La perfezione imperfetta

La perfezione imperfetta

di Maria Grazia Carnazzola

Giusto per alcune considerazioni di carattere generale che mi permettano di entrare nel merito dell’argomento che intendo affrontare, parto da qui, dal titolo della parte terza del libro, a cura di Paul Watzlawick, “La realtà inventata”. L’autore sostiene “Il mondo fondato sulla causalità lineare classica pare essere contraddistinto da due proprietà apparentemente logiche e necessarie: la separazione tra osservatore e osservato…e l’ordinamento omnicomprensivo in coppie di opposti… causa-effetto, buono cattivo, passato- futuro…salute-malattia…L’uomo moderno ha motivi sempre più validi per sospettare che, nella perfezione che egli cerca, c’è qualcosa che conduce inevitabilmente all’imperfetto….la nostra sorpresa e il nostro sconcerto quando scopriamo che sia le costruzioni scientifiche sia quelle sociali producono realtà che sono l’esatto opposto dell’ideale perseguito. La medicina comincia a contribuire alla malattia; scuole sempre più specializzate producono una sempre più diffusa mediocrità; l’addestramento alla comunicazione trasforma le persone in sordomuti mentali;…programmi di assistenza sempre più globali contribuiscono ad accrescere l’incompetenza del cittadino medio; la giustizia e il sistema penale sembrano produrre un numero di criminali sempre maggiore, e ogni ulteriore progresso sociale sembra determinare un’ulteriore erosione delle libertà individuali” (p. 150). Sembra proprio un quadro della situazione che stiamo vivendo.

1. Ripensare la scuola

Dal marzo scorso, quando sono state chiuse le scuole per arginare e contenere la diffusione del Covid-19, molto è stato detto: sulla necessità di non interrompere i percorsi di formazione, sull’istruzione a distanza, sulla necessità di avere a disposizione dispositivi tecnologici adeguati, sulla necessità di rinnovare gli arredi per favorire una didattica innovativa, sulla necessità di assumere docenti, sulla rilevanza delle somme stanziate per questo o quell’aspetto, sulle modalità di interazione alla ripresa dell’attività in presenza: rilevazione della temperatura, sanificazione, mascherine, distanziamento dei banchi (e degli alunni?) e via di questo passo. Per ciascuno degli aspetti che ho elencato è possibile rintracciare la logica dicotomica che si è utilizzata nel disegnare l’architettura dei cambiamenti ritenuti necessari i cui temi ricorrenti sono: innovazione, modernizzazione ed efficienza, assegnazione di più fondi, più docenti. Oltre allo strepito mediatico, però, è difficile trovare nella valanga di informazioni un disegno reale, per la scuola, che abbia al centro il sapere contemporaneo, o una riflessione sul mondo e sul perchè della scuola, sulla costruzione di un modello di formazione che ponga al centro i processi di insegnamento-apprendimento insieme al problema teoretico del cosa insegnare. Se un sistema non si ri-genera, de-genera: Morin lo ha detto molto chiaramente. Vale anche per la scuola. Potrebbe essere, questa, l’occasione per trasformare l’incertezza in opportunità di cambiamento, cambiamento auspicato da tempo, ripetutamente annunciato e mai realizzato, nonostante le riforme e i riordini. “Un sistema filosofico risolve un gruppo di problemi storicamente dato e prepara le condizioni per la posizione di altri problemi” sosteneva Benedetto Croce. Questo può valere anche per le riforme scolastiche: ogni riforma cerca di risolvere categorie di problemi storicamente posti e di costruire il sistema scolastico secondo coordinate culturali, sociali ed etiche che coniughino politica e pedagogia, dentro un esplicito progetto politico, giustificato giuridicamente, che si renda evidente in una congruente organizzazione amministrativa.

La scuola è un bene pubblico e come tale va pensata, gestita e considerata; un bene pubblico prevede mete condivise che trascendono l’interesse individuale o di parte, qualcosa di comune, uguale per tutti e che considera tutti uguali. Si fonda su un patto sociale e politico, sulla condivisione mediata di principi e di paradigmi che connotano il sistema che sarà gestito su una linea di continuità dall’alternanza degli schieramenti di partito, fino a che saranno proficuamente praticabili.

2. Un dibattito… povero

La qualità di un sistema formativo, della scuola in questo caso, non si dovrebbe valutare sul suo essere buona o cattiva, innovativa o tradizionale, giusta o ingiusta, ma sul suo essere efficace o inefficace cioè sulla sua capacità di raggiungere gli obiettivi e i risultati culturali e formativi che la società le affida. Pare, seguendo “i discorsi sulla scuola” di questi tempi, che le tecnologie, l’istruzione a distanza, i banchi monoposto con o senza rotelle, l’immissione di nuovi insegnanti, l’assegnazione di più fondi abbiano lo scopo di fare in modo che gli allievi imparino meglio. Non è così: ho l’impressione che in questi discorsi sulla scuola si sia perso di vista il quadro e si continui a parlare della cornice, senza rendersi conto, appunto, che è la cornice. Una scuola efficace, quella che dovrebbe permettere a tutti di raggiungere dei risultati soddisfacenti e a ciascuno di costruire le competenze necessarie per vivere nel migliore dei modi possibili, non passa per le graduatorie, le assunzioni di personale- questioni importanti e rilevanti socialmente, ma che sono altro-, si fonda su quello che si fa in classe, che si parli di Costituzioni, di storia, di ambiente, di formule, di concetti. Tutte cose che possono essere fatte molto bene o molto male: dipende dalla professionalità degli insegnanti e dalla gerarchia delle attenzioni che i Collegi riservano ai diversi aspetti culturali, alle scelte delle azioni pedagogiche e della condivisione di pratiche. E non passa neppure per la riduzione degli alunni per classe, se prima non decidiamo per quali classi, con quali criteri, con quali e quanti insegnanti, per quali attività, con quali risultati…; e lo stesso per l’istruzione a distanza, l’interdisciplinarità, il potenziamento, il recupero. Soprattutto in questo periodo di protratta emergenza, è necessario avere le idee chiare sul che cosa si vuole ottenere, con quali mezzi, strumenti, strategie ottenerlo e valutarlo, per non continuare a rincorrere mode, a farsi suggestionare da scelte che portano a ben poco.

Il dibattito sulla scuola continua ad essere povero, ad assomigliare più a un vociare confuso che a una vera analisi per individuare i vuoti culturali e orientare un cambiamento necessariamente condiviso. Le discussioni, è vero, sembrano non finire mai, ma questo è il tempo di scelte e di azioni concrete. Ho già avuto modo di scrivere che quando la politica deve distrarre l’opinione pubblica, mette sul tappeto qualche questione che riguarda la scuola e tutti si scatenano e pontificano, anche i politici che la scuola non la conoscono, per averla poco frequentata.

3. Il coraggio di una visione

Questa che stiamo vivendo non è una crisi personale, è la crisi di un mondo, del mondo così come l’abbiamo conosciuto e vissuto e per continuare a vivere dobbiamo riuscire a immaginare e a far immaginare come potrebbe essere un mondo futuro, profilando un orizzonte di senso che orienti la formazione, magari seguendo quanto suggerito da H.Gardner . Le “cinque chiavi per il futuro” possono aiutare aconfigurare un orizzonte di senso dove l’imprevedibilità può essere governata con meno angoscia- mascherata magari da strafottenza- e maggiore razionalità. Non sono i linguaggi che fanno la differenza, sono i nuovi pensieri, le nuove visioni. L’immaginazione, diceva Pascal, dispone di tutto: può creare la bellezza, la giustizia, la felicità, o il loro contrario, ma sempre parte da una domanda. E la risposta alla domanda genera un’altra domanda e un’altra ancora fino ad arrivare a una domanda che non ha risposta; lì bisogna avere il coraggio di una nuova visione che non si esaurisca in una gara di modernità ma che affronti i problemi veri con un’offerta formativa seria che può essere pensata ed erogata solo da professionisti seri e competenti. Non basta parlare di innovazioni, di cambiamenti epocali, di modelli nordeuropei, di arredi e di tecnologie, di inclusioni varie se poi si continua a permettere che entrino in aula persone che a 45/50 anni non hanno trovato di meglio da fare e per la prima volta si trovano ad affrontare l’insegnamento di una materia di cui conoscono, se va bene, quello che c’è scritto sul manuale con nulla di metodologia e di didattica. I ragazzi se ne accorgono subito e sanno con quali insegnanti “possono permettersi” e quelli a cui -come dice Charmet “riconoscono competenza, passione per la disciplina insegnata, curiosità e interesse sinceri nei loro confronti”. Sono gli insegnanti per i quali l’insegnamento è stata “la scelta”, quelli che continuano con grande fatica a cercare gli strumenti, il senso e lo scopo del loro insegnare, nei continui cambiamenti e nell’emergenza, anche se, come in questo periodo, sono stanchi, insoddisfatti e demotivati, disorientati dai continui rattoppi- di cui si tace- dalle carenze, dalle incongruenze e ridicole rincorse di una normalità che normale non può essere.

4. Conclusioni

Un insegnante per contratto e per senso del dovere può fare lezioni, progetti, corsi di recupero e potenziamenti, ma se vive il suo lavoro solo come dovere ha finito di essere insegnante: che passione trasmette, quale visione, quali significati. Ma non è facile continuare con entusiasmo se manca il senso di quello che viene richiesto. La responsabilità del malfunzionamento della scuola, in questo particolare periodo, chiama in causa l’intero governo: non ci si può continuare a nascondere dietro la scusa della complessità delle operazioni e all’imponenza dei numeri- come nel caso delle supplenze- per mascherare scelte sbagliate, continuando a fare la politica del personale anziché la politica della scuola. Pare oggi che tutti possano improvvisarsi insegnante: l’opinione, avvalorata dalla quasi totale mancanza di verifica del raggiungimento dei risultati, ingenera la convinzione che, contrariamente a tutte le altre professioni, si possa “fare l’insegnante” anche senza padroneggiare gli strumenti di lavoro, cioè senza imparare a insegnare. Gli esiti delle scelte fatte, o non fatte, li vedremo sul lungo periodo; per ora rileviamo gli abbandoni, le trascuratezze e le promozioni che però, purtroppo, da sole non bastano a certificare il successo delle scelte.

BIBLIOGRAFIA

P. Watzlawick (a cura di), La realtà inventata, Giangiacomo Feltrinelli Editore, Milano 2018;
Quaderno n. 15, Associazione Treellle, 2019;
E. Morin, Insegnare a vivere, Raffaello Cortina, Milano 2015;
G. Petropolli Charmet, Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Ed. Laterza economica, 2010 H. Gardner, Le cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano 2007