo, perché mettono in luce come l’apprendimento non possa essere ridotto a una semplice trasmissione di contenuti. Un insegnante non comunica soltanto nozioni, ma trasmette, spesso inconsapevolmente, il proprio stato emotivo, il proprio modo di stare al mondo, la propria capacità di ascoltare e di accogliere.

Gli studenti, soprattutto i più giovani, sono estremamente sensibili a questa dimensione e tendono a rispecchiare ciò che percepiscono, entrando in risonanza con il clima emotivo che li circonda. Un ambiente sereno favorisce l’apertura, la curiosità e la partecipazione, mentre un clima teso o distaccato può generare chiusura, ansia e disinteresse. Questo processo non è soltanto immediato, ma si consolida nel tempo, contribuendo a costruire atteggiamenti duraturi nei confronti dell’apprendimento e della relazione con l’altro. Le esperienze emotive vissute in classe possono infatti lasciare tracce profonde, influenzando la fiducia in sé stessi, la percezione delle proprie capacità e il senso di appartenenza al gruppo.

Educare, allora, significa anche saper abitare la relazione, coltivare una presenza autentica, essere consapevoli del proprio impatto emotivo sugli altri. Significa sviluppare una forma di attenzione che va oltre il contenuto disciplinare, capace di cogliere segnali sottili come un’esitazione, uno sguardo sfuggente, un cambiamento nel tono della voce. In questa prospettiva, la competenza educativa non è soltanto cognitiva, ma profondamente relazionale, e richiede una sensibilità capace di cogliere ciò che non viene detto, ma che si avverte chiaramente. Essa implica anche la capacità di regolare le proprie emozioni, di riconoscere i propri limiti e di costruire uno spazio sicuro in cui gli studenti possano esprimersi senza timore di giudizio, favorendo così non solo l’apprendimento, ma anche la crescita personale e relazionale.

Conclusione

Riflettere sulla risonanza limbica e sui neuroni specchio significa, in fondo, riconoscere una verità semplice ma spesso dimenticata, ovvero che nessuno di noi esiste davvero da solo. Siamo esseri profondamente interconnessi, attraversati continuamente dalle emozioni degli altri, capaci di influenzare e di essere influenzati in modi che sfuggono al controllo razionale ma che determinano la qualità della nostra vita.

In un’epoca in cui tutto sembra accelerare e frammentarsi, recuperare il valore della relazione autentica diventa una necessità oltre che una scelta. Comprendere questi meccanismi non serve soltanto ad arricchire il sapere scientifico, ma offre uno sguardo nuovo sull’essere umano, invitandoci a prestare attenzione a ciò che sentiamo e a ciò che trasmettiamo. Perché, in definitiva, ogni relazione è un incontro tra mondi interiori che, anche solo per un istante, imparano a vibrare insieme.