Autonomia e reclutamento dei docenti

Autonomia e reclutamento dei docenti

di Gian Carlo Sacchi

Il dibattito politico sull’assunzione dei docenti è tornato a farsi rovente non tanto dalla peraltro solo promessa del ministro Profumo di bandire nuovi concorsi che in qualche modo confliggerebbero con le aspettative di tanti precari, ma dall’introduzione della variabile territoriale, altrimenti detta  chiamata diretta, da parte della Regione Lombardia e Provincia autonoma di Trento, che oltre ad avere diverse prerogative giuridiche, quest’ultima infatti ha già un reclutamento regolato a livello territoriale, ha anche diverse maggioranze politiche.

Si potrebbe dire che come per la proposta di legge sull’autogoverno delle istituzioni scolastiche questo sia un altro campo in cui operare in modo bipartisan, il che sarebbe ben accetto se si rispettassero le norme costituzionali, senza voler anteporre prerogative localistiche (nati o residenti nella regione) che non solo violerebbero le pari opportunità, ma non risolverebbero il problema della reale copertura dei posti, come dimostrano le graduatorie esaurite in diverse parti d’Italia.

Il problema vero invece è quello dell’ingresso nella scuola di giovani insegnanti, i nostri infatti sono tra i più vecchi d’Europa e tendono ad avanzare ulteriormente negli anni per effetto della recente riforma pensionistica, e che sempre a causa del precariato sono rimasti senza effettive opportunità.

Il mix di età e merito preoccupano la qualità del nostro sistema e viste le trattative infinite che si susseguono a livello nazionale, qualcuno anche in relazione agli spazi ipotizzati dalla riforma costituzionale, confermati da un’autorevole giurisprudenza, inizia ad intravvedere la possibilità di intervenire in modo autonomo, suscitando da un lato potreste sul piano politico e sindacale e dall’altro il rischio di grandi migrazioni di disoccupati con laurea (e diversi altri titoli accademici) che da tutto il Paese si muovono verso la possibilità di ottenere un posto di lavoro.

Sul decentramento delle procedure di assunzione c’è un certo consenso, ma l’input  deve rimanere a livello nazionale o si possono liberalizzare al fine di rendere più funzionale l’organizzazione delle risorse umane al progetto didattico nel territorio.

E’ ovvio che se davvero si vuole l’autonomia delle scuole al punto da prevederne “statuti” e regolamenti particolari rimane difficile sostenere che la politica del personale non debba assumere la necessaria flessibilità. Il principio autonomistico sembra assodato, ma se questo possa generare anche modalità diversificate di reclutamento del personale dirigente e docente trova ancora posizioni controverse trasversali alle tradizionali maggioranze politiche e riserve in campo sindacale, anche se c’è da chiedersi se si vuole valorizzare davvero la contrattazione a livello di istituto (RSU) senza che questo abbia reali poteri decisionali.

E’ sotto gli occhi di tutti che creare margini di manovra nei curricoli senza la possibilità di adeguati interventi sul fronte professionale, come ad esempio è in atto nel riordino degli istituti tecnici e professionali, fa permanere una rigidità nel governo della scuola ormai decisamente anacronistica; dall’altra parte ricerche svolte sul fronte dei docenti dimostrano che non esistono contrarietà in linea di principio ad un reclutamento decentrato, ma il timore (anche se non è poca cosa) del clientelismo e della corruzione, oltre a porre il problema degli interventi necessari su coloro che non si dimostrano adatti al ruolo.

 

LA DISCUSSIONE NON E’ NUOVA

Una commissione ministeriale che ha lavorato nel 1996 sul “sistema integrato” di istruzione statale e non statale, sancito poi con la legge del 2000, aveva già posto in maniera efficace il problema del reclutamento del personale nella struttura scolastica pubblica, secondo due principi: l’attitudine allo svolgimento di un servizio nazionale e la coerenza con il progetto specifico dell’istituto.

La commissione concluse con una posizione di maggioranza (D’Amore, Guasti, Reguzzoni, Capaldi, G. Rodano), basata sui seguenti punti:

–          l’assunzione degli insegnanti risponderà alle necessità imposte dalla nuova organizzazione basata sull’autonomia delle istituzioni scolastiche,

–          il reclutamento dovrà essere il medesimo per tutte le scuole del servizio pubblico,

–          unitarietà della formazione iniziale,

–          tra gli insegnanti abilitati deve esserci l’opportunità per le scuole di selezionare quelli che siano maggiormente preparati per sviluppare il peculiare progetto formativo,

–          non si tratta di consentire una selezione su base ideologica. Una simile possibilità è resa difficile dal processo complesso e rigoroso di formazione e avvio alla professione. Si tratta, al contrario, di costruire un sistema in cui sia la scuola, sia gli insegnanti possano godere di una maggiore possibilità di sperimentare le diverse professionalità.

Nella posizione di minoranza (Rescalli) si escludeva qualsiasi forma di chiamata degli insegnanti da parte dei singoli istituti, ma si avanzava la richiesta di concorsi biennali su base territoriale aperti a tutti gli abilitati con l’attribuzione dei posti in organico ai vincitori sulla base della preferenza degli interessati.

Nella stessa posizione si conveniva che detta attribuzione dovesse coniugare l’esigenza della libera scelta del vincitore del concorso e l’altrettanto legittima richiesta da parte delle singole unità scolastiche di reclutare insegnanti idonei al progetto educativo di istituto di cui un sistema delle autonomie riconosca l’insopprimibile specificità.

I vincitori di concorso, come nel sistema francese, avranno diritto di scegliere posti di ruolo (pagati dunque dallo stato) sia nelle scuole statali sia in quelle non statali, con il gradimento di queste ultime (come avviene in alcune università).

Una circolare ministeriale del 1977 prevedeva per le scuole che attuavano progetti di sperimentazione la possibilità di reclutare direttamente docenti, già di ruolo. Tale modalità, pur passata attraverso diverse operazioni di consolidamento, può dirsi in vigore anche oggi almeno in due scuole che si trovano un organico “coerente” con il progetto educativo.

 

QUALE CURRICOLO PER L’AUTONOMIA

Con la normativa sull’autonomia didattica e organizzativa il curricolo è stato composto con una parte nazionale ed una di istituto, alla quale poi è stata aggiunta una parte regionale. Questo secondo aspetto si è rivelato una forzatura localistica, tant’è che alcune regioni hanno rinunciato a regolamentarlo attribuendone le competenze alle scuole stesse. Riprendendo però il DPR 275/1999 e successivi provvedimenti che addirittura avevano quantificato le diverse componenti, si torna all’ intreccio tra norma generale e decisione locale, che deve pensare a soluzioni unitarie ma non uniche. Si tratta di prevedere obiettivi comuni da raggiungere, lasciando alle scuole autonomia professionale e di governance.

Se il Piano dell’Offerta Formativa deve “pensare globalmente” e “agire localmente” le risorse umane e finanziarie devono essere assicurate sia dallo Stato sia dai diversi soggetti pubblici e privati del territorio, anche attraverso il contributo alla fiscalità. Un organico di istituto potrebbe  garantire la copertura funzionale al progetto formativo e se stabile nel tempo dare sicurezza agli operatori diminuendo la precarietà e l’impiego saltuario.

I tagli al personale messi in atto dagli ultimi governi di fatto hanno diminuito la “copertura” del curricolo, dei tempi scuola e dell’organizzazione didattica: già oggi sempre più attività richieste dalle famiglie e previste dall’ordinamento, vengono realizzate da altre professionalità con contratti esterni. Anche questo che fa parte non del dibattito ideologico ma della realtà dei fatti porta a concludere sulla necessità di decentrare non solo dal livello nazionale a quello regionale/province autonome, dove risiede la competenza di programmazione del servizio, il reclutamento, ma che questo riporti in equilibrio il sistema attraverso la definizione dei Livelli Essenziali delle Prestazioni, in stretto rapporto tra regioni e loro “ambiti territoriali” e istituzioni autonome o reti (le quali però non devono essere una nuova articolazione dell’amministrazione scolastica) per la definizione degli organici.

 

CHI RECLUTA, COME SI RECLUTA

Allora il come si recluta diventa più importante del chi lo fa. Come già veniva indicato nel 1996 si tratta di garantire modalità pubbliche di reclutamento, da inserire nell’applicazione del titolo quinto della Costituzione, in modo da poter garantire i concorrenti, sulla base dei requisiti, del contratto di lavoro e della mobilità. Si può operare a livello regionale/provinciale sulla base di una programmazione/verifica delle esigenze quanto- qualitative dell’offerta formativa territoriale.

Sulla base di una “norma generale” saranno emanati bandi regionali/provinciali con attenzione al territorio, alle autonomie scolastiche ed al merito dei progetti formativi. Concorsi periodici vanno a rimpinguare gli organici di istituto che vengono gestiti dalle scuole stesse, compresi contratti a tempo determinato per le diverse esigenze.

Alcune modifiche sarebbero auspicabili alle classi di concorso della scuola secondaria per rendere più flessibili insegnamenti che oggi vanno oltre la singola disciplina e che valorizzano da un lato i così detti saperi di confine e dall’altro rendono il team più snello per intervenire efficacemente sui processi di apprendimento e le dinamiche educative.

Anche la mobilità deve rientrare in questa strategia. Deve essere garantita su tutto il territorio nazionale, ma a condizione di poter accertare il perdurare dell’idoneità a svolgere la professione, mediante una valutazione in uscita e la tenuta di un “portfolio” del docente che può essere preso in considerazione da chi riceve, al fine di valorizzarne adeguatamente la presenza nel “team” del nuovo istituto.

 

LA LINEA DELLA QUALITA’

Com’è noto la qualità professionale nella scuola è solo in parte garantita da titoli in ingresso; si tratta di un processo di implementazione al quale contribuiscono la riflessione sull’esperienza e la formazione in servizio. In primis occorre che vi sia un aggancio forte con la formazione iniziale, con l’università che oggi fornisce “l’abilitazione” all’insegnamento. Tra scuola e università devono passare quegli elementi di ricerca sul piano didattico e organizzativo che possono contribuire alla costruzione della professionalità e che il concorso può sinteticamente portare a valore.

La documentazione del lavoro svolto costituirà a livello di istituto o di territorio una banca dati delle buone pratiche per sostenere lo sviluppo professionale, ma anche un modo che contribuisce a conoscere la realtà sulla quale si va a realizzare la progettazione formativa. Con la documentazione individuale, compresa nel suddetto portfolio, si potranno raccogliere oltre ai risultati dei percorsi formali, materiali che descrivono l’esperienza lavorativa, sui quali sarà possibile impostare anche un’azione valutativa da utilizzare per altre professionalità o per lo sviluppo di carriera.

*                                    *                                           *

Prospettare una maggiore autonomia nel reclutamento del personale dirigente e docente solleva ancora una certa diffidenza, pur nella consapevolezza che l’attuale modello burocratico e centralistico rischia progressivamente di paralizzare il sistema. Se fino a qui la garanzia di unitarietà del servizio pubblico ha riposato sulla distribuzione omogenea degli operatori su tutto il territorio nazionale, dopo la riforma della Costituzione la Repubblica fa salva l’autonomia delle scuole alle quali è dato il compito di “ricostruire” l’Italia a partire dai valori culturali e sociali delle comunità.

 

Sulla valutazione, prove Invalsi e dintorni. Ancora

Sulla valutazione, prove Invalsi e dintorni. Ancora.

di Cinzia Mion

Mi inserisco nei dibattiti, diventati stancamente rituali, intorno alla valutazione e dintorni.

Credo che tutto sia già stato detto, o quasi, ed è facendo perno su questo quasi che sento il bisogno di dire la mia che ha il sapore di una ricostruzione storica. Naturalmente.

Intanto rilevo con piacere che almeno intorno a tale argomento si sta dibattendo, segno che la scuola riesce ancora a catalizzare un po’ di attenzione.

Non desidero schierarmi a priori, come avverto che molti stanno facendo, né da una parte né dall’altra, nel senso dei detrattori o fautori a scatola chiusa delle prove Invalsi o similari.

Per provare però ad argomentare sulla questione devo risalire, sia pur in modo molto succinto, al dibattito intorno agli anni sessanta.

Ricordiamoci infatti che a far diventare il problema della valutazione scolastica un pretesto scottante, al fine di portare all’attenzione pubblica il disastro della dispersione scolastica, dopo l’approvazione nel 1962 della legge sull’elevamento dell’obbligo a 14 anni, è stato don Milani con Lettera ad una professoressa.

Successivamente  il ’68 studentesco ne ha rilanciato le tesi.

Che la riforma della scuola media unica non sia stata opportunamente accompagnata nella sua implementazione lo sappiamo tutti e lo ricorda molto bene Allulli in un intervento su Tuttoscuola di maggio, oltreché la Fondazione Agnelli in un suo Quaderno recente.

Io desidero qui sottolineare che la carenza della didattica individualizzata in questo ordine di scuola, didattica rimasta abbastanza trasmissiva comunque, quindi uguale per tutti,  tranne naturalmente nelle illuminate eccezioni, sta offrendo ancora esiti deleteri.

Affermo ciò in quanto anche la scuola secondaria di secondo grado, che conosce oggi l’elevamento dell’obbligo a 16 anni, rischia di perseverare nel medesimo errore, nell’indifferenza generale di tutti, come è accaduto negli anni passati per la scuola media.

Bisognerebbe che un novello Bruner scrivesse un altro“Verso una teoria dell’istruzione(però) dell’obbligo.”  E dedicasse una parte del saggio alla valutazione formativa, ineludibile in ogni ordine di una scuola dell’obbligo, appunto.

Ma andiamo per ordine.

Il Movimento Studentesco mise a fuoco come la valutazione scolastica fosse strumento non di emancipazione culturale ma di esclusione ed emarginazione, in altre parole di dispersione scolastica precocissima.

Naturalmente la critica sociopolitica del ’68 non aveva compiti pedagogici di inventare un sistema nuovo di valutazione,  ma si era dotata di compiti di semplice denuncia per cui se la scuola attraverso le sue metodiche valutative, di tipo sommativo, faceva tanto male ai giovani forse era meglio che si astenesse dal farlo : ecco la sollecitazione “a-valutativa” che ricordiamo tutti.

A far da sostegno a tale impostazione apparvero subito esiti di ricerche psicologiche dall’America che dimostravano l’assoluta “soggettività” delle pratiche valutative della scuola (effetto alone, effetto stereotipo,  effetto Pigmalione, ecc.)

Questo clima di messa in discussione della valutazione sommativa scolastica, e soprattutto le ricerche sulla soggettività ineludibile, che toglievano attendibilità alla stessa, sollecitarono Mario Gattullo, un validissimo allora ricercatore dell’Università di Bologna, scomparso ahimè troppo presto (chissà cosa direbbe oggi delle prove Invalsi!) ad avventurarsi nel terreno vergine in Italia della docimologia o scienza della misurazione.

Il suo libro fece molto scalpore, naturalmente in chi se ne sobbarcò la lettura o lo studio.

La prima parte, molto gustosa, consisteva in un’ampia analisi e critica di tutte le prove, nessuna esclusa, che la scuola adottava per valutare gli alunni (temi, problemi, interrogazioni orali, ecc) individuando elementi naturalmente di soggettività (già sottolineata ampiamente) ma soprattutto di frequente incongruenza tra lo stimolo (prova) e deduzioni-conclusioni sulla adeguatezza della preparazione che poi veniva in modo più o meno arbitrario tradotta in un voto numerico su scala decimale.

Per ovviare a questa descrizione così poco seria e scientifica della pratica scolastica in questione, Gattullo, nella seconda parte del suo tomo ponderoso, proponeva le famose, o famigerate, prove oggettive.

Mi sento però di sottolineare come le suddette prove dovessero essere rigorosamente costruite da esperti delle varie discipline, alle quali gli stessi esperti avrebbero fatto corrispondere punteggi diversi a seconda della complessità dello stimolo e a seconda della diversità della risposta e del tempo impiegato a darla. Il tutto perciò in modo del tutto oggettivo ma anche scientifico dal punto di vista dell’epistemologia della disciplina e della psicologia dell’apprendimento.

Tutto risolto? Per niente. L’individuazione dell’oggettività delle prove faceva correre ai ripari rispetto al problema dell’inattendibilità del giudizio del docente ma non poneva nessun rimedio alla denuncia sociopolitica della gravità della dispersione da cui era partita tutta la riflessione successiva.

Infatti Gattullo non mancava di rilevare continuamente che le prove e la loro “verifica” costituivano una attività di “misurazione” ma non di valutazione.

Da questa specie di fotografia dei risultati di apprendimento della classe (diagnosi?) bisognava poi partire, più attrezzati che mai, per attivare una didattica adeguata a recuperare gli insuccessi segnalati dalla verifica (cura individualizzata?)

Abbiamo però dovuto aspettare la L.517 del 1977 perché la pedagogia, attraverso riflessioni dei nostri maggiori esperti nel campo, come il professor Vertecchi, generasse il nuovo concetto di “valutazione formativa” che metteva insieme sia la misurazione, su cui aggiustare gli ulteriori interventi, che l’autovalutazione del docente che attraverso di essa capiva quanto era attrezzato per insegnare in una scuola dell’obbligo o quanto dovesse ancora dotarsi di strategie alternative per farvi fronte.

La valutazione formativa infatti usa le prove più oggettive possibili per cogliere le eventuali lacune, segnalarle all’allievo perché se ne faccia carico e nel contempo indurre il docente ad avviare una attenta disamina delle proprie strategie didattiche a disposizione, affinché siano le più adeguate possibili a fronteggiare la difficoltà.

Se questa riflessione su di sé (autovalutazione) dovesse portare alla consapevolezza che esiste una carenza professionale o disciplinare o didattica o psicologica per cui la propria preparazione non è sufficiente, bisogna correre ai ripari.

Lasciamo perdere in questa sede la considerazione su quanti dirigenti scolastici, a quel tempo, soprattutto della scuola media, hanno sensibilizzato i loro docenti a questo concetto di valutazione formativa e quanti invece si sono solo preoccupati di trasformare i voti in giudizi, e legittimarne la trasformazione da parte del Collegio, arrivando perfino a semplificare l’operazione attraverso l’uso di “timbrini” ma lasciando inalterata la concettualizzazione della valutazione scolastica come sommativa (orientata ai risultati e non ai processi), addebitata alla responsabilità totale dei ragazzi.

Non possiamo perciò ora lagnarci che sia stata fatta l’operazione contraria alla comparsa del regolamento infausto della Gelmini sulla valutazione.

Chi riuscirà ora a togliere dalla mente dei docenti che una valutazione negativa, comunque, per quanto attiene il primo termine del binomio insegnamento-apprendimento, è da ascrivere alla propria responsabilità? Per come imposto la didattica, per quanto stempero le difficoltà per renderle affrontabili, per quanto coinvolgo i ragazzi attraverso una relazione suggestiva con il sapere, per quanto ho io docente una motivazione alla “padronanza” nel mio lavoro e non solo alla “prestazione” per cui dopo aver fatto le mie ore di lezione mi sento a posto. Per quanto attiene poi l’apprendimento dell’allievo è ovvio che emergono anche le sue responsabilità e le sue motivazioni e nello sfondo quelle della famiglia.

Veniamo ora alle prove Invalsi. Chi ha paure delle prove Invalsi ed inventa mille argomentazioni per scansarle, invalidarle, svalutarle?

Possono essere tutto quello che viene detto su di loro se l’istituto che le crea effettivamente non si affida ad esperti, come sollecitava Gattullo. Sono però un validissimo aiuto a fare una “istantanea” alla propria classe, utile ad avviare un’ulteriore riflessione su eventuali lacune o salti.

Come può essere che non mi interessa vedere come si pongono i miei ragazzi di fronte ad una domanda insolita, ad uno stile e modo diverso di essere interpellati; non mi interessa prendere atto che possiedono o non possiedono schemi validi di mobilitazione delle conoscenze, che pur hanno, per affrontare problemi nuovi; non mi interessa sapere se sono riuscito con la mia didattica ad attivare questi schemi utili a trasformare le conoscenze in competenze?

In altri termini, come si fa a non capire che la professione dell’insegnante, in quanto formatore, è una professione che non può smettere mai di mettersi in discussione e di adottare per questo una raffinata continua riflessività?

Circolare Ministeriale 24 maggio 2012, n. 46

Prot. n. AOODPIT/926 – C.M. n. 46

 

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Dipartimento per l’Istruzione

 

Ai Direttori generali Uffici scolastici regionali

LORO SEDI

 

Ai Dirigenti scolastici delle Istituzioni scolastiche statali e paritarie del primo ciclo

(per il tramite degli UU. SS. RR.)

 

e, p.c.

 

Al Capo di Gabinetto All’Ufficio Legislativo

SEDE

 

Oggetto: Iniziative a supporto della consultazione sulla revisione delle Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione.

 

In relazione a quanto previsto dalla C.M. n. 31 del 18 aprile 2012, con la quale è stato avviato il processo di revisione delle Indicazioni nazionali per la scuola di base, si richiamano alcune scadenze operative dell’itinerario delineate dal Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca per favorire la partecipazione della scuola alle diverse fasi di tale processo.

Nei prossimi giorni sarà resa pubblica una prima “bozza” generale del testo delle Indicazioni, così come revisionato dagli esperti consultati dall’Amministrazione, anche sulla base degli esiti dell’azione di monitoraggio effettuata nei mesi scorsi, ai sensi della C.M. n. 101/2011.

Contestualmente sarà attivato un apposito spazio web nel sito istituzionale ANSAS per consentire ad ogni scuola di intervenire sull’ipotesi di revisione, che sarà attivo fino al 20 giugno 2012.

In relazione a tale opportunità, le SS. LL. sono invitate ad agevolare l’iniziativa, promuovendo eventuali conferenze di servizio territoriali rivolte ai Dirigenti delle istituzioni scolastiche del primo ciclo e da docenti da essi individuati, per analizzare modalità, nodi culturali, prospettive della consultazione.

Per dette iniziative è possibile avvalersi della collaborazione, anche in presenza, dei membri del nucleo redazionale operante presso l’Amministrazione centrale (per contatti dott. Maria Rosa Silvestro, tel. 06-58492235, indicazioninazionali2012@istruzione.it) e comunque potranno essere riattivati, a cura delle SS. LL., a livello regionale gli appositi nuclei di lavoro impegnati a suo tempo per l’implementazione delle Indicazioni /2007.

Ogni Ufficio scolastico regionale presenterà anche le eventuali iniziative da promuovere sul territorio per accompagnare il percorso di revisione.

A titolo di esempio, si indicano:

 

seminari tematici gestiti in collaborazione con scuole, reti di scuole, enti locali, associazioni, Università;

focus group in alcune scuole (tra quelle a suo tempo segnalate dalle SS. LL. per le azioni di monitoraggio);

elaborazione di memorie, proposte, segnalazioni a cura di gruppi di consultazione costituiti ad hoc.

 

Gli esiti delle azioni di consultazione in presenza dovranno essere inoltrati in forma di sintetico report, entro il 20/6/2012, alla Direzione Generale per gli Ordinamenti scolastici e potranno essere oggetto di apposito incontro nazionale aperto a rappresentanze degli Uffici scolastici regionali, che sarà organizzato nei giorni immediatamente successivi.

Ci si riserva di inviare a breve ulteriori istruzioni circa le modalità di realizzazione della consultazione telematica.

Tenuto conto dei tempi ristretti in cui si dovranno svolgere le operazioni richiamate dalla citata C.M. 31/2012, ma anche della rilevanza culturale e professionale delle stesse, si raccomanda una particolare collaborazione. .

 

Il Capo Dipartimento

F.to Lucrezia Stellacci

 

A “misura” di ogni bambino/a

A “misura” di ogni bambino/a

Dico in prima battuta che la scrivente, come molti altri insegnanti, non teme la valutazione del proprio operato né di quello degli alunni e delle alunne. Lo affermo per sgombrare il campo dall’assunto che vorrebbe la scuola come autoreferenziale e timorosa di mostrare difficoltà e risultati.

Con coscienza pedagogica si vuole viceversa precisare che la contrarietà alle prove Invalsi dipende unicamente dalla lucida constatazione magistrale che prove standardizzate non rispondono alle esigenze valutative dell’ordine della scuola elementare, del modo di insegnare e apprendere di maestri/e,  alunni/e. Anzi, le si considera assolutamente avverse a un pedagogia della relazione, della conversazione, dell’autocorrezione e dell’apprendimento che si fa ragionando in itinere sull’errore e sulle strade che hanno portato a risultati errati.

Sono anni che gran parte della scuola elementare ha adottato la via della valutazione formativa, quella dei tempi lunghi e distesi, il tutto senza forzare l’applicazione di programmazioni rigide, spesso imboccando la via più consona a bambini e  bambine, quella della postprogrammazione. Ciò è avvenuto per sostenere un apprendimento che porti ognuno/a, nel rispetto delle diversità e degli stili di apprendimento, ad aumentare l’autostima, a potenziare le individuali inclinazioni, nella consapevolezza che il sapere è la risultante di molteplici saperi e di esperienze disciplinari differenziate. L’obiettivo di una valutazione formativa, rispettosa delle diverse tipologie di intelligenza, è proprio stato quello della lotta alla dispersione che stava avvenendo, anche in tenera età, a causa di uno spostamento, verificatosi negli anni ottanta, in direzione di uno spinto cognitivismo.

Coniugare cognitivismo con buone relazioni e buon clima delle classi è stato il diktat delle fatiche didattiche e metodologiche di maestre/i fino all’avvento dei voti e dei test degli anni 2000.

Indubbiamente la buona scuola elementare ha assunto negli anni più il ruolo di osservatrice degli apprendimenti, delle difficoltà e dei successi. Ha valorizzato una pedagogia dell’errore come risorsa per accompagnare alunni/e a superare consapevolmente ostacoli, per decondizionare da pregiudizi, per affrontare disparità culturali di provenienza. La scuola elementare ha assorbito al suo interno tutte le contraddizioni della società, delle molteplici “educazioni” familiari d’origine e ha organizzato da se stessa modi e pratiche per dare basi critiche e culturali al più grande numero di bambine e bambini possibile.

Diverse sperimentazioni della scuola elementare hanno dato vita ad esperienze prive di griglie e schemi valutativi in nome della convinzione che la scuola sia luogo  di attenzione accogliente di intelligenze in via di fioritura.

Tali sperimentazioni ritengono che il lavoro quotidiano dia conto di per sé di eventuali lacune e risultati più o meno positivi e ritiengono che il bambino sia talmente in situazione di mutamento continuo e, a volte repentino, da non consentire valutazioni di sistema, sedicenti rigorose e oggettive.

Perché questa mania di etichettare, di mettere nero su bianco ogni respiro, puntando il dito sulle difficoltà, sulle mancanze, sulle lacune?

Non ci sono forse i lavori quotidiani a rendere già conto dei risultati raggiunti da ognuno/a in base alle proprie risorse e ai percorsi intrapresi?

Si è sicuri che prove strutturate in tempi e modalità decise da altri che non siano gli/le insegnanti possano portare alla conoscenza effettiva dei livelli delle scuole?

La scuola dovrebbe invece avere ancor più il coraggio di ribaltare il problema della valutazione, muovendosi in direzione di un’osservazione coinvolta nei processi di apprendimento, iniziando a riflettere su come sia importante per ogni persona in crescita trovare autostima in un apprendimento anche cooperativo fra pari, in un continuo aiuto reciproco per la risoluzione dei problemi.

Le prove strutturate Invalsi nella scuola primaria come possono dar conto di alcunché quando proprio gli/le insegnanti di classe attenti alle sfumature e ai cambi repentini di atteggiamento dei loro studenti ogni giorno hanno più di una sorpresa sui cosiddetti livelli di apprendimento?

Molti di noi pensano che la scuola né formi né istruisca proprio quando è fatta della triade “programmi, programma, test”; tale triade ci sembra “utile” soltanto al fine di far rientrare risultati parziali ed estemporanei in schemi prestabiliti.

Riteniamo che insegnare, come maestri/e, sia rendersi conto di un problema attraverso l’osservazione diretta in situazione di apprendimento, sia rimboccarsi le maniche, applicare strategie per risolvere il problema insieme con gli studenti, portandoli a costruire autonomamente un percorso vincente per quel segmento di apprendimento o di approccio relazionale con gli altri che non ha dato frutti soddisfacenti per la persona- studente e per il gruppo in cui vive.

Potrebbe sembrare “non scientifico”, ma si ritiene che non esista scientificità che tenga di fronte ai bambini e alle bambine in apprendimento, che oltretutto sono sempre condizionati da vissuti soggettivi.

Leggendo le prove standard somministrate negli anni da vari organismi, leggendo i documenti di accompagnamento, non si evince con chiarezza a quale scuola si rivolgano, a quali bambini/e, a quali percorsi didattici o metodologici.

Anzi, prove e documenti ci “ parlano ” del ” groviglio tecnico di strutture e sovrastrutture ” che probabilmente c’é sotto tutte le “operazioni di valutazione di sistema”.

Il nostro lavoro é “caldo“, si fonda sul modo indicativo, tempo presente; quello degli esperti, ma anche di insegnanti che partecipano alla stesura delle prove standard, ci pare, appunto, standard; ubbidisce ai criteri di quegli stessi esperti o insegnanti, al bambino e agli apprendimenti che essi hanno in testa;  é “studiato” a tavolino e si anima del modo condizionale delle presupposizioni su ciò che lo studente “medio” dovrebbe sapere e dovrebbe essere in grado di…uno studente “modello” di una scuola “modello”.

Il nostro studente invece é lì coi suoi “problemi” presenti, con le sue richieste inespresse che noi dobbiamo interpretare minuto dopo minuto, anche se i suoi modi “non ci piacciono” e conducono il nostro lavoro didattico verso direzioni che noi non avevamo “pensato” e ci fanno riflettere sul significato, sulle modalità e sul senso del “valutare” oggi.

Anche la partecipazione a corsi di aggiornamento, a scambi di esperienze concrete, per noi insegnanti, é spesso spinta dalle difficoltà che sorgono, sempre diverse, così come sono diversi i ragazzi e le ragazze che affrontiamo; invece il sapere di chi “parla” di scuola e costruisce su basi “scientifiche” prove di “valutazione per” diviene subito vecchio e inapplicabile alla realtà pulsante delle classi soggetta alle modificazioni della “storia” sociale che “vive” e cambia repentinamente..

Ci si domanda inoltre a che cosa e a chi realmente porteranno benefici le prove Invalsi.

La scuola in realtà  avrebbe urgente necessità di persone e materiali necessari per poter migliorare la vivibilità del clima scolastico e per poter sostenere il cuore della formazione, l’ingiustamente dato per “scontato” rapporto insegnamento/apprendimento.

Le forze in campo, esperti e insegnanti delle commissioni Invalsi, dovrebbero mettersi al servizio della scuola reale, per conoscerne le esperienze e rispettarne la problematicità quotidiana, nel suo sforzo immane di far fronte alle sfide dell’apprendimento/insegnamento nella società che muta, con la carenza “storica” di mezzi, strumenti, risorse, tempo scuola svuotato dall’attacco delle politiche scolastiche al tempo pieno, ai moduli, al sostegno, alle risorse in generale.

La scuola ha bisogno di quiete.

Claudia Fanti

 

La malformazione genetica dell’INVALSI

La malformazione genetica dell’INVALSI

di Enrico Maranzana

Le resistenze frapposte alla laboriosità dell’INVALSI derivano dal fatto che l’organo di valutazione è un corpo estraneo al mondo della scuola, concepito per rispondere a una sollecitazione europea che richiedeva di controllare dall’esterno i risultati conseguiti.

La sua costituzione è viziata da una grave carenza: l’assenza di una visione sistemica.

Ben diversa sarebbe stata la situazione se la legge costitutiva fosse stata elaborata come risposta alle esigenze delle scuole e, in particolare, alla valorizzazione e al sostegno dell’autonomia che “si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione”.

Nota 23 maggio 2012, Prot. n. AOODGPER 3934

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Dipartimento per l’Istruzione

Direzione generale del personale scolastico

Ufficio IV

 

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali

LORO SEDI

 

Oggetto: Funzioni di mobilità nella scuola secondaria di I grado. A.s. 2012/13.

 

Considerata la complessità delle operazioni propedeutiche alla mobilità del personale della scuola relative alla previsione delle classi e degli organici e delle numerose segnalazioni, pervenute da parte degli Uffici scolastici regionali anche per le vie brevi, circa le difficoltà incontrate nello svolgimento delle attività necessarie entro i tempi stabiliti, si comunica che le date concernenti i termini di acquisizione delle disponibilità e, conseguentemente, di pubblicazione dei movimenti relativi al personale docente della scuola secondaria di I grado, fissati nell’O.M. 5 marzo 2012, n. 20 – art. 2 comma 2, sono articolate come segue:

personale docente

scuola secondaria di I grado

1 – termine ultimo comunicazione al SIDI delle domande

di mobilità e dei posti disponibili………………………………….. 4 giugno

2 – pubblicazione dei movimenti ……………………………………… 26 giugno

 

IL DIRETTORE GENERALE

f.to Luciano Chiappetta

 

Messaggio INPS 23 maggio 2012, n. 8855

Direzione Centrale Previdenza

INPS

Alle Direzioni Provinciali e Territoriali
Ai Dirigenti Generali Centrali e Regionali
Ai Direttori Regionali
Ai Coordinatori delle Consulenze Professionali
Alle Organizzazioni Sindacali Nazionali dei Pensionati
Agli Enti di Patronato
Al Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca – Dipartimento per l’Istruzione – Direzione generale per il personale scolastico
Agli Uffici Scolastici Regionali
Agli Uffici Scolastici Provinciali (ex Centri Servizi Amministrativi)
Alla Sovrintendenza Scolastica della Provincia Autonoma di BOLZANO
Alla Sovrintendenza Scolastica della Provincia Autonoma di TRENTO
All’Intendenza Scolastica per le Scuole in Lingua Tedesca BOLZANO
All’Intendenza Scolastica per le Scuole delle Località Ladine BOLZANO

OGGETTO: Trattamento di quiescenza del personale del comparto scuola. Cessazioni dal 1° settembre 2012 – trasmissione dei dati necessari alla determinazione ed al pagamento delle pensioni attraverso flusso informatico.

Sentenza TAR Calabria 23 maggio 2012, n. 438

N. 00438/2012 REG.PROV.COLL.

N. 00022/2012 REG.RIC.

REPUBBLICA ITALIANA

IN NOME DEL POPOLO ITALIANO

Il Tribunale Amministrativo Regionale per la Calabria

Sezione Staccata di Reggio Calabria

ha pronunciato la presente

SENTENZA

sul ricorso numero di registro generale 22 del 2012, proposto da:

****** e ******** N.Q. di genitori esercenti la potestà sul figlio minore *********, rappresentato e difeso dall’avv. Riccardo Tropiano, con domicilio eletto presso Lucio Strangio Avv. in Reggio Calabria, via F.G. Melacrino’, 47;

contro

Comune di Marina di Gioiosa Ionica, rappresentato e difeso dall’avv. Gaetano Callipo, con domicilio eletto presso Luigi Tuccio Avv. in Reggio Calabria, via Palamolla,31;

per l’accertamento

a) dell’illegittimità del silenzio della P.A in ordine all’obbligo dell’Amministrazione a provvedere alla nomina dell’“educatore professionale” da assegnare a minore portatore di handicap in situazione di gravità ex art. 3, comma 3, L. n. 104 del 1992 per dieci (10) ore settimanali e, per l’effetto, dichiarare illegittimo il silenzio avverso la diffida o comunque illegittimo silenzio inadempimento formatosi per decorso il termine di legge ex art. 2, comma 4-bis legge 241/90 (così come modificato dalla legge 15/2005);

b) dell’obbligo per la P.A. di provvedere e con nomina, in difetto, di un Commissario ad acta;

e per la condanna dell’Amministrazione al risarcimento del danno non patrimoniale ex art. 2059 cod. civ., qualificabile nella fattispecie come danno esistenziale, alla cui quantificazione i ricorrenti si rimettono all’equo apprezzamento del Giudice.

 

Visti il ricorso e i relativi allegati;

Visto l’atto di costituzione in giudizio del Comune di Marina di Gioiosa Ionica;

Viste le memorie difensive;

Visti tutti gli atti della causa;

Relatore nella camera di consiglio del giorno 23 maggio 2012 il dott. Salvatore Gatto Costantino e uditi per le parti i difensori come specificato nel verbale;

Ritenuto e considerato in fatto e diritto quanto segue.

 

FATTO e DIRITTO

Nell’odierno giudizio parte ricorrente chiede l’accertamento dell’obbligo per il Comune intimato di provvedere alla nomina di un educatore professionale per l’assistenza del minore in condizione di disabilità certificata dalla competente autorità sanitaria e per un totale di dieci ore settimanali.

Il Comune, ritualmente costituito, si oppone all’accoglimento della domanda, affermando di aver provveduto all’esecuzione di quanto necessario all’organizzazione del servizio, che risulta affidato ad organismo sociale appositamente selezionato con procedura di evidenza pubblica e dunque in regime di appalto.

Alla camera di consiglio del 23 maggio 2012 la causa è stata trattenuta in decisione.

Il ricorso è fondato e va accolto nei seguenti limiti.

Tra le parti non è dubbio che la competenza a provvedere circa l’istituzione ed il servizio di assistenza scolastica agli alunni disabili sia dell’Ente locale, che è sancito dall’art.139, lett. “c” del dlgs 112/98 (e, quanto alla Calabria, con LR nr. 34 del 12.08.2002, art. 138, comma 4, lett. “d”).

Del resto, lo stesso Comune resistente non contesta la propria legittimazione passiva, avendo provveduto ad organizzare il servizio mediante una specifica convenzione stipulata con organismo terzo (vedasi oltre). Infine, nella nota dell’AS n. 9 di Locri, U.O. di Neuropsichiatria infantile, con la quale si attesta la condizione del minore dei ricorrenti (prot. nr. 304 del 29.03.2011), la nomina del personale educativo è espressamente affidata all’Ente locale, richiamandosi le “vigenti disposizioni (DPR 616/77; l. 142/90; l. 104/92)”, nel testo puntualmente riprodotto e fatto proprio dalla difesa dei ricorrenti nell’atto introduttivo.

Per mera completezza di giudizio, dunque, il Collegio richiama recente giurisprudenza, secondo la quale “le funzioni amministrative relative alla materia ” assistenza scolastica ” competono al Comune in conformità a quanto previsto già dall’art. 42, d.P.R. n. 616 del 1977: esse “concernono tutte le strutture, i servizi e le attività destinate a facilitare mediante erogazioni e provvidenze in denaro o mediante servizi individuali o collettivi, a favore degli alunni di istituzioni scolastiche pubbliche o private, anche se adulti, l’assolvimento dell’obbligo scolastico nonché, per gli studenti capaci e meritevoli ancorché privi di mezzi, la prosecuzione degli studi”. Mentre all’insegnante di sostegno spetta una contitolarità nell’insegnamento, essendo egli un insegnante di tutta la classe chiamato a garantire un’adeguata integrazione scolastica – che deve, pertanto, essere inquadrato a tutti gli effetti nei ruoli del personale insegnante – diversamente l’assistente educatore svolge un’attività di supporto materiale individualizzato, estranea all’attività didattica propriamente intesa, ma che è finalizzata ad assicurare la piena integrazione nei plessi scolastici di appartenenza e nelle classi, principalmente attraverso lo svolgimento di attività di assistenza diretta agli alunni affetti da minorazioni fisiche, psichiche e sensoriali in tutte le necessità ai fini di una loro piena partecipazione alle attività scolastiche e formative. Le competenze comunali non attengono al generale bisogno educativo – rientrante nella sfera di attribuzioni statali – ma riguardano gli interventi volti a facilitare il percorso formativo dei diversamente abili, e quindi sono strumentali e sussidiari rispetto al suddetto bisogno. Il diritto allo studio è garantito, a favore di tali soggetti, mediante l’affiancamento agli insegnanti “ordinari”, di insegnanti “specializzati” preposti all’attività didattica. Il Comune è, in aggiunta, tenuto ad organizzare e consentire ai propri cittadini che lo necessitano di usufruire dell’ulteriore attività dell’assistente, che garantisce un supporto materiale individualizzato diretto a rimuovere qualsiasi ostacolo che gli alunni affetti da minorazioni fisiche, psichiche o sensoriali possono incontrare nell’accesso al servizio scolastico” (cfr. T.A.R. Brescia Lombardia sez. II, 04 febbraio 2010, n. 581).

Quanto alla domanda di accertamento dell’obbligo a provvedere, non v’è dubbio che l’attuale affidamento ad ente terzo rispetto al Comune del servizio di assistenza, avente ad oggetto “l’attivazione di specifici interventi per garantire l’integrazione scolastica degli alunni diversamente abili ed in situazione di svantaggio frequentanti l’Istituto Comprensivo di Marina di Gioisa Jonica e di accompagnatore scuolabus”, non è sufficiente a ritenere assolto tale obbligo.

L’obbligo per la PA di assicurare un sostegno scolastico al minore in situazione di disabilità ha ad oggetto una prestazione tipica, che si concretizza nell’individuazione e reclutamento di un professionista a ciò abilitato, in possesso delle necessarie qualifiche ed esperienza, da inserire nell’ambito scolastico e, più precisamente, nella formazione che viene impartita in aula, per il tempo stabilito dall’autorità sanitaria in relazione alle condizioni del minore (nel caso di specie, tale impegno è quantificato in dieci ore settimanali nella già richiamata attestazione dell’A.S. di Locri prot. 304/2011).

Nessun valore ha dunque, sotto questo profilo, l’avvenuto affidamento ad un organismo terzo di un servizio di assistenza genericamente modulato su diverse tipologie di prestazioni (la convenzione, depositata in giudizio prevede, all’art. 2, l’attività di assistenza scolastica verso 6 alunni con azioni di carattere educativo in raccordo con l’attività didattica svolta, senza riferimenti né alle tipologie di professionalità da impiegarsi, né alle ore di impegno), perché non è stata offerta alcuna dimostrazione dell’avvenuta presa in carico del minore da parte di uno specifico assistente per la durata delle ore previste.

Si deve precisare che l’Ente locale ben può avvalersi di strumenti negoziali tipici dell’ordinamento dei servizi alla persona (l. 328/2000) per organizzare il servizio (anzi, questo tipo di interventi, laddove inserisce l’assistenza scolastica in un contesto più ampio di servizio al minore che non si limiti solamente a specifici interessi compartimentati, ma ne abbracci tutta la tipologia dei diversi bisogni, è certamente auspicabile e corrisponde ad un ottimale utilizzo delle risorse pubbliche), ma nell’esercizio di tale autonomia è tenuto ad assicurare il risultato “oggettivo” della presenza di un educatore professionale per le ore considerate, condizione quest’ultima che nell’odierna fattispecie all’esame del Collegio non risulta in alcun modo assolta, né peraltro è contemplata dalla convenzione che – in quanto generica sotto quest’aspetto – non offre alcuna garanzia al riguardo.

In linea di principio, inoltre, l’assistenza va assicurata in ogni caso, senza che abbiano rilievo le eventuali condizioni di difficoltà economica dell’Ente (circostanza che non è dedotta nel presente giudizio), perché quest’ultima situazione può giustificare un impedimento solamente laddove conseguente alla dimostrata impossibilità assoluta di accedere a risorse anche esterne al finanziamento corrente della spesa comunale.

Il termine a provvedere scade ordinariamente in corrispondenza dell’inizio delle lezioni (dal momento che è esigibile secondo buona fede la tempestiva comunicazione da parte della Scuola dell’avvenuta iscrizione di un minore disabile, con conseguente possibilità-dovere in capo al Comune di provvedere per tempo), oppure entro il trentesimo giorno dalla richiesta della famiglia (corredata dall’apposita certificazione medico-legale), ove quest’ultima sia sopravvenuta rispetto al primo.

Ne deriva l’attuale sussistenza dell’obbligo da parte dell’Ente a provvedere al servizio, nelle modalità che riterrà opportune (selezione di un professionista in possesso delle necessarie caratteristiche e specializzazioni, oppure affidamento dello specifico servizio all’organismo già individuato o altro di simile, secondo le procedure di legge necessarie).

La sussistenza dell’obbligo va accertata anche se l’anno scolastico è di imminente chiusura, dal momento che il minore, iscritto alla II classe della scuola primaria per l’a.s. 2011/2012, dovrà comunque continuare il percorso formativo per la classe a seguire.

Parte ricorrente chiede inoltre il risarcimento del danno non patrimoniale ex art. 2059 cod. civ., qualificabile come danno esistenziale scaturente da lesioni ai valori della persona umana (nella specie individuabili nel danno all’apprendimento, che in un minore disabile è ancor più grave se si considera che la formazione scolastica deve tendere a colmare maggiori difficoltà e nel danno da disservizio derivante dalla mancanza di quella solidarietà pubblica attuativa nel concreto degli obblighi di intervento di cui all’art. 2 della Costituzione che il servizio è teso a garantire e manifestare).

Ai sensi dell’art. 117 comma 2 del c.p.a. la domanda di risarcimento va trattata con il rito ordinario, previa definizione del giudizio sul silenzio nell’apposito rito camerale. A tali fini, pertanto, le parti sono rinviate alla pubblica udienza del 5 dicembre 2012 per la trattazione della domanda di risarcimento.

Alla luce di quanto sin qui premesso, la domanda ex artt. 31 e 117 c.p.a. è fondata e come tale va accolta, con obbligo per il Comune di provvedere sull’istanza in epigrafe entro il termine del 30 luglio 2012 e con l’espressa avvertenza che, in difetto, provvederà il Commissario ad acta che sin d’ora si nomina nella persona della dott.ssa Beatrice Modafferi, Funzionario del Settore delle Politiche Sociali del Comune di Reggio Calabria, con funzione di Responsabile del Settore Programmazione (con facoltà di delega a personale in servizio presso il medesimo Settore delle Politiche Sociali in possesso di idonea qualifica ed esperienza che dovrà essere esercitata con atto formale entro il termine del 15 luglio 2012 con atto formale da comunicarsi alle parti ed al TAR).

Il predetto Commissario, in difetto di puntuale adempimento da parte dell’Ente, si insedierà il 1 agosto 2012 e provvederà a quanto necessario entro e non oltre il termine dell’inizio dell’anno scolastico 2012/2013, affinchè il minore interessato sia assistito dall’inizio delle lezioni, con oneri a carico dell’Amministrazione resistente.

Ai fini dell’espletamento del mandato, è fatto obbligo al Comune resistente:

a) di comunicare ogni atto o provvedimento che sarà adottato al funzionario designato quale Commissario ad acta, il quale, ove insediatosi, ne farà salvi gli effetti se ritenuti utili ai fini della ottimale e tempestiva esecuzione della sentenza;

b) di assicurare che gli uffici dell’Ente prestino ogni collaborazione in maniera tempestiva ed efficace al Commissario, ove insediatosi.

Il magistrato estensore della presente sentenza è delegato ad adottare i necessari provvedimenti per la risoluzione di eventuali incidenti di esecuzione proposti dalle parti o per il differimento dei termini per ragioni di necessità.

Il compenso ed i rimborsi spese del Commissario ad acta saranno, in caso di suo insediamento, a carico dell’Ente, e saranno liquidati a presentazione di parcella dopo l’avvenuto espletamento dell’incarico, ai sensi del DPR 115/2002, con decreto collegiale motivato.

E’ parte dell’incarico del Commissario ad acta l’obbligo di relazionare alla Procura regionale della Corte dei Conti di Catanzaro circa i fatti di causa, allo scopo di accertare eventuali responsabilità di amministratori o funzionari sotto il profilo amministrativo ed erariale.

La circostanza che il Comune abbia comunque offerto una sua organizzazione del servizio, sebbene insufficiente nel merito, costituisce giusta ragione per disporre la compensazione delle spese di lite nella presente fase di giudizio.

P.Q.M.

Il Tribunale Amministrativo Regionale per la Calabria Sezione Staccata di Reggio Calabria

definitivamente pronunciando sul ricorso, come in epigrafe proposto, lo accoglie quanto alla domanda ex art. 31 e 117 del c.p.a. e per l’effetto condanna l’Ente a provvedere sull’istanza dei ricorrenti meglio descritta in epigrafe nei termini e nei modi di cui in parte motiva.

Rinvia le parti alla pubblica udienza del 5 dicembre 2012 per la trattazione della domanda risarcitoria.

Compensa le spese di giudizio tra le parti.

Ordina che la presente sentenza sia eseguita dall’autorità amministrativa e manda alla Segreteria giurisdizionale di comunicarne copia alle parti ed al Commissario ad acta designato presso il proprio ufficio (Comune di Reggio Calabria, Settore delle Politiche Sociali, via Magna Grecia nr. 13-15, PEC servizi_sociali@pec.reggiocal.it) utilizzando la PEC per la parte ricorrente e per il Commissario ad acta ed il FAX per il Comune;

Così deciso in Reggio Calabria nella camera di consiglio del giorno 23 maggio 2012 con l’intervento dei magistrati:

Ettore Leotta, Presidente

Giuseppe Caruso, Consigliere

Salvatore Gatto Costantino, Primo Referendario, Estensore

L’ESTENSORE   IL PRESIDENTE

 

DEPOSITATA IN SEGRETERIA

Il 21/06/2012

IL SEGRETARIO

(Art. 89, co. 3, cod. proc. amm.)

 

Nota 23 maggio 2012, AOODGSSSI prot. n. 2456/RU/U

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane,
finanziarie e strumentali
Direzione generale per gli studi, la statistica e i sistemi informativi
Ufficio VII

Ai Dirigenti/Coordinatori delle Istituzioni scolastiche statali e paritarie
e p.c. Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
Ai Dirigenti degli Uffici Scolastici Territoriali
Al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle d’Aosta
Al Sovrintendente Scolastico per la Provincia di Trento
Al Sovrintendente Scolastico per la scuola in lingua italiana di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la scuola in lingua tedesca di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la scuola delle località ladine di Bolzano

Oggetto: Chiusura Anno Scolastico 2011/2012: attività di rilevazione conclusive

Nota 23 maggio 2012, MIURAOODGOS Prot. n. 3151 /R.U./U

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Dipartimento per l’Istruzione

Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici e per l’Autonomia Scolastica

Segreteria del Direttore

 

 

 

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali

Loro Sedi

 

Al Sovrintendente Scolastico per La Provincia di Bolzano

 

Al Dirigente del Dipartimento Istruzione della Provincia di Trento

 

All’Intendente Scolastico per La Scuola in Lingua Tedesca Bolzano

 

All’Intendente Scolastico per La Scuola delle Località Ladine

Bolzano

 

Al Sovrintendente agli Studi della Regione Autonoma della Valle D’aosta

Aosta

 

p.c.

 

Al Gabinetto Del Ministro dell’Istruzione e della Ricerca

Sede

 

p.c.

 

Al Dipartimento per l’Istruzione

Sede

 

p.c.

 

All’Assessore all’Istruzione e Cultura Della Regione Autonoma della Valle D’Aosta

Aosta

 

p. c.

 

All’Assessore ai Beni Culturali e Pubblica Istruzione della Regione Sicilia

Palermo

 

p.c.

 

Ai Presidenti delle Giunte Provinciali delle Province Autonome di Bolzano e Trento

 

Oggetto: Olimpiadi nazionali di Lingue e civiltà classiche, Venezia 24-27 maggio 2012

 

Le prime Olimpiadi Nazionali di Lingue e civiltà classiche, promosse dalla Direzione Generale degli Ordinamenti Scolastici, si disputeranno a Venezia dal 24 al 27 maggio. I ragazzi che si misureranno nelle tre sezioni di gara, previste dal bando, traduzione dal greco con commento, traduzione dal latino con commento e sezione civiltà, sono poco più di centosessanta e provengono da tutte le regioni d’Italia. Sessantotto studenti hanno scelto la sezione di gara di latino, sessanta quella di greco e quarantatre la sezione di civiltà classica.

Si tratta dei vincitori dei tanti certamina, più di cento, che si sono svolti quest’anno su tutto il territorio nazionale. L’adesione molto ampia a questa manifestazione non fa che confermare le aspettative, già espresse in molte occasioni, dalle Istituzioni scolastiche e dai soggetti promotori dei certamina, che hanno contribuito, in questi anni, a coltivare e a valorizzare il talento e le passioni dei molti giovani per il mondo classico.

Gli studenti saranno accolti a Venezia nel pomeriggio del 24 maggio. Il giorno dopo svolgeranno le prove presso il Convitto Foscarini. Sabato 26 maggio saranno accompagnati per una visita guidata alla laguna di Venezia, toccando anche località meno frequentate dal turismo tradizionale, l’isola di San Francesco del Deserto e l’isola del Torcello. I docenti del Comitato Tecnico Operativo, coordinati dai docenti del Comitato dei Garanti per la Promozione della Cultura classica, saranno impegnati per selezionare i vincitori.

L’evento si concluderà con la premiazione che si terrà il 27 maggio presso il Teatro Goldoni alla presenza di rappresentanti delle Istituzioni nazionali e locali. I ragazzi riceveranno anche un “saluto” particolare dal professore e cantante Roberto Vecchioni.

Ai vincitori, oltre ai premi previsti dal bando, medaglie e assegno, l’ AIE (Associazione Italiana editori) regalerà un viaggio a Siracusa e la visione dello spettacolo al Teatro Greco .

 

IL DIRETTORE GENERALE

F.to Carmela Palumbo

Programma

Nota 22 maggio 2012, Prot. MIURAOODGOS n. 3118

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Dipartimento per l’Istruzione

Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici e per l’Autonomia Scolastica

Uff.II

 

Ai Direttori Generali

degli Uffici Scolastici Regionali

LORO SEDI

Al Sovrintendente agli Studi per la Regione Autonoma della Valle d’Aosta

Al Sovrintendente Scolastico

per la Provincia Autonoma di Bolzano

Al Sovrintendente Scolastico

per la Provincia Autonoma di Trento

All’Intendente Scolastico per le scuole

delle località ladine di Bolzano

All’Intendente Scolastico

per la scuola in lingua tedesca

di Bolzano

 

Oggetto: Competizioni di Informatica nella scuola dell’obbligo – Olimpiadi di Problem Solving 2012

 

Il 19 maggio u.s. presso l’ISS “F. Caffè” di Roma si è svolta la Finalissima delle “Olimpiadi di Problem Solving”, la competizione di informatica rivolta all’intero ciclo dell’obbligo scolastico.

Nel corrente anno scolastico il progetto “Olimpiadi di Problem Solving” è giunto alla sua quarta edizione; ha registrato la partecipazione di circa 1000 istituzioni scolastiche e 15.000 studenti distribuiti tra i tre ordini di scuola.

Alla “Finalissima” hanno partecipato 56 squadre – 17 di scuola primaria, 21 di scuola secondaria di I grado e 18 di scuola secondaria di II grado – selezionate attraverso un articolato percorso di allenamenti, gare di istituto e gare regionali, che hanno affrontato con particolare entusiasmo ed impegno le prove finali, i cui risultati hanno consegnato il podio prevalentemente alle scuole del sud della penisola.

Ulteriori informazioni sono reperibili sul sito www.olimpiadiproblemsolving.com

Si allegano le classifiche delle squadre.

 

IL DIRIGENTE

Antonio LO BELLO

————————

CLASSIFICHE SQUADRE “FINALISSIMA” OLIMPIADI DI PROBLEM SOLVING

ROMA, 19 maggio 2012

SCUOLA PRIMARIA
Pos NOME SQUADRA SCUOLA
1 Melozzo D.D. 8° Circolo Forli’ – FORLI’
2 Merli Istituto Comprensivo ‘F. Guglielmino’ – Acicatena
3 Centauri Scuola primaria 6° Circolo – Caltanissetta
4 Peligni I. C. Umberto Postiglione – Raiano
5 Zeus Direzione Didattica Statale – Aradeo
6 Rubino Istituto Comprensivo ‘Mazzini’ – Castelfidardo
7 Narcisi QUARTO 1 – CAPOLUOGO – NAPOLI
8 Gazzelle Istituto Comprensivo di Santa Sofia – Santa Sofia
9 Gianasso Istituto Comprensivo Ponte in Valtellina – Ponte in Valtellina
10 Leotigrijolly De Gasperi – Noicattaro
11 Jeny Scuola Primaria di Fregona – Fregona
12 I monelli vagabondi Istituto Comprensivo Ozzano dell’Emilia – Ozzano dell’Emilia
13 Marte Istituto Comprensivo Castro dei Volsci – Castro dei Volsci
14 Four Direzione didattica Scalea centro – Scalea
15 Zeus Istituto Asisium – Roma
16 Umans Intelligens Circolo Didattico San Pietro Celestino – Isernia
17 I legionari 2° Circolo Didattico S. Maria C.V. – S. Maria Capua Vetere

SCUOLA SECONDARIA di PRIMO GRADO
Pos NOME SQUADRA SCUOLA
1 Marte Istituto Comprensivo ‘Guglielmo Marconi’ – Palermo
2 Euclide I.C.S. Antonio Gramsci – Bacoli
3 Scanners Scuola Media Cresto – Castellamonte
4 Leoni Istituto Comprensivo ‘F. Guglielmino’ – Acicatena
5 The Blusters I. C. Umberto Postiglione – Raiano
6 Fibonacci I.C. “L. Fibonacci” – Pisa
7 Bernina Istituto Comprensivo “Ascoli” – Milano
8 TerzaA1 Scuola Sec. Primo Grado Andrea D’Isernia – Isernia
9 Pierobon S.M.S. Luigi Pierobon – Cittadella
10 Scorpione Istituto Comprensivo Castro dei Volsci – Castro dei Volsci
11 Quadrio Istituto Comprensivo Ponte in Valtellina – Ponte in Valtellina
12 Bomber Istituto Comprensivo Santa Marta – Modica
13 55 Istituto Comprensivo ‘Mazzini’ – Castelfidardo
14 Terza D – Roccelletta I.C. ‘Sabatini’ – Borgia
15 Avatar Istituto Comprensivo ‘G. D’Annunzio’ – Lanciano
16 Tartaruga S.M.S. Carducci – Bari
17 All Star Scuola Media Nazario Sauro – Imperia
18 I Magnifici Quattro Istituto Comprensivo G.B.Cina’ – Campofelice di Roccella
19 Santa Sofia Blu Istituto Comprensivo di Santa Sofia – Santa Sofia
20 Azzurro Oltremare Scuola Secondaria di 1° grado – Colobraro
21 Rainbowteam Istituto Comprensivo “A. Burri” – Trestina

SCUOLA SECONDARIA di SECONDO GRADO
Pos NOME SQUADRA SCUOLA
1 Spam Liceo scientifico – Tricase
2 Inzaghi Liceo G. Bruno – Albenga
3 Chilesotti2D ITIS – G. Chilesotti – Thiene
4 Just to be four A. F. Formiggini – Sassuolo
5 Dragonball Liceo Scientifico – Catania
6 Secondap ITC E. Tosi – Busto Arsizio
7 2GA Liceo Scientifico “Galileo Galilei” – Trento
8 Mattei6 I.I.S. E. Mattei – Recanati
9 Secondac Liceo scientifico Talete – Roma
10 Sq2 ITIS Galilei Livorno – Livorno
11 Bruchi Polo Liceale Statale ‘Saffo’ – Roseto degli Abruzzi
12 Combobreakers ITIS ‘Delpozzo’ – Cuneo
13 Sezioneb Liceo Scientifico e Liceo delle Scienze Umane O.M. Corbino – Siracusa
14 Einstein8 Liceo Scientifico A. Einstein – Rimini
15 SecondaT1A Istituto di Istruzione Superiore – Telese Terme
16 ISella I.I.S. Sella – Biella
17 Apollo Liceo Canova – Treviso
18 4-man ITIS Tullio Buzzi – Prato

 

Sulle prove Invalsi

Sulle prove Invalsi
Lettera aperta al ministro Profumo

Gentile Ministro,

le considerazioni che seguono si riferiscono alle prove Invalsi che si sono appena concluse.

Intervista puntuale. Il 15 maggio scorso – proprio il giorno prima delle prove Invalsi al superiore – il Corriere della Sera pubblicava una intervista a Roberto Ricci (Invalsi). Significativo il titolo tra virgolette «Misurare la scuola serve a migliorarla» e anche il sottotitolo con due frasi anch’esse virgolettate: «Gli insegnanti non abbiano paura dei test», «E’ l’Europa che ci chiede di misurare la scuola».

La replica al Miur, non all’Invalsi. Le dichiarazioni di Ricci rendono opportune alcune precisazioni e osservazioni che però vanno indirizzate al destinatario giusto cioè al ministro responsabile del Miur e non allo stesso intervistato. Infatti il Ricci interviene più su un piano politico, che non gli compete, che su un piano tecnico, sul quale però doveva eventualmente ed esclusivamente riferire al Miur e non direttamente all’opinione pubblica e al mondo della scuola. Ma l’intervistato ha parlato “pro domo sua” cioè in difesa delle prove e dello stesso Invalsi, Ente esterno al Miur, cui appartiene. Quella sul Corriere è stata la seconda intervista rilasciata a pochi giorni dalla prima, del 3 maggio, al sito “ilsussidiario.net”. Quindi il Ricci ha, in qualche modo, surrogato le prerogative del ministro (silente sulle prove Invalsi ma loquace su altre questioni minori) facendogli un po’ da scudo, da paravento, forse da portavoce.

Due bugie nel titolo. Già il titolo virgolettato dell’intervista contiene ben due bugie: “misurare” e “migliorare”. I sostenitori della bontà e validità delle prove Invalsi sempre esordiscono, danno per scontato e acquisito, che le prove stesse (o test, o quiz, o indovinelli) costituiscano una “misura” (“scientifica e “oggettiva”) degli apprendimenti o del loro valore aggiunto. Per costoro, l’affermazione è assiomatica, dogmatica, ma mai dimostrata. Senza voler invertire l’onere della prova né richiamare i numerosi contributi che confutano, osserviamo e aggiungiamo che se i test fossero davvero uno strumento di misura, come il termometro, ad esempio, questa misura potrebbe essere ripetuta sullo stesso argomento indagato, oppure effettuata da altri, e dare lo stesso valore. Invece Invalsi interviene e “misura” solo lui, una sola volta soltanto (nello stesso intervallo temporale), senza spiegare come ha fatto e quindi senza possibilità di nessuna verifica e controllo. Si potrebbe paragonare l’Invalsi a un prestigiatore capace di estrarre sì il coniglio dal cilindro ma solo se riparato dietro un paravento e senza che il pubblico possa vederlo!
Ancora, nessuna misura è in grado di modificare, di per sé, la grandezza misurata: il termometro non abbassa di certo la febbre, il metro non fa crescere in altezza, la bilancia non fa dimagrire o aumentare di peso. Né si può trascurare che, per i risultati dei test, non esiste nessun valore o range di riferimento, nemmeno empirico. Per il termometro clinico, il valore di riferimento per la temperatura corporea normale (cioè la non-febbre) è indicato in 36,8 ± 0,4 gradi Celsius. Anche peso corporeo e altezza, in relazione al c.d. peso ideale, risultano collegati fra loro con una formula empirica con la quale si calcola l’IMC (Indice di Massa Corporea), che discrimina le situazioni: sottopeso, peso forma, sovrappeso e obesità. E per gli apprendimenti cosa esiste? Niente.

Ce lo chiede l’Europa. Riguardo all’abusato ritornello “Ce lo chiede l’Europa” e alla sua impropria e strumentale invocazione anche per le prove Invalsi e con riferimento alla lettera, datata 4 nov. 2011, del commissario Ue Olli Rehn, osserviamo che abbiamo affrontato i due argomenti in due note già nel febbraio scorso. Ed è ad esse che rimandiamo (1) (2). E’ però necessario aggiungere a quanto esposto tre mesi fa, la testimonianza significativa e inconfutabile dello stesso titolare del MEF di allora, Giulio Tremonti, intervenuto di persona alla trasmissione tv “Servizio Pubblico” del 10 maggio (3) e poi la ricostruzione sull’origine e il percorso della citata lettera della Bce (4). In sostanza detta lettera è artefatta, fasulla, scritta a Roma dal …. destinatario a se stesso invece che a Bruxelles dal mittente!

Gli insegnanti non hanno paura. Affermare gratuitamente che gli insegnanti hanno paura dei test appare come una comoda scorciatoia, una infantile provocazione, un misero ricatto, e anche un implicito riconoscimento dell’approccio sbagliato da parte Invalsi. Gli insegnanti non hanno affatto paura dei test. Gli insegnanti ritengono che, così come sono formulati, i test siano strumenti inadatti a perseguire gli scopi dichiarati, perché mal concepiti e proposti, peggio gestiti. I test attuali sono una inutile perdita di tempo, uno spreco di denaro e di risorse a discapito delle attività didattiche. Al riguardo, la posizione dell’Invalsi (e del Miur) appare ideologica. Si vogliono colpevolizzare, demonizzare gli insegnanti per evitare di confrontarsi e dialogare con loro. Su questo aspetto può essere utile rileggere quanto scritto da Giorgio Israel giusto un anno fa, nell’aprile 2011 (5).

Minacce di punizione. Senza averne titolo in data 3 maggio, Paolo Sestito, commissario straordinario Invalsi, ha formulato, nei confronti dei docenti, vaghe minacce (“… chi si rifiuterà di partecipare sarà segnalato …”) che poi l’Invalsi ha dovuto ritirare e negare con apposito e tardivo comunicato del 15 maggio, cioè a prove quasi concluse! Nei confronti degli studenti è intervenuto qualche preside troppo zelante tanto che l’Uds ha ritenuto di aprire un apposito sportello “Sos Invalsi per tutti gli studenti che avessero subito provvedimenti”.

Quanto ci costa l’Invalsi? Si hanno indicazioni solo indicative, non ufficiali, fra loro non concordi: dai 9 o 11 mln fino ai 20 mln di euro/anno. I soli test costerebbero 2 euro ad alunno cioè quasi 5 mln senza contare stipendi e spese generali. Queste sono solo le spese vive contabilizzabili nel bilancio Invalsi.
Bisogna anche cercare di quantificare il costo, che non appare nel bilancio Invalsi, delle giornate sottratte alla didattica. Abbiamo 2,3 mln di alunni coinvolti per 2 giorni e risulta pari a circa 6.000 euro/anno il costo di uno studente nella scuola statale, allora si può stimare una cifra di 138 mln di euro a carico dello Stato (o della Nazione), corrisposti tacitamente “in natura” e senza traccia contabile all’Invalsi!
La cifra, che è notevole, certamente grossolana, approssimativa, discutibile, non comprende le eventuali attività di correzione e di teaching to the test e non considera nemmeno i costi di coloro che non condividono l’iniziativa e protestano in vari modi.

Rapporto costi-benefici. Il rapporto costi-benefici sarà certamente modesto, deludente, sfavorevole. Invalsi farà sì le sue sofisticate e pregevoli elaborazioni statistiche ma i dati su cui dovrà operare sono scarsamente affidabili. E ciò si sa da diverse fonti. Gli stessi studenti confessano di aver copiato nella percentuale del 41%, alcuni presidi e prof, per far fare bella figura alla scuola o alla classe, hanno tollerato tutto e non rispettato i tempi stabiliti, alcuni hanno suggerito e addirittura corretto i test dei loro alunni!
C’è da chiedersi se una seria società di indagini demoscopiche, operando su un campione opportunamente scelto, non avrebbe potuto ottenere risultati migliori, in minor tempo e con costi ridotti magari all’1 o al 2% rispetto all’Invalsi.

Nel 2013 bisognerà cambiare. Si auspica che quanto accaduto quest’anno serva da lezione e convinca Miur e Invalsi ad un approccio partecipato, condiviso e trasparente. Altrimenti anche nel 2013, bisognerà opporsi alla somministrazione censuaria obbligatoria e pretendere quella campionaria, consensuale e volontaria da parte di scuole, docenti, famiglie e studenti.
In alternativa o in aggiunta, il Miur dovrebbe anche considerare la possibilità di ricorrere davvero a una o più società esterne di sondaggi demoscopici, con notevole risparmio di denaro e tempo, con la possibilità di effettuare indagini mirate e poter confrontare i risultati con provenienze diverse. Anche i ragazzi più piccoli potrebbero essere facilmente coinvolti, purché affiancati da un genitore, in interviste effettuate con modalità consensuali, amichevoli, non invasive né autoritarie e senza interrompere la didattica.

Cosimo De Nitto
Vincenzo Pascuzzi

——-

LINK

(1) “Ce lo chiede l’Europa”
http://www.retescuole.net/contenuto?id=20120221130722

(2) Deve essere chiaro che l’Invalsi NON “ce lo ha chiesto l’Europa”
http://www.orizzontescuola.it/node/22510

(3) SANTORO SERVIZIO PUBBLICO 10_05_2012
http://contropelo.wordpress.com/2012/05/14/santoro-servizio-pubblico-10_05_2012/

(4) Lettera della Bce, la vera storia
http://www.ilfattoquotidiano.it/2012/05/12/lettera-della-vera-storia/227690/

(5) Israel: i test Invalsi creano il panico, ma c’è qualcosa di più grave
http://www.ilsussidiario.net/News/Educazione/2011/4/28/SCUOLA-Israel-i-test-Invalsi-creano-il-panico-ma-c-e-qualcosa-di-piu-grave-/171716/

Criminalità, ideologia, follia?

Criminalità, ideologia, follia?

di Vincenzo Andraous

Quanto accaduto a Brindisi, in quella scuola, potrà avere i colori, i connotati, l’identità che la storia sarà capace di fornire, ma rimane il fatto che il valore della vita umana è inalienabile, il ruolo delle persone è incancellabile, come l’omicidio è imperdonabile.

Più ancora il comando affinchè i bambini, le donne, gli anziani, non si toccano, non si debbono toccare mai.

Chi ha commesso questa nuova strage, ha messo in atto l’infamia più grande, che non avrà un solo rigo di dimenticanza, di indifferenza, di colpevole disattenzione, è infamia più miserabile della propria miserabilità, è infamia che disintegra i sogni, le speranze, la fiducia nel mondo di bambini innocenti, dieci, cento, mille volte innocenti, di più ancora, perché donne bambine dallo sguardo in alto all’inizio della salita, piccole donne con il sorriso alla discesa.

Bambine che camminano nel luogo che è di tutti, nello spazio dove ci vanno tutti a scuola, nel tempio del conoscere e del sapere cos’è il rispetto per se stessi e per gli altri.

Piccole donne nuovamente tradite, ma stavolta non ci saranno foglie di fico sparse qua e là per coprire, mimetizzare, l’infamia più inaccettabile, stavolta non c’è possibilità di licenziare questa tragedia con una scrollata di spalle a breve termine, stavolta se ne deve parlare di questo dolore insopportabile per non scordare, per non spostare il baricentro, per non attenuare ulteriormente quel senso di comunità e di condivisione che nel nostro paese va consumandosi.

Nessuno tocchi i ragazzi!

Nessuno tocchi i ragazzi!

Lettera aperta al Ministro Profumo

Così si è espresso Piero Grasso! E nessuno tocchi la scuola! Il cordoglio del Ministro Profumo, indubbiamente sincero e sentito, non è sufficiente! E’ necessario avviare una politica seria e costruttiva nei confronti del nostro Sistema Educativo nazionale di Istruzione e Formazione! Se si vuole veramente far bene alla scuola, si sospendano immediatamente tutte le scellerate iniziative che la stanno distruggendo ormai da anni, giorno dopo giorno! Alludo ai tagli indiscriminati, agli accorpamenti assurdi, alla moltiplicazione degli alunni per classe, alle condizioni di estrema precarietà in cui viene costretta a vivere oggi ogni nostra istituzione scolastica! La violenza scellerata degli stragisti di professione, chiunque essi siano, si è scatenata contro un corpo già debole, e reso tale da una scelta politica di cui non è certamente responsabile l’attuale ministro, ma una scelta che Profumo può e deve certamente rivedere e correggere, anche contro una eventuale maggioranza di governo che dei tagli è comunque responsabile. Al cordoglio delle autorità segua una iniziativa concreta che segni una svolta radicale per ciò che riguarda la politica dell’istruzione. A parole sono tutti pronti a dire che i ragazzi sono il nostro avvenire, ma alle parole devono seguire i fatti! Salviamo la scuola dalla pericolosa china in cui una politica scellerata l’ha avviata! Non sono le prove Invalsi che miglioreranno il nostro sistema di istruzione! Mettiamolo in condizione di funzionare bene e poi valutiamolo! E soprattutto difendiamolo subito e con energia dall’attacco stragista che è stato sferrato!

Conosco l’istituto professionale “Francesca Laura Morvillo Falcone” per avere condotto anni fa alcuni incontri con i suoi insegnanti sui temi della progettazione didattica e della valutazione! Insegnanti validi e interessati, impegnati con alunni altrettanto validi, lungo percorsi formativi specialistici di ottimo livello. Con il nuovo ordinamento oggi sono attivi percorsi orientati a professioni sanitarie e a produzioni industriali e artigianali; e il settore moda ha ancora una valenza che viene da lontano e che supera lo stesso contesto regionale! Non a caso Melissa in quell’istituto aspirava a diventare stilista! Un istituto professionale necessita di attrezzature particolari, laboratori di alto profilo perché il mondo del lavoro adotta tecnologie e innovazioni sempre più avanzate! Tagliare investimenti in un istituto professionale significa disinvestire sull’avvenire stesso dei nostri ragazzi!

E i nostri ragazzi non dobbiamo toccarli! Lo ha detto Piero Grasso Ma neppure le nostre scuole! Lo dica il Ministro Profumo! Lo chiedono Melissa e i suoi compagni feriti e tutti i ragazzi italiani che in molte delle nostre scuole soffrono per strutture antiquate e cadenti! Signor Ministro! Alla lettera di cordoglio faccia seguire una politica nuova per il nostro sistema di istruzione! Anche contro il suo stesso governo! Nel nome di Melissa… e di Laura Morvillo! Due donne che hanno pagato… con la vita!

Roma/Brindisi, 19 maggio 2012

Maurizio Tiriticco