Italia tra integrazione e inclusione

Italia tra integrazione e inclusione

di Fortunata Cutolo

 

L’Italia, a differenza degli altri Paesi europei, può vantare un’esperienza di ormai trent’anni di integrazione scolastica degli alunni con disabilità nella scuola ordinaria, a partire dalla prima Legge 118 del 1971, fino ad arrivare a quella, più attuale, la Legge Quadro 104 del 1992.

Negli ultimi anni anche la Comunità Europea ha focalizzato la sua attenzione sull’educazione dei bambini con bisogni speciali e sulla loro integrazione nelle scuole: per citare soltanto i documenti più importanti, facciamo riferimento alla Dichiarazione di Salamanca, la Carta di azione per i bisogni educativi speciali (UNESCO 1994), e, al di sopra ogni altro documento, la Convenzione dei diritti delle Persone con Disabilità redatta dall’Organizzazione delle Nazioni Unite (2006), sottoscritta da molti paesi del mondo.

Come si osserva dalle Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (2009), l’integrazione costituisce un punto di forza del nostro sistema educativo. La scuola italiana, infatti, vuole essere una comunità accogliente nella quale tutti gli alunni, a prescindere dalle loro diversità funzionali, possono realizzare esperienze di crescita individuale e sociale.

In merito, si assiste però ad un accostamento dei termini integrazione-inclusione. Le stesse Linee Guida fanno infatti riferimento “alla piena inclusione degli alunni con disabilita” come obiettivo che la scuola dell’autonomia deve perseguire attraverso una intensa e articolata progettualità, valorizzando le professionalità interne e le risorse offerte dal territorio.

Attualmente i termini integrazione e inclusione vengono usati molto spesso come sinonimi e nel nostro Paese si tende a utilizzare la parola «integrazione» anche per indicare situazioni che in realtà presentano caratteristiche più propriamente inclusive.

Dovigo (2007), mostrando i limiti della prospettiva integrazionista, ancora oggi propensa a misurare l’efficacia con cui si riesce a «adattare il bambino» a un sistema che è non in relazione ai suoi bisogni, ma attento al dove sta l’alunno, piuttosto che al valore delle sue esperienze educative, suggerisce l’adozione di nuovi strumenti di promozione del pieno accesso di tutti all’educazione.

A questo proposito, rivestono una notevole importanza gli indicatori per l’inclusione illustrati da Booth e Ainscow, che possono aiutare a fare il punto della situazione della propria realtà scolastica e avanzare così proposte inclusive volte allo sviluppo di:

  • atteggiamenti positivi da parte degli insegnanti;

  • relazioni tra allievi e insegnanti riguardo al valore di tutti gli alunni che fanno parte della scuola;

  • della volontà da parte dei genitori di «entrare nel sistema» divenendo parte attiva e cooperativa della proposta inclusiva nel suo complesso.

La riorganizzazione innovativa, con una diversa e più mirata formazione di tutti gli operatori scolastici (sia degli specialisti veri e propri, sia degli insegnanti curricolari) e una riallocazione più flessibile ed efficace delle risorse impegnate, messa a punto nella proposta elaborata dalla Fondazione Agnelli, ha sollevato critiche su alcuni punti cruciali del Rapporto. In particolare, riguardo alla figura dell’insegnante di sostegno che andrebbe ad assimilarsi alla figura dell’insegnante curricolare.

Questo non mi trova favorevole: la professionalità dell’insegnante specializzato di sostegno si mostra nella sua funzione di sostegno alla classe, portatore e operatore di un’ampia cultura dell’inclusione, specializzato nella progettazione dell’intervento pedagogico negli stati della differenza e della diversità.

 

BIBLIOGRAFIA

Booth T., Ainscow M., (2008), Index for Inclusion: developing learning and participation in schools, Editing and production for CSIE by Mark Vaughan, 2002, traduzione italiana (a cura di) Dovigo F, Ianes D., L’Index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento e la partecipazione nella scuola, Erickson, Trento, p.12.

Calvani A. (2011), Principi dell’istruzione e strategie per insegnare: Criteri per una didattica efficace, Carocci, Roma.

Calvani A., (2012) Per un’istruzione evidence based. Analisi teorico metodologica internazionale sulle didattiche efficaci e inclusive, Erickson, Trento.

Commissione delle comunità Europee, COMUNICAZIONE DELLA COMMISSIONE AL PARLAMENTO EUROPEO, AL CONSIGLIO, AL COMITATO ECONOMICO E SOCIALE EUROPEO E AL COMITATO  DELLE REGIONI. Iniziativa europea i2010 sull’e-inclusione, Partecipare alla società dell’informazione, Bruxelles, 2007.

De Anna L., Le politiche di inclusione in Europa e in Italia, dalla scuola di base all’università, in Canevaro A., (a cura di) (2007) L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Trent’anni di inclusione nella scuola italiana, Trento, Erickson.

Dovigo F., (2007), Fare differenze. L’inclusione nell’educazione scolastica, Trento, Erickson, p. 37.

Linee Guida dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (2009), Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca.

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità nel sistema nazionale di istruzione, Novembre 2011, in http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0c56033b-66f5-4081-862b-f2c4a6059cd1/anticipazione_dati_as_2010-2011_def.pdf, verificato in data il 18/09/2012

Oliva A., Nozza V., Gavosto A., (2011) Rapporto. Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte, Erickson, Roma.