Le emozioni ci salvano!

di Liliana Bellomo

Le emozioni abitano l’amigdala, il luogo più arcaico del cervello, hanno infatti, una funzione adattiva così difficile ed importante da non poter essere affidata (soltanto) alla cognizione, la parte filogeneticamente più evoluta che invece vive tra le circonvoluzioni. Diversi studi di neurobiologia hanno appurato una comunicazione continua tra “i due cervelli” quello specificatamente emotivo e quello cognitivo deputato al controllo. Mentre, la maturazione del sistema limbico, chiamato anche cervello emotivo a cui appartiene la mandorla delle emozioni, avviene abbastanza precocemente, quello delle strutture deputate al controllo e all’autocontrollo avviene più lentamente delineandosi e plasmandosi attraverso l’intersoggettività come frutto di insegnamento/apprendimento. I comportamenti emotivi, quindi, specialmente quelli di tipo aggressivo e difensivo sono biologici come lo sono anche le espressioni, mentre riconoscimento e controllo sono comportamenti appresi, di natura squisitamente sociale e interattiva. Man mano che saliamo la scala filogenetica, all’accrescere delle capacità intellettive osserveremo proporzionalmente l’aumento del repertorio di emozioni con gradi diversi di complessità; comportamenti basilari e primitivi in cui l’emozione si fonda su una valutazione molto semplice sino ad arrivare ad emozioni che richiedono processi cognitivi più complessi che implicano una capacità di consapevolezza e di auto-osservazione. Ekmann, autorevole riferimento in questi studi, ne individua sei come basilari ed universali a tutte le culture, sia nella funzione che nell’espressione facciale: rabbia, tristezza, paura, gioia, sorpresa, disgusto. Dalla combinazione di queste sei se ne originano una vasta gamma, circa una sessantina definite come secondarie e fortemente condizionate dalla cultura, dall’educazione e dagli apprendimenti; per ricordarne qualcuna: la delusione, la vergogna, la speranza. Tornando alle emozioni primarie proviamo a delinearne gli importanti compiti per la sopravvivenza, esse infatti, come si è già detto, hanno una chiara connotazione adattiva e comportano, proprio per questo, l’attivazione di alcuni sistemi fisiologici specifici che ci preparano ad agire rendendoci, in talune occasioni, più saggi di quanto non lo siamo quando ci serviamo soltanto dell’intelletto; la rabbia nasce da una tendenza biologica a difendersi quando si è attaccati o a proteggersi da una eccessiva intrusione, la tipica espressione facciale ha il doppio scopo di avvisare l’altro che si è pronti ad attaccare, ma che questo avvenga o meno dipende da altre variabili, e serve anche a prevenire che la medesima situazione si ripresenti in futuro. La tristezza si avverte nelle situazioni legate a trascuratezza, separazioni, mancanza di stima, fallimenti, o al sentirsi esclusi; l’espressione che si genera in concomitanza a ciò serve a comunicare il bisogno di essere consolati per ridurre le spiacevoli sensazioni. La paura, si prova dinanzi alla percezione di un pericolo, il corpo così si predispone alla fuga per evitare l’evento fortemente minaccioso. Andiamo alla gioia e al suo sorriso; Emde, a tal proposito dichiara che attraverso gli studi sul sorriso dei bambini ha scoperto qualcosa in più della gioia, le sue ricerche sul “sorriso precoce” ci hanno dato l’opportunità di conoscere che i neonati sorridono mediamente undici volte in circa un’ora e mezza di sonno REM e questo accade con regolarità sia con gli occhi aperti che chiusi, la sua comparsa è raramente notata dalla madre o dagli altri adulti. Questo tipo di sorriso precoce chiamato endogeno e tipico degli stati di sonno Rem è una sorta di esercizio e di pratica che precede la comparsa del sorriso sociale, e questo è ciò che di “in più” gli ha permesso di sapere e di farci sapere (Emde e Harmon 1972). La gioia espressa attraverso il sorriso è l’emozione dell’apertura, sorridiamo all’altro e ci disponiamo alla condivisione e alla collaborazione, perché nessuno si salva da solo. La sorpresa è la più breve, gli occhi spalancati caratteristici di questa emozione, suscitata da qualcosa di inaspettato, servono all’individuo ad acquisire quante più informazioni possibili prima di una eventuale reazione che lo porterà un attimo dopo, a seconda il tipo di evento, a provare gioia e in altri casi paura. Il disgusto, infine, fa esperire un senso di repulsione verso qualcosa che vediamo o sentiamo; la mimica facciale prototipica interessa naso e bocca che assumono una forma arricciata come a chiudersi verso qualcosa che avvertiamo come contaminante e dannoso. Funzione principale delle emozioni è quella di connettere la nostra natura biologica all’ambiente dove si trova inserita e a guidare le nostre relazioni. Non ci sono emozioni positive o negative, nell’ottica di adattamento sono tutte buone e giuste; questa distinzione viene posta in rapporto al “malessere” che proviamo quando ne facciamo esperienza, mentre possono diventare negative quando ostacolando le esperienze e compromettendo le relazioni diventano disfunzionali all’adattamento. Ciò accade quando si è incapaci di autoregolarle e regolarle. Queste sono pratiche, la cui capacità si acquisisce nella relazione, anche se l’insorgere dell’emozione è un fatto biologico, la sua regolazione e il significato attribuito all’evento sono strettamente legati all’apprendimento; la loro regolazione è quindi influenzata sin dalla nascita dal modo in cui il bambino valuta ed etichetta situazioni specifiche, cioè dal significato che gli attribuisce. L’etichetta che viene data ad un evento, è influenzata dal comportamento di chi si prende cura di lui, il piccolo d’uomo, infatti, utilizza l’espressione emotiva della madre per comprendere e regolare le sue espressioni e discriminarle, la diade madre/figlio è parte di un sistema di comunicazione affettiva all’interno del quale gli sforzi che il bambino compie nel tentativo di realizzare i propri obiettivi vengono sostenuti e integrati dalle capacità del caregiver. In questo senso le manifestazioni del bambino funzionano come un messaggio fondamentale nel percorso di apprendimento delle emozioni; immaginiamo un bambino che tenta di impossessarsi di un oggetto non facilmente raggiungibile, allunga la mano ma non riesce a prenderlo, sperimenta un fallimento che lo fa sentire triste, distoglie lo sguardo, si succhia il pollice; la mamma legge la sua espressione e la riproduce a sua volta sul suo viso, dicendo qualcosa di simile a: “Bimbo mio, sei triste perché non sei riuscito a prenderlo?” il bambino si calma e rifà il tentativo, ma non riuscendoci neanche questa volta riemerge l’espressione triste che la mamma puntualmente riflette e rinomina, poi parlandogli in tono consolatorio lo calma nuovamente. Ora lo sguardo del bambino torna a posarsi sullo stesso oggetto, che questa volta la mamma ha avvicinato, permettendogli finalmente di prenderlo ed esplorarlo, sorride così soddisfatto; la mamma riprodurrà sul suo viso la gioia, denominandola: “Oh come sei gioioso! Bravo, ce l’hai fatta!” Ridono insieme. E’ così che si impara a decodificare lo stato interno. Il bambino dispone di numerosi comportamenti che gli consentono di fronteggiare gli stati affettivi interni, come distogliere lo sguardo per spostare l’attenzione dall’evento fallimentare, ma la mamma è presente per carpirne lo stato e aiutarlo a comprendere, nonché avere il merito di trasformare con un aiutino un fallimento in successo permettendogli di sperimentare il cambiamento da una emozione all’altra. Lo sviluppo emozionale, ha dunque origine all’interno di una relazione significativa, è nel rapporto parentale che si impara a riconoscerle ad autoregolarle prima e a regolarle poi in relazione all’altro. E’ nell’intersoggettività che il bambino acquisisce il vocabolario e la grammatica dei rapporti sociali, si rende conto che sé e altro sono entità differenziate, che l’agire è motivato da emozioni, desideri, credenze, e che nel rapporto con l’altro vi sono norme da rispettare. (Baumgartner, Bombi 2005). Negli ultimi anni è andato crescendo in letteratura l’interesse su questo tema, interesse collegato da una parte al sempre più crescente e corposo studio sulle emozioni, dall’altro alle implicazioni, sempre più rilevanti sul piano sociale ed educativo, che esso comporta: e non è strano che tanti studi si impegnino per chiarire i nessi tra diversi aspetti della regolazione delle emozioni ed i suoi esiti evolutivi in termini di qualità dell’adattamento sociale. Riuscire a regolare le proprie emozioni significa ed implica principalmente “saper stare con gli altri”. Questo è ritenuto un ingrediente indispensabile per il benessere psicofisico di una persona (Bompi Pastorelli 2005) “Regolazione delle emozioni è il processo attraverso il quale si dà avvio, si mantengono, si evitano, si modulano o si cambiano la frequenza, l’intensità, la forma o la durata degli stati interni, gli obiettivi, i processi fisiologici ed i correlati comportamentali delle emozioni, al fine generalmente di raggiungere i propri scopi” (Eisemberg, 2004). E’ ciò che Goleman chiamava “intelligenza emotiva” che si apprende e si perfeziona solo nella relazione. “Insegnare l’alfabeto delle emozioni è un processo simile a quello in cui si impara a leggere, poiché comporta la promozione della capacità di leggere e comprendere le proprie ed altrui emozioni e l’utilizzo di tali abilità per comprendere meglio sé stessi e gli altri ”. (Kindlon e Thompson, 2000) L’apprendimento di questo codice diventa fondamento per rimuovere alla radice le cause di molti e gravi possibili squilibri dell’età evolutiva.

Il periodo che va dai tre ai sei anni è dedicato ad un grande compito, quello di divenire individui sociali autonomi, capaci di compiere l’apprendistato sociale senza la continua azione tutoriale dell’adulto, nel confronto diretto con i propri coetanei. (Baumgartner, Bombi 2005). Appare dunque evidente che in tutto ciò sia chiamata in causa anche la scuola intrecciando il suo compito con quello della famiglia e in taluni casi trovandosi a doverlo supplire e compensare. Contribuire alla conoscenza e alla comprensione del proprio spazio interiore attraverso la didattica delle emozioni permette di valorizzare tutti i vissuti e tutte le diversità, educando esseri completi e liberi di potersi esprimere pienamente (Goleman e Gyatso Tenzin, 2004). L’età scolare, specialmente al suo esordio, è da intendersi come un tempo di vita dedicato all’acquisizione delle conoscenze sociali e di formazione della competenza socio-affettiva. Gli interventi di prevenzione in ambito scolastico sono prevalentemente di tipo universale precoce perché coinvolgono un gran numero di soggetti in evoluzione e consistono certamente non nel ridurre gli elementi di rischio, bensì nell’aumentare, favorire e costruire elementi e fattori di agio, protezione e benessere implementando le life skills (Mariani e Schiralli 2012) abilità personali e relazionali utili per gestire positivamente i rapporti tra il singolo e gli altri soggetti e permettono agli individui di affrontare in modo efficace le varie situazioni, di rapportarsi con autostima a se stessi, con fiducia agli altri e alla più ampia comunità. Recenti sperimentazioni in ambito neurobiologico e psicologico indicano che l’educazione emotiva precoce rappresenta un vero vaccino per quei disagi e quei malesseri caratteristici del terzo millennio con particolare riferimento alle dipendenze (Caretti e La Barbera, 2010). La scuola può diventare così il luogo dove si impara a stare bene nella relazione intima e in quella che si apre all’altro e le attività possono essere fulcro di iniziative sulla promozione della salute e del benessere intese come efficace strumento di prevenzione primaria, migliorando il benessere e la salute psico-sociale tramite l’apprendimento di abilità utili per la gestione dell’emotività e delle relazioni, offrendo l’occasione di esplorare il proprio mondo interiore per imparare ad esprimerlo adeguatamente.

Bibliografia

Baumgartner & Bombi (2005) Bambini insieme. Intrecci e nodi delle relazioni tra pari in età prescolare. Bari Laterza

Bombi & Pastorelli ( 2005) Regolazione delle emozioni e relazioni tra pari. Fattori di adattamento e disadattamento nello sviluppo sociale, in Rassegna di Psicologia, vol. XXII, n. 2, pp. 5-9

Caretti & La Barbera (2010), Addiction. Aspetti biologici e di ricerca. Raffaello Cortina Editore

Eisenberg (2004), Regolazione delle emozioni e qualità dell’adattamento sociale, in Età evolutiva 77, pp 61-71

Emde & Harmon (1972) Endogenous and exogenous smiling systems in early infancy. The Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 11, pp. 177–200.

Goleman D., Intelligenza Emotiva (1994) Che cos’è e perché può renderci felici, Rizzoli

Goleman & Gyatso Tenzin (2004) Emozioni distruttive. Liberarsi dai tre veleni della mente: rabbia, desiderio e illusione. Mondadori

Kindlon & Thompson ( 2002) Intelligenza emotiva per un bambino che diventerà uomo. BUR

Mariani & Schiralli (2012) Intelligenza emotiva a scuola. Erikson

Riva Crugnola Cristina (1999), La comunicazione affettiva tra il bambino e i suoi partner Raffaello Cortina Editore.

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