Il terreno accidentato su cui sopravvive l’Invalsi

di Enrico Maranzana

Il controllo è essenziale per il governo di un sistema: consistenell’osservazione, nella misurazione e nella capitalizzazione degli scostamenti tra i risultati attesi e quelli conseguiti (feed-back).

La specificazione della finalità e la successiva scomposizione in obiettivi forniscono le direttive di sviluppo delle articolazioni procedurali, condizionandone l’evoluzione.

Nel primo capitolo di Didattica e docimologia, titolato “Le funzioni del controllo scolastico nel processo educativo”, Mario Gattullo scrive: “In funzione dell’importanza degli scopi nel processo educativo, se ne può compiere una distinzione generale, che li può classificare in finali e immediati, subordinando i secondi ai primi”.

Distinzione riproposta dalla legge 53/2003, nell’esplicitazionedell’orientamento del sistema educativo: “E’ promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea”. 

Ne discende: gli scopi educativi finali sono individuati nello sviluppo di capacità e competenze generali; le conoscenze e le abilità, che sono le componenti delle competenze specifiche, costituiscono gli strumenti operativi e sono subordinati ai primi. Competenze specifiche che riguardano le singole materie o singole applicazioni in circoscritti ambiti disciplinari. 

Le scuole non hanno fatto tesoro dell’indirizzo e non hannogenerato un vocabolario univoco e condiviso: questa l’origine della turbolenza che avviluppa l’Invalsi. Ancora più devastanti sono gli interventi del legislatore e del Miur, viziati da un’inammissibile carenza culturale.

Si forniscono alcuni esempi per giustificare l’addebito.1) La legge 53/2003 identifica la finalità della scuola ne “L’innalzare i livelli di istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti” e, nel comma 7, ne specifica i corrispondenti “obiettivi formativi”, elencando i descrittori dei comportamenti che gli studenti devono essere in grado di assumere al termine del ciclo scolastico. 

Se ne trascrivono alcuni per dimostrare la manifesta nebulosità concettuale: “Potenziamento delle metodologielaboratoriali e delle attività di laboratorio”; “prevenzione e contrasto della dispersione scolastica”; “valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva”; “apertura pomeridiana delle scuole e riduzione del numero di alunni e di studenti per classe o per articolazioni di gruppi di classi “ …2) Il precedente titolare del Miur, Marco Bussetti, alla festa della lega di Romagna, ha espresso le linee del cambiamento in atto: attualmente ”I nostri studenti devono avere competenze, che tradotto in pratica vuol dire saper fare, e ci stiamo completamente dimenticando delle attitudini”.

Un’asserzione da cui traspare un’inammissibile carenza terminologica. 

La competenza è un’entità composta di attitudini e conoscenza.3) I regolamenti di riordino del 2010, che forniscono repertori di competenze generali, sono stati cestinati. Nelle scuole le conoscenze e le abilità la fanno da padrone: il principio della subordinazione dei fini immediati rispetto a quelli finali è stato trasgredito.4) Il quotidiano ItaliaOggi, il 12/12/17 scrive: “I Prof. ammettono: siamo impreparati a certificare le competenze” e il Comitato scientifico nazionale chiede la “Progettazione di una o più azioni strategiche nazionali di formazione sui temi della didattica per competenze e innovazione metodologica e della valutazione degli allievi”.

Evidente appare l’indeterminatezza del traguardo formativo: l’impreparazione alla certificazione implica il mancato perseguimento della finalità istituzionale.5) Si trascrivono alcuni titoli degli scritti che gli insegnanti mettono in rete: Meno competenze, più conoscenze!; Scuola, l’America fa dietrofront: più conoscenze, meno competenze; Ok alle competenze ma prima vengono le conoscenze; La scuola si avvia alla banalizzazione delle conoscenze …

L’invalsi, in un simile contesto, appare come un corpo estraneo, elemento di disturbo per l’ordinaria quotidianità scolastica.

Quale scenario apparirebbe se la corretta amministrazione irrompesse nella scuola? Come sarebbero sfruttate le potenzialità del feed-back?

Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa è la leva, le competenze generali e le capacità il suo punto d’appoggio. 

Eccone un sottoinsieme:

Competenze generali (CFR. Regolamenti di riordino 2010):• Saper sostenere una propria tesi e saper ascoltare e valutare criticamente le argomentazioni altrui; • Acquisire l’abitudine a ragionare con rigore logico, ad identificare i problemi e a individuare possibili soluzioni; • Essere in grado di leggere e interpretare criticamente i contenuti delle diverse forme di comunicazione; • Essere in grado di utilizzare criticamente strumenti informatici e telematici nelle attività di studio e di approfondimento; • Comprendere la valenza metodologica dell’informatica nella formalizzazione e modellizzazione dei processi complessi e nell’individuazione di procedimenti risolutivi;• Riconoscere e applicare i principi dell’organizzazione, della gestione e del controllo …

Capacità (sottese alle competenze generali): • Analizzare, • Applicare,• Argomentare/giustificare, • Comunicare, • Comprendere, • Decidere/scegliere, • Generalizzare,• Interpretare, • Memorizzare, • Modellare, • Progettare, • Relativizzare, • Riconoscere,• Ristrutturare, • Sintetizzare, • Sistematizzare, • Trasferire, • Valutare …

Esaurito il momento definitorio si decidono le fasi e i tempi del controllo, cioè della rilevazione degli scostamenti obiettivi-risultati, differenziandoli temporalmente:a) La valutazione della fattibilità e della coerenza regolamentare (controllo antecedente);b) L’osservazione dell’evolversi dei processi-monitoraggio (controllo concomitante);c) La verifica dei risultati, determinazione dell’efficacia dell’attività svolta (controllo susseguente);d) L’esame della coerenza e della persistenza nel tempo della validità degli obiettivi e della struttura, riscontro al disegno complessivo dell’intervento (controllo dell’evoluzione).

Riformulando: per governare il sistema educativo è necessario agire nella fase d’ideazione e di specificazione dei risultati attesi(organi ministeriali periferici), in quelle dello svolgimento e dell’applicazione delle strategie gestionali (CFR tu 297/94 art. 7 lettera d), della misurazione e della valutazione degli scostamenti dei risultati conseguiti con gli obiettivi programmati (Invalsi) e, infine, collocando l’assetto generale nel lungo periodo per valutarne dinamica e adeguatezza (Consiglio di Circolo/Istituto).

INVALSI. L’erba cattiva….

di Gabriele Boselli

Sembrava che, dopo aver imperversato per una trentina d’anni, l’istituto nazionale della valutazione fosse prossimo a esalare l’ultimo respiro; ma, come tutte le istituzioni che si sono create una burocrazia, resiste pervicacemente oltre l’esaurirsi delle sue ragioni d’essere e pure delle dichiarazioni degli ultimi ministri (ora i test Invalsi “facoltativi” di Fioramonti)  e la malsopportazione dei docenti.

Eppure nella comunità dei ricercatori altre teorie e tipologie di valutazione si sono da tempo delinate.

L’essenziale non si vede subito, dunque non interessa

L’essenziale -scriveva A. De Saint Exupery- “è invisibile agli occhi”. Nessun test potrà mai mostrare l’attuarsi di quel che è essenziale (generativo) nell’educazione e nell’istruzione: la pura, indifferenziata capacità di conoscere. Valutare il conseguimento dell’essenziale a livello sistemico è difficilissimo ma una componente come l’INVALSI, incistata nel sistema, vive esclusivamente nel visibile e nel tassonomizzabile e ne propina, attraverso  i suoi chierici e chierichetti e pochi ma fanatizzati fedeli, un qualche simulacro: l’essenziale è il rilevabile attraverso test. E’ peraltro vero –la retorica politica lo impone- che qualcosa in materia di valutazione occorra mostrare: ma sarebbe necessario farlo disinteressatamente, scientificamente, tenendo conto della complessità del tema e dell’ipercomplessità semplificante e riduttiva dell’epoca (1), non celebrando liturgie del pensiero calcolante o amministrante.

La parte più influente sul potere della ricerca psico-pedagogica italiana mi appare bloccata da mezzo secolo sui lavori di M. Gattullo e B.Vertecchi: il secondo, ora, oggettivista pentito; il primo non ha fatto in tempo e forse –data la sua matrice bertiniana- avrebbe forse cambiato idea. Sarebbe ora di ripartire: l’istanza di scientificità potrebbe trovare ora risposte in modelli epistemologici diversi da un galileismo fuori tempo e fuori campo.

Studi importanti sono ad esempio condotti nell’ambito del Wordl Phenomenolgy Institute di Vancouver già diretto da A.T.Tymieniecka; in Italia dal gruppo di Encyclopaideia di Bologna (D.Bruzzone, M.Tarozzi), dal Centro di fenomenologia e scienze della vita di Macerata  (F.Totaro e D.Verducci), dal Centro italiano di ricerche fenomenologiche di Roma (allievi di A.Ales Bello).

Circolo perverso

Questo comporta per noi fenomenologi il dover assumere una posizione teoretica di contrasto alla macchina dei test surrettizialmente “oggettivi” di tipo INVALSI. Stimolati anche dal vedere che stanno arrivando nelle professioni e nella scuola gli studenti a suo tempo selezionati per l’accesso alle facoltà con questa pratica: bravi quando si tratta di compilare stampati o di esercitare pensiero conforme e replicante ma di rado brillanti in tutte quelle attività in cui occorre capacità critica, attenzione a tutto campo, fantasia, inventiva.

Operatori selezionati con metodologie oggettivistiche opereranno allo stesso modo perfezionando il ciclo. Vittoriosi grazie ai test, decreteranno vincitori quelli che risponderanno bene ai test. E dirigenti scolastici e ispettori “convergenti”, selezionati a partire da  test restringeranno l’orizzonte di senso della scuola allineandolo e conformandolo all’attualità. Questo in tutte le istituzioni, con effetti variamente perversi: buoni se si tratta di selezionare personale per l’Agenzia delle entrate, pessimi per il personale impegnato nell’educazione.

Le ricerche accennate, come tutte quelle di area IEA, sono peraltro da prendere in considerazione in quanto indicative dei loro presumibili effetti nel condizionamento dell’opinione pubblica; occorre pure  esservi attenti in quanto sono spesso ricche anche di dati utili a valutare quella parte delle attività scolastiche in cui viene posto in atto il pensiero convergente e replicante, un tipo di pensiero tra qualche fuori mercato perché meglio operativo con l’intelligenza artificiale.

Si rileva quel che si vuol rilevare, il resto non conta

Dal mio punto di vista – come vado predicando da trent’anni (Per una valutazione ermeneutica, Infanzia 1989)- se la valutazione degli alunni, del personale scolastico e delle scuole non ha adeguata struttura epistemologica, se la committenza non è interessata alla verità ma alla produzione di materiale per argomentazioni persuasive, la valutazione diviene uno strumento di pura gestione del potere: se sei una scuola, ti valuto  per l’efficacia della rappresentazione che –a suon di test e di slides- sai rendere credibile nel pubblico; se sei un insegnante o un dirigente  ti valuto non per quel che sai e sai fare ma per la buona opinione che deriva dalla tua presenza e per l’obbedienza che mi presti. Se persegui valori diversi da quelli che mi sono utili non considero i dati che li riguardano.

Il tentativo ha anche rilevanza politica: se non vi è un modello di valutazione scientificamente rifondato (oltre che generalmente rispettato, se non condiviso, dalla comunità degli studiosi e dei docenti) valutare diviene un’arma contro la libertà d’insegnamento e la libertà di pensiero.  Una retorica di sostegno, dunque e le valutazioni saranno non atti scientifici ma pratiche di affermazione del Potere: riuscire a far svolgere ad altri compiti insensati è del resto segno di puro potere.

Il tentativo può essere allora quello di elaborare scenari ed elementi progettuali per una teoria della valutazione che consenta di produrre non eventi politici (ricerche da cui trarre plausibilmente documenti da portare sui media a suffragio di interessi) ma atti veritativi.

Il potenziale “pericoloso” della ricerca fenomenologica

La valutazione delle scuole e di chi vi lavora su matrice sistemica e globalizzata uniforma a una razionalità “post-imperiale” la preziosa pluralità delle culture tradizionali e -non vi fosse la resistenza degli insegnanti- potrebbe indebolire gravemente le capacità di pensiero critico.

Come ogni teoria critica, la fenomenologia si libera il più possibile dalle preesistenti pratiche configurative di masse di dati; non per respingere questi ultimi o rinunciare a cercarne altri ma per scomporli, decostruirne le strutture, ricomporli alla luce di principi diversi e intersoggettivamente accreditati di analisi e di riconfigurazione. Non mira a verità presentabili come ipostatiche, incontrovertibili (quelle introdotte da proposizioni come “questo è il dato”o “bisogna prender atto che” etc.), ma a manifestare nel caso nostro rappresentazioni della realtà delle scuole, plausibili narrazioni di valore del suo manifestarsi alla comunità dei ricercatori, degli insegnanti, degli studenti, dei genitori, del pubblico. Che detiene un “diritto al confronto con la realtà” quotidianamente negato da quel sistema informativo globale di cui l’Invalsi è emanazione.

Si potrà allora indagare sui limiti dell’oggettività, sul come fare emergere il valore delle produzioni dei soggetti e delle relazioni intersoggettuali, sulle possibilità di un valutare ordinato su costellazioni assiologiche e non su valute (standards riconosciuti di allineamento).

Serialità dei processi, prevedibilità  dei risultati

In ogni campo, i risultati di una ricerca sono spesso (a volte in gran parte) il prodotto dei presupposti metodologici e dei modelli quanti/qualitativi espliciti e impliciti. Le impostazioni della ricerca determinano gli esiti. Quel che in una piccola ricerca è una frequente eventualità, in una ricerca che richieda grossi finanziamenti e apparati stabili (es. PISA, INVALSI) con le loro clerocrazie occorre che i risultati siano, se non utili, almeno compatibili con il sistema. E gli interessi deontologicamente mal controllati uccidono la verità del valore (autenticità e autorevolezza dell’attribuzione del valore), se mai questa esista.

Nel caso nostro si tratta di porsi in opera con il particolare profilo che questa ricerca può assumere essendo fenomenologia in atto, atto (non fatto, ovvero evento determinato da strutture precostituite) di una scienza speciale e non specialistica, per storia, campo, concetto di metodo. Nella scuola questo significa anche far assumere ai valutati un ruolo attivo nel disegno dei  processi e nei metodi di valutazione. Secondo una valutazione fenomenologicamente impostata non ci sono oggetti, solo soggetti. E l’intersoggettività esclude approcci oggettivistici come di soggettivismo chiuso.

Innovare le regole è rinnovare la valutazione e i suoi esiti

Per ciò nella prospettiva fenomenologica delineata si pensa e da subito si opera anche secondo regole innovative. La valutazione potrà essere atto di una scienza

-non mortificante, non amministrativa del dato secondo regole globali consolidate e standardizzate in cui l’omaggiato oggetto di fatto scompare; sarà una ricerca pensante il vivente, l’esistente concreto; 

-avrà come meta la valutazione dell’esperienza (di ciò per cui si è passati attraverso, non la massa di conferma dei giudizi/pregiudizi );

-non tenderà ad affermare che quel che si vede è ed è assolutamente reale e tutto finisce nel constatare;

-sarà una valutazione narrativa, consapevole delle propria storicità, concreta;

-si sforzerà di essere pratica, “utile” non solo alla committenza ma anche agli attori del servizio scolastico, in particolare agli alunni;

– non avrà come suo scopo principale lo stilar classifiche, l’archiviare e il giudizioso amministrare eventi, ma conoscere una regione del mondo della vita sociale e aiutare chi vi si avventura.

La curvatura fenomenologica

La docimologia Invalsi, centrata sulle esigenze della committenza, tende a classificare, cioè a ordinare/archiviare secondo criteri che rispondono direttamente o indirettamente alle esigenze del gruppo di ricerca nel suo rapporto con la committenza. E’ strumento partigiano. Il termine intenzionale è mero oggetto, non ha gravità, non influisce sulle forme della ricerca e questa procede linearmente, indifferente a ciò di cui tratta. Linearità di riduzione delle irregolarità del mondo alla retta che intercorre fra l’interesse del committente e l’immagine a priori che gli serve, attraversando campi di valutazione avvertiti come estranei.

Invece, la protensione verso l’oggetto costitutiva del procedere fenomenologico non è allineante e troverà attuazione nella particolarità della curvatura fenomenologica(flessione/torsione dell’immagine inerente sia alla sua base “reale” che all’ampiezza e alla velocità dei suoi mutamenti/spostamenti entro il campo totale), indotta dal campo e dal termine dell’argomento.  Fare fenomenologia è anche qui condurre una indagine sulle strutture mobili produttive delle manifestazioni del reale che ci interpellano, non lasciandoci indifferenti come se osservassimo strutture geologiche.  La scienza prende sempre parte alle dinamiche mondane, deve solo avere l’onestà di non dissimularlo.

La pedagogia come scienza filosofica (nel caso nostro fenomenologica) è peraltro protesa all’impensato, all’imprevisto, allo scomodo, a quanto l’establishment economico e politico glocal, con le sue soffocanti reti di interesse- talvolta non è più in grado nemmeno di immaginare. La retorica del potere veicolata dalla ricerca docimologica ufficiale è lineare solo in riferimento a se stessa ma essenzialmente non ha rispetto di ciò che osserva; di fatto spesso copre, curva e altera.

La ricerca fenomenologica mette in crisi l’immagine propagandistica, la incrina come struttura rappresentativa dell’ esistente e con ciò apre al futuro, scopre e innova. Accetta e a sua volta induce a curvature (non torsionali), in modo autentico e trasparente. Atto puro, libero, atto di una scienza consapevolmente ed esplicitamente anche politica, può accogliere il novum, sostenerlo con la sua potenza euristica e trasformatrice proprio perché onestamente interessata (da inter-esse).

E allora, basta INVALSI, basta davvero!

G. Boselli  Per una valutazione delle scuole e di chi vi lavora, n. 30, annata 2011 di Encyclopaideia, Bononia University Press, Bologna

1. La globalizzazione dell’economia forza l’ipercomplessità, indebolisce le tradizioni culturali e pedagogiche ed esige in ogni luogo del mondo una uniformità, informaticamente amministrabile, di processi valutativi che costituiscano il vero “programma ineludibile” delle strutture scolastiche. Vengono inibite le teleologie su base filosofica e le prassi valutative intese come tradizioni di atti ermeneutici si perdono nell’embricazione asimmetrica con modelli resi forti (per il potere che li impone) di teaching for testing (da G.Israel).