Festina Lente
di Maria Grazia Carnazzola
1. Per cominciare
Nel 1993, nell’editoriale della rivista n. 2 di Cadmo, Aldo Visalberghi segnalava “In effetti anche nelle precedenti ricerche IEA cui l’Italia ha partecipato si erano sempre avuti risultati dello stesso genere (e a livello secondario superiore risultati addirittura disastrosi sia comparativamente rispetto ad altri paesi, sia per l’intollerabile divario Nord-Sud)”. I “risultati dello stesso genere” si riferivano a un’altra indagine, di cui aveva riferito P. Lucisano in un intervento sul n.1 della stessa rivista, che aveva messo in luce il rendimento migliore della scuola elementare rispetto alla scuola media. Sono passati quasi trent’anni, la situazione è la stessa. Polemiche, interventi di persone diverse, intellettuali compresi, anche allora come oggi, dopo le dichiarazioni del presidente di Save the Children in merito ai preoccupanti risultati scolastici degli studenti italiani. I dati che si portano devono essere corretti, questo è vero, ma non è una inesattezza statistica che può celare un problema strutturale. Se la questione non fosse tragica, ci sarebbe da ridere.
2. Approfondite analisi e non sterili polemiche
Istituzionalmente la scuola si trova a fronteggiare due esigenze contrapposte: rispondere alle richieste di cambiamento e di innovazione (entrambi i termini sono usati impropriamente come sinonimi di miglioramento) da una parte, dall’altra a preservare la stabilità necessaria a garantire l’erogazione di un servizio efficiente nella gestione delle procedure- ed efficace nel raggiungimento degli esiti.
La partenza non può che essere l’esistente; l’arrivo gli esiti di istruzione, formazione, educazione indicati dal PECUP (Profilo Educativo, Culturale e Professionale in uscitaD. L.vo n226/2015) di ogni indirizzo di studio. Tra i due poli, da una parte il percorso attuativo fondato necessariamente sulla flessibilità, l’organizzazione, i sistemi operativi (le regole), la gestione, la progettazione, i processi- strutturali e di contesto, le risorse e il dinamismo in grado di orientare il cambiamento, tra cui anche gli aspetti contrattuali che contribuiscono a connotare la complessità del sistema scolastico. Dall’altra gli esiti del percorso. Le indagini con largo campione per la rilevazione dei risultati raggiunti dai sistemi scolastici, invece di suscitare polemiche sterili e sfoggio di opinioni a volte inconsistenti sotto il profilo della padronanza dell’argomento, dovrebbero portare ad approfondite analisi delle cause che hanno prodotto quei risultati e delle metodologie adottate per rilevarli. Sappiamo che le indagini effettuate su campioni estesi dell’oggetto che intendono indagare, si limitano a misurare situazioni di fatto, cercando a posteriori le relazioni tra le variabili rilevate e ipotizzate come causali, ma sono e restano strumenti statistici indispensabili per verificare l’attendibilità dei risultati ottenuti. Una ricerca scaturisce dalla percezione di un problema rilevante, ritenuto tale sulla base di giudizi di valore di ordine filosofico, di consapevolezze storico-culturali e di ordine economico: vale anche nel campo della ricerca pedagogica. La scuola è una delle voci importanti nel bilancio dello Stato, bilancio che si fonda anche sulla riscossione dei contributi dei cittadini, i quali hanno diritto a una rendicontazione sia della loro destinazione, sia dei risultati raggiunti, sia- ancora- dei motivi del non raggiungimento. Fino a che considereremo la scuola un’istituzione fondamentale per l’istruzione e per la formazione, la ricerca sperimentale attraverso i risultati oggettivi delle indagini non potrà non contrastare, nel dibattito, certi miti di una concezione semplicistica, demagogica e a volte corporativa della scuola che di volta in volta tirano in ballo, come unici responsabili, la numerosità delle classi o il Covid o la Dad, o la “depressione” dei ragazzi. Il discorso vale per gli esiti delle prove Invalsi o Pisa, ma vale anche per quelli dei vari concorsi pubblici che registrano un tasso di non superamento altissimo dei candidati. Si vedano ad esempio i concorsi ordinari o straordinari per l’immissione in ruolo dei docenti o l’ultimo per la magistratura. Ci saranno stati quesiti errati, imperfetti, ci saranno commissioni severe che rilevano errori “anche di italiano”, ma, per dirla con A. Gavosto, non si può continuare a confondere la febbre con il termometro. A monte c’è di nuovo l’inefficacia del sistema scolastico, livello terziario compreso. Se torniamo all’editoriale di Vertecchi, il problema della scuola era già evidente trent’anni fa; non possiamo continuare a ignorare il problema o a trattarlo in termini di attualità che fa titolo e fa vendere. Il problema va affrontato in modo costruttivo e con rigore scientifico, approfondendo gli aspetti storico-sociali e filosofico-valoriali, nel senso più pregnante dei termini. Sarà un doveroso atto di giustizia sociale verso i giovani.
3. Affrettarsi…lentamente.
In un libro di C. Cremaschi- uscito nel 2009- in modo critico e disincantato, si propone una severa lettura dei problemi della scuola, accompagnata dalla proposta organica di possibili soluzioni, coniugando (cosa che non succede spesso) la denuncia con la proposta. Sul risvolto di copertina si legge “Negli ultimi due decenni si sono succeduti tanti ministri dell’istruzione determinati a cambiare la scuola italiana. Ognuno di loro aveva un’idea alla quale era particolarmente affezionato: abolire gli esami a settembre (D’Onofrio), rimettere gli esami a settembre (Fioroni), riformare gli esami di maturità (Berlinguer), riformare la riforma degli esami (Moratti), introdurre il modulo di tre maestri per due classi nella scuola elementare (Mattarella), tornare al maestro unico (Gelmini)…. E poi c’era chi rivalutava Dante e chi riscopriva le tabelline. Chi si occupava di educazione sessuale. Chi amava i giudizi. Chi ripristinava i voti, lo statuto degli studenti, il 7 in condotta…”. Poi ci sono stati il riordino della secondaria di secondo grado (dopo una gestazione di quasi mezzo secolo), sono venute le Indicazioni del 2012, la L.107/2015, le competenze, il bullismo, il gioco d’azzardo, poi il Covid, l’attività didattica a distanza, la promozione d’ufficio, il PNRR…E intanto i rapporti OCSE continuano a segnalare il basso posizionamento dei livelli di apprendimento degli allievi delle nostre scuole, l’aumento della dispersione scolastica, le difficoltà di transizione dei giovani al mondo del lavoro… Cambiare sul serio non è più procrastinabile. Un cambiamento che non si limiti ai nomi delle cose e delle procedure, alle piccole questioni marginali che rappresentano la cornice di un quadro che è difficile comprendere cosa rappresenti o cosa voglia rappresentare, per la faziosità e la miopia con cui certa destra e certa sinistra affrontano questioni fondamentali per il Paese, come la scuola, ma anche per il qualunquismo, l’autoreferenzialità, la disinformazione, il pressapochismo con cui parte della scuola guarda a sé stessa. Ora, stando alle dichiarazioni che vengono dal ministero, pare che ci saranno innovazioni dei percorsi scolastici e, ancora prima, si darà corso all’attuazione del decreto n. 62/2017 con il percorso 0-6. E poi ancora le iniziative per l’estate per gli studenti che vorranno partecipare. Raramente però si rendono pubblici i programmi, i monitoraggi e le valutazioni dei diversi interventi; si conoscono le dichiarazioni degli importi previsti: un milione, 30 milioni…come se l’educazione/ istruzione/ formazione fosse un bene di consumo. Ci siamo abituati a nuove pratiche, a usare parole nuove una alla volta col rischio di perdere la visione d’insieme della scuola e dei suoi compiti. Le emergenze che sono state avvertite nel corso degli anni, non solo degli ultimi, ci hanno portato a lavorare sulle singole procedure attuative perdendo il significato e il senso dei cambiamenti in atto, mentre la nuova funzione formativa della scuola, il bisogno di competenza, può essere compreso solo in relazione ai nuovi orizzonti culturali che indicano le logiche e i significati delle azioni da intraprendere per una formazione che integri la dimensione umanistica, quella scientifica e quella tecnologica. Con la consapevolezza che il valore non sta nelle azioni intraprese, ma nei risultati che producono.
4. Per rifondare la scuola: prima rivisitare i fini, poi cercare i mezzi e i modi.
Se un sistema non si ri-genera, de-genera: E. Morin lo ha detto chiaramente. Vale anche per la scuola. Può essere, questa, l’occasione per un cambiamento auspicato da tempo, ripetutamente annunciato e mai realizzato. “Un sistema filosofico risolve un gruppo di problemi storicamente dato e prepara le condizioni per la posizione di altri problemi”, sosteneva B. Croce. Può valere anche per le riforme scolastiche: ogni riforma cerca di risolvere categorie di problemi storicamente posti e di costruire un sistema secondo coordinate culturali, sociali ed etiche che coniughino politica e pedagogia, dentro un esplicito progetto politico, giustificato giuridicamente e congruente nell’organizzazione amministrativa.
Quando si parla delle responsabilità della scuola, è inevitabile sottolineare il ruolo dei social network e la loro influenza sulla cultura dei giovani. Ma questa considerazione non la solleva dalle sue responsabilità, anzi proprio la provata incidenza dei media sulla massificazione del pensiero, e sulla mezza cultura imperante, dovrebbe sollecitare una riflessione, a tutti i livelli, su questi strumenti di informazione che potenziano i dislivelli tra chi, possedendo gli strumenti intellettuali adeguati, sa fruire degli stimoli e chi ne resta passivo consumatore. Quali sono questi strumenti intellettuali? Strumenti operativi e criteri di discriminazione, di selezione, di interpretazione, di comprensione e di elaborazione, di produzione e di valutazione. La valutazione resta il fondamento di ogni ipotesi di miglioramento, di ogni progetto; è anche alla base della richiesta, a suo tempo avanzata dai ragazzi, di effettuare l’esame di stato in forma solo orale. Il pensiero critico, che pare essere diventato uno slogan, poggia su tutto questo, a livello di operazioni pratiche prima e astratte e intellettuali poi, per costruire in ottica di cittadinanza:
– il sistema culturale da proporre, i saperi formali da declinare in contesti di realtà, le categorie interpretative per leggere e comprendere le esperienze e inserirle in cornici di significato;
-il sistema relazionale-sociale, gli ambiti, gli scopi e le forme di relazione, di impegno e di partecipazione che giustificano anche lo stesso essere a scuola;
-il sistema delle padronanze per l’auto-orientamento: gli strumenti di conoscenza e di gestione del sé, di autoefficacia, di consapevolezza delle proprie motivazioni di azione nel privato e nel sociale;
-il sistema etico: i principi e le regole per scegliere intenzionalmente e consapevolmente nelle mutevoli esperienze e governare i comportamenti nella sfera privata e sociale.
5. Per concludere.
Si dice che sia necessario ripensare la scuola, che si debba “innovare”. Come non essere d’accordo. Ma bisognerebbe anche chiarire che la prima cosa da fare è quella di ri-definire quale sia la ragione della formazione in generale e di quella scolastica in particolare. La scuola (e quindi ogni insegnamento) ha senso se costruisce competenze disciplinari e trasversali per preparare allo studio, al lavoro, a vivere nei mutevoli contesti reali, se promuove cioè cittadinanze attive e consapevoli. Essere un cittadino attivo e consapevole significa diventare parte costruttiva di una comunità nella quale comprendere, valutare e agire. In questo senso la formazione alla cittadinanza non può esaurirsi nei molteplici disaggregati progetti, anche se rilevanti dal punto di vista culturale e sociale. La cittadinanza attiva deve essere, invece, il punto di vista attraverso il quale ripensare, sulla base dell’analisi dei bisogni, la definizione degli obiettivi e dei risultati attesi, la scelta dei contenuti, dei percorsi e le modalità di valutazione, dando senso politico al costrutto pedagogico della centralità dell’allievo che diventa la centralità dell’uomo e del cittadino. Il compito della scuola si realizza così attraverso l’insegnamento/apprendimento di conoscenze fondamentali, spendibili non solo dentro l’aula scolastica. E questo sottolinea, ancora una volta che la politica per la scuola non si esaurisce nella politica per il personale.
La scuola è un bene pubblico e come tale va pensata, considerata e gestita. Un bene pubblico prevede mete condivise che trascendono l’interesse individuale o di parte, qualcosa di comune, uguale per tutti e che considera tutti uguali. Si fonda su un patto sociale e politico, sulla condivisione mediata di interessi, principi e di paradigmi che connotano l’intero sistema che sarà gestito, su una linea di continuità, dall’alternanza degli schieramenti di partito, fino a che saranno proficuamente praticabili.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Cremaschi C., Malascuola, Piemme 2009.
Gavosto A., Quei dati sbagliati…, La Stampa,24.5.2022.
Morin E., Insegnare a vivere, Raffaello Cortina, Milano 2015.
Piaget J., L’Epistemologia Genetica, Presses Universitaire de France
Visalberghi A., Rivista Cadmo, Anno I.n.2.Ed. Tecnodid,1993.