Archivi giornalieri: domenica 9 Agosto 2026

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Perché serve l’educazione sessuo-affettiva

Se la scuola tace, educano i social: perché serve l’educazione sessuo-affettiva

Dal 7 luglio è in vigore la legge n. 104 del 2026 e ora una raccolta firme chiede un referendum abrogativo. La riflessione di un docente veronese: coinvolgere le famiglie è indispensabile, ma rendere opzionali conoscenze su rispetto, consenso e prevenzione rischia di lasciare soli proprio gli studenti più fragili.

di Mario Borrata

C’è davvero bisogno di un’autorizzazione scritta per parlare a scuola di corpo, relazioni, consenso e sessualità? La domanda non è più teorica. Dal 7 luglio è in vigore la legge 9 giugno 2026, n. 104, sul consenso informato in ambito scolastico; mentre scrivo, è appena partita la raccolta di almeno 500.000 firme per un referendum che ne chiede l’abrogazione integrale. È un confronto che merita serietà, perché riguarda il confine tra il ruolo delle famiglie, l’autonomia della scuola e il diritto dei ragazzi a ricevere informazioni corrette.

La legge prevede che, nelle scuole secondarie, la partecipazione alle attività extracurricolari e a quelle di ampliamento dell’offerta formativa su temi attinenti alla sessualità richieda il consenso preventivo scritto dei genitori, o dello studente se maggiorenne, dopo la visione dei materiali, degli obiettivi e degli eventuali esperti coinvolti. Se l’adesione manca, lo studente non partecipa oppure riceve un’attività alternativa. Per la scuola dell’infanzia e la primaria sono escluse le ulteriori attività didattiche e progettuali su questi temi, ferme restando le Indicazioni nazionali.

Informare le famiglie è giusto. Rendere trasparenti materiali, finalità e competenze degli esperti è doveroso. La scuola non deve agire alle spalle dei genitori e nessuno può pensare di sostituirsi al loro compito educativo. Ma informare non è la stessa cosa che attribuire un potere di esclusione su conoscenze che riguardano salute, sicurezza e dignità. Il punto critico, a mio avviso, è proprio qui: quando la collaborazione diventa autorizzazione, un diritto formativo comune rischia di trasformarsi in un’opportunità facoltativa, diversa da famiglia a famiglia.

L’espressione “temi attinenti all’ambito della sessualità” è ampia, mentre nella vita reale della scuola il confine tra lezione curricolare, laboratorio interdisciplinare e ampliamento dell’offerta formativa non è sempre netto. Il rischio non è soltanto il contenzioso: è che, per prudenza, qualche scuola rinunci in partenza ad affrontare questioni complesse ma necessarie.

Del resto, l’educazione sessuo-affettiva è già dentro i libri che usiamo. È in Freud, nella libido, nelle pulsioni e nel complesso di Edipo; è nella Lisistrata di Aristofane, in Saffo, Catullo e Ovidio. Attraversa Paolo e Francesca, il Decameron, Angelica e Medoro, La Lupa, Il piacere, La coscienza di Zeno, Gli indifferenti, Ragazzi di vita e L’isola di Arturo. Sono opere che parlano di desiderio, gelosia, potere, tradimento, identità, libertà e responsabilità. Non leggerle in questa profondità significherebbe svuotarle della loro umanità.

Lo stesso vale per l’arte: la Nascita di Venere, il David e il Giudizio Universale, Apollo e Dafne, Amore e Psiche, Paolina Borghese o Il bacio di Klimt non sono immagini da coprire, ma occasioni per comprendere il corpo, il mito, il desiderio e perfino la sopraffazione. Vale per la storia, quando si studiano la condizione femminile, il patriarcato, gli stupri di guerra, le persecuzioni e le discriminazioni. Vale per le scienze, quando si parla di pubertà, apparato riproduttivo, gravidanza, prevenzione e infezioni sessualmente trasmissibili. La cultura non è asessuata e la scuola non può trattarla come un campo minato.

Nel dibattito pubblico sono state evocate anche drag queen e attori pornografici nelle aule. Ma non risultano progetti nazionali, linee ministeriali o una pratica diffusa che affidino l’educazione sessuo-affettiva alle drag queen. È legittimo pretendere che ogni soggetto esterno abbia competenze adeguate, obiettivi chiari e materiali trasparenti; peraltro la legge prevede già la deliberazione del collegio dei docenti e l’approvazione del consiglio d’istituto. Ma una politica educativa non dovrebbe essere costruita attorno a immagini estreme usate come se descrivessero la normalità.

Che cosa dovrebbe essere, allora, l’educazione sessuo-affettiva? Non una lezione su come vivere la propria intimità e non un invito ad anticipare esperienze. L’Organizzazione mondiale della sanità la definisce un percorso graduale, adeguato all’età e fondato su informazioni scientifiche. Significa imparare a riconoscere i confini del proprio corpo, comprendere che un “no” va rispettato, distinguere l’affetto dal possesso, gestire un rifiuto senza trasformarlo in rabbia, chiedere aiuto davanti a un abuso e sapere che condividere l’immagine intima di un’altra persona senza consenso è una forma di violenza, non uno scherzo da chat.

Serve a riconoscere il controllo travestito da gelosia, la pressione del gruppo, il ricatto emotivo, lo stalking e la violenza digitale. Serve a chi vive conflitti o silenzi in famiglia e non sa a quale adulto affidarsi; a chi subisce bullismo per il proprio corpo o per il modo in cui viene percepito; a chi cerca risposte sulla pubertà e finisce per riceverle dalla pornografia, dagli algoritmi o da coetanei altrettanto disorientati. Serve anche a prevenire comportamenti sessuali a rischio, gravidanze indesiderate e infezioni, senza confondere la prevenzione con l’incoraggiamento. Le evidenze richiamate da OMS e UNESCO mostrano infatti che programmi di qualità non anticipano l’attività sessuale e possono ridurre i comportamenti a rischio.

Non sarebbe serio sostenere che qualche ora a scuola possa, da sola, fermare la violenza contro le donne o guarire ogni ferita affettiva. La prevenzione non è una formula magica: è un lavoro lungo che coinvolge famiglie, scuola, servizi, cultura e responsabilità individuale. Ma imparare presto che l’amore non giustifica il controllo, che la paura non è una prova d’affetto e che il consenso può essere ritirato è una parte concreta di quel lavoro. Togliere questi strumenti non rende i ragazzi più innocenti; li rende soltanto più soli davanti a problemi che esistono già.

C’è poi una questione di uguaglianza. Non tutti i genitori hanno le stesse conoscenze, lo stesso tempo o la stessa serenità per affrontare questi temi. Non ogni mancato consenso nasconde un disagio, naturalmente; ma un sistema basato sull’esclusione non può sapere se sta lasciando fuori proprio il ragazzo che avrebbe più bisogno di incontrare un adulto competente. La scuola non deve prendere il posto della famiglia: deve garantire che il silenzio di una famiglia non diventi il destino educativo di un figlio.

Avrei preferito una scelta diversa: linee guida nazionali chiare, contenuti differenziati per età, docenti formati, collaborazione con psicologi, consultori e professionisti qualificati, materiali accessibili alle famiglie, monitoraggio e risorse dedicate. La legge, invece, introduce nuovi passaggi, attività alternative e verifiche, ma si chiude con una clausola di invarianza finanziaria. Chiede quindi alle scuole più organizzazione senza attribuire nuovi fondi. Anche questo rischia di trasformare un tema educativo in un adempimento burocratico.

Per queste ragioni considero la raccolta firme per il referendum una legittima occasione democratica per riaprire il confronto. Il quesito chiede di abrogare interamente la legge n. 104 del 2026. Sostenerlo non significa essere contro le famiglie: significa chiedere un equilibrio diverso, fondato su informazione preventiva, competenza e trasparenza, ma senza trasformare la formazione su salute, rispetto e sicurezza in un percorso a cui ciascuno accede solo se arriva una firma.

Da docente penso che la scuola non debba dire ai ragazzi chi amare o come vivere la propria identità. Deve però insegnare che nessuno può possedere il corpo, la voce o la libertà di un’altra persona. Educare non è indottrinare e tacere non è neutralità. Se la scuola arretra, il vuoto viene riempito dai social, dalla pornografia, dagli stereotipi e dalla violenza del gruppo. E questi cattivi maestri, a differenza della scuola, non mostrano prima i loro materiali e non chiedono il consenso a nessuno.

Psicologia

Angoli che funzionano

Angoli che funzionano

Progettare i centri di interesse nella sezione e nella classe

 di Bruno Lorenzo Castrovinci

Una cucina giocattolo collocata contro una parete, alcuni libri sistemati su un tappeto e una scatola di costruzioni non formano automaticamente centri di interesse. Possono rimanere elementi decorativi, utilizzati nei momenti liberi o mostrati alle famiglie come segni di una didattica attenta, senza incidere realmente sul modo in cui i bambini esplorano, collaborano e costruiscono conoscenze.

Un angolo funziona quando rende possibile un’attività riconoscibile, mette a disposizione materiali coerenti, suggerisce azioni senza determinarle completamente e permette ai bambini di orientarsi con una progressiva autonomia. Lo spazio, in questo senso, non è il contenitore neutrale nel quale avviene la didattica, ma una componente del progetto educativo, perché distribuisce possibilità, regola gli incontri e comunica ciò che la scuola considera importante.

Una stanza dominata da file di banchi rivolti verso la cattedra racconta una diversa idea di apprendimento rispetto a un ambiente articolato in luoghi nei quali leggere, costruire, osservare, rappresentare e conversare. Nessuna disposizione è pedagogicamente neutra, poiché ogni scelta spaziale autorizza alcuni comportamenti e ne rende più difficili altri.

Dall’angolo al centro di interesse

La parola angolo può far pensare a una porzione residuale dell’aula, ricavata dove rimane spazio dopo avere collocato gli arredi principali. Il centro di interesse nasce, invece, da una scelta intenzionale, attraverso la quale una parte dell’ambiente viene organizzata intorno a un campo di esperienza, a un linguaggio o a una forma di ricerca.

Può esistere un centro dedicato alla lettura, alla costruzione, al gioco simbolico, alla luce, alla natura, alla scrittura, alla misura o ai materiali non strutturati, purché ciascuno possieda una propria identità e non diventi un deposito di oggetti eterogenei.

Il bambino deve poter comprendere che cosa sia possibile fare in quel luogo, quali materiali siano disponibili e come possano essere utilizzati, senza avere bisogno di chiedere continuamente il permesso o l’intervento dell’adulto. Questa leggibilità non richiede cartelli complessi, ma ordine, accessibilità, coerenza e una disposizione che renda visibili le possibilità d’azione.

Progettare un centro di interesse significa, dunque, chiedersi non soltanto che cosa collocare, ma quali comportamenti, domande e relazioni si desideri rendere possibili.

Non basta moltiplicare gli angoli

La presenza di numerosi centri può produrre un ambiente frammentato e sovraccarico, nel quale i bambini passano rapidamente da un’attività all’altra senza riuscire a concentrarsi. La quantità non garantisce ricchezza, soprattutto quando ogni spazio contiene troppi materiali, colori, scritte e stimoli in competizione.

Un centro efficace non deve mostrare tutto ciò che la scuola possiede. Può contenere pochi oggetti selezionati, presentati con cura e sostituiti periodicamente sulla base degli interessi emersi, dei progetti in corso e delle osservazioni compiute dagli insegnanti.

La rotazione dei materiali permette di rinnovare la curiosità senza trasformare l’aula in un magazzino permanente. Consente, inoltre, ai bambini di vedere meglio ciò che hanno a disposizione e di attribuire maggiore valore agli oggetti, imparando a utilizzarli, conservarli e ricollocarli.

La semplicità non coincide con la povertà, perché un ambiente sobrio può offrire esperienze molto più profonde di uno spazio saturo nel quale l’attenzione viene continuamente dispersa.

Il centro nasce dall’osservazione

I centri di interesse non dovrebbero essere definiti una volta per tutte all’inizio dell’anno, sulla base di un modello astratto di sezione o di classe. La loro progettazione deve partire dall’osservazione dei bambini, delle domande che pongono, dei materiali verso cui ritornano e delle difficoltà che incontrano.

Se un gruppo costruisce continuamente rifugi sotto i tavoli, l’insegnante può interrogarsi sul bisogno di creare uno spazio raccolto, nel quale leggere, conversare o semplicemente trovare una temporanea distanza dal gruppo. Se i bambini raccolgono foglie, pietre e semi durante le uscite, può nascere un centro di osservazione naturale dotato di contenitori, lenti, fogli e strumenti per classificare.

L’interesse infantile non deve però diventare l’unico criterio, perché il compito educativo consiste anche nell’aprire possibilità che i bambini non potrebbero immaginare autonomamente. L’insegnante osserva ciò che emerge e, nello stesso tempo, introduce materiali, domande e linguaggi capaci di ampliare l’esperienza.

Il centro funziona quando nasce dall’incontro tra la curiosità dei bambini e l’intenzionalità professionale dell’adulto.

Materiali che non dicono già tutto

Un giocattolo fortemente strutturato indica spesso un numero limitato di azioni, mentre un insieme di stoffe, tubi, scatole, tappi, corde e piccoli elementi può assumere significati differenti secondo il progetto del bambino. I materiali aperti non possiedono una funzione unica, ma invitano a combinare, trasformare e attribuire nuovi usi.

Questa apertura sostiene l’immaginazione e permette allo stesso centro di accogliere livelli di competenza differenti. Una scatola può diventare una casa, un veicolo, un contenitore o una parte di una costruzione, senza che il bambino debba adeguarsi a un risultato stabilito dall’adulto.

Ciò non significa che tutti i materiali debbano essere poveri o non strutturati. Anche libri, strumenti scientifici, alfabeti mobili, bilance, mappe e oggetti tecnici possiedono una funzione importante, purché vengano presentati dentro situazioni nelle quali il bambino possa realmente utilizzarli.

La qualità dipende dalla relazione tra materiali e possibilità cognitive, non dal loro costo né dalla loro novità.

Confini che proteggono il gioco

Un centro di interesse ha bisogno di confini riconoscibili, perché la delimitazione aiuta a comprendere dove inizi una particolare attività, quanti bambini possa accogliere e quali materiali le appartengano. Un tappeto, una scaffalatura bassa o una diversa disposizione degli arredi possono costruire questa separazione senza creare spazi rigidi e chiusi.

Il confine non serve a isolare, ma a proteggere la concentrazione. Un bambino che ascolta una storia o costruisce una struttura complessa ha bisogno di non essere continuamente attraversato da chi si sposta nell’aula.

Anche l’acustica conta, perché collocare il centro della lettura accanto a quello del gioco simbolico può rendere difficile entrambe le attività. La disposizione deve considerare rumore, luce, percorsi di passaggio, possibilità di supervisione e necessità di movimento.

Progettare lo spazio significa anticipare le interferenze e comprendere che molti comportamenti attribuiti alla disattenzione dipendono, in realtà, da ambienti che chiedono ai bambini uno sforzo eccessivo per rimanere concentrati.

Le regole incorporate nell’ambiente

Quando ogni materiale possiede un posto riconoscibile, i contenitori sono accessibili e il numero degli strumenti corrisponde alla capienza del centro, molte regole non devono essere continuamente ripetute. L’ambiente comunica come agire e sostiene l’autoregolazione.

Le fotografie sugli scaffali, i simboli e le sagome degli oggetti possono aiutare i più piccoli a riordinare senza dipendere dall’adulto, mentre il numero dei posti disponibili può essere reso visibile attraverso cuscini, sedute o contrassegni.

Questo non elimina la necessità di costruire insieme norme di utilizzo, ma impedisce che la gestione dipenda soltanto da richiami verbali. Una regola diventa più comprensibile quando trova una corrispondenza concreta nello spazio.

Se il centro può accogliere quattro bambini, la struttura dovrebbe renderlo evidente; se un materiale richiede cura, deve esistere un modo semplice per conservarlo. L’ambiente ben progettato non controlla i bambini, ma riduce le occasioni nelle quali il controllo adulto diventa necessario.

L’autonomia non nasce dall’assenza dell’adulto

Nei centri di interesse i bambini possono scegliere attività, materiali e compagni, ma questa libertà non coincide con l’abbandono. L’adulto prepara l’ambiente, osserva, documenta, interviene con domande e modifica le condizioni quando un centro non produce le esperienze attese.

Alcuni bambini entrano immediatamente nel gioco, mentre altri rimangono ai margini, ripetono azioni molto semplici o attendono che qualcuno dica loro che cosa fare. La mediazione deve allora offrire un accesso, mostrando una possibilità senza trasformarla in un’unica procedura.

L’insegnante può iniziare una costruzione, introdurre un oggetto inatteso, raccontare ciò che sta osservando o invitare due bambini a confrontare le proprie strategie, ritirandosi quando l’attività comincia a sostenersi autonomamente.

L’autonomia non è il punto di partenza, ma il risultato di un ambiente leggibile e di una presenza adulta capace di accompagnare senza occupare interamente la scena.

Il rischio delle attività mascherate

Un centro perde la propria natura quando diventa soltanto il luogo nel quale eseguire una consegna predisposta. Se tutti devono recarsi nell’angolo scientifico per completare la stessa scheda o in quello artistico per riprodurre il medesimo modello, lo spazio cambia, ma la logica rimane frontale.

I centri dovrebbero offrire compiti aperti, possibilità di scelta e tempi sufficienti per approfondire. Questo non impedisce di proporre obiettivi precisi, ma richiede di distinguere tra ciò che tutti devono apprendere e le modalità attraverso cui possono arrivarvi.

Nella primaria, per esempio, un centro linguistico può contenere parole mobili, immagini, libri, cartoncini e strumenti per comporre messaggi, consentendo attività differenti secondo il livello raggiunto. Un centro matematico può proporre materiali per contare, misurare, ordinare e rappresentare, senza coincidere con una serie di esercizi identici.

La differenziazione diventa così parte dell’ambiente e non intervento straordinario destinato soltanto a chi incontra difficoltà.

Dalla sezione alla classe primaria

Nella scuola dell’infanzia l’organizzazione per angoli è maggiormente riconosciuta, mentre nella primaria tende spesso a scomparire quando compaiono i banchi individuali, i quaderni e la scansione disciplinare. Questo passaggio comunica implicitamente che l’apprendimento maturo debba avvenire soprattutto seduti, attraverso attività uguali e simultanee.

I centri di interesse possono, invece, continuare a svolgere una funzione importante, adattandosi alle finalità della primaria. Possono sostenere la lettura autonoma, la scrittura, la ricerca scientifica, la manipolazione matematica, la costruzione e il recupero, offrendo agli alunni occasioni per utilizzare le conoscenze dentro contesti differenti.

Non è necessario trasformare completamente l’aula, soprattutto quando gli spazi sono limitati. Alcuni centri possono essere mobili, organizzati in carrelli, ceste o materiali da aprire in momenti stabiliti, purché mantengano una propria coerenza e non vengano ridotti a riempitivi per chi termina prima.

Il centro non appartiene a un’età, ma a un’idea di apprendimento nella quale il bambino possa agire, scegliere e tornare più volte sullo stesso problema.

Il tempo per approfondire

Un centro di interesse non funziona se viene utilizzato per pochi minuti, interrotto proprio quando l’attività sta diventando complessa. I bambini hanno bisogno di tempo per orientarsi, scegliere, entrare nel gioco, incontrare un problema e modificare ciò che stanno facendo.

La scansione eccessivamente frammentata impedisce la profondità e favorisce un uso superficiale dei materiali. Anche il riordino deve essere considerato parte dell’esperienza, non un’interruzione improvvisa comandata dall’adulto quando il tempo è ormai terminato.

Può essere utile documentare le costruzioni non concluse, conservare alcuni lavori o predisporre spazi nei quali il progetto possa continuare il giorno successivo. Sapere che ogni cosa verrà immediatamente smontata riduce l’investimento e spinge verso attività brevi.

La continuità restituisce valore al pensiero infantile, mostrando che una ricerca può durare e meritare di essere ripresa.

Valutare ciò che accade negli angoli

Nei centri l’insegnante può osservare competenze che difficilmente emergono nelle attività collettive, perché vede come un bambino sceglie, persevera, chiede aiuto, collabora e utilizza materiali senza seguire una procedura interamente guidata.

L’osservazione non deve trasformare ogni gesto in una voce da registrare, ma può aiutare a comprendere gli interessi, le strategie e le difficoltà. Fotografie, brevi annotazioni e raccolte di produzioni permettono di ricostruire l’evoluzione senza interrompere continuamente l’attività.

La valutazione riguarda anche lo spazio stesso. Se un centro rimane sempre vuoto, genera conflitti o produce azioni ripetitive, non è sufficiente attribuire la responsabilità ai bambini, perché occorre chiedersi se sia leggibile, accessibile e realmente interessante.

Progettare significa accettare di modificare. Un ambiente educativo non è concluso quando gli arredi sono stati collocati, ma continua a cambiare sulla base di ciò che l’osservazione restituisce.

Angoli belli o angoli vivi

La diffusione di immagini di ambienti scolastici perfettamente ordinati può spingere a progettare spazi esteticamente coerenti, nei quali ogni oggetto risponde a una palette e ogni materiale appare disposto con precisione. La cura estetica possiede valore, ma non può diventare più importante dell’uso.

Un centro autenticamente vissuto porta i segni dell’attività, contiene materiali spostati, costruzioni provvisorie, domande e tracce dei percorsi compiuti. Non deve essere disordinato, ma neppure assomigliare a una vetrina che i bambini temono di modificare.

La bellezza educativa nasce dall’incontro tra ordine e possibilità, perché l’ambiente deve essere abbastanza curato da comunicare valore e abbastanza flessibile da poter essere trasformato.

Un angolo che rimane sempre perfetto probabilmente non sta funzionando, mentre uno spazio continuamente caotico richiede una progettazione più chiara. Tra immobilità e confusione esiste il movimento ordinato di un luogo realmente abitato.

Lo spazio che rende visibile un’idea di bambino

Progettare centri di interesse significa dichiarare che il bambino non è soltanto destinatario di attività, ma soggetto capace di scegliere, esplorare e costruire relazioni con materiali, compagni e conoscenze.

L’ambiente deve sostenere questa immagine senza idealizzarla, perché i bambini hanno bisogno di libertà ma anche di limiti, di possibilità aperte ma anche di riferimenti, di autonomia ma anche di una presenza adulta competente.

Gli angoli funzionano quando non vengono aggiunti alla didattica, ma ne diventano parte strutturale, collegando spazio, tempo, materiali e intenzioni educative. Funzionano quando la lettura non viene confinata in un tappeto decorativo, la scienza non si riduce a pochi strumenti esposti e il gioco simbolico non viene tollerato soltanto dopo avere completato il lavoro vero.

Un centro di interesse è riuscito quando invita ad agire senza ordinare ogni gesto, accoglie differenze senza separare e rende possibile una concentrazione che non nasce dall’immobilità.

La domanda decisiva non riguarda quanti angoli siano presenti nell’aula, ma quale idea di apprendimento essi riescano a sostenere. Quando lo spazio è progettato con attenzione, non si limita a contenere la vita della classe, ma contribuisce silenziosamente a orientarla.