Tempo pieno, svuotato di senso

Tempo pieno, svuotato di senso

di Domenico Ciccone

Lo spunto dell’amico Nicola Puttilli[1] che anche attraverso le storie sull’organizzazione del tempo pieno, in primis quella che ha vissuto direttamente, ha ricostruito una felice epoca della scuola  elementare italiana, mi offre la possibilità di scrivere alcune riflessioni sul tema che ho maturato nel tempo. 

Desidero innanzitutto focalizzare l’attenzione del lettore su una domanda che mi pongo da sempre: la quantità del tempo scuola è di per sé un fattore di miglioramento dell’offerta formativa, in termini di outcome, risultato tangibile, effettivo, misurabile oppure rappresenta un risultato atteso, un ouput, in termini di novità e di gradimento del cambiamento che si utilizza come cavallo di battaglia politico?

Le giustificazioni pedagogiche, sottese all’introduzione del tempo pieno, hanno da sempre sostenuto che, fin dall’inizio, esso si è configurato come un modello di scuola adatto al cambiamento sociale dell’ultimo scorcio del ‘900, quando l’accresciuta nuclearizzazione delle famiglie e la decadenza della società rurale consigliavano una scuola le cui attività fossero diluite in una soluzione temporale più lunga. Tali attività andavano inoltre migliorate, nella loro funzione educativa, introducendo linguaggi e alfabeti capaci di sostenere uno sviluppo armonioso delle persone in una società finalmente dinamica dopo secoli di stasi. Nel lungo arco di tempo che ci separa dall’introduzione del tempo pieno, una scelta complessa e variegata, compiuta da diversi attori chiamati a decidere ( parlamento, ministero, scuole, enti locali, genitori) sull’argomento, ha determinato una situazione di fatto che vede generalmente diffuso il modello in alcune zone dell’Italia e limitato alla media del 20% nella rimanente parte della Nazione. 

Il tempo scuola più lungo, sebbene animato da modelli pedagogici ed organizzativi molto condivisi a livello di comunità scientifica, non è mai stato percepito come una panacea e, meno che mai la soluzione di tutti i mali dei sistemi educativi, primo tra tutti quello annoso della deprivazione sociocultutrale  che oggi riappare con  la denominazione di “povertà educativa”.

Anche all’inizio dell’ultimo decennio del secolo scorso Milena Santerini pubblicò un interessante saggio[2] con il quale intese analizzare  lo svantaggio scolastico e le possibili strategie educative per il suo contrasto. In quel frangente con una tanto coraggiosa quanto indispensabile azione ordinamentale, il ministro della Pubblica istruzione Sergio Mattarella, oggi nostro Capo dello  Stato,introdusse la vera riforma democratica della scuola elementare: la legge 148/90. Vera riforma democratica perché interessava tutte le classi della scuola in ogni angolo del Paese, perché non calpestava alcun diritto ed alcuna prerogativa tra gli organi e gli operatori della scuola, anzi auspicava che ciascuno facesse la propria parte non tanto allungando il tempo scuola ma migliorando il livello di qualità complessiva dell’offerta formativa, introducendo una poderosa innovazione dei modelli didattici, organizzativi e metodologici. La scuola italiana lungo i diciotto anni nei quali hanno funzionato i moduli, contaminando anche il tempo pieno con la “ modularizzazione”, ha raggiunto lusinghieri risultati nelle indagini internazionali e nelle prove standardizzate e ed ha vissuto la sua stagione migliore di sempre. Di questo, nessuno più ne parla, o quasi.  

Recentemente anche Franco Lorenzoni[3] ha espresso il proprio punto di vista sulla questione  adducendo a conforto della sua tesi, assolutamente positiva al tempo pieno nella scuola primaria, sette buone ragioni che spaziano da quelle che attengono al curricolo, al bilanciamento tra apprendimenti formali, informali e non formali, all’organizzazione di attività utili alla costruzione di competenze sociali più complete ed attualizzate, alla necessità di somministrare pasti in comune come beneficio per l’anoressia o per l’obesità infantile. 

Credo semplicemente che si stiano radicalizzando, da più parti, i propri punti di vista e soprattutto si stiano ricercando orizzonti comuni partendo da prospettive completamente diverse che, come dimostrano i cinquanta anni di storia del tempo pieno in Italia, non hanno fatto altro che segnare il passo a questo modello organizzativo e ne hanno mostrato più spesso i limiti piuttosto che le potenzialità.

Premesso che, sebbene se ne ricerchi il senso tra le fonti più disparate, non esiste una relazione diretta e causale tra la diffusione del tempo pieno ed i risultati scolastici intesi in termini di outcome. Anche se i territori italiani meno afflitti da povertà educativa, quelli che gareggiano in termini di risultati scolastici nelle prove standardizzate con i migliori contesti mondiali, sono quasi tutti serviti dal tempo pieno generalizzato, occorre sottolineare che essi primeggiano soprattutto per i dati di contesto, quelli che l’INVALSI riunisce sotto il mitico indicatore ESCS e che ogni anno viene rilevato e rafforzato nella sua valenza tanto da essere utilizzato anche dall’agenzia nazionale PON per calcolare le modalità d finanziamento in alcune azioni. 

In secondo luogo, leggendo la pubblicazione annuale dell’OCSE “ Uno sguardo sull’istruzione 2019”  si apprende che uno dei temi trattati da Franco Lorenzoni, quello del rapporto tra istruzione formale, non formale e informale, che sono tre aspetti indispensabili in qualsivoglia ragionamento sulla attuale idea di educazione, esige una riflessione attenta e soprattutto svincolata da modelli radicali di analisi pedagogica, troppo dipendenti dalla visione ineluttabile che dà per scontata la leadership della scuola tra le agenzie formative.

Franco Frabboni, già negli anni ’80 del secolo scorso[4] auspicava un patto di ferro tra le agenzie intenzionalmente educative, per contrastare il mercato dell’educazione a pagamento che già a quei tempi aveva assunto dimensioni ragguardevoli. La visione ampiamente profetica del professor Frabboni non contemplava, come giusto poteva essere quaranta anni fa, le declinazioni che avrebbero assunto i modelli educativi imposti dalle emergenze dei Bisogni educativi speciali che hanno rivoluzionato la didattica nella direzione della personalizzazione e della interazione tra l’azione della scuola e quella delle altre agenzie educative, anche operanti a titolo oneroso, con le quali adesso la leadership della scuola deve confrontarsi giungendo ben altro che a un patto di ferro!

Sono i dati che davvero rilevano per scegliere il modello più adatto di organizzazione del tempo scuola e qui mi soffermo sulla posizione demagogica di quelli che hanno promesso più tempo scuole come panacea, imitando posizioni alla “Laqualunque” pur di estorcere consenso. E certamente questa è musica, anche per le orecchie di chi continua bussare alle porte dei dirigenti scolastici per raccomandare “ qualsiasi maestra purché sia tradizionale e  severa”, per la bambina o il bambino che si apprestano a iniziare la scuola primaria. 

Sembra che i luoghi comuni stiano sopravvivendo oltremisura, tanto da condizionare una scelta importante come quella che dovrà dirigere gli investimenti del PNRR sull scuola e su cui anche l’ANDIS si è ampiamente confrontata. 

In verità, leggendo il report dell’OCSE relativo all’anno 2019, con alcuni riferimenti anche al 2018, si confermano quelle che, oltre le interpretazioni appassionate, sono le vere emergenze del sistema educativo italiano in termini di equità e di capacità di essere un ascensore sociale. Allo scopo di bloccare sul nascere eventuali commenti sulle eccellenze italiane e sui cervelli rubati dalle multinazionali estere, rimando anticipatamente alla curva di Gauss ed alle inevitabili presenze eccellenti in ogni gruppo casuale di persone, per chi dovesse così cercare una giustificazione alle carenze dell’attuale sistema formativo italiano nel quale il tempo pieno pure è diffuso, sebbene non capillarmente. 

La fonte OCSE, impietosamente rileva:

  • Che abbiamo un tasso di istruzione terziaria 9 punti più basso della media europea
  • L’Italia ha la quota di docenti ultracinquantenni più alta dell’OCSE ( 59%) dovrà rinnovare la metà del personale nel prossimo decennio e non c’è una chiara, seria e definita politica sulle assunzioni, se non proclami e tirate di giacca verso sanatorie inqualificabili;
  • L’istruzione tecnica e professionale (TVET),  che garantisce prospettive di impiego e livelli di reddito e di occupabilità paragonabili a quelli dei possessori di titoli terziari , rileva livelli di iscrizione ai minimi storici;
  • L’Italia registra la terza quota più elevata di giovani che non lavora, non studia e non frequenta un corso di formazione (NEET) tra i Paesi dell’OCSE: il 26% dei giovani di età compresa tra 18 e 24 anni è NEET, rispetto alla media OCSE del 14%. Circa l’11% dei 1519enni sono NEET, ma questa quota triplica per i 20-24enni, raggiungendo il 29% per le donne e il 28% per gli uomini nella classe d’età in cui inizia la transizione verso l’istruzione terziaria e il mercato del lavoro. Sebbene il livello d’istruzione sia più alto tra le donne, il tasso di giovani NEET aumenta fino al 37% per le donne di età compresa tra i 25 e i 29 anni e scende al 26% per gli uomini della stessa coorte.

Dobbiamo spendere dei soldi quelli del Recovery found e promettere di aumentare il tempo scuola ai bimbi fa pendant, la tradizione che sottende questa intenzione è prestigiosa, autorevole, riconosciuta a livello scientifico e culturale. Tutti, o quasi, dimenticano, però, che i risultati degli adolescenti e degli adulti sono condizionati dall’insieme dei fattori che hanno caratterizzato la loro storia educativa ed il loro curriculum (oggi anche legittimato con la sua introduzione ufficiale anche all’esame di Stato II ciclo). Nessuno pone la scuola primaria di fronte ai risultati impietosi sopra descritti ricordando che quelli che finiscono nella condizione di povertà educativa e di dispersione implicita, magari iscritti a in un indirizzo dell’istruzione professionale, sono, spesso, innocenti risultati umani di colpevoli omissioni educative, che provengono da lontano, anche dalla scuola primaria, anche da quella a tempo pieno. 

I Paesi dell’OCSE che conseguono risultati migliori non restaurano la scuola ad ogni piè sospinto riutilizzando modelli datati e anacronistici. Il tempo pieno come promessa elettorale di un partito ma anche come modello di coesione ed equità sociale è ormai quello svuotato di ogni senso, che ha abbandonato le intelligenti attività integrative in nome di un curricolo senza identità, talvolta colpevolmente replicato nel pomeriggio privando i bambini delle esperienze fatte con le mani, con gli occhi e con il corpo nella sua interezza. 

Se il lettore distratto sta dimenticando l’influsso del contesto sui risultati scolastici, condizione e frutto dell’ineluttabile interdipendenza tra le occasioni formali, informali e non formali di apprendimento, gli lasciamo volentieri la convinzione che il tempo pieno possa risolvere ogni difficoltà o problema della seconda e terza infanzia; lo invitiamo però a presentare dati diversi da quelli che leggiamo noi, ogni anno, da troppi anni, nelle impietose indagini internazionali nelle quali è analizzato il sistema scolastico italiano. I cinquanta anni di tempo pieno non hanno risolto, pardon, contribuito a risolvere, i problemi che l’OCSE elenca ciclicamente e non rappresentano una stagione della scuola italiana che possa essere il modello unico per spendere efficacemente e risorse del PNRR.

Ogni critica è inutile senza proposte. Abbiamo tutti bisogno di soluzioni definitive, quelle che riportino l’Italia in una posizione autorevole, prestigiosa, adeguata alla sua storia ed al valore dei suoi cittadini.  Infatti, nonostante le innumerevole esperienze di tempo lungo a scuola abbiamo un preoccupante tasso di analfabeti intellettuali tra i giovani e le competenze disciplinari e trasversali ormai indispensabili sono estremamente carenti nella fascia 16-24 che ormai è straboccante di NEET secondi solo alla Grecia e Turchia per numero. 

 E a mio modesto parere occorre insistere con investimenti capaci di lasciare segni durevoli sui territori disagiati, messi all’angolo per decenni dalla carenza di infrastrutture. Quelle che non ci sono mai state servono a poco ormai. Occorre puntare alle opere infrastrutturali che occorrono oggi, (connettività, intelligenza artificiale, blockchain e banche dati). Sarebbe un gravissimo errore mirare su quelle che occorrevano decenni fa e non sono state realizzate allora. 

Servirebbero scuole strutturalmente adeguate, studiate nella configurazione delle aule, degli spazi e delle funzionalità, come si fa con gli ospedali e con le fabbriche, ad esempio. In Italia anche le scuole nuove vengono costruite con spazi adatti soltanto alla didattica frontale secondo parametri che risalgono al 1971 mondo lontanissimo rispetto a quello di oggi, ben più lontano dei cinquanta anni di calendario.

Se non usciamo dalla logica della classe, da quella dell’appello, del registro e della responsabilità di svolgere il “programma” potremo fare mille proposte di miglioramento ma dovremo sempre fare riferimento al passato, a quello forse bello, fulgido di esperienze brillanti ma legate a modelli anche burocratici che sono ingabbiati ed immodificabili.

Tempo pieno sì, ma per chi lo vuole, lo richiede, oppure per chi ne ha bisogno. Un tempo pieno svincolato dalle classi come le pensiamo ora, dai gruppi, dai docenti di classe o di classi aperte. E poi, attenzione a quello che davvero serve:  

servizi e strutture sociali e culturali sul territorio organizzati secondo un criterio di complementarietà con la scuola e secondo la logica della corresponsabilità di enti ed istituzioni rispetto ai processi educativi dei giovani. 

Strutture sportive organizzate e gestite come sopra, sotto la responsabilità dei costosi comitati ed enti nazionali che sembrano talvolta molto più inutili di quanto possano permettersi di essere.

Strutture ricreative che garantiscano a tutti i giovani luoghi e tempi capaci di suscitare il loro interesse e i bisogni formativi che ormai rimandano a logiche globali, a modelli plurimi e non svincolabili dal loro contesto.

Una nuova stagione dell’educazione nella quale gli interventi siano dei correttivi all’esistente, lo migliorino, lo ottimizzino e facciano in maniera che risponda ai bisogni di chi ne fruisce, bisogni di oggi ma con la mira allungata al domani non al passato. Un domani che è già oggi, dove le lauree STEM della Cina sono il triplo di quelle italiane (in rapporto alla popolazione studentesca, si intende)  dove la ricerca diventi un settore trainante dell’economia e non un vergognoso fanalino di coda. 

Concludendo, mi permetto umilmente di suggerire un ritorno all’ascolto dei bisogni educativi e un repentino allontanamento dalle istanze alla scuola, molteplici e talvolta giustificate, quasi sempre figlie della parzialità. 

I nostri ragazzi devono essere all’altezza dei tempi che verranno, hanno da pagare i debiti che noi abbiamo contratto per sopravvivere, non possiamo lasciargli un disastro su tutti i fronti e pensare pure di avere ragione!


[1] Su Tempo Pieno e dintorni di Nicola Puttilli

[2] Milena Santerini “ Giustizia in educazione”  Svantaggio sociale e strategie educative.  La Scuola – 1990. 

[3] Sette buone ragioni per garantire a tutti il tempo pieno a scuola, Franco Lorenzoni, insegnante  2 dicembre 2020 Internazionale. 

[4] Introduzione alla Pedagogia generale F. Frabboni.  Introduzione alla Pedagogia Generale – Laterza rist. 2003

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