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Ripensare la maturità… ma da subito!!!

Ripensare la maturità… ma da subito!!!

Strano Paese il nostro! Di certi problemi si parla quando c’è una contingenza, poi non se ne parla più finché ci si accorge che non c’è più tempo per pensarci e per decidere! Quando invece in un mondo ormai ad ampi spazi (la globalizzazione) e a tempi lunghi (la necessità di progettare secondo prospettive lungimiranti) sarebbe estremamente necessario assumere con tempestività provvedimenti la cui adozione fosse anche scandita e/o differita nel tempo!

In questi giorni stiamo tutti parlando degli esami di maturità (che non maturano più e poi vedremo il perché), della natura delle prove e delle reazioni degli studenti: di una certa levatura sono le tracce per la prima prova, difficile è il passo di Aristotele e così via. Più in là faremo il conto dei “promossi” e dei cento e lode conseguiti. E poi il silenzio, finché… Passerà un altro anno e un altro ancora e poi verrà il 2015, o meglio il giugno del 2015, quando andrà a regime e alla sua prima conclusione il riordino avviato dal Ministro Gelmini. Un riordino che ha definitivamente spostato l’asse dalla “scuola delle conoscenze” alla “scuola della competenze”. Le virgolette stano a segnalare che si tratta di questioni non da poco e su cui occorre riflettere molto più compiutamente di quanto una semplice sottolineatura non dica. E allora che accadrà il giugno del 2015? Avremo riformato l’attuale esame di Stato perche si possano veramente accertare e certificare le competenze terminali di cui alle Indicazioni nazionali e alle Linee guida?

Ma per capirci qualcosa occorre andare con ordine e ripercorrere un po’ l’intera vicenda della nostra “maturità”. Il concetto è stato introdotto con la riforma Gentile e intendeva sottolineare, appunto, che uno studente che aspirasse a studi superiori “seri”, quindi universitari, che avrebbero consentito l’esercizio delle cosiddette “professioni liberali”, non dovesse soltanto sapere ciò che aveva studiato nel percorso liceale ma dovesse essere anche e soprattutto “maturo”, dimostrare di avere padronanza di ciò che aveva appreso e di saperne discutere anche criticamente: una maturità che potremmo definire di alto livello intellettuale. L’esame si svolgeva lungo quattro prove scritte, italiano, latino-italiano, italiano-latino, greco-italiano, e una orale: prove a tutto campo e su tutte le materie del triennio liceale. E la maturità la commissione la evinceva dalla capacità che il candidato dimostrava di saper scrivere e discutere con competenza, diremmo oggi, o meglio, a ragion veduta, come dicevamo ieri, circa le conoscenze acquisite in laboriosi anni di studio. E non è stato un caso che da quelle tornate d’esame, rigoroso, difficile, destinato a pochi, classista, se vogliamo, siano uscite generazioni di professionisti che hanno dato lustro alla intellighenzia del nostro Paese. E non è neanche vero che fosse un esame nozionistico. I commissari degli anni venti e trenta erano tutti professori universitari e i maturandi si contavano sulla punta delle dita. I programmi ministeriali, prescrittivi indubbiamente, erano però estremamente succinti e mirati, e gli insegnanti del triennio liceale classico avevano ampia libertà di scelta in ordine ai contenuti, anche perché gli studenti erano tenuti a “lavorare” in funzione di un rigoroso esame di Stato.

Entro i suoi limiti classisti, la riforma Gentile era finalizzata alla creazione di una classe dirigente che avesse solide basi culturali, anche perché le professioni stesse di un certo rilievo sociale erano tutte curvate su di una cultura umanistica più che su una cultura scientifica [1]. Il rigore dell’esame venne alleviato nel 1940, quando il Ministro Bottai, a causa della guerra, apportò una serie di semplificazioni. Ma nell’immediato dopoguerra si tornò all’esame di sempre e il riordino del Ministro Gonella del 1951 ne replicò il tradizionale rigore.

Poi, con lo scorrere degli anni, il concetto stesso di maturità è venuto assumendo a poco a poco una nuova connotazione, più psicologica che culturale. Vediamone le ragioni. Dopo il boom socioeconomico degli anni Cinquanta e Sessanta, la domanda sempre più diffusa di accedere all’istruzione e alla cultura da parte di un numero sempre più alto di cittadini rendeva necessaria una parallela e progressiva riforma dell’intero nostro sistema di istruzione, cosa che non avvenne se non in misura estremamente parziale. Nel ’62 venne istituita la scuola obbligatoria ottonnale, per altro limitata alla somma di due tronconi di scuole, l’elementare di sempre e la media della riforma Bottai (varata con la Carta della scuola del 1939), tronconi ancora oggi esistenti [2]. Per quanto riguarda il secondo grado di istruzione, invece di riordinare programmi, finalità e obiettivi, ci si limitò solo a parziali e mirati ritocchi, effettuati più per curvare e facilitare i percorsi gentiliani alle esigenze di una platea studentesca assolutamente nuova in quanto a milieu socioculturale, ma fortemente desiderosa di un riscatto sociale, che a proporre percorsi originali e nuovi. In effetti, ci si limitò più ad abbassare l’assicella delle difficoltà che a creare curricoli che rispondessero alle esigenze di un nuovo pubblico e di nuove istanze culturali e professionali.

Tutto sommato, sarebbe stata necessaria la presenza di un secondo Gentile… adatto ai nuovi tempi e alle nuove necessità, ma così non è stato! Si cominciò quindi a dare risposte molto parziali: a modificare l’esame di maturità non per renderlo rispondente alle nuove esigenze di cultura e di preprofessionalità, ma per adeguarlo sic et simpliciter ad una domanda di promozione sociale e di diplomi – i pezzi di carta che aprono tutte le porte – più che di una nuova cultura!

E’ sufficiente leggere lo spirito e la lettera della legge 119 del 1969 – quando si doveva rispondere a un movimento studentesco che chiedeva una scuola aperta a tutti, contro “l’autoritarismo dei professori e dei baroni” e contro “una cultura fatta solo per i ricchi” – per comprendere come e perché la “riforma” nascesse più per dare un contentino alla piazza che per avviare “nuovi” percorsi secondari e “nuovi” esami di Stato. Insomma la scelta fu quella di “facilitare” il vecchio più che di “adottare” il nuovo!

La citata legge prevedeva che “l’esame di maturità ha come fine la valutazione globale della personalità del candidato” (art. 5) e che “a conclusione dell’esame di maturità viene formulato, per ciascun candidato, un motivato giudizio sulla base delle risultanze tratte dall’esito dell’esame, del curriculum degli studi e da ogni altro elemento posto a disposizione della commissione” (art. 8). La curvatura “psicologica” – se si può dir così – era evidente: la personalità del candidato aveva un ruolo preponderante a fronte di quella preparazione culturale “alta” considerata, invece, preminente dalla riforma Gentile. In effetti, con quel disposto, si poteva essere maturi anche in presenza di una preparazione non ottimale.

Seguirono anni in cui aumentò il numero dei diplomati, forse a dismisura, e più tardi quello dei laureati – l’Italia era pur sempre il paese dei dottori! – ma non è detto che aumentasse anche il fattore qualità. Tutto andò per il meglio finché dovevamo giocare in casa – chi controllava la qualità dei nuovi maturi? – ma le cose cominciarono a scricchiolare con gli anni Novanta, dopo Maastricht, quando la CEE cedette il posto all’Unione europea e quando la politica dell’istruzione divenne una questione transnazionale. E l’Europa cominciò a chiederci: che cosa significa “maturo”, con 60 o con 36? Che cosa conosce e cosa sa concretamente fare il vostro studente maturo? Come dobbiamo “leggere” i vostri titoli di studio? Come compararli con quelli di altri Paesi dell’Unione? Insomma, quello di maturità – stando alla definizione della legge 119/69 – era un concetto che, per la sua genericità, implicava da parte degli esaminatori la ricerca di atteggiamenti e aspetti della persona che non è sempre facile rilevare e che rinviano più a un’indagine psicologica che a un esame di Stato. Ne fanno fede quelle migliaia di giudizi vaghi e generici che le commissioni formulavano a giustificazione della votazione ottenuta dal candidato.

Fu così che per tutti gli anni Novanta avvertimmo la necessità di lavorare a un nuovo esame di maturità, o meglio ad un esame di Stato che dicesse poco o nulla circa una pretesa maturità del candidato, ma molto o tutto su che cosa concretamente sapesse fare in relazione a quanto appreso negli anni di scuola. Fu allora che si prese atto che si doveva cominciare a parlare di competenze e che queste non riguardassero soltanto le cosiddette attività manuali, un luogo comune che ancora oggi non è del tutto stato superato. In effetti, nel mondo del lavoro e nella formazione professionale si parlava ormai da anni di competenze [3]. Nel 1973 il Ministero del Lavoro istituì l’Isfol, l’istituto che per statuto doveva e deve occuparsi della professionalità dei lavoratori. In seguito, con la legge quadro 845 del 1978, scrivemmo che “la Repubblica promuove la formazione e l’elevazione professionale… al fine di rendere effettivo il diritto al lavoro e alla sua libera scelta e di favorire la crescita della personalità dei lavoratori attraverso l’acquisizione di una cultura professionale” e che “la formazione professionale è strumento della politica attiva del lavoro, si svolge nel quadro degli obiettivi della programmazione economica e tende a favorire l’occupazione, la produzione e l’evoluzione dell’organizzazione del lavoro” (art. 1). Le sottolineatura stanno ad indicare come ormai si lasciava per sempre dietro le spalle la formazione professionale come puro e semplice addestramento manuale e che proprio la crescita culturale e professionale di ciascun lavoratore costituiva la garanzia per una nuova visione del lavoro, del resto conforme alla stessa istanza costituzionale (art. Cost. 1).

Gli anni Novanta furono significativi per comprendere come fossero ormai maturi i tempi non solo per giungere ad una produttiva interazione tra il mondo della formazione professionale regionale e quello dell’istruzione statale, ma anche per modificare un esame di maturità ormai incongruente con le reali necessità sia di un proseguimento degli studi che per l’accesso al mondo del lavoro; e in un’ottica che ormai fosse sovranazionale, europea! Era anche necessario ricondurre i saperi, comunque e in qualsiasi settore acquisiti, a definizioni meno generiche e più puntuali, a vere e proprie competenze! Al termine degli anni Novanta l’operazione giunse al suo termine.

Con la legge 425/97 riscrivemmo ex novo l’esame di Stato: cancellammo lo stesso concetto di maturità, da ritenersi inefficace e superato, non leggibile in termini operativi (proseguimento degli studi, ingresso nel mondo del lavoro, comparabilità con altri titoli dell’Ue) per sostituirlo con una certificazione che desse “trasparenza alle competenze, conoscenze e capacità acquisite secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea” (art.1) [4]. Riformammo anche la natura delle prove e i criteri di valutazione. La prima prova scritta doveva essere più aderente alle nuove molteplici forme di lettura e di scrittura, per cui al tema tradizionale vennero aggiunte l’analisi del testo, il saggio breve e l’articolo di giornale. Con la terza prova scritta vennero introdotte tipologie di prove adottate in altri contesti internazionali, ma nuove per la nostra scuola superiore (fatta eccezione per alcune sperimentazioni in atto nell’istruzione tecnica e in quella professionale). Venne riformulato il colloquio pluridisciplinare, venne introdotto un nuovo sistema di verifica/valutazione, con l’introduzione dei punteggi al posto dei voti della tradizione [5] Vennero anche quantificati con dati punteggi il credito scolastico e il credito formativo del candidato in modo da rendere conto nella misura più oggettiva possibile del suo personale curricolo.

La legge era chiara. Il fine ultimo e significativo del nuovo esame era quello di “dare trasparenza” alle competenze acquisite dal candidato. Però, occorreva tradurre il dettato della norma in termini operativi: e questo era compito di un regolamento. I tempi erano quelli che erano: la legge di riforma era del dicembre del ’97, nel giugno del ’99 avremmo avuto la prima tornata d’esame; ma un esame così innovativo non poteva non avere serie ricadute, a ritroso, sugli stessi percorsi scolastici, e non solo sull’ultimo anno, ma almeno sull’ultimo triennio. E l’inizio dell’anno scolastico ‘98/99 era alle porte. Per non dire, poi, che l’innovazione più significativa era quella della certificazione delle competenze: ma che cos’è una competenza? Se oggi, anche in forza della Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008, disponiamo di una definizione netta ed inequivocabile del concetto di competenza, allora disponevamo soltanto di una letteratura ricchissima, però non univoca, anche di esperienze, che però venivano dal mondo della formazione professionale.

Si doveva varare il regolamento, ma si dovevano anche indicare le competenze da certificare. La discussione fu ampia e vivace, ma non ci furono né le convergenze necessarie né i tempi tecnici per raggiungere una definizione condivisa di competenza e neanche per individuare e descrivere le competenze terminali di ciascun percorso di studi. Nel Regolamento applicativo della legge (dpr 323 del 21 luglio ’98), all’articolo 1, c. 3 si legge: “L’analisi e la verifica di ciascun candidato tendono ad accertare le conoscenze generali e specifiche, le competenze in quanto possesso di abilità, anche di carattere applicativo, e le capacità elaborative, logiche e critiche acquisite”. Si tratta di indicazioni generiche, da cui non si evince con chiarezza che la certificazione non può essere a tutto campo, ma deve riguardare soltanto specifiche competenze, di cui abilità e conoscenze sono solo fattori costitutivi. La non chiarezza normativa d’altra parte non poteva neanche dare luogo ad una scrittura di competenze, da effettuare per altro in tempi rapidi. Si giunse pertanto a una soluzione temporanea. Nel dm 450 /98, relativo appunto alle certificazioni, all’articolo 3 leggiamo: “I modelli del diploma e delle certificazioni integrative del diploma sono conformi rispettivamente all’allegato A e B, facenti parte integrante del presente provvedimento. I modelli delle certificazioni integrative del diploma hanno carattere sperimentale e si intendono adottati limitatamente agli anni scolastici 1988-99 e 1999-2000”. Il che significava che l’Amministrazione si dava due anni di tempo per procedere a individuare, definire e descrivere le competenze terminali di ciascun percorso. Di anni ne sono trascorsi quattordici!!! E di competenze da certificare a tutt’oggi neanche l’ombra!

In questi anni, comunque, passi in avanti se ne sono fatti: la citata Raccomandazione europea ci ha dato una definizione “certa” di competenza; il riordino del secondo ciclo di istruzione è andato in porto. E sia nelle Linee guida degli istituti tecnici e professionali che nelle Indicazioni nazionali dei licei le competenze terminali sono indicate, anche se nell’Indicazioni con espressioni molto più sfumate. Quindi abbiamo tutto il tempo necessario per provvedere al riordino dell’esame di Stato. E’ prioritariamente importante verificare se la formula di una esame tradizionale centrato sulla verifica di conoscenze raggiunte è funzionale anche all’accertamento e alla certificazione di competenze acquisite, stante la differenza qualitativa che corre tra il conoscere e il fare. In effetti si apre un terreno nuovo per il nostro sistema di istruzione, fino ad oggi ancora “inesperto” in materia di certificazione di competenze.

A volte suonano risibili definizioni normative come quella che ritroviamo nel comma 3 dell’articolo 1 del dm 9/10, relativo all’”adozione del modello di certificazione dei saperi e delle competenze acquisite dagli studenti al termine dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione”, dove leggiamo testualmente: I consigli di classe, al termine delle operazioni di scrutinio finale, per ogni studente che ha assolto l’obbligo di istruzione della durata di 10 anni, compilano una scheda, secondo quanto riportato nella seconda pagina del modello di certificato di cui al comma 1. Le schede riportano l’attribuzione dei livelli raggiunti, da individuare in coerenza con la valutazione finale degli apprendimenti che, per quanto riguarda il sistema scolastico, è espressa in decimi ai sensi del dpr n. 122 del 22 giugno 2009, articoli 4, 5 e 8”. E’ ovvio che una competenza non prescinde da una serie di conoscenze, ma va anche sottolineato che non esiste una continuità lineare tra valutazione di apprendimenti e certificazione di competenze. Valutare e certificare afferiscono a due mondi diversi, anche se contigui. Se problematiche di questo tipo non si affrontano per tempo e con tempi adeguati, il rischio è che giungeremo al fatidico 2015 o con un nulla di fatto o con un dm abborracciato! I tempi per riflettere, ricercare, discutere e assumere decisioni univoche e produttive per i nostri giovani e per le loro prospettive future ci sono. Evitiamo che i tempi a volte brevi della politica schiaccino i tempi del nostro sistema di istruzione, che brevi non sono e richiedono decisioni meditate e non affrettate!

Maurizio Tiriticco



[1] Qui si aprirebbe un altro discorso sui rapporti tra ricerca umanistico-letteraria e ricerca scientifica nella nostra storia, che, ovviamente, ci porterebbe lontano dal seminato.

[2] L’accenno critico non toglie nulla al fatto che la scuola dell’obbligo ottonnale, dopo alcuni anni di difficoltà, ha permesso a milioni di italiani, da sempre esclusi non solo dalla cultura ma anche dalla prima alfabetizzazione, di accedere ai primi livelli di una nuova alfabetizzazione. Il fatto che poi nel corso degli anni la scuola media sia andata man mano perdendo la sua caratterizzazione è un altro discorso. In altri contributi ho affrontato questo problema.

[3] Con la nascita della Comunità economica europea (Trattati di Roma del 1957), i problemi dell’economia e del lavoro cominciarono ad avere un respiro europeo. La stessa formazione professionale, stante l’avvento delle nuove tecnologie nelle attività produttive, fu oggetto di grande attenzione. Non a caso nel 1975 venne istituito il Cedefop, Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale, l’agenzia europea incaricata di promuovere e sviluppare l’istruzione e la formazione professionale nei Paesi membri. Si cominciò veramente ad adottare un linguaggio comune: e la questione delle competenze costituì un motivo di grande attenzione. Giova anche ricordare che l’Europa cominciò ad occuparsi di istruzione e di scuola solo con il varo del Trattato di Maastricht, 1992, e la nascita dell’Unione europea, istituzione i cui poteri erano e sono ben più ampi di quelli della CEE.

[4] In seguito, al fine di rendere di pari dignità, anche se diversi, i percorsi di istruzione, di competenza dello Stato, e quelli della formazione professionale, di competenza delle Regioni (art. Cost. 117, edizione del 1949), con la legge 30/2000 l’istruzione statale e la formazione professionale vennero configurate come “Sistema educativo di istruzione e di formazione” (art.1) Com’è noto, con la legge 53/2003 la legge 30/2000 venne abrogata, ma il concetto dell’unitarietà del sistema di istruzione pubblica, statale e paritaria (si veda al proposito la legge 62/2000) e di “istruzione e formazione professionale” regionale (art. 117 del novellato Titolo V della Costituzione: vedasi la legge Cost. 3 del 2001) venne confermato. Nell’epigrafe della legge 53/2003, infatti, leggiamo “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”.

[5] La scelta venne adottata nella considerazione che il voto implica sempre un giudizio soggettivo dell’insegnante, mentre il punteggio è l’esito di una lettura oggettiva della prova effettuata in ordine a indicatori predeterminati.

La crisi della democrazia

La crisi della democrazia… come al tempo degli zar

di  Maurizio Tiriticco

E’ semplicemente mostruoso: basta una parola della Merkel e le borse sprofondano! Titolo de “Il Messaggero” di oggi 26 giugno! Possibile che le sorti del pianeta siano oggi così saldamente nelle mani di pochi decisori? Investiti dal voto popolare, è vero, ma… Tutta la nostra storia passata è fatta di pochi, pochissimi “uomini” e milioni di “caporali”! La volontà del Principe, dei principi di ogni tempo, era una e una sola. E per una sua parola migliaia di sudditi, o meglio di soggetti, di non/persone, venivano strappati dai campi in cui lavoravano dall’alba al tramonto come servi e mandati al macello in battaglie campali, in cui ci si ammazzava senza alcun umano perché. E i generali dall’alto delle colline dettavano ordini! Dopo una splendida giornata di sole – la primavera era la stagione migliore per le battaglie più cruente – su quei campi giacevano migliaia di cadaveri, senza un nome, semplicemente ignoti animali da macello. E poi il giorno dopo altri poverissimi servi delle campagne vicine correvano a spogliare i cadaveri di ciò che era rimasto dopo la spoliazione effettuata dai servi soldati superstiti vincitori! Vincitori? Di che? Di che cosa?

Quanto sarebbe durata la loro povera vita? La speranza di vita si aggirava sui 30, 35 anni circa, ma pochissimi superavano questo limite. Anime vive come anime morte. C’era una differenza tra la vita e la morte? Gogol ci ha insegnato che erano solo numeri, sapientemente contati dagli oculati amministratori dei principi, degli zar, che giocando con nomi di defunti facevano il buono e il cattivo tempo. Il nome contava, come numero, non la persona, viva o morta che fosse. Una parola, uno schiocco di dita e la volontà di pochissimi decideva della vita e della morte dei più. Vladimir III di Valacchia non fu l’unico impalatore! E c’era una tecnica raffinatissima per impalare, anche per crocifiggere e bruciare eretici e streghe sui roghi. E quanta ricercatezza nell’esercizio della tortura: se resisti sei salvo; ma, se non resisti, sei reo confesso! E quanta cura nel verbalizzare interrogatori tra una tirata di corda, una squassata, uno sgrassamento, un triangolo! Quanti raffinatissimi strumenti! Il piacere di provocare dolori lancinanti! Meno male che Guillotin inventò la morte veloce: l’inventore della morte dolce, un benefattore dell’umanità!

E’ vero che ci sono state le grandi rivoluzioni, quella borghese che poi ha prodotto Napoleone, un nuovo zar; quella proletaria, che poi ha prodotto Giuseppe Stalin, un altro zar! Ma veniamo a noi, oggi: la crisi della politica, così la chiamiamo; tanti gli “onorevoli” indagati, un Parlamento discreditato e Cinque stelle che si profilano all’orizzonte. E’ vero! Non siamo più servi della gleba e ci lasciano anche protestare. Le lotte contro le discariche, la no tav, le manifestazioni di Piazza San Giovanni, ma gli esodati avanzano… quanti sono? In un paese civile e dotato delle tecnologie più avanzate sembra che nessuno sia capace di contarli! Per non dire dei milioni di “esodati” – si chiameranno in un modo diverso! – della Repubblica popolare cinese! O del terzo e del quarto mondo! E i milioni di bambini anch’essi “esodati” che nei continenti devastati dal colonialismo europeo ieri e dalle multinazionali oggi fabbricano i giocattoli per i nostri bambini più fortunati… ancora! Per quanto?

E un’Onu che non interviene a frenare il massacro siriano. I diritti dell’uomo? Tutti li conosciamo, ma le tante dittature del mondo li violano ogni giorno e le democrazie sembrano affondare in una crisi di cui non si vede l’uscita. Quella moneta, che inventammo per non barattare più grano con carne, per commerciare spezie e tessuti, anche per pagare lautamente capitani di ventura, oggi ha conquistato la sua “indipendenza” e viaggia sovrana! Mentre i prodotti del lavoro non valgono più nulla! E i G20, i G8, i G4… i nuovi grandi della terra tutti in fila e sorridenti nelle foto di rappresentanza, i nuovi zar… tutti democraticamente eletti!

Insomma, valgono solo le parole di pochi o di pochissimi e degli ignoti personaggi che giocano sui tassi, sui bond, sugli spread… e sul sudore di milioni di lavoratori.

A quando una democrazia planetaria in cui contino il lavoro, quello vero, e le parole di tutti? E la moneta torni a fare la moneta! Occorre una terza rivoluzione? Che sia fatta da tutti e autenticamente democratica? Prima dell’apocalisse? Non so…

 

Bocciare in prima primaria: perché stupirsi?

Bocciare in prima primaria: perché stupirsi?

di Maurizio Tiriticco

Le norme sono chiare: se un alunno non raggiunge determinati obiettivi in determinate materie, matura un debito; se poi le materie sono tante, ripete l’anno! Perché stupirsi se sei bambini di una prima primaria sono stati bocciati? So bene che da ogni parte si predica che bocciare, soprattutto nelle prime classi di una primaria, è una cosa assurda! So bene che in quasi tutte le scuole primarie i collegi decidono (che lo verbalizzino o meno mi è indifferente) di non usare mai voti al di sotto del quattro perché ciò apparirebbe punitivo, umiliante e via dicendo! Ma neanche il dieci, per non creare aspettative eccessive! E ciò, anche se la sacrosanta norma recita che in tutta la nostra scuola i voti sono dieci e vanno usati tutti e per intero, dalla prima all’università (il 30 è la somma dei 10 voti di cui ciascuno dei 3 commissari d’esame dispone) sia per le singole prove che per le valutazioni periodiche e finali! Se poi sia corretto usare i medesimi criteri per valutare una prova e valutare una persona, questo è un altro discorso!

Bei tempi quando decidemmo di percorrere un’altra strada: quando nella scuola dell’obbligo con la legge 517 del ’77, abolimmo voti e pagelle e introducemmo schede e giudizi. Una strada che però non abbiamo saputo percorrere e che ha indotto due “insani” ministri, Tremonti (ricordo il suo articolo sul Corriere della Sera del 22 agosto 2008 contro i giudizi e in favore dei voti, che misurerebbero molto più chiaramente l’esito di una o più prestazioni, come si fa con i terremoti o con la temperatura del corpo umano [1]) e Gelmini a gettare all’aria circa trent’anni di ricerche e di esperienze! O, se vogliamo, quaranta, perché per i nostri ministri la colpa è del Sessantotto! Fatto sta che con il ritorno al voto abbiamo ricacciato indietro nel tempo la nostra scuola dell’obbligo! E poi ci lamentiamo se la scuola media è l’anello debole di tutto il sistema! Mah! Così va il mondo o… peggio, la nostra scuola!

Il fatto è che il problema è un altro, al di là e al di qua del voto. Quando più di cent’anni fa organizzammo la nostra scuola pubblica, la scelta effettuata per l’organizzazione di percorsi fu quella di istituire le cosiddette classi d’età nonché una “sana” distinzione tra classi maschili e classi femminili. Gli edifici delle scuole elementari umbertine avevano – ed hanno ancora – due ingressi ben distinti, uno per i maschi e un altro per le femmine, così veniva scongiurato ogni rischio di contaminazione! Le classi per sesso le abbiamo superate da tempo, ma quelle per età sono dure a morire! Da tale scelta conseguiva che l’alunno che non aveva appreso ciò che per lui era stato previsto per il suo anno di età, era tenuto a ripetere l’anno. Due errori in uno: a) decidere a monte in termini di programmi ministeriali – per di più belli rigidi e prescrittivi – ciò che “deve” apprendere un alunno di 6 anni, uno di 7 e così via, indipendentemente dal territorio e dalla classe sociale di provenienza; b) decidere che, se un insieme di operazioni relative all’apprendere non sono andate a buon fine, è bene farle… ripetere in toto!!!

Primo errore: i ritmi e i modi dell’apprendere non sono eguali per tutti e ciò è dovuto a mille ragioni che ormai conosciamo. Secondo errore: il concetto di ripetizione non è di per sé errato! Quante operazioni che non vanno a buon fine siamo costretti a ripetere? Quanto tempo abbiamo impiegato per imparare le mille operazioni quotidiane, dall’allacciarsi le scarpe al cucinare un piatto di spaghetti, a guidare un’automobile, a far funzionare il nuovo cellulare? I nostri atleti olimpionici ripetono fino allo sfinimento date operazioni per raggiungere il massimo della prestazione! Io stesso, scrivendo questo pezzo, vado avanti e indietro, mi correggo, perfeziono la lingua, il concetto, cancello e riscrivo. Insomma, il ripetere di per sé non è affatto errato: è una condizione fondante dell’apprendere, del consolidare ciò che si è appreso, di rappresentarlo e di… lavorare anche!

Ma un conto è la ripetizione, in un tempo dato, di uno o più atti finché non si sia raggiunto l’optimum – è lo stesso concetto di feedback – altro conto è trasferire la pratica e il concetto del ripetere disancorata dall’atto e legata solo al tempo! Nel primo caso il punto forte è l’azione, e il tempo è una variabile dipendente: un soggetto può imparare più velocemente di un altro non solo a scuola, ma anche nel lavoro, nella vita di relazione e così via. Nel secondo caso il punto forte è il tempo e la variabile dipendente è l’azione! Ne consegue che, se un alunno è inserito in una classe d’età che “deve” sapere e saper fare certe cose e in quella classe non riesce a farle, deve ripetere la classe, o meglio l’intero “tempo classe”. La ripetenza è, di fatto, una logica conseguenza delle classi di età! Pertanto, invece di stracciarci le vesti, fare i buonisti ed evitare di bocciare nelle scuola primaria, affrontiamo il problema nella sua vera natura e domandiamoci: è funzionale la classe d’età a promuovere processi di apprendimento? O non sarebbe necessaria un’organizzazione diversa, che prescinda dalla rigida classe d’età e che ragioni in termini di gruppi di apprendimento? I quali sarebbero costituiti con criteri diversi da quelli che rigidamente determinano una classe, concetto che rinvia alla zoologia, alla botanica, alla statistica più che a gruppi in apprendimento: le variabili sarebbero infinite, come infinite sono le modalità dell’apprendere di ciascun bambino… e di ciascuno di noi.

Nell’organizzare i primi iscritti di una scuola primaria – partendo dall’assunto che gli alunni partono tutti dalla stessa età, più gli eventuali anticipatari – si dovrebbero costituire gruppi omogenei per livelli di attese, motivazioni, tensione ad apprendere e mille altre variabili, gruppi non rigidi, ma aperti, sui quali intervenire in ragione del loro status reale. Occorre considerare che abbiamo dieci anni di tempo – e sono lunghissimi per un bambino che diventa preadolescente e poi adolescente – per sostenere i nostri alunni affinché raggiungano le competenze conclusive dell’istruzione obbligatoria. Con la dinamica della costituzione in gruppi, ovviamente aperti, non rigidi, rinnovabili (comunque, va sempre considerato anche il fatto che un gruppo deve avere una certa durata nel tempo per permettere e favorire il consolidamento di quei rapporti amicali che nello sviluppo/crescita di un bambino hanno una importanza fondamentale), i contenuti dell’apprendere, l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità finalizzate allo sviluppo e al consolidamento delle competenze terminali previste dalla norma potranno essere scanditi secondo tempistiche diverse: a volte si apprende più rapidamente, altre volte occorrono tempi più lunghi e sollecitazioni più numerose e complesse. E’ molto facile insegnare sempre con quella classe, sempre con gli stessi alunni! Ma è molto difficile apprendere! La classe d’età è funzionale a chi insegna, non a chi impara! Paolino e Mariolina non saranno condannati a stare insieme per dieci anni interi – quando va bene – perché l’uno e l’altra si confronteranno nel corso del decennio anche con altri/altre in dipendenza non dall’età, o non solo dall’età, ma anche da altre dinamiche. Ora Paolino correrà più veloce di Mariolina, poi sarà il contrario. Ma, percorrendo strade diversificate in gruppi diversi, raggiungeranno ambedue in dieci anni i traguardi attesi. Ovviamente, sta alla scuola individuare di volta in volta le strategie necessarie per l’uno e per l’altra! Strategie che la rigidità delle classi di fatto non consente.

Indubbiamente è più facile e più comodo per un’organizzazione “lavorare” con gruppi rigidi che abbiano una sola ragione costitutiva, nel nostro caso l’età (e una volta anche il sesso). E’ più difficile organizzare gruppi mobili in ordine ad altri fattori: motivazioni, attese, modalità e stili di apprendimento, la gran varietà delle operazioni mentali. Altrimenti, a che servono le ricerche e i suggerimenti di un Bruner o di un Gardner, o di un De Bono? Nel caso della classe il vantaggio è della organizzazione! Nel caso del gruppo il vantaggio è degli organizzati.

Tutto ciò può considerarsi pura utopia, stante il fatto che la nostra scuola sta attraversando un momento in cui l’unico compito è quello di sopravvivere a fronte di uno Stato che ha cominciato con il tagliare i fondi e che sembra esserle addirittura nemico!

Ma il discorso è sempre lo stesso! Se non si pensa alla grande, quando avremo più soldi, riprenderemo a finanziare una scuola che non funziona, che non può funzionare, a fronte dei cambiamenti epocali che stiamo attraversando! E saremo da capo a dodici! E ciò non riguarda solo la valutazione, che è solo un sottoinsieme dell’intero sistema.



[1] Sono operazioni che riguardano l’esito di una misurazione. Valutare implica analisi ulteriori: come e perché si è verificato un dato evento? Quali le condizioni pregresse? Quali le cause concorrenti? E così via. Solo da analisi più circostanziate possiamo assumere i necessari provvedimenti correttivi.

Riordino e Nuove Tecnologie: verso Europa 2020

Polo Professionale “L. Scarambone” – Lecce

Rete interscolastica “Verso Europa 2020”

Convegno nazionale

Riordino e Nuove Tecnologie: verso Europa 2020

 Lecce, 30 e 31 maggio 2012
Sala Conferenze nuovo Rettorato dell’Università del Salento

– Mercoledì, 30 maggio 2012 –

Il Riordino dei Cicli

– ore 9,00 Accoglienza ed iscrizione partecipanti al Convegno;

– ore 9,30 Presentazione Convegno:

Prof. Dario CILLO, Dirigente Scolastico Polo Professionale “L. Scarambone” Lecce –  Scuola capofila Rete, Direttore Responsabile “Educazione&Scuola”, edscuola.it

– ore 10,00 Intervento e saluto delle autorità:
Prof. Ing. Domenico LAFORGIA, Rettore Università del Salento

Dr. Antonio GABELLONE, Presidente Provincia di Lecce

Dr. Attilio MONOSI, Assessore Comune di Lecce

Dr.ssa Marcella RUCCO, Dirigente UST Lecce

– ore 10,30 Riordino primo ciclo: Ordinamenti, Curricolo, Competenze
Dott. Giancarlo CERINI – Dirigente Tecnico MIUR;

– Coffee Break

– ore 11,15 Riordino secondo ciclo: Ordinamenti, Curricolo, Competenze
Dott. Maurizio TIRITICCO – Dirigente Tecnico MIUR;

– ore 12,00 Riordino dei cicli: Dinamiche regionali e IeFP
Dott. Ruggiero FRANCAVILLA – Dirigente vicario USR Puglia;

– ore 16,00 Tavola rotonda: “Idee e proposte per un riordino complessivo del sistema educativo italiano verso Europa 2020”
Dott. D. MARZANO (Dirigente Ufficio V USR Puglia), Dott. M. TIRITICCO (Dirigente Tecnico MIUR), Dott. G. CERINI (Dirigente Tecnico MIUR), Prof. P. PAOLINI (Politecnico di Milano), Prof. A. COLOMBI (Università di Bolzano)

Dibattito

PON FSE e PON FESR: Il Piano ed il Progetto

– ore 17,00 Tavola rotonda: PON FSE e PON FESR – Confronto su ‘Europa 2020’ fra due Regioni dell’obiettivo convergenza: Sicilia e Puglia
Dott. Fabio NAVANTERI, Responsabile PON Sicilia, Vice Direttore “Educazione&Scuola” e Dott. Vincenzo MELILLI, Responsabile PON Puglia

Dibattito

– Giovedì, 31 maggio 2012 –

Le Tecnologie nella Didattica

– ore 9,00 Intervento e saluto delle autorità:
Dr.ssa Loredana CAPONE, Vice Presidente Regione Puglia

– ore 9,30 Lo studio digitale. Riambientare la didattica in una pratica e una logica di rete
Prof. Roberto MARAGLIANO – Docente Facoltà Scienze della Formazione, Dipartimento di Progettazione Educativa e Didattica, Università di Roma Tre;

– ore 10,15 Tecnologie, opportunità e strategie
Prof. Paolo PAOLINI – Docente Design applicazioni Web e Ipermediali, Human Computer Interaction, Politecnico di Milano, coordinatore nazionale del progetto Learning for All;

– ore 11,00 Tecnologie e formati didattici inclusivi: il repository Learning for All
Prof. Luca MAINETTI – Docente Ingegneria del software, Università del Salento
Delegato del Rettore dell’Università del Salento alla razionalizzazione e sviluppo dei servizi informatici;

– Coffee Break

– ore 11,45 Educazione e tecnologie digitali: accesso, competenze, strumenti, per capire il presente e pianificare il futuro del villaggio globale
Prof. Alessandro COLOMBI – Docente Tecnologie dell’Istruzione, Università di Bolzano, consulente Education Intel;

– ore 12,15 Didattica narrativa e fine dei libri di testo: rivoluzione iPad
Prof. Alberto PIAN – Docente Master e-Learning, Università della Tuscia,  Apple Professional Development e Distinguished Educator;

– ore 13,00 Tavola rotonda: “Didattica e Tecnologie: idee e proposte dalle aziende verso Europa 2020”
Dr. Remo GOZZI (HP), Dr.ssa Gabriella MANCINO (Argo Software), Dr. Antonio VERDERIO (Toshiba)

Dibattito

PON FSE e PON FESR: Le esperienze
Polo Professionale “L. Scarambone” di Lecce (dalle ore 16,00)

Accoglienza:  Coro ed Orchestra degli alunni dell’IC di Calimera-Martignano (LE)

Presentazione delle esperienze PON FSE e PON FESR e dei risultati realizzati dalle Scuole in Rete;

Dibattito, interventi, stand di Aziende ed Esperti partecipanti al Convegno;

Laboratorio interattivo con la partecipazione di studenti e docenti nelle classi digitali;

Performance ludica delle studentesse e degli studenti dell’Istituto.

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Rete interscolastica “Verso Europa 2020

  • Fondatori Rete:
    • Polo Professionale “L. Scarambone” di Lecce – DS: prof. Dario CILLO (Scuola Capofila)
    • Scuola Media Statale “E. Springer” di Surbo (LE) – DS: prof.ssa Vincenza Maria BERARDI
    • Liceo Artistico “G. Pellegrino” di Lecce – DS: prof.ssa Cristina LONGO
    • Scuola Media Statale di Maglie (LE) – DS: prof. Donato MALERBA
    • Aderenti alla Rete:
      • Istituto Comprensivo Statale di Vernole (LE) – DS: prof. Tonino BACCA
      • Liceo Scientifico “C. De Giorgi” di Lecce – DS: prof.ssa Giovanna CARETTO
      • Liceo delle Scienze Umane “A. Moro” di Maglie (LE) – DS: prof. Antonio ERRICO
      • Istituto Tecnico Commerciale “O.G. Costa” di Lecce – DS: prof. Nicola GRECO
      • Istituto Comprensivo Statale di Calimera (LE) – DS: prof.ssa Vincenza INGROSSO
      • IPSIA “G. Marconi” di Lecce – DS: prof. Walter LIVRAGHI
      • IPSAR “L.G.M. Columella” di Lecce – DS: prof. Walter LIVRAGHI
      • IISS “don Tonino Bello” di Tricase-Alessano (LE) – DS: prof.ssa Anna Lena MANCA
      • Istituto Comprensivo “E. Duse” di Bari – DS: prof. Gerardo MARCHITELLI
      • ITAS “G. Deledda” di Lecce – DS: prof. Vincenzo NICOLI’
      • Scuola Media Statale “A. Galateo” di Lecce – DS: prof.ssa Marcella RIZZO
      • ITIS “E. Fermi” di Francavilla Fontana (BR) – DS: prof. Giovanni SEMERARO

Il Convegno ha il Patrocinio di

–          Università del Salento (Provvedimento Prot.n. 10801 del 26.3.12)

–          Regione Puglia (Decreto n. 237 del 3.4.12)

–          Provincia di Lecce (Provvedimento Prot.n. 27435 del 20.3.12)

–          Comune di Lecce (Provvedimento Prot.n. 38158 del 22.3.12)

Il MIUR, con Nota 14 maggio 2012, Prot. n. AOODGPER 3656, ha concesso al Personale l’esonero dal servizio

I lavori del Convegno saranno trasmessi in diretta streaming/web television tramite la rete a banda larga dell’Università del Salento.

L’evento è stato realizzato in collaborazione con Educazione&Scuola – edscuola.it

L’evento su Facebook

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Locandina

Brochure

Programma

Indicazioni a passo di gambero?

Indicazioni a passo di gambero?

di Maurizio Tiriticco

Una storia difficile, che ci aiuta a capire

Quando nel 1962 con la legge 1859 innalzammo l’obbligo da 5 a 8 anni, ci limitammo a unificare due cicli di istruzione, quello primario e quello secondario di primo grado. E fu una operazione intelligente anche quella di unificare orizzontalmente la scuola media, ereditata da Bottai (la Carta della scuola del 1939), e la scuola di avviamento, che lo stesso Bottai aveva cancellato, ma che con l’immediato dopoguerra restaurammo per una duplice necessità: “produrre” forza lavoro di primo ingaggio e dare una prima risposta ad una nascente nuova domanda di cultura e di formazione che con gli anni Cinquanta emergeva da parte di una popolazione che cominciava ad “assaggiare” un benessere mai conosciuto nella nostra storia. Ciò in concomitanza con il boom socioeconomico di buona memoria: quel boom che in pochi anni ci permise di occupare uno dei primi posti nel mondo come Paese industriale. Potremmo anche dire che allora costruivamo un futuro, mentre oggi…

Torniamo al dunque! Allora sapevamo poco o nulla di curricoli, tanto meno di competenze. Pertanto la semplice operazione di collegare due gradi di scuola, che pure erano nati da storie assolutamente diverse, sembrava essere “naturalmente” vincente. La scuola elementare rimaneva tale, con i suoi programmi e il suo esame terminale; le due scuole successive vennero unificate come primo grado di una scuola secondaria. La Costituzione indicava che ciascun ciclo di istruzione dovesse terminare con un esame di Stato e i due esami, della scuola elementare e della scuola media, erano più che legittimi, anche sotto un profilo educativo. Infatti, nella scuola elementare gli alunni apprendevano contenuti a livello elementare, appunto, e nella scuola successiva apprendevano gli stessi contenuti a livello avanzato: lo stesso concetto di ciclo, di ritorno quindi, imponeva questo tipo di scelta. E Garibaldi te lo studiavi alle elementari, poi alle medie, conclusive dell’obbligo, e poi anche alle “superiori”, con tutte le problematiche che accompagnano il suo ruolo nel nostro Risorgimento!

Solo con il corso degli anni e dopo le prime sonore bocciature di migliaia di “nuovi” alunni cominciammo a renderci conto che qualcosa non andava nella nuova scuola dell’obbligo e – per non farla lunga – solo alla fine degli anni Sessanta, dopo le critiche di Don Milani e i primi assaggi della programmazione curricolare, i due cicli cominciarono a dare i loro frutti! E l’istruzione obbligatoria ottonnale ebbe così il grande merito di infliggere nel giro di pochi anni un grosso colpo a quell’endemico analfabetismo che nessun governo prima di allora era mai riuscito ad abbattere. Però, i vizi di origine delle due scuole non li abbiamo mai sanati. In effetti,con il correre degli anni e l’acquisizione dei concetti di curricolo e di abilità (ancora non era matura la “stagione delle competenze”) ci rendemmo conto che sarebbe stata opportuna una rivisitazione curricolare, appunto, dei due “pezzi” di istruzione che forse dovevano essere ricostruiti come un percorso comprensivo verticale, continuo, progressivo: concetti oggi ormai di uso comune. E demmo luogo a due leggi famose, per una innovazione sostanziale nella scuola dell’obbligo, la 517 e la 348 del ’77. Con la prima abolimmo voti e pagelle (quale audacia!); con la seconda rafforzammo l’educazione linguistica, quella matematica e scientifica e quella tecnica. Per non dire dei Nuovi programmi del ‘79 della scuola media, tutti incentrati sulla strategia del curricolo!

Più tardi, con la legge 148/90, che rendeva operativi i nuovi programmi della scuola elementare dell’85, affrontammo la questione della “Continuità educativa”. Così è intitolato l’articolo 2 di detta legge, in cui si sottolinea tra l’altro la necessità del “coordinamento dei curricoli degli anni iniziali e terminali” e di “favorire opportune armonizzazioni della programmazione didattica”. In nome di tale assunto, il 16 novembre del ’92 varammo un dm e una cm ricchissimi di suggerimenti per attuare in concreto l’auspicata continuità. Però, ad ottime intenzioni non seguirono affatto i risultati sperati: in effetti la continuità educativa non si evoca né si suggerisce, la si attua rendendo effettivamente continui e progressivi i due percorsi, in primo luogo sotto il profilo ordinamentale. Ma metter mano a ordinamenti richiede tempo e fatica nonché un impegno legislativo non indifferente. La separazione tra i due gradi, quello elementare delle maestre e quello secondario di primo grado dei professori, non poteva affatto essere superata solo dalle buone intenzioni di un dm e di una cm. Tanto più che rimanevano in piedi due esami, perché la Costituzione vuole che ogni ciclo si concluda con un esame di Stato.

Ricordo che in tempi non sospetti (il mio La scuola che progetta è del 1990) ebbi a scrivere che forse non sarebbe stato più il caso di concludere un obbligo di istruzione con il classico esame di sempre, che vuole promossi e bocciati, ma con un documento che certificasse semplicemente – senza note di merito o di demerito – le concrete conoscenze che l’alunno avesse raggiunto! Ma i tempi non erano maturi! E forse non lo sono ancora! E non è un caso che dopo tante annose fatiche volte a superare la valutazione decimale con la valutazione di criterio, un recente improvvido provvedimento – mi si perdoni l’ossimoro – abbia restaurato i voti nella scuola primaria e nella scuola media!

Da tutto ciò che ho detto consegue che non mi meraviglia affatto che la scuola media, nel corso degli anni, sia diventata l’anello debole dell’intero sistema di istruzione! Siamo noi stessi ad averla messa all’angolo! E non è un caso che ciò si avverte ancora di più dopo che l’obbligo di istruzione è stato innalzato di altri due anni (i dm 139/07 e 9/10). Il mancato riordino dell’intero percorso obbligatorio decennale vanifica lo stesso innalzamento dell’obbligo che, com’è noto, nella gran parte degli istituti secondari di secondo grado è avvertito come un’inutile ritualità. Il fatto poi che il riordino dell’intera istruzione secondaria proceda tra mille difficoltà aggiunge un ulteriore problema alla continuità verticale – e potremmo anche dire orizzontale – dell’intero nostro “Sistema educativo nazionale di istruzione e formazione”! Ma questo è un altro discorso!

 

Perché solo un restyling?

La lunga premessa mi ha consentito di fare emergere che i mali della nostra scuola media non riguardano solo questo grado di scuola, ma l’intera catena dell’istruzione obbligatoria, di cui la scuola media costituisce l’anello debole, a fronte di altri anelli, anch’essi di fatto deboli! Sono motivi più che sufficienti per avere atteso con ansia che il Nucleo redazionale del Miur rilanciasse le nuove Indicazioni nazionali relative al primo ciclo.

Ricordo che in prima battuta si trattava di dovere “armonizzare” (dpr Gelmini 89/09, art. 1) le Indicazioni per i piani di studio personalizzati, della Moratti, con le Indicazioni per il curricolo, di Fioroni: operazione impossibile perché si tratta di documenti che discendono da due modi non solo diversi, ma contrapposti, di fare scuola: per farla breve, per il primo occorre “dare a ciascuno quello che chiede”; per il secondo occorre “dare a ciascuno quello di cui ha bisogno”! Due concezioni divergenti delle finalità che un sistema di istruzione pubblica deve proporsi! Così il Nucleo ha lavorato solo sulle Indicazioni per il curriculum di Fioroni e ha operato un dignitoso restyling, ma…

E’ certo che il mandato affidato al Nucleo era quello che era né era possibile andare oltre, ma… penso che a tutti i membri del Nucleo sia noto che un semplice restyling non salverà il comprensivo verticale infanzia-primaria-media, proprio perché occorrerebbe un’altra logica di comprensivo: infanzia il più possibile generalizzata, percorso obbligatorio decennale continuo verticale e progressivo senza interruzioni formali per norma, ma con tutte le ovvie cesure che lo sviluppo di diverse fasce di età rappresenta e di cui chi insegna è solito tenere il debito conto. Pertanto, va dato per scontato che il lavoro prodotto dal Nucleo è valido, condotto, però, all’interno di una logica che non osa mettere in discussione il sistema complessivo né avrebbe potuto farlo, stante il mandato!

Però… ecco un però grosso così! Che cosa vietava al Nucleo di allegare alla proposta un documento che accennasse alla necessità di andare oltre un restyling e di affrontare l’intera questione in termini di riordino? Ciò avrebbe consentito di sollecitare l’amministrazione, il governo e le stesse forze politiche ad assumere, forse in tempi futuri migliori, iniziative di più ampio respiro! Il rischio è che il restyling finisca con l’essere un pannicello caldo che non cambierà di molto lo stato del nostro percorso infanzia/primaria/media. Ecco, a mio vedere, i punti deboli che la proposta contiene e i punti forti che un documento introduttivo, invece, avrebbe dovuto contenere.

–> Nella proposta, in cui l’obbligo di istruzione decennale dovrebbe essere enfatizzato e perseguito, la parola obbligo compare solo una volta e viene per di più chiamato “obbligo scolastico”, che è un’altra cosa! E in effetti è così che lo chiamano tutti coloro che a un obbligo decennale effettivo non credono affatto!

–> In apertura sono riproposte puntualmente le competenze chiave di cittadinanza quali garanzia per l’apprendimento permanente, di cui alla Raccomandazione europea del 18 dicembre 2006, fatte proprie dal dm 139/07 relativo all’innalzamento dell’obbligo (dm che non viene neanche citato), in cui sono assunte come conclusive di un obbligo di istruzione decennale Nelle Indicazioni, invece, vengono proposte come “obiettivo generale del processo formativo del sistema pubblico di istruzione” Il che non solo vanifica l’impegno che, invece, abbiamo assunto nel 2007 di far conseguire tali competenze al termine dell’istruzione obbligatoria decennale, ma sollecita le istituzioni scolastiche a non proporsele come obiettivi da perseguire, ma come generici punti di riferimento.

–> Non si capisce perché non vengano anche citate le competenze culturali, di cui al medesimo dm 139/07, alle quali i percorsi ottonnali potrebbero e dovrebbero ancorarsi per curvarle ai loro traguardi terminali. Tale carenza fa sì che le scuole medie continueranno ancora a certificare competenze da loro “inventate” – sulla base di generici traguardi di sviluppo – che già da alcuni anni costituiscono un pasticcio per quanto riguarda l’attendibilità formale delle licenze da loro rilasciate. Né si dice una parola sulla necessità di andare verso il superamento di un esame di Stato di terza media che non ha più alcuna ragion d’essere, essendo stato innalzato l’obbligo di due anni: esame che peraltro continua ad essere gestito come se costituisse ancora un traguardo terminale. Sarebbe sufficiente affermare che il primo ciclo termina con la certificazione dell’obbligo decennale e l’adempimento costituzionale dell’esame di Stato conclusivo sarebbe egualmente rispettato.

–> E ancora! E’ notorio che una reale certificazione delle competenze è un’operazione complessa, che si progetta e si realizza in itinere, che mette in discussione la stessa progettazione curricolare, e che comunque non può essere materia di un esame finale, esame che dovrebbe essere assolutamente superato, almeno nelle forme con cui ancora oggi viene gestito. Invece, ancora si persiste nell’equivoco che si possano coniugare due eventi così diversi (esame su contenuti appresi e certificazione di competenze acquisite) con l’esame di sempre!

–> Dal documento discende una proposta tutta autoreferenziale! Sembra che tutto si debba concludere con questa benedetta terza media! Quand’è che, invece, ci proporremo di istituire un comprensivo che duri dieci anni e non otto (oppure tredici, se vogliamo generalizzare veramente la scuola dell’infanzia)?

–> Non c’è alcun cenno sulla necessità che l’obbligo di istruzione venga assolto solamente all’interno dei soli percorsi di istruzione (licei, istituti tecnici e professionali) Di fatto, con il silenzio, si riprende e si ribadisce la volontà perversa di Moratti e di Gelmini di dirottare gli “incapaci” e i “demeritevoli” all’apprendistato e alla formazione professionale regionale (come recitano le leggi 133/08 e 183/10). Ovviamente con tutto il rispetto che ho – e che si deve avere – nei confronti di questi percorsi che, invece, da decenni, vengono considerati per legge ricettacolo di quegli alunni più deboli che dieci anni di istruzione obbligatoria non sono stati capaci di rendere, invece, “capaci e meritevoli”!

–> E’ sufficiente continuare a giocherellare con i traguardi per lo sviluppo ecc? Nulla cambia rispetto al pasticcio che da anni costringe tutte le scuole medie e le relative commissioni d’esame ad arrangiarsi a scrivere cose generiche su diplomi che nessuno legge e che non servono a niente!

Tutte queste “belle cose”, scritte ovviamente con penna migliore e più suadente, non potevano essere scritte in un documento di premessa? Come a dire: il Nucleo obbedisce al suo mandato, ma non può fare a meno di evidenziare nodi che potranno essere veramente sanati solo con un coraggioso riordino ordinamentale! Non sarebbe stato il caso di dire: se le competenze dei sedicenni, di cittadinanza e culturali, sono quelle di cui al 139/07, quali possono essere quelle dei quattordicenni? Di qui una riscrittura a scendere! E spezzare così una lancia anche per una presa di posizione del Miur sulla necessità di certificare veramente i sedicenni e non continuare a far finta! Come in effetti sta avvenendo in quasi tutti i bienni!

Ovviamente, so bene che il documento deve avere i suoi limiti, per il mandato che è stato assegnato al Nucleo. In effetti, il documento ha una sua forte omogeneità culturale e non fa sconti alle infauste suggestioni morattiane. Ciò che lamento è il fatto che sembra che tutto finisca alla fine della terza media, come ai tempi dei tempi (interessante l’ultimo numero di “Insegnare” sui tempi andati della scuola media: ci sono pezzi interessanti di Ronchey, di Vertecchi, di Pasolini, che la scuola media obbligatoria voleva addirittura abolirla! Perché illude culturalmente e non promuove socialmente). E invece per i nostri studenti l’istruzione continua, almeno per altri due anni. Non sarebbe opportuno – e siamo ancora in tempo – un documento di premessa di ampio respiro, che dia il senso che le nuove Indicazioni lasceranno il tempo che trovano se non si punta più in alto, per costruire un percorso obbligatorio decennale senza scansioni formali se non quelle, come ho osservato più sopra, che derivano dalle fasi di sviluppo dall’infanzia all’adolescenza?

Per non dire di un altro discorso che affronti quell’interrogativo grosso come una casa che aiuti veramente a realizzare l’”equivalenza formativa di tutti i percorsi” dei bienni che succedono alla scuola media. Ovviamente, non è compito del Nucleo! Ma se certi nodi non si affrontano mai e se non si dice neanche che esistono e che sono, invece, macigni, come faremo a recuperare il biennio delle superiori ad un percorso progressivo verticale, continuo, unitario, e via dicendo?

Insomma, se è necessario andare avanti, non si può stare zitti su questioni cruciali! Insomma, vorrei che la riscrittura delle Indicazioni fosse un’occasione per dire molto di più! Per evitare di procedere in avanti… segnando però il passo del gambero!

Basta una spruzzatina di profumo?

Basta una spruzzatina di profumo?

Ma perché i nostri ministri pensano sempre “in piccolo”? Possibile che l’ultimo ministro che ha pensato “in grande” è stato Giovanni Gentile? Seguito – è vero – da due ambiziosette… Moratti e Gelmini… ma solo il primo ha lasciato un segno che ancora non riusciamo a doppiare!!! Ma perché i nostri ministri “maschi” PI si sentono sempre ministri a tempo? Perché non guardano un po’ più lontano dal loro naso? Lo so! Il momento è grave e non c’è una lira, ma quel poco che si può spendere è proprio necessario sperperarlo in medagliette per i primi della classe? Ho già scritto su FB che premiare i migliori quando uno stadio è impraticabile equivale a promuovere gare di cui già si sa chi sono i vincitori! Io penserei allo stadio prima che agli atleti! E’ come dare una medaglia a chi è sopravvissuto alla mitraglia nemica! Si premia il vivo e non si contano i morti! Per loro c’è sempre un bel Vittoriano! Ad perpetuam rei memoriam! Così va il mondo, anche con un governo tecnico…

Ma non finisce qui! Ci sarebbe un’altra bella pensata, se non ho letto male! Pare che il Ministro abbia detto a proposito dei nuovi concorsi: “Ci sarà un test preselettivo e chiederemo la simulazione di una lezione: dobbiamo valutare quanto i futuri docenti sapranno farsi capire dai ragazzi. Devono essere competenti e pure capaci. Anch’io ai miei tempi ho fatta la mia bella lezione di fronte alla commissione perché valutasse se sapessi presentare un argomento a una data classe di ragazzini fantasma! Nulla di più falso! Sapevo anche allora – occupandomi un po’ di comunicazione, di scambi linguistici interpersonali, di microteaching – quanto sia falso fare una lezione per alunni di fronte a una commissione di adulti saccenti e pronti soltanto a scovare il punto debole della tua dissertazione! Almeno a quei tempi ancora si credeva – io no, certamente – alla lezione cattedratica, ma oggi non è più così! O non dovrebbe essere così!

In tutte le salse diciamo e scriviamo quanto sia inutile e improduttiva la lezione cattedratica. Comunque, so che è bene esporre alunni a momenti di “informazione discendente”, anche perché nella vita situazioni di questo tipo esistono né si possono ignorare (le relazione annuali in sede di Csm o della Banca d’Italia, o anche quella del sindacalista di turno o dell’amministratore del condominio), ma ciò non significa che questo modello debba essere l’unico. Eppure pare che sia l’unico strumento di lavoro che un insegnante debba proporre! O lezione o morte!

Ho adottato da tempo la metafora dell’insegnante muto, di un insegnante che meno parla, più fa fare e più ottiene successo! Ormai abbiamo scritto dappertutto che la didattica produttiva è quella laboratoriale, quella, cioè, in cui si fanno scoprire le “cose” agli alunni, invece di dirgliele! L’insegnante non deve spiegare come si trova l’area del rettangolo! Basterebbe pensare a dipingere le pareti dell’aula in cui si vive! O a rifarne il pavimento! E’ la via perché gli alunni scoprano che cos’è un’area e come si calcola! Per non dire del “gioco” delle mattonelle! Sono quadrate o rettangolari? E quante sono? E se poi c’è uno spiazzo di terra incolta nel cortile della scuola… hai voglia a perimetri, aree… quante aiuole vogliamo fare? E in ciascuna quante piante? E bisogna pure innaffiarle! Quanta acqua? Quando e in quali tempi? Altro che il solito rubinetto che deve riempire la solita vasca! Quante vasche ho riempito alle scuole elementari… e anche al ginnasio… Insomma, per farla breve, è dall’esperienza che si scopre la regola! E’ deleterio comunicarla: “Cari bambini! Oggi vi spiego che cos’è un triangolo, poi vi spiego che cosa sono i lati, che cos’è l’area… se siete buoni, vi dico pure che cos’è l’ipotenusa… i-p-o-t-e-n-u-s-a! State bene attenti e ripetete con me… ” e via dicendo! E poi si danno i compiti a casa per verificare se… hanno capito! Un procedura perversa, da rovesciare! L’insegnante “muto”, infatti, “fa e fa fare”, crea la situazione problematica e “aiuta” per la sua soluzione! E’ l’esperienza concreta e forse chiassosa che deve regnare sovrana, non il silenzio degli alunni e la parola dell’insegnante! Occorrono, invece, il silenzio dell’insegnante e le progressive scoperte degli alunni.

Già sento i miei detrattori! Sì! Va bene per gli alunni delle elementari! A proposito: sono in molti a chiamarle ancora così, anche se non lo sono più… e non devono esserlo! Un tempo lo Stato ti dava i primi elementi del conoscere e poi ti dovevi arrangiare! Oggi non è più così! Lo Stato ti dà due percorsi obbligatori, uno primario e uno secondario! Torno ai detrattori: non va bene per gli studenti liceali! Come fanno a capire la Commedia, se prima non gliela “spiego”? E non dico loro tutto l’ambaradam che c’è dietro, da Aristotele alla Scolastica, ai Francescani e ai Domenicani… e mettiamoci pure Averroè!? E non bastano! Lo so bene! Ci sono migliaia di altre “cose” che consentono e veicolano la comprensione del poema dantesco! Ed è proprio qui che devono convergere più docenti a costruire un percorso, certamente complesso, su cui avviare la ricerca degli studenti. Occorre lanciare stimoli, tracciare vie da percorrere “insieme” a livello di ricerca laboratoriale e pluridisciplinare. E avremo un lavoro senz’altro meno palloso della lectura Danctis esercitata da un insegnante che attore non è e che annoia invece di stimolare! E scopriremo anche lo studente attore che ti legge Paolo e Francesca strappando le lacrime a tutta la classe!

Ovviamente, però, occorre superare i vincoli dati dagli orari e dalle cattedre! E allora, perché il Ministro non si cimenta a considerare come, quando e perché vincoli di questo genere, così nocivi a una didattica diversa, possano essere superati? E forse potrebbero essere superati anche a costo zero! Possibile che abbiamo orari che più o meno sono ancora quelli di Gentile? Se non di Coppino o addirittura di Casati?

Insomma, anche se è tempo di vacche magre, perché non ci adoperiamo per fare cose forse piccole, ma molto più produttive?

Maurizio Tiriticco

La normalità del male?

La normalità del male?

Valerio mi scrive tra l’altro che coloro che hanno progettato ed effettuato l’attentato di Brindisi sono apparentemente persone normali, e vivono tra noi: “Qualcuno potrebbe averli incrociati e non si sarebbe accorto di niente. C’è qualcosa di profondamente mostruoso in tutto questo: è il male che esiste in mezzo a noi, in modo spaventosamente normale”. Non è solo banale il male, come ci ha insegnato la Arendt; oggi rischia di diventare anche normale! La banalità può avere una giustificazione, forse, ma la normalità no!

Purtroppo oggi sembra ed è normale che la grande maggioranza dei nostri politici siano indagati, che i fondi a disposizione dei partiti si trasformino in ville o in diamanti o chessoio! E’ normale che per anni ci abbiano costretto a discettare sui bunga bunga! E’ normale che l’urlo dei grillini diventi progetto politico! E’ normale che il tramonto delle ideologie dia luogo all’insorgere delle ruberie e delle malversazioni di tutto ciò che una volta era il pubblico bene! E’ normale che al capitalista di un tempo, con tanto di nome e cognome, la bombetta e il sigaro in bocca – chi non ricorda le vignette di Scalarini – succedano i misteriosi signori delle banche mondiali che fanno il buono e il cattivo tempo!

Chi è che clicca sui computer e manda a rotoli ora la Grecia, ora la Spagna? E domani forse l’Italia? E greci e spagnoli e italiani non sanno neanche dove si nascondono i nuovi nemici dell’umanità intera! Non solo del proletariato! O meglio di un’umanità sempre più proletarizzata! I nuovi nemici non hanno stati maggiori, non hanno soldati, non hanno trincee, non hanno fucili, non hanno le cannoniere da inviare sulle coste cinesi o tunisine come avveniva un tempo! Non hanno neanche un nome! Dove si nasconde oggi il nemico dell’umanità intera? Chi innesca le bombe nelle nostre scuole non differisce dai misteriosi signori delle banche internazionali! Che non hanno un partito, non hanno un’ideologia, hanno solo tastiere infinite con cui digitano i destini del mondo! Fatto di milioni di poveri e di migliaia di yachts!

Una volta c’era la lotta di classe! Ma questi signori hanno distrutto anche le classi sociali! C’è una nuova barbarie che avanza? Non so! So soltanto che la disperazione dei nostri ragazzi è alta! Che il copio copias impera sempre più impertinente e che le tastiere dei telefonini sono il nuovo verbo taumaturgico di un’adolescenza sempre più disperata! Che sa ridere e giocare e sniffare anche, cogliendo l’oggi con sempre maggiore avidità, perché il domani, giorno dopo giorno, glielo stiamo rubando!

La bomba di Brindisi non è casuale! Restituiamo ai ragazzi quello che in questi ultimi anni abbiamo loro rubato: l’istruzione! Umiliando gli insegnanti, insistendo con prove nazionali che solo in un regime “normale” si possono amministrare… quando sono “fatte bene”! Prove che sono lette e vissute come una provocazione! All’insegna del ridicolo! Per non dire all’insegna dell’offesa! Ci rubate il futuro e poi volete anche provare che cosa impariamo, che cosa sappiamo? Questo ci dicono!

Restituiamo la scuola ai nostri ragazzi! E’ il primo dovere, che va oltre il perseguire gli assassini di Brindisi! Perché gli assassini si moltiplicheranno e si avventeranno ancora su un corpo che noi da almeno dieci anni stiamo martoriando!

E che il Ministro Profumo, che queste cose le capisce, trovi la forza per avviare un nuovo corso! Fatto di risorse e non solo di parole! Comunque, anche le parole contano! Quando le parole sono atti, come dicono i filosofi analitici inglesi, quando sono veramente Parole con la P maiuscola!

Maurizio Tiriticco

Nessuno tocchi i ragazzi!

Nessuno tocchi i ragazzi!

Lettera aperta al Ministro Profumo

Così si è espresso Piero Grasso! E nessuno tocchi la scuola! Il cordoglio del Ministro Profumo, indubbiamente sincero e sentito, non è sufficiente! E’ necessario avviare una politica seria e costruttiva nei confronti del nostro Sistema Educativo nazionale di Istruzione e Formazione! Se si vuole veramente far bene alla scuola, si sospendano immediatamente tutte le scellerate iniziative che la stanno distruggendo ormai da anni, giorno dopo giorno! Alludo ai tagli indiscriminati, agli accorpamenti assurdi, alla moltiplicazione degli alunni per classe, alle condizioni di estrema precarietà in cui viene costretta a vivere oggi ogni nostra istituzione scolastica! La violenza scellerata degli stragisti di professione, chiunque essi siano, si è scatenata contro un corpo già debole, e reso tale da una scelta politica di cui non è certamente responsabile l’attuale ministro, ma una scelta che Profumo può e deve certamente rivedere e correggere, anche contro una eventuale maggioranza di governo che dei tagli è comunque responsabile. Al cordoglio delle autorità segua una iniziativa concreta che segni una svolta radicale per ciò che riguarda la politica dell’istruzione. A parole sono tutti pronti a dire che i ragazzi sono il nostro avvenire, ma alle parole devono seguire i fatti! Salviamo la scuola dalla pericolosa china in cui una politica scellerata l’ha avviata! Non sono le prove Invalsi che miglioreranno il nostro sistema di istruzione! Mettiamolo in condizione di funzionare bene e poi valutiamolo! E soprattutto difendiamolo subito e con energia dall’attacco stragista che è stato sferrato!

Conosco l’istituto professionale “Francesca Laura Morvillo Falcone” per avere condotto anni fa alcuni incontri con i suoi insegnanti sui temi della progettazione didattica e della valutazione! Insegnanti validi e interessati, impegnati con alunni altrettanto validi, lungo percorsi formativi specialistici di ottimo livello. Con il nuovo ordinamento oggi sono attivi percorsi orientati a professioni sanitarie e a produzioni industriali e artigianali; e il settore moda ha ancora una valenza che viene da lontano e che supera lo stesso contesto regionale! Non a caso Melissa in quell’istituto aspirava a diventare stilista! Un istituto professionale necessita di attrezzature particolari, laboratori di alto profilo perché il mondo del lavoro adotta tecnologie e innovazioni sempre più avanzate! Tagliare investimenti in un istituto professionale significa disinvestire sull’avvenire stesso dei nostri ragazzi!

E i nostri ragazzi non dobbiamo toccarli! Lo ha detto Piero Grasso Ma neppure le nostre scuole! Lo dica il Ministro Profumo! Lo chiedono Melissa e i suoi compagni feriti e tutti i ragazzi italiani che in molte delle nostre scuole soffrono per strutture antiquate e cadenti! Signor Ministro! Alla lettera di cordoglio faccia seguire una politica nuova per il nostro sistema di istruzione! Anche contro il suo stesso governo! Nel nome di Melissa… e di Laura Morvillo! Due donne che hanno pagato… con la vita!

Roma/Brindisi, 19 maggio 2012

Maurizio Tiriticco

Competenze, come e perché

Competenze, come e perché *

 

Le competenze come una conquista progressiva

Ormai di competenze si parla e forse anche troppo! E le scuole sollecitate dall’incalzare della normativa che si fa sempre più ridondante in materia, fanno quello che possono. Non mi meraviglia che ormai, fin da quando sono piccoli piccoli, i nostri bambini della scuola dell’infanzia sono tenuti anch’essi… ebbene sì, è proprio così, a raggiungere determinate competenze. Quando poi le vado a leggere, ecco qualche esempio. Indicatore, il corpo in movimento, competenze: il bambino conosce il proprio corpo, sa controllare il proprio corpo, sa muoversi adeguatamente in diversi contesti, rappresenta graficamente il corpo nei particolari. Non posso esimermi da alcune considerazioni. Mi domando: ma è proprio vero che ogni piccola/grande conquista che ciascuno di noi raggiunge nel suo sviluppo/crescita e nel suo apprendimento sia il segnale di una competenza? Indubbiamente sì, se intendiamo per competenza un saper fare ragionato e finalizzato a un qualcosa. Ma allora è anche una competenza aprire il rubinetto dell’acqua per lavarsi la faccia appena alzati dal letto? E lo stesso alzarsi dal letto è anche questa una competenza? Ne consegue che tutto ciò che facciamo abitualmente sarebbe sempre l’esito di un susseguirsi di competenze?

Ma torniamo al bambino. Appena nato è assolutamente dipendente: non sa far nulla, però… due cose sa fare, e non le ha imparate perché nessuno gliele ha insegnate… ancora! La scuola verrà molto più tardi… fortunatamente per lui! Sa respirare, dopo quel gridolino tanto atteso da mamma e levatrice, e, soprattutto, sa succhiare! Come se madre natura gli avesse regalato queste due opportunità! “Caro bambino! Respiri e succhi… e ringraziami, altrimenti saresti nato e morto subito! Ma, da ora in poi, il resto del da farsi, se vuoi sopravvivere, tocca a te!” Certamente, non è una madre molto generosa e qualche regalino in più poteva pur farglielo! Ma a bavaglini e maglioncini ci penseranno le zie e i parenti tutti!

Dopo quel fausto giorno il nostro nuovo nato dovrà fare tutto da solo! L’ambiente che lo circonda non è più quello caldo e protettivo dei nove mesi di gestazione: nel ventre materno doveva pensare soltanto a costruire tutto il necessario per nascere; non doveva né mangiare né bere perché l’alimentazione era tutta veicolata dal cordone ombelicale! Non vedeva, non sentiva, ma scalciava e smanettava, ogni tanto anche qualche ruzzolone, ma… l’ambiente era più che protetto… ah! che bella vita! Peccato! Dura solo nove mesi! Subito dopo cominciano i guai… grazie tanto che appena usciti al’aria aperta piangiamo a dirotto!

Ma tutto questo che cosa ha a che fare con le competenze? Presto detto: i primi due anni vita – poco più, poco meno – sono tutti dedicati alla “costruzione” – con tanto di virgolette – del corpo! Il neonato ha gli occhi e le orecchie, ma ancora non vede e non sente! Occorrono gli stimoli esterni, della luce, del colore, dei rumori, dei suoni perché vista e udito possano accendersi e svilupparsi. Occorrono gli stimoli fisici, il caldo/freddo, il nudo/vestito, l’interazione con gli oggetti perché possa toccare, distinguere il sé corporeo dal non sé fisico. Costruisce il suo corpo nella misura in cui impara a differenziarsi dall’ambiente fisico che lo avvolge, lo circonda, lo limita. Sono due anni di grande fatica oggettiva! Della quale comunque non sente totalmente il peso! La forza vitale che lo anima e lo sospinge nella vita gli conferisce una carica immane. Non solo! In questo processo di distanziamento dal fuori di sé e della costruzione del sé corporeo riesce anche a “giocare”! Ogni piccola conquista è seguita da un sorriso!

Ebbene! Ogni conquista è anche l’acquisizione di una competenza? Indubbiamente sì, se attribuiamo alla competenza un significato molto lato! In effetti il bambino, quando riuscirà ad afferrare un oggetto e poi a lasciarlo, costruendo il movimento della mano e delle dita, apprende le prime competenze del manipolare. Procedendo con il tempo e con gli anni, la manipolazione potrà anche esercitarsi sui tasti di un pianoforte e la competenza manuale si corregge e si affina. Ed è proprio su questo punto che il discorso sulla competenza, su quella con la C maiuscola si perfezionare e si definisce. Pertanto, non è sufficiente avere una mano e manipolare, aprire e chiudere un rubinetto, usare le posate, o una matita, o sfogliare un libro, o sollevare un peso per dire di essere competenti! Ovviamente, un disegnatore o un pesista sono competenti… specialisti adulti!

Certamente, quando il bambino riuscirà a infilarsi il cappotto e allacciarne i bottoni sarà una grande conquista per lui e un sollievo per la madre e, soprattutto per la maestra della scuola dell’infanzia. Però – ed è qui il però – non costituisce competenza tutto l’insieme delle piccole operazioni manuali che compiamo ogni giorno, dal chiudere a chiave la porta di casa o mettere in moto la lavatrice! E’ chiaro, comunque, che, se abbiamo la mano ferita o abbiamo smarrito il libretto delle istruzioni, aprire la porta di casa o avviare la lavatrice per un bucato sofisticato costituiranno operazioni un po’ difficoltose.

Concludendo su questo punto, non possiamo definire competenze tutte le infinite azioni manuali che compiamo ogni giorno. Anche perché sono operazioni che non richiedono né particolari conoscenze né particolari destrezze. A ogni modo, possiamo pure chiamare competenza quella piccola ma importante conquista che vede un bambino allacciarsi per la prima volta una scarpa o sbucciare una mela con il coltello senza ferirsi! Ma chiamiamola competenza con tutto il beneficio di inventario!

 

Per un discorso corretto sul concetto di competenza

E’ proprio la riflessione sul bambino o, comunque, sull’essere umano, che ci conduce a un discorso corretto sul concetto di competenza. In effetti, che cosa fa il bambino quando, ad esempio, comincia a giocare con la palla, o meglio con il pallone da calcio? In primo luogo faticherà non poco prima di riuscire a calciare imprimendo la giusta velocità al pallone sia che debba tirare in porta o passarlo a un compagno o difenderlo dall’assalto dell’avversario. Quante operazioni sensomotorie dovrà reiterare e apprendere prima di assumere una vera e propria padronanza del pallone e del suo corpo (la vista, il movimento delle gambe e delle braccia, la forza da imprimere al calciare e così via)? E quali operazioni soggiacciono a un semplice calcio al pallone, magari con un bel goal come coronamento finale?

Partiamo da zero, da quando il nostro neonato viene tra noi. Nel giro di un lasso di tempo relativamente breve, un anno o due, deve impadronirsi sotto il profilo concettuale di tutti i dati, le informazioni, gli oggetti che lo circondano. Mamma e pappa costituiranno i primi concetti/oggetti acquisiti: ne va della sopravvivenza! Poi verranno… non so, ciccia e cacca e tutti gli altri concetti/oggetti (biberon, bavaglino, cucchiaino, ecc.), concetti/persone (familiari, parenti, ecc.), concetti/eventi (la mamma che esce, la luce che si accende, la porta che si apre, la pappa che arriva… che gioia, si mangia… ecc.) e i relativi nomi che il bambino apprende, comprende, memorizza, archivia. A ogni nome corrisponde un oggetto, una persona, un fatto.

E nell’interazione comunicativa il bambino comincia anche a costruire il suo linguaggio. Via via acquisisce una serie di dati e di informazioni che organizza e archivia nella sua memoria. Si tratta di tutte le prime informazioni di base che gli permettono la sopravvivenza. Sulla base delle informazioni acquisite, avvia una continua e progressiva interazione con l’ambiente che lo circonda con il quale, ovviamente, deve interagire di conseguenza. Contestualmente apprende i nomi degli oggetti, delle persone e degli eventi che insistono sul suo spazio vitale e a interagire con essi. Quindi, riconosce, “conosce” e “fa”. In altri termini avvia quel processo in cui acquisisce e utilizza le conoscenze e le abilità di base che, procedendo nel processo di sviluppo/crescita, incrementato da continui e irreversibili apprendimenti, gli servono per la prima sopravvivenza.

Sapere e agire, conoscere e fare costituiscono, quindi, le condizioni necessarie perché il nostro nuovo nato si inserisca positivamente nell’ambiente in cui opera, debitamente assistito e sollecitato. Le conoscenze e le abilità sono strettamente interrelate e non è facile – e sarebbe anche inutile farlo – dire quali vengono prima e quali dopo: in effetti sono in uno stretto rapporto dialettico e si condizionano vicendevolmente. Sotto questo profilo allora è anche giustificato il fatto che in una scuola dell’infanzia, là dove i bambini si trovano nella fascia di età tre-sei anni, vengano puntualmente sollecitate, accertate e certificate quelle competenze elementari, specifiche e comuni a ciascun nuovo nato, con cui ho aperto questo articolo. Ed è bene riportare altre competenze, che hanno a che fare con il linguaggio creativo. Il bambino: si esprime attraverso la pittura, il disegno e la rappresentazione; usa strumenti, tecniche e materiali mostrando una adeguata manualità fine; sa organizzarsi nel gioco e nelle attività; sa organizzarsi in un piccolo gruppo nel gioco e nelle attività.

L’attenzione al fare da parte dei suoi attanti – familiari e maestre – è estremamente importante, proprio perché si ha a che fare con soggetti che giorno dopo giorno conquistano nuove conoscenze e contestualmente nuove abilità! Tenere in mano correttamente un pennarello al fine di tracciare segni e colori su un foglio bianco è altra cosa rispetto alla presa dello stesso pennarello, quando il medesimo bambino, qualche tempo prima, apprendeva ad afferrare un oggetto anche senza sapere quale ne fosse la funzione.

Torniamo all’assunto precedente: è corretto definire competenze tutte queste azioni che un bambino che cresce e apprende compie via via in modo sempre più mirato e consapevole? Indubbiamente no, anche se sempre di un saper fare si tratta, e per una ragione molto semplice. Ma voglio ricorrere a un esempio. Quando quei meravigliosi ingegneri di Maranello costruiscono una nuova Ferrari, formulano un progetto debitamente finalizzato e poi a poco a poco ne producono le singole parti, pezzo dopo pezzo e questi dovranno poi essere assemblati insieme. Ciascuno ha una sua funzione, ma la funzione finale è quella di un nuovo modello di macchina rombante sulla pista di Monza! I vari pezzi – immaginando l’automobile come un qualcosa di vivente – costituiscono un insieme organizzato e organico di abilità, ma la corsa vittoriosa è la competenza acquisita, dichiarata, dimostrata e condivisa… ovviamente non dai tifosi della RedBull! Per non dire, poi, che in ogni pezzo funzionante, quindi “abile”, c’è un’alta dose di “conoscenza”! Guai se il pezzo non avesse quel tasso di “conoscenza” che gli permette di interagire con gli altri, a loro volta ciascuno portatore di una quota di “conoscenza”!

 

Conoscenze e abilità come condizioni primarie per una competenza

Così, tra una divagazione e un’altra, una similitudine e un’altra, ci avviamo alla definizione del concetto di conoscenza, come indicato dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008: “Le conoscenze indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche[1].

Potremmo anche dire che una conoscenza è un insieme organizzato di dati e informazioni relative a oggetti, eventi, principi, teorie, tecniche, regole che il soggetto ap-prende, cioè fa proprie, com-prende, cioè lega insieme, archivia e utilizza in situazioni operative procedurali e problematiche. Si noti il crescendo delle operazioni cognitive: un conto è memorizzare una data, un numero telefonico, altro conto è memorizzare un evento (si pensi a una testimonianza oculare) elaborare un principio o una teoria, adottare una regola, sposare una ideologia! Se non addirittura fondarla! Insomma, dal semplice al complesso! In quanto all’applicazione di conoscenze date, si hanno due tipi di operazioni, una procedurale, l’altra problematica. Si ha una operazione procedurale quando il soggetto utilizza le conoscenze acquisite e necessarie per una determinata operazione, abituale e ripetitiva. Aprire la porta di casa, avviare il motore dell’automobile, cercare e trovare un libro nello scaffale in cui siamo solito collocarlo, sono tutte operazioni procedurali: a volte le eseguiamo quasi senza pensarci, magari pensando ad altro. Ma, se abbiamo perso la chiave di casa, se l’auto non parte, se non troviamo il libro, la procedura si interrompe e nasce il “problema”: come fare per…? E’ il caso di accedere ad altre conoscenze al fine di risolvere la situazione problematica: ho affidato a un parente le chiavi di casa? O devo rivolgermi a un fabbro? E così via! Comunque, sono sempre le situazioni critiche che poi inducono ad acquisire nuove conoscenze: i processi cognitivi non hanno mai fine. Caratteristica della natura umana è proprio quella di acquisire conoscenze, ma anche quella di produrre processi cognitivi e di dar luogo a nuove conoscenze. Se fossimo robot programmati solo per accendere il motore di un’auto, quando l’auto non parte, staremmo lì in eterno a girare la chiave! Ne consegue che questa capacità di acquisire conoscenze, utilizzarle, abbandonarle per crearne e utilizzarne di nuove è tipicamente umana!

Ora veniamo al fare! La conoscenza – anche quella che riteniamo speculativa – ha sempre un fine pratico: è l’esito di conoscenze acquisite se ci alziamo al mattino, andiamo al lavoro, rientriamo, organizziamo un piacevole week end, affrontiamo momenti critici e così via. In effetti, le conoscenze non sono mai “gratuite”, sono sempre legate a un fare, semplice o complesso che sia: ci facciamo la barba canticchiando, ma, se siamo architetti o chirurghi, progettiamo edifici o affrontiamo difficili operazioni utilizzando conoscenze anche molto complesse. L’architetto e il chirurgo non si differenziano quando si radono o quando aprono la porta di casa, ma, a fronte di operazioni complesse e particolari si differenziano, e guai se non fosse così!

Il mondo del fare differisce da quello del conoscere perché il primo si vede, il secondo no: le conoscenze sono archiviate nella testa di ciascuno di noi, mentre il fare è visibile a tutti, però… Il però del mondo del fare ci conduce a una distinzione: da un lato c’è il fare semplice e immediato, a tutti largamente comune, camminare, mangiare, lavarsi i denti, indossare il cappotto, aprire la porta di casa, e così via; dall’altro c’è il fare specialistico, non a tutti comune. L’architetto e il chirurgo, come il cuoco o il piastrellista, la manicure o il direttore d’orchestra, quando attendono alle loro specifiche operazioni professionali, “fanno cose”, o meglio attendono a operazioni estremamente diversificate, non trasferibili, irriducibili. Ed è su questo discrimine che cessa l’abilità, o un insieme di abilità, e ha inizio la competenza.

Ricorriamo ancora una volta alla citata Raccomandazione europea: “Le abilità indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-kow per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti)”. In altri termini, potremmo dire – anche con il soccorso della ricerca psicologica – che un’abilità è un atto concreto singolo, coordinato anche con altre abilità, che il soggetto compie utilizzando date conoscenze e gli “strumenti” del suo corpo, occhi, mani, piedi, ecc. Aprire la porta di casa comporta di individuare con la vista il buco della serratura, con il tatto di selezionare la chiave giusta, con la mano infilarla nella toppa e farla ruotare. Si tratta di un insieme di azioni, o meglio di singoli atti insieme coordinati, sui quali neanche riflettiamo convenientemente, i quali però sono necessari e indispensabili perché l’operazione abbia successo.

La caratteristica delle abilità consiste anche nel fatto che determinate abilità possono essere finalizzate anche ad altre operazioni e alla realizzazione di altri obiettivi. Ad esempio l’abilità manuale del girare la chiave nella serratura rinvia anche ad altre migliaia di operazioni che quotidianamente compiamo. Indossiamo la giacca, utilizziamo la matita, giriamo il volante quando guidiamo, carezziamo il gatto, sfogliamo il giornale e via dicendo… ma! Se ci fossimo feriti e avessimo la mano fasciata, tutta una serie di abilità ci sarebbero negate. Né potremmo aprire la porta di casa se sulle scale manca la luce, perché l’abilità del vedere è compromessa. Insomma, è il concorso intelligente e mirato di più abilità che comporta poi un crescendo di specializzazioni sempre più mirate e differenziate. Ed è in questo crescendo che raggiungiamo il top della competenza.

 

Per una definizione di competenza

Ricorriamo ancora a quanto ci dice la citata Raccomandazione europea: “La competenza è la capacità dimostrata da un soggetto di saper utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini (nel senso lato di atteggiamenti, n.d.a.) personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale”. Ne consegue che una competenza non è un semplice saper fare, ma un saper fare particolare, che non va confuso con l’abilità. Abbiamo già detto che le abilità sono atti concreti singoli e, ovviamente coordinati e “intelligenti”, che il soggetto compie utilizzando date conoscenze; pertanto, potremmo anche dire che un’abilità è un segmento di competenza. Una corretta operazione manuale “mi serve” sia per aprire la porta di casa che per aprire il rubinetto o per pettinarmi o per usare forchetta e coltello o per scrivere un appunto o per mille altre azioni! Ma manovrare il volante dell’auto o la leva del cambio dovrà coordinarsi con il piede, che deve “giocare” tra i tre pedali del freno, dell’acceleratore, della frizione, con gli occhi vigili sulla strada e la segnaletica, con le orecchie attente ai clacson o al fischio del vigile! Poi, sceso dall’auto, se fossi cuoco, le mie operazioni manuali avrebbero determinati fini e, se fossi scrittore o chirurgo o pianista, ne avrebbero altri.

Ed è proprio in queste azioni particolari e mirate che si esprime la competenza. Il semplice cittadino, come il cuoco, il chirurgo, il pianista hanno le singole abilità manuali, visive, auditive e non so quali altre per guidare l’automobile ma, nel momento in cui attendono a operazioni in cui sono specialisti, quelle abilità acquistano un valore aggiunto specifico: ed è qui che si esprime la competenza. Il cuoco e il chirurgo guidano l’automobile ma, a fronte di specifiche lavorazioni, un pranzo di gala o un intervento sul cuore, l’uno cede il passo all’altro.

Ne consegue che, mentre tra il conoscere e il fare il discrimine è chiaro – il conoscere non si vede, il fare, invece, sì – tra le abilità e le competenze il discrimine non è sempre facile a trovarsi: ambedue sono un fare. E allora, dov’è che una o più abilità cedono il passo a una competenza? E abbiamo anche visto come la competenza acquisita con tanta fatica da parte del bambino di indossare da solo il cappotto – se poi competenza si può definire – diventa di fatto un’abilità che replichiamo migliaia di volte per tutta la vita. A meno che, dopo la rottura di un braccio a seguito di chissà quale incidente, non dobbiamo riacquisire giorno dopo giorno, e chissà con quale fatica, quel movimento così semplice che precedentemente abbiamo replicato centinaia di volte senza neanche avvedercene, per una sorta di automatismo felicemente acquisito.

Ma torniamo ancora a quanto ci dice la citata Raccomandazione a proposito di competenze. Leggiamo che si ha la competenza quando un soggetto dimostra di essere capace di saper utilizzare le conoscenze e le abilità – e sappiamo che cosa sono – ma anche le attitudini personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio. Ma che cos’è un’attitudine? Sappiamo che viene dal latino aptus (da apiscor, meglio adipiscor, ottenere, raggiungere) e che indica una particolare predisposizione di un soggetto a svolgere una determinata attività, a ottenere un certo risultato: è incerto se si tratti di una predisposizione naturale o se la si sia acquisita nel tempo con il reiterare di una serie di operazioni. Non ci interessa in questa sede entrare nel merito. E’ invece interessante sottolineare che la competenza caratterizza il soggetto, quel soggetto e non un altro. Si tratta di una sottolineatura di una estrema importanza.

In effetti, sul concetto di competenza un luogo comune porta a vederla come un qualcosa di statico, ripetitivo, indifferenziato. Un operaio alla catena di montaggio di un tempo doveva svolgere certe operazioni e non altre, seguendo un protocollo preciso di movimenti e di rispetto dei tempi. Un altro operaio sulla medesima postazione avrebbe eseguito puntualmente le medesime operazioni. Ebbene, questo concetto di competenza, cioè come insieme di operazioni eguali e ripetitive nel tempo di lavorazione, chiunque sia il soggetto ad eseguirle, per decenni è stato pressoché dominante. E non è un caso che, quando si parla di competenza in certi ambienti intellettuali – o presunti tali – in genere si storce sempre il naso e si dice: che c’entra la competenza per un avvocato o un professore universitario? Un idraulico, un muratore, un manovale, questo sì deve essere competente!

 

Delle attitudini in quanto atteggiamenti

Ed è proprio su questo punto che non solo cascano gli asini, ma su cui occorre fare il massimo della chiarezza. “Attitudini personali, sociali e/o metodologiche”: così si esprime la Raccomandazione. Che attitudini vada inteso nel senso più lato possibile, in quanto atteggiamenti, è fuor di dubbio, ma che cosa si intende per atteggiamenti? La psicologia sociale è ricca di interpretazioni al riguardo. Un atteggiamento in genere è sempre plurale, nel senso che è un insieme di stati d’animo, di predisposizioni che un soggetto ha o assume nei confronti di un determinato qualcosa, di un altro soggetto, di una situazione e via dicendo. Un insieme di atteggiamenti predispone un comportamento o più comportamenti: gli atteggiamenti sono interni al soggetto, i comportamenti ne sono l’estrinsecazione attiva e concreta. Semplificando, un atteggiamento di amore o di odio si traduce poi in concreti comportamenti: dal mazzo di rose alle violenze psicologiche e fisiche financo alla pugnalata! E le cronache sono ricchissime di amori intensi e poi folli, finiti addirittura in tragedia!

Quindi, un insieme di atteggiamenti tipici di quel soggetto già connota la competenza che poi esprimerà. Ma c’è anche l’aggettivo “sociali”: non va inteso in senso lato, perché non ci aiuterebbe a capire un aspetto pur importante della competenza, ma in senso concreto, quando il soggetto esprime la sua competenza in concorso con altri [2]. Si pensi al pianista in un a solo e allo stesso pianista in un concerto: nel primo caso darà luogo al massimo della sua espressività, nel secondo dovrà anche e soprattutto tener conto della bacchetta del direttore d’orchestra e dei singoli professori intenti nei loro strumenti. O al trapezista che… è inutile dire! Il coordinamento di ciascun movimento di ciascuno degli acrobati è imprescindibile: l’errore dell’uno inficia la prestazione del gruppo. E un bravo chirurgo non può non coordinare la sua perizia con gli atteggiamenti e i comportamenti di ciascun membro dell’équipe! E va sottolineato che oggi un gran numero di competenze si esprime e si realizza proprio all’interno di gruppi di lavoro. C’è poi l‘ultimo aggettivo, “metodologiche”: allude al fatto che un competenza può realizzare gli obiettivi proposti seguendo anche percorsi diversi sotto il profilo delle scelte effettuate. Un avvocato può assumere la difesa del suo cliente secondo una data strategia, centrando l’attenzione su alcuni elementi e non su altri; un altro avvocato ne potrebbe adottare un’altra! E quale pianista di grido non interpreta Chopin diversamente da un altro pianista di grido? E ciascuno di loro è convinto di essere l’unico interprete fedele del grande musicista polacco! Eppure avvocati, chirurghi, pianisti hanno a monte un insieme di conoscenze e di abilità largamente comuni, per quanto attiene i codici, i bisturi, gli spartiti musicali e i tasti del pianoforte. Il che significa che nessuna competenza è, né potrebbe essere, eguale a un’altra, anche se a monte, per quanto attiene gli specifici campi dei saperi, i percorsi per raggiungerla e acquisirla sono largamente comuni.

 

Autonomia e responsabilità connotano una competenza

Va infine ricordata un’importante sottolineatura: nel Quadro Europeo delle Qualifiche la definizione di competenza si conclude con la seguente considerazione: “le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia”. E’ un passaggio molto importante. In effetti non si tratta tanto di “descrizione”, quanto, invece, direi, di “sollecitazione”. Una competenza per essere tale richiede, infatti, che il soggetto sia autonomo e responsabile: autonomo nel senso che abbia la piena consapevolezza di ciò che sa fare, di come farlo, dei limiti in cui può e deve agire e di ciò che non sa fare; responsabile, in quanto deve rispondere del suo operato non solo ai committenti, ma anche a se stesso. In altri termini, la Raccomandazione intende sottolineare in quali termini ed entro quali limiti una competenza possa e debba esprimersi: anche e soprattutto perché mai una competenza può essere assimilata tout court a un’altra! Insomma, è la persona competente che la connota e la “colora”.

In seguito a queste ultime considerazioni emerge un quesito: fino a quale limite una competenza deve rifarsi a comportamenti oggettivi, sostanzialmente eguali, standardizzati – potremmo dire – e in quale misura, invece, deve cedere alla specificità di una data personalizzazione? A questo punto occorre anche considerare quanto pesi la considerazione che il pubblico ha di un determinato soggetto competente. In genere si chiede di essere operati da “quel” chirurgo perché è di chiara fama; o di essere difesi da quell’avvocato perché non c’è causa difficile che non abbia vinta. Eppure ambedue hanno nel loro studio tanto di diploma di laurea bell’incorniciato con il massimo della votazione. In altri termini, dove finisce la certificazione ufficiale e formale di un competenza acquisita e dove comincia, invece, la connotazione personale e pubblica di tale certificazione? E’ difficile a dirsi, ma è certo che le istituzioni che attendono alla formazione di date competenze, quindi le scuole e le università, non possono esimersi dal descrivere, e con un alto tasso di oggettività e di specificazione, quali sono le competenze terminali che propongono ai loro studenti. Potremmo quindi dire che a monte ci deve pur sempre essere una sorta di standardizzazione delle competenze perseguite e che poi a valle c’è, nell’esercizio professionale, quella connotazione che le arricchisce di quel valore aggiunto che il soggetto stesso è in grado di conferire loro.

La centralità della competenza fa sì che oggi l’insegnare per competenze sia diventato una sorta di imperativo categorico. Ovviamente, soprattutto nel nostro Paese, dove si è sempre insegnato sulla base di precisi contenuti disciplinari, di cui si richiedeva la semplice conoscenza, passare dalla verifica e dalla valutazione delle conoscenze di dati contenuti all’accertamento e alla certificazione di date competenze non è cosa facile: anche perché queste “date” competenze non vengono assolutamente indicate da chi ha la responsabilità della Pubblica istruzione, fatta eccezione per quelle da conseguire al termine dell’istruzione obbligatoria decennale [3].

 

Le competenze nel nostro sistema di istruzione

Ma vediamo concretamente che cosa succede nella nostra scuola. Com’è noto esistono ancora i gradi di studio, che nel corso della nostra storia si sono venuti sovrapponendo uno sull’altro e sui quali non si mai fatto né un ragionamento d’insieme né un complessivo riordino. Così, invece di avere una scuola di base decennale continua e progressiva, finalizzata al conseguimento di competenze che l’amministrazione scolastica ha indicate, definite e descritte con sufficiente chiarezza [4], abbiamo ancora una scuola primaria, una scuola media, che è anche il primo livello dell’istruzione secondaria, e una scuola secondaria quinquennale, di cui i primi due anni completano l’obbligo di istruzione. Abbiamo quindi tre gradi, in effetti ciascuno in certo qual modo autosufficiente e chiuso in se stesso, eredità di un passato lontano che ancora pesa negativamente sull’intero sistema di istruzione [5].

E non basta! Siccome ormai insegnare per competenze è di moda, l’amministrazione chiede agli insegnanti di certificare competenze alla fine di ogni grado, senza indicare però – fatta esclusione della conclusine dell’obbligo di istruzione – di quali competenze si tratti. Così i maestri della scuola primaria e i professori della scuola media si devono arrovellare per “inventarsi” competenze che abbiano un minimo di credibilità. Senza contare che ogni scuola certifica le “sue” competenze, per cui è impossibile avere una visione omogenea e credibile delle competenze acquisite dagli alunni. E non solo! Le competenze acquisite non hanno alcun valore né didattico né formale, perché le uniche competenze che fanno testo e che hanno un valore giuridico sono quelle accertate e certificate a conclusione degli studi obbligatori. Per quanto riguarda poi la conclusione dell’istruzione secondaria di secondo grado, occorre ricordare che la legge 425/97 che ha riformato gli esami di maturità prevedeva che il nuovo esame si concludesse con la certificazione delle competenze [6]; ma fino a oggi ciò non si è verificato. Com’è noto dall’anno scolastico 2012/13 vengono avviati i nuovi trienni [7] ed è auspicabile che in tre anni l’amministrazione indichi, definisca e descriva quali competenze i nostri studenti dovranno acquisire negli esami di Stato che concludono gli studi secondari.

Un’altra questione non banale è la seguente: mentre è relativamente semplice declinare competenze professionali (dal cuoco al chirurgo, dall’operatore ecologico al magistrato), non è sempre facile declinare altre competenze, non legate a una diretta attività e il cui confine con le abilità e le conoscenze è estremamente labile. Comunque, se volessimo elencare categorie di competenze, considerando anche il progress degli anni di studio, potremmo dire che in primo luogo vengono le competenze disciplinari, quindi quelle pluridisciplinari, poi quelle trasversali, quelle culturali, quelle di cittadinanza e infine quelle propriamente professionali. Occorre considerare anche che le competenze culturali, quelle di cittadinanza e quelle professionali dovrebbero tra loro interagire. Il condizionale “dovrebbero” sta ad indicare che non è affatto detto che competenze di cittadinanza e competenze professionali siano sempre interattive. Sarebbe auspicabile che così fosse, ma… è sotto gli occhi di tutti che vi sono politici e professionisti anche di chiara fama che evadono le tasse o scambiano bustarelle o sono in combutta con la malavita.

Ma è corretto in assoluto parlare di competenze rigidamente disciplinari? Un solo esempio: un’interprete simultanea, magari anche figlia di madre lingua, quindi più che mai esperta ad esempio dell’italiano e del tedesco, in un convegno internazionale di alta matematica o di cardiochirurgia potrebbe incontrare serie difficoltà laddove i parlanti utilizzassero termini o espressioni altamente specialistiche: è segno che anche la padronanza del linguaggio comune di due lingue e di due culture è insufficiente a fronte di determinate situazioni molto specializzate. In effetti, se la nostra figlia di madre lingua fosse anche un matematico o un chirurgo, il problema non si porrebbe. La lingua è una competenza così trasversale che da sola non reggerebbe a confronti su tematiche di alto profilo settoriale.

Forse sarebbe allora più corretto parlare di competenze pluridisciplinari! In effetti, nei curricoli scolastici i percorsi pluridisciplinari dovrebbero essere presenti in misura maggiore rispetto a quanto avviene. E non è un caso che fin dal lontano 1981, con il dm 26 agosto, introducemmo nell’esame di terza media il colloquio pluridisciplinare [8]. Analogo provvedimento adottammo con la riforma degli esami di maturità del 1969 [9], ribadito poi dalla riforma del 1997 [10]. Il che significa che la pluridisciplinarità di una prestazione può meglio garantire circa il raggiungimento di una competenza data. La prospettiva è chiara, ma è anche assai lontana: infatti le discipline ben tra loro distinte costituiscono ancora le fondamenta della nostra scuola. E spesso in sede di esami colloqui pluridisciplinari diventano rigide interrogazioni spudoratamente disciplinari!

Sono competenze trasversali quelle che implicano i modi di essere, di proporsi, di comunicare e di interagire di un dato soggetto: afferiscono più alla persona in quanto tale che al saper fare in senso stretto [11].

Sono competenze culturali quelle che afferiscono alla cultura di un dato milieu socioculturale, di un dato hic et nunc: ad esempio, conoscere e orientarsi per quanto riguarda la vita di una città, quali siano gli eventi di un certo rilievo, dallo spettacolo allo sport, all’associazionismo, ai problemi della gestione politica e sociale, e così via.

Possiamo anche dire che le competenze trasversali e le competenze culturali riguardano l’utilizzazione di una serie di informazioni riguardanti aspetti globali o specifici della cultura, appunto in ordine alle caratteristiche, alle motivazione e alle attese della persona. In genere soggiacciono a competenze specificamente professionali. Un critico cinematografico ha competenze culturali, che poi utilizza nella sua professione; lo stesso vale per un giurista o per un architetto o per un insegnante. Può darsi anche il caso di un architetto che sa anche tutto di cinema o di un medico che ha la passione della chitarra. Quello delle competenze culturali è un terreno difficilmente misurabile nella vita corrente, ma acquisisce una particolare rilevanza nella scuola, negli studi universitari e nell’apprendimento permanente. Nella scuola di base è importante che gli insegnanti si adoperino perché le competenze disciplinari via via acquisite dagli alunni acquistino anche uno spessore pluridisciplinare e culturale. In genere si dice che si è colti quando si personalizzano conoscenze e competenze con particolari caratterizzazioni. Quando si parla di teatro, Antonio e Luisa non vanno mai d’accordo, anche se, colleghi nel mondo del lavoro, operano sempre all’unisono.

 

Specificità delle competenze di cittadinanza

Le competenze di cittadinanza hanno, soprattutto oggi, un’importanza fondamentale, perché sono quelle che ci permettono di vivere in una società sempre più aperta, ma anche sempre più complessa e difficile, conoscendone gli aspetti critici per affrontarli e gestirli convenientemente. La stessa Unione europea si è fatta carico di individuare e definire le competenze di cittadinanza in quanto sono quelle che non solo permettono a ciascun cittadino dei singoli Paesi membri di sentirsi anche europeo, ma concretamente di circolare in Europa per studio, lavoro, turismo, avendo la piena consapevolezza di quelli che sono i suoi diritti e i suoi doveri in quanto, appunto, cittadino europeo. Si tratta di competenze che quindi promuovono la cosiddetta cittadinanza attiva e sono in grado di garantire l’apprendimento permanente: in altri termini, sostengono il cittadino nella consapevolezza di quanto sia necessario aggiornare costantemente conoscenze, abilità e competenze per fronteggiare quei cambiamenti che sempre più rapidamente ricompongono il nostro modo di vivere.

Il Parlamento europeo e il Consiglio con la Raccomandazione del 18 dicembre 2006 ha individuato e descritto otto competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva e per l’apprendimento permanente: Comunicazione nella madre lingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologie; Competenza digitale; Imparare a imparare; Competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica; Imprenditorialità; Espressione culturale. Come si vede, le prime quattro rinviano alle discipline fondamentali di studio, le seconde, invece, investono propriamente la persona nel suo impegno civile verso se stesso e verso gli altri.

La Raccomandazione è stata accolta e recepita dai diversi Paesi dell’Unione e anche dal nostro, che ha assunto le otto competenze come finalità civiche del percorso obbligatorio di istruzione decennale. Nel dm 139/07 con cui, appunto, si è innalzato l’obbligo di istruzione dagli otto ai dieci anni, ritroviamo, infatti, le competenze di cittadinanza indicate dall’Unione, curvate comunque alla realtà del nostro sistema di istruzione. Le otto competenze sono state aggregate a tre macroindicatori, con i quali un soggetto può essere letto secondo tre modalità: a) la persona in quanto tale; b) la persona nelle sue relazioni con altre, il suo impegno sociale; c) la persona nelle sue relazioni con gli oggetti, gli eventi: in altri termini l’impegno professionale, il lavoro.

Nello specifico, si sono individuate le seguenti macrocompetenze: a) il Sé, l’Io sono, la costruzione del Sé, in quanto esito del processo di formazione; b) il Sé e l’altro, l’Io collaboro, la costruzione del Sé nelle sue relazioni con gli altri, in quanto esito del processo di educazione; c) il Sé e le cose, l’Io faccio, la costruzione del Sé nelle sue relazioni con le cose, esito del processo di istruzione. Il riferimento al comma 2 dell’articolo 1, comma 2, del dpr 275/99 (Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche) è più che evidente. Infatti, così recita: “L’autonomia delle istituzioni scolastiche… si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, istruzione e formazione, mirati allo sviluppo della persona umana… al fine di garantire ai soggetti coinvolti il successo formativo”. Le otto competenze sono così definite: a) il Sé in quanto persona, 1. Imparare a imparare, 2. Progettare; b) il Sé e l’altro, 3. Comunicare, 4. Collaborare e partecipare, 5. Agire in modo autonomo e responsabile; c) il Sé e le cose, 6. Risolvere problemi; 7. Individuare collegamenti e relazioni, 8. Acquisire e interpretare l’informazione.

Va comunque ricordato che tali competenze, che a mio giudizio assumono un’importanza fondamentale anche perché coronano l’apprendimento di una materia fondamentale quale Cittadinanza e Costituzione [12], in effetti non vengono certificate al termine dell’obbligo di istruzione. Nel modello di certificazione allegato al dm 9/10, vengono certificate le competenze culturali, ma non quelle di cittadinanza. In una nota in calce al modello si legge infatti che “le competenze di base relative agli assi culturali sopra richiamati sono state acquisite dallo studente con riferimento alle competenze chiave di cittadinanza”. A mio vedere, si è trattato di una scelta impropria. Non è affatto detto che tra le due serie di competenze vi sia un’automatica contiguità: un soggetto può avere eccelse competenze, culturali o professionali che siano, ma utilizzarle in modo improprio sotto il profilo civico; d’altra parte possiamo avere onestissimi cittadini, privi però di specifiche competenze professionali.

In relazione a considerazioni di questo tipo, abbiamo acquisito che al termine dell’obbligo di istruzione decennale non è tanto importante quanto un alunno sappia degli specifici disciplinari, quanto invece sia capace di avvalersene e di utilizzarli in quando corredo pluridisciplinare: un corredo che lo aiuta e lo sostiene nella gestione di quelle competenze culturali di base che gli permettono di accedere con successo in una società che, com’è noto, si fa sempre più complessa.

Per questi motivi, è necessario che lo studente, alla fine del percorso obbligatorio di studi, qualunque indirizzo abbia seguito, liceale, tecnico, professionale, raggiunga competenze culturali di base a cui concorrono le singole discipline, pur nel loro diverso spessore, data la differenza che corre tra i tre indirizzi. Si sono così individuati quattro assi culturali pluridisciplinari: dei linguaggi; matematico; scientifico-tecnologico; storico-sociale [13]. E’ fondamentale e necessario che i saperi e le competenze, articolati in conoscenze e abilità, assicurino “l’equivalenza formativa di tutti i percorsi, nel rispetto dell’identità dell’offerta formativa e degli obiettivi che caratterizzano i curricoli dei diversi ordini, tipi e indirizzi di studio” [14]. Analogo discorso vale per quei ragazzi che, all’uscita della scuola media, optano per i percorsi dell’istruzione e formazione professionale regionale [15]o, al compimento dei 15 anni di età, optano per l’apprendistato[16]. Si tratta di scelte operate dall’ultimo governo di centro-destra che, in effetti, hanno rotto la continuità dei percorsi obbligatori all’interno dei soli percorsi dell’istruzione, continuità che da sola avrebbe garantito l’unità dei saperi e l’uniformità delle competenze conseguite.

 

La certificazione delle competenze al termine dell’obbligo di istruzione

Ultima questione riguarda la certificazione delle competenze, a cui è sottesa un’altra questione, quella del loro accertamento. Preliminarmente, va sottolineato con forza che valutare competenze è cosa diversa dal valutare conoscenze. In questo secondo caso, la valutazione decimale tradizionale consente di valutare l’acquisizione di determinate conoscenze dal meno al più (cinque voti riguardano la zona dell’insufficienza, altri cinque quella della sufficienza e dell’accettabilità). La certificazione, invece, riguarda solo competenze effettivamente accertate. In effetti, una competenza c’è o non c’è: non esiste una competenza insufficiente. Quindi, a conclusione dell’accertamento [17], ci si potrebbe limitare a certificare semplicemente che una data competenza è stata raggiunta. In taluni casi si effettuano altre scelte: viene graduata la competenza in più livelli, da quello dell’accertata accettabilità a quello di una massima soddisfazione. In effetti, anche a livello internazionale si opta per tre livelli, essenziale, esperto, eccellente [18].

Nel nostro Paese le competenze vengono certificate sulla base di una disposizione normativa valida per tutto il territorio nazionale, a tutt’oggi, solo al termine dell’obbligo di istruzione decennale. In questo caso, si è optato per i tre livelli, come di evince dal dm 9/10. Per ciascuno dei quattro assi i livelli adottati sono i seguenti: di base, intermedio e avanzato. Segue il dettaglio dei relativi indicatori.

Livello di base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze e abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Nel caso in cui il livello base non sia stato raggiunto, è riportata l’espressione “livello di base non raggiunto” con l’indicazione della relativa motivazione Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli. Occorre anche specificare la prima lingua straniera studiata.

Occorre anche sottolineare che, mentre per gli assi matematico, scientifico-tecnologico e storico-sociale è stata mantenuta l’unitarietà pluridisciplinare, l’asse dei linguaggi è stato così disaggregato: a) italiano, con tre descrittori – parlare/ascoltare; leggere, comprendere, interpretare; produrre testi; b) lingua straniera, con un solo descrittore – il suo uso per i principali scopi comunicativi e operativi; c) altri linguaggi con due descrittori – fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario – uso e produzione di testi multimediali.

Ovviamente, sta poi alle istituzioni scolastiche e ai singoli consigli di classe considerare che un conto è certificare il conseguimento dell’obbligo di istruzione, che richiede competenze di un livello tale che consentano all’alunno/cittadino di operare le scelte per l’ulteriore percorso di studi a) nell’istruzione, b) nell’istruzione e formazione professionale, c) nell’apprendistato [19], altro conto è promuoverlo o meno al terzo anno del percorso prescelto. Nel primo caso occorre considerare gli assi che sono pluridisciplinari e che afferiscono a date conoscenze, abilità e competenze utili ad un inserimento consapevole nella società dei nostri giorni; nel secondo caso occorre considerare se ci sono le condizioni culturali e disciplinari che consentano un accesso produttivo al successivo anno di studi.

In conclusione è opportuno considerare che sarebbe necessaria una riscrittura e una migliore messa a punto sia delle competenze che concludono l’obbligo di istruzione sia del modello di certificazione in cui va assolutamente recuperata la certificazione delle competenze di cittadinanza. Nel primo caso la riscrittura dovrebbe verificarsi contestualmente con un riordino complessivo dell’intero percorso decennale, attualmente ancora frantumato nei tre segmenti della scuola primaria, della scuola media e del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado. Il che permetterebbe di avviare fin dal primo anno di una rinnovata scuola decennale di base attività di insegnamento/apprendimento finalizzate a competenze che l’alunno è tenuto a raggiungere in un periodo di dieci anni di istruzione, formazione e educazione, come dettato nel citato Regolamento sull’autonomia.

In seconda istanza, è necessario che nel corso dei tre anni in cui si matura il triennio dei nuovi percorsi della scuola secondaria di secondo grado, l’amministrazione si faccia carico di riordinare l’esame di Stato finale e indicare con chiarezza quali siano le competenze da perseguire, accertare e certificare per ciascun percorso. Il che consentirebbe di rendere leggibili i nostri titoli di studio soprattutto per quanto concerne la loro circolazione nei Paesi dell’Unione europea, circolazione auspicata fin dalla fine del secolo scorso, come chiaramente indicato dalla legge 425/97, precedentemente ricordata, che ha riformato gli esami di maturità [20].

Roma, 28 gennaio 2012

Maurizio Tiriticco

 

* in corso di pubblicazione sul n. 2/2012 della  “Rivista di scienza dell’amministrazione scolastica” diretta da Anna Armone



[1] Il Quadro europeo delle qualifiche è un documento elaborato dall’Unione europea, con cui si invitano gli Stati membri a indicare a quale di otto livelli indicati dalla stessa Unione europea, da quello rilasciato al termine della scuola di base a quello più elevato, come le specializzazioni universitarie, corrispondano il loro titoli di studio,. Il che consentirebbe di equiparare i diversi titoli di studio e faciliterebbe la circolazione di studenti e di lavoratori all’interno dei Paesi dell’Unione. Entro il 2012 ciascun Paese dovrà indicare a quale degli otto livelli europei si riferiscono i singoli titoli di studio da esso rilasciati..

[2] In effetti lo stesso etimo latino di cum-petere, aspirare insieme a un obiettivo, ci aiuta a capire meglio l’aggettivo “sociali”.

[3] Si vedano i decreti del Miur 139/07 e 9/10 con i relativi allegati.

[4] Vedi i decreti di cui alla nota precedente.

[5] Si veda il Rapporto della Fondazione Agnelli sulla criticità della nostra scuola media, pubblicato nel novembre del 2011.

[6] Legge 425/97, art. 6, c. 1 – Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione, di idoneità e di superamento dell’esame di Stato sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni, al fine di dare trasparenza alle competenze, conoscenze e capacità acquisite secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea.

[7] Si vedano le Indicazioni nazionali dei Licei e le Linee guida dei trienni degli Istituti tecnici e Professionali, reperibili sul sito del Miur. I trienni dei licei già sono stati pubblicati con le Indicazioni nazionali, di cui al dpr 89/10.

[8] In quel dm leggiamo tra l’altro: “La commissione imposterà il colloquio in modo da consentire una valutazione comprensiva del livello raggiunto dall’allievo nelle varie discipline, evitando peraltro che esso si risolva in un repertorio di domande e risposte su ciascuna disciplina, prive del necessario organico collegamento, così come impedirà che esso scada ad inconsistente esercizio verboso, da cui esulino i contenuti culturali cui è tenuta ad informarsi l’azione della scuola. Pertanto il colloquio non deve consistere in una somma di colloquio distinti…”

[9] All’articolo 6 della legge 119/69 leggiamo: “Il colloquio, nell’ambito dei programmi svolti nello ultimo anno, verte su concetti essenziali di due materie scelte rispettivamente dal candidato e dalla commissione fra quattro che vengono indicate dal Ministero entro il 10 maggio e comprende la discussione sugli elaborati”.

[10] Nell’articolo 16 dell’om 42/112, che dà istruzioni sullo svolgimento dell’esame leggiamo: “Il colloquio ha inizio con un argomento o con la presentazione di esperienze di ricerca e di progetto, anche in forma multimediale, scelti dal candidato… Deve vertere su argomenti di interesse multidisciplinare proposti al candidato e con riferimento costante e rigoroso ai programmi e al lavoro didattico realizzato nella classe durante l’ultimo anno di corso. Gli argomenti possono essere introdotti mediante la proposta di un testo, di un documento, di un progetto o di altra questione di cui il candidato individua le componenti culturali, discutendole… Il colloquio, nel rispetto della sua natura multidisciplinare, non può considerarsi interamente risolto… se non abbia interessato le diverse discipline”.

[11] L’Isfol individua tre competenze trasversali: diagnosticare le caratteristiche dell’ambiente e del compito, analizzare, capire, rappresentare la situazione, il problema, se stessi (le risorse che possono essere utilizzate o incrementate all’occorrenza) come condizione indispensabile per la progettazione e la esecuzione di una prestazione efficace (abilità cognitive); relazionarsi, mettersi in relazione adeguata con l’ambiente, le persone e le cose di un certo contesto per rispondere alle richieste (abilità interpersonali o sociali: insieme di abilità emozionali, cognitive e stili di comportamento, ma anche abilità comunicative); affrontare, fronteggiare, predisporsi ad affrontare l’ambiente e il compito, sia mentalmente che a livello affettivo e motorio, intervenire su un problema (uno specifico evento, una criticità, una varianza e/o una anomalia) con migliori probabilità di risolverlo, costruire e implementare le strategie di azione, finalizzate al raggiungimento degli scopi personali del soggetto e di quelli previsti dal compito.

[12] La nuova disciplina è stata introdotta nelle scuole con il decreto legge 137/08, in seguito convertito con la legge 169/08.

[13] Per i dettagli si veda l’allegato al dm 139/07

[14] Si veda l’articolo 2 del dm 139/07.

[15] Si veda la legge 133/08

[16] Si veda la legge 183/10

[17] Non è detto che l’accertamento debba consistere in una sorta di prova d’esame. Molto più produttivo dovrebbe essere l’esito di una serie di osservazioni mirate condotte dagli insegnanti per l’intero percorso ottonnale sulla base di opportuni indicatori.

[18]Ad esempio, nel portfolio europeo delle lingue sono stati individuati tre livelli, dall’essenziale all’eccellente, A, B e C, che, a loro volta, sono stati distinti ciascuno in due segmenti, A1, A2, B1, B2, C1, C2.

[19] Va ricordato che con la legge 53/03 (articolo 2, comma 1, punto c) è stato istituito il diritto/dovere all’istruzione e alla formazione per ben 12 anni o comunque fino al conseguimento di un titolo o di una qualifica da conseguire entro il diciottesimo anno di età. Si consideri anche che l’istruzione e la formazione professionale rilasciano le prime qualifiche a 17 anni di età.

[20] Si rinvia alla nota 6.

Allarmismi… più che giustificati!!!

Allarmismi… più che giustificati!!!

Alcuni amici mi fanno osservare che nel mio ultimo “Ipotesi di riordino del sistema di istruzione”, quando ipotizzo dopo il conseguimento dell’obbligo di istruzione un percorso di “istruzione letteraria”, di fatto intenderei liquidare il liceo classico, proprio quel percorso di studi che, nel marasma degli impasticciati riordini degli ultimi decenni, bene o male sarebbe riuscito a conservare una sua identità e valenza culturale. E sostengono anche che non è proprio un caso che gli studenti migliori scelgono tale tipo di studi e che i migliori ingegneri hanno avuto una formazione classica. Constato che i luoghi comuni a proposito del liceo classico abbondano da anni e non voglio discuterli, anche se sono duri a morire e anche se si continua a pensare che solo il classico apra le menti, insegni a ragionare, offra una vera e solida cultura e via dicendo.

Io non sono affatto contro una cultura letteraria, classica, se si vuole, e ho sempre sostenuto che, se avessimo le risorse umane in tal senso, o meglio insegnanti convenientemente preparati, potremmo introdurre il latino e il greco fin dalla scuola primaria. Ma così non è perché non è sufficiente sapere di greco e di latino, ma è importante saperlo fare apprendere – non uso il verbo “insegnare”, che indica un’altra cosa! Al di là della battuta, c’è da fare invece una reale considerazione, che mi viene dalla ricerca più che decennale di Martha Nussbaum, la quale sostiene che la cultura umanistica è indispensabile per una formazione completa e critica di chiunque. Ma quale cultura umanistica? E, soprattutto, come renderla effettivamente una cultura di base per tutti?

Sostiene la Nussbaum che non è soltanto con la strumentazione logica o il sapere fattuale che si può accedere consapevolmente in un mondo complesso qual è quello contemporaneo. Vi è una terza competenza, “strettamente correlata alle prime due, ciò che chiamiamo immaginazione narrativa! Vale a dire la capacità di pensarsi nei panni di un’altra persona, di essere un lettore intelligente della sua storia, di comprenderne le emozioni, le aspettative e i desideri. La ricerca di tale empatia è parte essenziale delle migliori concezioni di educazione alla democrazia, sia nei paesi occidentali sia in quelli orientali. Buona parte di essa deve avvenire all’interno della famiglia, ma anche la scuola e addirittura il college e l’università svolgono una funzione importante. Per assolvere a questo compito, le scuole devono assegnare un posto di rilievo nel programma di studio alle materie umanistiche, letterarie e artistiche, coltivando una partecipazione di tipo partecipativo che attivi e perfezioni la capacità di vedere il mondo attraverso gli occhi di un’altra persona” (Martha Nussbaum, Non per profitto, perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, Il Mulino, 2011, pag. 111). In effetti la Nussbaum accenna a un umanesimo trasversale, che poi sarebbe una concreta educazione alla cittadinanza, sulla quale tutti oggi convengono: e le Raccomandazioni del Parlamento europeo del 18 dicembre 2006 e del 23 aprile 2008 vanno in tale direzione.

E’ in tale scenario che non ho assolutamente nulla contro la cultura classica, umanistica e letteraria. Il problema è un altro. Da sempre nel nostro sistema di istruzione questo prezioso filone culturale soffre di un doppio strabismo, se mi è concessa questa espressione: da un lato un’enfasi esagerata e tutta autoreferenziale nel liceo classico; dall’altro una convinta ma non dichiarata sottovalutazione negli altri ordini di istruzione. Ed è uno strabismo soprattutto italico, che ci viene tramandato da un attualismo gentiliano da cui ancora non riusciamo a liberarci. Ma non diamo tutta la colpa a Gentile! Potremmo dire che anche le suggestioni crociane e lo stesso spiritualismo cattolico e certe indicazioni della lezione gramsciana – se non ricordo male, Gramsci era contro il verbalismo con cui veniva realizzata la riforma di Gentile più che contro i suoi programmi – hanno fatto la loro parte nell’enfasi che viene data alla cultura classica più che a un sua concreta lettura, severa, rigorosa, scientifica, se è possibile questo aggettivo.

Non solo! Si è anche imposto un mondo classico letto come il periodo di una nostra pretesa meravigliosa grandeur! Basti pensare all’Inno a Roma, musicato da Puccini: una Roma imperiale, entusiasta e festosa: “Madre di uomini e di lanosi armenti, d’opere schiette e di pensose scuole, tornano alle tue case i reggimenti e sorge il sole. Sole che sorgi libero e giocondo, sul colle nostro i tuoi cavalli doma; tu non vedrai nessuna cosa al mondo maggior di Roma!” Ritorna puntualmente tradotto il Carmen saeculare di Orazio: Alme sol possis nihil urbe Roma visere maius! E il Vittoriano è la copia architettonica di questa Roma immortale! E’ così che per decenni si è disteso quel gran tappeto di una malintesa classicità, sotto il quale si sono abilmente nascoste le realtà di una storia che, come sappiamo, è stata ben diversa da quella che certi autori amavano rappresentare! E il fascismo e i suoi cantori furono abilissimi registi in tal senso! Mi sembra che da questa visione di maniera della classicità non ci siamo ancora del tutto liberati.

Di conseguenza, a fronte di un mondo classico rappresentato e trasferito in certe scuole con tutte le enfasi a cui abbiamo accennato, non poteva non corrispondere in altri percorsi di istruzione una sua sottovalutazione: quando mai un meccanico o un operaio potranno accedere a tanto splendore? Già è molto per loro che sappiano leggere e scrivere e far di conto a fronte dei lavori a cui dovranno attendere. La cultura non è per tutti! E’ un réfrain che conosciamo bene. Del resto anche i Padri costituzionalisti hanno scritto che solo i capaci e i meritevoli hanno diritto ad accedere agli studi superiori! Il che significa che anche i nostri Padri ritenevano – e siamo negli anni quaranta del secolo scorso – che non tutti siano capaci e meritevoli! Ma che cos’è che produce incapacità e demerito se non l’insieme dei condizionamenti socioeconomici e culturali? Va comunque dato atto ai nostri Padri di avere anche scritto che la Repubblica è tenuta a rimuovere gli ostacoli che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana. Ed è proprio in virtù di questo principio che dobbiamo adoperarci perché sia proprio l’istruzione a fare in modo che tutti i cittadini divengano capaci e meritevoli. Del resto non abbiamo affermato con l’avvio dell’autonomia che a tutti dobbiamo garantire il “successo formativo”? In forza, appunto, di un altro modello di scuola.

E il modello su cui discutere potrebbe essere proprio questo: a) una istruzione umanistica erogata a tutti, però senza alcun cipiglio retorico, qualunque sia il percorso secondario scelto; b) una istruzione letteraria, depurata anche questa di ogni cipiglio retorico, ma scientificamente fondata, a coloro che scelgono scientemente un percorso di studi mirato. Mi spiego meglio: a) tutti devono essere in grado di leggere e gustare una poesia o un romanzo o una qualsiasi opera d’arte – e a ciò occorre essere ovviamente avviati e istruiti; cosa che attualmente non avviene in certi nostri percorsi perché deliberatamente si è ipotizzato che gustare un racconto o un brano di musica classica è solo per “capaci” e “meritevoli” e non per tutti; b) pochi, o meglio chi sceglie l’istruzione letteraria, affronteranno la stessa poesia o lo stesso romanzo con un approccio diverso, più mirato: quindi con l’enfasi che deve essere data all’analisi del testo, alla ricerca linguistica e a tutte quelle diavolerie che riguardano un approccio scientifico – dico scientifico – alla ricerca letteraria, musicale, artistica in genere.

Ne consegue che tale proposta non è affatto contro gli studi classici: è contraria agli studi classici intesi e affrontati con l’enfasi e quegli accenti di saccenza, sufficienza, pretesa superiorità che una certa cattiva tradizione ha costruito nel tempo. Vuole restituire a tali studi la dignità che meritano, in quanto debbono essere affrontati e condotti con quello spirito di ricerca e con quell’atteggiamento di curiosità scientifica (sic!) che ogni studio rigoroso e severo deve avere. La scienza non riguarda solo la matematica, la fisica la chimica: scienza viene dal latino scio, che significa “so”, “acquisisco”, e con cognizione di causa. Ovviamente, il rigore scientifico dovrà caratterizzare anche gli altri percorsi, quello tecnico e quello professionale. La differenza tra l’hig tech e l’hig touch riguarda le diverse finalità preprofessionalizzanti a cui tendono l’istruzione tecnica e quella professionale, non davvero il rigore dell’approccio che deve essere assolutamente comune.

Insomma, quand’è che avremo un idraulico capace di leggere Dante e un dantista capace di riparare il rubinetto che perde? Io leggo Dante e provvedo sempre ai miei rubinetti! Una società giusta dovrebbe produrre uomini, e donne, “completi” e culturalmente autosufficienti… ma… ci vorranno ancora mille anni, con i tempi che corrono! Per concludere, occorre veramente allarmarsi, perché le cose vanno veramente cambiate! Ma quando?

Maurizio Tiriticco

Ipotesi di riordino del sistema di istruzione

Ipotesi di riordino del sistema di istruzione *

“La nostra civiltà, e di conseguenza il nostro insegnamento,
hanno privilegiato la separazione a scapito dell’interconnessione,
l’analisi a scapito della sintesi…
Per pensare localmente si deve pensare globalmente,
come per pensare globalmente si deve pensare localmente”.

Edgar Morin, La testa ben fatta

 

Se è vero che la scuola media è l’anello debole della catena, è anche vero che l’intera catena si potrebbe spezzare se non si interviene convenientemente.

La debolezza di questo anello ha origini lontane. Infatti, quando con la legge 1859 del 1962 innalzammo l’obbligo di istruzione, l’unica preoccupazione fu quella, anche se, ovviamente, corretta, di unificare il triennio della scuola media che aveva origini lontane – la Carta della scuola di Bottai del 1939 – con le scuole di avviamento, abolite dalla medesima Carta, e istituite nuovamente alla fine della seconda guerra mondiale. Tuttavia, si operò solo in orizzontale, non in verticale. Venne infatti ribadito il concetto che la scuola elementare conservava la sua specificità e la scuola media unificata la sua. Si decise anche che tale grado di scuola costituisse ancora il primo grado dell’istruzione secondaria, pur essendo una contraddizione in termini: in effetti, non è semplice per un qualsiasi oggetto “stare in mezzo” e occupare anche il “primo posto”! Il fatto è che non si avevano ancora gli strumenti per pensare e operare in termini di curricolo (della progettazione curricolare si cominciò a parlare solo alla fine degli anni Sessanta) e ciò fu deleterio. Una scuola obbligatoria che avrebbe dovuto essere caratterizzata da uno sviluppo verticale, continuo, unitario e progressivo, nacque invece bifronte: in basso la “scuola delle maestre” e in alto la “scuola dei professori”! O delle professoresse!? E rimasero in piedi due esami, pur sapendo che quello conclusivo della scuola elementare non avrebbe avuto più alcun valore, in quanto tutti i cittadini sarebbero stati tenuti a conseguire la licenza media per accedere sia agli studi ulteriori che al mondo del lavoro. Però andava anche rispettato un principio costituzionale per cui ogni grado di istruzione deve concludersi con un esame di Stato (art. 33): e la nuova scuola dell’obbligo ottonnale era costituita di fatto di due gradi!

Forse, più che far concludere l’istruzione obbligatoria con un esame – che per sua natura promuove e boccia – la si sarebbe potuta far concludere con una certificazione in cui si dichiarasse quali conoscenze (non si parlava ancora di competenze) l’obbligato avesse raggiunto, indipendentemente dall’esprimere su di esse un giudizio di valore. E tale dichiarazione avrebbe implicato solo una indicazione per l’orientamento. Infatti, va sottolineato che la nuova scuola media avrebbe dovuto favorire “l’orientamento dei giovani ai fini della scelta dell’attività successiva” (art. 1 della legge 1859/62) più che discriminarli. Di fatto, la variabile dell’orientamento rimase lettera morta e solo con i “nuovi programmi della scuola media” – dm 9 febbraio 1979 – si affermò con estrema chiarezza che la scuola media, oltre ad essere “scuola della formazione dell’uomo e del cittadino”, è anche “orientativa in  quanto favorisce l’iniziativa del soggetto per il proprio sviluppo e lo pone in condizione di conquistare la propria identità di fronte al contesto sociale tramite un processo formativo continuo cui debbono concorrere unitariamente le varie strutture scolastiche e i vari aspetti dell’educazione”. Erano trascorsi ben 17 anni (dal ’62 al ’79) perché ci si ricordasse che l’orientamento doveva essere la leva fondante dell’intero sistema dell’istruzione obbligatoria.

Va anche ricordato – e con profonda amarezza – che il vizio di origine della scuola media del ’62 non solo non promosse e incrementò subito la cultura degli italiani, ma provocò invece nei primi anni solenni bocciature. La “scuola dei professori”, e delle professoresse, priva di rinnovati strumenti metodologici, non poteva non bocciare. Fu solo grazie alla Lettera a una professoressa di Don Lorenzo Milani, del 1967, che cominciarono profondi ripensamenti. In effetti Don Milani non si limitava a denunciare, ma proponeva anche un modo diverso e assolutamente nuovo di insegnare in una scuola obbligatoria aperta a tutti e che a tutti, nessuno escluso, avrebbe dovuto dare qualcosa. Sono gli anni in cui sta maturando la “rivoluzione del ‘68”, la mobilitazione degli studenti che a livello internazionale, da Berkley a Pechino, lottano contro una scuola “di classe” e “dei padroni”. Ma sono anche gli anni in cui, accanto alla denuncia contro Le vestali della classe media – Marzio Barbagli e Marcello Dei la pubblicano nel ’69 – maturano anche nel nostro Paese le ricerche sul curricolo e sulla necessità di costruire una scuola che, invece di bocciare, fosse capace di motivare, gratificare, includere e orientare (sono gli anni della progettazione didattica: Visalberghi, Laporta, Vertecchi, Pellerey, Maragliano, Pontecorvo, Gattullo, lo stesso De Mauro, e tanti altri, per non dire delle tante suggestioni straniere). Ci si avvia verso i Decreti Delegati del ‘74 e sono gli anni in cui la scuola media comincia finalmente a trovare una sua identità e a contribuire potentemente alla diffusione di una cultura di base.

I Nuovi programmi del ’79 suggellano questa impennata e con i Nuovi programmi della scuola elementare dell’85 e la legge 148/90 l’intero asse dell’istruzione obbligatoria conosce un periodo di felice realizzazione, nonostante i vizi di origine. Ma con gli anni Novanta, a fronte di un contesto socioeconomico e culturale assolutamente nuovo e forse non previsto che si è venuto a creare nel Paese – e non solo nel nostro – la nostra istruzione obbligatoria non si dimostra in grado di dare nuove risposte. I vizi di origine si fanno sentire. Il tentativo di rinnovamento proposto da Berlinguer, anche con i suoi limiti, viene cancellato dalla mannaia della Moratti e i suoi “Piani di studio personalizzati” creano nelle scuole imbarazzo, sconcerto, difficoltà. Poi il “cacciavite” di Fioroni lascia il tempo che trova e l’intervento ”riformatore” del duo Tremonti-Gelmini ha fatto il resto… che stiamo pagando amaramente!

Ed eccoci oggi a discutere dell’anello debole e a come dovere operare per salvare l’intera catena dell’istruzione… da una sorta di implosione autodistruttiva! Va in primo luogo affermato che in un’epoca di grandi trasformazioni nel mondo dell’economia, del lavoro, della ricerca, della cultura e degli studi sarebbe impossibile pensare a interventi riparatori parziali, in quanto è l’intera catena che rischia di spezzarsi, qualora l’anello debole non reggesse più al carico a cui viene sottoposto. E’ però anche vero che interventi di grande respiro sono oggi impossibili per la precarietà stessa della stagione politica che stiamo attraversando, e non solo a livello nazionale. I tagli del duo Tremonti-Gelmini procedono in automatico e il cordone della spesa oggi è più stretto che mai. Ma la contingenza non deve privarci di una visione lungimirante, che tale deve essere, in quanto interventi mirati parziali sarebbero e sono insufficienti a fronte di provvedimenti che, invece, sono e devono essere di sistema!

La proposta che segue riguarda, quindi, l’intero sistema. Ovviamente richiede tempi non brevi di attuazione, ma ciò non esclude che non si possa e non si debba operare per gradi, avendo però certezza sulla visione di insieme e sull’asse culturale ed educativo che si intende offrire alle nuove generazioni. Occorre anche tenere presente che il Sistema nazionale educativo di istruzione e formazione – come si evince dall’art. 1, comma 2 del dpr 275/99 – si è impegnato non solo a istruire sulle discipline, ma anche a educare secondo i principi della Cittadinanza e della Costituzione e a formare ciascun cittadino nello e per lo svolgimento della sua personalità (art. Cost. 2) con processi di insegnamento fortemente individualizzati.

*****

Dopo quanto scritto e illustrato, i criteri ispiratori di una possibile proposta di complessivo riordino dell’intero Sistema educativo nazionale di istruzione e formazione, seguita da schemi riassuntivi, sono i seguenti:

una generalizzazione di una scuola per l’infanzia biennale dai 3 ai 5 anni di età ed eventuale collegamento     con le esperienze delle Sezioni Primavera

un’istruzione di base decennale obbligatoria di 5 ai 15 anni di età, distinta in due cicli quinquennali:

– un primo ciclo largamente pluridisciplinare, dai 5 ai 10 anni di età, in grado di sollecitare sia il superamento dell’egocentrismo e lo sviluppo del Sé che l’acquisizione e il consolidamento dei saperi e delle abilità tipiche del pensiero concreto

– un secondo ciclo, dai 10 ai 15 anni di età, progressivamente curvato su specifici saperi e abilità disciplinari tipiche delle operazioni formali e dello sviluppo di un’autonomia di pensiero

ATTENZIONE! Iniziare un primo ciclo di istruzione a 5 anni di età non comporta un anticipo in senso stretto. In altri termini, gli alunni non saranno tenuti ad apprendere ciò che oggi costituisce oggetto delle Indicazioni nazionali per la prima classe della scuola primaria. Pertanto, per i due quinquenni occorrerà scrivere Indicazioni nazionali commisurate ai nuovi livelli di età. Al termine dell’istruzione di base obbligatoria decennale saranno certificate: a) le competenze che riguardano l’esercizio della cittadinanza attiva e lo sviluppo dell’apprendimento permanente; b) le competenze culturali essenziali di base che consentono un inserimento positivo e produttivo in una società complessa e una scelta consapevole degli studi dell’istruzione secondaria. Tali competenze saranno individuate, definite e descritte in sede di Indicazioni nazionali

un’istruzione secondaria distinta in tre percorsi di pari dignità:

– un percorso di istruzione letteraria dai 15 ai 18 anni di età

– un percorso di istruzione tecnica dai 15 ai 18 anni di età

– un percorso di istruzione professionale dai 15 ai 18 anni di età

Al termine di ciascun percorso sono certificate competenze culturali avanzate comuni e competenze specifiche preprofessionalizzanti relative a ciascun settore.

Con tale scelta si elimina la tradizionale subalternità dei percorsi professionali a quelli tecnici e classici. Inoltre, un’istruzione umanistica comune, quale ad esempio emerge dalle proposte di Marta Nussbaum, caratterizza uniformemente ciascuno dei tre percorsi.

Al termine dei 15 anni – stando alla normativa vigente – gli alunni potranno optare per uno dei tre successivi percorsi oppure per l’istruzione e formazione professionale regionale o per l’apprendistato. Saranno previste e regolate “passerelle” da un percorso ad un altro con opportuna certificazione delle competenze via via acquisite. Saranno previsti anche rientri dal mondo del lavoro al sistema di istruzione. I percorsi postdiploma dell’Istruzione Tecnica Superiore, istituiti da quest’anno scolastico 2011/12, continueranno ad essere operativi. L’esame di Stato conclusivo dei tre percorsi di istruzione secondaria sarà finalizzato alla certificazione delle competenze, che saranno individuate, definite e descritte in sede di Indicazioni nazionali.

Ovviamente, saranno attivati tutti quei percorsi, di cui alle recenti Indicazioni nazionali e Linee guida, relativi a indirizzi e opzioni finalizzati al conseguimento di specifiche competenze di settore.

 

Scema riassuntivo

► Scuola per l’infanzia biennale 3-5 anni di età

► Istruzione di base distinta in due cicli quinquennali: 5-10 e 10-15 anni di età

-> primo ciclo con scansioni di apprendimenti fortemente pluridisciplinari (le tre aree, quella del , linguistico/espressiva; quella del Sé e gli Altri, linguistico/comunicativa, quella del Sé e le cose, matematico-scientifico-tecnologica; superamento dell’egocentrismo, sviluppo e consolidamento delle operazioni concrete

->  secondo ciclo con scansioni di apprendimenti pluri- e monodisciplinari: sviluppo, acquisizione e consolidamento delle operazioni formali nei campi disciplinari

► Istruzione secondaria 15-18 anni di età

–   Istruzione letteraria – studi essenzialmente umanistico-letterari

–   Istruzione tecnica – studi tecnici finalizzati all’high tech

–   Istruzione professionale – studi tecnici finalizzati all’high touch

Nei tre percorsi fortemente unitari rispetto ad una cultura essenziale e necessaria per comprendere il mondo contemporaneo e accedervi positivamente, una istruzione di base umanistica è comune: vedi le indicazioni di Martha Nussbaum, Non per profitto, perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica.

 

Tabella esplicativa

 

Scuola per l’infanzia

3-4 anni

4-5   “

 

 

 

 

Istruzione di base decennale obbligatoria

Primo ciclo

5-6   anni

6-7      “

7-8      ”

8-9      “

9-10    “

Secondo ciclo

10-11    “

11-12    “

12-13    “

13-14    “

14-15    “

Certificazione di competenze di cittadinanza e di competenze culturali di base

 

 

 

Istruzione secondaria (regime del diritto-dovere)

 

Letteraria

15-16
16-17
17-18

Tecnica

15-16
16-17
17-18

Professionale

15-16
16-17
17-18

 Certificazione di competenze culturali avanzate comuni ai tre percorsi e di

competenze specifiche preprofessionalizzanti

competenze specifiche preprofessionalizzanti

competenze specifiche preprofessionalizzanti

Maurizio Tiriticco

intervento al 4° seminario nazionale sul tema “cicli scolastici: lo snodo delle medie”, organizzato dal Forum Istruzione del PD in Roma il 17 e 18 marzo 2012

Il boom dei tecnici e dei professionali: era ora!

Il boom dei tecnici e dei professionali: era ora!

Non avevo alcun dubbio che sarebbe andata così, e che meglio andrà nel futuro! Lo dice uno che sa di greco e di latino e che si è formato – si fa per dire – sui classici! E che non ha mai amato i licei: una sorta di ossificazione della cultura: più spocchia e arroganza che stile e autenticità! In effetti, ho sempre saputo che le due culture sono una disdicevole invenzione degli ultimi cento anni! Almeno da noi! L’Italietta del 1861 necessitava di alcune cose molto importanti per fare il balzo in avanti che potesse affiancarla ai grandi Paesi unitari, come Francia e Regno Unito ad esempio: laddove le borghesie locali avevano già condotto le loro rivoluzioni! Ma nel nostro paese, con una “p” minuscola, con una borghesia ancora frammentata e che parlava anche lingue diverse, attraversata da una piccola nobiltà arroccata su privilegi che riteneva secolari, divisa in due da uno Stato pontificio in cui la pena di morte era ancora norma, e fino al 2001 (sic!), con una nobiltà più latifondista che nobile, polverizzata attorno a corti di origine europea più che italiana, le cose erano ben diverse. E non era affatto facile fare dismettere alla nostra borghesia quell’abito di arlecchino che per secoli l’aveva marcata, pressoché unica sull’intero continente!

E poi c’erano problemi concreti, da risolvere anche nel breve tempo, se si voleva concorrere con i grandi Stati unitari d’Europa! Occorreva abbattere quell’analfabetismo endemico che, nonostante la ricca tradizione artistico-letteraria, indubbiamente molto forte ma fatta da pochi e per pochi, interessava ancora il 90% della popolazione. Occorreva che il più rapidamente possibile molti “regnicoli”, ancora cittadini di serie B, sapessero leggere e scrivere perché si doveva creare un apparato amministrativo con cui si potesse finalmente governare e amministrare un Paese che, pressoché ultimo in Europa, aveva finalmente raggiunto l’unità nazionale. Occorreva trasformare migliaia di contadini in operai e tecnici per dar vita a un apparato industriale con cui confrontarsi con gli altri Paesi del centro Europa. Occorreva anche e soprattutto creare un gruppo dirigente che avesse un alto profilo culturale: commis di Stato, giudici, avvocati, economisti, medici, ingegneri, generali anche e via dicendo. E, per formare questo gruppo dirigente tutto nuovo, a che cosa occorreva appellarsi se non a quella tradizione artistico-letteraria che tutta l’Europa in effetti ci aveva sempre invidiata? La cultura latina e quella greca e in parte anche la stessa cultura italiana – basti pensare al linguaggio della musica – quella dei grandi poeti e dei grandi artisti che tutta l’Europa ci aveva sempre invidiato e che solo il contadiname dei tanti staterelli della penisola né conosceva né praticava, andavano assolutamente recuperate, censite, valorizzate, enfatizzate anche. E infatti i nostri autori italiani, dal Dolce stil nuovo fino a De Sanctis e a Manzoni, nulla avevano da invidiare a Varrone e a Virgilio, a Cratete di Mallo e a Callimaco, ai classici della cultura latina e greca sulla quale si innestavano, e che così decorosamente replicavano e innovavano! E architetti, scultori, pittori, musicisti ne avevamo avuti a iosa, quindi…

Così i “regnicoli” furono tutti o in gran parte mobilitati e avviati alle nuove scuole nazionali. Dopo quattro anni di scuola elementare, di cui due obbligatori, si proseguiva con il ginnasio, come lo chiamavano i tedeschi, e poi con il liceo, per non far torto ai francesi. E a monte, a elargire contenuti – ma non edifici, in gran parte requisiti dal nuovo Stato – c’è tutta la ricca tradizione dei seminari cattolici e dei collegi pontifici, là dove la cultura, o una certa cultura, era di casa. Insomma, non fu affatto difficile impacchettare il meglio della nostra tradizione colta e dar vita al ginnasio-liceo, classico ovviamente! Durava otto anni e se ne usciva a 17 anni di età, pronti per accedere all’università! E mai si sarebbe pensato a un liceo scientifico… una contraddizione in termini! Ci avrebbe pensato più tardi Gentile, obtorto collo! L’istruzione tecnica ebbe pure la sua parte, una scuola tecnica biennale, seguita, per chi avesse voluto e potuto, da un istituto tecnico quadriennale con uscita a 15 anni di età: un ordine di studi finalizzato, ovviamente, agli operai e ai quadri tecnici intermedi. E questo dualismo è durato per tutti i 150 anni che abbiamo da poco celebrati.

Un dualismo, quindi, duro a morire, che poi non appartiene di fatto alla nostra storia preunitaria. Brunelleschi era un semplice mastro, ma ai nostri occhi un grande architetto. E un mastro era Ghiberti, lo scultore della Porta del Pardiso. E i grandi pittori uscivano dalle botteghe e non avevano lauree o riconoscimenti accademici. E chi può dire se un Leonardo o un Raffaello fossero dei classici o dei tecnici? Dipingevano, certamente, ma progettavano anche come valenti ingegneri! Insomma nella nostra migliore tradizione non c’erano né lauree né diplomi né si discettava su che cosa fosse di pertinenza del classico o del tecnico. E la distinzione medievale tra artes sermocinales, per i politici e gli avvocati, e le artes reales, per gli uomini del fare, non incideva più di tanto, stante l’analfabetismo che la faceva da padrone! Del resto ci pensò Galileo a liquidare le due artes con quel metodo sperimentale che fu di grande utilità sia per un Francesco Redi che per un Emanuele Tesauro o un Muratori: ricerche diverse in campi diversi, ma condotte con grande rigore scientifico! E non c’è poesia o passo di danza che non sia esito di una rigorosa ricerca! Euterpe e Tersicore possiamo pure lasciarle sull’alto dell’Elicona, dove peraltro nessuno le ha mai viste!

Insomma, le cosiddette due culture da noi sono nate con lo Stato unitario! Un’Italia che si unisce politicamente, ma che adotta due culture, quella della testa e del cuore e quella della mano! Ciò non significa che le due culture non abbiano attraversato anche altri Paesi e altre società, se è vero che Charles Snow negli anni Cinquanta del secolo scorso intervenne con un celebre libro per comprendere le ragioni profonde per cui scienziati e letterati, ingegneri e pittori, matematici e poeti pensavano di perseguire intenti e strade non solo diverse, ma addirittura contrapposte. E da noi il muro che separa le due culture è stato particolarmente duro a morire.

Oggi i dati delle iscrizioni al secondo ciclo di istruzione sono già il segnale di un’inversione di tendenza. E’ la cosa, a mio vedere, era di fatto scontata! Del resto, è lo stesso criterio che ha ispirato e dettato il riordino dell’istruzione secondaria di secondo grado che ha segnato l’inizio della fine del primato del liceo classico, non degli studi classici in quanto tali, di cui non nego affatto la necessità. Si veda il bel libro di Martha Nussbaum, Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, edito per il Mulino, che ho recensito tempo fa per la rivista on line educationduepuntozero. Ma una vera cultura umanistica non ha nulla a che fare con una sua enfasi e pretesa superiorità! Oggi, quando in tutte le scuole europee e anche nella nostra comincia a soffiare il vento delle competenze, queste diventano anche la discriminante per un reale processo di riforma. Quando andiamo a leggere le Indicazioni nazionali dei licei e le compariamo con le Linee guida degli istituti tecnici e professionali, appare evidente dove emerge il nuovo e dove si tenta di conservare il vecchio. Nelle Indicazioni nazionali le competenze sono appena accennate, più per un omaggio ai tempi che corrono che per una implicita convinzione. Nelle Linee guida, e soprattutto in quelle dei trienni, una didattica per competenze viene di fatto indicata e accettata, anche se ulteriori lavori di limatura saranno necessari, soprattutto per quanto riguarda la terminalità degli studi in cui la certificazione delle competenze dovrà modificare ex novo l’attuale modello di esame di Stato.

Per non dire della felice partenza degli Istituti Tecnici Superiori, fondazioni che poco hanno a che vedere con il sistema scolastico e con lo stesso sistema universitario, fondazioni fortemente legate, ma non connesse, con la concreta offerta di un mondo del lavoro che – nonostante le difficoltà del momento – è strutturalmente cambiato e ancora cambierà.

Con tutto ciò non voglio dire affatto che il declino del liceo mi faccia piacere tout court! Io sono per gli studi classici, ma sono per un loro assoluto ridimensionamento, per una loro diversa connotazione e collocazione. Finora lo studente che si iscrive al liceo, di fatto “viene iscritto”, indipendentemente da una sua precisa volontà. Pesano la tradizione e il costume che vogliono che il figlio dell’operatore intellettuale – chiamiamolo così – o del borghese più o meno illuminato o arricchito che sia, vada dritto agli studi liceali indipendentemente da una sua precisa vocazione. Anche perché si dice che gli studi liceali “aprono le menti”, “formano” o altre amenità di questo tipo. Non è così: gli studi tecnici non sono affatto meno severi e meno formativi di quelli liceali, anche perché l’avanzare delle ricerche ha conferito a una formazione tecnica input qualitativi per nulla inferiori rispetto a quelli della migliore tradizione classica. La svolta che si sta profilando in materia di scelte post-scuola media da un lato rafforzerà lo spessore degli studi tecnici e contribuirà ad una seria modifica dei curricoli liceali.

Anche perché sempre più verrò maturando il concetto, che del resto ho già espresso in altre sedi, per cui non esiste un tecnico capace di studiare e progettare un motore ibrido che sia inferiore a un tecnico che sia capace di decodificare un papiro scoperto nel Mar Morto! E forse si sporca di più le mani chi lavora con sessola e pennellino a “cavar cocci” rispetto a chi progetta motori con il software cad/cam!

Maurizio Tiriticco

Profumo di che?

Profumo di che?

 

Quando il cardinale Mastai-Ferretti, in fama di liberale, ascese al soglio pontificio, i romani si aspettavano grandi cose ma… queste stentavano a vedersi, e girava un motteggio: “Mastai che fai? Aspetta e poi vedrai!” Comunque, le speranze non vennero disattese e nel giro di un paio d’anni alcune importanti riforme vennero realizzate. Ma Pio IX non era un Papa a tempo – anzi il suo fu uno dei papati più lunghi – mentre il nostro Profumo, purtroppo, è un ministro a tempo determinato, come sono del resto tanti suoi dipendenti insegnanti! Ma le nostre speranze resistono! Ormai il MacP100 di questo governo è stato celebrato, e sul tappeto ci sono tante riforme che, nel bene e nel male, investono tutti i settori della pubblica amministrazione, ma… che accade nel nostro sistema di istruzione? All’inizio qualche dichiarazione di buona volontà c’è stata, e tante lettere aperte di auguri e sollecitazioni! E poi? Mah!

Al di là di un discutibile Vales e di un ritorno a concorsi con migliaia di insegnanti che premono per entrare nei ruoli, come si diceva un tempo, pare che non ci sia altro! E proprio quando la Fondazione Agnelli ci dice una cosa che già sappiamo da anni, cioè che la nostra istruzione obbligatoria ha un anello debole, la scuola media! E, se una catena ha un anello debole, rischia di spezzarsi, se non si corre ai ripari! Sono anni che parliamo di un curricolo di istruzione obbligatorio verticale, continuo e progressivo – quanti aggettivi! – della durata di dieci anni, ma…

Che ne è dell’armonizzazione delle Indicazioni della Moratti e di quelle di Fioroni? Le prime risalgono al 2004, le seconde al 2007! Ora siamo nel 2012, e allora? Ma sono veramente armonizzabili? Le prime si ispirano a una malintesa personalizzazione, le seconde alla teoria del curricolo. Che sono concetti diversi! Le prime concludono un percorso (com’è noto, l’obbligo di istruzione decennale è stato istituito tre anni dopo) e offrono alle istituzioni scolastiche un’ampia scelta di Obiettivi Specifici di Apprendimento – circa 900 – tra cui queste possono scegliere liberamente per dare a ciascun alunno secondo i propri bisogni. Le seconde escono in contemporanea con l’innalzamento dell’obbligo di istruzione, indicano una serie di Obiettivi di Apprendimento – non più Specifici e non più 900 – orientati verso dei “traguardi per lo sviluppo delle competenze”, competenze che gli alunni sono tenuti a raggiungere a conclusione dell’obbligo decennale e che sono chiaramente descritte nel dm 139/07.

Si tratta, quindi, di due documenti sostanzialmente diversi e a mio parere difficilmente armonizzabili: comunque, se son rose fioriranno! Ma non sarebbe il caso che questa armonizzazione tenesse anche conto del fatto che con l’esame di terza media non si concludono gli studi perché i nostri alunni sono tenuti a proseguire altri due anni di studi obbligatori? E ha un senso un esame di terza media che non è conclusivo di nulla? Sono cinque anni che l’obbligo di istruzione è stato innalzato e che gli studi obbligatori si concludono non più a 14 anni, ma a 16!!! Eppure, nonostante tutto, l’esame di terza media s’ha da fare – come una grida manzoniana – perché lo dice la Costituzione! Ed è vero! “E’ prescritto un esame di Stato per l’ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi” (art. 33, comma 5).

A nessuno è mai venuto in mente che il grado o il ciclo obbligatorio di studi di base si conclude di fatto oggi a 16 anni di età e non più a 14, com’era ieri? Basterebbe una legge semplice semplice di un solo rigo, “il ciclo di base si conclude a 16 anni”, e quante difficoltà sarebbero superate! Gli insegnanti della scuola media non penserebbero più come ancora continuano a pensare, che dopo di loro… il diluvio! No! Verrebbe a cadere un esame non solo inutile e dispendioso, ma soprattutto strabico e distorcente. A che serve una licenza media oggi, quando il minimo che si richiede a un cittadino è la certificazione di un obbligo decennale? E anche almeno una qualifica conseguita a 17 anni nell’ottica del diritto/dovere di istruzione e formazione di cui alla legge 53/03? Gli insegnanti della scuola media – e i loro colleghi della primaria – dovrebbero più semplicemente adoperarsi perché i traguardi per lo sviluppo delle competenze – quelli di cui alla Indicazioni di Fioroni – da loro sollecitati e attivati venissero raggiunti o – se si vuole – in un certa misura ravvicinati, in funzione di quelle competenze che i loro colleghi del successivo biennio avranno cura di far acquisire e di certificare.

Si tratta di una strada percorribile, che non stravolge nulla, ma che semplifica ed olia un sistema che non regge né ai tempi né a se stesso. In vista di un riordino complessivo che già ho illustrato nei miei interventi precedenti! Insomma, il sistema… Profumerebbe di qualcosa di nuovo!

Maurizio Tiriticco

Vales!

Vales! Un infuso di camomilla contro una broncopolmonite…
che rischia di diventare cronica!

Sono in molti a chiedermi cosa penso di Vales! Penso semplicemente che non puoi valutare lo stato di salute di un infermo di cui già sai di quali medicine necessita! Andiamo a valutare come e perché uno zoppo non potrà mai gareggiare per i cento metri? E gli diciamo anche che è bravo perché riesce a fare qualche passo? Illuderlo che tutto va ben, madama la marchesa? E perpetuare così il suo cattivo stato di salute? Per me è un perdere tempo e soldi! E poi tre anniii! Un’infinitààà!!! Tre anni di carte su carte, di menar il can per l’aia! Mentre il malato magari continua a peggiorare! Possibile che non si abbia il coraggio di porre mano a ciò di cui il nostro sistema di istruzione ha veramente bisogno? L’ho scritto più volte!

In primo luogo abbiamo bisogno di una vera scuola di base decennale che liquidi per sempre i tre gradini e le tre denominazioni che vengono da molto lontano! Abbiamo sempre “appiccicato” insieme pezzi di scuola senza mai ripensarli e “ricostruirli”! E’ ora di farla finita con il continuare a pensare a una scuola primaria, a una scuola media e a un biennio, che per giunta ancora non si sa quello che è e che le scuole stesse snobbano alla grande! Quand’è che riscriviamo i dm 139/07 e 9/10?

Che il Ministro Profumo metta in piedi una Commissione ad hoc che pensi a dieci anni di scuola di base obbligatoria che parta dai 5 anni di età e si concluda ai 15 con una reale certificazione di competenze di cittadinanza e culturali. Poi si pensi ai successivi trienni per attuare questo benedetto diritto/dovere all’istruzione e alla formazione fino ai 18 anni di età. Così i nostri maggiorenni non andranno più a scuola e, forti di un titolo valido, potranno misurarsi con i loro colleghi europei! E la scuola dell’infanzia la pianti di reputarsi la benemerita intoccabile! Se perde un anno, i bambini dell’era digitale ne trarranno solo vantaggi!

E che le competenze terminali dei diciottenni siano largamente comuni per quanto riguarda la cittadinanza e gli strumenti culturali a largo spettro; accanto a queste si certificheranno le competenze relative ai singoli indirizzi. E si dovrà riordinare un esame di Stato che ancora non certifica nulla!!! Dobbiamo essere convinti che un esperto in greco o in filosofia non è superiore a un esperto in amministrazione, finanza e marketing o in grafica e comunicazione. Anche un latinista o uno storico è un “tecnico”! Sempre in funzione del motto “pensare con le mani e fare con il cervello“. Da quel dì che diciamo che dobbiamo liquidare le due culture, ma… mai nulla di fatto! E i cosiddetti migliori continueranno a iscriversi ai licei! Una scuola che divide, invece di unire!

L’anno che si perde in seguito all’anticipo non ricadrà sul personale docente, che dovrà essere utilizzato per dar vita al nuovo tanto da fare che si avrà sia nelle nuove prime classi della scuola di base che nei nuovi trienni terminali: ad esempio in termini di progettazione, valutazione, ricerca e produzione di materiali pluridisciplinari e modulari, prove di verifica, laboratori, attività di recupero e rinforzo, attività integrative, alternanza e via dicendo.

Insomma, se non cominciamo a pensare alla grande, faremo sempre un ritocco di qua, uno di là, senza mai riordinare i processi di educazione, istruzione e formazione: per una scuola a tutto campo e finalizzata al successo formativo di tutti i suoi alunni (vedi il comma 2 dell’articolo 1 del dpr 275/99)! Altro che tentare di “armonizzare” le Indicazioni della Moratti e quelle di Fioroni… assolutamente incompatibili! Ma, sembra che il perder tempo a chi più sa più spiace!

Tutto ciò, sapendo che c’è un mondo che cambia sotto i nostri piedi giorno dopo giorno! Ma noi giocherelliamo con Vales!!! E lo dice uno che crede alla valutazione di sistema! Appunto… di un sistema, non di una scuola malata!

Roma, 10 febbraio 2012

Maurizio Tiriticco

J. Rifkin, La Terza Rivoluzione Industriale

Jeremy Rifkin, La Terza Rivoluzione Industriale, come il “potere laterale” sta trasformando l’energia, l’economia, il mondo, Mondadori, Milano, 2011, p. 330, € 20,00

La Terza Rivoluzione Industriale non è una panacea che possa curare istantaneamente tutti i mali della società, o un’utopia che ci possa condurre a una terra promessa. E’, invece, un piano economico pragmatico e senza orpelli che potrebbe farci accedere a un’era postcarbonio (p. 87).

Jeremy Rifkin, fondatore e presidente della Foundation On Economic Trends di Washington, è noto a livello mondiale e anche al nostro pubblico per una serie di ricerche che conduce da anni a tutto campo sui nessi che corrono tra la politica, l’economia, lo sviluppo scientifico e tecnologico e le condizioni di vita, la cultura e i concreti comportamenti delle popolazioni del pianeta. Si tratta quindi di ricerche a tutto campo, per certi versi ardite e suggestive, per altri moderatamente ottimistiche, che meritano comunque la dovuta attenzione. Ricordiamo tra i suoi ultimi scritti Il sogno europeo, come l’Europa ha creato una nuova visione del futuro che sta lentamente eclissando il sogno americano, del 2004, e La civiltà dell’empatia, la corsa verso la coscienza globale nel mondo in crisi, del 2010, ambedue per i tipi di Mondadori. Titoli già suggestivi e significativi per la proiezione verso un futuro che potremmo costruire insieme, purché si sia in grado di sconfiggere le mille lobbies dei poteri forti così prepotentemente attive proprio in questo periodo storico!
Le ricerche di Rifkin sono tutte di prima mano e sempre esaurientemente documentate, per cui il loro livello di attendibilità è sempre molto alto, anche se – almeno a mio vedere – le magnifiche sorti e progressive sembrano essere per lui la chiave di lettura fondante del nostro futuro, il quale, com’è noto, non è mai un’autostrada senza svincoli e, soprattutto senza vincoli!
Ma in che cosa consiste questa Terza rivoluzione industriale che l’autore cita sempre con tanto di T maiuscola? In primo luogo l’aggettivo industriale deve essere letto con un altro significato rispetto a ciò che da sempre connota: industria in senso lato, non necessariamente legata alla macchina. Riconosce Rifkin che l’industria in genere interessa solo gli ingegneri e i sindacalisti. In effetti, “il termine industria evoca visioni di lavoratori alienati lungo la catena di montaggio, intenti ad assemblare piccole componenti di un prodotto che si avvicina loro lungo un nastro trasportatore. Non ci eravamo lasciati alle spalle tutto questo quando abbiamo cominciato a connetterci a Internet e abbiamo reso pubblico il nostro profilo su Facebook? Si e no. La Terza rivoluzione industriale è, insieme, l’ultima fase della grande saga industriale e la prima di una convergente era collaborativa. Rappresenta l’interregno tra due periodi della storia economica: il primo caratterizzato dal comportamento industrioso e il secondo dal comportamento collaborativo. Se l’era industriale poneva l’accento sui valori della disciplina e del duro lavoro, sul flusso dell’autorità dall’alto al basso, sull’importanza del capitale finanziario, sul funzionamento dei mercati e sui rapporti di proprietà privata, l’era collaborativa è orientata al gioco, all’interazione da pari a pari, al capitale sociale, alla partecipazione a domini collettivi aperti, all’accesso alle reti globali” (p. 294).
Anche se di fatto stiamo attraversando, e anche a livello planetario, un periodo storico per nulla incoraggiante, Rifkin ravvisa, invece, che “siamo nel bel mezzo di una profonda trasformazione del modo in cui la società è strutturata: un passaggio dal potere gerarchico al potere laterale. Come ogni altra infrastruttura energetica e di comunicazione nella storia, la Terza rivoluzione industriale deve fondarsi su pilastri eretti simultaneamente: in caso contrario, le fondamenta non reggono. Questo perché ogni pilastro può funzionare solo in relazione con tutti gli altri. I cinque pilastri della Terza rivoluzione industriale sono: 1) il passaggio alle fonti di energia rinnovabile: 2) la trasformazione del patrimonio immobiliare esistente in tutti i continenti in impianti di micro generazione per raccogliere in loco le energie rinnovabili; 3) l’applicazione dell’idrogeno e di altre tecnologie di immagazzinamento dell’energia in ogni edificio in tutta l’infrastruttura, per conservare l’energia intermittente; 4) l’utilizzo delle tecnologie Internet per trasformare la rete elettrica di ogni continente in una inter-rete per la condivisione dell’energia che funzioni proprio come internet; 5) la transizione della flotta dei veicoli da trasporto passeggeri e merci, pubblici e privati, in veicoli plug-in e con cella a combustibile che possano acquistare e vendere energia attraverso la rete elettrica continentale interattiva” (p. 46).
Sotto questo profilo nulla sembrerebbe eccepire. E’ sotto gli occhi di tutti che le risorse della seconda rivoluzione industriale, il petrolio in primo luogo, si vanno esaurendo, che l’energia atomica è sotto processo, che il gas serra rischia di soffocarci tutti. Pertanto, sostiene Rifkin, dall’era del carbonio occorre passare all’era dell’idrogeno e affidarsi all’uso generalizzato delle energie rinnovabili, “come il fotovoltaico, l’eolico, l’idroelettrico e il geotermico” (p. 60). In effetti l’Unione europea si è già mossa in questa direzione. Giova ricordare che, nella Strategia Europa 2020, il terzo dei cinque obiettivi perseguiti riguarda le seguenti voci: ridurre le emissioni di gas a effetto serra almeno del 20% rispetto ai livelli del 1990 o del 30% se sussistono le necessarie condizioni; portare al 20% la quota delle fonti di energia rinnovabile nel nostro consumo finale di energia; migliorare del 20% l’efficienza energetica. Il 2020 è ancora lontano e tutto sarà possibile purché si superino le difficoltà che in questo inizio del 2012 sono sotto gli occhi di tutti.
La rivoluzione auspicata da Rifkin prevede alcuni passaggi che non sono affatto di poco conto e che richiedono un impegno considerevole sia dei governi che dei governati: le relazioni internazionali dovrebbero passare dalla geopolitica alla politica della biosfera, termine con cui Rifkin intende indicare il pianeta che dai fondi oceanici alla stratosfera costituisce un unico organismo vivente. Per Rifkin, la stessa visione darwinistica sociale della natura come campo di battaglia, dove ogni creatura lotta contro tutte le altre per la sopravvivenza, dovrebbe cedere il passo ad un’altra visione, che “considera l’evoluzione della vita e quella della geochimica del pianeta come processi co-creativi in cui tutto si adatta a tutto il resto, garantendo la continuazione della vita nella biosfera terrestre” (p. 217).
E dal benessere del nostro sistema globale dipende la nostra stessa sopravvivenza, anzi una forma diversa e superiore di esistenza. Pertanto, occorre passare da una crescita economica senza limiti alla concezione di uno sviluppo economico sostenibile. Quindi occorre dar vita a un mondo non più verticale, dove c’è chi opprime e chi è oppresso, ma orizzontale, laterale – così lo definisce Rifkin – in cui sono dominanti i principi della solidarietà e della cooperazione. “Se l’era industriale poneva l’accento sui valori della disciplina e del duro lavoro, sul flusso dell’autorità dall’alto in basso, sull’importanza del capitale finanziario, sul funzionamento dei mercati e sui rapporti di proprietà privata, l’era collaborativa è orientata al gioco, all’interazione da pari a pari, al capitale sociale, alla partecipazione a domini collettivi aperti, all’accesso alle reti globali” (p. 294). Insomma, questa crisi planetaria del 2012 potrebbe e dovrebbe essere superata e “la Terza rivoluzione industriale continuerà a evolversi nei prossimi decenni e, probabilmente, raggiungerà il picco intorno al 2050, per arrivare allo stadio di maturità nella seconda metà del secolo” (p 294).
Rifkin dedica anche una particolare attenzione alla scuola (pp. 262-293). I decisori politici e gli insegnanti dovrebbero chiedersi quali cambiamenti sollecitare per preparare le future generazioni alla nuova era che si sta dischiudendo. La nostra emergente coscienza biosferica ci permette di capire che siamo tutti predisposti all’empatia: che “non siamo razionali, distaccati, acquisitivi, aggressivi e narcisisti – come ritenevano molti filosofi illuministi – bensì affettuosi, sociali, operativi e interdipendenti. L’Homo sapiens sta cedendo il passo all’Homo empaticus” (p. 269). “La vecchia scienza considera la natura come una somma di oggetti; la nuova come una somma di relazioni” (p. 257.
Sotto questa luce “l’approccio dominante all’insegnamento, dall’alto verso il basso, il cui obiettivo è quello di formare un essere competitivo e autonomo, sta cominciando a cedere il passo a un’esperienza educativa distribuita e collaborativa… In questa nuova ottica l’intelligenza non è qualcosa che si eredita o una risorsa che si accumula ma, al contrario, un’esperienza condivisa distribuita tra le persone” (p. 276).
In effetti, non sono riflessioni del tutto nuove: basti pensare al concetto piagetiano dell’intelligenza come un risultato continuo delle interazioni che si producono laddove le facoltà innate del bambino si commisurano con il sociale che lo circonda e lo sollecita; o della intelligenza come un prodotto sociale, marcatamente vigotskiana. E lo stesso concetto di lateralità, o meglio di “pensiero laterale”, ci riconduce alla ricerca di Edward De Bono, laddove con questa espressione si intende l’apporto che alla logica sequenziale viene data dalla reticolarità, se non dalla globalità dei nostri processi mentali: quando l’intuizione creativa, laterale, appunto, e non lineare, sovviene ad arricchire e a implementare le nostre quotidiane ricerche e la soluzione di situazioni problematiche. E’ solo il pensiero laterale, secondo De Bono, che consente l’approccio a una situazione problematica, in quanto si adottano punti di vista alternativi che in genere una procedura strettamente logica non prevede e non consente. Mentre una soluzione diretta prevede il ricorso alla logica sequenziale, tentando la risoluzione del problema partendo dalle considerazioni che sembrano più ovvie, il pensiero laterale se ne discosta (da cui il termine laterale) e cerca punti di vista alternativi prima di cercare la soluzione. Insomma, dal lineare al complesso o, se si vuole, mutuandolo dalla linguistica e dalla teoria dell’informazione e dell’inform(azione auto)matica, dal testo all’ipertesto!
L’analisi condotta da Rifkin – del resto già anticipata e proposta dalle sue numerose pubblicazioni – per certi versi è ineccepibile, per altri sembra sempre venata da un eccesso di illuministico ottimismo. Comunque, ciò che scrive – e sempre con un corredo ineccepibile di documenti – sui mali del mondo contemporaneo e sulle responsabilità che governi, centri di potere e lobbies internazionali hanno in proposito è sempre corretto e rigoroso, anche per le informazioni di prima mano che lo corredano. Indubbiamente, sono e siamo in molti a pensarla come lui: tuttavia, sembra che la prima difficoltà sia quella di passare dalla denuncia alla protesta e alla creazione di un movimento politico di grande ampiezza, capace di travalicare i confini delle nazioni. A tutt’oggi possiamo registrare più sommovimenti e proteste che una convinta consapevolezza di ciò che potrebbe accadere se non prendiamo nelle nostre mani, e al più presto, il nostro destino! Di profeti disarmati la storia ne ha conosciuti tanti! Speriamo che Rifkin non venga domani ricordato tra questi, mentre la nave terra affonda!

Maurizio Tiriticco