Diseducazione digitale

da Corriere della sera

di Valentina Santarpia

Digitale a scuola, dopo la sbornia si fa marcia indietro. E si punta sugli aspetti umani. Sono le incredibili conclusioni di una ricerca condotta dall’università Bocconi assieme all’associazione ImparaDigitale, che verrà presentata domani agli Stati generali della scuola digitale a Bergamo: condotta su 1.499 studenti, 848 genitori, 80 consigli di classe, 134 insegnanti, che hanno portato oltre 600 mila risposte, dimostra che di digitale ce n’è fin troppo nella vita dei bambini e dei ragazzi, e che quindi la scuola deve concentrarsi su altro.

«È la prima volta che vengono incrociate le risposte dei figli con quelle dei genitori, e che si ha la percezione netta di come madri e padri non siano abbastanza consapevoli dell’uso che i figli fanno dei mezzi tecnologici», spiega Francesco Sacco, curatore della ricerca. Persino sull’età a cui i ragazzi hanno avuto accesso a un cellulare le risposte divergono: il 30% dei figli dice di averlo ricevuto tra i 6 e gli 8 anni, ma solo il 19% dei genitori ammette di averlo concesso a quell’età; lo 0,5% dei ragazzi dice di averlo avuto prima dei 3 anni, cosa che risulta solo allo 0,2% dei genitori. Sul tempo di utilizzo si tende al ribasso: le tre ore dichiarate in media a settimana non tornano con il resto delle risposte. Alle primarie tutti dicono di non portare il telefonino in classe, ma gli insegnanti testimoniano di averlo visto: a scuola il 23% lo usa di nascosto, per lo più per copiare. «C’è un gap generazionale che condiziona il rapporto docente-alunno. Ma non esiste più un controllo reale da parte dei genitori — spiega Dianora Bardi, professoressa e presidente di ImparaDigitale —. Esiste la mamma virtuale, che pensa con i messaggini di poter controllare i propri figli, mentre il padre autorevole/autoritario non esiste più, sostituito dal padre simbolico, che punta sul dialogo». Che però non sembra sempre funzionare. Persino sulle regole di utilizzo della tecnologia ci sono reazioni diverse: i genitori sono convinti di aver messo paletti (81%), ma solo una parte degli studenti (69%) li riconosce, e l’11% dice di non rispettarli.

Lo schermo è pervasivo nella vita dei ragazzi, anche dopo cena: i bimbi della primaria usano il telefono fino alle 23.10, i ragazzi delle medie fino alle 23.40, quelli delle superiori fino a oltre mezzanotte. E questo nonostante il 52% dei genitori dica di non averli autorizzati. «Portare il telefono in camera aumenta il numero di ore di sonno perdute», sottolinea nelle sue considerazioni Daniela Lucangeli, esperta di psicologia dell’apprendimento e prorettore dell’università di Padova. E la stanchezza va a braccetto con ansia fisiologica, irrequietezza: insonnia, mal di testa, stanchezza, nausea che, come ricorda Lucangeli, sono correlati all’uso delle tecnologie.

Lo studente trascura le attività per usare le tecnologie, prende brutti voti, dà risposte brusche mentre usa tablet o telefonino. E non è vero che, come vorrebbero credere i genitori, il cellulare è alleato dello studio: il 68% lo usa poco o mai per i compiti. Conseguenze? L’ambizione degli studenti è sempre più modesta, il 58% fa il minimo.

Ma allora, il digitale va usato a scuola, sì o no? «Dobbiamo ricrederci. Non si può parlare di innovazione focalizzandoci solo sul digitale senza un contesto progettuale ampio — conclude Bardi —. Il cambiamento si potrà attuare se il docente non avrà paura di ascoltare gli studenti, far sviluppare i talenti, supportarli rispettando i tempi di apprendimento, renderli davvero liberi di scegliere e sbagliare, per diventare autonomi. Per salvare il digitale, insomma, dobbiamo dimenticare il digitale».

Insegnamento della Storia, Azzolina: ‘Italia favorevole a Osservatorio europeo’

da Tuttoscuola

L’Italia è favorevole alla costituzione di un Osservatorio europeo sull’insegnamento della Storia. A dare l’annuncio lo scorso 26 novembre è la Sottosegretaria all’Istruzione, Università e Ricerca, Lucia Azzolina, che ha partecipato, a Parigi, alla Riunione dei Ministri Ue dell’Istruzione degli Stati aderenti alla Convenzione Culturale Europea del Consiglio d’Europa, siglata nel 1954 con lo scopo di promuovere lo sviluppo di una reciproca comprensione tra i popoli europei e un reciproco apprezzamento delle diversità culturali.

“Lo studio della Storia ha un ruolo fondamentale nella formazione di una coscienza collettiva e per una pacifica convivenza fra le Nazioni – sottolinea Azzolina -. Per questo il nostro Paese guarda con interesse alla costituzione di questo Osservatorio che dovrà stimolare il dibattito sulle metodologie didattiche, favorire lo scambio di buone pratiche, fornire un contributo per la costituzione di una ricerca storica e lo sviluppo di una coscienza comune europea”.

“Proprio in questi giorni – prosegue la Sottosegretaria – con la circolare sugli Esami di Stato della Scuola secondaria di secondo grado, il nostro Paese è tornato a porre l’accento sull’importanza della Storia. Disciplina centrale perché attraverso lo studio del passato è possibile comprendere il presente, la realtà che ci circonda, sentirsi parte di un destino comune. Sapere da dove veniamo, quali avvenimenti, anche tragici, hanno caratterizzato il percorso che ci ha portati fino ai nostri giorni consente a ciascuno di noi di esercitare il pensiero critico, di leggere con consapevolezza gli eventi, di operare per un presente e un futuro migliori, in cui non si ripetano gli errori del passato. È un messaggio che vogliamo trasmettere con forza ai nostri ragazzi”.

Oltre alla sessione sulla Storia, l’incontro dei Ministri a Parigi ha previsto anche una sessione di confronto sull’educazione digitale. Il rafforzamento della formazione iniziale e continua dei docenti su questi temi, lo scambio di buone pratiche anche in ambito europeo, la promozione dell’utilizzo delle tecnologie in classe anche per sostenere al meglio gli studenti con bisogni educativi speciali, il potenziamento delle competenze digitali degli studenti sono gli obiettivi di lavoro prioritari individuati oggi a Parigi.

Sciopero: fumata nera per il rinnovo dei servizi minimi nella scuola

da Tuttoscuola

Il nuovo incontro all’Aran per ridefinire l’accordo sui servizi minimi nella scuola in caso di sciopero non ha fatto passi avanti. In base ad alcuni resoconti dell’incontro di lunedì 25 novembre, si è saputo che i sindacati sono del tutto contrari alle diverse proposte già presentate dall’Aran nei primi incontri.

Sono sostanzialmente tre le novità che l’Aran intenderebbe introdurre a modifica del lontano accordo del 2001:

  • prevedere (precettare) una quota di personale da mantenere in servizio per la vigilanza di minori durante lo sciopero
  • rendere obbligatoria, da parte del personale docente e ATA, la comunicazione preventiva di eventuale adesione allo sciopero
  • impegnare il capo d’istituto a fornire informativa alle famiglie sulle motivazioni dello sciopero, dettagliando dati e caratteristiche dei sindacati che lo hanno proclamato.

Sulla prima proposta (la precettazione) i sindacati hanno espresso un rifiuto netto, in quanto, a loro parere, verrebbe leso un diritto costituzionale (art. 40).

Sulla seconda proposta (la comunicazione preventiva obbligatoria) il no sindacale sembrerebbe non essere chiaramente motivato.

La terza proposta (l’informativa alle famiglie sui sindacati promotori dello sciopero) sembra francamente un sovraccarico burocratico per i dirigenti scolastici non giustificato.

Si può pensare che l’Aran punti ad un solo obiettivo – l’obbligo di comunicazione preventiva di eventuale adesione allo sciopero – e abbia messo sul tavolo del confronto diverse proposte da ritirare in parte per arrivare allo scopo prefissato.

A proposito dell’informativa sui sindacati promotori dello sciopero, se il nuovo accordo la prevedesse e fosse già operante, i dati dei sindacati che hanno proclamato lo sciopero di domani, 29 novembre, sarebbero questi (dati ufficiali pubblicati sul sito dell’ARAN):

SISA: 13 iscritti su 659.542 dipendenti sindacalizzati; 114 voti su 907.203 per elezioni RSU.
USB: 2.679 iscritti e 7.833 voti.

Formazione in servizio: torna il ‘contratto’ tra le parti. Ecco cosa cambia

da Tuttoscuola

di Renato Rovetta

Il 19 novembre scorso è stata raggiunta un’importante intesa tra MIUR e Organizzazioni Sindacali della scuola sul tema della formazione in servizio del personale scolastico. La sottoscrizione dell’Ipotesi di Contratto Collettivo Nazionale Integrativo concernente i “criteri generali di ripartizione delle risorse per la formazione del personale docente, educativo ed ATA per gli anni scolastici 2019/20, 2020/21, 2021/22” costituisce la prima rilevante applicazione delle novità introdotte dal CCNL 2018 che, con l’art.22 commi 4 e 8, ha sostanzialmente riportato la materia della formazione in servizio del personale tra quelle oggetto di contrattazione nazionale integrativa (per quanto riguarda i “criteri generali di ripartizione delle risorse”) e di confronto (per quanto attiene agli “obiettivi e le finalità della formazione”)[1]. In tale contesto i contenuti dell’accordo, per la loro rilevanza e incidenza trasformativa, sembrano andare anche oltre l’ambito apparentemente neutro e solo amministrativamente rilevante definito dai “criteri generali di ripartizione delle risorse”.

Cambia il modello della governance: dall’ambito alla scuola

L’accordo sottoscritto modifica in modo sostanziale il modello di governance del Sistema della formazione in servizio dei docenti promosso con il Piano Triennale della Formazione 2016/19 e messo in atto nell’ultimo triennio, modello, come è noto, centrato sulle Reti territoriali di ambito e relative “scuole polo”.

Il CCNI sulla formazione torna ad attribuire la centralità del sistema – la “programmazione e la concreta gestione delle attività di formazione in servizio” – alla singola istituzione scolastica, oltre che alle “reti di scuole”; tali reti non sono più, però, le “reti territoriali di ambito” specificamente promosse e finanziate dall’Amministrazione al fine di rilevare i bisogni su base territoriale e progettare e realizzare azioni formative sulla base di un più o meno variamente articolato repertorio di opportunità formative, ma “reti di scopo”, eventualmente e liberamente promosse in forma di aggregazione autonomamente determinata dalle scuole con specifico, e non causale, riferimento all’art.7 c. 2 del DPR 275/99.

Diversamente dal recente passato, nel quale i finanziamenti venivano integralmente attribuiti alle scuole polo d’ambito per progettare e realizzare attività formative per conto delle scuole della rete, il nuovo Contratto Integrativo prevede che, di tutte le risorse finanziarie disponibili annualmente, una quota del 60% sia distribuita direttamente alle istituzioni scolastiche, parametrata sulla base del numero del personale docente e ATA, e il restante 40% venga assegnato ancora alle “scuole polo d’ambito” ma per la “gestione coordinata delle iniziative di formazione previste dall’Amministrazione centrale” rappresentando, quindi, solo una sorta di terminale operativo e gestionale dell’Amministrazione stessa.

Il ruolo dell’Amministrazione centrale

Insieme alla valorizzazione della centralità di ciascuna singola Istituzione scolastica nella programmazione e gestione delle attività di formazione in servizio, il nuovo Contratto Integrativo attribuisce un importante rilievo, funzionale e strategico, al ruolo dell’Amministrazione centrale. Oltre, infatti, alla gestione sostanzialmente diretta, per tramite delle scuole polo di ambito, di una quota rilevante di risorse e di iniziative formative – definite “a carattere nazionale, azioni di sistema, formazione in ingresso del personale” – l’accordo attribuisce all’Amministrazione centrale compiti anche molto innovativi, di promozione e supporto all’innovazione metodologica, così descritti:
– compiti di indirizzo, coordinamento e monitoraggio;
– competenza in materia di promozione, individuazione, studio e diffusione di nuovi modelli di formazione ed aggiornamento connessi ai processi di innovazione del sistema.

Con particolare riferimento, inoltre, all’azione di monitoraggio, l’Accordo attribuisce all’Amministrazione il compito di valorizzare le migliori pratiche, di incoraggiare la diffusione di modelli innovativi, di predisporre azioni di semplificazione “al fine di realizzare un sistema di formazione in servizio in grado di determinare la crescita professionale continua del personale, la qualificazione del sistema istruzione e un reale innalzamento dei livelli dell’offerta formativa”. Si tratta di un importante riconoscimento della centralità della leva formativa per la qualificazione complessiva del sistema e, insieme, di una sfida rilevante per l’Amministrazione che dovrà dotarsi, sia a livello centrale che periferico, degli strumenti organizzativi e operativi necessari ad evitare che resti una vuota declaratoria di principi.

La centralità del Piano di formazione di Istituto

La restituzione alle scuole della centralità del sistema di formazione in servizio comporta la valorizzazione del Piano di formazione di Istituto quale strumento di sintesi, culturale ed operativa, tra gli obiettivi del PTOF, i traguardi del RAV, le priorità strategiche di ciascuna istituzione scolastica e le azioni formative necessarie a supportare i processi di miglioramento. La difficile sintesi tra priorità e bisogni formativi di ciascuna scuola e quelli definiti a livello di ambito territoriale ha rappresentato uno dei nodi di maggiore problematicità operativa nel triennio scorso. Ora le scuole potranno progettare iniziative formative direttamente funzionali a corrispondere ai propri obiettivi di miglioramento decidendo, eventualmente, di aggregarsi in reti di scopo con scuole che condividono tali obiettivi e strategie, nella prospettiva non solo di un’economia di scala ma anche di quell’arricchimento che deriva da confronto e dalla collaborazione tra diverse comunità professionali, arricchimento che costituisce indubbiamente una delle eredità positive della recente esperienza delle reti di ambito.

L’accordo sottolinea ed enfatizza la rinnovata centralità del Collegio dei docenti nella definizione del Piano di formazione di Istituto ma suggerisce anche prospettive operative innovative che, superando la tradizionale e riduttiva impostazione dell’elenco dei corsi di aggiornamento da realizzare, valorizzino “iniziative di autoformazione, di formazione tra pari, di ricerca e innovazione didattica, di ricerca-azione, di attività laboratoriali, di gruppi di approfondimento e miglioramento” oltre che ogni forma di aggiornamento individuale, del quale, assai opportunamente, si sottolinea la necessaria coerenza con il Piano di Formazione di Istituto.

Nell’ambito del Piano di formazione di Istituto viene ricordata la necessità di programmare azioni formative anche rivolte al personale ATA per la cui realizzazione si potrà attingere a risorse specifiche, prioritariamente ex L.448/1997.

Un budget per ogni istituto scolastico

Il tema delle risorse assume, nel nuovo scenario disegnato dal CCNI, una particolare rilevanza: la Legge 107/2017 aveva investito consistenti risorse a finanziare il Piano Nazionale di formazione, 40 milioni annui per il triennio 2016-19, che il sistema centrato sulle reti di ambito e le scuole polo sembra aver addirittura faticato a investire in modo completo ed efficace (ma anche su questo aspetto attendiamo l’esiti del monitoraggio INDIRE). Ora: quali risorse complessive e, soprattutto, su quali risorse potrà effettivamente contare ogni singola scuola per programmare e realizzare il proprio Piano di formazione? Un rapido e sommario calcolo sulla base delle tabelle allegate all’accordo, relative al solo esercizio finanziario 2019 e ulteriormente integrabili, prefigura una quota media di 2.500 euro per ciascuna Istituzione scolastica.

I nodi aperti

Restano non affrontati e irrisolti dall’accordo sottoscritto alcuni nodi di fondo, dal cui dipanamento dipende in gran parte, a parere di chi scrive, il successo della nuova stagione che si va aprendo sulla formazione in servizio del personale scolastico:
Il Contratto Integrativo sottoscritto non cita neppure la questione della “obbligatorietà” della formazione in servizio dei docenti introdotta, come è noto, dal comma 124 della Legge 107/2015. La questione della natura giuridica – tra obbligo e diritto-dovere, tra sviluppo professionale e vincolo burocratico – delle attività di formazione e aggiornamento in servizio dei docenti non può più attendere di essere definitivamente chiarita, anche per prevenire il possibile esplodere di un microcontenzioso, diffuso e distribuito nelle migliaia di comunità professionali che saranno chiamate a deliberare.

Il sistema della formazione dei docenti, come emerso particolarmente nell’esperienza dell’ultimo triennio, è pesantemente e negativamente condizionato da un insieme di vincoli procedurali e amministrativi: standard di costi ormai del tutto fuori mercato, procedure di gara farraginose e disfunzionali, forme di rendicontazione amministrativa rigide e ingiustificate. Tenuto anche conto della, assai ridotta, dimensione economica in gioco appare indispensabile che si individuino e vengano fornite alle singole scuole soluzioni amministrative che, nel rispetto della normativa generale sulla gestione amministrativo-contabile, consentano di individuare e contrattualizzare soggetti erogatori di formazione funzionali ai bisogni e alle progettualità specifiche.

Il superamento delle rigidità nelle procedure amministrative – e auspicabilmente a questo si riferisce il Contratto Integrativo quando chiede all’amministrazione di predisporre “azioni di semplificazione” – è anche la precondizione necessaria perché sia davvero praticabile il coinvolgimento e la collaborazione con quei soggetti che anche il Contratto Integrativo chiede di favorire (Università, Istituti di ricerca, Associazioni professionali qualificate e Enti accreditati ai sensi della Dir. 170/2016) al fine di migliorare la qualità e gli esiti dei processi formativi attraverso il coinvolgimento di soggetti istituzionali più qualificati.
Progettare la formazione dei docenti, che sia a livello di ambito o di singola scuola, non è un esercizio che si possa improvvisare; richiede competenze specifiche che la scuola non possiede per via naturale.

Certamente non basta il catalogo della piattaforma SOFIA, che giustamente l’Accordo chiede di implementare, ma si tratta di investire sullo sviluppo di specifiche competenze di “progettazione della formazione”, a partire dalla figura e ruolo strategico del Dirigente scolastico. Anche su questo terreno l’Amministrazione potrà svolgere una funzione di indirizzo determinante.

[1] L’Accordo sottoscritto il 19/11 è accompagnato da un Verbale, datato 18/11, che restituisce la sintesi dei lavori e delle posizioni emerse dal Confronto tra le parti, come previsto dall’art.6 comma 2 del CCNL 2018. L’esito del confronto appare un documento ancora interlocutorio e generale, limitandosi ad indicare alcuni ambiti tematici sui quali le parti concordano di finalizzare prioritariamente le attività formative, sia per il personale docente che ATA. In considerazione di ciò, l’allegato all’Ipotesi di CCNI non è oggetto di analisi delle presenti note.

Nota 29 novembre 2019, AOODGSIP 5337

Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione e la Partecipazione

Ai Direttori Generali Uffici Scolastici Regionali LORO SEDI
Dirigenti Ambiti Territoriali Provinciali LORO SEDI
Sovrintendente Scolastico per la Provincia di Bolzano BOLZANO
Sovrintendente Scolastico per la Provincia di Trento TRENTO
Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca BOLZANO
Intendente Scolastico per la Scuola in località Ladine BOLZANO
Sovrintendente per gli Studi della Regione Valle d’Aosta AOSTA
Dirigenti Scolastici delle Istituzioni Scolastiche di ogni ordine e grado LORO SEDI

Oggetto: 5 dicembre 2019 – Giornata Mondiale del suolo

Adeguamento normativa antincendio

Edilizia scolastica, un piano straordinario per l’adeguamento alla normativa antincendio. Stanziati 98 milioni di euro

Un piano straordinario per adeguare gli istituti scolastici alla normativa antincendio. Il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Lorenzo Fioramonti, ha firmato oggi il decreto per gli interventi di messa a norma delle scuole. Il Piano straordinario prevede un finanziamento complessivo di 98 milioni di euro.

Le risorse saranno assegnate con un avviso pubblico nazionale rivolto agli Enti Locali da adottare entro 30 giorni dalla pubblicazione del decreto. Potranno candidarsi Comuni, Province, Unioni di comuni e Città metropolitane e i relativi contributi saranno concessi direttamente agli Enti Locali che così potranno mettere in regola gli istituti e le strutture adibite a uso scolastico entro la fine del 2021, come previsto dall’attuale normativa.

I contributi a disposizione degli Enti Locali saranno pari fino a 70.000 euro per le scuole del primo ciclo e fino a 100.000 per le scuole del secondo ciclo di istruzione.

Scuole di Specializzazione di area sanitaria, gli iscritti danno i voti a strutture e attività

Scuole di Specializzazione di area sanitaria, gli iscritti danno i voti
a strutture e attività: tre su quattro promuovono il percorso formativo
Pubblicati i risultati del questionario per la rilevazione
delle opinioni degli specializzandi

Soddisfatti dei percorsi formativi e delle attività assistenziali e professionalizzanti. I medici specializzandi danno i voti alle Scuole di Specializzazione degli Atenei italiani e promuovono servizi, insegnamenti e strutture. È quanto emerge dalle risposte al questionario compilato dai 16.841 iscritti alle 1.266 Scuole di Specializzazione (41 le Università).

Nel complesso, tre specializzandi su quattro valutano il percorso formativo adeguatamente calibrato per consentire l’acquisizione delle competenze necessarie a esercitare la professione di specialista all’interno delle strutture ospedaliere. Ma sono apprezzati anche gli aspetti legati alla facilità di accesso a biblioteche o riviste (il 74% degli specializzandi ha risposto positivamente) e alla graduale assunzione di autonomia e responsabilità nell’espletamento delle attività pratiche e professionalizzanti durante il corso di studi (l’84% si è espresso in senso positivo).

È il quadro che emerge dai risultati in forma aggregata dei questionari anonimi di valutazione delle Scuole di specializzazione di area sanitaria ad accesso riservato ai medici in formazione. La rilevazione è  finalizzata ad acquisire l’opinione degli specializzandi sulla qualità dei percorsi formativi delle Università. È disponibile da oggi sul sito del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, nell’area Stampa e Comunicazione/Notizie e Home/Argomenti e Servizi/Università/Offerta Formativa/ Scuole di specializzazione https://www.miur.gov.it/web/guest/-/scuole-di-specializzazione-di-area-sanitaria.

Particolare riferimento viene fatto alle modalità formative e alla disponibilità di servizi connessi alla formazione stessa e offerti dalle scuole. L’implementazione del questionario di valutazione (che è previsto dall’art. 6 del Decreto interministeriale 402/2019) è stata deliberata, nella seduta del 5 dicembre 2018, dall’uscente Osservatorio nazionale della formazione medica specialistica, presieduto da Roberto Vettor. Una proposta accolta dal MIUR nell’ottica di una sempre maggiore trasparenza. Hanno supportato l’iniziativa l’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca (ANVUR) e il CINECA.

Il questionario, composto da 84 domande e strutturato in 9 sezioni, è stato erogato dal MIUR tramite una piattaforma informatizzata gestita da CINECA nel periodo compreso tra il 17 dicembre 2018  e il 17 gennaio 2019. Sono risultati compilati 18.567 schede demografiche e 16.841 questionari. Nel report pubblicato sono riportati i risultati macro aggregati delle 14 domande delle sezioni dalla due alla otto, anticipati da alcune informazioni ottenute dalle schede demografiche.

L’attuazione del progetto e la pubblicazione dei relativi risultati in forma aggregata rappresentano, ai fini della rilevazione della qualità della formazione medica specialistica offerta dalle Università italiane, un importante risultato. Questo nell’ambito della riforma attuata con l’introduzione del Decreto del MIUR, di concerto con il Ministero della Salute (il 402/2017)e delle complesse attività di accreditamento dei corsi di specializzazione di area sanitaria nelle loro prime tre tornate post riforma realizzate nello scorso triennio dall’Osservatorio nazionale della formazione medica specialistica.

La scuola ha già bocciato INVALSI e Alternanza

La scuola ha già bocciato INVALSI e Alternanza. Il Governo cambi rotta

Roma, 28 novembre – Il ritorno dell’obbligatorietà della prova INVALSI e delle esperienze dell’ex Alternanza scuola lavoro, ora denominata Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento, ci preoccupa enormemente. Ci aspettavamo da questo Governo un’inversione di rotta che rendesse tangibile nelle decisioni legislative un diverso approccio ideologico al mondo della scuola. E invece ci troviamo ancora di fronte a residui della Legge 107, una legge che, ricordiamo, la scuola ha rifiutato in toto e la contrattazione ha smontato pezzo per pezzo.

La maggioranza di Governo dimostra scarsa memoria, dimenticando che il più grande sciopero della scuola è stato proprio quello del 2005 contro la cosiddetta “Buona scuola”. Prove INVALSI e Alternanza definiscono una linea politica contro cui la scuola si è già pronunciata. I partiti al Governo, a cominciare dal Partito Democratico, dovrebbero ricordarlo bene.

Ribadiamo la necessità di marcare un cambio di passo sostanziale nelle politiche sull’Istruzione, che dovrebbero rispondere soprattutto alle richieste di chi il mondo della scuola lo vive ogni giorno. Docenti e studenti hanno più volte manifestato la propria contrarietà alle prove INVALSI e all’Alternanza, pratiche imposte dall’alto alla comunità scolastica e percepite come totalmente scollegate dal percorso educativo.

EDILIZIA SCOLASTICA

EDILIZIA SCOLASTICA, GILDA: SICUREZZA STUDENTI È BENE PREZIOSO

“I dati del Rapporto sull’edilizia scolastica elaborato dalla Fondazione Agnelli confermano quanto sosteniamo da sempre circa l’inadeguatezza strutturale di tante scuole italiane che, oltre all’incolumità di alunni e docenti, compromette anche l’aspetto didattico. Siamo, dunque, d’accordo sulla necessità di un piano Marshall per ristrutturare gli edifici scolastici e mettere in sicurezza il più grande patrimonio dell’Italia rappresentato dai nostri studenti”. Così Rino Di Meglio, coordinatore nazionale della Gilda degli Insegnanti, commenta l’indagine condotta dall’ente torinese. 
“Un intelligente piano di investimenti dedicato alla ristrutturazione e all’adeguamento funzionale degli edifici scolastici può essere un volano importante per lo sviluppo economico del Paese, soprattutto se libero dai vincoli di bilancio imposti dall’Unione europea.Occorre che la politica – conclude Di Meglio – trovi la modalità adatta per superare due tradizionali grandi barriere che in Italia spesso ostacolano i processi di rinnovamento: le pastoie burocratiche e il rischio corruzione”. 

La Qualità dell’inclusione scolastica

La Qualità dell’inclusione scolastica

di Rosa Stornaiuolo

Una grande occasione di confronto a Rimini

Si è conclusa, da qualche giorno, al Palacongressi di Rimini, la dodicesima edizione del convegno internazionale Erickson“La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale”; evento a cui hanno partecipato più di centocinquanta relatori ed esperti di fama nazionale e internazionale, provenienti da ambiti diversi e che hanno offerto spunti di riflessione a una platea di oltre quattromila persone impegnate nell’educazione inclusiva, intesa come scelta di civiltà e di valore.

I lavori si sono articolati in tre giorni che hanno visto tre sessioni plenarie incentrate sui temi dell’inclusione, della disabilità e dell’interculturalità; dodici Q TALK su idee particolarmente stimolanti e innovative ed, infine, quarantatre workshop basati su pratiche didattiche efficaci.

Un confronto a tutto tondo con i maggiori esperti su focus da presidiare strategicamente da chi, quotidianamente, lavora per promuovere un processo d’inclusione scolastica e sociale sempre più efficace. Tanto è vero che lo slogan del Convegno è stato “La Q siamo noi”, nel senso che la qualità del processo inclusivo va costruita sul campo quotidianamente da tutti gli operatori della comunità educante e professionale.

Cosa intendiamo per processo d’ inclusione scolastica e sociale?

Ragionevolmente quando parliamo di processo d’ inclusione scolastica e sociale possiamo intendere un insieme di azioni implementate al fine di mettere l’altro in condizioni di “funzionare” al meglio, in relazione alle sue capacità nel campo degli apprendimenti e della partecipazione. In altre parole accogliere e integrare tra loro le molteplici eterogeneità umane offrendo opportunità di piena autorealizzazione attraverso una didattica il più possibile universale, accessibile e personalizzabile per tutti gli alunni.

È una questione di vera e propria giustizia sociale e di diritti umani di tutti e di ciascuno.

Tuttavia come ha precisato il Prof. Dario Ianesin apertura del Convegno, l’inclusione è una realtà complessa e, sempre più spesso, in diversi paesi europei si aggirano i cosiddetti “inclusio-scettici”[1], cioè coloro che non credono che una scuola inclusiva sia possibile. L’Italia vanta una tradizione relativa all’inclusione di circa quarant’anni, sia pure con le diverse problematiche e fragilità note a tutti. Rifuggendo da pratiche autoreferenziali, appare doveroso riflettere sulle debolezze del nostro sistema ma nell’ottica di “inclusio-costruttori”, cercando di trovare risposte concrete alle difficoltà e trasformando l’impegno ideale in operatività.

Come rendere più efficace il processo d’inclusione scolastica e sociale?

Lungo questa traiettoria, tracciata dal Prof. Dario Ianes, si sono svolti i lavori del Convegno attraverso intensi momenti di confronto e ricerca per costruire una comunità sempre più inclusiva ed approdando alla conclusione, desumibile tra l’altro dalla mozione finale prodotta, che l’abbattere muri deve essere il filo conduttore dell’impegno da profondere quotidianamente per scongiurare il pericolo di rendere fragile la nostra esperienza inclusiva, con il rischio di un ritorno al passato di pratiche educative, selettive e separative.

Si rende necessaria una formazione in servizio, obbligatoria e costante nel tempo; in particolare una formazione iniziale per tutti i docenti sulla didattica inclusiva come pratica normale. Atteso, inoltre, che il processo inclusivo richiede un gioco di squadra appare imprescindibile da una formazione di tutti gli attori della comunità educante e professionale, ivi compresi i Dirigenti Scolastici come loro competenza strutturale non accessoria.

Fondamentale risulta anche un reale sviluppo dell’autonomia didattica e della flessibilità dei curricoli ottimizzando i tempi e gli spazi della progettazione didattico-educativa e prevedendoli anche per Scuola Secondaria.

Occorre, pertanto, una filosofia contrattuale della scuola che valorizzi gli insegnanti nella misura in cui tutela i diritti degli studenti; ogni alunno, riconosciuto in rapporto alla propria condizione, ha diritto ad una relazione che sviluppi e solleciti i potenziali con didattiche individualizzate idonee, anche speciali, ma mai segreganti.

Quali competenze per il docente specializzato per le attività di sostegno inclusivo?

Strategica risulta la figura del docente specializzato per le attività di sostegno, inteso come partner strutturale dello sviluppo di una classe inclusiva, in cui regna la corresponsabilità dell’intervento didattico a favore di tutti gli alunni.

Come sostengono Andrea Canevaro e Dario Ianes[2], le due voci più autorevoli nel campo dell’inclusione, un altro sostegno è possibile ed un docente specializzato per le attività di sostegno inclusivo è un insegnante che:1. Valorizza tutte le differenze2. Comprende il funzionamento basato su ICF3. Costruisce eterogeneità nei gruppi4. Collabora con tutti i colleghi5. Promuove interventi fondati su evidenze6. Attiva le risorse della scuola e dell’extrascuola7. Promuove lo sviluppo globale della scuola8. Rompe schemi e li evolve in modo creativo9. Attiva le risorse delle famiglie e della comunità10. Amplia il PEI nel Progetto di Vita11. Promuove un utilizzo «misto» del sostegno12. Evolve radicalmente il sostegno.

Azioni ineludibili per la realizzazione di una comunità educante e professionale sempre più inclusiva e che richiedono ricerca costante, puntuale documentazione dei percorsi implementati e diffusione di buone prassi.

Formazione continua e ricerca in situazione

Solo attraverso la formazione continua e scrupolosa è possibile individuare risposte pedagogiche speciali di qualità ai diversi bisogni educativi speciali.

Fondamentale è l’azione di ricerca in situazione, costante e mirata sul singolo caso bisognoso di attenzione pedagogica: “E’ con la ricerca e nella ricerca che il lavoro dell’insegnante smette di essere un mestiere e diventa una professione” come del resto, sosteneva già Piaget.

Rigore scientifico e concretezza, dunque, per favorire una cultura dell’inclusione.

Documentazione e diffusione buone prassi

Ma risulta parimenti importante lasciare traccia dei percorsi implementati documentandoli in maniera puntuale.

Attraverso la documentazione di quanto realizzato si apre la possibilità di rivedere e riflettere sui percorsi svolti in modo da individuare i punti di forza e quelli di criticità; incrementare i primi e superare e/o almeno ridurre i secondi. In tal modo il docente riflette sulle prassi didattiche implementate nell’ottica del docente riflessivo ed al fine di un miglioramento continuo.

La documentazione di un percorso svolto può costituire una buona base di partenza per ulteriori percorsi da attivare ed una prassi da condividere con altri docenti della propria comunità o di altre. Fondamentale risulta quindi la formalizzazione delle buone prassi didattiche e la loro disseminazione; le buone prassi costituiscono la voce e la testimonianza della scuola autentica che quotidianamente si interroga per trovare risposte ai diversi bisogni educativi.

Sarebbe un vero spreco se restassero gelosamente chiuse nei cassetti …è necessario dar loro voce nell’ottica di una scuola quale comunità educante che crea comunità.

Riprendiamoci la PEDAGOGIA: una possibile risposta per un efficace processo inclusivo?

Infine i tempi sono maturi per riprendersi coraggiosamente la PEDAGOGIA, ovvero la sensibilità pedagogica che ci spinge a considerare la PERSONA prima del suo funzionamento; sensibilità pedagogica quale vera linfa di ogni azione educativa e didattica finalizzata a creare una comunità educante sempre più inclusiva.

Pedagogia che operi in un approccio multidisciplinare ed in un dialogo multiprofessionale al fine di realizzare una governance locale inclusiva: premessa perché il processo d’inclusione scolastica e sociale funzioni efficacemente.

Rosa STORNAIUOLO

[1] D. Ianes, G. Augello, Gli inclusio-scettici, Erickson, 2019.

[2] A. Canevaro e D. Ianes (a cura di), Un altro sostegno è possibile. Pratiche di evoluzione sostenibile ed efficace, Erickson, 2019.

Le Province chiedono più fondi in manovra per l’edilizia scolastica

da Il Sole 24 Ore

di Redazione Scuola

«Il Rapporto della Fondazione Agnelli non fa che confermare le richieste che da mesi stiamo ponendo a Governo e Parlamento: le scuole italiane hanno bisogno di un piano di investimenti, che ci permetta non solo di metterle in sicurezza, ma anche di renderle moderne, accoglienti, in grado di assolvere al ruolo educativo che gli ambienti scolastici hanno, con strutture in linea con i programmi didattici». È il commento del presidente dell’Upi Michele de Pascale sui risultati del Rapporto sull’edilizia scolastica della Fondazione Giovanni Agnelli, pubblicato ieri sul Sole 24 ore e su Scuola 24 , che segnala un fabbisogno di 200 miliardi di investimenti per le scuole italiane.

L’analisi dell’Upi
«Chiaro che una cifra di questo tipo, che non è certo ordinaria, può muovere solo dalla scelta di tutti di considerare la scuola come una delle priorità del Paese – sottolinea de Pascale». Nel ricordare che secondo la Fondazione Agnelli «in media gli investimenti su ogni scuola italiana dovrebbero essere pari a 5 milioni, che per le 7.400 scuole superiori significa un fabbisogno stimato pari a circa 37 miliardi», de Pascale ricorda come invece la legge di bilancio 2020 per le scuole superiori preveda «un fondo di 450 milioni in 3 anni, 13 mila euro a scuola, meno dell’1% della stima indicata dal rapporto: davvero troppo poco perché non si possa continuare a pretendere uno sforzo da parte del Governo e del Parlamento per offrire una risposta che sia almeno credibile».