Dipartimento per la Programmazione e la Gestione delle Risorse Umane, Finanziarie e Strumentali

L’Educazione nell’Era Digitale
La scuola digitale come partenariato nazionale. L’iniziativa “Protocolli in Rete”: come si monitora e valuta la costruzione di un partenariato per il Piano Nazionale Scuola Digitale

FORUM PA
Roma, 26 maggio 2015

Capo del Dipartimento per la Programmazione e la Gestione delle Risorse Umane, Finanziarie e Strumentali del MIUR
Dott.ssa Sabrina Bono

Il Piano Nazionale Scuola Digitale non ha background

di Enrico Maranzana

Scrive Thomas Eliot:

Dov’è la saggezza che abbiamo perso in conoscenza?

Dov’è la conoscenza che abbiamo perso in informazione?

Interrogativi integrati da:

Dov’è l’informazione che abbiamo perso nei dati?

Un mantra che rende manifesto il disorientamento e la superficialità di cui è infarcita la proposta ministeriale per l’introduzione delle nuove tecnologie dell’informazione nelle scuole. Il giudizio ha la sua motivazione in rete: “La scuola regredisce. Dal Piano Nazionale Informatica al Piano Nazionale Scuola Digitale”.

Questo scritto propone un breve percorso didattico esemplificativo di informatica/logica matematica che persegue la finalità e rispetta le regole del sistema educativo di istruzione e di formazione[1]^,[2], attento ai moniti del poeta.

Le attività di classe gravitano intorno alla PROgrammazione LOGiga: sono orientate alla promozione e al consolidamento di capacità, traguardi verso cui tutti gli insegnamenti devono convergere[3]^,[4].

Gli studenti sono collocati in situazione non strutturate, all’interno delle quali devono orientarsi, formulare ipotesi, elaborare risposte ai problemi loro posti: il tradizionale insegnamento cattedratico è superato. Le conoscenze perdono il carattere di definitività e intangibililità per assumere quello della plasticità e della strumentalità¹.

La sistematizzazione del sapere é la fase terminale delle attività promosse dalle schede di lavoro.

L’approccio laboratoriale arricchisce l’immagine delle discipline trasmessa dall’ordinario insegnamento. Essa é integrata dai problemi che ne hanno caratterizzato la storia e dalle metodologie risolutive.

I nuovi regolamenti di riordino del 2010 che, per orientare la didattica, collocano “tra punti fondamentali e imprescindibili, la pratica dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari[5]“, non hanno prodotto alcun cambiamento alla gestione dell’aula.

Metodo disciplinare e competenze sono le due facce della stessa medaglia. Le competenze[6], che non possono essere insegnate, trovano nella pratica, nella soluzione di problemi, il loro terreno germinativo.

La staticità delle mappe concettuali, cardine dell’ordinaria organizzazione scolastica, é superata[7]. Gli itinerari procedono per approssimazioni successive. Si consideri la prima proposta di lavoro: la richiesta privilegia il coinvolgimento degli studenti rispetto alla proposizione d’una limpida e ben strutturata visione del campo disciplinare. Il compito assegnato si colloca in una posizione molto prossima al loro modo di pensare: l’astrattezza che possiedono le modellazioni informatiche è sacrificata, inizialmente.

Il materiale didattico è stato testato in tre classi prime dell’its Badoni di Lecco. La docente, Stella Beccaria, si è detta soddisfatta dall’esperienza e ha notato come l’introduzione delle strutture di controllo dei linguaggi di programmazione sia stata facilitata dall’esercizio di Prolog che ha costretto gli studenti a “ragionare” per far eseguire con rigore i passi di un algoritmo….

In appendice l’esito e il commento della produzione di un gruppo di lavoro.

[1] “E’ promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea” art. 2 comma a) legge 53/2003.

[2] DPR 275/99 – art. 1 “ L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana”.

[3] CFR in rete “La professionalità dei docenti: un campo inesplorato”.

[4] In rete : “Probelma-modello-esecutore” propone un percorso per introdurre l’informatica

[5] Il profilo culturale, educativo e professionale dei Licei

[6] Si tratta della finalità del Sistema educativo – cfr art. 2 legge 53/2003 [nota 1]

[7] Albert Einstein scriveva: “La conoscenza è cosa morta. La scuola serve a vivere”

Consumatori digitali

di Bruno Santoro

Nella nostra epoca il problema dell’istruzione ovvero quello della formazione del cittadino si gioca sensibilmente attorno al rapporto tra didattica e tecnologia, in particolare le tecnologie dell’informazione. Si tratta di un rapporto che già da molti anni si cerca di bilanciare ma che spesso si scontra con una difficoltà reale dovuta a due fattori contrapposti: da una parte ad un vuoto di elaborazione di modelli didattici, dall’altra l’aggressiva esuberanza di soluzioni tecnologiche che dichiarano di potere risolvere i problemi a cui quei modelli didattici dovrebbero rispondere.
Tentare di bilanciare questo rapporto significa quindi anzitutto colmare questo vuoto e, dopo averlo fatto, selezionare le offerte e scegliere le soluzioni.

Ciò di cui abbiamo bisogno è essenzialmente una strategia, una pianificazione attenta modellata sui nostri bisogni e che, con sufficiente consapevole, approfitti dei molti, innegabili e profondi vantaggi che la tecnologia oggi offre al mondo dell’istruzione.

Perché accogliere la tecnologia all’interno della didattica si deve, certo, ma anteponendo la necessità di una strategia, disegnandola  preventivamente attorno ai problemi, ai bisogni e alle caratteristiche del contesto di apprendimento e non cercando di immaginarla come attributo della tecnologia. A meno che non si dichiari apertamente che non sono più le competenze chiave, l’obiettivo di insegnamento efficace, né lo sviluppo delle abilità di base quello di un apprendimento significativo.  

L’insegnante moderno, non dobbiamo dimenticarlo, è soprattutto un professionista che affronta problemi di apprendimento; per farlo realizza scenari didattici secondo le proprie competenze: quello che ne esce valorizzato, da soluzioni di tecnologia didattica, è la sua esperienza di docente. 

Disegnare scenari, organizzare occasioni di apprendimento, elaborare attività e soluzioni formative è quello che definisce quegli ambienti come ambienti di formazione: spazi di attività che, se vogliamo rispettare l’orientamento del costruttivismo sociale (ispirazione alla quale tutti oggi sembrano appassionatamente appartenere: basti guardare alle parole chiave che vengono usate..) deve essere realizzato, cioè modellato per l’azione didattica  anche in collaborazione con i soggetti (nella doppia accezione di costruttori e di utenti ) dell’istruzione, cioè gli stessi allievi.

Un  ambiente di formazione è in definitiva un ambiente di modellazione didattica.

Perché un ambiente, fisico o virtuale che sia, diventi  ambiente di apprendimento occorre però che esso sia scelto e abitato e non solo ‘alitato’: l’obiettivo non è la semplice presenza registrata ma una attiva partecipazione all’invenzione del proprio percorso formativo.

Occorre quindi quanto meno innescare quell’accredito emotivo che ogni abitante di un mondo, quindi anche il cittadino digitale, concede ad uno spazio protetto al quale affidare, seppur parzialmente, le coordinate della propria formazione di persona e in definitiva della propria rappresentazione del mondo.

La caratteristica di uno scenario di apprendimento è quella di innescare la definizione valoriale di uno spazio che non è solo non solo suddiviso, tecnicamente convissuto o praticamente co-utilizzato: come potrebbe essere, ad esempio, qualsiasi spazio telematico condiviso secondo le regole di una policy o una cartella comune su di un server remoto. 

Definire uno di questi spazi telematici  ‘ambiente condiviso’ è il segno della superficialità e della mancanza di consapevolezza con i quali alcuni si accostano al mondo digitale pensando di applicare ad esso le medesime coordinate che peraltro gli impediscono una chiara visione delle cose anche nel mondo scolastico senza la tecnologia.


Provocare questo processo, attivare il percorso di accreditamento che possa portare progressivamente un gruppo disomogeneo, composto di individualità separate a diventare una piccola comunità di apprendimento significa lavorare ad un progetto, profondamente umano e relazionale, non certo tecnologico, di attività comuni nelle quali ciascuno si senta sufficientemente valorizzato, valutato nelle prestazioni e mai giudicato nella persona.

Dunque avere una strategia didattica, posti come già definiti i fondamenti pedagogici dell’azione didattica (come si apprende? Perché? Come apprendono gli adolescenti? Quali dinamiche di gruppo sono riconducibili a fasi di apprendimento collettivo?) significa soprattutto creare comunità di apprendimento, utilizzando, come farebbe un buon artigiano o un progettista, i migliori materiali disponibili, gli strumenti adeguati allo scopo: e quando necessario costruendone di nuovi.


Le tecnologie possono essere un’eccellente opportunità per creare con i propri allievi ambienti integrati che possano favorire la nascita di comunità di apprendimento. Considerata l’enorme incidenza che le tecnologie digitali hanno all’esterno della scuola sulla vita quotidiana dei nostri allievi, devono certo diventarne un elemento familiare anche all’interno.

Il problema è che esse non sono semplici strumenti, come da più parti si tende ad accreditare in modo ‘tranquillizzante’ né tanto meno delle zone franche, neutre, facilmente plasmabili alla bisogna. 

Tantomeno si tratta di ambienti portati a disegnare naturalmente ambienti formativi nel senso scolastico del termine o a modellare competenze di cittadinanza: piuttosto si tratta si aree attrezzate governate da logiche tecnico-gestionali  e strettamente commerciali, di profitto: in molti casi, come nei diffusissimi modelli di social, disegnate secondo gli assiomi avvolgenti (la grande ragnatela, si sa, è…vischiosa) del marketing avanzato assistito dalle moderne neuro-scienze. Non si è molto lontani dal vero se si afferma che si tratta di ambienti che impongono all’utente/abitatore linguaggi, codici, dialetti, creando nuovi bisogni,  strutturando comportamenti.


Sono i nuovi supermercati dell’informazione e qualunque soluzione ‘sociale’ essi progettino ed offrano al mercato è comunque un prodotto da commercializzare con profitto.

Fare distinzione tra strumenti di connessione e ambienti cui essi immettono è operazione peregrina: sono elementi intimamente co-generati e definire i primi semplici ‘strumenti’ serve solo a rassicurarci sul controllo che l’utente avrebbe su di essi come su un qualsiasi accessorio ad estensione delle nostre naturali facoltà.

Si tratta di vero e proprio marketing culturale quello nel quale le grandi major del settore gestiscono enormi flussi di informazioni e che canalizzano ovviamente  secondo interessi aziendali.

In una società dell’informazione l’informazione, lo sappiamo, non si fa da sé: è un prodotto.

Anche nel caso di “piattaforme protette”, prodotti dedicate all’istruzione, si tratta di soluzioni predisposte per un utilizzo facilitato,  spazi nei quali, ‘con pochissimi click’ – come recitano le grafiche pubblicitarie – anche insegnanti ancora ‘poco informati’ sulle possibilità del mondo digitale possono modellare, con elementi prefabbricati, interventi didattici di successo, azioni fortemente motivanti, pratiche didattiche sensibilmente formative e di perfetto gradimento degli allievi. 
Devo confessare che questo tipo di tecnologia didattica, totalmente sbilanciata nella declinazione dell’accezione digitale, fatta di bacini di informazioni a pagamento ( i grandi archivi giornalistici), moduli esercitativi pre-confezionati, mappe concettuali pre-masticate, simulazioni di attività cognitiva in modelli semi-automatici e reiterativi è per me sinceramente un modello sconcertante di istruzione. 


Chiunque abbia seguito un corso online obbligatorio su una qualunque delle tematiche che si sviluppano attorno e dentro il mondo del lavoro (sicurezza?) sa di che cosa parlo in quanto a interesse, motivazione, piacere dell’apprendere e soluzione delle proprie difficoltà che sono in grado di suscitare nell’utente.   

Persino gli avanzatissimi corsi di tipo MOOC tentano senza successo di emulare la creazione di comunità di apprendimento e vi riescono solo con un investimento massiccio di motivazione personale da parte dell’utente. Pre-requisito che nel mondo ‘normale’ costituisce invece proprio l’obiettivo nobile da raggiungere attraverso l’azione didattica.

Una sorta di sindrome da Lego digitale, insomma, si è impossessato di una buona parte del mondo scolastico, all’inseguimento della chimera della ‘formazione automatica’, una soluzione che dovrebbe nelle intenzioni permettere agli insegnanti di farsi ‘assistere’ (sostituire?) da un sistema robotizzato, standardizzare l’apprendimento e, in futuro, chissà, magari anche orientarlo flessibilmente verso nuove e progressive necessità sociali.

In realtà le piattaforme didattiche si candidano ad essere, agli occhi di studenti già ‘avvisati’ (è vero che sono nativi digitali, ma mica proprio stupidi) dei veri propri ‘recinti’ nei quali alcuni dei vantaggi migliori della telematica (senso della scoperta, apertura sul mondo, libertà di azione) andranno perduti assieme all’”effetto wow!” non appena l’esperienza digital-didattica si istituzionalizza, diventa compito, incombenza da assolvere, tedioso esercizio.

Si può immaginare la gioia degli studenti nel collegarsi alla piattaforma digitale della scuola, con il registro elettronico, gli esercizi, i materiali da assemblare, i forum obbligatori cui partecipare: potrà mai un tale ambiente essere emotivamente connotato come spazio da ‘abitare’?

Forse con il prossimo salto tecnologico, magari gli ologrammi tridimensionali.

Accogliere la tecnologie in classe significa avere ben chiaro che la scuola che stabilisce le condizioni di questo rapporto e che una didattica digitale non significa che il primo termine, il sostantivo, venga poi fagocitato dal secondo che ne è solo uno degli attributi e neanche il più importante.

La tecnologia in classe quindi è la benvenuta se gli innegabili vantaggi che il mondo digitale oggi ci offre sono utilizzati all’interno di una strategia formativa e dal punto di vista della didattica: cosa che non può avvenire se, invece, intimoriti dalle novità tecnologiche, sedotti dalla scintillante realtà virtuale, convinti da abili piazzisti, disorientati dalle condizioni attuali del sistema di istruzione ci lasciamo convincere a cercare di immaginare una didattica dal punto di vista della tecnologia, dando per scontato che qualsiasi pur lieve vantaggio essa ci offra sia pur sempre meglio delle attuali difficoltà che molti oggi trovano nel ‘fare scuola’, nel comprendere i propri allievi, nell’affrontare i loro problemi di apprendimento.

I problemi della scuola, infatti, non sono stati creati dall’assenza di tecnologia e da un presunto digital divide (che riguarda invece il mondo dei servizi e della produzione) che impedisce ai nostri allievi di accedere alle medesime opportunità dei coetanei europei: i loro comportamenti, anzi, sono perfettamente in linea con i migliori ‘consumatori di digitale’ del mondo e se una volta si andava a scuola per ottenere informazioni oggi tutta l’informazione di cui abbiamo bisogno, compresi i contatti interpersonali e le opportunità di lavoro, passa invece all’esterno della scuola stessa. E oggi tutti, ma proprio tutti, hanno una connessione in 3G o 4G, anche nei paesini più sperduti del nostro Appennino. 
Elettrificare l’istruzione purtroppo non ridurrà alcuno dei gap culturali che si intende affrontare poichè la radice del problema sta piuttosto nella teoria della conoscenza e nella metodologia didattica, che è rimasta in molti casi all’Ottocento e non conosce né Dewey, né Lewin oltre ad avere dimenticato la Montessori.

Puntare con una certa gaiezza sui malfondati concetti di nativo digitale e competenze digitali naturali  dei nostri giovani allievi, farne addirittura i prodromi di una ipotetica e assolutamente aleatoria intelligenza digitale frutto di una altrettanto bene inventata evoluzione epigenetica non farà altro che legittimare i problemi che una iperdigitalizzazione della nostra società sta invece già causando ai nostri ragazzi (miopia giovanile, difficoltà di lettura e comprensione del testo, difficoltà di sintesi concettuale, di calcolo) incoraggiati piuttosto sulla strada di un perfetto, circolare, avvolgente consumismo digitale.

Tecnodidattica

di Bruno Santoro

Eh si, sembra proprio che senza tecnologie non si possa davvero più insegnare, a tutti i livelli della scuola italiana. Siamo in ritardo, è stato sentenziato, rispetto alla solita Europa, che quando si tratta di livellare sembra sempre un passo avanti a noi. Siamo in ritardo, sprona il Ministero, è l’era digitale e noi siamo ancora alla biro..
Probabilmente è vero (mi tocca qui la ormai solita premessa: non sono un luddista! see my CV here please: http://www.letsnet.it/PPP/CV.htm..) ma c’è lo stesso qualcosa di inquietante in questa ‘necessità’ di tecnologia nella scuola, soprattutto da quando i tablet a basso costo hanno fatto la loro comparsa sulla scena commerciale realizzando di colpo quello che in vent’anni di tentativi non si era riusciti a fare: svecchiare, rinnovare, discutere, cercare. Ben venga, giustamente, questa ondata di novità se davvero, porta con sé una riflessione anche sui fondamenti epistemici, sulla teoria dell’apprendimento, sulla reimpostazione del processo di insegnamento e apprendimento.
Sembriamo invece in una fase alla statu nascenti’ in cui al noviziato tecnologico di tanti si unisce la ‘impalpabilità teorica’ di chi potrebbe e dovrebbe dare a questo movimento sostanza di assunti e consistenza di pratiche e monitoraggi. In fondo è questo che si cerca, l’efficacia dell’insegnamento ed un apprendimento più significativo, una formazione in linea con le esigenze del mondo moderno (saper convivere) e con le indicazioni di Lisbona 2006 in tema di competenze chiave, no? 

La potenza seduttiva dei nuovi dispositivi, accelerata da ambienti opportunamente predisposti, è meravigliosa è, come dire, ludico-magica e promette all’utente, qualunque utente, di potere fare veramente qualsiasi cosa: un gesto ieratico a sfiorare gli schermi et voilà, la realtà virtuale diventa di colpo realtà aumentata, tutto sembra realizzabile …con un dito. 
Ne sono sedotti gli adulti, figuriamoci se non dovrebbero esserne i giovanissimi.
L’avessimo avuto noi, alla loro età, altro che dostoevskij e le 1200 pagine di Delitto e Castigo in edizione Bur economica…
Oggi però il problema non esiste, un comodo epub di 14.000 kindle-facciate risolverebbe il problema di peso e trasporto. Di lettura, chissà..
Solo che ci siamo dimenticati i fondamenti. Mi rifiuto di credere che migliaia di professionisti si sentano coinvolti convintamente in un movimento di rinnovamento radicale senza averli enunciati, quanto meno dichiarati. Ed ogni soluzione che si dichiari strategica e irreversibile come questa presuppone un problema, del quale si propone come la soluzione, lo scioglimento. Ecco, appunto, qual è il problema, il vero problema, quello che si evita persino di formulare?
Non si dica che si tratta di strutture perché sarebbe risposta superficiale e insufficiente: in questi venti anni, dopo i primi investimenti del governo Prodi, molte scuole hanno goduto di un periodo di relativa abbondanza tecnologica mentre un profluvio di corsi, come le famose TIC, hanno risolto praticamente il problema dell’alfabetizzazione informatica e telematica, se non quella didattico metodologica.
Una volta la lingua si insegnava solo in classe, oggi ci sono laboratori, bravi insegnanti, lettori madre-lingua in diverse scuole, computer e software dedicati.
Il punto è che i nostri risultati complessivi non sono migliorati in quanto a rendimento né è diminuito il problema della dispersione scolastica che, anzi, è addirittura aumentata.
Qualunque analisi seria prenderebbe in considerazione altre ipotesi, posto che però a noi le strutture e le attrezzature, se ci sono, vanno benissimo, naturalmente.

Invece qui gli unici assunti sembrano essere quelli di una ‘presa d’atto’ di essere in piena era digitale e della necessità di adeguare le procedure scolastiche a quelle che la società già condivide e prtica: ma siamo sicuri che sia questo, il problema? 
In ogni caso, si dice, è questa la strada della modernità inevitabile: scuola moderna è scuola digitale. Che altro se no?
Quello che è più stupefacente è questa straordinaria equazione che lo stesso Ministero della Magica Istruzione ha ormai fatto propria: esiste una super-razza, quella dei nativi digitali (evidente generatio spontanea ed evoluzione di quella umana…) dotata di super-poteri neuro-informatici e addirittura di una vera e propria ‘intelligenza’ aggiuntiva (povero Gardner: prima le critiche al tuo sistema delle intelligenze multiple, adesso anche le aggiunte..), l’intelligenza digitale appunto.(Ferri e altri)
Sicché adesso al sistema scolastico non resta che andare incontro al nuovo ‘stile cognitivo’ proprio di questa nuova generazione di genietti telematici e adeguarlo alla loro ‘dieta mediale’ riempiendo le nostre aule di ‘strumenti’ (è così che vengono chiamati?) e terminali, di lavagnone elettriche e apparecchi senza fili: altrimenti come si fa a comunicare, con i giovani alieni? Come si fa ad insegnare, oggi? 
Eccolo il problema, quindi: non sappiamo più come insegnare, come metterci in contato con le nuove generazioni. Già da tempo abbiamo perso contatto, noi, e proprio nell’epoca del contatto permanente e ossessivo. Ma allora si tratta di un problema di metodo, di impostazione didattica, di fondamenti pedagogici e di psicologia cognitiva.
Il futuro ci dirà.
Al momento sembra impossibile fronteggiare anche solo il desiderio assai condiviso di elettrificazione del processo di insegnamento e apprendimento. Un vero e proprio nuovo bisogno, direi, creatosi chissà dove: generatio spontanea anch’esso?. 
Morire se in tutti questi anni di predigitale (quello degli ultimi venti anni, per intenderci) si sia mai manifestato con la stessa forza il bisogno di nuovi fondamenti epistemici dell’insegnare, di una nuova teoria della conoscenza, di nuove pratiche efficaci e adeguate ai tempi…
La ‘scuola tavoletta’ ha fatto il miracolo: s’è trovato l’anello mancante alla catena dei perchè..
Anzi: proprio questa passione per il digitale spegne e vanifica qualsiasi discorso pedagogico che potesse nel frattempo avere preso piede.
La prova? Il fatto che la risoluzione di ogni problema venga quasi automaticamente demandata a ‘nuove strutture digitali’, a delle applicazioni. Abbiamo studenti che non sanno scrivere? Si impara a scrivere con un app e direttamente sullo schermo. Hanno difficoltà terribili di lettura e comprensione? Audiolibri e app-osite applicazioni digitali!
Abbiamo problemi di disagio formativo, mancanza di capacità sociali e problemi di cittadinanza consapevole? Tablet! App! App! e via cantando…

Ma il ruolo del docente è quello di esperto di problemi di apprendimento, non di piazzista di materiale digitale. Il suo compito è quello di elaborare una strategia per risolvere i problemi di apprendimento degli allievi aiutandoli ad uscirne: non quello di delegarlo a realtà connettive realizzate da presunti esperti e per di più, guarda un po’, in vendita promozionale…
Per capirci basti per ora segnalare la strana attenuazione dell’appellativo di ‘strumenti’ riferito ai dispositivi di connessione al mondo digitale: se ne vuole sottolineare forse, dopo averne esaltato la potenza, la flessibilità, la capacità di curvare i nostri comportamenti, anche la loro controllabilità?
Effettivamente finché sono solo ‘strumenti’ (frullatori?) il soggetto operante, il deus ex-machina è sempre, almeno per l’analisi logica, l’utente: Ma se solo si riflettesse un attimo non si potrebbe che concludere che essi sono in realtà sliding doors e perfetti ambienti, i cui codici sono etero-strutturati ed i cui linguaggi finiscono per in-formare in modo univoco la nostra permanenza.

Gli ambienti condizionano il comportamento, come a volte sono i nostri comportamenti a modellare gli ambienti: gli ambienti digitali non fanno eccezione, ci modellano e si lasciano abitare, anche se alle loro condizioni. Come tutti gli ambienti suggeriscono codici e parlano un linguaggio: il loro.
Stabilire che i comportamenti, spesso compulsivi, coattivi, infantilmente ripetitivi, raramente dettati da reali necessità dei nostri giovani digitalizzati siano anche quelli a cui il sistema deve andare incontro (evidentemente per disperazione: è questo il problema? non riusciamo più ad entrare in relazione con loro e con il mondo in cui noi, proprio noi, li abbiamo spinti?) sembra essere un’operazione con un certo margine di errore. Di cui certamente risponderemo.