A rete e in Rete

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A rete e in Rete
Cooperative learning in ambiti disciplinari (DID)

di Virginia Dall’Ó

La recente ricerca sulla didattica a distanza di Parole O_Stili e Istituto Toniolo1 condotto su un campione di studenti della secondaria di secondo grado rileva, tra le mancanze più evidenti, la “distanza relazionale” tra compagni di classe e tra studenti e professori. Molti studenti hanno però “sperimentato il digitale in modo spontaneo e creativo, non solo per confrontarsi tra loro durante le lezioni, ma anche per svolgere attività autonome fuori dall’orario di lezione (per ricerche e gruppi di studio a distanza”. 

La richiesta che emerge è quella di tornare in presenza ma traendo dall’emergenza anche la spinta per un uso più positivo ed efficace gli strumenti digitali. Sia studenti che insegnanti vorrebbero infatti un “maggior uso in futuro del digitale, non in funzione sostitutiva ma come arricchimento dell’attività didattica, in grado di stimolare di più, di coinvolgere in modo attivo, di mettersi in sintonia con nuovi modelli di apprendimento

Le nuove generazioni infatti si aspettano di apprendere “nella scuola” e “nelle varie discipline” similmente a quanto avviene “fuori dalla scuola” ovvero in ambienti ipertestuali, con attività multitasking,  condividendo contenuti digitali autoprodotti, con un continuo remix e zapping tra le informazioni; non basta quindi avere gli strumenti digitali che funzionano, in quanto, come ogni insegnante sa, “non c’è apprendimento significativo senza una relazione significativa”.

Nella Didattica Digitale Integrata (DID)2 ai docenti e ai consigli di classe è affidato il compito di rimodulare le progettazioni didattiche3 in ambienti cognitivi estesi e tecnologici e far sperimentare anche virtualmente agli allievi le regole e i meccanismi delle comunità reali.

Occorre quindi trasformare il gruppo classe in una comunità di apprendimento e di pratiche, in modo che l’apprendimento attivato sui costrutti disciplinari4 fluisca negli spazi formativi e permetta ad ogni allievo di diventare un nodo attivo di una rete interconnessa d’interazioni e all’insegnante di ricondurre le interazioni a sistema mentre fa formazione con la propria disciplina (fig 1)5

Delineata la microstruttura didattica della classe (lavoro di gruppo-intergrupposistematizzazione-verifica formativa) e presentata la specificità del progetto formativo centrato sull’analisi dei casi/problemi topici della disciplina, si tratta quindi di creare la  community di classe, operante in presenza e a distanza sulla piattaforma Web dedicata: Google Suite/Microsoft Teams for Education/ Moodle,… 

Le dinamiche relazionali nel corso delle varie fasi mantengono in vita le attività:

  1. Lavoro di gruppo: L’insegnante immerge gli studenti nei problemi caratterizzanti il dominio con proposte di lavoro mirate (case work), che richiedono l’applicazione di metodi, linguaggi e strumenti propri della disciplina. La situazione problematica in esame (archiviata nel repository) stimola ogni allievo ad esplicitare il proprio pensiero al gruppo e a  confrontarsi in merito negli spazi virtuali dedicati (forum/chat –interni- al gruppo). 
    Per pervenire ad un risultato comune e condiviso si attiva nei gruppi la ricerca di analogie e differenze fra i lavori individuali presentati e la loro ri-elaborazione, con l’archiviazione finale degli  esiti concordati nel repository di gruppo L’archiviazione rende trasparente e pubblico lo sviluppo delle comunicazioni e degli apporti e permette di estendere gli esiti all’intera classe.
  2. Intergruppo: un studente del gruppo (a rotazione) funge da relatore e si assume la responsabilità di comunicare all’intera classe (LIM –se in presenza-/ Videoconferenza/YouTube –se on line-) il frutto del lavoro comune archiviato in forma multimediale (PowerPoint o altri Applicativi Office/Google) archiviato nel repository del gruppo e gestisce le questioni  emergenti. 
    In questa fase l’insegnante, in veste di moderatore dei flussi di comunicazioni, pone attenzione al rispetto delle “regole del gioco” e mette in atto un primo bilanciamento tra le rappresentazioni collettive e la comprensione individuale. Si trova quindi a gestire la con-correnza tra i gruppi (cum correre = correre insieme verso una stessa meta) e a governare le interazioni. 
    A partire dalle rappresentazioni multiple emerse dai gruppi promuove l’individuazione dei punti di forza e di debolezza dei lavori presentati e la condivisione delle buone pratiche. Così facendo favorisce processi di covalutazione e di auto-regolazione dell’apprendimento. 
  3. Sistematizzazione in veste di esperto disciplinare l’insegnante favorisce il passaggio dal sapere sulle pratiche al sapere del dominio, ovvero,individua le invarianti che nei lavori presentati dai gruppi appartengono alla disciplina e le riordina secondo i costrutti disciplinari. Con una lezione multimediale può visualizzare simultaneamente sia i modelli strutturali sia quelli concettuali e procedurali del dominio disciplinare sotteso.  
    Ciò permette agli allievi di interiorizzare la matrice concettuale insieme al processo logico di elaborazione del sapere disciplinare.  
    La lezione multimediale rimane a disposizione nel repository della community per stimolarne il riuso e facilitare la ri-formulazione di significato.
  4. Valutazione formativa: con il transfer del gruppo su un nuovo caso l’insegnante ha cura di tener desta l’attivazione di conoscenze pertinenti e l’integrazione dei partecipanti ai processi in atto. Gli esiti delle verifiche6, illustrati e motivati in piena trasparenza, immergono di nuovo gli studenti nel dominio sotteso e rendono possibile un controllo sociale dei saperi in campo. 

Periodicamente l’insegnante stimola gli studenti ad una analisi retrospettiva, più precisamente: al termine di ogni modulo di apprendimento richiede di riflettere sul proprio iter formativo ovvero descriverlo e documentarne i risultati nel portfolio personale e al termine del quadrimestre propone di collaborare all’elaborazione del portfolio di gruppo, perevidenziare il valore aggiunto creato dal gruppo di lavoro. 

Elementi questi a disposizione dell’insegnante per validare le pratiche. 

E’ la ricerca di un bilanciamento continuo tra individuo e gruppo, nodo e rete, disciplina e tecnologia, on e off line, locale e globale, che attiva le capacità di mediare, negoziare, condividere i saperi e mobilita le competenze generali (key competences) e specifiche delle varie aree disciplinari, in quanto “L’evoluzione cognitiva non si orienta verso la messa in opera di conoscenze sempre più astratte ma, al contrario, verso la loro messa in contesto” (Bastien C)7


Note

  1. Lo studio, effettuato con il supporto tecnico di Ipsos  su oltre 3.500 studenti, riporta che durante la DAD il 96% ha chattato coi compagni, l’89% è stato sui social, l’88% ha consumato cibo e il 39% ha cucinato (http://bit.ly/DidactaParoleOstili2021)
  2. D.M.07.08.2020, n.89
  3.  Al team dei docenti e ai consigli di classe è affidato il compito di rimodulare le progettazioni didattiche individuando i contenuti essenziali delle discipline, i nodi interdisciplinari, gli apporti dei contesti non formali e informali dell’apprendimento, al fine di porre gli alunni, pur a distanza, al centro del processo di insegnamento-apprendimento per sviluppare quanto più possibile autonomia e responsabilità (All.A, Linee guida 7-08-2020)
  4.  Problemi, strumenti, metodi, linguaggi propri del corpus disciplinare
  5. Dall’Ó V (2014) , ICERI2014 Proceedings, p.5429,5438
  6. Ai consigli di classe e ai singoli docenti è demandato il compito di individuare gli strumenti per la verifica degli apprendimenti inerenti alle metodologie utilizzate. Si ritiene che qualsiasi modalità di verifica di una attività svolta in DDI non possa portare alla produzione di materiali cartacei, salvo particolari esigenze correlate a singole discipline o a particolari bisogni degli alunni. I docenti avranno cura di salvare gli elaborati degli alunni medesimi e di avviarli alla conservazione all’interno degli strumenti di repository a ciò dedicati dall’istituzione scolastica (All.A, Linee guida).
  7.  Bastien C. (1992), « Le décalage entre logique et connaissance » , in Courrier du CNRS, 79, Sciences Cognitives.