Cultura della valutazione a scuola

Cultura della valutazione a scuola. L’anomalia italiana in Europa
Il “valore reale” di una certificazione deve corrispondere al suo “valore legale”? 

di Francesco Scoppetta

Il dibattito sulla valutazione (di sistemi scolastici o delle scuole o degli insegnanti) non si può dire che in Italia sia stato assente, ma oggi si può ben constatare come abbia prevalso una intenzione politica precisa: lasciare le cose come stanno. In un saggio del 15/5/2011 (Pino Patroncini, De merito. I sistemi di valutazione nei Paesi dell’Unione Europea, in www.flcgil.it), ad esempio, la situazione europea è ben descritta, ma, a rileggerlo, dopo 10 dieci anni dalla sua pubblicazione, alcune affermazioni balzano agli occhi.

CAUTI. NON CE LO ORDINA IL DOTTORE

La premessa di tutto il discorso è: “…Questo dovrebbe imporre a tutti di andarci più cauti su aspetti di questo genere. Non esiste un modello unico collaudato di valutazione di sistema. Perciò se si vuole diffondere una cultura della valutazione piuttosto che copiare a caso o inventarsi un altro sistema ancora sarebbe meglio partire dalla diffusione e dalla discussione diffusa dei dati che ci sono già. Quanto alla valorizzazione del lavoro degli insegnanti, più che da una valutazione che ancora è tutta da costruire, se proprio si vuole partire con un ragionamento di carriere (comunque non ce lo ordina il dottore!) si può partire dai più evidenti scompensi retributivi: che dire, ad esempio, delle maestre, che oggi si pretendono laureate, e che ancora si tengono bloccate al sesto livello?”.

A forza di tanta cautela e prudenza che i sindacati ci hanno inculcato si può forse sperare che ai posteri consegneremo un sistema perfetto, nel frattempo il fuoco di sbarramento ancora oggi si avvale degli stessi identici slogan (Non ce l’ ha ordinato il dottore/ Non bisogna copiare a caso un altro sistema) e così il tempo che passa inesorabile ha scavato un solco ormai incolmabile con gli altri paesi. Se mi si consente di fare un esempio calcistico (alla stregua di Alessandro Baricco) il discorso sulla valutazione nella scuola assomiglia alla esaltazione del gioco “all’italiana” che per molti anni è stato presente nel dibattito calcistico. Sembrava che non dovessimo snaturare il nostro dna guardando a come giocavano le squadre straniere, a cominciare dagli olandesi. Oggi si è capito che per ottenere vittorie e risultati ci sono in altri paesi pratiche teorie e metodi da studiare e adottare, insomma una contaminazione culturale nel calcio è ormai avvenuta. Nella scuola italiana al contrario sembra, a livello culturale, che nessun straniero abbia niente da insegnarci o da suggerirci.  Ciò detto, in tema di valutazioni, nel 2021 si possono incidere sul marmo le tre affermazioni seguenti:

1) IL MERITO E’ UN’ENTITA’ METAFISICA “Anche qui bisogna sfatare alcune credenze diffuse. Innanzi tutto quella che riguarda il cosiddetto merito, entità metafisica di difficile definizione, per altro”.

2) LA VALUTAZIONE E’ NEOLIBERISTA “…negli anni Novanta il tema della valutazione ha preso una piega più aziendalista e neoliberista, un po’ dovunque nel mondo, parallelamente a quello che avveniva nel resto del sistema economico (pensiamo ai controlli di qualità o di processo o all’ISO 9000) “

3) CI FA COMPAGNIA LA FINLANDIA “Comunque non è vero che l’Italia sia l’unico paese che non riconosce il merito. E’ in compagnia di ben 11 altri paesi UE: Belgio, Repubblica Ceca, Spagna, Irlanda, Lituania, Lussemburgo, Austria, Finlandia e Scozia. Poi quella riguardante le carriere: in primo luogo non è vero che le carriere siano di per sé di stimolo per la qualità degli insegnanti e della scuola. La scuola migliore d’Europa, quella finlandese, non prevede nessuna carriera. Uno nasce insegnante e muore insegnante, a meno che, come da noi, non faccia il concorso a preside”.

Cominciamo da quest’ultima affermazione che rende secondarie le prime due, nel senso che chi per ideologia (con al fondo quella specie di minoritarismo compiaciuto che arrivava nei Sessanta a disprezzare i Beatles perché piacendo a troppi significava che facessero musica “commerciale”) squalifica tutti gli altri sistemi scolastici europei definendoli “aziendalistici” o “neoliberisti” e fa assurgere il merito ad un’entità metafisica, poi è costretto ad arrampicarsi sugli specchi con il riferimento alla scuola migliore, quella finlandese. Il discorso, per quanto mi riguarda, potrebbe partire da qui e anche chiudersi qui se tutti, nessuno escluso, concordassimo che la scuola finlandese sia realmente una scuola modello. Se è un modello, secondo me e tutti quelli che ragionano come me, non dico che bisognerebbe copiarla ma quantomeno trarvi ispirazione. La gente di scuola che non sa riconoscere i grandi maestri è un po’ inquietante. Affermare che è un modello ma soltanto per corroborare una bugia (essa non prevede nessuna carriera insegnante) nel tentativo di sostenere la propria tesi ideologica (gli insegnanti italiani non devono avere una carriera e devono essere pagati tutti allo stesso modo) non è corretto.
La scuola finlandese è un sistema scolastico molto diverso dal nostro, basti pensare che prevede un periodo di scuola dell’obbligo di durata settennale, dai 7 ai 16 anni. Un sistema dunque che non ha la nostra netta divisione tra l’istruzione primaria e secondaria. La materna non esiste praticamente e i bambini abitano un paese che presume la possibilità di imparare giocando prima dei sette anni. Fino ai 13 anni sono previsti pochissimi esami, pochissimi compiti e quasi nessuna valutazione. Valutazione che ci sarà solo al termine del ciclo di studi e che assume la forma di una sorta di test. A conclusione del periodo di scuola obbligatoria i ragazzi e le ragazze possono optare per una specie di liceo e per una scuola professionale. Il primo viene strutturato ed organizzato come fosse un percorso triennale di preparazione all’università. La cosa curiosa è che i tre anni non prevedono l’obbligatorietà della frequenza per tutti gli anni perché se si opta per questa scuola si sostengono gli esami di ingresso all’università quando si ritiene di esser pronti. La scuola professionale prevede un percorso triennale che prepara ad affrontare il lavoro oppure a frequentare altri due anni di formazione universitaria professionale. Bene, aggiungo che alcune ragazze finlandesi sedicenni le quali hanno trascorso un periodo di studio nell’istituto tecnico che dirigevo mi dicevano che la loro “materia preferita” in Finlandia era “il bosco”. Una materia che si insegna soltanto all’aperto attraverso la scoperta delle loro foreste, della flora e della fauna. Una materia, preciso, che fa parte delle pochissime materie obbligatorie, perché gli studenti possono optare per le materie che considerano più affini ai loro interessi e predisposizioni. Questo per dire che quella scuola modello è costruita su presupposti culturali e ambientali molto forti, ma pur tuttavia una delle differenze fondamentali con il nostro paese è proprio il ruolo dell’insegnante, che ha uno status di professionista di importanza sociale. Gli insegnanti in Finlandia non hanno una carriera non perché sono appiattiti come i loro colleghi italiani sugli scatti di anzianità ma soltanto perché la selezione per insegnare è durissima: il 10% dei migliori laureati di qualunque facoltà viene preso a fare l’insegnante. Il percorso prevede un periodo di formazione di tipo pedagogico che si accompagna, nel corso della carriera, ad una continua formazione anche pratica. Gli insegnanti in Finlandia hanno riconoscimento sociale e guadagnano molto però trascorrono a scuola l’intera giornata e, ogni quattro ore di lezione, hanno diritto a due ore di perfezionamento professionale. Gli insegnanti vengono assunti dopo una valutazione fatta dal preside della scuola, da altri insegnanti e anche da un rappresentante del comune in cui si trova la scuola in questione. Non vi è dunque un controllo ministeriale ma essi vengono considerati dei professionisti e dunque sono passibili di licenziamento da parte della stessa scuola. L’insegnamento è considerato una vera e propria risorsa in Finlandia, un paese che investe sulla scuola addirittura oltre il 7% del suo PIL (noi, dati 2018, siamo al 4%).

Quando si parla di “Valutazione” ci si riferisce a due concetti diversi che tuttavia si intrecciano: la “valutazione degli insegnanti” e la “valutazione degli apprendimenti”. Pertanto le valutazioni in Europa presentano modelli diversi, nel prosieguo ci soffermeremo su quelle dei paesi più importanti, ma certamente il nostro modello “all’italiana” rappresenta nel panorama europeo un’anomalia.

Come si è capito parlando della scuola finlandese è del tutto evidente che ogni sistema faccia una scelta a monte. Se in ingresso selezioni rigorosamente gli insegnanti e ogni scuola può liberamente scegliersi i migliori, non hai motivo di controllarli durante la loro carriera. Se viceversa si entra in ruolo dopo essere stati precari e magari senza concorso ma con corsi abilitanti o sanatorie, tale sistema a maglie larghe deve valutare gli insegnanti periodicamente. Il caso italiano è anomalo in Europa perché la libertà d’insegnamento è diventata la nostra coperta di Linus, con una qualsiasi laurea puoi fare l’insegnante e una volta assunto a tempo indeterminato nessuno ti controlla più.  Non abbiamo infatti una valutazione degli insegnanti, la loro carriera (come quella dei magistrati) è basata soltanto sugli scatti di anzianità, tutti prendono lo stesso stipendio perché il merito abbiamo deciso che non si può misurare. Così come ogni magistrato è sottoposto soltanto alla legge, allo stesso modo ogni docente si sente garantito dall’art. 33 della Costituzione che viene interpretato dalla scuola militante come libertà di voto (per cui la stessa valutazione finale decisa collegialmente sarebbe un vulnus costituzionale!). Così i padri costituenti che avevano sancito quella libertà per bandire un regime che imponesse ai professori il giuramento di fedeltà al fascismo, non potevano immaginare di aver prescritto addirittura la formula “il voto è mio e ne dispongo come voglio”. Gli insegnanti italiani non sono valutati ma il guaio è che non sono neppure valutati gli apprendimenti, dal momento che gli esami, pensati come controlli del sistema, non funzionano più. Gli esami di terza media e quelli di Stato (la vecchia Maturità) non sono più controlli credibili.

Lo Stato italiano nel rapporto con il suo sistema di istruzione potrebbe dunque essere paragonato ad un produttore cinematografico che non visionasse un film finito da lui finanziato perché tanto ormai quel che è fatto è fatto.

Un alunno italiano nel suo percorso scolastico, nel suo passaggio da una classe ad un’altra, da un grado all’altro sino alla università, riceve valutazioni diverse (intuitive e discrezionali) nelle varie materie da insegnanti e docenti che spesso e volentieri entrano tra loro in conflitto. Le discussioni all’interno dei consigli di classe vertono sui voti e questo chiunque vi abbia partecipato lo sa bene. Voti estremamente positivi entrano in contrasto con voti negativi provocando incessanti discussioni sul “valore” reale dell’alunno. I professori di manica larga discuteranno con quelli rigidi, i difficili con i facili, i severi con i buoni. Cari studenti “non siete i voti che avete preso, siete molto di più”. O di meno, perché no? Alla fine della giostra un nostro laureato si presenta ad un colloquio di lavoro, in Italia o all’estero non importa. Che sai fare? gli chiede l’imprenditore e il giovane si limita ad esibire pagelle, diploma e laurea, magari anche attestati di lingue straniere e di competenze informatiche. Le competenze reali corrisponderanno a quelle certificate? Ecco il grande problema del nostro sistema scolastico, non riconosciuto come tale dagli addetti ai lavori. Questo problema concerne la valutazione e l’accountability dell’insegnamento. Per ogni promozione, ai voti positivi quali saperi e saper fare corrispondono? Il valore legale del titolo di studio in Italia ormai serve solo per i concorsi pubblici. Chi va all’università, non a caso, deve fare un test di ingresso, perché del voto di Maturità gli atenei non si fidano.

Il 28 ottobre 2021 è stata varata una nuova legge per le “lauree abilitanti” che si aggiungono a Medicina. L’esame di Stato per svolgere determinate professioni (Farmacia, Psicologia, Odontoiatria, Veterinaria) non sarà più necessario e basterà conseguire la laurea. Per facilitare l’accesso dei giovani al mercato del lavoro basterà il titolo legale ad abilitare all’esercizio delle professioni senza bisogno di svolgere un tirocinio pratico post lauream. Un altro passo lungo la strada da fare affinchè il titolo legale incorpori un valore reale di competenze. Di cosa stiamo parlando? Dell’anarchia certificativa, nella quale il “valore reale” di una certificazione non corrisponde al suo “valore legale”. 

La prima esperienza che feci da dirigente in un test preliminare per un concorso scolastico fu istruttiva. Eravamo in un laboratorio di informatica e i candidati avevano 90 minuti per finire la prova, ciascuno davanti al suo computer. Alla fine passavo con una chiavetta per dare il risultato finale. In quel minuto di attesa ogni candidato esprimeva il suo stato d’animo. Tutti quelli che mi dissero di aver studiato per affrontare la prova la superarono, mentre gli altri che apparivano incerti perchè ci stavano solo provando, non furono ammessi, ma se ne fecero subito una ragione. Fu la prima volta in cui vidi che anche in Italia un concorso può essere svolto celermente, in modo regolare e senza recriminazioni. Anche chi non lo supera apprende che non basta provarci, la prossima volta devi studiare.   

Se un insegnante entra in classe e legge il giornale lasciando liberi gli studenti di far quel che vogliono, alla fine sulla carta contabilizzeremo un’ora di lezione per il docente, un’ora di frequenza per gli alunni ma nessun apprendimento. “Che cosa apprendono” i nostri studenti? Ecco la domanda che in Italia viene rimossa, anzi non interessa per niente.

Già Paola Mastrocola ha spiegato bene la differenza tra “andare a scuola” e “studiare”, ma occorre aggiungere che possono esserci ore (addirittura si chiamano così anche quelle di 50 minuti) di insegnamento effettivo che non producono alcun apprendimento, rendendo la scuola tempo perso.

La scuola inclusiva, che non lascia indietro nessuno, dovrebbe considerare anche gli apprendimenti, altrimenti potremmo provare a far rientrare la nostra “dispersione” nei parametri europei (10%) giusto se riportiamo a scuola quelli che l’hanno abbandonata. Senza controllare però se insieme con la frequenza ci siano o non ci siano apprendimenti.

Che cosa devono apprendere gli studenti in Italia nelle scuole superiori è disposto, si chiamano “risultati di apprendimento”, ma essendo tanti e generici nessuno vi fa caso, e così essi si “presumono” ci siano in presenza delle promozioni deliberate dai consigli di classe.

In Italia, e in alcuni Paesi europei, la valutazione degli apprendimenti è regolata da norme nazionali soltanto per gli aspetti formali e non entrano nel merito di criteri e modalità che vengono stabiliti, invece, a livello scolastico dal Consiglio di Classe e dal Collegio dei Docenti. L’adozione di criteri comuni di valutazione riguarda la singola Istituzione scolastica autonoma e, pertanto, a livello nazionale non c’è uniformità di criteri e metodi. Inoltre, una disomogeneità degli esiti valutativi deriva dalla mancanza di standard e procedure nella preparazione delle verifiche in funzione delle prestazioni attese.

Nella pratica della vita quotidiana la patente di guida si consegue attraverso scuole che offrono una serie di lezioni teoriche e pratiche. Ma alla fine tutti, scuole, aspiranti guidatori, loro genitori e società sanno bene che la patente viene rilasciata (tranne eccezioni-reato che nel nostro mondo imperfetto ci sono sempre) a chi “sa guidare” e “conosce il codice della strada e altre nozioni importanti”. Che cosa l’aspirante guidatore deve sapere e saper fare è chiaro a tutti. Perciò si fanno i test e la prova pratica. A scuola invece non è così lineare, la promozione non è correlata al saper fare. Così tutti sono alla ricerca di scuole o università facili che promuovano senza troppe storie.

Abbiamo buttato il bambino con l’acqua sporca, abbandonata la selezione, a favore della scuola di massa (“non devono esistere scuole di serie A e B”), però non ci interessa neppure la “valutazione degli apprendimenti”. Il motivo viene spiegato in maniera molto semplice definendo tale valutazione come il cavallo di Troia per far passare la valutazione degli insegnanti.

In realtà è quel che è successo dagli anni novanta in molti paesi, si è cominciato con la valutazione della carriera degli alunni e poi si è passati a valutare la qualità delle scuole, fare classifiche ai fini delle iscrizioni, o valutare indirettamente gli insegnanti. Ecco spiegato il fuoco di sbarramento preventivo ogni volta che si pronunciano parole-allarme come “test”, “Invalsi”, “prove oggettive”, “curricolo nazionale”.

L’anomalia italiana sta tutta in una operazione ideologica che considera non trattabile la questione salariale degli insegnanti. Essendo limitate le risorse si preferisce che tutti abbiano lo stesso modesto stipendio e si arriva a negare che una “carriera” dei docenti possa rappresentare uno stimolo, un incentivo, una spinta gentile a migliorare il sistema.  

In realtà dico subito che la qualità della nostra istruzione pubblica cambierà davvero e sul serio nel momento in cui verrà condivisa l’affermazione espressa dal prof. Umberto Galimberti, “una persona non empatica non può fare il professore”. Al momento è solo la voce di un bimbo che riesce a gridare con innocenza “Ma il re non ha niente addosso” come nella fiaba di Andersen. E’ il paradosso italiano, tutti sappiamo e abbiamo visto cosa succede nelle nostre aule ma poi chiudiamo gli occhi e osserviamo soltanto il titolo di studio e facciamo concorsi per valutare la preparazione sui programmi. Solo che gli insegnanti dovrebbero essere scelti anche in base a criteri emotivi e non solo conoscitivi, così come non dovremmo arruolare poliziotti e giudici coraggiosi quanto don Abbondio.

Insomma, si preferisce mettere la testa sotto la sabbia ed evitare il confronto con le altre realtà scolastiche che ci superano proprio nei due elementi essenziali, i migliori risultati di apprendimento degli allievi e i dignitosi stipendi degli insegnanti. Se infatti ogni sistema che presenta stipendi differenziati per gli insegnanti è seppellito con l’etichetta di neoliberismo imperante e scuola-azienda, è conseguenziale che non interessi affatto la questione cruciale e fondamentale, gli apprendimenti degli alunni.  Un sistema efficace e funzionante, come vedremo fanno tanti paesi europei, ha il dovere di controllare che voti e risultati di apprendimento degli studenti siano comparabili su tutto il territorio italiano.

Capita di leggere affermazione del genere (Pino Patroncini) “A tutt’oggi, a dimostrazione che l’Italia non sarebbe l’unico, non si avvalgono di questa valutazione degli apprendimenti altri 5 paesi UE (Austria, Slovacchia, Cipro, Danimarca e Bulgaria)”.

In Austria esiste però un programma scolastico stabilito a livello centrale, che dev´essere rispettato e che è valido per tutte le scuole per garantire che venga impartita un’istruzione ampia ed approfondita. 

Paragonare poi la Danimarca all’Italia è soltanto grottesco. I danesi spendono per l’istruzione il 6,7% del Pil e sono uno dei sistemi migliori in Europa. Si pensi che l’istruzione è obbligatoria dai 5 ai 19 anni e il sistema è duale come in Germania (da noi il duale è un altro grande tabù quanto l’empatia). Il sistema scolastico danese è regolato dallo Stato nella definizione degli obiettivi formativi per ogni materia, cui deve puntare ogni istituto scolastico. Ogni scuola è però libera di organizzare le lezioni e gli argomenti di insegnamento a sua discrezione. In Danimarca non esiste la “scuola dell’obbligo“, ma piuttosto l’”educazione dell’obbligo“. La legge non sancisce l’obbligatorietà della frequenza scolastica, ma dell’educazione. Esistono, dunque, diverse alternative alla scuola pubblica danese (Folkeskole), che spesso consistono in scuole private, collegi (Efterskole) e scuole religiose. Potenzialmente, data l’obbligatorietà dell’educazione per sé, sarebbe possibile educare i figli anche in famiglia, a patto che vengano rispettate le linee guida nazionali di cui si parlava in precedenza.

L’89% dei giovani danesi frequenta la scuola pubblica. Alla fine della scuola dell’obbligo gli studenti possono scegliere fra due tipi di esami: uno di licenza normale da fare dopo il nono o il decimo livello, l’altro di licenza avanzato da fare solo dopo il 10 livello. Comunque gli esami sono facoltativi. Inoltre non esiste la media perché ogni materia viene valutata individualmente. Oltre ai corsi professionali, in Danimarca esistono due tipi di scuola secondaria non professionale: il gymnasium, dalla durata di tre anni, che prepara gli studenti a studi universitari e i corsi HF che preparano gli studenti ad affrontare gli esami a livello superiore in una o più discipline.

Un QUADRO RIASSUNTIVO ci dice che valutano sia le scuole che gli insegnanti il Portogallo, l’Irlanda, il Regno Unito, la Francia, la Germania, la Polonia, la Repubblica Ceca,la Slovacchia, la Lituania, la Lettonia, l’Estonia, l’Olanda, Cipro e Malta.

Valutano invece solo le scuole la Spagna, la Slovenia, la Romania  e il Belgio fiammingo.

Valutano solo gli insegnanti la Grecia, la Bulgaria, il Belgio francofono e germanofono.

In Danimarca, Grecia, Portogallo, Regno Unito, Estonia e Spagna vi sono apposite agenzie, talvolta esterne, che procedono alle valutazioni. Nel resto dei paesi queste ultime sono affidate per lo più a ispettori, capi di istituto o speciali dipartimenti governativi.

In Svezia, Danimarca e Finlandia lo Stato non controlla direttamente le scuole, che sono affidate ai comuni, e quindi lo Stato valuta questi ultimi.

Molti di questi valutano però a campione: è il caso di Estonia, Spagna, Belgio fiammingo, Lituania, Ungheria, Polonia e Finlandia. Più che di vere e proprie valutazioni si tratta quindi di inchieste per tenere testato il sistema.

I risultati delle valutazioni vengono pubblicati solo nel Regno Unito, Repubblica Ceca, Olanda, Portogallo, Svezia, Ungheria, Belgio fiammingo e Slovacchia. Comunque quasi tutti i paesi che effettuano valutazioni sulle scuole comunicano i risultati, se non al pubblico, agli enti locali.

Alla base del nostro sistema scolastico c’è l’ANARCHIA CERTIFICATIVA. Ogni istituto e ogni Università applica criteri propri, di più, ogni singolo insegnante attribuisce voti e punteggi a suo insindacabile giudizio. Basti solo pensare alle differenze di attribuzione dei voti di maturità e di laurea tra Nord, Centro, Sud. Insomma, i nostri titoli legali soltanto sul piano burocratico-formale si equivalgono. Le università on-line e i diplomifici sono fabbriche a pagamento di certificazioni fasulle per non parlare dei titoli finti che forniscono punteggio aggiuntivo per le graduatorie. Ogni tentativo di introdurre sistemi di valutazione esterni per gli insegnanti, per i dirigenti scolastici, per i docenti universitari sono stati finora ferocemente contrastati e alcune motivazioni le abbiamo esaminate.

Noi siamo gli unici in Europa a non avere un sistema integrato di valutazione delle scuole ed a pagare gli insegnanti solo sulla base dell’anzianità. La conseguenza è che non riusciamo a riportare il nostro tasso di abbandono dal 13,5% (dati 2019) nell’obiettivo europeo (10%) nel mentre l’insoddisfazione dei docenti per i loro stipendi di fame sembra un dato ormai connaturato ad una professione senza carriera. 

Nelle scuole europee il processo valutativo comprende una molteplicità di metodi e strumenti. La tipologia è sempre formativa o sommativa di fine anno, la modalità può essere interna o esterna: nel primo caso, come avviene da noi, i docenti di ciascuna scuola sono i referenti e responsabili della valutazione. Nel secondo caso esiste un sistema nazionale di valutazione che prepara e somministra prove di verifica standardizzate, fermo restando che la valutazione in itinere resta  a carico degli insegnanti.

Anche in Italia esiste un sistema nazionale di valutazione gestito dall’INVALSI che guarda alle esperienze europee e che ogni ministro subentrante valorizza o marginalizza a suo piacimento, tuttavia il nocciolo duro resta la valutazione degli apprendimenti esclusivamente legata alla promozione/bocciatura degli alunni.

In quasi tutti i Paesi europei da almeno trent’anni vengono somministrati test nazionali per disporre di un quadro generale che consenta al sistema scolastico, ma anche a genitori, insegnanti e istituti scolastici di avere dati sulle conoscenze, abilità e competenze degli alunni. I test, si badi, non servono soltanto per essere promossi alla classe o al ciclo successivo, servono per orientare gli alunni nella scelta dei percorsi scolastici e della loro futura professione.

L’ostracismo italiano per le prove standardizzate nazionali è ancora tutto da decifrare nel profondo sol se si pensa che la valutazione degli apprendimenti è applicata nel Regno Unito, in Lussemburgo, in Olanda, Irlanda, Malta e Ungheria almeno da mezzo secolo. All’inizio  l’obiettivo di queste prove era essenzialmente quella di valutare l’apprendimento degli alunni e il loro orientamento ma poi in seguito venne finalizzata anche alla verifica della qualità dell’istruzione fornita dalle scuole, ciò che  oggi avviene in quasi tutti i paesi europei.

Gli Stati che, al contrario di noi, hanno capito come il miglioramento del servizio scolastico si potesse avere soltanto utilizzando prove centralizzate, altrimenti i voti dei singoli insegnanti non sono comparabili e il sistema educativo resta all’oscuro del suo funzionamento reale circa gli apprendimenti degli allievi, in tutti questi decenni hanno affinato rilevamenti e strategie. Lo scopo è evidente, occorre raggiungere un equilibrio tra la valutazione effettuata dal singolo insegnante e i test nazionali; è necessario rendere facilmente confrontabili gli esiti dei test nazionali svolti da allievi che frequentano indirizzi diversi ottenendo quindi una media nazionale. Non c’è altro modo per garantire che i diplomi e le qualifiche siano comparabili su tutto il territorio nazionale. Di conseguenza, le singole istituzioni scolastiche possono conoscere la loro posizione nella graduatoria generale rispetto ad altre scuole e alla media nazionale. Si migliora se qualcuno ti fornisce i dati sui quali ragionare per migliorarli, l’alternativa è rompere il termometro per non misurarsi la febbre.

La domanda è dunque: se la valutazione degli apprendimenti viene fatta da ormai lungo tempo in tutta Europa, per quali ragioni politiche e culturali viene osteggiata in Italia? E’ possibile che soltanto gli italiani siano speciali e abbiano capito qualcosa che sfugge ad altre nazioni importanti? Spesso le persone presuntuose si riconoscono perchè tendono a nascondere le loro debolezze mentre la superbia si nutre di ignoranza e insicurezza.

In Francia sono al lavoro 3mila ispettori, in Inghilterra ci sono controlli ogni tre anni, in Spagna appaiono classifiche sul web. Ovunque gli insegnanti sono più pagati dei nostri ed i migliori ricevono dei premi in base ai risultati. Può essere tutto sbagliato e senza una logica? E’ possibile che siamo noi ad aver capito tutto, certo, magari siamo i più intelligenti. Tutto il discorso lo potremmo catalogare nel proverbio “Paese che vai, usanza che trovi” come se ogni Paese avesse le proprie usanze e i propri costumi sulla valutazione scolastica. Oppure, viceversa, potremmo capire che ognuno ha un proprio modo di affrontare una determinata questione culturale e la nostra arretratezza assomiglia sempre più a quella di un paese non sviluppato?

I modelli di valutazione più diffusi variano sulla base dell’autorità pubblica che ne risponde. 

VALUTAZIONE SCOLASTICA INGLESE

In Inghilterra l’OFSTED (Office for standard in Education) è un organismo indipendente di metà Ottocento  («dobbiamo pagare i maestri sulla base dei risultati» diceva la regina Vittoria) che mantiene ancora un rapporto diretto con la Monarchia. Con un budget annuale di 130 milioni di euro (al nostro Invalsi devono bastare 10 milioni) tutte le 25mila sedi delle scuole del Regno Unito sono ispezionate almeno ogni tre anni. Con un preavviso massimo di cinque giorni gli ispettori inglesi arrivano a scuola ed esaminano i risultati ottenuti dagli alunni e i target fissati ai dirigenti, nonché la qualità dell’insegnamento in ciascuna materia.

Ogni  visita attribuisce ad ogni scuola un voto, in una scala di quattro gradini (ottimo, buono, sufficiente e insufficiente), e i risultati vengono comunicati agli studenti, alle famiglie, e diffusi sul web. Questa pubblicità sulla valutazione delle scuole incide perfino sui valori del mercato immobiliare: le case vicine a scuole ottime, infatti, hanno un prezzo superiore. Per gli istituti insufficienti, se non si arriva alla chiusura o all’accorpamento con altre scuole, si ricorre a un tutor esterno con il compito preciso di migliorare la classifica. L’operazione ha successo nel 60 per cento dei casi e basti pensare alla situazione di Londra, passata da 9 scuole valutate come “ buone” ad una proliferazione di scuole ottime concentrate proprio nella capitale.

VALUTAZIONE SCOLASTICA IN FRANCIA, SPAGNA, GERMANIA, PORTOGALLO

Francia, Germania, Spagna e altri paesi prevedono per gli insegnanti in forma diversa le carriere ma prevedono anche gli scatti di anzianità. Le carriere nascono in questi paesi innanzitutto dalla esistenza di vari ruoli docenti che risalgono alla storia di questi sistemi scolastici, e poi sia pure in maniera indiretta con elementi di valutazione.

Il sistema francese è simile al nostro perchè la Diretion de l’évolution de la prospective et de la perfomance fa capo direttamente al ministero della Pubblica Istruzione. Tutto è incentrato sui due rapporti generali annuali prodotti (su carta e sul web) da 3.000 ispettori (2.700 territoriali e 300 generali) in visita nelle scuole, uno sugli aspetti pedagogici e l’altro sulle questioni amministrative. Il Ministero semplicemente intende capire l’efficacia dei 40 miliardi di euro che spende per il suo funzionamento. La cifra è identica a quella italiana ma noi spendiamo e ci basta. Al contrario del sistema inglese le valutazioni delle singole scuole, degli insegnanti e dei capi di istituto sono considerate riservate e vengono utilizzate per gratificare gli insegnanti che lavorano meglio. Il sistema scolastico francese è molto competitivo pertanto i controlli devono certificare che le condizioni di partenza degli studenti siano uguali e non si verifichino forme di discriminazione. Un problema, questo dell’equità, che a noi italiani non interessa, dal momento che se uno studente di prima media ha un insegnante bravo e un altro un insegnante insufficiente, per noi è frutto del destino e nessuno può farci niente.

C’è comunque un elemento storico che rende il sistema francese ben diverso dal nostro, un corpo di élite di 50.000 superprofessori superpagati che nacquero in seguito all’espulsione dei gesuiti(che gestivano i licei) nel 1700, in aggiunta ad una frammentazione scolastica che solo nel 1975 si è risolta con la costituzione della scuola media unica. Oggi resta quindi la divisione fra professori agrégés (che insegnano principalmente nelle scuole più prestigiose e hanno prospettive di carriera più interessanti) e “certifiés”. Anche la remunerazione è diversa.

I concorsi francese poi non hanno nessun punto di contatto con quelli italiani.

Quello di secondo livello, collèges e lycées (equivalenti delle nostre medie e superiori, dai 12 ai 18 anni) è molto severo e selettivo, si svolge su base nazionale e quindi i professori delle superiori si spostano di continuo.

L’agrégation, cui concorrono i titolari di una laurea lunga come la “maîtrise”, è ancora più severo, con in media un candidato promosso su sei, ma con grandi differenze a seconda delle materie.

Il nostro sistema basato su continue sanatorie del precariato storico non possiamo paragonarlo neanche a quello tedesco dove per diventare insegnanti bisogna affrontare un percorso che definirlo lungo ed impegnativo è un eufemismo.

Il costo della vita in Germania è alto per cui si parte da uno stipendio che in Italia equivale a quello di un dirigente, ma le ore settimanali di lezione sono 26 ore di insegnamento frontale, 3 ore di supplenze e 3 sorveglianze di 20 minuti ciascuna. Colà, visto che non esistono i bidelli, gli insegnanti devono assumere anche le mansioni di sorveglianza e insegnano tutti almeno due materie.  

La valutazione delle scuole in Germania è decentrata, affidata ai 16 Länder (più grandi delle nostre regioni), con un metodo originale, che articola analisi esterne quantitative, interviste, valutazioni qualitative e visite alle scuole. Il metodo di valutazione è contraddistinto dal fatto che non contempla nessun test, ma si appoggia su un ventaglio di metodi, ben sei approcci valutativi diversi, che insieme servono a rendere le informazioni raccolte le più attendibili possibili. Non viene svolta nessuna autovalutazione della scuola, la valutazione è rigorosamente esterna. Tutte le scuole sono ispezionate ad intervalli regolari. Per le ispezioni ogni agenzia si avvale anche del contributo di numerosi insegnanti qualificati formati appositamente e chiamati “co-ispettori“.

Il quadro di riferimento per le ispezioni esterne (Orientierungsrahmen Schulqualität, ORS) è un documento di 40 pagine nel quale si definiscono i criteri che concorrono a definire il profilo della “buona scuola”. Tutti gli elementi di una ispezione devono essere impostati adottando i criteri del quadro di riferimento che sono articolati attorno a due concetti essenziali:

1) la qualità delle lezioni

2) il buon esito degli apprendimenti da parte di ogni alunno.

In Germania la carriera docente consiste nel passare da uno all’altro dei sette corpi (come i nostri ruoli) svolgendo dei percorsi abilitanti che variano dai 7 ai 12 semestri con i relativi esami finali. Il sistema scolastico è infatti molto frammentato non solo per gradi ma anche per ordini: ci sono i maestri che insegnano nella scuola primaria, altri che insegnano nella secondaria inferiore di tipo professionale (hauptschule), ci sono professori che insegnano nella secondaria inferiore di tipo tecnico  (realschule), altri in quella di tipo ginnasiale (gymnasium) e nel liceo, e altri ancora che insegnano nelle scuole tecniche superiori, altri nelle scuole speciali (sonderschule) per portatori di handicap o alunni in difficoltà.

La stessa cosa avviene in Spagna su scala ridotta: ci sono maestri che insegnano alle elementari e altri nei primi due anni delle medie e poi professori della secondaria. Anche qui la carriera consiste nel passare da un ruolo all’altro, sempre avendo raggiunto i dovuti titoli (diplomadura e licienciadura). I professori arrivati ad una certa età possono concorrere a un posto di “cattedratico”, un po’ come da noi una volta c’era il merito distinto.

In Spagna c’è un organismo nazionale (l’Instituto de Evaluaciòn) e 1.500 ispettori regionali che dipendono dai provveditorati locali. Se una scuola viene bocciata dagli ispettori l’anno successivo sarà ancora sotto esame, perché il sistema si occupa dell’attività dei docenti, della gestione dei presidi, e di obiettivi di carattere generale. E’ proprio grazie alla valutazione che gli spagnoli sono riusciti ad abbattere gli abbandoni scolastici che presentavano percentuali troppo alte in periferia.

Anche in Portogallo la carriera dei docenti presuppone l’avanzamento stipendiale legato ad una valutazione fatta sulla base di una relazione: un docente deve rendicontare ogni tre o quattro anni (due all’inizio, e cinque alla fine) il lavoro svolto per ottenere il passaggio al gradone stipendiale successivo.

Nel caso di una doppia valutazione negativa l’insegnante viene allontanato dall’insegnamento e riconvertito. E’ anche prevista una valutazione straordinaria alla quale si accede dopo 15 anni di servizio oppure per aver ottenuto il risultato massimo nelle valutazioni ordinarie o infine alla fine di un periodo di formazione specialistica.

Conclusioni

Qualunque sia il modello scelto, in tutta Europa carriere e stipendi del corpo insegnante dipendono dalla valutazione. Nei modelli di cui abbiamo parlato un 20 per cento degli insegnati sono considerati “eccellenti” e come tali riconosciuti pubblicamente: diventano catedraticos in Spagna, agrégés in Francia, advances skills teachers nel Regno Unito. In Inghilterra, Germania, Francia e Spagna, il docente  riconosciuto come bravo ha uno stipendio che arriva già nei primi anni di insegnamento a 45.000 euro, con una parte variabile pari anche a un terzo del totale. Al contrario  l’Italia senza valutazione e senza carriera docente riconosce uno stipendio dove la parte fissa è non meno del 97 per cento e sale, ogni sei-sette anni, solo sulla base dell’anzianità di servizio, arrivando a un tetto di 39.000 euro lordi l’anno a fine carriera. Stipendi bassi in cambio di nessuna valutazione, di possibilità di trasferimento a domanda per stare vicino alla propria abitazione e non equi per il minor costo della vita al Sud. Doppio lavoro consentito (e incentivato) largamente, organi collegiali che limitano fortemente la direzione del preside (sceriffo o meno che sia), parte variabile dello stipendio incrementata soltanto dalla scuola progettificio e dalle ore aggiuntive. Il bonus per la valorizzazione del merito del personale docente, comunemente chiamato “Bonus docenti” o “Bonus merito” (istituito dalla L. 107/2015) ormai viene contrattato e ha perso la sua connotazione iniziale. Una scuola senza valutazione e senza spazio per il merito, ben lontana dai modelli stranieri ormai collaudati da decenni, e che pur tuttavia, a sentire i docenti e i dirigenti, potrebbe migliorare soltanto a partire dall’affrontare la questione salariale. Dunque le scarse risorse distribuite a pioggia, senza considerare gli apporti personali e i risultati, sono un connotato soltanto italiano e potrebbero essere giustificate soltanto se nelle classifiche internazionali sui risultati di apprendimento occupassimo i posti di eccellenza.

NOTE

www.nonsprecare.it

Andrea Genzone, Sistemi educativi a confronto, quali sono i più virtuosi? www.lenius.it, (29/7/21)

Abele Bianchi, La valutazione nei sistemi scolastici europei, oppi.it

Francesco Scoppetta, già dirigente scolastico

Autore di “La fabbrica dei voti finti” (Armando editore, 2017)