9 | Luglio | 2026

La valutazione degli apprendimenti
Annotazioni tecniche, giuridiche e docimologiche

di Davide Fricano

1. Il contesto

Negli ultimi anni si moltiplicano le notizie sulla diffusione in diverse istituzioni scolastiche di iniziative innovative concernenti l’assetto docimologico e dunque i cambiamenti adottati in merito alla valutazione degli apprendimenti. Si tratta di variazioni che intersecano per lo più tre dimensioni del processo valutativo: a) l’introduzione della valutazione descrittivo-formativa o cosiddetta “senza voto”, b) la predisposizione di un periodo scolastico unico annuale, c) la centratura su competenze-chiave o trasversali (cosa valutare? E dunque: cosa insegnare e apprendere?). Sia negli organi di informazione non specialistici e generalisti, sia nella sitografia di settore (riviste telematiche scolastiche)[1] è stato dato ampio risalto a queste novità, a volte messe a punto attraverso semplici interventi operati in virtù dell’autonomia scolastica ex DPR 275/1999 (art.6), a volte incardinate in processi sperimentali più strutturati con la collaborazione di dipartimenti universitari[2] e la partecipazione a reti di scuole e coordinamenti interscolastici (anche organizzati in dipartimenti) e di genitori[3], o inserite in progetti più estesi e complementari promossi dal movimento Avanguardie educative (INDIRE)[4]. Non sono mancati riconoscimenti istituzionali, quali quelli offerti da Uffici scolastici regionali che hanno catalogato queste misure come esempi di “didattica innovativa” utile per la formazione degli insegnanti neo-assunti[5].

Andando ai fattori “storici” che possono spiegare l’incremento e la pubblicizzazione di queste iniziative concentratesi soprattutto in recentissimi anni scolastici, possiamo evidenziarne – tra gli altri – due: in primis il processo trova impulso nel quadro di criticità generale in ambito didattico maturato a seguito dell’emergenza pandemica del 2020 per effetto della diffusione del Covid-19 e di tutte le ricadute sugli assetti organizzativi e formativi che hanno coinvolto, per non dire travolto, le istituzioni scolastiche. Mutuando terminologia cara anche alle sigle ministeriali, si è voluto cogliere nella pervasiva condizione di disagio piscologico ed emotivo indotta negli studenti dal contesto operativo in cui ci si è trovati ad agire nelle scuole, e non solo in esse, un’occasione di “resilienza”, ovvero l’opportunità per rivedere profondamente modalità di insegnamento, apprendimento, nonché di valutazione, fino a quel momento invalse, spingendo in direzioni eterogenee e dibattute comunque già da tempo. Il che è confermato anche dalla denominazione attribuita ad alcune di queste sperimentazioni (anche pre Covid), non ultima ad es. quella di “Scuola delle Relazioni e della Responsabilità”, con cui si è ancorato questo processo all’esigenza di ripristinare uno status di benessere significativamente compromesso nei ragazzi a causa della didattica a distanza e di quella digitale integrata adottate come contromisura operativa rispetto ai rischi del contagio. A questo scenario storico si associa, ed è questo il secondo fattore, la produzione recentissima di alcuni documenti e di specifiche norme ministeriali di riforma dei curricoli sia nel I, sia nel II ciclo. Se si pensa al DM 221/2025 di riforma delle indicazioni nazionali sul curricolo della Scuola d’Infanzia e del I ciclo o alle leggi e decretazioni di revisione delle Linee Guida concernenti istituti e istruzione tecnica (il DL 144/2022 art.26, il DL 45/2025 convertito in Legge 79/2025, con allegati il PECUP, il curricolo con l’articolazione dei percorsi, la definizione della certificazione delle competenze, il DM 269/2024 – artt. 1 e 2, il DM 29/2026 art.3), si può individuare in molteplici passaggi un insieme di riferimenti a “filosofie” didattiche riguardanti l’ambito delle metodologie e degli oggetti di insegnamento/apprendimento, della valutazione, allineabili al medesimo spirito che ha animato gli interventi sopra accennati costituendone pertanto una sorta di autorevole riscontro o ratifica sul piano istituzionale. In tali fonti normative, se guardiamo all’area del I ciclo, oltre ad espliciti riferimenti al quadro delle competenze chiave europee (raccomandate nel 2018)[6] come orizzonte direzionale del sistema scolastico italiano, si indica chiaramente che le Discipline vanno certamente approfondite dal docente, ma in quanto funzionali ad un lavoro didattico da impostare in prospettiva puerocentrica in virtù della promozione di un’equilibrata formazione integrale pluridimensionale[7]: cognitiva sì, ma anche affettiva, relazionale, spirituale. Si auspicano altresì sia un’“educazione del cuore” incentrata su esperienze sentimentali di valorizzazione dell’empatia e della gentilezza veicolate grazie ad opportuni momenti didattici, sia una figura di docente formato per organizzare il curricolo in modo da esaltare i talenti e la creatività di ogni singolo studente. Nella parte peculiarmente riservata alla valutazione si declinano i vari distinguo terminologici sotto cui, nella prassi della riflessione pedagogica, sono state rubricate tipologie differenti: la valutazione formativa, intesa come continuo monitoraggio in itinere degli apprendimenti con precipua finalità di orientamento; la differenza di essa rispetto alla valutazione sommativa, qui intesa come fase terminale di periodi didattici a consuntivo delle competenze attivate; la valutazione diagnostica (caratterizzata come articolazione a parte rispetto a quella iniziale, senza però esplicitazioni che rendano conto in modo perspicuo di questa differenziazione), quella autovalutativa e quella finale (non necessariamente corrispondente a quella sommativa; ovvero pare di capire che tutte le valutazioni finali siano sommative ma non tutte le sommative siano finali) completano il quadro con la netta indicazione di evitare l’errore di usare la misurazione formativa come fosse un bilancio micro sommativo e con la categorica certezza, corroborata con l’accenno a evidenze raccolte dalla ricerca, che il miglioramento degli apprendimenti transiti dal sistematico e costante ricorso al feedback tipizzato dalla valutazione formativa. Le nuove Linee Guida degli Istituti tecnici e dell’istruzione tecnica scolastica secondaria accentuano questa conversione alla sistematizzazione didattica sul perno delle competenze (tecniche, professionali e, naturalmente e soprattutto, trasversali). Esse si pongono come la summa di tutto l’armamentario di innovazioni didattiche introdotte a livello di sistema, seppure in modo prevalentemente rapsodico e poco organico, nell’arco dell’ultimo decennio o poco più: il curricolo, al pari di quello degli istituti e dell’istruzione professionale già regolati in tal senso dal Dlgs 61/2017, deve essere infatti votato all’innovazione. Attivismo, didattica laboratoriale, superiorità dell’apprendimento rispetto all’insegnamento, personalizzazione, STEAM, insegnamento trasversale di Educazione Civica, ex PCTO ora Formazione Scuola/Lavoro, orientamento, CLIL e internazionalizzazione, progettazione per UDA[8] con cura dell’interdisciplinarietà e compiti autentici di realtà tesi a garantire una partecipazione più autonoma e attiva da parte degli studenti, sollecitazione ad adottare specifici strumenti di valutazione e osservazione[9] trovano spazio e occupano un peso specifico nella declinazione didattica dell’indirizzo di studi in modo marcato. Doveroso, infine, ricordare l’avvio della sperimentazione ministeriale nazionale finalizzata allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali (empatia, pensiero critico, collaborazione) predisposta dalla Legge 22/2025[10] e dal relativo decreto attuativo (DM 6/2026) che regolamenta la procedura di proposte progettuali da parte delle istituzioni scolastiche, al fine di emanare – successivamente – le ennesime linee guida nazionali, in questo caso finalizzate all’integrazione effettiva di tali competenze nei curricoli scolastici.

2. Obiettivi del presente contributo

Per inquadrare correttamente l’obiettivo di questo articolo va innanzitutto specificato cosa questo saggio non vuol dimostrare, quale non è il suo oggetto di studio. Le esperienze di cui sopra, per quanto non esigue, riguardano per lo più singole classi o sezioni (eccezion fatta per la periodizzazione scolastica). Com’è giusto che sia, probabilmente le istituzioni scolastiche protagoniste intendono procedere gradualmente, estendendo poi progressivamente alle altre classi le articolazioni delle nuove strategie e modalità di valutazione, dopo averne testato i risultati sui gruppi classi presi a campione; è però un’ipotesi, non potendosi escludere invece che, nell’ottica di contemperare concezioni docimologiche eterogenee all’interno della comunità professionale di quelle scuole, si sia voluto invece proprio circoscrivere definitivamente ad un orizzonte più ristretto il perimetro dell’area interessata da tali cambiamenti. Al momento si dispone di report sintetici pubblicati in apposite aree (organizzazione, curricolo, offerta formativa, PTOF e documenti della scuola) dei siti web di tali scuole. Si tratta di una documentazione dettagliata di taglio prevalentemente descrittivo che restituisce lo storico della realizzazione di tali progetti (le motivazioni di fondo, le logiche auspicate, le dinamiche poste in essere, gli step effettuati e programmati, i soggetti coinvolti), non potendosi ovviamente escludere che in sede di autovalutazione sia attuata un’auspicabile ricognizione di evidenze computabili di carattere strutturato e parametrico, quali ad esempio esiti in termini di rendimento delle classi-campione rispetto alle altre (sia negli scrutini, sia nelle prove standardizzate nazionali) e confronto con benchmark (provinciale, regionale o nazionale) con pari ESCS, peso specifico del campione rispetto al contesto generale di istituto e criteri di selezione del campione stesso, profilatura dello storico degli esiti scolastici nei vari anni scolastici sia delle classi interessate, sia dell’istituto stesso. Non mancano, naturalmente, comunicati e notizie veicolate da organi di stampa con resoconti confortanti sulle risultanze via via emergenti, come – del resto – segnali di fragilità non trascurabili: scuole che, invero con apprezzabile onestà intellettuale, dopo accesi dibattiti sui dati didattici in consuntivo hanno deciso di recedere dal percorso avviato, certo non senza un travagliato “ravvedimento” professionale; link di associazioni coinvolte non più attivi, segno – se non di cessazione delle attività delle stesse – quanto meno del fatto che i relativi gruppi operativi non hanno più nulla di significativo da comunicare o produrre; infine, la lettura dei documenti fondamentali ordinamentali (PTOF, RAV, Rendicontazione Sociale) sembrerebbe evidenziare, nei relativi Piani di Miglioramento, nella sezione esiti (soprattutto delle prove standardizzate nazionali), nei bilanci di fine ciclo triennale, linee tendenziali omologhe a quelle di istituzioni scolastiche “tradizionali”. Non sempre rispetto alle priorità e ai traguardi individuati dal PdM viene dato risalto ad obiettivi specificamente collegati alla sperimentazione in atto e, in sede di RS, le evidenze allegate a supporto dei suddetti obiettivi presentano sporadicamente profili di criticità in termini di coerenza[11]. Beninteso, è risaputo che nelle istituzioni scolastiche – tutte, o quasi – è ormai invalso, come effetto perverso dell’autonomia scolastica, uno stile comunicativo di apertura e socializzazione ‒ al territorio e ai designati stakeholders ‒all’insegna di logiche autopromozionali in cui ricade anche un certo uso di documenti nati in verità con altri intenti, ma strutturati poi in corso d’opera con format che in qualche modo autorizzano o quanto meno spingono nella direzione di queste logiche. Da qui l’abitudine di selezionare e sottolineare, tra gli indicatori, dati e aspetti positivi, ridimensionando – quando non sottacendo – profilature più negative. Per esempio, si focalizza l’attenzione sugli esiti positivi rispetto ai parametri di riferimento nel RAV, ma si minimizza (o non si fa cenno) all’involuzione dello storico interno dei medesimi esiti (che, invece, nell’ottica del bilancio di un’innovazione sperimentale è fattore dirimente); si prende atto del mancato conseguimento di priorità nette (es. le riduzioni dei trasferimenti in uscita), ma se ne attutiscono gli aspetti negativi attraverso considerazioni argomentative non sempre perspicue; si stima conseguito l’obiettivo di un miglioramento nelle prove standardizzate nazionali, ma si calibra il risultato con riferimento ad uno solo dei tre benchmark di riferimento riportati nel RAV o con la puntualizzazione che la meta è raggiunta solo da alcune classi (laddove il focus non era però specificato né nelle priorità, né nei traguardi, e non è dato sapere se tra le classi in incremento di risultati rientrino quelle coinvolte dalle misure docimologiche intraprese); oppure si tende a marcare l’accento molto sulla parte del RAV concernente il benessere degli studenti come elemento di corroborazione della validità del percorso tracciato. Fermo restando che, in merito a quest’ultimo fattore, il punteggio auto attribuito invero è sporadicamente anche semplicemente medio o poco più (4/7), anche quando in fase di autovalutazione è elevato (6/7) occorre fare alcune puntualizzazioni rispetto a quanto osservato. La sez. 2.5 del RAV, concernente gli esiti in termini di benessere a scuola, è ancorata al Questionario Docenti (novità introdotte e pubblicizzate in vari webinar da INVALSI e USR in fase di formazione annuale propedeutica alla stesura dei documenti), il che significa che le relative risultanze sono deducibili dalla percezione o impressione che il corpo docente ha dello status di benessere (o di disagio) caratterizzante la popolazione studentesca sulla base di una serie di criteri catalogati in apposite voci nella tabella di riferimento. È, certo, pur sempre possibile che NIV lodevolmente scrupolosi abbiano proceduto con la somministrazione di questionari tra gli studenti allo scopo di sondare direttamente lo status da rilevare e incrociando i relativi dati sia con quelli trasmessi dai docenti (quando avvenuto, può essersi registrato anche uno scarto non trascurabile), sia con altre evidenze quali abbandoni, trasferimenti in uscita o tutto ciò che afferisce alla dimensione della dispersione esplicita[12]. Ma ciò che conta è che di per sé questo non veniva richiesto dalla piattaforma ministeriale e dunque non può escludersi che molte scuole abbiano operato limitandosi a illustrare il quadro di percezione della condizione dei propri alunni unicamente dal punto di vista del corpo docente (se non di una parte di esso) e con strumenti di rilevazione da questo adoperati risolventisi spesso in osservazioni rapsodiche. Tra l’altro, è bene evidenziarlo, scuole che rappresentano una condizione di generale benessere della popolazione studentesca (agganciata alle iniziative organizzative e docimologiche “reclamizzate”), facendo leva sulla significativa riduzione della dispersione esplicita, non di rado restituiscono un quadro di dispersione implicita (competenze di base rilevate tramite prove standardizzate nazionali, rispetto ai parametri di riferimento) notevolmente critico, riproponendo con ciò quell’inevitabile cortocircuito tra riduzione della dispersione esplicita e incremento inversamente proporzionale di quella implicita, che può essere annullato solo con una seria e onesta politica di ripensamento del riorientamento scolastico e della formazione professionale. Alla luce di quanto illustrato, è chiaro che compito di questo spunto di riflessione non è l’analisi di quanto fatto e ottenuto dalle scuole impegnate in tali delicate riforme interne, proprio perché questo richiederebbe l’accesso alla documentazione integrale a sostegno di questi processi, al fine di soppesare adeguatamente quanto si possa prendere in carico rispetto ai toni a volte trionfalistici con cui queste iniziative vengono socializzate pur di riconfermarle e diffonderle e – parimenti – allo scopo di evitare l’errore opposto, ossia di indulgere in giudizi censori negativi infondati. Semmai, accanto alle ovvie azioni di monitoraggio interno, sarebbe auspicabile affiancare in modo organico e continuativo un processo di valutazione esterna con soggetto istituzionale terzo non coinvolto operativamente e organizzativamente che in virtù di questa imparzialità possa individuare in modo sistematico e non frammentario punti di forza e di criticità di tali manovre, cominciando con l’esigenza di rendere disponibili dati più completi, attendibili e con un’attenzione peculiare al grado di incidenza che questi .cambiamenti avrebbero giocato sull’assetto didattico complessivo e generale dell’istituzione scolastica che li ha indotti, magari salvaguardando un loro collegamento più diretto e visibile con i documenti fondamentali ordinamentali (PTOF, RAV, RS). Se questo non è l’oggetto dell’esame qui condotto, allora qual è? Più che esprimere posizioni pro o contro i molteplici versi di queste istanze di cambiamento, dando vita all’ennesima voce di un inflazionato dibattito pedagogico e professionale ormai sedimentato attraverso plurime stratificazioni consolidatesi nel tempo, si vorrebbe cercare di capire se – rispetto all’assetto ordinamentale vigente (normativa e documenti didattici ministeriali) – tali modifiche siano auspicabili in termini di compatibilità e di semplici logiche di rapporto costi/benefici, vagliando quali pratiche e processi tradizionali esse sovvertirebbero, quali sarebbero le ragioni per le quali queste pratiche che si desidererebbe superare, in quanto viste come “obsolete”, si siano rinsaldate e stabilizzate fino a diventare principi attivati secondo automatismi professionali e, infine, se è tuttora sostenibile la plausibilità delle ragioni per le quali quelle pratiche e indirizzi di valutazione (valutazione con voto, periodizzazione didattica consueta per trimestri, pentamestri o quadrimestri, nucleo di OSA prevalente su quelle trasversali nell’economia complessiva della valutazione delle competenze) dovrebbero o potrebbero essere se non mantenuti, quanto meno non necessariamente obliterati.

3. Cosa valutare? Le competenze, tra Discipline e Soft skills

Da decenni ormai una ponderosa mole di documenti ministeriali indica nelle competenze l’oggetto primo della valutazione, considerando che l’apprendimento può considerarsi conseguito quando concretizzatosi nell’acquisizione delle medesime. Le competenze non vanno soltanto, semplicemente, valutate, ma sono destinatarie di un approccio docimologico che declina e specifica tale valutazione nelle forme, più analitiche e dettagliate, della certificazione, con la taratura di modelli per i vari gradi, ordini e cicli scolastici, ricondotti a unica decretazione (DM 14/2024). Tale profilatura all’insegna dell’attenzione da riservare alla cura con cui articolare la certificazione stessa, rivelatrice di una significativa centralità riservata alle competenze nell’ambito del processo valutativo, è peraltro espressamente raccomandata dal Dlgs 13/2013 (che ne statuisce norme generali e LEP) il quale, tra l’altro, la indica con particolare sollecitudine allorquando va comprovata la validazione dei percorsi e delle modalità di apprendimento formale, non formale e informale.

Ma cosa significa in termini concreti valutare competenze? La copiosa e inflazionata letteratura in merito ci dice che farlo si traduce in valutare: a) i risultati di un compito, b) come il singolo studente sia pervenuto a produrre tali risultati (osservandone sistematicamente il comportamento tenuto in fase di svolgimento), c) come lo stesso si autovaluti (mettendo a punto strumenti e risorse che aiutino gli alunni a elaborare una sorta di narrazione di sé, del perché e di come ritengano di avere lavorato e di quali esiti pensino di avere conseguito, descrivendo i passaggi principali del lavoro svolto e giustificandone gli stessi)[13]. Come si può notare, almeno due dei tre assetti operativi investono la dimensione di processo più che quella delle risultanze. Il tutto richiede la preventiva definizione di criteri di qualità che definiscano gli aspetti peculiari di una prestazione attraverso molteplici manifestazioni performative e non in virtù di un’isolata occorrenza. Inoltre, va precisato che il compito di cui si parla, lungi dall’identificarsi esclusivamente in semplici esercizi, si connota meglio con attività che mettano l’alunno di fronte a situazioni contestuali nuove, inedite, al di fuori di orizzonti di familiare e magari meccanica ripetitività; esempi di tali compiti sono la realizzazione di cortometraggi, gli allestimenti di mostre, la messinscena teatrale, l’organizzazione di attività civiche e umanitarie tipiche del terzo settore all’insegna del service learning.

Fin qui, è tutto chiaro. I problemi sorgono quando si deve procedere ad una determinazione semantica delle competenze stesse e ad una loro correlativa tassonomia. Perché la letteratura – sia quella pedagogica, sia quella didattica, sia quella ministeriale (soprattutto per quanto in accompagnamento introduttivo o esplicativo delle misure normative di riferimento, quali Linee Guida e Indicazioni Nazionali) – quando delinea il perimetro di significato di questo concetto più o meno semplice (o più o meno complesso, dipende dai punti di vista) si affida a formule e tipizzazioni che alimentano divergenze.

Solitamente la rilevanza delle competenze nel contesto valutativo viene infatti sottolineata ricorrendo ad un formulario proposizionale, quasi sloganistico, del tipo “la valutazione non serve ad accertare ciò che uno studente sa, ma ciò che sa fare consapevolmente con ciò che sa”, tanto che nel decreto 766/2019 (Linee guida dei nuovi percorsi di istruzione professionale) le competenze vengono presentate come lo scopo cui la maturazione di conoscenze si pone in funzione strumentale. Viene, in definitiva, introdotta quella differenziazione semantica tra conoscenze (sapere) e competenze (saper fare), per la quale l’alunno competente è quello che coniuga conoscenze e abilità; sa, cioè, che le cinque giornate più famose del 1848 per il Risorgimento italiano si sono avute a Milano (nozione, conoscenza) e poi è abile a collocare Milano in Lombardia, e non nel Lazio come pure un’improvvida alunna di un quarto anno di Liceo è stata capace di fare. Ora, se in linea di principio la diversificazione semantica e terminologica è ragionevole, in termini pratici sembra espressione di un atteggiamento che, oltre che complicare inutilmente le cose in barba a tutti i principi genetici della filosofia e delle scienze (dal rasoio di Ockham alle regole metodologiche newtoniane) complicandole le rende più vulnerabili e suscettibili di critiche. Ossia: se per valutare uno studente di una scuola secondaria superiore cominciamo già da qui a dettagliare schede in cui decliniamo conoscenze, abilità e competenze – pratica ormai consacrata da documenti persino internazionali, raccomandazioni europee in testa – non facciamo altro che dare il la a sofisticazioni docimologiche che hanno contribuito a rendere la valutazione un’operazione che, nel tentativo di rifuggire da banalizzazioni e semplificazioni, è diventata sempre più un atto di ingravescente, inutile, spropositata complessità e dunque, in modo inversamente proporzionale, di attenuata attendibilità. Detto in altri termini, se un alunno sostiene che le cinque giornate del Quarantotto si sono svolte a Milano e poi colloca la città nella regione Lazio, lungi dal perdersi in distinguo su ciò che sa o che sa/non sa fare, molto più semplicemente non sa dove effettivamente si sia verificato quel moto risorgimentale, posto che ricordare il nome di una città non equivale – con tutta evidenza – a conoscere la localizzazione (geo-contestualizzazione) di quel fatto storico. E tanto basta, per una semplice valutazione scolastica. Quelle articolazioni nominalistiche che lasciano perplessi coloro che lavorano sul campo vivo dell’insegnamento, di cui peraltro la triade conoscenze/abilità/competenze rappresenta la versione più semplice e immediatamente posta all’attenzione del docente, conoscono invece sovrapposizioni, giustapposizioni e integrazioni sempre più estese e intense, che – lo vedremo e in parte lo abbiamo già visto – interessano trasversalmente i variegati campi semantici dell’alfabeto docimologico: capacità, atteggiamenti, valutazione diagnostica, valutazione formativa, valutazione periodica, valutazione intermedia, valutazione finale, valutazione sommativa, valutazione selettiva e altre amenità spesso profuse con abbondanti dosi di convenzionalità e arbitrio, con cui sembra si voglia accreditare il peso specifico della scientificità di questa prospettiva della didattica con una esasperata tassonomia lessicale indicativa di chissà quali capitali sfumature sostanziali. Da lì si è aperto il famoso dibattito che vede contrapposti lo schieramento dei sostenitori della didattica delle competenze (che rubricano i “cognitivisti” come fautori della stantia riproposizione di modelli didattici nozionistici e mnemonici, ma inadeguati a formare studenti, letteralmente, capaci) e quello dei sostenitori della didattica delle conoscenze che stigmatizzano questa curiosa metafisica pragmatica delle competenze, le cui attivazioni spesso transitano per un’ipertrofia delle abilità e un sacrificio consistente delle nozioni/informazioni, invece basilari.

Ma questo è solo uno degli aspetti del problema. Perché quella specificazione glossariale di cui abbiamo parlato investe il campo delle competenze stesse, essendo le medesime suscettibili di declinazioni fraseologiche espressive di tipologie differenti. In altri termini, anche ammettendo che le competenze siano centrali e dunque sia ciò che prioritariamente va valutato, di quali competenze stiamo parlando? Il quesito, e la risposta al medesimo, si intrecciano col primo problema (conoscenze vs competenze), sopra esposto. Il repertorio chiave delle competenze che la valutazione scolastica deve avere ad oggetto è costituto dall’elenco esplicativo fattone nella Raccomandazione europea del 2018; norme centrali del diritto scolastico ne indicano infatti l’importanza[14]. Orbene, le tipologie di competenze chiave e trasversali si possono focalizzare su quattro aree: 1) dei saperi (alfabetico-funzionali, multilinguistiche, STEM), 2) metodologiche (sociali, personali, metacognitive, imprenditoriali), 3) sociali in senso stretto (cittadinanza), 4) identitarie (consapevolezza ed espressione culturale).

È proprio in questa tipizzazione che si innesta l’incipit di quella differenziazione tra competenze di ordine tecnico-disciplinare e competenze più strutturalmente trasversali, al netto dell’estensione della nomenclatura a tutte le otto competenze. Tale divaricazione apre lo scenario ad altri dibattiti e problemi, primi tra tutti quelli del peso che ciascuna delle due tipologie di competenze deve avere nell’intero processo valutativo e, derivatamente, con quali strumenti e logiche, nonché risorse e modalità operative, si può procedere alla valutazione di competenze trasversali stricto sensu.

Queste varianti della competenza che prendono corpo in un’area tecnica e una trasversale si possono ricondurre alle due dimensioni che afferiscono al processo complesso della formazione. Che quest’ultima sia categoria lessicale fondativa delle logiche dell’insegnamento/apprendimento e della didattica ce lo dice la normativa, e proprio quei riferimenti in essa che hanno a che fare in modo più specifico con la valutazione che, per l’appunto, deve essere sempre formativa[15], avendo come scopo il successo formativo[16] e come oggetto, quindi, non solo i risultati di apprendimento, ma anche l’intero processo formativo. Quasi superfluo poi ricordare che il documento identitario e organizzativo basilare di un’istituzione scolastica è proprio il piano triennale dell’offerta formativa. Ebbene, quest’ultima – la formazione ‒ è l’esito della strutturazione di due percorsi o dimensioni complementari e integrativi: educazione e istruzione. L’una ascrivibile all’ambito della trasversalità ortodossa delle competenze-chiave, l’altra invece associabile alle competenze di profilo tecnico, e cioè attuabili per effetto della maturazione di abilità specificamente collegate a Discipline (inquadrabili pertanto nelle Linee generali e competenze annesse, nonché negli obiettivi specifici di apprendimento per i licei e nei risultati di apprendimento per i tecnici e i professionali). Tutta l’impronta pedagogica tracciata in profondità dai vari atti di indirizzo ministeriale succedutisi nell’arco degli ultimi decenni è segnata dalla cifra di una sorta di politica del doppio binario didattico che si sforzi di tenere assieme le due anime dell’impresa formativa, auspicandone un equilibrato e simultaneo sviluppo, postulando come premessa che la valutazione costituisce un’azione complessa multidimensionale che attiva e include contenuti disciplinari, capacità metodologiche in termini di autonomia, ma anche spinta motivazionale e controllo e canalizzazione positiva dell’emotività. Tale auspicio però si è rivelato puramente idealistico, avendo poi invero conosciuto modalità di implementazione nella realtà concreta del tutto differenti, in quanto tradottesi nella prevalenza ora dell’una, ora dell’altra di queste anime, e non raramente a reciproco discapito.

Intanto, questa coabitazione tra le due aree di competenze (e/o le due dimensioni della formazione), ossia questo “doppio binario” aggregabile al binomio educazione-istruzione è restituito da insistenti e molteplici richiami normativi. Iniziando dalla fine, ossia dal momento terminale dei cicli scolastici, e cioè gli esami di Stato, sappiamo che il novellato Dlgs 62/2017 con l’introduzione della dicitura esame di maturità, punta – nel colloquio (volto ad accertare la rispondenza rispetto alle attese indicate nel PECUP) – a verificare da un lato l’acquisizione di contenuti e metodi delle Discipline interessate, ma – nello stesso tempo – dall’altro a saggiare la responsabilità e l’autonomia dello studente in termini di sviluppo integrale della persona[17], ragion per cui nella prova viene riservata, ad es., una fase alla riflessione critica condotta dagli alunni sul proprio percorso scolastico e formativo e, in parallelo, si fa espresso obbligo di tener conto delle informazioni contenute nel curriculum (riportanti le azioni sperimentate nella dimensione scolastica ed extrascolastica utili a qualificare il profilo formativo delineato nel corso degli anni dalle scelte dello studente stesso)[18]. La base di riferimento è costituita dalla Legge 53/2003 che vede come scopo dell’attività di insegnamento e apprendimento scolastico per un verso la crescita e la valorizzazione della persona (curandone la formazione morale e, testualmente, “spirituale”)[19] e per l’altro l’incremento delle capacità degli alunni attraverso il potenziamento di conoscenze e abilità. Da questa indicazione, la bivalenza educativo-istruttiva verrà poi esplicitata in molti documenti di accompagnamento delle riforme curricolari dei vari indirizzi di studio[20]. Ma, ed è questo il punto, con uno strutturale problema di bilanciamento.

Quel che sta accadendo da qualche decennio, infatti, è pressappoco questo: con l’intenzione di controbilanciare un’attenzione spropositata che sarebbe stata in genere riservata in sede docimologica alle competenze afferenti alla dimensione dell’istruzione, si tende sempre più a spingere verso l’indirizzamento dell’offerta formativa nell’ambito delle competenze educative. Tale spinta, dunque, viene presentata di per sé come una misura compensativa di tendenze opposte, rappresentate come tradizionali, peraltro rivelatesi fallimentari, constatata l’emergenza educativa crescente attestata da quanto gli organi di informazione ci rendono noto, ormai pressoché a cadenza giornaliera, sul problematico universo giovanile. La grammatica valutativa evocata come prassi abituale di queste impostazioni passatiste è agganciata ad una prospettiva di ortodosso funzionalismo, incentrata com’è sui risultati e del tutto disancorata dalla presa in carico dei processi educativi che dovrebbero testimoniare quali siano i reali bisogni degli studenti, rispetto ai quali tale stile docimologico resta sordo. L’idea, in sintesi, è questa: evitare una sorta di sindrome da Shirō Ishii. Che ce ne facciamo di un medico microbiologo estremamente preparato e tecnicamente competente se poi non è animato da empatia, solidarietà, affettività e principi di educazione ad una sana relazionalità secondo tutti i tratti di una mappatura etica che restituisca la configurazione di essere umano ottimale?[21] Tutto l’impianto progettuale del percorso scolastico degli studenti, nel dipanarsi dei vari cicli, dovrebbe pertanto essere letto e curvato nella direzione del conseguimento prioritario delle competenze trasversali funzionali alla profilatura educativa auspicata. Cominciando dalla certificazione che il DM 14/2024 ricorda essere prodotta a fini orientativi, per attestare i livelli di apprendimento delle competenze chiave per l’apprendimento permanente che costituiscono lo scopo dell’intero processo di apprendimento/insegnamento[22]. Nel conseguimento di tali competenze, un ruolo importante svolge l’ex PCTO (Legge 145/2018), ora Formazione Scuola-lavoro, integrato nella personalizzazione della formazione degli alunni, la cui valutazione concerne anche il modo in cui gli esiti dello stesso incidono sugli apprendimenti disciplinari, evidenziando un nesso di condizionamento che a partire dall’implementazione delle competenze trasversali, cui viene riservato pertanto un “posto” prioritario, agisce sul rendimento disciplinare. Tanto che nel PECUP del II ciclo, nella sezione di sintesi, è prevista come capacità che deve maturare ad esito del percorso scolastico anche quella di “risolvere con responsabilità, indipendenza e costruttività i normali problemi della vita quotidiana personale”[23]. A titolo esemplificativo, la Direttiva 57/2010 riportante le linee guida di progettazione e attuazione del curricolo dell’istruzione tecnica, ad oggi in via di dismissione, nel sottolineare la necessità di superare l’idea che i saperi teorici debbano essere considerati superiori rispetto a quelli pratici – il che, nell’ambito di un corso formativo tecnico, pare essere il minimo sindacale da pretendere – finisce per ancorare poi questi ultimi alle competenze trasversali strategiche ricondotte alla produzione e messa a punto in sede europea. La valutazione deve infatti sempre orientare allo sviluppo di sé, coerentemente con quanto asserito nel Dlgs 76/2005 (sul diritto allo studio) a proposito di quanto la crescita personale incida sull’obiettivo generale dello studio scolastico, senza omettere nell’area delle competenze le componenti di natura affettiva e relazionale. Oppure, e in modo ancora più deciso, il PECUP dell’istruzione professionale riformata col Dlgs 61/2017, e il DI 92/2018 da esso derivante, auspica il superamento della logica della “qualifica” dal profilo di uscita degli studenti (che ne schiaccia la configurazione in un ambito di tipo specialistico, tecnico), indirizzando verso un identikit di lavoratore creativo, responsabile, cooperativo, amante delle sfide, imprenditivo, per determinare il quale (e accertarsi dell’avvenuta determinazione) va assicurato nell’offerta formativa uno spazio significativamente esteso al potenziamento della cittadinanza attiva (ispirata ai valori della pace, dell’intercultura, della solidarietà, della responsabilità) su cui incardinare una società aperta. Lo studente che ne verrebbe fuori, almeno stando a quanto espresso dal decreto 766/2019, manifesta domande di senso in ordine alle esperienze significative per la vita e – affinché questo esito auspicato possa concretizzarsi in un dato effettivo – le competenze chiave devono appunto orientare la progettazione didattica non limitandosi a giustapporsi a quelle disciplinari ma sovraordinandosi ad esse costituendone il fine, se non il senso più autentico.

Ma questo sovradimensionarsi della componente educativa incanalata nelle competenze trasversali meno collocabili in aree disciplinari specifiche non tiene conto di alcuni aspetti, all’opposto fondamentali. Innanzitutto, un’attenta lettura delle disposizioni normative evidenzia che l’intersezione tra competenze disciplinari e trasversali, in quella che abbiamo definito una logica del doppio “binario”, conosce un incastro condotto secondo un criterio di progressività che finisce per invertire gradualmente il peso specifico delle due tipologie di competenze nell’economia complessiva della finalizzazione e valutazione dell’attività didattica. E questo vale sia per l’avanzamento dei cicli, sia per il succedersi degli anni scolastici all’interno del medesimo ciclo (soprattutto il II) e del medesimo indirizzo scolastico. A che pro? Probabilmente per il senso inverso rispetto a quello veicolato dalla domanda provocatoria sopra formulata che sintetizza retoricamente il senso con cui il fronte “trasversalista” ha inteso operare: se un medico poco empatico e anaffettivo espone al rischio di utilizzare l’approfondito expertise professionale per scopi che di umanitario hanno poco, d’altro canto non è che sia di gran conforto essere sanitariamente danneggiato da un medico ignorante e incompetente professionalmente, ma empatico e solidale. Dovremmo partire dalla constatazione che tra Formazione Scuola/lavoro, voto di comportamento, Educazione Civica, le competenze trasversali (soprattutto quelle operative nell’area della cittadinanza attiva) nella scuola secondaria di II grado sono già significativamente cristallizzate nella valutazione. Dunque, per quale ragione – oltre i percorsi e le osservazioni connesse a quelle attività didattico-educative – si dovrebbero ulteriormente ritagliare per esse spazi appositamente dedicati all’interno delle programmazioni disciplinari e alle loro metodologie didattiche di implementazione? Più si erode il campo della trasmissione/attivazione di conoscenze e abilità disciplinari, curvando l’insegnamento delle Materie alla trattazione di argomenti o allo svolgimento di attività che esulano da un diretto collegamento epistemologico con i nuclei cognitivi di base di esse, più si contravviene a quanto in realtà le norme stesse raccomandano e prevedono. Infatti, più elevato è il grado scolastico più le formulazioni delle competenze europee conoscono una configurazione che transita da osservazioni di comportamenti (es. “assume responsabilmente scelte”) a definizioni di conoscenze e abilità tecniche, sostanzialmente specialistiche, descritte in modo tale che l’ancoraggio ai principi fondativi delle varie Discipline sia manifesto e irrinunciabile (es. “usa procedure di calcolo avvalendosi anche di rappresentazioni grafiche”). Se norme quali il Dlgs 59/2004 (da Legge 53/2003) e il successivo Dlgs 65/2017 insistono sulla finalizzazione dell’attività di insegnamento/apprendimento vertente sullo sviluppo affettivo e morale, prima ancora che cognitivo, incrementando la crescita della personalità dell’alunno, la sua creatività e autonomia (tutte insomma le sue potenzialità relazionali che qualificano una convivenza civile), man mano che dall’infanzia e I ciclo ci si sposta verso il II ciclo l’accento si trasferisce decisamente sull’importanza e la necessità di moltiplicare le conoscenze e le abilità di base attraverso la cura della dimensione sistematica delle Discipline, acquisendo familiarità con i loro metodi e con il loro linguaggio. Requisiti imprescindibili, questi, per maturare le competenze di interazione sociale prima destinatarie di un processo di insegnamento mirato, particolare e pressocché esclusivo (com’è logico che sia nelle fasi inziali della scolarizzazione). Le conoscenze, nel paradigma implicito dell’istruzione superiore, diventano dunque sempre più centrali, al punto che vanno pienamente (re)integrate nel quadro di riferimento della progettazione curricolare, in quanto basilari per il PECUP. La rielaborazione e la compiuta interiorizzazione delle conoscenze disciplinari e dei collegamenti interdisciplinari, il padroneggiamento di specifiche abilità, in una sola parola: l’istruzione, costituiscono passaggi propedeutici all’educazione personale e alla promozione dei comportamenti socio-relazionali auspicati. E infatti gli obiettivi e i risultati delle Indicazioni Nazionali e delle Linee guida (che poi trovano declinazione disciplinare nel PECUP) sono messi a punto partendo dagli esiti di indagini e rilevazioni nazionali e internazionali (prove standardizzate INVALSI, OCSE-PISA, IEA/TIMMS ADVANCED) , i cui test – è risaputo – tendono a classificare i livelli di apprendimento, rivelandosi essenziali sia per uno degli scopi istituzionali della valutazione (migliorare l’apprendimento), sia per potenziare l’efficacia dell’azione didattica, sia – infine – per garantire una completa e onesta autovalutazione di Istituto. Riscontro di tale crescente importanza è il fatto che i relativi esiti – nel secondo ciclo – vanno inseriti sia nel diploma, sia nel curriculum. Il loro svolgimento è requisito necessario di ammissione agli esami e questi ultimi portano a compimento quella progressiva “disciplinarizzazione” delle competenze (conoscenze e abilità) da valutare a conclusione del percorso scolastico. INVALSI, esami di Stato o maturità che dir si voglia, rappresentano infatti quelle strozzature di sistema in cui tutto il portato delle innovazioni (logiche, strategiche e operative) della didattica “trasversalista” si incaglia, naufragando e depotenziandosi. Perché, in fondo, a dispetto di vaghe indicazioni sulla valorizzazione del curriculum come perno del colloquio, la valutazione dell’esame (e il relativo punteggio, che incide per il 60% sul voto definitivo) si incentra poi sulla rilevazione di conoscenze e abilità delle Discipline oggetto di esame. Già in fase di formazione pre esame, nelle varie iniziative e piattaforme che hanno orientato docenti e dirigenti a familiarizzare con l’ennesimo nuovo modello, è stato raccomandato di riservare – nell’ambito del colloquio – una taratura temporale minima, quanto meno ridotta, all’esposizione di quanto scolasticamente spendibile per il candidato del proprio curriculum, concentrando poi la parte prevalente sull’acclarare conoscenze disciplinari e raccordi tra le quattro materie di esame. Superfluo appare menzionare la seconda prova scritta – tecnica e disciplinare (peraltro di indirizzo) – per eccellenza, concepita com’è per accertare le competenze specifiche (i contenuti e le abilità) dell’ultimo anno rispetto ai risultati di apprendimento attesi in connessione col PECUP di indirizzo; del resto, i quadri di riferimento di tutte e due le prove scritte sono definiti in modo da privilegiare, recitano i decreti relativi[24], nuclei tematici fondamentali delle Discipline. Tutto l’esame è pertanto volto a verificare conoscenze, abilità, ossia competenze, apprese nelle Discipline, con particolare riferimento all’indirizzo e ai documenti che ne impostano e ispirano il curricolo (Indicazioni Nazionali e Linee guida)[25], perché l’ultimo anno del ciclo superiore di istruzione scolastica è a sua volta curvato all’approfondimento delle Discipline, da effettuarsi – all’occorrenza – anche con il supporto del livello accademico o di istruzione terziaria non universitaria (collaborazioni con Università, AFAM, ITS). E ciò vale per tutti gli indirizzi del II ciclo. A cominciare dall’istruzione tecnica, per la quale nel DPR 88/2010, nell’allegato A connesso all’art.2, si sottolinea il contributo fondamentale delle Discipline per l’implementazione di competenze tecno-professionali, oltre che civiche. Ai Dipartimenti, nelle linee guida collegate, viene affidato il compito di consolidare le competenze di base attraverso una chiara articolazione dei programmi e dei contributi delle Discipline. Consequenzialmente nella Direttiva 57/2010 lo scopo della progettazione e dell’applicazione delle misure didattiche è indicato nell’attivazione di competenze in virtù dell’acquisizione di conoscenze e abilità, con una implicita inversione della logica di valore delle due sfere di riferimento (soft skills e risultati specifici di apprendimento) del processo formativo, rispetto a quanto proposto dai fautori del potenziamento prevalente delle competenze maggiormente trasversali, tra quelle chiave. Sulla stessa lunghezza d’onda si muove l’istruzione professionale. La gradualità di applicazione delle competenze disciplinari che abbiamo visto scandire il passaggio tra i cicli e le annualità in sequenza nel corso del II ciclo stesso, trova un’esemplificazione perspicua proprio in questo indirizzo scolastico: dopo la sollecitazione ad adottare una metodologia didattica innovativa comprendente attività (quali cooperative learning, peer to peer, problem solving, project working, partecipazione a concorsi e premi, organizzazione di eventi pubblici, compiti di realtà) stimate particolarmente efficaci nel votarsi a suscitare intelligenza emotiva, relazionale e pratica, si esorta ad allestire laboratori interdisciplinari di cultura del lavoro per indurre e affinare negli anni approfondimenti di contenuti di taglio professionale[26]. Inoltre, i risultati di apprendimento intermedi delle competenze collegate all’area generale presuppongono modalità e obiettivi tecnici e disciplinari: se la competenza rimane generica e trasversale (“selezionare e valutare fatti, orientare i propri comportamenti personali, sociali per costruire un progetto di vita orientato allo sviluppo culturale, sociale, economico, di sé e della comunità”)[27], l’istanza attuativa prevede invece di “comprendere e interpretare tipi e generi testuali contestualizzandoli nei diversi periodi culturali”. Ma è proprio nel percorso liceale che la valorizzazione di conoscenze e competenze disciplinari, e quindi la canalizzazione verso l’istruzione, si realizza nella sua forma più palese e compiuta. Il DPR 89/2010 riserva il quinto anno espressamente al completamentodel percorso disciplinare: il curricolo, così, realizza pienamente gli OSA (obiettivi specifici di apprendimento). La creatività e l’iniziativa sono atteggiamenti che lo studente può assumere previo studio organico, diacronico e critico, delle Discipline e la pratica dei relativi metodi. Il DI 211/2010, nella nota introduttiva all’Allegato A, individua proprio nelle Discipline lo snodo di connessione tra istruzione liceale, tecnica e professionale. Selezionate alcune Discipline-cardine (es. Lettere, Storia, Matematica, Scienze), è a partire da esse e dai nuclei comuni che si possono costruire quei ponti di comunicazione tra indirizzi diversi funzionali al riorientamento e ai reciproci transiti per limitare la dispersione e spingere verso il successo formativo. Per cui “l’articolazione delle Indicazioni per materie di studio mira ad evidenziare come ciascuna disciplina ‒ con i propri contenuti, le proprie procedure euristiche, il proprio linguaggio ‒ concorra ad integrare un percorso di acquisizione di conoscenze e di competenze molteplici, la cui consistenza e coerenza è garantita proprio dalla salvaguardia degli statuti epistemici dei singoli domini disciplinari, di contro alla tesi che l’individuazione, peraltro sempre nomenclatoria, di astratte competenze trasversali possa rendere irrilevanti i contenuti di apprendimento”, talché – aggiungendo in modo ancora più netto – “le competenze di natura metacognitiva (imparare ad apprendere), relazionale (sapere lavorare in gruppo) o attitudinale (autonomia e creatività) non sono certo escluse dal processo, ma ne costituiscono un esito indiretto (corsivo nostro NDR), il cui conseguimento dipende dalla qualità del processo stesso attuato nelle istituzioni scolastiche”[28]. La relazione tra conoscenze e competenze (e tra quelle trasversali e quelle specifiche delle Discipline) assume pertanto nel contesto liceale un assetto ancor più peculiare, tale che stravolgerne lo schema di pianificazione delineato dalle indicazioni ministeriali frammentando l’erogazione delle lezioni disciplinari con progetti o metodologie didattiche il cui accento verte su competenze più trasversali o educative equivale a snaturare sia la proposta formativa del Liceo in sé, professionalizzandolo o tecnicizzandolo, sia compromettere la continuità logica del processo formativo fissandolo in una sorta di regressione al livello e all’impronta del I ciclo. Tra l’altro, le bozze delle nuove Indicazioni non solo confermano, ma sembrano accentuare tale orientamento “disciplinarista”, stando almeno a quanto scritto laddove si dice che gli obiettivi formativi possono essere raggiunti solo se preceduti da una rigorosa ed esigente applicazione alle Materie[29].

Le linee di tendenza che tratteggiano un’evoluzione didattica e pedagogica nella direzione sopra tracciata fanno del resto il paio con una svolta in letteratura[30] non recentissima, in quanto collocabile già nei primi anni di inizio secolo, che però non ha avuto la medesima fortuna in termini di diffusione e relativo recepimento nella comunità professionale dei docenti e nei dettati normativi. Il ridimensionamento della didattica e della pedagogia costruttiviste e attivistiche è al centro di riflessioni e proposte accademiche che convergono sostanzialmente su alcuni punti di fondo, seppure da prospettive differenti (e da realtà geoculturali ben distinte). Sia in ambito europeo, sia nel contesto anglo-americano si è rimesso in discussione il postulato secondo il quale si impara meglio e di più in misura direttamente proporzionale al grado di coinvolgimento attivo dell’alunno in attività che dovrebbero garantirgli e produrre una condizione innanzitutto di benessere psicofisico (autostima e appagamento emotivo). A tale partecipazione corrisponde l’assoluta priorità da riservare all’allestimento degli ambienti di apprendimento e il restringimento degli asfittici perimetri disciplinari, nonché il ripiegamento del docente a figura di mero supporto o semplice facilitatore/motivatore dei processi di apprendimento autonomo dell’alunno stesso. Ebbene, tralasciamo pure il fatto che nell’organizzazione delle lezioni si finisce poi in genere per sacrificare la quantità e qualità di ciò che andrebbe appreso, per spostare il baricentro su ciò che dovrebbe favorire l’apprendimento (trasformato e promosso in oggetto e fine dell’attività didattica predisposta), dando luogo ad un effetto “distrazione”[31] che si traduce in un’assimilazione superficiale e mnemonica di ciò che delle Discipline interessate sarebbe necessario imparare. Quello che i dati processati dalla produzione scientifica restituiscono è un significativo calo di rendimento del livello medio attestato da rilevazioni nazionali e internazionali; calo peraltro che investe soprattutto gli alunni con range socio-economico più basso, contrariamente a quanto accade con l’impego di risorse didattiche considerate più tradizionali. Il che ha portato alcuni Stati, tra cui il Portogallo[32], a ridare maggiore spazio a programmi scolastici calibrati su contenuti e conoscenze, indispensabili per l’attivazione anche di competenze cognitive quale ad es. l’originalità critica, con risultati migliori sia in termini di evoluzione con lo storico interno, sia nel confronto con benchmarck internazionali paradigmatici del modello accantonato (v. Finlandia) rispetto ai quali la forbice si è drasticamente ridotta intorno ai primi anni della seconda decade di questo secolo. Questo per varie ragioni: in primis perché la fisiologica corrispondenza tra incremento delle conoscenze e modalità didattiche extra tradizionali con cui veicolarle è più un dogma controverso che non un elemento empirico, giacché la dimensione cognitiva risponde a logiche incrementali e di attivazione diverse da quelle emotive privilegiate da quelle modalità; poi perché la strutturale difficoltà di transcodificare composite competenze trasversali in elementi rilevabili con attendibili scale di misurazione solitamente determina lo scantonamento in una valutazione “generalista” approssimativa e sommaria o, all’opposto, eccessivamente dettagliata e difficilmente traducibile in proposte operative valide; infine, quelle stesse modalità didattiche innovative, contrariamente a quanto asserito nelle intenzioni di chi le sponsorizza, finiscono per riproporre di fatto una figura di docente centrale e prevalente in quanto gli si riserva il compito di esplicitare e spiegare contenuti, esemplificare e illustrare metodologie operative, guidando sistematicamente gli alunni anche nelle attività più semplici e fattibili in autonomia, con ciò di fatto confermando a contrario quanto tipizzato nella didattica che si vorrebbe superare.

4. Come valutare? Tra voti e giudizi

Connesso alla prima questione appare l’interrogativo sulle modalità docimologiche di sintesi della valutazione. Processo sinottico che presuppone, a sua volta, un corposo assetto analitico: la valutazione è procedura di sintesi che richiede analisi, ma lo stesso concetto, la nozione di “valutazione” è stata oggetto di serrato dibattito risoltosi nella manifestazione di articolazioni e prospettive eterogenee che hanno declinato la loro diversificazione in un panorama variegato caratterizzato da ricchezza ma anche dalla compresenza di indirizzi non sempre compatibili tra loro. Incrociando letteratura di settore e normativa ciò che innanzitutto emerge è la tendenza piuttosto decisa, se non radicale, ad una spinta tassonomizzazione che – va sottolineato – pur mossa dal ragionevole intendimento di rispondere alla complessità di un processo in tempi andati spesso sottostimata, si è poi risolta in un fattore di ulteriore complicazione che, anziché contribuire a semplificare in termini operativi, ha finito per aumentarne i livelli di problematicità. Posto che la valutazione debba in qualche modo interpretare, misurare e qualificare le evidenze “certificabili” (i dati “oggettivi”) emergenti da una verifica conferendo loro un valore, i criteri, i mezzi e le modalità metodologiche con cui realizzarla rimandano a quadri di riferimento diversi, tutti peraltro etichettati con denominazioni ad hoc. Tra documenti allegati alla normativa e contributi di settore, citiamo a titolo esemplificativo alcun di queste categorie, riprendendo quanto già anticipato nei paragrafi introduttivi al presente lavoro: valutazione educativa[33], valutazione formativa (in realtà, il Dlgs 62/2017 stabilisce che educazione e formazione sono le due finalità principali della valutazione), ossia concretizzata in continui feedback di processo concentrati sulle strategie adottate e da adottare al fine di incentivare l’apprendimento e dunque a scopo prevalentemente motivazionale, valutazione diagnostica (mirata ad evidenziare i bisogni formativi, attraverso il chiarimento di fragilità e potenzialità anche inespresse degli studenti), a sua volta articolata in iniziale e in itinere, valutazione sommativa (di tipo consuntivo, ossia corrispondente alla redazione di un bilancio di rendimento che si traduca in risultati misurabili attraverso prove) a sua volta declinabile in periodica (ulteriormente suddivisibile in intermedia e finale) o modulare (gli obiettivi, conseguiti o meno, di un’unità didattica o un’unità di apprendimento o un modulo) che richiedono certamente un arco temporale o periodo di svolgimento che, però, non deve necessariamente corrispondere ai periodi didattici individuati dal collegio dei docenti, potendosi del pari ricavare all’interno di essi. Queste diramazioni vengono peraltro sostenute dall’intersezione di considerazioni e spunti tratti da posizioni epistemologicamente multiprospettiche, beneficiari come sono di vari apporti filosofici, scientifici, pedagogici, psico-sociologici, antropologici e culturali in genere: da Hegel a Kuhn, passando per Dewey, si può trovare un po’ di tutto. Ora, non v’è dubbio che rinvenire la quadra nel processo valutativo tra coordinate impegnative quali la specifica situazione dell’alunno, il livello complessivo del gruppo classe, il grado di prossimità o scarto tra obiettivi attesi ed esiti concreti, restituisca l’idea di un atto piuttosto elaborato, sfaccettato e dunque multiforme, di per sé affatto semplice. Ma proprio per questo la definizione che ne possa assicurare una praticabilità accettabile, dovrebbe – al contrario – permetterne una sorta di semplificazione. Sicuramente, generazioni di studenti più “datate” hanno vissuto esperienze di valutazione che hanno sofferto dell’estremo opposto, difettando in termini di precisione e dettaglio e prediligendo modalità e forme di approssimazione che le rendevano più sentenze che risorse e ausili, e comunque non particolarmente brillanti per perspicuità. D’altronde, sembra che oggi si ecceda in sovracompensazione. Scorrendo tutte le tipologie di valutazione parcellizzate, in modo peraltro – val la pena ricordarlo – meramente convenzionale (per quanto scientificamente sostenuto, stando a come rappresentato nelle istanze avanzate da chi le promuove), si ha infatti l’impressione di una specie di sublimazione sul piano terminologico-lessicale di una tendenza a complicare ciò che potrebbe invece essere inquadrato in termini più chiari e meno complessi, quasi vigesse nelle scienze dell’educazione quel residuo di pregiudizio con cui Diritto e soprattutto Filosofia hanno da qualche tempo ormai cominciato a fare i conti, emancipandosene. Al netto di tutte le professioni di fede appassionata e viscerale dedizione ai paradigmi della teoria della complessità, la Filosofia ha cominciato a ritrovare le sue origini riduzioniste e semplificatrici: come già ricordato, dalla teoria dell’arché alle proposte metodologiche di Newton, passando per il rasoio di Ockham, proprio Filosofia e Scienze insegnano che la comoda abitudine di soffermarsi su ciò che appare evidente vada senz’altro corretta, ma non certamente per scoprire che il sommerso ontologico sotto le apparenze debba per forza essere più difficile, composito e complesso di quanto effettivamente sia (come se essere semplice equivalesse ad essere banale). Mutatis mutandis, viene da chiedersi se davvero per stabilire se uno studente abbia una decorosa preparazione su contenuti e metodi delle Discipline scolastiche e le sappia rielaborare per crescere in un modo che possa ritenersi educativamente apprezzabile per un adolescente in ambito scolastico, si debba dare per forza vita a una scansione analitica della sua personalità e della sua base di conoscenze e competenze tecniche-disciplinari ancorata a fasi e profili di valutazione così numerosi e distinti, neanche si dovesse redigere una perizia o consulenza psichiatrica forense o testare l’idoneità a ricevere un premio Nobel. La risposta, retorica quanto la domanda, è no: la prassi quotidiana dell’insegnamento ed un certo grado di buon senso dicono, ovviamente, no. Non è dando più nomi alle cose, di quanto le cose stesse abbiano bisogno, che creiamo biblicamente cose nuove.

E questo snodo problematico, al momento assolutamente irrisolto (anzi, tuttora sempre più ingravescente), finisce poi ovviamente per investire la capitale questione della sintesi e della formulazione della valutazione: numeri/voti o giudizi/descrizioni? Sappiamo che l’opzione prescelta viene solitamente ascritta ad una delle categorie e dei modelli di valutazione sopra elencati. Di norma, la valutazione espressa con giudizio e senza alcun voto (o aggettivo categorizzante) è inquadrata nelle forme della valutazione formativa, mentre quella con voto (in specie se non esplicitato/accompagnato da alcun commento esplicativo) è classificata come sommativa (quando non “sanzionatoria”, come pure è capitato curiosamente di leggere in comunicati di associazioni di categoria). Ed è dunque a questo interrogativo, nel dilemma di alternative stimate, chissà poi perché, come incompatibili, che si cercherà di dare un’impostazione accessibile in termini di operatività e di senso globale del processo docimologico, normativa vigente alla mano: voto o giudizio? E tale “o” è da intendersi come vel o come aut?

La tesi della necessità di sostituire alla logica e alla prassi docimologica del voto quella di giudizi descrittivi il più possibile personalizzati è avanzata portando a corredo argomentativo non solo ricerche pedagogiche accademiche, ma anche riferimenti documentali alla normativa vigente. Soprattutto nel primo ciclo (v. Dlgs 62/2017 e DM 221/2025), raccomandando di integrare la valutazione con la descrizione del processo di sviluppo complessivo degli apprendimenti (e del relativo livello conseguito), si finisce sostanzialmente per sollecitare l’adozione di modalità idonee a rappresentare in modo globale la natura articolata e l’intensività del processo formativo stesso. Se la valutazione ha come obiettivo una reale costruzione del processo di insegnamento/apprendimento, essa non può che avere natura formativa, ossia volta a fare emergere la multiforme essenza dei processi in gioco (metacognitivi, emotivi, sociali) rispondendo ai bisogni educativi e agli stili di apprendimento personali, incentivando la motivazione a imparare e promuovendo così il successo scolastico e formativo. La centralità della dinamica processuale pone come corollario la cadenza continua del feedback formativo che esula dalla semplice logica quantitativa della misurazione/rilevazione, restituendo il ruolo strumentale della valutazione: essa rimane un mezzo, e non il fine, dell’impianto educativo, dell’agire pedagogico, la cui cultura di fondo va riposizionata sul versante del sostegno, dell’indirizzamento dell’alunno alla conoscenza e al superamento dei propri limiti, sottolineando ‒ all’opposto ‒ i miglioramenti registrati e le facoltà sottese e ancora non del tutto concretizzatesi operativamente. Lo stesso DM 334/2021 (“Linee pedagogiche 0-6”)[34] aveva anticipato l’emergere dirompente del modello formativo di valutazione, dedicandovi uno spazio di riflessione specifica a supporto della sua adottabilità nella dimensione scolastica dell’infanzia. Cassando schemi docimologici di natura classificatoria (con attestazione secondo standard predefiniti), si auspica il ricorso a formulari di tipo narrativo, con declinazioni positive (e la raccomandazione di evitare termini negativi: evidenziare ciò che alunno sa fare e non ciò che non è in grado di svolgere) e un approccio strutturalmente aperto all’incoraggiamento, al rispetto di ritmi di apprendimento differenziati, nonché ricettivo di punti di vista molteplici (genitori, compagni, contestuali) e vocato alla possibilità come segno distintivo di crescita dell’alunno. Impostazioni poi avallate nei livelli scolastici superiori dall’OM 172/2020 (Primaria), come già accennato. Nell’istruzione del II ciclo è la Direttiva 57/2010[35] quella che in maniera più esplicita sembra ispirare i criteri docimologici da impiegare nel primo biennio dell’istruzione tecnica alle linee guida delineate per il ciclo inferiore. Si caldeggia l’affrancamento dal calcolo statistico di medie aritmetiche, spingendo verso una prospettiva evolutiva in cui l’elaborazione del giudizio concernente le competenze richiede a monte il darsi di una produzione didattica che manifesti una sequenza di prestazioni indicativa di informazioni, le principali delle quali da documentare. Ma con quali strumenti dovrebbe essere messa in atto questa valutazione formativo-descrittiva di competenze (soprattutto trasversali)? Il mezzo considerato tradizionalmente più opportuno cui ricorrere, secondo i fautori di questa soluzione docimologica, è l’osservazione in situazione. Sostenuta da una probante documentazione di riscontro, essa va strutturata su griglie che facilitino la raccolta, la cernita e la selezione di materiale; operazioni condotte secondo il criterio prioritario di utilità ai fini della comprensione del tragitto, del percorso fatto e ancora da fare da parte degli studenti, focalizzandosi anche, se necessario, su passaggi e transiti precisi, rivelandosi così centrale in una didattica orientativa, formativa ed estranea allo spirito trasmissivo di cui sarebbe impregnata la didattica tradizionale. In tali griglie vanno ovviamente prudenzialmente evitate formule non numeriche sostitutive del voto (quali “sufficiente” ecc.).

Chi, invece, privilegia il mantenimento di una scala docimologica delle verifiche incardinata sui voti, fa appello ad una serie di considerazioni volte da un lato a sottolineare la plausibilità di tale opzione nel processo valutativo, sia di per sé, sia come risposta alle critiche mosse da coloro che vorrebbero vederla abolita, e dall’altro a evidenziare i limiti della valutazione formativa. Il voto – per chi ne avalla l’utilità, se non l’indispensabilità, come risorsa operativa e strumentale – viene presentato come pratica diffusa, seppure con modalità differenziate, in molti contesti scolastici europei, solitamente presi a modello per la spendibilità fruttuosa di innovazioni didattiche ed educative (vedi Finlandia, Gran Bretagna, Giappone, USA); esso costituisce semplicemente una base quantitativa di misurazione dei livelli delle prove che risponde a criteri di mera economicità dell’azione amministrativa connessa ai processi di valutazione. Il suo pregio è quello di ridurre, certamente non eliminare, le distorsioni soggettive imputabili invece a giudizi che, per quanto descrittivi, nella loro estesa articolazione si espongono maggiormente a cedimenti in quel senso. Del resto, se a tale ritrovato vengono imputate responsabilità nell’instaurare una sorta di logica della competizione considerata anti educativa in quanto prodromica alla realizzazione di assetti gerarchici all’interno del gruppo classe, il giudizio di per sé non evita affatto tali dinamiche, né consente di esporsi di meno a contestazioni (al mezzo punto del voto, si sostituirà la censura e il rilievo polemico sull’uso di un aggettivo o di un avverbio) o di esporre di meno l’alunno a patologiche forme di ansia da prestazione o di senso di frustrazione per valutazioni non positive o comunque non corrispondenti a quelle attese e auspicate. Infine, la stessa osservazione come procedura di acquisizione di elementi di valutazione presenta non trascurabili profili di criticità. Intanto, per sopperire ad una possibile genericità e aleatorietà rimproverata spesso alla sintesi operata con tale schema operativo, si ricorre non di rado a griglie dettagliate che filtrino tutti i momenti – continui e diffusi – in cui il docente possa attuare la strategia osservativa. Girano e sono proposte griglie di osservazione che davvero oscillano tra indicazioni vaghe e approssimative e rubriche di catalogazione comportamentale maniacali e infarcite di aggettivi, avverbi, circonlocuzioni linguistiche (“poco meno che”, “non del tutto accettabilmente”) che dovrebbero declinare linee di condotta didattica dell’alunno utili a reperire riscontri, certificare processi e elaborare giudizi. E va da sé che tra le innumerevoli definizioni che ormai dovrebbero contribuire a costruire il senso della figura professionale dell’insegnante (facilitatore, orientatore, curriculum marker e altre amenità elencando), non si avvertiva certo la mancanza del docente voyeur freudianamente sublimato che serialmente e compulsivamente compila una check-list di aspetti da rilevare costantemente nell’interazione con l’alunno, non di rado più lunga e complicata di quella di un pilota di Boeing, peraltro in un contesto che trasformerebbe l’istituzione scolastica in una sorta di panopticon che dovrebbe curiosamente diminuire, anziché ‒ come logico attendersi ‒ aumentare, i carichi di ansia e malessere dello studente che si vede continuamente osservato (o che comunque sa che il suo stesso stare a lezione sarà campo privilegiato di azione valutativa) con maggiore o minore discrezione. Superata la ormai vetusta visione del docente percepito dall’immaginario collettivo studentesco come sadico sublimato che contendeva al chirurgo l’onore del primato di tale configurazione psichica, e in attesa che gli ambienti di apprendimento vengano rimodellati con attrezzature idonee a praticare questa sorta di nuova passione ricreativa e sportiva che è lo studentwatching (dal binocolo fino allo hide), numero di alunni alla mano resta il dato di un consistente assorbimento, sia dal punto di vista quantitativo che da quello qualitativo, del tempo di insegnamento riconducibile alla compilazione di questi documenti di valutazione rispetto alla variegata molteplicità di attività didattiche da curare nell’arco della lezione.

Ora, non è obiettivo di questa riflessione concentrarsi su un dibattito acceso, controverso, attuale e animato da una letteratura scientifica e professionale pressoché smisurata, affrontandone tutti i numerosi risvolti pedagogici. Si tratta qui, infatti, di soffermarsi unicamente sulla concreta praticabilità delle soluzioni proposte in termini di sobria, per quanto possibile, ragionevolezza. Per cui: posta la normativa vigente e acquisita anche la giurisprudenza in merito, quale potrebbe essere la risoluzione, l’alternativa più assennata, ossia pragmaticamente coerente con leggi e sentenze? Tanto per cominciare, come insegna Wittgenstein, nella normale attività di igiene mentale che andrebbe costantemente messa in opera nei processi cognitivi, il problema in questione è – di per sé – un falso problema. E quando un falso problema assume le fattezze di un problema autentico, al punto da imperversare nello scenario delle questioni pedagogiche considerate prioritarie, c’è sempre da chiedersi perché questo accada. La risposta, poi, non necessariamente ci consentirebbe di restare entro il perimetro di una disputa di carattere meramente tecnico, ma potrebbe essere cercata – e magari (perché no?) trovata – in aree estranee a dimensioni meramente professionali, sconfinando semmai nel terreno di tortuose e complicate forzature ideologiche. Il problema non è tale, perché – semplicemente – non sussiste di per sé una disgiunzione radicale delle due prassi valutative: giudizio e voto. Intendiamoci, a qualsiasi insegnante probabilmente suonerà irritante dover interloquire con alunni che non capiscono il perché della classificazione di una verifica polemizzando su mezzo punto o un quarto di punto (quando prevista tale parcellizzazione), non meno di quanto accade allorquando li si osserva calcolare medie aritmetiche più o meno complesse e attendibili con calcolatrici in frenetica attività durante i giorni immediatamente precedenti gli scrutini. E questo non può non rimandare all’indubbio effetto di distrazione che il numero esercita sullo spazio e il tempo che lo studente dovrebbe riservare ad un’attenta ricognizione degli errori commessi, dei margini di miglioramento ottenuti e di quelli da ottenere. Ma il rimedio non è gettare il bambino con l’acqua sporca, pratica che – all’opposto – trova sempre più riscontri nell’organizzazione didattica delle istituzioni scolastiche che tendono a trasformare perversamente un’azione educativa in un’azione elusiva[36]. Tolto il voto, tolto il problema. Ma non è affatto necessario, tanto meno opportuno, farlo. Quando la giurisprudenza[37] sottolinea che il voto risponde a criteri di mera economicità didattica, ribadisce con nettezza che il voto medesimo non compromette affatto la perspicuità del giudizio che, dunque, intende strettamente connesso a quella che ne costituisce una valida, sintetica integrazione. Aspetto peraltro ribadito in alcuni chiarimenti normativi forniti in note ministeriali, quale ad es. la CM 1865/2017 in cui si individua nel Collegio dei Docenti l’organo collegiale responsabile di determinare la corrispondenza tra voti in decimi e gradi di apprendimento declinati in descrittori e rubriche di valutazione[38]. Il voto pertanto non supera, né annulla il giudizio, semplicemente lo traduce in un valore numerico sintetico che permette un più rapido e chiaro posizionamento in una scala di rendimento scolastico. L’eliminazione dello stesso allora si rivelerebbe inutile e controproducente, perché se tale operazione fosse condotta per ragioni culturali, ossia emancipare l’alunno dalla ragionieristica ossessione di ricondurre il peso essenziale della valutazione di ciò che ha appreso (e non appreso) ad un numero, trascurando tutto ciò su cui invece dovrebbe concentrare la propria attenzione ai fini di un miglioramento del proprio apprendimento (il contenuto che sta a monte o dietro quel voto e che si sostanzia in ciò che lo studente sa e non sa, sa e non sa fare), ebbene questa crociata contro il voto finisce per perdere senso nel momento in cui ciò che si è cacciato dalla porta rientra con maggiore vigore dalla finestra. Possiamo in corso d’opera eliminare tutte le classificazioni con voto che vogliamo, avvicendandole con giudizi descrittivi di valutazioni formative in itinere, ma resta fermo il punto che agli scrutini finali il collegio giudicante dovrà discutere e deliberare voti, calcolare medie e decretare il meta-voto, il numero dei numeri, ossia il credito scolastico che collocherà lo studente entro una precisa fascia o banda d’oscillazione. Il peso culturale che la normativa riserva al voto come sintesi valutativa è quindi decisivo e netto. Che tale fattore entri in gioco obbligatoriamente in fase di valutazione finale (o intermedia) operata in sede di scrutinio, mentre non conosce medesimo grado di prescrittività per le singole verifiche, è del tutto trascurabile, perché è all’importanza qualitativa della tipologia di valutazione che dobbiamo guardare: per quanto il voto debba essere espresso solo una volta (in sede di scrutinio), quella volta è comunque prioritaria nella determinazione della valutazione globale della preparazione dell’alunno, ponendosi come bilancio decisivo per la carriera scolastica dello studente di un intero anno (o di un periodo didattico) e dunque come momento teleologicamente attivo nella canalizzazione di tutti gli altri elementi di valutazione acquisiti, nelle più svariate modalità, durante l’anno scolastico. Del resto, gli studenti ‒ più realisti del re ‒ lo sanno, conoscono bene l’incisività di questo processo classificatorio nella determinazione degli esiti e delle traiettorie più o meno lineari del proprio percorso di istruzione e – dunque – legittimamente richiamano poi i docenti più refrattari (a servirsi di tale risorsa) a comunicazioni che li mettano in qualche modo nelle condizioni di avere un orientamento il più possibile attendibile sulla propria collocazione rispetto al valore numerico sommativo di riferimento, soprattutto quando gli scrutini si avvicinano; il tutto, ovviamente, a buon diritto. Che il voto sia culturalmente e operativamente centrale nelle operazioni docimologiche cruciali e risolutive, a normativa vigente, può contribuire a dimostrarlo una casistica di occorrenze paradigmatiche molto vasta. Ci limiteremo ad una rassegna di esempi: il DPR 122/2009 all’art.1-bis e 2 recita che la valutazione periodica e finale degli apprendimenti per ciascuna Disciplina, come per il comportamento, è espressa in decimi; il Dlgs 62/2017 (art.8) estende il ricorso alle valutazioni in decimi alle prove d’esame del I ciclo, con ulteriore valutazione sintetica finale calibrata sulla stessa scala numerica derivante dalla media arrotondata all’unità superiore per frazioni pari o superiori a 0,5 tra voto di ammissione e media dei voti delle prove, con esame che si intende superato per voti corrispondenti a > 6. Medesimi criteri per ammissione all’esame di maturità del secondo ciclo[39], e superamento del medesimo (una sola valutazione inferiore a 6 è permessa, con ammissione congruamente motivata), laddove la possibile abbreviazione del percorso funzionale all’ammissione all’esame è sempre vincolata al rispetto di vincoli numerici (il candidato deve avere voti pari o superiori a 8 nella penultima classe e 7 nei due anni scolastici precedenti il penultimo, salvo che per il comportamento che rimane ancorato a 8). Il voto di comportamento è decisivo, essendo requisito necessario seppur non sufficiente di per sé, ai fini dell’attribuzione del credito (valore più alto della banda tabellare di oscillazione); credito massimo, nonché prove equivalenti, sono poi imprescindibili per il conferimento della lode. I voti delle prove e il credito per una somma di 90 costituiscono la base per la fruizione dell’integrazione del punteggio finale. Un criterio di valutazione della genuinità del processo docimologico, che risponde all’esigenza deontologica di garantire all’alunno l’attendibilità del giudizio scolastico e all’amministrazione di riferimento lo spirito di leale collaborazione come da disciplinare del pubblico impiego, è la coerenza tra voto di diploma ed esiti certificati dalle prove standardizzate nazionali (ragion per cui si sta consumando una lenta, progressiva introiezione delle medesime nel circuito dell’esame stesso). La giurisprudenza peraltro si muove in sintonia con tali indirizzi normativi. Diverse sentenze[40] menzionano esplicitamente la media aritmetica dei voti tra i fattori da prendere in considerazione per la formulazione del voto finale, pur – ovviamente – escludendo l’idea di uso unico della medesima; e quando si verifica uno scostamento in negativo tra i voti deliberati e la media medesima (o tra i dati registrati dal docente e il voto proposto da quest’ultimo), se non adeguatamente motivato, si incorre nel vizio di eccesso di potere per la figura sintomatica di travisamento ed errata valutazione dei fatti e/o illogicità e irragionevolezza manifesta. E, sempre in tema di medie, è ormai prassi stabilizzata l’evocazione della media risultante dal lineare complessivo di ogni studente per sondare la plausibilità di una non ammissione (tendenzialmente esclusa quando la suddetta media si approssima al 6, indipendentemente dal novero e per giunta dall’entità delle insufficienze numeriche deliberate)[41]; uso che ha tratto origine – come molte pratiche scolastiche o parecchi dettati normativi ‒ da giurisprudenza che, in tema di scuola, si sa essere “creativa”, a volte fino all’inverosimile. Sembra ce ne sia abbastanza per comprendere che il voto conta, e non perché sia esito di un mero conteggio; per cui educare i ragazzi ad un approccio svalutativo di esso significa solo offrire narrazioni e slogan, per quanto d’impatto, sicuramente assai poco realistici, se non controfattuali. Questo, almeno, fin quando rimarrà vigente l’attuale normativa, cercare di cambiare la quale con movimenti riformatori traducentisi in spinte o pressioni dal basso non comporta solo l’inversione di un procedimento che troverebbe una fattibilità rispondente a logiche di efficacia e semplicità maggiori se attivato con verso contrario (cambiamento di sistema o norme e, consequenzialmente, variazioni operative a livello periferico di singole istituzioni scolastiche), ma esporrebbe al rischio di compromettere anche la trasparenza e la chiarezza del processo valutativo.

C’è infatti un altro aspetto per cui il ridimensionamento del voto nelle verifiche in itinere denuncia una criticità che rende ragione della sopra asserita controindicazione, sic stantibus legibus, di tale impresa. La trasparenza della valutazione, è risaputo, non va intesa solo come accessibilità diretta alla classificazione di una verifica o agli esiti periodici e finali di un percorso scolastico. Esiste, infatti, anche un profilo di “trasparenza” riconducibile alla chiarezza, alla perspicuità che va assicurata alla valutazione stessa, tale da consentire una sensata ricostruzione della sua genesi, ossia un grado di agevole lettura in termini di coerenza e dunque di riscontrabilità della ragionevolezza che dovrebbe ispirarne l’iter logico di formulazione. L’esperienza professionale lo insegna: nei processi di valutazione un docente lavora bene quando mette lo studente nelle condizioni di pervenire autonomamente all’ipotesi di valutazione sintetica finale che sarà poi esitata a margine dello scrutinio. Per farlo, non basta comunicare preventivamente e in modo tempestivo criteri operativi docimologici adottati dal docente e relativi esempi applicativi ben illustrati, ma occorre salvaguardare una coerenza tra i registri classificatori impiegati nelle prove o nei momenti di verifica e quelli messi in gioco per la formulazione e la delibera del voto da parte, rispettivamente, del docente e del collegio giudicante. Anche chi si affida ai voti e alla loro combinazione computazionale secondo sistema-media sa bene che non mancano affatto situazioni di confine, ibridazioni tra livelli di valutazione che rendono a volte problematica la scelta di quale opzione numerica considerare più attendibile in ordine a quanto offerto didatticamente dallo studente. Incertezze e oscillazioni tra ipotesi di voto che non sono semplici dettagli notarili, ma variabili da gestire con attenzione considerando il peso che il singolo voto esercita sulla media complessiva e perciò stesso sul credito, a tacere di quando lo spettro comprende alternative trasversali a livelli di rendimento discriminanti tra ammissione e sospensione di giudizio. Nutrire dubbi, sequenza di voti alla mano, tra l’attribuzione di un 5 o di un 6 è esperienza che fenomenologicamente i docenti sperimentano frequentemente nelle operazioni di scrutinio. Ora, in questi casi, la media tra voti, integrata da elementi di valutazione declinati in programmazione (quali impegno, interesse, attenzione, partecipazione ecc.), offre di solito un armamentario compensativo e risolutorio mediamente più efficace (anche ex post, ossia in sede di successiva motivazione ed esplicitazione del processo posto in essere, qualora richiesto da apposita istanza in sede di reclamo/contenzioso) di quelli reperibili nel contesto di giudizi descrittivi ed estesi in cui il campo ermeneutico è sicuramente più ampio ed esposto ad ambiguità e conclusioni controverse. Il che, si badi, non vale affatto solo per il caso limite sopra descritto, ma per tutte le fluttuazioni numeriche che possono emergere in fase di attribuzione del voto da parte del CdC[42], allorquando chi si richiama alla valutazione per giudizi finisce, per poter sopperire a tale evenienza (o prevenirla), per produrre una sistematica inserzione di formule nette che tradiscono una vocazione tassonomica (e sanzionatoria) che nulla ha da invidiare a quella del voto-numero complicando così inutilmente il processo di determinazione del voto conclusivo cui inevitabilmente si deve pervenire, ma con il disvalore aggiunto di un passaggio in più: “molto negativo”, “sufficiente”, “significativamente critico” ecc. Pertanto, a meno che non vengano allestiti precisi e dettagliati meccanismi di traduzione, o meglio di transcodifica, tra i due codici o linguaggi di valutazione differenti (verifica/giudizio → scrutinio/voto) che prevengano e tolgano campo a qualsiasi equivoco, l’elaborazione di formulari descrittivi che anticipino il momento finale (inteso sia come conclusivo, sia come teleologico) decisionale del voto richiederà un ripetuto e insistito richiamo da parte del docente ai principi che regolano la logica di questo travaso docimologico, affinché risultino massimamente chiari e opportunamente spiegati (e compresi) agli studenti, altrimenti il tutto si concretizzerà in un bizzarro innesto paragonabile a quello per cui ci si prepara ad un esame di inglese parlando esclusivamente l’arabo.

5. Quando valutare? Dai periodi al periodo

La valutazione è collegata anche ad un aspetto funzionale dell’organizzazione didattica dell’anno scolastico: è infatti ai fini della valutazione che si disciplina la suddivisione dell’anno scolastico in due o tre periodi (artt.7 c.2 lett. C e 74 c.4 TU della scuola). E dunque l’interrogativo di fondo, in merito, sarà: è necessario procedere all’articolazione dell’anno scolastico in periodi? Doverosamente si annota quanto segue: vale per questo problema quanto già scritto a proposito delle altre questioni affrontate in questo contributo, ossia il fatto che i piani investiti dalla trattazione di questo argomento sono due, e cioè quello formale di legittimità e quello sostanziale e operativo di opportunità, fattibilità. La domanda è quella consueta: anche ammettendo che sia legittimo operare una scelta divergente da quella consueta (che ha sempre data per scontata la sussistenza di queste periodizzazioni), vale poi veramente la pena farlo, ragionando anche nei termini di conseguenze e implicazioni effettive sottese alla soluzione alternativa?

Chi ha promosso l’istanza di abolizione dei periodi didattici, optando per il periodo unico, ha argomentato tale predilezione – sul piano formale – con un’interpretazione del combinato disposto dei due articoli della normativa sopra citata riassumibile in questi termini: l’art. 74 prescrive, testualmente, che “l’anno scolastico può essere suddiviso, ai fini della valutazione degli alunni, in due o tre periodi su deliberazione del collegio dei docenti da adottarsi per tutte le classi”. Pertanto, l’indicazione più cogente contenuta nel precedente articolo 7 (“il collegio dei docenti delibera, ai fini della valutazione degli alunni e unitamente per tutte le classi, la suddivisione dell’anno scolastico in due o tre periodi”) va inteso nel senso che, qualora si deliberasse la periodizzazione molteplice dell’anno scolastico ex art.74 allora sarà compito e prerogativa del medesimo organo collegiale dei docenti esercitare il potere di stabilire in quanti (due o tre) periodi segmentare il percorso annuale. Di conseguenza, tutte le norme includenti riferimenti espliciti a valutazione periodica e finale (a cominciare dal DPR 122/2009 e dal Dlgs 62/2017) andrebbero interpretate come regolative della più ampia casistica possibile; per cui la valutazione in decimi, ad es., si applica alla valutazione finale e – s’intende solo laddove deliberata – anche a quella esitata dagli scrutini intermedi a fine periodo didattico non conclusivo. La mera possibilità, non vincolante, di periodizzazioni dell’anno scolastico renderebbe quindi del tutto legittimo percorrere l’alternativa del periodo unico.

Su questo versante, quello della congruenza tecnica, formale di quanto proposto con le disposizioni normative è possibile però eccepire alcuni rilievi. E il fatto che finora non siano emerse controindicazioni giurisprudenziali in merito, per le istituzioni scolastiche che hanno deciso di intraprendere questa misura, può anche semplicemente significare che quest’ultima non sia stata oggetto di specifica contestazione o ricorso amministrativo e non, sic et simpliciter, che sia acclarata la fondatezza di legittimità della stessa. Al netto del versante giurisdizionale, esiste una nota dell’USR Emilia Romagna (51745 del 2025) che così recita:

Infine, si evidenzia che in tema di Valutazione degli apprendimenti, l’art 4 comma 1-bis del novellato DPR 122/2009 prevede espressamente che anche la valutazione periodica e finale degli apprendimenti per ciascuna delle discipline di studio previste dalle indicazioni nazionali per i licei e dalle Linee guida per gli Istituti tecnici e gli istituti professionali sia espressa in decimi. Al riguardo, si evidenzia che la predetta innovazione regolamentare consolida e ribadisce l’interpretazione delle previgenti disposizioni normative concernenti la valutazione periodica e finale degli apprendimenti: il novellato D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122, infatti, riprende quanto già previsto dall’art.7, comma 2 lettera c) del d.lgs. 297/1994 ovvero che il collegio docenti possa deliberare, ai fini della valutazione degli alunni e unitamente per tutte le classi, la suddivisione dell’anno scolastico in due o tre periodi. Alla luce di quanto sopra richiamato, eventuali mancate suddivisioni dell’anno scolastico in periodi[43], ovvero valutazioni periodiche non espresse in voti decimali non sarebbero conformi, ad avviso di questo Ufficio, al quadro normativo e regolamentare vigente.

Tale indicazione fa leva sull’ancoraggio a norme essenziali. A nostro avviso, però, a corroborare tale parere tecnico possono essere evocati richiami legislativi più numerosi e parimenti incisivi. Tralasciando un portato normativo (sia primario, sia di circolari ministeriali interpretative)[44] più datato e forse secondario, un rimando prioritario è quello, dovuto, al Dlgs 226/2005 contenente le norme generali e i livelli essenziali di prestazione dell’istruzione secondaria superiore o di secondo grado, con tanto di PECUP del secondo ciclo, attuativo delle Legge 53/2003 (riforma Moratti). Tuttora in vigore, all’art.13, riguardante valutazione e scrutini ‒ espressamente citato anche dal DPR 89/2010, parte della riforma Gelmini concernente la revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei ‒ recita testualmente:

La valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli studenti e la certificazione delle competenze, abilità e capacità da essi acquisite sono affidate ai docenti responsabili degli insegnamenti e delle attività educative e didattiche previsti dai piani di studio personalizzati. Sulla base degli esiti della valutazione periodica, gli istituti predispongono gli interventi educativi e didattici ritenuti necessari al recupero e allo sviluppo degli apprendimenti[45].

Le due valutazioni, periodica e annuale, sono inserite nel medesimo comma con attenzione peculiare riservata a quella periodica. Appare palmare che in questa sede l’interpretazione per la quale la specifica sulla valutazione periodica andrebbe intesa come dedicata solo agli istituti scolastici che hanno deliberato più periodi e scrutini, con esclusione di quanti hanno configurato il periodo unico, non può sussistere. Perché è la particolare, delicatissima funzione assegnata a tale valutazione periodica che induce a considerare che il legislatore qui abbia dato per scontato che lo scrutinio intermedio debba essere pratica sistematicamente diffusa in tutte le istituzioni scolastiche. E non ha pregio neanche l’osservazione che, facendo la norma riferimento a valutazioni affidate a docenti (e non a consigli di classe in assetto scrutini), si potrebbe intendere tale valutazione periodica come quella corrispondente al giudizio (o voto) maturato alla fine di un periodo coincidente con un’unità didattica, di apprendimento o modulare, cioè una segmentazione di un pacchetto di lezioni del tutto autonoma effettuata dai singoli docenti (la valutazione condotta quindi a margine di un periodo didattico non formalizzato istituzionalmente, sul modello delle verifiche in itinere). Innanzitutto, l’articolo – come ricordato – riporta in intestazione “valutazione e scrutini”, dando così chiara esplicitazione del quadro operativo in cui inserire la declinazione della valutazione esposta, inoltre quando la normativa ricorre all’espressione valutazione “periodica” lo fa con un perimetro semantico netto e ben definito, esulante quindi dalle variegate e affollate calibrature dizionaristiche che si sono volute attribuire al termine in sede di letteratura pedagogica, sconfinanti non raramente dal terreno della convenzionalità a quello accidentato e fumoso dell’arbitrio. La valutazione periodica, normativamente parlando, è quella degli scrutini intermedi e questo è confermato proprio da quella schiera di innovatori che spesso investono con le loro ipotesi docimologiche sia le questioni concernenti il dilemma voto/giudizio, sia quelle riguardanti appunto la periodizzazione. Come ci ricordano i sostenitori della liceità dell’abolizione del voto nelle valutazioni non di scrutinio (quelle in fieri), la normativa prescrive tassativamente il voto in decimi soltanto per le valutazioni periodiche e finali, dunque quelle processate agli scrutini, perché qualora così non fosse – e per valutazioni periodiche dovessimo intendere quelle elaborate anche alla fine di verifiche di brevi e informali periodi contrassegnati da specifica attività didattica ‒ allora va da sé che anche per le verifiche in corso d’anno la legge imporrebbe il voto. Appare dunque plausibile e ragionevole che il decreto legislativo ritenga assodata una suddivisione in periodi distinti dell’anno scolastico, peraltro in questo recependo e anticipando altri dettati normativi di primaria importanza. Ad oggi, per esempio, le due uniche norme che regolano materialmente cosa debba essere fatto dal docente e dal consiglio di classe in fase di scrutinio nell’elaborazione delle proposte di voto e nelle conseguenti delibere collegiali sono il RD 2046/1929 e l’OM 92/2007. Ancorché datati, sono due riferimenti vigenti a validi, in modo particolare il secondo che, oltre a attualizzare il primo confermandone e perfezionandone l’impostazione di fondo, costituisce pietra angolare giuridico-amministrativa per quell’aspetto evocato dal Dlgs 226/2005 concernente le misure di recupero e supporto da attivarsi consequenzialmente alla valutazione periodica. Il RD ha novellato quello precedente (il 653/1925); mentre quest’ultimo è stato espressamente abrogato dalla legge 56/2025, il secondo no, in quanto nessuna nuova norma ha introdotto un regime di incompatibilità per la materia trattata dal decreto stesso che, dunque, non perde efficacia come disposizione autonoma. E cosa prevede tale decreto, cui il collegio giudicante deve attenersi durante gli scrutini? All’articolo 1, rivedendo il parimenti vigente RD 1054/1923, si prescrive che “alla fine dei primi due trimestri di scuola e al termine delle lezioni il Collegio dei professori delibera i voti di profitto e di condotta degli alunni”, e all’articolo 2

Agli articoli 77, 79 e 80 del regolamento 4 maggio 1925, n. 653, sono sostituiti gli articoli seguenti:

«Art. 77. – Alla fine dei due primi trimestri e al termine delle lezioni i Consigli di classe si adunano sotto la presidenza del preside o di un suo delegato per l’assegnazione dei voti che rappresentano il giudizio dei professori intorno alla diligenza e al grado di profitto raggiunto dall’alunno nei corrispondenti periodi delle lezioni».

«Art. 79. – Il voto di profitto nei primi due trimestri si assegna separatamente per ogni prova nelle materie a più prove e per ogni singolo insegnamento nelle materie comprendenti più insegnamenti».

«Nello scrutinio dell’ultimo periodo delle lezioni il voto è unico per ciascuna delle materie di cui alla tabella A».

«I voti si assegnano, su proposta dei singoli professori, in base ad un giudizio brevemente motivato desunto da un congruo numero di interrogazioni e di esercizi scritti, grafici o pratici, fatti in casa o a scuola, corretti e classificati durante il trimestre o durante l’ultimo periodo delle lezioni».

«Se non siavi dissenso, i voti in tal modo proposti si intendono approvati; altrimenti le deliberazioni sono adottate a maggioranza, e, in caso di parità, prevale il voto del presidente».

«Art. 80. – Lo scrutinio dell’ultimo periodo delle lezioni ha valore di scrutinio finale».

«Nell’assegnazione dei voti, si tien conto dei risultati degli scrutini precedenti, i quali, però, non possono avere valore decisivo».

Nessun margine di apertura al campo della possibilità: l’anno scolastico è periodizzato a monte. Semmai, il TU e poi l’OM hanno mitigato la prescrittività della periodizzazione in trimestri, introducendo indirettamente la facoltà di adottare quadrimestri o pentamestri (stante la bipartizione tra le opportunità contemplate). Sullo stesso solco si muove l’OM 92/2007; dopo aver dedicato un articolo, il 4, agli scrutini intermedi e relativi adempimenti, nell’art.6 si stabilisce che “il docente della disciplina propone il voto in base ad un giudizio motivato desunto dagli esiti di un congruo numero di prove effettuate durante l’ultimo trimestre o quadrimestre e sulla base di una valutazione complessiva dell’impegno, interesse e partecipazione dimostrati nell’intero percorso formativo. La proposta di voto tiene altresì conto delle valutazioni espresse in sede di scrutinio intermedio[46] nonché dell’esito delle verifiche relative ad eventuali iniziative di sostegno e ad interventi di recupero precedentemente effettuati”. Tale ordinanza, non revocata, sostituita o annullata e quindi permanente e strutturale, almeno fintantoché la normativa della materia di riferimento non verrà significativamente modificata (tanto che ancora oggi è diffusamente presente con continui richiami nella modulistica in adozione presso le varie istituzione scolastiche), ribadisce da un lato lo spirito e il modus operandi contemplato nel RD del 1929 e dall’altro, come prima accennato, si concentra sul tema dei recuperi e del sostegno didattico contro la dispersione implicita catalogabile con le insufficienze maturate in quello che una volta si chiamava “profitto”. È, questo delle iniziative di recupero, un nodo nevralgico alla base della sottolineatura della centralità dello scrutinio intermedio; in tal senso il Dlgs 226/2005 e l’OM 92/2007 vanno letti in regime di coerenza e continuità logica: tutti e due collocano l’organizzazione e predisposizione dei percorsi di supporto didattico per alunni con criticità al termine degli scrutini intermedi (o di altre verifiche periodiche previste nella pianificazione dell’offerta formativa)[47], assegnando pertanto agli stessi una scontata presenza all’interno dell’annualità scolastica e un ruolo qualitativamente primario, irrinunciabile nell’ottica del successo scolastico e formativo. Se è vero, infatti, che alcune decisioni in sede giudiziale[48] hanno segnalato che la mancata attivazione di progetti di recupero e sostegno non compromette la validità del giudizio negativo sull’effettiva preparazione dell’alunno risultante dalle evidenze “oggettive” dei dati di profitto e del grado di maturazione, le medesime hanno al contempo rilevato che tale omissione configura una disfunzione di carattere organizzativo che – aggiungiamo – non può non avere ricadute censurabili sull’autovalutazione e sulla valutazione esterna dell’istituzione scolastica e sulle capacità gestionali della dirigenza. E infatti, a rimarcarne la centralità, si prescrive che tali attività di recupero vengano espressamente inserite nel documento essenziale per la definizione dell’identità culturale e pedagogica di ogni istituzione scolastica, tanto da vincolarne anche molteplici versanti amministrativi: il PTOF. Pertanto, mettendo in un ordine di sequenza crono-logica i dettati normativi in questione (regi decreti 1054/1923 e 2049/1929, Dlgs 226/2005, OM 92/2007), pare in verità più fondata un’interpretazione dei due articoli del Dlgs 297/1994 esattamente inversa rispetto a quella promossa dai fautori del periodo unico, e dunque: dovendo il Collegio dei docenti suddividere ai fini della valutazione l’anno scolastico in periodi, stante quanto previsto dalle norme di regolamentazione della materia sopra citate, tale partizione può essere fatta in due o tre segmenti. La possibilità sembra quindi non riguardare la suddivisione in sé, bensì soltanto in quanti periodi si possa sostanziare. Ma, come anticipato, la questione esula dal semplice campo della dissertazione giuridica, sempre opinabile (e sempre esposta alle acrobazie creative della giurisdizione amministrativa) e investe un piano di riflessione più pratico, di buon senso. Davvero, pragmaticamente parlando, ci sono ragioni per mutare rotta? O meglio: al di là della sfera giuridica, e spostandoci dunque sul piano professionale della didattica, ci sono motivi validi per mantenere l’assetto tradizionale e consolidato? Tali motivi sono più validi di quelli addotti da coloro che invece vorrebbero cambiare? Oltre quella che la normativa ha ricordato essere la funzione degli scrutini intermedi, ci sono giustificazioni più solide a fondamento della sussistenza e del mantenimento degli stessi? Viene rilevato che essi non costituiscono un provvedimento amministrativo e questa sorta di dequalificazione giuridica finisce per tracimare in una svalutazione tecnica, al punto che l’inevitabile provvisorietà di queste valutazioni viene grossolanamente confusa con una specie di aleatorietà, se non inutilità. Premesso che, pur non essendo atti tecnicamente e direttamente amministrativi, i documenti di valutazione dei quadrimestri, pentamestri o trimestri incidono per espressa raccomandazione normativa – come abbiamo visto nel RD del 1929 e nell’OM del 2007 ‒ su quello che poi sarà il provvedimento amministrativo della valutazione finale condizionante la carriera scolastica dello studente ‒ indirettamente, certo, ma lo fanno ‒ va poi delineata la effettiva funzione docimologica di tale momento di confronto tra docenti e tra docenti e studenti. Cosa sono, infatti, gli scrutini intermedi? Prove tecniche generali con cui i docenti comunicano per tempo agli alunni quale sia l’orientamento docimologico del consiglio di classe nel momento in cui prende in carico i singoli elementi di valutazione che ogni docente sintetizza nella propria proposta di voto. Un modo, assolutamente trasparente, di guidare e incentivare l’autovalutazione e l’autocorrezione negli alunni per evitare equivoci futuri su classificazioni di voti e giudizi, a maggior ragione necessario, o quanto meno opportuno, quando, dovendo esitare voti, si è invece lavorato unicamente con i famosi giudizi della valutazione formativa. Con lo scrutinio dei periodi didattici precedenti a quello conclusivo si trasmette agli studenti una chiara prova di conversione collegiale in voto del percorso scolastico e delle relative verifiche effettuate fino a quel momento in ogni singola Disciplina e nel comportamento[49], affinché consolidino, potenzino e/o soprattutto correggano il tiro durante la restante parte dell’anno scolastico. E, si badi, questo non vale per i soli alunni: lo scrutinio intermedio consente di socializzare e condividere per ogni studente il lineare generale riportante le valutazioni, i voti proposti dai singoli docenti. Questo permette da un lato ad ogni insegnante di testare in modo diretto l’orientamento docimologico complessivo del consiglio, e quindi degli altri colleghi, e dall’altro di aprire un confronto e una riflessione che frequentemente portano ad una revisione o modifica di proposte di voto, restituendo alla seduta quel carattere di collegialità che segna in modo radicale, specifico e prevalente la natura del processo di elaborazione delle valutazioni che deve essere condotto dal corpo docente. La collegialità, ci ricorda il DM 221/2025[50], fonda in modo strutturale la professionalità del docente e va vissuta come autentica condivisione del significato dell’azione pedagogica, da rafforzare con apposita formazione votata all’innovazione didattica e pianificata a livello sistemico dall’organo rappresentativo dei docenti. All’interno della poliedrica dimensione dell’agire pedagogico è il settore della valutazione quello più marcatamente contrassegnato dall’applicazione del criterio o principio di collegialità. E ciò a più livelli. A monte, la fissazione di criteri e modalità di esercizio della medesima è operata dal collegio dei docenti e resa manifesta nel PTOF (artt.1 e 2 del Dlgs 62/2017) a tutela dell’equità e omogeneità dei processi decisionali a livello di istituto[51]; a valle, l’atto del valutare – pur effettuato nell’esercizio dell’autonomia professionale del docente ‒ non può ridursi ad un’operazione individuale, ma deve fare appello in modo inequivoco alla cultura della corresponsabilità, non trattandosi di una mera attestazione formale. Addirittura nel primo ciclo tale collegialità del processo valutativo conosce declinazioni estreme quando per la delibera della non ammissione si richiede l’unanimità del collegio giudicante. Più ampio e approfondito è il dibattito interno al consiglio di classe in sede di scrutinio, più numerosi sono i contributi, gli spunti di riflessione che animano la discussione sulle proposte di voto, più la forma collegiale della delibera è garantita, tanto che tra le voci indirettamente prese in considerazione per la formulazione della valutazione di ogni singolo studente rientrano anche quelle di esperti impiegati nelle attività di ampliamento e potenziamento dell’offerta formativa che forniscono preventivamente ai docenti del consiglio di classe elementi conoscitivi sull’interesse manifestato e il profitto raggiunto dagli studenti scrutinati (DPR 122/2009 art.4). Certo, si potrebbe obiettare che tale delicato e imprescindibile momento di dialettica docimologica potrebbe essere svolto in sede di ordinario consiglio di classe di metà anno scolastico e successivo ricevimento collegiale dei genitori cui socializzare le risultanze. Ma non è così, per la semplice ragione che nei consigli sull’andamento didattico-disciplinare della classe non esiste alcun obbligo per i docenti di presentarsi con un quadro di voti definiti alunno per alunno; anche le schede di valutazione ufficiose (dette “pagellini”) commentate nei ricevimenti o trasmesse alle famiglie non richiedono la doverosa estrinsecazione dei giudizi in voti, a tacere del fatto che – in mancanza della formalizzazione dello scrutinio – tutt’altro che rare sono le occorrenze di docenti che su alunni dichiarano di non aver ancora conseguito adeguati e sufficienti elementi di valutazione per la formulazione di un giudizio o voto. Dunque, per ovviare a tali deficit, si dovrebbe/potrebbe con circolare interna prescrivere ai docenti di presentarsi a tali consigli ordinari con voti, e con tutti i voti per tutti gli alunni (posto che la non classificazione rappresenta, si sa, evenienza da confinare negli scrutini ordinari a pochi e ben determinati casi). In soldoni, si dovrebbero organizzare a tutti gli effetti scrutini (riunioni in orario extracurricolare, compilazione documenti di valutazione e verbali, comunicazioni delle stesse valutazioni alle famiglie secondo dettato del CCNL[52]) senza denominarli scrutini. Il che ci riporta alla domanda iniziale: a che pro? Tanto vale farli, gli scrutini intermedi o periodici, evitando peraltro di incorrere in problemi di natura formale, giurisdizionale e sostanziale.

6. Conclusioni

Resta all’orizzonte e sullo sfondo di queste riflessioni l’impressione che si stia percorrendo al momento una strada equivoca, caotica e tortuosa, paragonabile ai sentieri interrotti di Heidegger: si sta verificando una convergenza, non si sa quanto intenzionale, tra movimenti che animano un fermento periferico e spingono dal basso, cioè dalle istituzioni scolastiche che sposano determinati paradigmi di innovazione pedagogica, reale o presunta, profusa da ricerche accademiche e alcuni stralci normativi che sembrano essere più sensibili nel recepire tali suggestioni. All’insegna del rinnovamento, dello svecchiamento di logiche didattiche considerate obsolete e inefficaci (sul presupposto trascendentale che gli indirizzi delle alternative proposte conoscano maggior fortuna, postulato che invero – semmai – trova sempre più riscontri di verso opposto in una letteratura progressivamente più consistente anche se negletta), si propongono “rivoluzioni” che ordini, gradi e indirizzi scolastici denominati “scuole dell’innovazione e della sperimentazione” tentano di attuare, in tal senso legittimate e invogliate dalle linee guida e dalle indicazioni nazionali ministeriali. Si dà l’impressione di voler estendere gradualmente a tutti i livelli e indirizzi scolastici, licei in testa, misure e accorgimenti partoriti e proposti nella scuola primaria, nell’istruzione professionale[53], nel condensato mondo di teorie che incornicia e sostiene la pedagogia speciale. In attesa di capire quale direzione voglia intraprendere questa obsolescenza ed evanescenza di confini tra indirizzi scolastici, questa contaminazione o ibridazione epistemologica di ambiti e assetti educativi e didattici distinti (orgogliosamente rivendicata come nota qualificante dell’indirizzo della politica ministeriale[54]), che pure hanno rappresentato tratti caratteristici della cultura nazionale dell’istruzione, sovvengono le parole di Talleyrand che ben si attagliano a delineare il campo di semplici regole e consigli di prudenza che ogni acceso innovatore potrebbe, o dovrebbe, ogni tanto avere l’umiltà di ascoltare: et surtout, pas trop de zèle!

[1] Particolarmente attive su questo versante Orizzonte scuola e La Tecnica della scuola con diversi contributi critici e informativi pubblicati in merito. Tra i quotidiani più impegnati Il resto del Carlino, La Nazione, Il Piccolo, come constatabile da una semplice rassegna web.

[2] Ad es. Dipartimento di Scienze Psicologiche, Pedagogiche, dell’Esercizio fisico e della formazione dell’Università di Palermo, Dipartimento di Psicologia dell’Università La Sapienza di Roma.

[3] Si segnalano i Dipartimenti del Coordinamento del movimento della community delle scuole senza voto afferente al Polo europeo della conoscenza e il Coordinamento dei genitori di Modena.

[4] V., per es., “Oltre le Discipline” e relativo impianto di superamento della cosiddetta didattica trasmissiva e simultanea valorizzazione della didattica per competenze. Debate, flipped classroom sono metodologie didattiche cui INDIRE dedica particolare attenzione nell’ottica formativa dei docenti; nelle esperienze di riconfigurazione generale della valutazione degli apprendimenti ‒ sostenuta dalle istituzioni scolastiche che la propongono ‒ sono considerate parti integranti per l’implementazione dei progetti proposti. Questo lavoro di revisione didattica può essere anche indiretto, va infatti detto che le reti di scuole investono spesso in aree tematiche di più ampio respiro all’interno delle quali poi si ritaglia lo spazio per una sperimentazione docimologica vista dunque come risorsa utile, ma non unica, per il conseguimento dello scopo di rete (es. la rete “Prosocialità e benessere” istituita soprattutto per contrastare fenomeni di bullismo e cyberbullismo).

[5] Così l’USR Lazio nel 2018 a proposito del progetto sperimentale “Scuola delle relazioni e delle responsabilità”.

[6] RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (2018/C 189/01).

[7] L’unitarietà e la continuità del processo di apprendimento – è scritto – non può che risolversi nella concreta acquisizione di competenze trasversali, e non già nella semplice padronanza dei saperi disciplinari. Quest’ultima prospettiva, isolatamente presa, sembrerebbe essere presentata come espressione di una visione e di una strategia riduzionistiche, non rispettose della complessità della formazione e dunque esposte al rischio di tradursi in una logica docimologia sommariamente selettiva.

[8] Il ricorso a tale metodologia didattica è ripetutamente caldeggiato, pur forse non raggiungendo quel grado di obbligatorietà vincolante che conosce nelle prescrizioni normative riguardanti l’istruzione professionale e quella per gli adulti (nei CPIA). In questi contesti l’imposizione ordinamentale di una specifica opzione metodologica non può non generare perplessità rispetto ai margini di tutela della libertà individuale di insegnamento, al netto della sua maggiore spendibilità rispetto all’indirizzo e all’utenza scolastica di riferimento. Eppure, nonostante alcune posizioni polemiche espresse da associazioni professionali di categoria o movimenti di coordinamento docenti, nonché da alcune sigle sindacali, l’adozione di tali risorse metodologiche è transitata in modo complessivamente meno controverso di quanto ci si potesse attendere, ad ulteriore testimonianza del fatto che – probabilmente – tale orientamento gode di per sé di un riscontro essenzialmente favorevole e dunque di un seguito apprezzabile in una rilevante quota di insegnanti.

[9] Le rubriche di osservazione in situazione costituiscono una risorsa strumentale e operativa fondamentale nella valutazione delle competenze, con particolare ma non esclusivo riferimento a quelle trasversali o chiave e alle relative metodologie didattiche di implementazione utili a canalizzarle (UDA).

[10] All’art.1 vengono elencati gli scopi essenziali: promuovere lo sviluppo armonico e integrale della persona, delle sue potenzialità e dei suoi talenti, la cultura della competenza, l’integrazione di saperi disciplinari e delle relative abilità, il miglioramento del successo formativo, il contrasto della dispersione (manifesta e implicita) e della povertà educativa. Interessante, ai fini dell’argomento oggetto di esame nel presente contributo, è il riferimento alla valutazione. All’interno della cornice degli interventi da attuare nell’ambito delle buone pratiche che saranno mappate dal Comitato incaricato dal Ministero, viene infatti rappresentata come esigenza complementare l’individuazione di criteri e strumenti di rilevazione e valutazione in coerenza con la certificazione delle competenze-chiave UE.

[11] A volte, come dato di supporto funzionale ad avvalorare un riscontro positivo rispetto al target fissato nel PdM (incremento degli esiti delle prove INVALSI), viene indicato il complessivo livello di rendimento – per fasce di voto – degli studenti diplomati, anziché gli effettivi risultati ottenuti dalle varie classi del secondo e quinto anno nei suddetti test. In altre circostanze viene presentato come dato certificativo dell’efficacia delle azioni intraprese l’esito a distanza sintetizzabile nei risultati conseguiti all’università dai diplomati della scuola (criterio invalso anche nelle indagini effettuate nel progetto Eduscopio della Fondazione Giovanni Agnelli), laddove – almeno per chiunque abbia un minimo di esperienza di usuali prassi scolastiche e postscolastiche – si sa che spesso gli (ex) alunni, ormai studenti universitari, per conseguire quei risultati ricorrono abitualmente a rinforzi, recuperi e supporti esterni o interni, quali “lezioni private” o tutoraggi accademici, in quanto consapevoli di non avere – a dispetto dello stesso voto di diploma – la preparazione adeguata per sostenere con profitto certi esami (occorre ricordare a tal proposito quanto accaduto, nonostante il periodo di riallineamento, nei corsi di laurea in Medicina e gli esiti impietosi che nel novembre 2025 hanno caratterizzato quasi il 90% degli studenti impegnati, soprattutto in Fisica?).

[12] Va da sé che anche questa connessione conosce un automatismo eccepibile se non è oggetto di una indagine più meticolosa. In altri termini, il fatto che alunni tendano a cambiare istituto scolastico, o che tendano a non farlo, sic et simpliciter può costituire un puro indizio non dirimente ai fini della valutazione della loro condizione di benessere. Si permane in una scuola, spesso, perché non si hanno alternative logistiche valide e si cambia non perché ci si trovi a disagio, ma perché sono sopraggiunte situazioni familiari (es. occupazionali) tali da sollecitare questo trasferimento.

[13] Di tale letteratura è sintesi la Direttiva 57/2010.

[14] Possiamo citare a titolo esemplificativo quanto scritto nel DM 221/2025 (sostitutivo delle Indicazioni Nazionali sul curricolo della scuola dell’infanzia e del I ciclo del 2012), in cui è scritto che il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento la Raccomandazione in questione. Le competenze riconducibili alla Raccomandazione del 2018 sono poi incardinate nella certificazione degli esiti del I ciclo (si veda quanto indicato nel Dlgs 62/2017 a proposito degli esami della scuola secondaria di primo grado) e dell’obbligo scolastico, nonché – nella forma precedente (2006) – nelle Linee Guida dell’istruzione tecnica (Dir. 57/2010) ormai in fase di esaurimento. Ma è soprattutto nelle Linee guida dell’istruzione professionale del 2019 che esse diventano il perno della pianificazione didattica: ad esse si intrecciano i famosi quattro assi culturali che, canalizzati nelle Discipline, dovrebbero dar vita al curricolo curvato in traguardi di sviluppo delle competenze (cosa saper fare, ad es. “analizzare un problema”) e obiettivi di apprendimento (abilità e atteggiamenti, quali ad es. conoscere i numeri applicandoli all’esercizio in consegna) che configurano i livelli dei traguardi stessi. Infine, lo schema delle nuove Indicazioni nazionali dei licei, attualmente in preparazione, delinea una dinamica di individuazione degli obiettivi generali del processo formativo da parte dei consigli di classe che prevede la scelta delle declinazioni operative delle otto competenze chiave europee tra quelle più idonee a misurarsi col profilo della classe.

[15] Art.1 c.1 Dlgs 62/2017 e art.1 c.3 DPR 122/2009.

[16] Art.2 c.1 DPR 275/1999.

[17] Va obiettivamente puntualizzato che allo stato dell’arte tale modalità di verifica non è ben chiara. Nelle varie iniziative ministeriali di formazione/informazione che strutturano le misure di accompagnamento all’applicazione delle novità normative introdotte, infatti, vengono suggerite versioni operative che invero destano non poche perplessità: come si possa in un colloquio della media durata di meno di un’ora delineare una netta profilatura del grado di maturità di uno studente resta poco chiaro. Ragion per cui, una delle poche azioni positive messe in campo dalla governance Berlinguer, insieme ad autentiche piccole sciagure quali l’autonomia scolastica, fu la condivisibile abolizione della dicitura dell’esame ora invece riproposta. Certo, è pur sempre possibile sostenere che il credito scolastico erogato nel triennio pregresso sulla base di una serie di indicatori e valutazioni (non ultime quelle concernenti il comportamento con la nota misura del 9 vincolante, come requisito necessario ancorché non sufficiente, per l’accesso al punto più alto della banda di oscillazione), unitamente al contenuto delle prove scritte costituiscono già un viatico significativo nella direzione dell’attestazione della maturità di uno studente, poi avvalorata eventualmente dalle dinamiche di colloquio, ma al netto di questa generalizzazione, che in sé non farebbe altro che formalizzare in una declinazione terminologica differente (“maturità”) quanto già incidente sulla valutazione complessiva nelle precedenti versioni dell’esame, resta fermo il punto che quando si tratta di descrivere operativamente come i commissari debbano procedere a testare la maturità nel colloquio, ossia quali elementi debbano specificamente prendere in carico, si propongono soluzioni vaghe, generiche e approssimative che testimoniano la difficoltà di dare poi un indirizzo concreto a quanto rappresentato in astratto. Si propone ad esempio di ricorrere ad una serrata osservazione delle dinamiche espositive. Omettendo tutti i dubbi che possono sorgere dall’impiego, dalla validità in sé di questo strumento docimologico promosso con sempre maggiore insistenza nei documenti ministeriali e dalla relativa deriva riduzionistica del docente ad un assetto di tipo “psicologistico”, tale pratica indubbiamente penalizza ragazzi responsabili e maturi che però possono essere caratterizzati semplicemente da una forma di timidezza, introversione caratteriale che può portarli a qualche esitazione nel corso dell’interlocuzione; possono per questo motivo essere individuati come meno maturi di chi, con maggiore disinvoltura, si “vende” bene nello scenario dell’esame, ma non per questo potendo rivendicare una patente di autonomia e responsabilità? Siamo sicuri che un certo savoir-faire “conversazionale” possa essere sempre e comunque segno di responsabilità, più che invece – a volte ‒di abilità a compensare e nascondere una certa irresponsabilità nell’impegno scolastico e i relativi vuoti di preparazione, colmati con teatrali arzigogoli espositivi per acclarare i quali la commissione dovrebbe poi assumere strategie e toni che tradirebbero le molteplici raccomandazioni sulla salvaguardia della tenuta dialogica e rassicurante del colloquio medesimo? A tacere, infine, del rischio che un colloquio così concepito (con la leva iniziale del curriculum) finisca per avvantaggiare quegli studenti che, ben supportati da famiglie che abbiano facoltà e sensibilità adeguate (e da un contesto territoriale pieno di opportunità), siano messi nelle condizioni di arricchire a piacimento il proprio curriculum, a dispetto di compagni, magari più preparati e con potenzialità più elevate, che invece vuoi per fattori sociali, vuoi per ragioni culturali e vuoi per motivi economici non possono sfruttare le stesse chances. Il che, contraddirebbe, lo spirito meritocratico che dovrebbe pur costituire la cifra proclamata dell’attuale indirizzo ministeriale.

[18] Peraltro qualcosa di analogo si può riscontrare nella certificazione per livelli che accompagna l’uscita dal I ciclo, con gli esami a conclusione della scuola secondaria di primo grado, in cui oltre a prendere i considerazione quanto conseguito in termini di competenze trasversali europee, e competenze di cittadinanza in particolare, si indicano anche i livelli raggiunti rispetto ai risultati ottenuti nelle prove standardizzate nazionali che, ovviamente, riportano alla dimensione più tecnica e disciplinare delle competenze maturate.

[19] Art.2 c.1 lett.B.

[20] A titolo meramente esemplificativo, si pensi a quelli tecnici. Nelle Linee Guida antecedenti a quelle che saranno operative a partire dall’anno scolastico prossimo (quelle cioè collegate al DPR 88/2010 e alla Direttiva 4/2012 per il triennio) si parla espressamente di curricoli funzionali alla formazione di cittadini consapevoli. L’impostazione curricolare, per svolgere tale compito, deve allora convogliare sia nella direzione delle competenze trasversali europee (in questo caso il riferimento è alla versione delle competenze-chiave del 2006), sia in una solida base culturale attraverso competenze di carattere tecnico-scientifico. Infatti, nel PECUP, sono date esemplificazioni della doppia natura di tale processo formativo: accanto a competenze attese di tipo più tecnico-disciplinare (ad es. riconoscere la storia delle idee orientandosi tra tesi e autori, riconducibile alla materie letterarie), se ne delineano altre, dal profilo – appunto – più trasversale o “personalistico” (se non personologico), quale porsi con atteggiamento critico e responsabile verso la realtà, comportante a monte la valutazione di un impegnativo atteggiamento di carattere etico-ontologico.

[21] Ovviamente la questione concernente questa strategia docimologica e di insegnamento si innesta nell’altrettanta vexata quaestio dell’innovatività della metodologia didattica da adottare: valutare competenze trasversali comporta non solo la necessità di ideare criteri, logiche, risorse e strumenti specificamente adeguati (vi ritorneremo nel paragrafo dedicato alle tipologie di valutazione), ma anche modalità e procedure di insegnamento/apprendimento delle stesse che esulino dai canoni della lezione tradizionale improntata a modelli trasmissivi (tema, questo, che meriterebbe ovviamente uno spazio a parte di riflessione non collocabile in questo contributo).

[22] Art.1 c.2.

[23] Come un CdC e una Commissione di esame, diplomando un alunno, possano documentare che abbia acquisito questo versante caratteriale, e dunque quale grado (invasivo?) di conoscenza sia richiesto ai docenti in merito alle vicende personali della vita privata dei propri studenti, non è dato saperlo. Quel che invece val la pena constatare è che, ancora una volta, tale caratterizzazione del processo formativo incentrata sul versante educativo, trasversale, parte da lontano, ossia dall’inizio del percorso stesso. È infatti nei documenti ministeriali concernenti la scuola d’Infanzia e il primo ciclo che tale marcatura è netta. Nell’OM 172/2020 si ribadisce che la valutazione è funzionale ad un apprendimento che per tre quarti del suo “peso” investe dimensioni non cognitive (bensì metacognitive, emotive, sociali). Nelle sue varie articolazioni (diagnostica, finale, metacognitiva, autovalutativa) essa non deve risolversi nella padronanza dei saperi disciplinari, ma includere le competenze trasversali e metacognitive, se – come deve – vuole costituire un bilancio attendibile ed evidente del processo intrapreso nella sia globalità. Nel DM 221/2025 (sostitutivo, come detto, delle Indicazioni Nazionali esitate nel 2012, che già nell’aggiornamento dovuto al profilarsi di nuovi scenari ‒ con la NM 3645/2018 – aveva sottolineato che la mission fondamentale della Scuola è rispondere alle domande di senso sullo “stare al mondo”) viene recepito e ulteriormente sviluppato tale assetto, quando si sostiene che le Discipline (le conoscenze e abilità ad esse riferibili, nonché i metodi di pertinenza) devono fornire l’occasione didattica, meramente strumentale, per la maturazione di esperienze “sentimentali” (empatia, incanto, educazione del cuore), posto che il fine ultimo (e prioritario, in termini assiologici) è lo sviluppo integrale della persona, vero soggetto centrale dell’impianto educativo, e dei suoi talenti declinati in versanti multidimensionali (affettivo, spirituale, etico, religioso). Così, la professionalità del docente, se vuol essere solidamente strutturata, deve andare ben oltre l’approfondimento delle Discipline. Sulla stessa lunghezza d’onda la decretazione generale concernente i finanziamenti progetti PON e PNRR su didattica e ambienti di apprendimento, sollecitando una mitigazione dell’intrusività didattica, ne auspica una versione “indiretta” che dovrebbe concretizzarsi nella promozione di ambienti e situazioni di apprendimento mirati a garantire la cura, il benessere e il giusto spirito relazionale negli alunni.

[24] DM 1095/2019, DM 769/2018, DM 164/2022.

[25] Basti pensare al fatto che i candidati esterni non in possesso dell’ammissione al quinto anno devono preventivamente superare un esame preliminare in cui dovranno dimostrare di essere preparati non su generiche competenze personali/civiche di tipo educativo, ma su contenuti e metodi delle Discipline di cui non possiedono l’idoneità (art. 14 Dlgs 62/2017). Giusto per puntualizzare: anche gli esami del I ciclo possono essere preclusi a coloro che non dimostrano di avere conseguito adeguati livelli di apprendimento nelle Discipline (DM 741/2017).

[26] È un versante la cui intensificazione conosce ritmi e proclami più lenti e timidi, forse per effetto di residue suggestioni gramsciane che giudicavano negativamente l’espansione delle scuole professionali, viste come espressione di un’impostazione classista della scuola. La specializzazione di tipo tecnico e applicativo, a scapito di quella teoretica (riservata invece alle classi sociali elevate, d’elites), è interpretata dal politico comunista come una forma di ghettizzazione socio-culturale.

[27] DI 92/2018, Allegato B.

[28] Allegato A del decreto.

[29] Pag.15 della Premessa. L’esempio offerto è indicativo: la comprensione critica della complessità inerente allo sviluppo dell’autonomia richiede un sapersi fare domande che comporta la conoscenza della struttura lessicale, sintattica e grammaticale della lingua italiana.

[30] Si segnalano, tra gli altri: Jean-Paul Brighelli, La Fabrique du crétin: La mort programmée de l’école (Gallimard, 2005), Adolfo Scotto di Luzio, L’inganno della scuola felice. Perché l’istruzione pubblica è un bene comune (Einaudi, 2024), Michael Young, Bringing Knowledge Back In: From social constructivism to social realism in the sociology of education (Routledge, 2007), Daisy Christodoulou, Seven Myths About Education (Routledge, 2014). Paul A. Kirschner – John Sweller – Richard E. Clark, Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching (Articolo accademico in Educational Psychologist, 2006), Frank Furedi, Che fine hanno fatto gli intellettuali? (Raffaello Cortina Editore, 2004), Frank Furedi, Fatica sprecata. Perché la scuola oggi non funziona, (Vita e Pensiero, 2011), Paola Mastrocola, Luca Ricolfi, Il danno scolastico. La scuola progressista come macchina della disuguaglianza (La nave di Teseo, 2021), Lucio Russo, Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola (Feltrinelli, 2016), Marco Santambrogio, Il complotto contro il merito (Laterza edizioni, 2021).

[31] Ciò che accade, pressappoco, quando gli studenti che girano alcuni video didattici, magari confezionati con tanto di colonna sonora e battute con mini trame da instant comedy, per spiegare argomenti del curricolo di una Disciplina, finiscono per concentrare tutta la loro attenzione ed impegno sulle attività-corollario coerenti con le loro passioni (che, in teoria avrebbero dovuto contribuire a far imparare qualcos’altro) limitandosi ad imparare, anche senza comprenderlo o approfondirlo più di tanto, lo stretto necessario di quanto le Materie richiederebbero.

[32] Si vedano la svolta impressa dalla politica ministeriale di Nuno Crato e il report pubblicato su Euridice (https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/eurypedia/portugal/ongoing-reforms-and-policy-developments).

[33] Una sintesi dei molteplici approcci e/o paradigmi dei profili di valutazione educativa si può trovare nell’articolo della rivista della casa editrice Erickson “Pedagogia più didattica” vol.2 n.1, aprile 2017. Dopo aver collocato la valutazione nel contesto didattico di riferimento, rapportandola alle risorse complessive del sistema di insegnamento/apprendimento (ambiti interessati, oggetti quali processi e prodotti, forme e procedure, finalità e funzioni, esiti e conseguenze anche con riferimento all’efficacia dell’azione didattica intrapresa e all’efficienza del sistema organizzatosi per implementarla, natura non sanzionatoria), si propone una breve rassegna dello stato dell’arte della ricerca pedagogica incardinata su tre indirizzi: positivismo, pragmatismo e costruttivismo, evidenziandone punti di analogia e differenze (centratura su obiettivi attesi e risultati conseguiti, ai fini della rimodulazione dei primi nei successivi segmenti di insegnamento, oppure maggior peso conferito al contesto e alla variabilità indotta nel sistema valutativo dalla configurazione dei soggetti coinvolti nel processo docimologico che rende quest’ultimo, in ogni sua singola occorrenza, peculiare e irriproducibile in modo identico in panorami differenti), con la prefigurazione di una possibile sintesi in due sostanziali prospettive, quella soggettivista (maggiormente incentrata sulla valorizzazione del caso specifico, l’ermeneutica dello stesso e la sua conseguente qualificazione) e quella oggettivistica (più focalizzata sulla certezza e la misurabilità di obiettivi prefissati e conseguiti). Vengono dunque riassunti e commentati contributi al dibattito pedagogico sul posto che la valutazione occupa all’interno delle scienze didattiche, quali ad es. quelli di Galliano e Trinchero. In particolare, di quest’ultimo (di cui peraltro va ricordata l’ulteriore proposta classificatoria della valutazione in valutazione dell’apprendimento e valutazione per l’apprendimento) si ripropone un’articolazione dei processi valutativi in approcci quali goal-based (basato sul rapporto obiettivi attesi e conseguiti, ispirato ad una forma di realismo epistemologico), goal-free (orientato all’interpretativismo e focalizzato sugli effetti a prescindere dalle attese), responsive (interpretativista, qui il focus è sulle istanze desumibili dal soggetto valutato), orientato al giudizio (di impostazione realistica, prevede l’intervento del giudizio autorevole di esperti esterni), antagonista (interpretativista, volto a evidenziare pro e contro dell’intervento didattico proposto), empowerment (anch’esso di matrice interpretativista e funzionale all’acquisizione di consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti da parte del discente), decision-based (pragmatista e vincolato al nesso decisioni/valutazione) e casi di successo (selezione del campione, tipo “buone pratiche”).

[34] Parte V – Coordinate della professionalità, cap. Strumenti professionali.

[35] Ci si soffermi in particolar modo sull’introduzione al nuovo ordinamento e sulla sezione contenente il paragrafo sugli orientamenti in merito all’organizzazione del curricolo.

[36] Si pensi alla pratica sempre più diffusa di chiusura periodica dei registri elettronici all’accesso dei genitori e degli studenti. Per anni la trasparenza della valutazione rispetto alle necessità informative, prima dell’alunno e poi della famiglia, ha sofferto di margini operativi molto ridotti. E questo ha creato innumerevoli problemi dal punto di vista dei contenziosi, perché il tramite della comunicazione scuola-famiglia identificato nel solo alunno (cui la valutazione veniva verbalmente espressa) ha conosciuto diverse limitazioni deficitarie: non sempre quanto comunicato dal docente è stato fedelmente riportato a casa, o per effetto di reale incomprensione o per timorose omissioni o per distorsioni intellettualmente disoneste. Per ovviare a tale criticità si è reso accessibile in tempo reale il registro alle famiglie e agli studenti, dando quindi corpo nella sua massima evidenza e potenzialità a quei principi di trasparenza e tempestività della valutazione raccomandati da diverse disposizioni normative a partire dallo Statuto delle studentesse e degli studenti e dal DPR 122/2009. Si è trattato di un notevole passo vanti rispetto a tempi in cui il registro del docente rappresentava una sorta di sancta sanctorum inviolabile dallo sguardo sacrilego e profanatore del destinatario della valutazione, immolato come offerta votiva alla divinità quasi fosse, è il caso di dire, una sorta di ex voto. Ebbene, con argomentazioni dalle movenze invero un po’ confuse (perché collocabili in una zona di confine molto promiscua tra l’asserita necessità di preservare la tranquillità e il benessere di studenti altrimenti gravemente a disagio in quanto sotto pressione da parte dei genitori in occasione di valutazioni negative e il desiderio degli insegnanti di non essere tormentati da immediate richieste di ricevimento individuale pervenute trenta secondi dopo aver caricato i dati sul registro), si è scelto di percorrere la strada più comoda: quella dell’evitamento, dell’elusione, ammantandola di sostenute e altisonanti dissertazioni di empatia pedagogica e vanificando tutti i vantaggi e i progressi acquisiti con un’informazione realmente tempestiva, chiara e trasparente.

[37] Tra le altre sentenze si segnala: Consiglio di Stato sez. IV 294/2008.

[38] Il che presta comunque il fianco all’altro annoso problema docimologico corrispondente alla stesura delle cosiddette griglie di valutazione, la cui compilazione diventa occasione di confronti accesi nei vari dipartimenti scolastici e non di rado finisce per tradursi in un ulteriore apparato o corredo strumentale complicato e scarsamente maneggevole. Nate per dare riscontro proprio al principio di trasparente conformità tra voto e giudizio, tale da consentire una piena leggibilità didattica del primo (che, lasciato in solitaria classificazione, obiettivamente annulla la funzione correttiva della valutazione), si sono vieppiù articolate in tabulazioni progressivamente astruse e inutilmente complesse, oppure – e peggio – strutturalmente errate. Un esempio per tutte è quello rappresentato dalle griglie a linearità rigida, quelle paradigmatiche di una standardizzazione valutativa che non trova riscontri reali nella fenomenologia della verifica. Si tratta, per intenderci, di quelle griglie che associano ad un voto degli indicatori/descrittori “rigidi”, ad es. una verifica classificabile con “5” coinciderà con prestazioni che presentino i seguenti tratti: esposizione frammentaria, conoscenze parziali e lessico semplice, laddove l’esperienza del momento di accertamento della preparazione di un alunno insegna che il medesimo livello lo si potrebbe benissimo assegnare ad un’interrogazione con lessico significativamente inadeguato, ma conoscenze complete espresse in modo magari non organico, ma lineare. Non è possibile prevedere in 10 step progressivi tutte le variabili di svolgimento di una verifica, dovendosi quindi prediligere semmai un modello di griglia con punteggi a scalare per ogni voce o criterio e non con valore fisso per descrittori di prestazioni definite e chiuse.

[39] Artt. 13, 15, 18.

[40] Tra le tante: TAR Lombardia 101/2009. Anche l’omessa presa in carico dei voti del primo periodo didattico (Consiglio di Stato sez. VI n. 377/1979) o modalità di arrotondamento non coerenti con le delibere collegiali o il PTOF possono incidere sulla legittimità del giudizio.

[41] Da qui la discutibile abitudine di deliberare griglie di valutazione in decimi con scala numerica accorciata al rialzo, con relativa eliminazione dei voti più bassi. Anche in questo caso si tratta di un’abitudine sublimata con argomentazioni pedagogiche che giustificano tale scelta con l’opportunità di salvaguardare il benessere psicologico degli studenti, altrimenti compromesso da un voto troppo basso (3 piuttosto che 4) che genererebbe disagio per effetto di insondabili motivazioni che imputano ad una variazione minima conseguenze psichiche così nefaste. In realtà, non è peregrino ipotizzare che l’articolazione di tali griglie risponda più prosaicamente all’intento di determinare un incremento generale della media (con esclusione di voti quali 1 o 2) prodotto da incidenze, in decimali, tali da sospingere verso la soglia della sufficienza, considerando che un’unità aggiuntiva pesa su un aumento di quasi un decimale e quindi già tre insufficienze declinabili come voto minimo con “tre” determinano che si eviti di ridurre la media generale di circa mezzo punto. In merito non esistono orientamenti giurisprudenziali univoci e non ostativi. A sentenze come quella del TAR Lombardia n.998/2010 che, invalidando l’attribuzione di un voto di comportamento deliberata dal CdC, sottolinea che l’indicazione normativa di valutare in decimi implica la volontà da parte del legislatore che le istituzioni scolastiche utilizzino tutti i valori numerici, senza arbitrarie riduzioni, si affiancano decisioni – quale ad es. quella del TAR Lombardia di Brescia n.4056 n. 2010 ‒ che invece tutelano e valorizzano la discrezionalità tecno-professionale dei docenti nell’elaborare le griglie di valutazione, esclusi ovviamente i casi di errore e irragionevolezza. In realtà, va detto che la prima sentenza andava nella direzione di tutelare l’utente, il cui diritto ad una valutazione ragionevole ed equa veniva significativamente compromesso dall’adozione da parte del “suo” CdC di un criterio di valutazione che precludeva l’assegnazione di voti elevati (9 e 10) per alcuni indicatori, con relativa ricaduta negativa quindi su media e credito. Ma, per estensione, la prudenza nell’introdurre a livello periferico limitazioni rispetto a quanto prescritto da normativa centrale o di sistema si può espandere anche alla censura dei voti inferiori. Vale anche qui, in soldoni, il principio secondo cui ci si dovrebbe sempre chiedere se valga veramente la pena (e perché) formalizzare alterazioni che nei processi applicativi possono essere comunque pragmaticamente percorse dai docenti che vi si riconoscono.

[42] Dato tutt’altro che secondario. Se decidere tra 5 e 6 – sulla base del lineare generale ‒ può significare dover scegliere tra ammissione, non ammissione o sospensione del giudizio, configurando così il caso di massima evidenza di quanto l’alternativa tra numeri incida sulla carriera scolastica dello studente, è anche vero che scegliere tra 4 e 5, ossia tra livelli di insufficienza, può determinare in quello stesso ambito un condizionamento non inferiore. In virtù, per non dire “a causa”, dell’autonomia scolastica i collegi dei docenti possono infatti conferire significati differenti a classificazioni numeriche inferiori alla sufficienza. Ad es., si può stabilire che tre insufficienze piene (cifra limite assolutamente convenzionale e usata a mo’ di esempio soltanto sulla base del riscontro di una maggiore frequenza con cui viene adottata come valore soglia da molti collegi docenti) causino una non ammissione, mentre – per la sospensione di giudizio – sarà necessario che almeno una delle tre criticità sia contrassegnata da un grado di fragilità corrispondente alla mediocrità. Non apriamo neanche il sipario su tutto ciò che può comportare l’ulteriore e tutt’altro che rara differenziazione tra insufficienze piene e gravi (queste ultime, da 3 in giù).

[43] Corsivo e grassetto nostri.

[44] Si pensi alla Legge 517/1977, peraltro in atto vigente, che impone ai consigli di classe (e non a singoli docenti) delle scuole medie di redigere trimestralmente una scheda personale di valutazione degli studenti (oggi si direbbe “documento di valutazione”) contenente motivati giudizi analitici sulle Discipline e sul livello globale di maturazione, da socializzare alle famiglie. Oppure la CM 85/2004 (dal Dlgs 59/2004, vigente seppure ampiamente rivisto per effetto di successivi interventi legislativi concernenti la scuola dell’infanzia e il primo ciclo) in cui gli attestati allegati prevedono nella scheda tabellare interna esplicito spazio riservato alla valutazione intermedia (sezione declinata in quadrimestri, ma con la puntualizzazione specifica, a pag.5, che la valutazione periodica è espressa in base alla scansione temporale adottata dal collegio dei docenti, su cui poi tarare la gradualità e la tipizzazione delle abilità da conseguire).

[45] Corsivo e grassetto nostri.

[46] In tema l’orientamento giurisprudenziale configura un consolidato indirizzo che ritiene apprezzabile l’omessa o meno considerazione dei risultati del primo periodo didattico (Consiglio di Stato, Sez. VI, n. 5917/2019, TAR Lazio Roma, Sentenza n. 1532/2026, TAR Lazio, Sez. III-bis, Sentenza n. 13042/2023, TAR Lombardia Brescia, Sez. I, Sentenza n. 666/2024, TAR Lombardia Milano, Sez. V, Sentenza n. 76/2024) tanto da configurare figura sintomatica di non osservanza o violazione di normativa vigente in materia, nonché vizio di difetto di motivazione/istruttoria o travisamento dei fatti, non avendo dato il giusto peso, ad es., ai progressi registrati rispetto alle valutazioni intermedie o alla caratura positiva di queste a fronte di un calo di rendimento finale.

[47] In ogni momento dell’anno scolastico e a discrezione del corpo docente sono attivabili iniziative di recupero, ciò comportando non una discrezionalità assoluta di preferenziale collocazione delle stesse, ma un chiaro pronunciamento in termini di non limitazione di esse. Melium abundare quam deficere, certo, fermo restando però che l’art. 2 c.5 dell’OM riporta nuovamente all’ineludibilità o centralità degli scrutini intermedi in tale direzione: “le attività di recupero, realizzate per gli studenti che riportano voti di insufficienza negli scrutini intermedi e per coloro per i quali i consigli di classe deliberino di sospendere il giudizio di ammissione alla classe successiva negli scrutini finali, sono finalizzate al tempestivo recupero delle carenze rilevate per tali studenti negli scrutini suddetti”.

[48] Tra gli altri: Consiglio di Stato n.9144/2024. Motivazione addotta, tra le altre, per decretare l’annullamento di scrutini con esito negativo è la mancata attivazione di corsi di recupero per le citate sentenze: Consiglio di Stato, Sez. VI, n. 5917/2019, TAR Lazio (Roma), Sentenza n. 1532/2026. In realtà le tendenze giurisprudenziali sono ondivaghe: il TAR Liguria n.363 del 2017 aveva sottolineato l’insufficienza della motivazione della mancata attivazione dei corsi di recupero a supporto dell’istanza di ricorso avverso la non ammissione (parimenti, tra i tanti altri, TAR Sicilia, Palermo, Sez. II, Sentenza n. 2571/2016, TAR Umbria, Sentenza n. 577/2023).

[49] Un voto inferiore a 6 – a ulteriore riconferma della centralità della rubricazione numerica ‒ conseguito nella valutazione periodica impone l’attivazione di progetti di approfondimento in cittadinanza attiva e solidale funzionali anche a comprendere le ragioni per le quali la linea di condotta sia stata messa in atto e debba essere reputata censurabile.

[50] Art.1 c.2 e sezioni metodologiche.

[51] Ai dipartimenti viene più frequentemente assegnato il compito di elaborare criteri e metodi generali (si veda, non ultimo, il PECUP nell’Allegato A al DL 45/2025 di riforma delle linee guida degli istituti tecnici).

[52] Art.44 c.3 lett.A.

[53] Con riferimento all’ultimo argomento trattato, proprio il Dlgs 61/2017 rimette all’autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche che erogano percorsi di istruzione professionale la facoltà di organizzare le attività formative, educative e didattiche in periodi didattici collocabili in anni scolastici differenti. Una modulazione nuova, che supera le istanze tradizionali e richiede pertanto una progettualità condivisa in modo significativo a livello collegiale, giustificata dall’implementazione di flessibilità e personalizzazione didattica funzionale a valorizzare le eccellenze e contrastare la dispersione garantendo forme di riallineamento per i più fragili. Vero è che si tratta di misura adottabile per ora al solo biennio, ma tutto fa presagire che possa trattarsi di una sorta di introduzione in sordina di innovazione che si tenterà poi di estendere gradualmente alle annualità successive. Semmai, a fronte di tale “liberalizzazione” della periodizzazione didattica, a sedare l’entusiasmo degli innovatori resta la chiara precisazione che si mantiene e sussiste l’esigenza di una valutazione intermedia del progetto formativo individuale volta a mettere il consiglio di classe nelle condizioni di potere attivare recuperi, sostegno e riorientamento.

[54] https://www.corriere.it/scuola/26_aprile_23/la-svolta-di-valditara-non-ha-piu-senso-la-distinzione-tra-licei-e-istituti-tecnici-930b994c-840f-42ee-a0fd-525993a37xlk.shtml.

Edscuola

Archivi giornalieri: giovedì 9 Luglio 2026

La valutazione degli apprendimenti

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Collaborazione Italia – Grecia su istruzione e formazione

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Gazzetta ufficiale – Serie Generale n. 157

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