da Orizzontescuola

di redazione

di Francesco Paolo Romeo (Esperto della Formazione, Gestione e Sviluppo delle Risorse Umane, Dottore in Scienze Pedagogiche, Dottore di Ricerca in Pedagogia dello Sviluppo, Dottore in Psicologia clinica dell’età evolutiva e delle relazioni familiari, docente a contratto di Didattica Generale presso l’Università Telematica Pegaso e Giudice onorario presso il Tribunale per i Minorenni di Taranto.)

Una premessa per orientare i discorsi didattici virtuali

Nessuno di noi, dinanzi ai traumi, è com’era sino a qualche giorno prima.

Fatica come a riconoscersi, perché cambiano d’un tratto le abitudini, e anche il più bravo conoscitore di se stesso può vivere momenti di sconforto, impegnarsi in riflessioni che sembrano avvilupparsi come “turbanti” nella sua mente e alla fine non riuscire a immaginare lo scenario che gli si presenterà davanti agli occhi una volta terminata l’emergenza.

Questa sensazione di spaesamento ce l’hanno insegnata soprattutto i sopravvissuti ai campi di concentramento nazisti che, scampati a quello che potremmo definire il trauma più significativo della storia contemporanea, l’Olocausto, non riuscirono però a fronteggiare un trauma altrettanto incomprensibile: l’incapacità delle comunità a ‘prestare orecchi’ ai loro racconti in cerca di senso.

Molti di questi grandi traumatizzati del Novecento europeo come lo sono stati anche gli esuli polesani, che ho avuto l’onore di intervistare in questi anni di ricerca, hanno chiuso come il racconto di Sé nel momento in cui la loro urgenza narrativa si è scontrata contro un “muro” di silenzio eretto inaspettatamente proprio da chi aveva il compito di ascoltare; per l’appunto le comunità dalle quali provenivano.

Il bisogno di memoria, così mi piace definirlo, insoddisfatto entro la cornice comunitaria, ha reso naturalmente impossibile non soltanto il fronteggiamento del trauma di ‘ritorno’, ma soprattutto il suo superamento, tant’è che molti di loro, all’epoca dei fatti bambini o adolescenti, hanno tenuto dentro quell’esperienza sino a quando da adulti non si è presentata l’occasione per capacitarla.

Questa importante premessa appare ancora più significativa poiché, a differenza dei traumi che abbiamo imparato a fronteggiare e superare insieme, pensiamo ai terremoti, la pandemia costringe oggi al ritiro sociale, a limitare i contatti per limitare i contagi, a fare a meno di quelle relazioni che alla fine ci definiscono come individui.

Così, mentre nel post terremoto le scuole sono le prime istituzioni ad essere ricostruite, anche con tendoni subito innalzati nel tentativo di non scuotere ulteriormente la normalità, la pandemia costringe ad un ‘tempo senza tempo’, i cui confini al momento indefinibili impattano inevitabilmente sulla dimensione affettiva e la percezione degli eventi dei nostri piccoli e grandi studenti.

Il Mondo resta pressoché fuori dalla vita di ognuno, ma mentre gli adulti lo hanno conosciuto abbastanza negli anni, i più piccoli, che proprio del Mondo hanno bisogno per conoscerlo, possederlo, trasformarlo e così in modo complementare conoscersi e crescere, sono quelli che a distanza di un mese dalle prime restrizioni mostrano i segni di una qualche sofferenza.

Mi scrivono soprattutto mamme alle prese con figli che desiderano un raccordo con quel Mondo che è fuori dalle loro stanze, poiché ne sentono giustamente la mancanza.

Ma in cosa consiste il Mondo che manca ai nostri bambini, preadolescenti e adolescenti?

Occorre naturalmente esplorare le domande che ci pongono per capirlo, ‘prestare orecchi’ proprio sulla scorta di quell’incapacità pedagogica mostrata dalle comunità nel dopoguerra, ripristinare il tempo del racconto in famiglia, prendere soprattutto consapevolezza che specialmente nelle avversità le emozioni dei più piccoli sono strettamente dipendenti da quelle degli adulti e che lo sfondo umorale di questi ultimi può come colorarle oppure farle perdere colore.

Questa è un’altra scoperta importantissima, aver cioè compreso che nei loro primi anni di vita il volto della madre, poi il volto del padre in famiglia, rappresenta per i figli una metaforica “lavagna” sulla quale possono scriversi le informazioni più utili per esplorare il Mondo.

Un Mondo che può esplorarsi con fiducia, quando la madre con i suoi sguardi e la mimica del volto invoglia i figli ad avviare le manovre esplorative o con sfiducia quando viceversa il suo sfondo umorale le blocca sul nascere.

Abbiamo infatti compreso che tra ‘cognitivo’ ed ‘emotivo, tra mente e cuore se vogliamo, alla fine non c’è una separazione come in molti ancora pensano, anzi quelle che chiamiamo emozioni altro non sono che delle interpretazioni di quanto accade all’interno del contesto in un primo momento della nostra vita proprio strettamente legate alla disponibilità emozionale e allo sfondo umorale del caregiver di riferimento.

La didattica resiliente al tempo della crisi educativa

Come quando viene garantita agli studenti la continuità didattica sotto i tendoni di una città ancora alle prese con un terremoto, la Scuola può oggi svolgere una funzione importantissima riguardo il loro benessere emotivo, in quanto diventa agenzia-educante-tutrice-di-resilienza in grado di insegnare loro come ‘flettersi’ più agilmente nelle avversità anche se ognuno è a casa propria.

Una flessione che riguarda ovviamente la loro dimensione affettiva e non già esclusivamente gli apprendimenti.

L’immagine che voglio suscitare nella mente di chi legge è perciò quella delle canne di bambù che, durante le tempeste, si flettono insieme, non si rompono e ritornano nella posizione di partenza una volta passato il peggio.

Per educare alle emozioni a scuola, anche alla resilienza e così rendere “bambini bambù” i nostri studenti, sono però imprescindibili alcuni criteri minimi per orientare la didattica on line nelle emergenze, che valgono ancora di più in un tempo in cui i genitori hanno smarrito le loro funzioni guida nei confronti dei figli (il padre quella normativa e la madre quella esplorativa), l’alleanza famiglia-scuola viene meno e tuttavia gli insegnanti si trovano sempre più spesso con in mano una delega educativa in bianco nei confronti dei loro studenti.

Gli insegnanti del terzo millennio, a maggior ragione nelle avversità, devono assumersi delle responsabilità educative che la storia consegna inevitabilmente loro riguardo lo sviluppo, o la manutenzione nei migliori casi, dell’intelligenza emotiva di chi siede fra i banchi di scuola.

Una consegna educativa che può evidenziarne sicuramente il ruolo rivestito, anch’esso minato alla base dai cambiamenti che la cultura del narcisismo e quella del consumismo hanno purtroppo portato con sé.

Se l’Io si è arroccato sempre più in se stesso diventando ‘minimo’, a loro spetta pertanto il compito decisivo di andargli incontro, ascoltarlo, aprirlo di nuovo al Mondo che è fuori.

Tre criteri per la didattica on line nelle emergenze

L’insegnante emozionante

Il primo criterio per impostare una didattica on line nelle emergenze recupera la metafora del volto materno come “lavagna”, suggerendo agli insegnanti che più importante di una superficie di ardesia per insegnare è il loro volto, gli occhi, la possibilità attraverso questi di incrociare quelli smarriti dei loro studenti e infondere così fiducia come avveniva poco prima fra i banchi di scuola, anzi ancora maggiore fiducia vista la dimensione del ‘tempo senza tempo’ sperimentata.

Grazie alle tecnologie si spalancano dunque come “finestre” simboliche nelle case dei nostri studenti, nelle loro famiglie, dalle quali è possibile cogliere il ‘clima emotivo’ che si vive al loro interno, misurare cioè la “temperatura” delle emozioni dei giovani e giovanissimi studenti, comprendere se ci sono domande in cerca di senso che non riescono in quel contesto di cure primario a trovare risposte o se pure gli stessi genitori (non tutti con gli stessi strumenti emotivi e concettuali) hanno necessità di qualche parola di conforto.

Il vero insegnante inclusivo è quello che decide di essere prima di tutto un leader emotivo per i suoi studenti, mette come le sue emozioni a disposizione di questi, specialmente in un tempo povero di narrazioni che non agevola affatto la costruzione di quella competenza emotiva che proprio nel ‘racconto dei vissuti emotivi’ trova fondamento.

Se i nostri studenti diventano sempre più disabili emotivi e alessitimici, (dal greco a = mancanza, lexis = parola e thymos = emozione), ovvero ‘non hanno parole per raccontare la propria vita affettiva’ e di conseguenza non sanno utilizzare il proprio racconto come simbolico “navigatore” dell’esperienza indispensabile per collocarsi, riconoscersi in un contesto sociale e in seguito progettarsi, a chi opera nelle agenzie educative in primis la scuola spetta il compito istituzionale di metterli nelle condizioni di ri-trovarle.

Sentirsi dentro una comunità di apprendimento

Il secondo criterio riguarda invece la salvaguardia, soprattutto nella mente degli studenti, di quel ‘fascio’ significativo di relazioni nel quale prima dell’emergenza si era inseriti come “canne di bambù”.

Ai bambini, e via via sino all’adolescenza, manca moltissimo questo aspetto del Mondo, pertanto ogni qual volta apriamo una piattaforma digitale per comunicare con i nostri studenti, dobbiamo ricordarci che più importanti dell’insegnante stesso e di ciò che va insegnando sono i compagni di scuola, in altri termini essere consapevoli che tutti vivono la medesima situazione e tutti, in fondo, possono riuscire a cavarsela.

Allora il digitale diventa strumento a servizio della resilienza di ognuno e insieme della comunità di apprendimento alla quale si partecipa, dal momento che ogni studente può raccontare le piccole grandi esperienze di fronteggiamento della pandemia suggerendo di volta in volta gli stratagemmi pensati per riempire questo ‘tempo senza tempo’ nell’attesa però di un ‘tempo socialmente condiviso’.

Serve tuttavia qualcuno che li solleciti a farlo, appunto degli insegnanti che emozionano e attraverso i loro volti-lavagne sanno come far prendere ‘forme’ buone alle emozioni contrastanti (smarrimento, nervosismo, tristezza, paura, ansia, rabbia, ecc.) provate.

Così, proprio grazie agli studenti, gli insegnanti riscoprono l’utilità dei metodi autobiografico-narrativi a scuola, nel mentre dalle loro “finestre” virtuali sul Mondo suggeriscono ai compagni di tenere sempre a portata di mano un diario su cui scrivere delle loro emozioni, darle un nome e provarle a conoscere e a governarle.

La scrittura diaristica, in questo momento di sicura svolta per la storia dell’Umanità, può essere l’espediente ad un tempo psicologico, educativo, didattico e pedagogico per tesaurizzare (un verbo che amo moltissimo) nella mente degli studenti tutti quei ricordi ad ‘alta intensità affettiva’ patrimonio della nostra identità e dei quali ci nutriamo nei momenti di particolare scoramento.

Nel diario si possono raccontare le uscite in piazza, lo stare semplicemente seduti sui muretti di città, il mangiare un panzerotto con la comitiva, le risate senza motivo con un compagno, la partita di calcetto, la palestra, la scuola di canto, ancora le cene in famiglia, i compleanni, le feste, un’amore che nasce.

Nei diari dei nostri studenti, in definitiva, si tengono come nella testa tutti quei pezzi di Mondo, spesso dati per scontati poiché chi studia le narrazioni sa bene che i racconti di ognuno mettono tendenzialmente sullo sfondo la relazione e in primo piano il falso mito della persona capace di farsi da sola, che presto verranno come rimontati in un più completo “puzzle” sociale.

I saperi emozionanti

Un ultimo criterio, nel lavoro che stiamo approntando con alcuni dirigenti scolastici della provincia di Taranto per orientare gli insegnanti alla didattica on line nelle emergenze, riguarda la durata delle sessioni di insegnamento.

Ricordiamoci che la didattica è innanzitutto una scienza autonoma che include e valuta anche i processi di apprendimento, quindi non può fare a meno dei feedback degli studenti sui contenuti che si vanno trasmettendo.

Dice bene Massimo Recalcati quando spera che gli insegnanti ritornino ad ‘erotizzare’ gli apprendimenti, cioè a renderli più amabili, emozionanti, capaci di avviare la ricerca in campi di sapere sterminati che non possono esaurirsi in qualche ora di lezione o nei contenuti disciplinari trasmessi dagli insegnanti.

Per queste ragioni non abbiamo bisogno alla fine di giornate infinite ed estenuanti di studio a distanza, di sessioni di didattica on line corrispondenti alle ore che vengono dedicate alla tradizionale didattica in presenza – che potrebbero altresì mettere in condizione di svantaggio le famiglie senza supporti tecnologici adeguati -, piuttosto speriamo che questo momento di spaesamento sia per tutti occasione per diventare operatori al servizio di un sapere-saputo perché soprattutto amato.

Essere insegnanti emozionanti, veicolare saperi emozionanti e far sentire i nostri studenti parte di una comunità che apprende, ci sembrano essere gli “ingredienti” base per realizzare una buona didattica on line nelle emergenze, naturalmente per prepararci e nell’attesa della vita che ci aspetta oltre uno schermo.

Bibliografia

Lasch C., L’Io minimo. La mentalità della sopravvivenza in un’epoca di turbamenti, Feltrinelli, Milano 1985.

Romeo F.P., Apprendere di sé e da sé al tempo della crisi delle agenzie educative, in«Formazione, lavoro, persona», 9, 26, 2019. Consultabile al seguente indirizzo internet: https://forperlav.unibg.it/index.php/fpl/article/view/386/358

Romeo F.P., Apprendimenti resilienti al tempo della società liquida, in Del Gottardo E., (a cura di), Questioni di pedagogia sociale, Giapeto, Napoli, 2018.

Romeo F.P., Bambini, preadolescenti e adolescenti fragili. L’antidoto della resilienza, in Simone M.G., (a cura di), Lo sguardo. Percorsi per l’educazione dell’infanzia, Progedit, Bari, 2019.

Romeo F.P., Bisogni educativi speciali dei minori tra memoria e competenza narrativa, in «Pedagogia Più Didattica. Teorie e pratiche educative», 2, 1, Erickson, Trento, 2016. Consultabile al seguente indirizzo: https://rivistedigitali.erickson.it/pedagogia-piu-didattica/archivio/vol-2-n-1/bisogni-educativi-speciali-dei-minori-tra-memoria-e competenza-narrativa/

Romeo F.P., La memoria come categoria pedagogica, Libellula, Tricase, 2014.

Recalcati M., L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento, Einaudi, Torino, 2014.

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