“Fare” e “Valutare” per formare efficacemente
di Eleonora Boschetti e Sara Mori[1]
L’elaborato ha lo scopo di evidenziare l’importanza dell’utilizzo di una didattica innovativa, al fine di coinvolgere gli alunni in modo attivo durante l’intero processo di apprendimento, permettendo loro di avviare il percorso per il miglioramento delle competenze di problem solving, linguistiche, espressive, sociali, motorie e della propria identità, attraverso attività stimolanti, sfidanti, rispondenti ad una didattica per competenze, nell’ottica dell’inclusività, prediligendo come metodologia il learning by doing e monitorando in modo rigoroso e costante i processi di apprendimento/insegnamento con una valutazione formativa. Grande importanza viene attribuita alla fase dell’autovalutazione compiuta dagli alunni e alla valutazione svolta dai genitori degli alunni e da altri osservatori esterni.
Parole – chiave: esperienzialità, inclusività, emozione, creatività, autovalutazione, interdisciplinarità
1. Didattica innovativa, garanzia dello sviluppo delle competenze degli alunni
Le Indicazioni Nazionali per il curricolo del primo ciclo di istruzione (2012) sottolineano i grandi cambiamenti evolutivi che la società ha vissuto negli ultimi anni. Le stesse ci parlano di “un nuovo scenario”, verso il quale la scuola deve adeguarsi ed attrezzarsi per poter preparare gli alunni alla vita, formando dei cittadini attivi e responsabili. Castoldi e Martini (2011) sostengono che tre sono gli ambiti in cui la scuola è chiamata ad operare: l’istruzione, i comportamenti e la motivazione. Secondo gli stessi autori, la scuola deve innovarsi, prevedendo attività stimolanti, motivanti, ponendo l’alunno al centro del processo di apprendimento, agganciandolo all’apprendimento, superando la mera ricezione e riproduzione dei saperi; tutto ciò a favore di un apprendimento significativo, facilitato dall’organizzazione mentale delle conoscenze in mappe, dalla predisposizione all’applicazione e alla capacità di interazione fra le competenze disciplinari, affettive, relazionali, motivazionali e metacognitive. L’insegnante diviene un “progettista dell’apprendimento” di metodologie innovative (Summa e De Simone, Progettare un curricolo per competenze: un percorso a ritroso, Euroedizioni, 2018, 19). Queste ultime, se ben progettate, garantiscono a tutti il successo formativo, utilizzando mediatori efficaci opportunamente selezionati dal docente, che diviene, pertanto, come afferma Marco Orsi (2006), colui che “crea le condizioni per l’autonomia, la responsabilità, la partecipazione, nel rispetto dell’integrità individuale […] ( M. Orsi, A scuola senza zaino, Erickson, 2006, 62); così facendo sarà l’alunno stesso l’artefice del proprio apprendimento nelle tre diverse direzioni: sapere, saper fare e saper essere. Efficace è “prendersi cura degli studenti”, dimostrare che ci preoccupiamo di loro, che li curiamo. Diane Laurillard descrive molto chiaramente l’immagine della scuola innovativa, affermando che : “L’insegnamento non è una scienza teorica che descrive e spiega i diversi aspetti del mondo naturale o sociale. Assomiglia di più a quel particolare di scienze, come l’ingegneria, l’informatica, o l’architettura, il cui compito è di rendere il mondo un posto migliore: insegnare oggi è una scienza di design” (Diane Laurillard, Teaching as a design science, F. Angeli, 2014,11)
2. Il “fare”, PRESUPPOSTo DI UN apprendimento efficace
La metodologia Learning by doing, tanto raccomandata da Dewey, trova conferme nel pensiero dei più eminenti pedagogisti contemporanei, primi fra tutti M. Castoldi e Martini (2016), Hourst (2013). I primi raccomandano l’applicazione dell’imparare facendo in situazioni autentiche, in contesti di vita quotidiana, attraverso le quali l’alunno può conoscere la realtà coinvolgendo le competenze trifocali del sapere e sviluppare la metacognizione. Nelle attività laboratoriali tutti collaborano per il raggiungimento del fine comune, per la risoluzione del problema, mettendo a disposizione le proprie risorse interne, confrontandosi, entrando in empatia con gli altri, arricchendo le proprie conoscenze e l’autostima. Attivare la didattica laboratoriale richiede di saper trasformare quotidianamente l’ambiente fisico, utilizzando al meglio sia gli spazi interni alla scuola, sia quelli esterni, puntando particolarmente l’attenzione alle soft skills. La progettualità richiesta è rigorosa, plurale, interdisciplinare: si organizzano attività educative e didattiche unitarie, in grado di mobilitare le competenze e trasformare in competenze personali le diverse educazioni e discipline, grazie allo sviluppo di un “occhio extradisciplinare”, tanto raccomandato da Morin (Morin, La testa ben fatta, Raffaello Cortina editore, 1999, 113).
Il ”fare teatro”, “fare musica”, “fare scenografie”, “il narrare e ascoltare storie” permettono di esprimere il proprio pensiero, le proprie emozioni, sperimentando direttamente la realtà e incentivando la consapevolezza di sé, l’autostima, l’empatia, il valore dell’altro nella sua diversità, la capacità di cooperare e di relazionarsi all’interno di un gruppo.
Fondamentale per l’attribuzione di sensi e significati alla realtà è la narrazione, attraverso la quale è possibile sviluppare competenze fondamentali come il problem solving, il pensiero critico e l’empatia, perché, come sostiene Goleman (2015) “Le persone competenti sul piano emozionale – quelle che sanno controllare i propri sentimenti, leggere quelli degli altri e trattarli efficacemente – si trovano avvantaggiate in tutti i campi della vita […] Gli individui con capacità emozionali ben sviluppate hanno anche maggior probabilità di essere contenti ed efficaci nella vita, essendo in grado di adottare gli atteggiamenti mentali che alimentano la produttività […]” (D. Goleman, Intelligenza emotiva, Rizzoli, 1995, 68). Diverse e molteplici devono essere le proposte didattiche per attivare ogni forma di intelligenza possedute dai diversi alunni, facilitando in ciascuno l’utilizzo delle proprie forze predominanti, ma permettendogli, contemporaneamente, di svilupparne altre. Hourst (2016) suggerisce di dedicare ampio spazio alle attività espressive fondate sull’immagine (forme e colori), la musica, il movimento, attribuendo grande valore alla teoria di Gardner sulle intelligenze multiple: l’utilizzo di svariate forme di acquisizione dei contenuti, fa sì che ogni alunno, potendo utilizzare la propria intelligenza predominante, si renda conto che diversi possono essere i modi di apprendere, ampliando la propria creatività e la visione del mondo. Da non sottovalutare è il fatto che le attività espressive sono esperienze fortemente inclusive per gli alunni BES, in quanto, ampliando le strategie di apprendimento con l’utilizzo del linguaggio iconico, musicale, teatrale¸ corporeo, si facilita l’apprendimento, come sostenuto da Bruner (2015) e da Vigotskji (2008). Il “fare” diventa ancora più efficace se attuato in contesti cooperativi, nei quali gli alunni hanno la possibilità di confrontarsi, superare i conflitti, collaborare, assumersi responsabilità. Lavoro cooperativo, ambiente e apprendimento sono interconnessi ed essenziali l’uno all’altro; pertanto è molto importante agire intenzionalmente e rendere gli alunni partecipi di questa consapevolezza di intenti e azioni, partendo dall’analisi del contesto, dalla diagnosi dei bisogni, dall’osservazione del gruppo classe e dagli stili di apprendimento, per individuare le metodologie maggiormente rispondenti allo sviluppo delle motivazioni. «Per comprendere come i discenti imparano, gli insegnanti devono vedere l’apprendimento attraverso gli occhi dei loro studenti. Bisogna andare oltre la semplice riflessione su quello che vediamo […](J. Hattie, “Apprendimento visibile, insegnamento efficace”, a cura di Giuliana Vivanet, Erickson, 2017).
3.La valutazione: punto di partenza e punto di arrivo di ogni percorso didattico.
“Senza valutare non si può educare”, afferma Galliani (Galliani, L’agire valutativo”, La scuola, 2015, 7);
Nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo del primo ciclo di istruzione (2012) e nelle Linee guida delle competenze nel primo ciclo di istruzione (2018) si stabilisce l’obbligo per le scuole di certificare le competenze al termine delle classi quinte di scuola primaria e al termine della scuola secondaria di I grado. Per “competenza” si intende la capacità di far fronte a problemi complessi che la vita reale presenta, utilizzando le risorse personali e non a disposizione. La certificazione delle competenze va distinta dalla valutazione degli apprendimenti, sebbene entrambe debbano precedere, accompagnare e seguire l’intero percorso scolastico dell’alunno. Essa rappresenta il punto di arrivo di un percorso che accompagna l’alunno dal suo primo ingresso nel mondo della scuola e si intreccia con quella prettamente disciplinare. Castoldi e Martini (2017) affermano che tre sono le prospettive di osservazione di analisi della competenza, accentuando il coinvolgimento globale del soggetto che deve rispondere a «significati personali», «oggettivi» e, infine, a quelli «intersoggettivi», riguardanti, cioè, il «sistema di attese».
La valutazione è un momento essenziale in ogni fase del processo di apprendimento: all’inizio del percorso per individuare le potenzialità e il bagaglio culturale, sociale e personale di ogni singolo alunno al fine di progettare un iter che si adatti alla soggettività; in itinere è importante per verificare l’adeguatezza delle proposte didattiche, consentendo all’alunno di monitorare il proprio processo di apprendimento e al docente di riallineare efficacemente la propria progettazione alle reali esigenze del contesto e dei singoli alunni: Hattie afferma che “la valutazione è una componente ontologica e metodologica della scienza didattica […]in quanto disciplina finalizzata ad emettere giudizi sulle azioni formative e di insegnamento […] intenzionalmente progettate o svolte per guidare e sviluppare apprendimenti( individuali, collaborativi, organizzativi nei destinatari […](J. Hattie, “Apprendimento visibile, insegnamento efficace”, a cura di Giuliana Vivanet, Erickson, 2017). Al termine del percorso, la valutazione attesta il raggiungimento, o meno, degli obiettivi o competenze prefissate all’inizio, definendo i processi e i prodotti.
Con il D.Leg. n. 62 del 13/94/2017, la valutazione assume “finalità formativa ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo, documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove l’autovalutazione di ciascuno in relazione all’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze” (art. 1, comma 1). La valutazione viene definita formativa perché ha lo scopo di contribuire ad una formazione globale della persona, attraverso una prospettiva autentica, che renda significativi i compiti complessi assegnati, responsabilizzi direttamente lo studente, integri i processi e i prodotti, dando valore all’aspetto metacognitivo dell’apprendimento. Per realizzare una valutazione autentica è necessario correlare il tipo di prestazione a ciò che si vuole monitorare ed utilizzare degli strumenti adeguati. Uno di questi strumenti è l’autovalutazione che consente realmente di coinvolgere attivamente l’alunno nel processo, portandolo a riflettere sulla propria esperienza di apprendimento, stringendo con lui “il contratto pedagogico”, suggerito da Castoldi: ” Fare autovalutazione significa, innanzitutto, entrare in dialogo con se stessi, prendere le distanze dall’esperienza vissuta e osservarsi, con curiosità e stupore” (Castoldi, Valutare e certificare le competenze”, Carocci, 2016,187 e 196).
Utili a motivare e ad agganciare gli alunni sono i compiti di realtà e di prestazione, che consentono di mobilitare i saperi e le life skills, indirizzando l’alunno verso il successo, sostenendolo e incoraggiandolo nei momenti di difficoltà, aiutandolo a considerare gli errori non come sconfitte, ma come opportunità per migliorarsi. Si tratta, cioè, di attivare una valutazione autentica per l’apprendimento, piuttosto che una valutazione dell’apprendimento. Castoldi, attribuisce alla valutazione formativa l’importante compito di restituire all’alunno l’evoluzione del processo apprenditivo (Castoldi, Valutare e certificare le competenze”, Carocci, 2016,61). E’ per questo che uno strumento essenziale per realizzare una valutazioneautentica, formativa è la rubrica valutativa, che Castoldi definisce “la piattaforma di significati comuni” (Castoldi, Valutare e certificare le competenze”, Carocci, 2016, 87). Questo strumento permette divalutare non tanto il possesso delle conoscenze, ma piuttosto la capacità di rielaborarle e di saperle utilizzare quando è necessario, ossia “la comprensione profonda”, suggerita da Wiggins e Mc Tighe (2004).
“L’insegnamento e l’apprendimento visibili si hanno quando l’apprendimento è un obiettivo esplicito e trasparente, quando il grado di sfida che implica è adeguato e quando sia l’insegnante, sia lo studente cercano (in modi diversi) di stabilire se e in quale misura l’obiettivo venga raggiunto” (Hattie, Apprendimento visibile, insegnamento efficace, a cura di Vivanet, Erickson, 2012, 193). L’insegnante perseguirà risultati positivi se stimolerà nei propri studenti l’autoefficacia, la motivazione, la resilienza, l’autostima e l’autoregolazione, abbattendo l’autosabotaggio e l’impotenza appresa, grazie alla messa in atto di una valutazione formativa, che si esplica nell’azione quotidiana in continui feedback.
Questo studio si pone l’obiettivo di dimostrare che attraverso una didattica innovativa per lo più centrata sul “fare” è possibile perseguire un miglioramento di tutti gli alunni, monitorando i processi con una valutazione formativa, lungo l’intero percorso, e sommativa, al termine del percorso stesso.
- LA RICERCA
4.1 Caso di studio
L’ esperienza si è svolta in una classe prima, in un istituto scolastico della provincia di Ravenna. Il tempo scuola è a tempo pieno, quindi di 40 ore settimanali.
La classe è composta da 15 alunni, 4 femmine e 11 maschi. Sono presenti 5 bambini di origini albanesi, 1 bambina di origini italo- belga, 1 bambino italo – peruviano. All’interno della classe è inserito un alunno portatore di sindrome di Down, che presenta un ritardo cognitivo grave, con importanti limitazioni nell’apprendimento e nell’acquisizione delle conoscenze, ma che mostra interesse particolare per le attività musicali, motorie e grafico pittoriche.
Chiaramente, i dati raccolti e le osservazioni non potranno essere considerate con un valore assoluto, ma sono l’espressione dell’esperienza effettuata in questo campione e di quelle svolte negli anni scolastici precedenti, attraverso il continuo avvicendarsi di progetti simili a questo,condotti anche nei gruppi classe precedenti, nello stesso istituto scolastico.
4.2 Gli strumenti
Per monitorare e valutare il progetto e i relativi esiti tenendo conto non solo delle performances, della valutazione e autovalutazione degli studenti ma anche del parere dei genitori e degli esiti si sono utilizzati i seguenti strumenti operativi:
4.3 Strumenti per i docenti utili per la progettazione e la valutazione
- Prove d’ingresso per definire il punto di partenza di ogni studente, stabilendo le fragilità e gli elementi di forza. Gli ambiti entro i quali si sono monitorati i prerequisiti sono stati quelli linguistico, matematico, espressivo e spazio-temporale.
- Il curricolo in verticale dell’Istituto Comprensivo del Mare, nella parte dedicata alle competenze trasversali, per delineare la progettazione e idonei indicatori nelle rubriche di valutazione.
- Griglie di osservazione sulle competenze sociali e di cittadinanza tratte dal testo “Promuovere relazioni positive in classe” (Strocchi,2011)
- Il testo “Il brutto anatroccolo” (Cologgi e Branda, 2012), dal quale sono stati tratt
ile canzoni e il copione della rappresentazione teatrale. - Il testo “Unità di apprendimento per promuovere competenze” (Natalina Di Marco, 2016) per organizzare rubriche di valutazione sulle diverse prestazioni degli alunni.
- Rubriche di valutazione per monitorare e valutare le seguenti competenze: comunicazione, strumentalità, capacità relazionali e sociali, imparare a imparare. Di volta in volta si sono definiti i descrittori e i livelli.
4.4 Strumenti per gli studenti
- Mediatori didattici di vario tipo: adeguamento dell’ambiente di apprendimento, con particolare attenzione alla progettazione e predisposizione degli spazi; scansione dei tempi; meticolosa selezione delle metodologie; la narrazione, utile per attribuire un significato ai saperi e un senso al mondo, per sviluppare le competenze linguistiche e quelle spazio temporali, per comprendere il significato di “problema” e per agganciare l’alunno, perché solo attraverso esperienze significative e motivanti, si predispone all’apprendimento; il teatro per porre al centro dell’azione gli alunni, con il loro talento, pensiero, emozioni, cultura, nel pieno rispetto della diversità e dell’individualità, sviluppando competenze comunicative, corporee, relazionali; il movimento, primo fra tutti quello della mano, che la stessa M. Montessori (2014) definisce come uno degli strumenti essenziali della conoscenza che permette al bambino di esplorare e conoscere il mondo esterno; le nuove tecnologie che sono validi mediatori in quanto, attraverso l’esperienza, il confronto, la costruzione, lo smontaggio e la successiva ricostruzione dei prodotti, inducono l’apprendimento; la musica, la quale, stimolando la connessione fra i due emisferi cerebrali, grazie al coinvolgimento contemporaneo della parte sonora, testuale, e, spesso, grafica, attiva l’apprendimento, migliorando le prestazioni; compiti autentici e di realtà, che permettono all’alunno di mettere in atto la propria capacità di risolvere problemi via via sempre più complessi, simulando la realtà o, effettivamente, nella vita quotidiana;
- Questionari di autovalutazione individuali, sulle attività di gruppo, con l’utilizzo di emoticons. Tali questionari riguardavano: gradimento dell’attività in gruppo, capacità di mantenere l’attenzione, capacità di rispettare le regole, partecipazione all’attività, desiderio di ripetere l’esperienza.
- Questionari di autovalutazione dei gruppi cooperativi. L’autovalutazione riguardava: il gradimento generale del lavoro, il riconoscimento di eventuali difficoltà incontrate, il rispetto generale delle regole da parte dei componenti del gruppo, eventuale esclusione di qualche membro all’interno del gruppo e mancanza di rispetto dei ruoli, dei tempi e, in ultimo, la soddisfazione del lavoro svolto.
4.5 Strumenti per i genitori
- Questionario di gradimento, compilato dai genitori degli alunni al termine del progetto.
4.6 Strumenti per la valutazione esterna
- Intervista alla docente di musica della scuola secondaria del medesimo istituto scolastico, per verificare gli esiti a distanza del gruppo di alunni del ciclo scolastico precedente. La docente ha, in seguito, scritto una relazione riassumendo i principali punti di osservazione che confermano la validità della tesi.
- Intervista alla collaboratrice del dirigente Scolastico, presente alla recita finale.
5. LE PROCEDURE
A settembre ogni docente assegnato alla classe I B ha somministrato le prove d’ingresso, precedentemente concordate, compilando, a seguito della loro correzione, alcune griglie individuali e generali di classe. Ciò ha consentito di rendersi davvero conto sia della situazione di partenza di ogni singolo alunno sia di quella generale della classe. A seguito dell’analisi dei dati emersi, a fine di ottobre, secondo le modalità di progettazione “a ritroso”, si è stilato il progetto. Il progetto aveva come finalità il superamento della sfida consistente nella realizzazione di una recita sulla celebre fiaba di Andersen “Il brutto anatroccolo”, con attività di preparazione ad un evento finale e di collegamento fra le diverse discipline annesse. Le rubriche di valutazione e di autovalutazione individuale o di gruppo sono state predisposte di volta in volta, prima della loro somministrazione o compilazione, in sede di programmazione settimanale, per essere, poi, considerate per il monitoraggio dei processi. La realizzazione vera e propria del progetto, con gli alunni, ha visto il succedersi di svariate attività fra le quali emergono le seguenti, per la loro efficacia nell’incentivare l’entusiasmo, l’interesse e il desiderio di apprendere negli alunni:
1) inizialmente, si è proceduto alla visione del cartone animato “Il brutto anatroccolo” di Walt Disney, visionato all’indirizzo: https://www.youtube.com/watch?v=hHoB7vyQ62g . In seguito è stata assegnata una scheda di comprensione per verificare la comprensione e il possesso dei concetti spazio-temporali, ma anche alcune strumentalità di base, come ad esempio il saper ritagliare e incollare.
2) Al terzo incontro è stato presentato il copione della recita de “Il brutto anatroccolo”, con successiva analisi del testo, delle emozioni intrinseche. Dopo aver letto e analizzato tutto il copione si è proceduto ad un brainstorming per l’assegnazione delle parti.
Le rubriche di valutazione di questa attività sono state due: la prima riguardante il saper ascoltare attentamente varie forme di comunicazione, il riuscire a mantenere l’attenzione per tempi adeguati, il partecipare in modo adeguato in contesti diversi con chiarezza e proprietà di linguaggio, l’esprimere vissuti in modo adeguato e con linguaggi diversi, partecipare attivamente, saper aspettare il proprio turno e rispettare le altrui idee; la seconda riguardante la capacità di memorizzare il copione, compilata tre volte, cioè a fine marzo, a metà e a fine maggio.
3) In febbraio la classe ha effettuato un’attività di didattica outdoor, recandosi a Ravenna, a Tamo (“tutta l’avventura del mosaico”, museo dedicato al mosaico, con annessa la sezione didattica LaRa), per la realizzazione di mosaici raffiguranti il brutto anatroccolo.
4) Nel secondo quadrimestre è stata presentata un’esperienza di token economy. Sulla parete della classe è stato predisposto un cartellone con cartellini riportanti i nomi dei bambini e l’obiettivo che doveva raggiungere, valido per un mese. Alla fine di ogni giornata, di fianco ad ogni nome, veniva posizionato un adesivo ad indicare il raggiungimento giornaliero di quel determinato obiettivo (ovviamente in caso di non raggiungimento l’adesivo non veniva posizionato). A conclusione della settimana, in una tabella diversa, chi raggiungeva almeno tre volte l’obiettivo riceveva il distintivo di “Buon anatroccolo”.
5) A dicembre e a marzo, sono stati realizzati due lapbook: uno sull’inverno e uno sulla primavera, dopo aver stabilito che queste due stagioni sono quelle maggiormente rappresentate nella storia de “Il Brutto anatroccolo”; per ciascuna di esse si è provveduto ad inserire, come elementi rappresentativi, la frutta stagionale, i colori, il tipo di abbigliamento adeguato, i fenomeni atmosferici predominanti. Per questa attività è stata elaborata una rubrica di valutazione con le seguenti evidenze osservabili: ascoltare attentamente le consegne, mantenere l’attenzione per tempi adeguati, riconoscere fenomeni regolari legati alla natura, essere responsabili e puntuali nel rispetto degli impegni, gestire i materiali in modo autonomo, assumere atteggiamenti attivi nei confronti delle discipline e delle attività.
6) In aprile, prendendo spunto da una bellissima immagine descritta all’inizio del copione della recita, i bambini hanno realizzato un pannello segna-presenza con un’immagine in Pixel art, rappresentante un sole. In cerchio, attorno ad un cartellone diviso in quadretti da 1 cm, precedentemente predisposto dall’insegnante, con le indicazioni di coordinate di ascisse e ordinate, gli alunni, pescando da un sacchetto i biglietti con le indicazioni delle coordinate del quadretto assegnato, hanno colorato l’immagine. In seguito, ogni mattina, gli alunni attaccavano la loro immagine in punti diversi del cartellone, seguendo coordinate, precedentemente “pescate” da un sacchetto. La valutazione di questa attività ha riguardato le seguenti evidenze: riuscire ad instaurare relazioni positive con i coetanei, partecipare attivamente alle attività proposte, saper aspettare il proprio turno di intervento, saper ascoltare e comprendere istruzioni e semplici comunicazioni di uso pragmatico, riuscire ad individuare coordinate all’interno di un reticolo seguendo le indicazioni date.
7) Dalla fine di aprile alla fine di maggio, gli alunni sono stati coinvolti nella creazione delle scenografie per lo spettacolo di fine anno scolastico. Dopo una prima fase di progettazione, in gruppi, si è proceduto alla realizzazione delle scenografie, utilizzando fogli di carta da pacco, posizionati su pannelli di legno, oltre a colori a tempera, pennelli, materiali di vario tipo. La valutazione di questa attività ha riguardato le seguenti competenze: imparare a imparare, agire in modo autonomo e responsabile, comunicare, collaborare e partecipare, individuare collegamenti e relazioni, problem solving.
8) Al termine dell’anno scolastico si è tenuto lo spettacolo finale “Il brutto anatroccolo”, in presenza dei genitori degli alunni, di alcuni anziani del paese e della collaboratrice del Dirigente Scolastico.
A conclusione, oltre alla compilazione di un’ulteriore rubrica di valutazione finale, si è provveduto a somministrare ai genitori e agli alunni un questionario, on line, creato con Google Moduli, per la valutazione finale del progetto. Inoltre, si è effettuata un’intervista alla collaboratrice del Dirigente Scolastico e una alla docente di educazione musicale della scuola secondaria dell’istituto.
6 RISULTATI
6.1 I risultati individuali
Per ogni studente è stato predisposta una tabella riepilogativa per la raccolta periodica dei risultati emersi dalle osservazioni sistematiche, dalla compilazione delle rubriche di valutazione sui seguenti ambiti di competenza: Imparare a imparare, agire in modo autonomo e responsabile come prima forma di acquisizione di competenze di cittadinanza, comunicare, collaborare e partecipare, individuare collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare l’informazione, progettare e risolvere problemi.
Riporto, come esempio, il profilo dell’alunno n.10, indicandolo con la lettera “E” (iniziale fittizia).
Inizialmente “E” richiedeva continue sollecitazioni al fine di portare a termine i lavori assegnati; rifiutava di porsi in modo sereno in situazioni nuove e di collaborare con gli altri. Non collaborava all’interno dei gruppi, pur rispettando le diversità. Faticava a rispettare il materiale, in particolare il proprio. Necessitava di frequenti richiami per rispettare il proprio turno e per rimanere tranquillo ad ascoltare i discorsi dei compagni, anche se la sua comprensione è sempre stata molto buona. Se la concentrazione glielo permetteva, era in grado di rappresentare graficamente le esperienze vissute e i racconti ascoltati, pur non portando sempre a termine il proprio lavoro in modo completo e curato. Partecipava in modo discontinuo ai giochi e alle attività di gruppo e, soprattutto, non lo faceva rispettando le regole e i ruoli poiché non si sentiva parte del gruppo. Era in grado di mettere in relazione, attraverso associazioni e analogie, oggetti, persone, sequenze di storie, fenomeni, esperienze. Andava guidato affinché assumesse un atteggiamento concentrato e collaborativo per rispondere a domande in situazioni problematiche, ipotizzare soluzioni a semplici problemi quotidiani, ricostruire storie e formulare esperienze vissute.
Nei questionari di autovalutazione l’alunno, però, risultava interessato alle attività, riconosceva i propri limiti nel rimanere concentrato, nel riuscire a collaborare con i compagni, nel rispettare il proprio turno di parola, pur dichiarandosi soddisfatto dei lavori svolti. Nella Token economy riusciva raramente a guadagnarsi la ricompensa.
Al termine dell’anno scolastico, “E” mostrava significativi miglioramenti nelle diverse competenze, specie nel riuscire a collaborare nel gruppo, rispettando il proprio ruolo; dimostrazione di tutto ciò è stata la sua partecipazione alla recita finale, all’interno della quale ha sostenuto un ruolo molto importante, recitandolo con enfasi e riscuotendo successo da parte del pubblico e dei compagni.
I suoi esiti nella Token economy evidenziavano progressi, pur lasciando ulteriori margini di miglioramento.
6.1 L’elaborazione dei risultati della classe
Proprio per puntare l’attenzione sugli esiti della classe, si è provveduto all’elaborazione di un’ulteriore tabella relativa agli stessi ambiti di competenza, con l’elenco di tutti gli alunni della classe al fine di migliorare i successi o gli insuccessi dei singoli, ma anche dell’intero gruppo.
6.2 I risultati dei questionari e delle interviste
Trattandosi di un lavoro interdisciplinare, con ampio spazio lasciato ad attività di tipo espressivo, i questionari, ai quali gli alunni e i genitori hanno risposto attraverso Moduli di Google, hanno avuto lo scopo di valutare il gradimento delle attività, il “Come mi vedo io “ e il “come mi vedono gli altri”, al fine di appurare che le attività proposte rappresentassero, per gli alunni, realmente dei “ganci” con cui catturare la motivazione e sviluppare l’autoefficacia, l’autostima e l’autoregolazione. La maggior parte (69,2%) di loro ha gradito tutte le attività proposte (grafici 1.1 e 1.2); una parte (15,4%) ha preferito recitare e altri ancora (7,7%) lavorare in gruppo. Ognuno di loro si è sentito bravo nel fare qualcosa (grafico 1.3): alcuni (38,5%) nel cantare, altri (38,5%) nel recitare, altri ancora nel collaborare con i compagni. Ognuno di loro ha anche incontrato difficoltà: chi (30,8%) nell’imparare i testi delle canzoni, altri (30,8%) nell’imparare la parte da recitare a memoria, qualcuno (23,1%) nell’imparare a recitare in modo espressivo, una minima parte (15,4%) nel realizzare le scenografie e altri ancora nel cantare. Altri dati molto interessanti sono quelli relativi all’emotività percepita prima della recita con il pubblico (grafico 1.4): moltissimi (72,9%) si sono sentiti desiderosi di andare in scena di fronte al pubblico, molti (15,%) erano sereni, pochissimi (7,7%) erano preoccupati; dopo la recita tutti si sono sentiti felici e fieri di sé, tuttavia ognuno di loro ha individuato qualcosa da migliorare. Tutti, comunque, ripeterebbero volentieri l’esperienza. Tutti ripeterebbero l’esperienza (grafico 1.5).
Dai questionari compilati dai genitori è emerso che tutti sono convinti che l’esperienza teatrale abbia aiutato il miglioramento delle competenze logiche, sociali, musicali ed emotive.
Tutti i genitori hanno affermato che considerano importante l’esperienza teatrale per la crescita armoniosa (grafico 2.1) e auspicano un proseguimento dell’esperienza nei prossimi anni scolastici (grafico 2.2); al termine della recita tutti i genitori hanno definito i loro figli come molto soddisfatti del lavoro svolto (grafico 2.3). Un dato molto significativo è quello che attesta che tutti gli alunni hanno parlato a casa del tema della disabilità (grafico 2.4); uno degli obiettivi educativi che ci eravamo posti a inizio anno scolastico, infatti, era far sì che il bambino diversamente speciale fosse veramente incluso nel gruppo classe, e possiamo dire che così si è verificato, anche nel momento della recita, all’interno della quale aveva una parte importante, come quella di ogni altro alunno. La maggior parte dei genitori ha dichiarato di aver scoperto competenze che non conosceva (grafico 2.5).
6.3 I risultati dei questionari e le interviste agli ex alunni e agli osservatori esterni
I questionari compilati dagli alunni del ciclo scolastico precedente, che, specie negli ultimi tre anni della scuola primaria avevano seguito percorsi di questo tipo, hanno evidenziato che tutti hanno ricordi piacevoli del percorso svolto, che li ha aiutati nell’ottenere rapporti più solidi con i compagni e che sono stati aiutati a fare scelte successive, come, ad esempio, lo studio di uno strumento musicale o intraprendere studi teatrali; inoltre, si sono sentiti aiutati nel migliorare l’autostima e la motivazione.
L’intervista rivolta alla professoressa di educazione musicale della scuola secondaria ha evidenziato come l’apprendimento della musica sia fondamentale al fine di affrontare efficacemente il percorso di crescita dello studente nel triennio della scuola secondaria di primo grado. Ha pure sostenuto che quando gli studenti entrano nell’ordine di istruzione successivo dopo aver svolto, durante la scuola primaria, un percorso sistematico e regolare di attività musicali ed espressive, appaiono più disposti a relazionarsi positivamente, sia nei confronti dell’esperienza musicale, sia dei compagni e degli insegnanti; migliori appaiono anche la loro attenzione, la creatività, la concentrazione e la capacità di mettersi in gioco mostrandosi. La collaboratrice del Dirigente Scolastico ha definito il momento della recita come molto significativo per l’apprendimento degli alunni, in quanto è stato loro richiesto di mobilitare le loro conoscenze pregresse e gli atteggiamenti idonei ad una situazione nuova. La stessa ha sottolineato l’importanza del tema scelto, la diversità, evidenziando la presenza attiva del bambino diversamente speciale, che ha dimostrato di possedere particolare adorazione per il canto e il ballo, svolgendo interamente lo spettacolo con l’inserimento di particolari iniziative personali, che hanno sottolineato il significato del testo.
6.4 Valutazione del prodotto finale da parte dell’insegnante
È necessario premettere che per il bambino diversamente speciale, inserito in ogni attività proposta alla classe, gli obiettivi sono personalizzati e fanno riferimento al PEI predisposto per lui.
Tutti gli alunni hanno mostrato le loro capacità di: mantenere l’attenzione per tempi adeguati, saper chiedere e accettare l’aiuto quando necessario, essere puntuali e responsabili di fronte agli impegni, portare a termine i lavori assegnati, gestire i propri materiali, essere in grado di porsi in modo sereno in situazioni nuove, gestire le proprie emozioni, instaurare relazioni positive con i coetanei e gli adulti, sentirsi parte del gruppo, rispettare le consegne.
La maggior parte di loro (87%) è riuscita, in modo autonomo e sicuro, ad esprimere vissuti ed emozioni in modo sempre più adeguato, anche con linguaggi diversi da quello verbale.
Tutti hanno potenziato l’attenzione e la concentrazione, rimuovendo atteggiamenti passivi nei confronti delle discipline e delle attività.
7 DISCUSSIONI E CONCLUSIONI
Secondo Morin (1999), la scuola ha il dovere di formare dei cittadini, in grado di partecipare attivamente alla gestione della società. Una testa “ben fatta” (Morin, La testa ben fatta, Raffaello Cortina, 1999) è il risultato di un processo che sviluppa la capacità di far fronte a qualsiasi problema, in contesti diversi e contribuisce all’essere un buon cittadino solidale e responsabile. La Commissione Europea raccomanda l’acquisizione di strategie adeguate ad una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva. Il presente progetto è stato attuato allo scopo di avviare gli alunni coinvolti, fin dalla classe prima, all’acquisizione di competenze che permettessero a ciascuno il massimo sviluppo delle potenzialità, nel pieno rispetto delle diversità. La forte interdisciplinarità, determinata dalla forte attribuita alla teoria di Gardner ha consentito a ciascuno di utilizzare l’intelligenza predominante, ma, al tempo stesso, di utilizzarne e svilupparne altre. Gli alunni sono stati posti al centro dell’azione didattica, coinvolti direttamente attraverso il fare, poiché, come afferma Hourst (2013), imparare sul campo permette di combinare l’apprendimento del fare con quello della teoria. Facendo teatro, musica, arte, ascoltando narrazioni, gli alunni hanno dimostrato di provare “piacere di imparare” (B.Hourst, “Il piacere di imparare. Idee e strumenti per un apprendimento efficace”, Ed. Erickson, 2013. Il grande utilizzo della musica, poi, ha coinvolto pienamente anche l’alunno diversamente speciale. Le osservazioni e i dati emersi dai questionari hanno confermato la teoria Hourst secondo la quale “l’unione simultanea di musica, parole scritte, parlato e immagini è l’ideale per l’apprendimento e la memorizzazione” (B.Hourst, “Il piacere di imparare. Idee e strumenti per un apprendimento efficace”, Ed. Erickson, 2013); grazie alla ripetizione del copione della recita e delle canzoni, gli alunni, in particolare l’alunno diversamente speciale, hanno arricchito il loro lessico, ampliato la loro percezione dei diversi stati d’animo propri e altrui, sviluppato l’immaginazione e la comunicazione. La valutazione utilizzata è stata di tipo formativo, mirata, cioè, all’accertamento della significatività degli apprendimenti, ma anche alla promozione dell’autoapprendimento e all’autoregolazione dell’intervento dell’insegnante. I miglioramenti conseguiti sia dai singoli alunni, sia dall’intera classe sono stati monitorati e resi visibili grazie alle sistematiche osservazioni e alla compilazione costante di rubriche di valutazione, risultate fondamentali per rendere partecipi e consapevoli gli alunni del proprio processo. Anche gli alunni sono stati direttamente coinvolti nella fase valutativa, grazie alla loro compilazione dei questionari di autovalutazione, i cui esiti sono stati insieme analizzati e confrontati con quelli dei docenti. I dati emersi hanno evidenziato che tutti gli alunni hanno compiuto progressi e che si sono predisposti all’apprendimento in modo positivo, attivando, quando necessario, le life skills. Oltre ai progressi, è stato anche significativo scoprire dei “talenti nascosti”, ovvero delle capacità di cui né gli alunni, né i loro genitori erano consapevoli e ciò è stato fondamentale, in particolare, per quegli alunni che nelle discipline curricolari presentavano difficoltà. Grazie a questo si è potuto accrescere l’autoefficacia, l’autostima e la forza per superare i momenti di incertezza e difficoltà, elementi considerati essenziali ai fini dell’apprendimento da Hattie (2017). La somministrazione dei questionari ai genitori, l’intervista alla docente di musica della scuola secondaria e alla collaboratrice del DS, ampliando gli strumenti della valutazione agli occhi esterni, come suggerito da Galliani (2015), ha consentito di valutare con uno sguardo diverso gli esiti raggiunti sia in campo scolastico, sia in quello extrascolastico. Positivo è stato il coinvolgimento dei genitori, i quali si sono sentiti direttamente coinvolti nel processo, dimostrando soddisfazione e rispondendo con entusiasmo al questionario per loro predisposto. Dai dati è emersa la piena integrazione di tutti gli alunni e, in particolare, dell’alunno diversamente speciale, il quale, attraverso l’uso dei linguaggi non verbali, ha dimostrato un miglioramento del linguaggio e delle autonomie personali. La sua presenza è stata pienamente accettata dai compagni, che la vivono tuttora con grande empatia e solidarietà. Concludendo, si sottolinea l’importanza di monitorare costantemente il processo di apprendimento-insegnamento, attraverso una valutazione formativa, che permetta di restituire agli alunni continui feedback per renderli realmente responsabili e autori del proprio apprendimento, aumentando le soft skills, otre che, in generale, le competenze.
Bibliografia
- 1 B.Hourst, “Il piacere di imparare. Idee e strumenti per un apprendimento efficace”, Ed. Erickson, 2013.
- D.Cologgi e E.Branda ,“Il brutto anatroccolo”, Ed. Paoline.
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- E. Morin, “La testa ben fatta”, Raffaello Cortina editore, 1999.
- G. Wiggins e J.McTieghe, a cura di M. Comoglio, EAN Roma, 2004.
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- I. Summa – L. De Simone, “Progettare un curricolo per competenze. Un percorso a ritroso”, Euroedizioni, 2018
- J. Bruner , “La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola”, Feltrinelli, 2015.
- J. Hattie, “Apprendimento visibile, insegnamento efficace”, a cura di Giuliana Vivanet, Erickson, 2017
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- L. Galliani, L’agire valutativo, La scuola, 2015
- L. Guerra (a cura di)“Tecnologie dell’educazione”, Junior 2011.
- L.S Vigotskji, Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, a cura di L. Mecacci, Laterza, 2008
- M. Castoldi- Martini, “Verso le competenze: una bussola per la scuola”, F. Angeli
- M. Castoldi, “Valutare e certificare le competenze”, Ed. Carocci, 2016.
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- N. di Marco, “Unità di apprendimento per promuovere competenze”, Lisciani scuola, 2016
- Video
- Disney, Video de “Il brutto anatroccolo”: https://www.youtube.com/watch?v=hHoB7vyQ62g
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[1] Il contributo è stato scritto da Eleonora Boschetti (IC Del Mare Di Ravenna), supervisionato , riletto e aggiustato da Sara Mori (IUL, Università Telematica Degli Studi) che ne ha curato anche la supervisione scientifica
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