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Indicazioni/2012: restyling o maquillage?

Indicazioni/2012: restyling o maquillage?

di Giancarlo Cerini

 

Work in progress

Ora che sono stati pubblicati (CM 49/2012) i materiali provvisori relativi all’operazione INDICAZIONI/2012 per il primo ciclo, è possibile compiere qualche valutazione della bozza sottoposta alla consultazione delle scuole per tutto il mese di giugno 2012. In questo contributo cercheremo di cogliere le motivazioni e il significato della proposta di nuove Indicazioni, che dovrebbero prendere il posto dell’edizione 2007 (Fioroni), che giunge alla sua scadenza naturale il 31 agosto 2012 (come dice il Dpr 89/2009). Si tratta di tempi assai ristretti, che possono anche suscitare in prima battuta un effetto di disturbo (“Ma come! Con tutto il tempo che c’era, si chiede alla scuola un parere in extremis, a tempo ormai scaduto, con gli insegnanti impegnati nelle operazioni di fine anno…succede sempre così!”). Reazioni prevedibili, ma che non tengono conto della difficile situazione politica (recente cambio di Ministro e Sottosegretari), dei ritardi accumulati nella stagione precedente (la legge assegnava tre anni di tempo al monitoraggio, non tre mesi…), delle incertezze circa il futuro delle politiche scolastiche (si pensi al blocco della contrattazione, agli effetti del dimensionamento, ecc.).

La vera partita  si giocherà nei prossimi anni scolastici (ad esempio in materia di formazione dei docenti e di ricerca sulle didattiche più efficaci), ma ciò non toglie che in questo sia pur breve periodo convenga a tutti gli aventi titolo, in primis agli operatori scolastici, far sentire la propria voce, in vista della redazione definitiva del testo e della sua approvazione con regolamento, operazione che avverrà quasi certamente nel corso dell’estate 2012. La brevità del tempo concesso alle scuole è in parte compensata dalla dinamica ancora aperta dei lavori (siamo in presenza di un testo emendabile), dalla sincerità dei quesiti sottoposti all’attenzione delle scuole (nel questionario ci sono alternative “vere”), dalla possibilità di tenere aperti ulteriori canali di consultazione e confronto (ad esempio, forum, focus, seminari, ecc.).

 

Niente “armonizzazione”: si riparte dal 2007

Intanto, occorre prendere atto della volontà del ministro Profumo di non procedere ad una “millimetrica” armonizzazione tra il testo del 2004 (Bertagna) e quello del 2007 (Ceruti), ma di prendere quale base di riferimento il testo delle Indicazioni/2007, sia per ragioni giuridiche (esse rappresentano il testo “aggiornato” delle Indicazioni/2004, come recita il dispositivo di cui al Dpr 89/2009), sia per la migliore accoglienza espressa dalle scuole (come rivelano gli esiti del monitoraggio Miur-Ansas realizzato nell’inverno scorso). Certamente hanno influito in questo apprezzamento anche la migliore leggibilità del testo 2007 e il “lessico pedagogico” ivi richiamato (curricolo, gestione della classe, discipline, laboratorio, ambiente di apprendimento, ecc.), più vicino alle tradizioni della nostra scuola di base.

Ma allora perché procedere ad una “revisione” del testo? Non era sufficiente ripubblicarlo tale e quale sulla Gazzetta Ufficiale? L’operazione di riscrittura però si giustifica (come segnala il Ministro nella CM 31/2012), sia per tener conto di alcune criticità affiorate nel corso della attuazione sperimentale delle Indicazioni/2007, sia per considerare gli elementi di novità intervenuti in questi ultimi (cinque) anni nel quadro culturale, pedagogico ed istituzionale della scuola italiana.

Ad esempio, va ricordato che i riferimenti europei più recenti risalgono al 2008 (adozione del quadro delle qualifiche europee, EQF), mentre è del 2010 il documento di orientamento sull’apprendimento in contesti plurilingue e interculturali. L’adozione del quadro delle competenze chiave di cittadinanza è avvenuta invece nel 2006, ma di essa c’era scarsa traccia nel testo delle Indicazioni/2007 (a differenza delle Linee guida per il biennio, DM 22-8-2007, n. 139). Un più forte richiamo all’Europa, visibile nel profilo formativo del 14enne (inserito ex-novo nel nuovo testo), potrebbe favorire un miglior raccordo “lungo” tutto l’asse dell’obbligo decennale di istruzione.


Il “peso” della valutazione e la “domanda” di standard

Nel corso degli ultimi 5 anni si è intensificata la pratica della rilevazione standardizzata degli apprendimenti, in lingua italiana e matematica, su base censuaria per tutte le classi 2^ elementari, 5^ elementari, 1^ medie e 3^ media (in quest’ultimo caso con inserimento di una prova nazionale in sede di esame). Questa novità, prevista dalla legge 176/2007 e richiamata dalla recente legge 35/2012, se ben utilizzata dai docenti e dalle scuole (visto che le informazioni di ritorno degli apprendimenti sono solo ad essi destinate), ha consentito di disporre di dati più estesi ed attendibili circa i reali livelli di apprendimento degli allievi in alcune competenze strategiche, ma ha anche indotto a volte comportamenti opportunistici finalizzati ad una preparazione strumentale alla soluzione dei quesiti. Discutibile è anche il commercio di guide e sussidi ad hoc per superare le prove.

In ogni caso, attraverso la “forza” delle prove standardizzate, di fatto, è stata veicolata un’idea “implicita” di standard di apprendimento, con il rischio di invertire l’ordine dei fattori: prima dovrebbe venire la definizione di traguardi e di obiettivi connessi ad un progetto di scuola, poi la formulazione di strumenti e prove di verifica. Riparlare di Indicazioni dovrebbe aiutare a ripristinare un corretto rapporto tra curricoli, pratiche didattiche, valutazione.

Inoltre, le modifiche apportate alla valutazione (con l’introduzione dei voti in decimi in tutto l’arco della scuola di base –legge 169/2008), la richiesta di certificare le competenze in uscita dalla classe 5^ elementare e 3^ media (Dpr 122/2009), pongono delicate questioni di natura docimologica (per salvaguardare il valore formativo della valutazione), ma sollecitano anche un più esplicito richiamo ai “risultati attesi” al termine del percorso formativo (ed in alcune tappe intermedie).

La prospettiva degli standard non deve far dimenticare che in un percorso formativo di base ciò che conta è anche l’effettiva progressione di apprendimenti, lo stimolo al miglioramento, la costruzione di motivazioni positive verso la conoscenza, l’esplorazione di aree di potenzialità per ogni allievo, il rispetto per modalità diverse di essere intelligenti. Dunque lo standard è un concetto da utilizzare con misura e cautela, con la massima preoccupazione verso gli allievi che si possono trovare in situazioni di criticità (sotto gli standard attesi). Ecco perché, in questa prima stesura delle nuove Indicazioni, è stata confermata la dicitura di  “traguardi per lo sviluppo delle competenze”, che riconferma il carattere dinamico e aperto dei processi di apprendimento che si deve salvaguardare nella scuola di base.

Anche i passaggi “equilibrati” sulla valutazione contenuti nel paragrafo relativo all’organizzazione del curricolo (che appare arricchito rispetto alla edizione del 2007) ci ricordano che una valutazione formativa si articola necessariamente in momenti di autovalutazione, di valutazione esterna, di rendicontazione sociale. Inoltre, una buona strumentazione valutativa deve retroagire positivamente sulla qualità della didattica (ad esempio, se si certificano le competenze, ci si dovrà almeno porre il problema di una didattica per competenze).

 

Le sofferenze organizzative (per non parlare di tagli)

Parlare di progetto culturale, di discipline, di didattica è oggi indispensabile. Ma occorre essere realistici e leggere la situazione di disagio che si respira nella scuola. Non basterà cambiare i programmi per fare una buona scuola. I curricoli reali sono il frutto di un equilibrio ragionevole, ma dinamico, tra indicazioni nazionali, sistemi nazionali di rilevazione degli apprendimenti, curricoli di scuola (POF), pressioni/sollecitazioni dell’ambiente e del contesto, pratiche didattiche (es.: libri di testo, nuove tecnologie, ecc.), normativa di riferimento.

Le modifiche intervenute recentemente negli ordinamenti (legge 133/2008, legge 169/2008, Dpr 89/2009) hanno introdotto elementi di semplificazione nei modelli organizzativi (tempo scuola più compatto, ridefinizione della pluralità docente, ecc.), che però sono stati visti dalla scuola come un impoverimento della proposta formativa (si pensi all’aumentato numero di allievi per classe, alla scomparsa degli orari di compresenza, al modello più rigido e “accademico” di tempo prolungato). E’ una situazione che va affrontata e capita, senza indulgenze, ma cogliendo il nesso e la coerenza tra progetto didattico, progetto organizzativo e risorse effettivamente disponibili.

 

New entry: l’istituto comprensivo per tutti

Una novità da considera è la generalizzazione degli istituti comprensivi, anche se con la spinta impropria delle manovre di contenimento della spesa pubblica (Legge 111/2011). Dal 1° settembre 2012 oltre 4.800 istituti saranno “comprensivi” (erano però già 4.000 quest’anno) e residuano circa 1.500 direzioni didattiche e scuole secondarie, che saranno sicuramente aggregate entro il 2014-15. Oltre 450.000 docenti si troveranno ad operare nel nuovo contesto professionale dell’istituto comprensivo ed occorre fornire “motivazioni”, “ragioni”, “senso” a questa novità, per non farla percepire come scelta di ripiego dovuta a mere ragioni economiche. Si può ben dire che le Indicazioni/2012 dovranno essere percepiti come i programmi dell’istituto comprensivo, destinati ad accompagnare e arricchire di motivi culturali questa nuova dimensione organizzativa. Si è tenuto conto di questo in molti passaggi della nuova stesura, segnalando anche negli assetti delle singole discipline l’esigenza di un  raccordo più leggibile. Per altro anche il testo del 2007 era predisposto per una “lettura” in verticale del curricolo.

In particolare occorre collocare le criticità della scuola media (cfr. Rapporto Fondazione Agnelli, 2011) nell’ambito del nuovo contesto “verticale”. Ciò non significa impoverire la proposta didattica della scuola secondaria o elementarizzarla, bensì arricchirla e renderla più efficace salvaguardando specificità, identità, compiti formativi, ma in una visione d’insieme che può dare più forza ad ogni segmento e più responsabilità (e soddisfazioni) ai docenti.

 

L’obbligo di istruzione a 16 anni

Ci si chiede anche se l’elevamento dell’obbligo di istruzione a 16 anni e la relativa definizione (DM 139/2007) di un quadro culturale comune nel primo biennio (“equivalenza formativa”), che però si declina in percorsi formativi assai differenziati[1], debba in un qualche modo “rimbalzare” sulla configurazione curricolare del primo ciclo. Una connessione va senza dubbio ricercata, non tanto in una improbabile ricomposizione formale (utilizzare gli stessi termini, le stesse definizioni, gli stessi assi ecc.) o ricercando un aggancio a scavalco nei “contenuti” disciplinari, ma rafforzando la coerenza complessiva del percorso dell’obbligo, ed in essa di un primo ciclo unitario (entro l’istituto comprensivo), senza sottovalutare l’apporto significativo che può essere fornito da una buona scuola dell’infanzia di durata triennale (“Starting Strong”: partire alla grande, raccomandano i ricercatori dell’OCSE, quando segnalano il valore strategico della “prima scuola”).

Un banco di prova sarà rappresentato dalla certificazione delle competenze in uscita dalla 5^ elementare, dalla 3^ media, dalla 2^ superiore. Ora esiste un modello nazionale di certificazione solo per i 16enni (DM 9/2010), ma la norma prevede che anche le certificazioni nella scuola di base siano rilasciate sulla base di modelli nazionali. Ci sono lavori in corso al MIUR e dovranno essere necessariamente raccordati con la nuova impostazione delle Indicazioni. In particolare occorre coniugare la presenza di criteri legali (nazionali) con il preminente valore formativo che la certificazione delle competenze dovrebbe mantenere a questi livelli di età. E’ giusto rendere più evidenti gli standard attesi al termine dei diversi percorsi formati, ma interessa anche mantenere aperto il processo di crescita degli allievi, senza ricreare inutili sbarramenti. Il valore legale della certificazione si giustifica al termine dell’obbligo, assai meno a 11 e 14 anni, ove deve prevalere un intento conoscitivo, formativo, di incentivo all’autostima e all’auto-orientamento dei ragazzi. Certificare deve significare soprattutto descrivere gli apprendimenti, delineare le progressioni, incentivare lo sviluppo e non tanto “misurare” e “sanzionare” i livelli. Una questione su cui occorrerà ritornare.

 

Toh… chi si rivede, il PECUP, anzi no… il profilo delle competenze

In apertura del testo è stato inserito un nuovo paragrafo che richiama le finalità generali della scuola di base (con doverosi riferimenti ai fondamenti costituzionali), tradotte in forma di profilo di competenze al termine del primo ciclo di istruzione. La presenza di un profilo di uscita suggella il comune impegno della scuola di base (che oggi si concretizza nella formula dell’istituto comprensivo) per una più efficace formazione di competenze culturali e di cittadinanza richieste ad un allievo di 14 anni. Undici anni di percorso formativo coerente e unitario (dalla materna alle medie), con la previsione di un ulteriore biennio di istruzione obbligatoria, dovrebbero garantire una effettiva  “equivalenza” di risultati sancita dalla certificazione delle competenze acquisite.

Un profilo non dovrebbe tradursi un una bandiera “ideologica” o “valoriale” circa il dover essere (scolastico ed esistenziale) dell’adolescente italiano, ma dar conto del quadro di competenze culturali e sociali che ci si attende al termine del percorso e che impegna la responsabilità degli insegnanti nell’organizzazione di un curricolo adeguato per raggiungere tali finalità.

Il profilo dovrebbe mantenere un carattere “dinamico”, aperto alla prospettiva del cambiamento e del miglioramento, senza cristallizzare singole prestazioni e abilità ma integrandole in competenze-chiave di cittadinanza. La scelta è stata quella di mutuarle dal quadro europeo delle competenze (2006) che sono state integralmente riportate nel corpus del testo, quasi a rimarcare un fondamento europeo alle finalità della scuola nazionale.

Nella struttura compositiva del nuovo profilo prevale un carattere descrittivo, che non sfocia però nella genericità, tenuto conto che il profilo è un punto di riferimento per i diversi attori della relazione educativa (è infatti alla base del “patto formativo”), impegna le diverse componenti professionali che operano nell’ambito di un percorso verticale unitario (suggellato nel POF dell’istituto comprensivo), deve fornire elementi interpretativi alla certificazione delle competenze (che altrimenti risulterebbero solo scarne elencazioni di prestazioni osservabili).

 

Dietro le aree e gli assi… rispuntano le discipline

Le discipline del curricolo del primo ciclo, nel testo del 2007, erano aggregate in tre aree disciplinari (linguistico-espressiva, storico-antropologica, matematico-scientifico-tecnologico), diverse però dalle aggregazioni delle discipline in quattro assi, che si riscontra nelle Linee guida per l’obbligo di istruzione (2007), ove l’asse matematico fa storia a sè. L’articolazione in aree viene “vista” spesso come una chiave di volta del valore formativo delle singole discipline, in quanto consente di cogliere in esse non solo contenuti di conoscenza  o linguaggi specifici, ma connessioni, elementi di trasferibilità, analogie, in grado di amplificare gli apprendimenti (trasferibilità).

Ci si potrebbe, allora, chiedere perché nella attuale bozza delle Indicazioni sia stato deciso di togliere i quadri di presentazione delle aree disciplinari, entrando immediatamente nel merito dei singoli assetti disciplinari. Credo che non si sia voluto annullare il valore “formativo” dell’incontro tra le discipline, ma smontare il collante epistemico che tiene insieme discipline considerate affini. Ma chi scommetterebbe che geografia debba dialogare solo con la storia, piuttosto che con le scienze o la matematica, la tecnologia o l’arte? Sembra più corretto riconoscere la fecondità delle aree in termini di stimolo ad una conoscenza aperta, integrata, capace di “comprendere”. Il richiamo “didattico” alle aree è un suggerimento per l’insegnante, a lavorare sulle zone di confine delle discipline, sulle possibili connessioni, su situazioni di apprendimento “ampie”  (compiti di realtà, problem solving, simulazioni), piuttosto che su frammenti isolati di contenuti.

Ma proprio per questo motivo, ricordando anche che l’aggregazione delle discipline in aree o ambiti è demandata dal Regolamento dell’autonomia (DPR 275/1999) agli insegnanti, è sembrato opportuno ai redattori del testo introdurre il tema delle aree nel capitolo relativo all’organizzazione del curricolo e alla didattica.

Le discipline rappresentano i “materiali” simbolico-culturali che vanno trattati dal punto di vista didattico dagli insegnanti, attraverso un dosaggio equilibrato tra “allenamento” all’acquisizione di alfabeti, strumenti, informazioni (lavorare sulle discipline) e la loro “ri-composizione” e “utilizzo” in situazioni significative (lavorare con le discipline), sapendo che non c’è un prima e un dopo, ma un intreccio tra analisi e sintesi, tra figura e sfondo, tra frammento e ologramma. Questa interpretazione la si coglie ancora meglio rileggendo la definizione, meglio puntualizzata, di campi di esperienza, che si ritrova nella riscrittura linguistica del testo della scuola dell’infanzia. Un campo di esperienza non è una disciplina in tono minore, perché ogni disciplina è esso stesso un campo di esperienza cognitiva.

 

La verticalità del curricolo

Già l’impianto delle Indicazioni/2007 valorizzava l’idea di un curricolo continuo dai 3 i 14 anni, sia per il format complessivo del testo –che comprendeva in un unico disegno i tre segmenti della scuola di base- sia in particolare per l’incipit descrittivo di ogni disciplina che sviluppava una riflessione unitaria sul significato del campo del sapere, rivolgendosi ai docenti della scuola primaria e secondaria, quasi a sottolinearne simbolicamente una comune visione culturale da declinare poi diversamente lungo l’arco del percorso curricolare.

Il problema della continuità attiene proprio alla natura di questa declinazione didattica. Occorre superare una visione “naturalistica” della continuità, che sembra sottintendere una idea lineare e cumulativa dello sviluppo cognitivo. Tutti gli studi sull’apprendimento mettono in evidenza l’importanza delle discontinuità, delle sfide, dei dislivelli da superare: spetta alla regia degli adulti definire le caratteristiche di questi “compiti di sviluppo”, per motivare i ragazzi ad esplorare nuove aree di conoscenza e a non deprimere le loro potenzialità.

Dunque, la continuità si intreccia con la discontinuità. Il curricolo verticale deve stimolare una sicura progressione nei risultati degli apprendimenti, nella differenziazione delle abilità cognitive (dagli automatismi a condotte sempre più autonome e riflessive), nell’ampliamento del patrimonio conoscitivo e nell’affinamento di linguaggi e codici. Questo ritmo implica una progressiva differenziazione degli ambienti di apprendimento, in relazione alla organizzazione delle classi (degli spazi, dei tempi, della tipologia di attività, dei “mediatori” didattici, degli stili comunicativi). Sembra utile una strutturazione per periodi verticali del curricolo, ma il ritmo “spezzato” che risulta dalla legge 53/2003 (1+2+2+2+1) non agevola questa fluidità, né ha portato ad un contributo significativo nel raccordo elementari medie (anzi, sembra averlo ostacolato). Non a caso in alcune situazioni sperimentali (Trento, Scuola-Città Pestalozzi di Firenze) il percorso ottennale è scandito sul ritmo 2+2+2+2 (per altro suggerito nei primi documenti della Commissione Bertagna, 2002), proprio per favorire una migliore “saldatura” tra la prima e la seconda parte del percorso di base.

E’ indubbio che in una riconsiderazione complessiva del percorso di base è auspicabile spostare verso l’alto il baricentro del curricolo, per dare più respiro alla scuola media, chiedendole però di mutuare dalle elementari una migliore attenzione ai contesti di apprendimento e alle strategie di gestione della classe (è emblematico che il 76% delle scuole medie dichiari nel monitoraggio/2011 sulle Indicazioni di essere orientata verso la ”lezione frontale”, un dato che lambisce anche la scuola primaria).

 

Il curricolo di storia: lineare o ricorsivo?

E’ diffuso nella scuola il disagio verso un’impostazione lineare “lunga” dell’insegnamento della storia (e della geografia) a scavalco tra elementari e medie, con la caduta dell’impero romano posto sul confine tra elementari e medie. La “linearità” era nata – al tempo dei curricoli De Mauro (2001) – per favorire una migliore attenzione alle operazioni cognitive sottese agli apprendimenti dell’area storica (di cui c’è ampia traccia anche negli obiettivi e nei traguardi delle Indicazioni/2007) e per svincolarsi dalla logica evenemential. Ma questo schema ha finito per riconfermare la tradizionale sudditanza dell’insegnamento storico alla distribuzione dei contenuti lungo l’asse cronologico, per altro con ricadute assai discutibili (es.: la cultura greco-romana confinata negli anni della elementari). Insomma, l’unico arco cronologico non ha di per sé garantito il miglioramento della qualità dell’insegnamento della storia nelle nostre scuole elementari e medie.

Siamo ben consapevoli del rischio che il ritorno alla ciclicità dell’approccio alla storia potrebbe essere richiesto dagli insegnanti (ma vedremo le risposte della consultazione), con motivazioni forse legate alle tradizionali routine didattiche. L’eventuale scelta di due “archi temporali” non deve quindi tradursi in un ulteriore tradimento della didattica della storia, con il ritorno ai “sette re di Roma” insegnati due volte. Sarà necessario precisare con molta chiarezza che storia “si fa” due volte nella scuola di base (un apparente paradosso, proprio nel momento della generalizzazione degli istituti comprensivi), perché “si fa” in due modi nettamente diversi, sia in riferimento all’età degli allievi ed alle operazioni cognitive possibili, sia alla diversa scelta/estensione/tessitura dei contenuti (da ridurre), sia alla tipologia di “lavoro storico” che si può progressivamente affrontare.

Il paradosso della “storia” (che è sostanzialmente analogo per la geografia) ci segnala che curricolo verticale e “continuo” non significa necessariamente curricolo lineare, perché occorre mettere in gioco valori quali la ricorsività, la ciclicità, la progressione, la differenziazione (proprio grazie alla comune regia della comunità professionale del “comprensivo”).

Spesso sono gli editori a “spingere” per le rigide demarcazioni dei periodi storici, su cui ritagliare la “pezzatura” dei manuali. Ma anche questo sembra un approccio tradizionale (a prescindere da uno o due archi temporali). Ormai con la possibilità di dilatare gli e-book (per approfondimenti on demand) è immaginabile che il curricolo di storia possa essere costruito con più flessibilità e su misura delle scelte di ogni scuola.

 

L’alfabetizzazione: pane e grammatica nella società della conoscenza

Si percepisce dalla lettura di alcune pagine del nuovo testo l’esigenza di puntualizzare i compiti formativi essenziali della scuola di base. Ricordiamoci che la scuola elementare è nata come scuola della prima alfabetizzazione, del “leggere, scrivere, far di conto”, all’insegna del “pane e grammatica”, una missione che rimane di stretta attualità, ma che va riletta alla luce delle condizioni della società contemporanea, multiculturale, multimediale, attratta dall’”estasi della comunicazione”. Le classi si caratterizzano sempre più come ambienti plurilingue e questo implica scenari inediti nell’approccio all’alfabetizzazione e alla padronanza della lingua (ed è un punto che forse meriterebbe maggiore attenzione nel documento).

E’ dunque opportuno insistere su una padronanza sicura delle abilità di letto-scrittura, come chiavi accesso all’informazione consapevole, alla cittadinanza, all’apprendimento permanente. L’enfasi sulle abilità fondamentali (tra le quali non si possono dimenticare quelle orali, di ascolto e di riflessione sulla lingua), tuttavia non può essere scambiata per un ritorno ad un insegnamento grammaticale, descrittivo e meramente esecutivo.

Va salvaguardato il concetto di competenza linguistica, e non solo di abilità strumentali, riscoprendo il legame tra padronanza della lingua e abilità cognitive più trasversali (una buona competenza linguistica rende la mente meno pigra e il mondo meno opaco), mettendo a fuoco il mutuo rapporto tra le diverse discipline e la lingua.

 

Questioni aperte: la parola alla scuola

Sono numerosi i nodi che restano da sciogliere e non è detto che lo saranno in questa occasione. Molte questioni si intrecciano con l’evoluzione della nostra società e propongono sfide inedite, non sempre così chiare e univoche. Ne riassumiamo alcune, ma ci attendiamo che molte altre emergano dalla consultazione delle scuole.

–          Il richiamo alla disciplina “Cittadinanza e Costituzione” (legge 169/2008), di cui viene  rafforzata la presenza nel testo, senza però identificarla come disciplina autonoma (la querelle viene da lontano…). Sono molte le zone del testo in cui si fa riferimento ai temi della “Cittadinanza” come asse valoriale trasversale, e della “Costituzione”, come contenuto di conoscenza da demandare alle discipline a sfondo storico.

–          La presenza pervasiva delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC), nonché del “mondo digitale” e dei new media, questione che non può essere evocata solo dalla presenza di una disciplina specifica come “tecnologia” (che tra l’altro non va assolutamente identificata con l’informatica) e che trova richiami in numerosi campi disciplinari. Solo con questa apertura i “nativi digitali non saranno scambiati per analfabeti secondo il vecchio contesto ermeneutico”.

–          Il riequilibrio del curricolo mettendo più in risalto alcune discipline considerate portanti, per le quali rendere più visibile l’articolazione delle competenze attese, anche mediante obiettivi specifici intermedi, e delineando un’area di discipline complementari per le quali privilegiare un approccio aperto, integrato, proiettato anche verso opportunità extrascolastiche (concetto, questo, da maneggiare con cautela). Per alcune discipline è stata accantonata la scansione intermedia di obiettivi per la terza elementare, per consentire una progettazione più flessibile e graduale.

–          La complessità del concetto di “competenza”, che pure stava già alla base del testo del 2007, e che oscilla tra una dimensione prettamente qualitativa (competenza come integrazione di risorse cognitive, sociali, emozionali per affrontare nuovi compiti in situazione), difficilmente “misurabile” o certificabile (comunque non certo con “prove” una tantum) ed una maggiormente riferita alle definizioni europee di competenze-chiave, culturali e di cittadinanza, come sintesi trasversale degli apprendimenti disciplinari (il testo delle Indicazioni sembra optare per questa seconda interpretazione).

–          La ricerca di un punto di equilibrio tra la italianità delle Indicazioni, appunto, “nazionali” (con la richiesta di pervenire ad una sicura padronanza della lingua italiana) e lo scenario multiculturale e plurilingue in cui la scuola italiana ed europea oggi opera (cfr. MIUR, La via italiana all’educazione interculturale, 2007).

–          La specificità della presenza della scuola dell’infanzia, che si fa apprezzare per la dimensione ecologica del curricolo, in grado di accompagnare con plasticità e delicatezza lo sviluppo dei bambini, rispettando la diversità degli stili di apprendimento, il valore della creatività (come dimensione tipica dell’intelligenza), la qualità dei contesti di esperienza. Per i docenti della scuola dell’infanzia è stato coniato uno specifico paragrafo, per valorizzarne la funzione di cura, regia, progettazione.

 

Ma è ancora tempo di programmi e di indicazioni?

Il formato dei programmi nazionali (ma anche delle Indicazioni) è stato spesso accusato di essere eccessivamente prescrittivo in ordine all’elencazione di obiettivi specifici di apprendimento (per altro richiesti dalla formulazione dell’art. 8 del Regolamento dell’autonomia -DPr 275/1999), sconfinando nelle sfere di libertà progettuale e didattica riconosciuta i docenti. D’altra parte la semplice individuazione di un profilo di uscita (o di finalità generali del processo educativo) o di generalissimi traguardi disciplinari sembra troppo evanescente e non in grado di soddisfare l’esigenza di delineare un quadro nazionale di obiettivi prescrittivi per tutte le scuole (che potrebbero rappresentare anche i livelli essenziali di prestazioni da assicurare in tutte le realtà del paese).

Inoltre, il dibattito e la ricerca sulle discipline (e il loro insegnamento) e sull’apprendimento (e le condizioni che possono favorirlo) sono in continua evoluzione e richiederebbero frequenti manutenzioni dei programmi fissati dal centro. Così pure gli esiti delle rilevazioni strutturate degli apprendimenti, i feed-back delle scuole e degli insegnanti sui risultati raggiunti, le richieste sociali verso la scuola: sono tutti fattori che meriterebbero una procedura in progress per la ridefinizione continua dei curricoli (anche di loro parti limitate).

Forse, per il futuro, sarebbe utile rendere prescrittivi alcuni aspetti essenziali dei “programmi nazionali” (come i profili attesi al termine dei diversi livelli scolastici, i traguardi fondamentali delle discipline “portanti”), mentre gli aspetti più operativi (i traguardi di dettaglio, gli obiettivi intermedi, le esemplificazioni didattiche) dovrebbero essere demandate a strumenti più informali e più agili (linee guida, raccomandazioni, tracciati curricolari, ecc.) messi a disposizione delle scuole dalle comunità scientifiche e professionali e offerti alla libera adozione dei docenti.

E’ dunque raccomandabile una seria riflessione sul formato delle future Indicazioni, per coniugare l’esigenza di quadri stabili e normativi di riferimento con un più ampio e libero ricorso agli apporti della ricerca scientifica, didattica e metodologica.

A tal fine sarebbe assai opportuna la costituzione di una struttura nazionale per la “manutenzione” dei curricoli nazionali (una sorta di “agenzia” permanente agile e snella, come avviene in altri paesi), per garantire una azione di survey sull’impatto delle Indicazioni sulla vita delle scuole e proporre gli opportuni adattamenti in “progress”, a prescindere dalle stagioni politiche del momento.

 


[1] Le ricerche nazionali e internazionali sugli esiti degli apprendimenti dei 15enni (Pisa) e 16enni (Invalsi) convergono nell’attestare la forte stratificazione dei risultati scolastici sulla base della diversa tipologia dei percorsi formativi, oggi previsti all’interno di una idea allargata di obbligo di istruzione fino a 16 anni (istruzione scolastica, formazione professionale, apprendistato ecc.). In particolare si registra una estrema differenziazione nei risultati legata al tipo di istituto prescelto (istruzione liceale, tecnica, professionale). Ulteriori indicatori (es. regolarità dei percorsi, tassi di successo, dispersione) esibiscono lo stesso trend negativo, tanto da inficiare il concetto di “equivalenza formativa”. Questo dato non appare scalfito al momento dalle scelte adottate con la recente riforma dell’istruzione secondaria superiore (regolamenti del 2010), ma interroga intanto la “formazione di base” che precede e precostituisce spesso la scelta a 14 anni.

Riordino e Nuove Tecnologie: verso Europa 2020

Polo Professionale “L. Scarambone” – Lecce

Rete interscolastica “Verso Europa 2020”

Convegno nazionale

Riordino e Nuove Tecnologie: verso Europa 2020

 Lecce, 30 e 31 maggio 2012
Sala Conferenze nuovo Rettorato dell’Università del Salento

– Mercoledì, 30 maggio 2012 –

Il Riordino dei Cicli

– ore 9,00 Accoglienza ed iscrizione partecipanti al Convegno;

– ore 9,30 Presentazione Convegno:

Prof. Dario CILLO, Dirigente Scolastico Polo Professionale “L. Scarambone” Lecce –  Scuola capofila Rete, Direttore Responsabile “Educazione&Scuola”, edscuola.it

– ore 10,00 Intervento e saluto delle autorità:
Prof. Ing. Domenico LAFORGIA, Rettore Università del Salento

Dr. Antonio GABELLONE, Presidente Provincia di Lecce

Dr. Attilio MONOSI, Assessore Comune di Lecce

Dr.ssa Marcella RUCCO, Dirigente UST Lecce

– ore 10,30 Riordino primo ciclo: Ordinamenti, Curricolo, Competenze
Dott. Giancarlo CERINI – Dirigente Tecnico MIUR;

– Coffee Break

– ore 11,15 Riordino secondo ciclo: Ordinamenti, Curricolo, Competenze
Dott. Maurizio TIRITICCO – Dirigente Tecnico MIUR;

– ore 12,00 Riordino dei cicli: Dinamiche regionali e IeFP
Dott. Ruggiero FRANCAVILLA – Dirigente vicario USR Puglia;

– ore 16,00 Tavola rotonda: “Idee e proposte per un riordino complessivo del sistema educativo italiano verso Europa 2020”
Dott. D. MARZANO (Dirigente Ufficio V USR Puglia), Dott. M. TIRITICCO (Dirigente Tecnico MIUR), Dott. G. CERINI (Dirigente Tecnico MIUR), Prof. P. PAOLINI (Politecnico di Milano), Prof. A. COLOMBI (Università di Bolzano)

Dibattito

PON FSE e PON FESR: Il Piano ed il Progetto

– ore 17,00 Tavola rotonda: PON FSE e PON FESR – Confronto su ‘Europa 2020’ fra due Regioni dell’obiettivo convergenza: Sicilia e Puglia
Dott. Fabio NAVANTERI, Responsabile PON Sicilia, Vice Direttore “Educazione&Scuola” e Dott. Vincenzo MELILLI, Responsabile PON Puglia

Dibattito

– Giovedì, 31 maggio 2012 –

Le Tecnologie nella Didattica

– ore 9,00 Intervento e saluto delle autorità:
Dr.ssa Loredana CAPONE, Vice Presidente Regione Puglia

– ore 9,30 Lo studio digitale. Riambientare la didattica in una pratica e una logica di rete
Prof. Roberto MARAGLIANO – Docente Facoltà Scienze della Formazione, Dipartimento di Progettazione Educativa e Didattica, Università di Roma Tre;

– ore 10,15 Tecnologie, opportunità e strategie
Prof. Paolo PAOLINI – Docente Design applicazioni Web e Ipermediali, Human Computer Interaction, Politecnico di Milano, coordinatore nazionale del progetto Learning for All;

– ore 11,00 Tecnologie e formati didattici inclusivi: il repository Learning for All
Prof. Luca MAINETTI – Docente Ingegneria del software, Università del Salento
Delegato del Rettore dell’Università del Salento alla razionalizzazione e sviluppo dei servizi informatici;

– Coffee Break

– ore 11,45 Educazione e tecnologie digitali: accesso, competenze, strumenti, per capire il presente e pianificare il futuro del villaggio globale
Prof. Alessandro COLOMBI – Docente Tecnologie dell’Istruzione, Università di Bolzano, consulente Education Intel;

– ore 12,15 Didattica narrativa e fine dei libri di testo: rivoluzione iPad
Prof. Alberto PIAN – Docente Master e-Learning, Università della Tuscia,  Apple Professional Development e Distinguished Educator;

– ore 13,00 Tavola rotonda: “Didattica e Tecnologie: idee e proposte dalle aziende verso Europa 2020”
Dr. Remo GOZZI (HP), Dr.ssa Gabriella MANCINO (Argo Software), Dr. Antonio VERDERIO (Toshiba)

Dibattito

PON FSE e PON FESR: Le esperienze
Polo Professionale “L. Scarambone” di Lecce (dalle ore 16,00)

Accoglienza:  Coro ed Orchestra degli alunni dell’IC di Calimera-Martignano (LE)

Presentazione delle esperienze PON FSE e PON FESR e dei risultati realizzati dalle Scuole in Rete;

Dibattito, interventi, stand di Aziende ed Esperti partecipanti al Convegno;

Laboratorio interattivo con la partecipazione di studenti e docenti nelle classi digitali;

Performance ludica delle studentesse e degli studenti dell’Istituto.

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Rete interscolastica “Verso Europa 2020

  • Fondatori Rete:
    • Polo Professionale “L. Scarambone” di Lecce – DS: prof. Dario CILLO (Scuola Capofila)
    • Scuola Media Statale “E. Springer” di Surbo (LE) – DS: prof.ssa Vincenza Maria BERARDI
    • Liceo Artistico “G. Pellegrino” di Lecce – DS: prof.ssa Cristina LONGO
    • Scuola Media Statale di Maglie (LE) – DS: prof. Donato MALERBA
    • Aderenti alla Rete:
      • Istituto Comprensivo Statale di Vernole (LE) – DS: prof. Tonino BACCA
      • Liceo Scientifico “C. De Giorgi” di Lecce – DS: prof.ssa Giovanna CARETTO
      • Liceo delle Scienze Umane “A. Moro” di Maglie (LE) – DS: prof. Antonio ERRICO
      • Istituto Tecnico Commerciale “O.G. Costa” di Lecce – DS: prof. Nicola GRECO
      • Istituto Comprensivo Statale di Calimera (LE) – DS: prof.ssa Vincenza INGROSSO
      • IPSIA “G. Marconi” di Lecce – DS: prof. Walter LIVRAGHI
      • IPSAR “L.G.M. Columella” di Lecce – DS: prof. Walter LIVRAGHI
      • IISS “don Tonino Bello” di Tricase-Alessano (LE) – DS: prof.ssa Anna Lena MANCA
      • Istituto Comprensivo “E. Duse” di Bari – DS: prof. Gerardo MARCHITELLI
      • ITAS “G. Deledda” di Lecce – DS: prof. Vincenzo NICOLI’
      • Scuola Media Statale “A. Galateo” di Lecce – DS: prof.ssa Marcella RIZZO
      • ITIS “E. Fermi” di Francavilla Fontana (BR) – DS: prof. Giovanni SEMERARO

Il Convegno ha il Patrocinio di

–          Università del Salento (Provvedimento Prot.n. 10801 del 26.3.12)

–          Regione Puglia (Decreto n. 237 del 3.4.12)

–          Provincia di Lecce (Provvedimento Prot.n. 27435 del 20.3.12)

–          Comune di Lecce (Provvedimento Prot.n. 38158 del 22.3.12)

Il MIUR, con Nota 14 maggio 2012, Prot. n. AOODGPER 3656, ha concesso al Personale l’esonero dal servizio

I lavori del Convegno saranno trasmessi in diretta streaming/web television tramite la rete a banda larga dell’Università del Salento.

L’evento è stato realizzato in collaborazione con Educazione&Scuola – edscuola.it

L’evento su Facebook

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Locandina

Brochure

Programma

Alla ricerca delle Indicazioni “perdute”

Alla ricerca delle Indicazioni “perdute”

di Giancarlo Cerini

 

Marginalità delle Indicazioni?

Il DPR 89/2009 (Regolamento 1° ciclo) aveva previsto un periodo transitorio triennale (che scade al 31/8/2012) in cui le Indicazioni/2004 e 2007 per il primo ciclo dovevano essere sottoposte a monitoraggio, anche in vista della loro eventuale revisione. Nel corso di questi tre anni poco è stato fatto, se si esclude l’emanazione dell’Atto di Indirizzo MIUR dell’8-9-2009 (la versione “bonsai” delle possibili nuove Indicazioni), che però non è stato accompagnato da significative iniziative di confronto e di dibattito. La scuola di base si è trovata alle prese con altri problemi, soprattutto con gli effetti dei provvedimenti finanziari (in primis la legge 133/2008), e con l’esigenza di riorganizzare un’offerta formativa messa a dura prova da consistenti  riduzioni di risorse. Le questioni culturali che hanno tenuto banco sono state, semmai, l’impatto del sempre più presente sistema di valutazione (l’INVALSI e le sue prove) sulla vita della scuola e l’esigenza di riorientare l’organizzazione della scuola di base sul modello dell’istituto comprensivo (reso obbligatorio dalla legge 111/2011). Forti malumori sono giunti soprattutto dal mondo della scuola media, tartassata oltre tutto dalla corrosiva analisi della Fondazione Agnelli sull’anello debole della scuola della preadolescenza. Non è dunque scontato rimettere al centro dell’interesse degli insegnanti il tema delle Indicazioni, dei curricoli, della didattica. Eppure bisogna farlo, se non altro per disporre di criteri utili ad interpretare un’evoluzione positiva della scuola che altrimenti rischia di essere condizionata esclusivamente dalle esigenze dell’economia e della finanza.

 

Niente armonizzazione

Bene ha fatto dunque il Ministro Profumo (con C.M. 31/2012) a riaprire il discorso sulle Indicazioni (la cui delega è affidata al Sottosegretario “maestro di strada” Marco Rossi Doria). Il monitoraggio “telematico” effettuato nell’inverno scorso (CM 101/2011) ha rivelato come la scuola abbia maggiormente gradito le Indicazioni “Fioroni” del 2007 (il prof. Ceruti coordinava le operazioni) rispetto al testo del 2004 (Indicazioni “Moratti”, con il coordinamento del prof. Bertagna), proprio per la loro migliore sintonia con il lessico pedagogico della scuola “reale” (alfabetizzazione culturale, ambiente di apprendimento, continuità del curricolo, valore formativo delle discipline, gestione della classe e relazione educativa, accoglienza e inclusione).  Il Ministro si è così orientato verso una revisione del testo (operazione che formalmente sarebbe da concludere entro il 31/8/2012), ma a partire da quello editato nel 2007 (con il D.M. 31/7/2007), che fu comunque distribuito a tutti gli insegnanti in un sobrio ma “colorato” fascicoletto. Dunque, niente tormentone dell’armonizzazione tra le indicazioni del 2004 e quelle del 2007, all’improbabile ricerca di un equilibrio tra piani di studio personalizzati e curricolo di scuola, tra unità di apprendimento e didattiche disciplinari, tra portfolio e standard, tra PECUP e traguardi di sviluppo.  Meglio partire da quello che c’è e che è stato utilizzato dalle scuola (il DM 31-7-2007), per affrontare i nodi emersi in questi anni, attraverso un confronto “franco e leale” con il mondo della scuola.

 

Understatement: una strategia sottotraccia

Non è certo tempo di grandi commissioni di studio, di seminari oceanici, di annunci ad effetto. Lavorare alle Indicazioni significa fare un’onesta operazione di manutenzione dei curricoli (che negli altri paesi si fa ordinariamente), se non altro per tenere il passo con gli esiti delle valutazioni di sistema, con la ricerca didattica, con l’evoluzione dei prodotti editoriali; e Dio solo sa come avremmo bisogno di manuali e testi meno monumentali, e forse di strumenti ormai diversi. Così l’itinerario che porterà alle nuove Indicazioni (o meglio, a quelle attuali “revisionate”) è apparentemente di basso profilo: istituzione di un piccolo nucleo redazionale nazionale (comunque riconosciuto dalla comunità professionale), richiesta di collaborazione ad una ventina di esperti disciplinari (ben agganciati però alla ricerca didattica sul campo), forme di consultazione delle scuole (anche attraverso focus informali ed ora con un sondaggio via web), richiesta dei pareri di rito (in particolare è stato allertato il CNPI, Consiglio Nazionale della Pubblica istruzione), emissione del provvedimento definitivo (un decreto, probabilmente nel corso della prossima estate). Troppo poco, si dirà… ma i tempi sono quelli che sono. In effetti, l’elaborazione dei programmi di studio nazionali dovrebbe essere l’occasione affinché tutto un paese, le sue élites ma anche i genitori, i mass-media, e non solo gli insegnanti, si interroghi sui compiti formativi che si vorrebbero affidare e vedere realizzati dalla scuola, in questo caso dalla scuola che si rivolge a tutti, dai 3 ai 14 anni.

 

Il bello verrà dopo (se verrà…)

In effetti, nel tempo ristretto a disposizione, già compresso per le operazioni di fine anno, non resta molto spazio per aprire una grande campagna di informazione, consultazione e (possibilmente) formazione. E’ vero che i social network possono abbreviare tempi e circuiti informativi, e che ormai notizie, documenti, proposte e commenti viaggiano in tempo reale.  Tuttavia occorre anche il tempo della riflessione e della rielaborazione, pena il ridurre il discorso pubblico sulla scuola a qualche facile slogan referendario (sì/no all’Invalsi, sì/no alla grammatica, sì/no ai voti, sono tagli o son riforme, e il digitale fa bene oppure no…). La questioni in gioco sono assai più complesse e non è con un blitz di retorica che si possono affrontare gli annosi problemi della scuola italiana (pensiamo al divario Nord/Sud), o le emergenze della finanza pubblica (la Grecia è appena lì, oltre il canale d’Otranto), o una crisi educativa che non è di stagione, ma è piuttosto “epocale”, perché attiene al rapporto di tutti (e non solo delle giovani generazioni) con la conoscenza, i linguaggi, il valore dell’apprendimento e della formazione, in una società in deficit di futuro. Ma non vogliamo iscriverci al partito dei “ben-altristi”, già rigoglioso di suo; atteniamoci piuttosto al tema e ricordiamoci che una “buona” scuola, anche grazie a “buoni” programmi (almeno chiari, semplici, fattibili) è un presidio forte per ogni società, forse la chiave di volta (a crederci) del suo futuro. Servono buoni programmi, ma servono soprattutto buoni insegnanti (motivati e preparati), scuole orientate alla ricerca didattica e all’innovazione nei metodi, comunità professionali ben guidate da dirigenti con una autorevole leadership educativa, voglia di rimettersi in gioco e di provare a far scuola in modo più efficace (e divertente, se possibile). Tutto questo non si improvvisa e non nasce solo in virtù di un testo “ripulito” di Indicazioni nazionali, però il discorso che si potrebbe riaprire anche a ri-partire dalle Indicazioni (questa è la speranza) ci potrebbe far fare qualche passo in avanti. Ma ora siamo solo all’antipasto di questo ideale menù…

 

Alcuni nodi da sciogliere

Quando la bozza di Indicazioni sarà pubblicata (la CM 46 promette che sarà questione di giorni) ci riserveremo di entrare nel merito delle questioni sollevate dal nuovo testo, in particolare per gli assetti delle discipline del curricolo di base e per l’impianto pedagogico complessivo che diamo, a grandi linee, per confermato. Ora ci limitiamo a riprendere alcune questioni di carattere più generale, che già facevano capolino nell’Atto di Indirizzo/2009 e che sono alla base delle riflessioni sull’evoluzione del primo ciclo:

–          il concetto di curricolo essenziale (su quali compiti formativi accentrare l’attenzione dei docenti)? In particolare è opportuno “stringere” il curricolo su alcune discipline fondamentali, ad esempio la lingua e la matematica, per curare con più precisione la acquisizione di competenze fondamentali, come quelle di comprensione, descrizione, argomentazione, produzione scritta, problematizzazione, rappresentazione? E se sì, come mettere al centro del curricolo queste abilità forti, senza impoverire la didattica?

–          l’idea di curricolo verticale (anche in relazione  alla generalizzazione degli istituti comprensivi). In particolare è opportuno andare oltre le scontate affermazioni relative alla continuità educativa ed impegnarsi invece in una ricerca più puntuale sulla progressione delle competenze, sulla ricorsività degli apprendimenti, sulla linearità o ciclicità di certi contenuti (si pensi alla questione dell’insegnamento della storia), sulla necessità di differenziare gli ambienti di apprendimento (il cosa si fa in classe), in relazione all’età, alle caratteristiche  e alle motivazioni dei ragazzi);

–          l’enfasi sulle competenze (come orientamento ad un apprendimento non esecutivo, ma dinamico, attivabile in situazione). In particolare occorre capire quali implicazioni si aprono per la didattica, anche tenendo conto che nei monitoraggi più recenti sembra tornare in auge la lezione frontale: il 78 % delle scuole medie dichiara che è il paradigma didattico più praticato. E’ evidente che le più difficili condizioni di lavoro condizionano anche le didattiche, le possono impoverire, ma molto dipende anche dall’atteggiamento culturale dei docenti. E poi, che cos’è veramente la “lezione fontale”?  Forse bisogna scavare anche attorno a questo luogo comune;

–          l’impatto della valutazione (nei suoi aspetti di valutazione formativa, di rilevazioni nazionali, di certificazione) sulla vita della scuola e sul ri-orientamento nella didattica. E’ vero che in questi ultimi anni le prove Invalsi sembrano averla fatta da padrone; gli “item” a risposta multipla sono diventati i guardiani della qualità e del rigore della scuola italiana. Nessuna demonizzazione, per carità: ci danno informazioni utili, ma non rappresentano “tutto” l’apprendimento che si realizza a scuola. Anche in questo caso disporre di buoni programmi nazionali “tiene a bada” le invasioni di campo di una valutazione esorbitante, ma appunto, bisogna che i buoni programmi stimolino una buona didattica;

–          lo spostamento dai processi ai risultati degli apprendimenti (cioè la questione degli standard di riferimento). La dicitura (“traguardi per lo sviluppo delle competenze”) che era contenuta nelle Indicazioni/2007 (e che con tutta probabilità sarà riconfermata) era un sapiente dosaggio di cose diverse: i traguardi indicano i risultati attesi, quasi degli standard formativi; lo sviluppo richiama il dinamismo dei processi, l’attenzione ai percorsi, ai contesti e alle motivazioni; le competenze riconducono ad una parola chiave della scuola europea, tuttavia densa di una pluralità di significati. Designare i traguardi attesi al termine di un percorso educativo con questa locuzione lascia aperte molte strade, come forse è giusto che sia in una scuola di base che deve promuovere un rapporto positivo con l’apprendimento, piuttosto che limitarsi a giudicarlo e misurarlo.

 

Dalle Indicazioni alla scuola reale

I temi che abbiamo ricordato sono di particolare rilevanza ai fini dell’azione di revisione delle Indicazioni avviata con la C.M. 31/2012. La revisione si ispira a criteri di continuità dei percorsi,  di semplicità dei riferimenti culturali, di leggibilità del testo, con una doppia sottolineatura:

–          sulla acquisizione sicura delle strumentalità di base e delle competenze essenziali nei saperi fondamentali;

–          sulla costruzione di ambienti di apprendimento più motivanti, basati sull’operatività e la partecipazione degli allievi.

Ma quando dal design curricolare (steso sulla carta) si passerà ai curricoli reali (praticati a scuola) diventeranno fondamentali questioni quali l’organizzazione della classe, lo stile comunicativo degli insegnanti, una didattica di taglio laboratoriale, un maggiore ricorso alle nuove tecnologie, lo sviluppo di approcci cooperativi tra gli allievi, una maggiore flessibilità delle scelte. Serviranno risorse e quadri di riferimento nazionali più coerenti. Ma un insegnamento efficace diventa possibile anche se si sfruttano appieno le potenzialità dell’autonomia (da vivere nell’ottica di una comunità professionale) entro l’alveo tratteggiato dalle Indicazioni nazionali.

Spesso i docenti ci segnalano criticità nell’organizzazione (risorse, tempi, precarietà); non possiamo ignorare questo disagio. L’impegno delle istituzioni, anche di chi ha promosso questo coinvolgimento della scuola nella revisione delle Indicazioni, deve essere orientato a:

–          aumentare le occasioni di ascolto, ricerca, confronto culturale sul valore della scuola di base;

–          promuovere diffuse azioni di formazione in servizio e di innovazione didattica;

–          offrire punti di riferimento culturali e fiducia professionale agli operatori della scuola.

L’operazione “nuove Indicazioni” per il 1° ciclo (non tanto nelle prossime settimane, ma nei mesi a venire) rappresenta un banco di prova perché ciò possa effettivamente realizzarsi.

 

VALES… ma quanto VALES?

VALES… ma quanto VALES?

di Giancarlo Cerini

 

Fa già molto discutere il progetto VALES (Valutazione e Sviluppo Scuole), presentato dal MIUR con la CM 3 febbraio 2012, n. 16, corredata di una nutrita messe di documenti. La scadenza per le candidature è fissata dal 12 marzo 2012. Spesso il giudizio pubblico sul progetto si incastra con problemi di altra natura (…siamo ancora alle prese con i tagli alle risorse, quindi non è il caso di avventurarsi sui temi della valutazione, sono ben altre le priorità…), o su una pregiudiziale contrarietà verso le azioni di valutazione “esterna” (…questo accanimento sulla valutazione non ci porterà da nessuna parte, meglio investire sulla qualità della scuola…) o su aspetti di carattere tecnico e docimologico (…ma che cos’è questo valore aggiunto? Stiamo esagerando con le prove Invalsi! Ci sono altre cose più importanti da considerare…). Molte di queste osservazioni esprimono stati d’animo assai diffusi nel mondo della scuola, da ascoltare con attenzione, ma non possono mettere in ombra alcuni passaggi positivi che il progetto VALES fa registrare, rispetto alle ipotesi di valutazione sperimentale avviate appena 18 mesi fa dal precedente Ministro. Vediamo perchè.

 

Considerazioni preliminari: la cultura della valutazione

Tutte le ricerche condotte con gli insegnanti attestano che non c’è una pregiudiziale ostilità nei confronti della valutazione del proprio lavoro, si chiedono però delle garanzie precise, in particolare:

– che la valutazione non sia agitata contro la scuola, ma possa aiutare a migliorarla;

– che non si privilegi un approccio selettivo e individuale, ma che si valorizzi la dimensione collaborativa dell’insegnamento;

– che si consideri la scuola una “comunità di apprendimento”, una “comunità professionale”, e non un’azienda in competizione con altre, per accaparrarsi fette di mercato…

Molte perplessità riceve infatti l’idea di una premialità selettiva (come quella prevista nel D.lgs. 150/2009, c.d. Brunetta), per cui solo una quota di personale dovrebbe essere “premiato” a scapito di altri “non premiati” (questo dilemma portò anche al fallimento del “concorsone” di Berlinguer nella primavera 2000). Anche una reputazione affidata ad un giudizio “olistico” di colleghi o al gradimento degli utenti trova ampie resistenze (cfr. “Valorizza” e le osservazioni critiche di sindacati e associazioni professionali, che hanno convinto il MIUR a sospendere il progetto e a modificare la strategia sperimentale). Per la valutazione del lavoro dei docenti, infatti, si aprirà una ricerca più ampia che vedrà il coinvolgimento anche delle rappresentanze degli insegnanti.

E’ dunque utile mantenere aperte diverse ipotesi di lavoro (di qui l’idea della sperimentazione), per costruire una cultura della valutazione che possa essere condivisa da un’ampia platea di docenti, perché giudicata coerente con le finalità della scuola.

La valutazione non dovrebbe essere un giudizio inappellabile, per distinguere buoni e cattivi, ma trasformarsi in una opportunità per un confronto “serrato” sulla propria professionalità, dunque per mettersi in gioco, crescere, essere stimolati a migliorare, essere posti di fronte alle proprie eventuali carenze, ma anche per essere riconosciuti nelle proprie qualità. Vale se mette in moto processi reali di ricerca e sviluppo, e non si limita a fotografare una situazione statica o stilare una classifica per distribuire premi. Semmai, stimola la costruzione dal basso di standard professionali verso cui tendere.

In questo contesto viene ripreso il tema della valutazione delle performances dirigenziali (per altro già prevista dalle norme di legge e dai Contratti di lavoro), attraverso un approccio che considera la specificità della comunità scolastica, ove un gruppo di professionisti (i docenti, cui è riconosciuta discrezionalità professionale) si impegna nella progettazione e gestione dell’offerta formativa, con la guida e la responsabilità organizzativa del dirigente. Ma il dirigente scolastico non è un “capoufficio” di una unità amministrativa, dove tutte le procedure sono in larga parte programmabili in maniera lineare (e forse, nemmeno più…).

 

Caratteristiche della sperimentazione

In relazione al progetto VALES, va segnalato che le scuole partecipano volontariamente all’iniziativa nazionale. E’ richiesta un’adesione formalizzata dagli organi competenti (collegio dei docenti), che implica la contestualizzazione e, si spera, una qualche negoziazione attiva nella partecipazione al progetto. La partecipazione comporta un riconoscimento economico alla scuola.  Non si tratta di un premio o di una sanzione, ma di un incentivo finanziario ad intraprendere un percorso di miglioramento, sostenendo comportamenti virtuosi (ricerca, formazione in servizio, valutazione, consulenza, documentazione, ecc.) che accompagnano concrete azioni nella scuola. Questo aspetto differenzia il nuovo progetto da quello attualmente in corso in 77 scuole (Progetto VSQ) ove vige una logica di premialità selettiva per le scuole che si collocano ai primi posti della graduatoria di merito (apprezzando risultati di apprendimento e processi organizzativi).

Per le scuole in difficoltà è previsto un supplemento di risorse e questa sembra una scelta assai qualificante.

La partecipazione al progetto implica la disponibilità alla ispezione e alla valutazione esterna, che però si fonda sulla analisi dei dati offerti dalla scuola, sulle evidenze osservate direttamente da un team esterno, sul calcolo del “valore aggiunto” dei risultati dei ragazzi (apprendimenti, ma anche altri outcomes). La sperimentazione ha l’obiettivo di mettere a fuoco strumenti e protocolli di valutazione, di cogliere la dinamica valutazione-miglioramento, di apprezzare l’apporto alla crescita della comunità scolastica dei diversi soggetti professionali, in particolare del dirigente scolastico.

Non sono previste premialità. Spetta alla scuola, nelle sue diverse componenti, decidere l’utilizzazione della risorsa assegnata inizialmente. L’erogazione può riferirsi a singoli docenti (o gruppi di docenti) che abbiano partecipato alle diverse azioni. Il riconoscimento al dirigente (quota di stipendio di risultato) è collegato alla sua valutazione, ma questo aspetto non è oggetto diretto del programma di valutazione.

Il focus sul funzionamento complessivo dell’istituto è dunque propedeutico a sviluppare una valutazione di chi in esso opera; tuttavia la valutazione dell’istituto non coincide con la valutazione dei suoi operatori (dirigente e insegnanti), ma ne rappresenta lo sfondo conoscitivo indispensabile.

La osservazione in diretta di una scuola da parte di una equipe esterna dovrebbe essere finalizzata ad incrementare la capacità della scuola di riflettere sui propri esiti (successi e insuccessi) e di assumere adeguate strategie di miglioramento e sviluppo. Questo richiede un processo interattivo e non solo una misurazione esterna (sono dunque necessari una restituzione “dinamica” ed un dialogo interno-esterno). L’autovalutazione è decisiva per promuovere l’iniziativa e la responsabilità delle scuole (e su questo ci si poteva aspettare qualcosa di più dalle note tecniche al progetto).

 

Criteri e oggetti della valutazione

La valutazione esterna dovrebbe essere preparata da una incisiva autoanalisi interna, sulla base di una griglia di indicatori standardizzati, che lascino comunque anche uno spazio per l’autonoma descrizione della scuola da parte dei soggetti interni. Il modello CAF (Common Assessment Framework) potrebbe essere un buon punto di partenza, perché consente di enucleare grappoli di variabili riferiti ai processo e ai risultati. Anche il framework informativo sotteso al programma “La scuola in chiaro” (CM 108/2011) rappresenta un utile punto di riferimento per descrivere la scuola, in una ottica di comparazione e benchmarking (meglio ancora, di benchlearning).

La valutazione di una scuola dovrebbe focalizzarsi sui risultati degli apprendimenti degli allievi (espressi dal “valore aggiunto” misurato dalle prove Invalsi, ma anche da risultati verificabili a più lungo termine), su aspetti didattici (cosa succede in classe?), su profili organizzativi (struttura professionale, linee di comunicazione, sistema di partecipazione e di decisioni), sulla capacità di interazione esterna (partnership), sul clima sociale ed etico (valori), sulle professionalità ed i comportamenti dei diversi operatori (in particolare sulle forme di leadership del dirigente scolastico).

Sarà individuato – con procedura pubblica – un “team di valutatori” (presieduto da un ispettore tecnico, affiancato da due esperti di valutazione, di cui uno preferibilmente proveniente dal ruolo dei dirigenti scolastici), che ha l’incarico di accompagnare la scuola prescelta lungo l’itinerario sperimentale. La durata del progetto è triennale. In linea di massima i membri dello staff esterno non operano normalmente nell’ambito territoriale in cui si trova la scuola prescelta.

All’interno dell’istituto potrebbe costituirsi una equipe di contatto e supervisione, sulla base di un protocollo condiviso e conosciuto da tutte le componenti della scuola. Vanno coinvolti anche gli organi collegiali, una rappresentanza dei genitori, la rete degli stakeholder.

Fondamentale è il rilascio di un report valutativo alla scuola, ad opera del team esterno, con suggerimenti per programmi di miglioramento. Il modello di riferimento è quello dell’OFSTED (il mitico servizio ispettivo inglese). Il report consegnato alla scuola (è opportuna una sua presentazione alla comunità scolastica ed anche ai genitori) diventa la carta diagnostica di ogni scuola, sulla cui base andranno definiti gli obiettivi strategici per il contratto di missione del dirigente scolastico, che rimane di competenza del Direttore scolastico regionale.

 

Coinvolgimento delle scuole

E’ importante che la sperimentazione abbia un carattere effettivamente nazionale e sia diffusa sull’intero territorio. Ogni regione dovrebbe partecipare con un pacchetto di scuole pari ad almeno il 2 o 3% delle unità scolastiche. Un gruppo tecnico regionale avrebbe il compito di accompagnare le diverse fasi della sperimentazione, garantendo gli opportuni adattamenti regionali delle griglie nazionali di osservazione ed agevolando lo sviluppo del progetto (comunicazione, documentazione, contatti istituzionali, relazioni sindacali e professionali, ecc.).

A tutte le scuole vengono inviate le linee guida della sperimentazione, garantendo anche una loro eventuale presentazione a livello territoriale (o per reti di scuole o per singole scuole, se possibile), con la partecipazione del gruppo tecnico regionale e di eventuali rappresentanti del Comitato Tecnico Scientifico nazionale, che supporta l’amministrazione nello sviluppo del progetto.

Le scuole hanno un lasso di tempo significativo per presentare la propria candidatura, che implica l’accettazione del protocollo di sperimentazione, nonché la disponibilità dei docenti e dei dirigenti. La scelta delle scuole partecipanti a livello regionale è rimessa al MIUR, sulla base di criteri di rappresentatività del campione, per territori e per livelli scolastici (qui resta un vezzo centralistico che sarebbe stato opportuno accantonare).

Una volta formalizzato il quadro dei partecipanti, sarà assegnato un congruo periodo per la messa a punto del progetto, per i primi contatti, per la redazione di materiali informativi, con l’assistenza di membri del CTS (nazionale) e del GTR (regionale). Non si ritiene opportuno associare a questa nuova sperimentazione le 77 scuole aderenti a “VSQ”, in quanto sono diverse le modalità di adesione e negoziazione del progetto.

 

La valutazione del dirigente scolastico

In relazione alla valutazione del dirigente scolastico, inserito nell’ambito di VALES, occorre considerare le premesse normative, che si desumono nell’art. 25 del D.lgs 165, nell’art. 20 del CCNL area dirigenti scolastici, nelle previsioni di cui al D.lgs 150/2009. L’aggancio a VALES consente di salvaguardare la specificità dell’ambiente scolastico, con le sue caratteristiche di comunità professionale. La valutazione della scuola rappresenta una base conoscitiva per la valutazione dell’apporto delle singole componenti, tra cui in primis della dirigenza scolastica.

Questa fase di valutazione diagnostica è propedeutica alla definizione di un contratto di missione tra USR e dirigente scolastico, che non coincide strettamente con i piani di miglioramento dell’istituzione scolastica, ma individua al suo interno lo specifico ruolo propulsivo del dirigente (una totale sovrapposizione determinerebbe un’identità monocratica dell’istituzione scolastica, facendola coincidere con la figura del dirigente e viceversa).

Gli indicatori di riferimento per l’azione dirigenziale sono relativi a:

–          direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane,

–          organizzazione e gestione delle risorse finanziarie e strumentali,

–          promozione della qualità dei processi interni alla comunità professionale,

–          sviluppo delle innovazioni,

–          attenzione alle famiglie ed alla comunità sociale,

–          collaborazione con i soggetti istituzionali, culturali, professionali, sociali ed economici del territorio.

Molti degli strumenti di analisi e lettura del contesto, i protocolli di osservazione, gli indicatori di performances, sono da dettagliare attraverso la collaborazione dell’Invalsi (che ha sperimentato progetti analoghi nelle regioni del Sud), dell’Indire (cui sarà affidato un ruolo di accompagnamento ai processi di miglioramento, senza escludere altri apporti), del Corpo ispettivo (nonostante l’attuale defaillance di un servizio non più rinnovato da oltre tre lustri). A ben vedere, si fanno le “prove” generali di un diverso Sistema nazionale di valutazione, abbozzato nella legge 10/2011, che individua proprio queste tre strutture come elementi portanti del sistema.

Gli indicatori cui si ispira la valutazione dell’apporto del dirigente alla comunità scolastica ben esprimono l’idea di una leadership orientata all’educazione, in sintonia con le prospettive della ricerca internazionale sul ruolo dei dirigenti delle scuole, lontana dalle secche di un approccio puramente giuridico o amministrativo alla funzione, se vogliamo, leggermente in controtendenza rispetto all’evoluzione subita da questa figura negli ultimi anni. E non è affermazione di poco conto.

Dai Comprensivi buone idee per il Riordino dei Cicli

DAI COMPRENSIVI BUONE IDEE PER UN RIORDINO COMPLESSIVO DEI CICLI

Intervista a Luigi Berlinguer, a cura di Giancarlo Cerini (*)

Cerini: Anche se sotto la spinta di impellenti emergenze finanziarie, l’organizzazione delle scuole nel territorio si va modificando, mediante più elevati standard di dimensionamento, che modificano l’impianto originario costruito con i decreti applicativi dell’autonomia, oltre 10 anni fa.  Le novità (scuole più grandi, istituti comprensivi, ecc.) saranno in grado di far ripartire l’autonomia scolastica che oggi sembra “ingessata”.

Berlinguer: Il cambiamento della geografia scolastica è innegabile, ma sembra dettato essenzialmente da ragioni di risparmio, anche se questo potrebbe essere insignificante, perché in fondo si eliminerebbero pochi posti di dirigente o di personale amministrativo. Non c’è da aspettarsi molto per la qualità dell’autonomia se la si affida soltanto a questo fattore, anche se una razionalizzazione della presenza delle scuole nel territorio può essere utile.

Cerini: Cambia però il profilo del dirigente scolastico!

Berlinguer: Il dirigente scolastico dovrà sempre più svolgere efficaci compiti di leadership, ma questo non dipende dalla modifica della dimensione degli istituti scolastici. E’ però il momento giusto per ritornare alle ragioni vere dell’autonomia e per ripensare alla figura del dirigente.

Cerini: La scelta di generalizzare gli istituti comprensivi nel primo ciclo (ora sono circa il 60%) appare di grande rilevanza. Essa si presenta come una vera e propria riforma di ordinamento, perché “costringe” le scuole dell’infanzia, elementari e medie di un territorio ad allearsi, per realizzare un progetto educativo coerente e condiviso a favore degli allievi dai 3 ai 14 anni. Spesso però il “comprensivo” diventa un semplice “contenitore vuoto”, dove non scattano pratiche e comportamenti virtuosi per costruire una vera scuola di base. Qualcuno rimpiange la riforma Berlinguer: “… quella sì che fondava la scuola di base italiana..”. Il comprensivo però è andato avanti, anche senza grandi aiuti dal centro e sembra una soluzione più praticabile per arrivare al medesimo obiettivo.. E’ così?

Berlinguer: La diffusione degli istituti comprensivi è un fatto di grande importanza. Cominciò ai tempi di quella che voi chiamate “riforma Berlinguer”, ed è poi proseguita, ma non è stata aiutata dalla amministrazione. Il risultato è che i maestri e professori dell’elementare e della media vivono come i “separati in casa”. L’amalgama del collegio dei docenti non si realizza a sufficienza perché non basta solo un contenitore organizzativo. L’istituto unico è una premessa strutturale necessaria, un fattore di fertilizzazione dei rapporti, ma non basta. Servirebbe una vera “riforma dei cicli scolastici”, per realizzare un passaggio fluido per i nostri alunni dalla fase dell’infanzia a quella della prima adolescenza, e quindi da un apprendimento per grande aree (scuola elementare) ad uno studio per discipline distinte e specifiche (scuola media). Questo passaggio veniva regolato dalla riforma dei cicli del 2000 in modo “morbido”,  per meglio accompagnare lo sviluppo psicofisico degli alunni che non sempre è sincronico e non avviene per tutti alla stessa età, nello stesso modo. Tenere i due cicli distinti si è rivelato nocivo;  la soluzione sta nel creare un’effettiva continuità.

Cerini: Un punto di forza dei comprensivi sta anche nel loro legame con il territorio. Sono scuole di “prossimità”, interpretano bisogni ed esigenze della comunità. Esprimono l’idea di un patto di fiducia tra genitori, comunità, enti locali, scuola. Ma come evitare che l’aderenza ai diversi contesti trasformi le scuole in entità autarchiche? Con il lavoro in rete? Con progetti educativi forti?

Berlinguer: La forza dei comprensivi sta soprattutto nella creazione di un ciclo unico. Sta anche, se si vuole, nel creare un legame con il territorio. Benissimo. E’ vero, son scuole di prossimità e quindi hanno più delle altre la capacità di interpretare i bisogni della gente, della comunità. E’ un principio che condivido, anche perché la scuola è una comunità aperta: diventa apprendimento anche il contatto con la realtà circostante. Fra i soggetti che favoriscono l’apprendimento sono da annoverare non solo i docenti, ma anche i genitori, elemento assolutamente essenziale. Non si devono poi trascurare i soggetti che rappresentano la comunità territoriale, perché è la comunità che deve dotare la scuola di strutture educative di qualità. Va comunque evitata la caratterizzazione autarchica dell’autonomia. Autonomia non è autarchia. E’ infatti essenziale il lavoro in rete, particolarmente in questo campo del primo ciclo. Anche l’amministrazione deve incoraggiare, incentivare, sostenere il lavoro in rete.

Cerini: Ma sarà sufficiente un intervento sull’organizzazione e gli ordinamenti scolastici?

Berlinguer: Certo che no. Bisogna cambiare soprattutto l’idea di scuola, modificare radicalmente l’impianto didattico educativo che ci proviene dalla tradizione e che oggi è totalmente superato in molti paesi, ma anche in centinaia, forse migliaia di esperienze che si sono sviluppate in tutta Italia e all’estero. Esse ci presentano l’immagine di una scuola costruita sull’apprendimento, fondata sul lavoro e lo studio e sul protagonismo  intellettuale dei ragazzi. Così anche l’istituto comprensivo può produrre al massimo delle sue potenzialità.

Cerini: Il comprensivo, se si nutre solo dell’idea di continuità educativa, potrebbe paradossalmente impoverire il percorso della scuola di base. Forse è bene parlare di discontinuità “utile” (con una regia forte della scuola), per elevare il profilo di uscita dei ragazzi a 14 anni (è in questa fascia di età che si manifestano le maggiori criticità). Dunque, bisognerebbe spostare il baricentro del curricolo verticale verso l’alto, con ipotesi originali: ad esempio, con bienni in progressione come in provincia di Trento, a Scuola-città Pestalozzi di Firenze, oppure spostando la quinta elementare –con i suoi docenti – alle scuole medie, per darle respiro e favorire l’incontro tra gli elementi positivi dei due segmenti.

Berlinguer: In questa domanda ci sono più questioni. Bisogna sostenere la continuità educativa nel senso di una verticalizzazione dell’apprendimento. Però è chiaro che ci devono essere anche elementi di discontinuità sia dal punto di vista psicofisico che dal punto di vista disciplinare/culturale. Fra i due sotto-cicli, elementari e medie, è giusto parlare anche di discontinuità “utile” per evitare le criticità che si manifestano in questo periodo e che sono nocive per tutta la durata del percorso scolastico. Allora le idee del “biennio in progressione” sono ottime (Trento, Firenze Pestalozzi).

Cerini: Si può pensare anche a revisioni radicali dell’intero ciclo scolastico? Come nella riforma del 2000?

Berlinguer: Con la riforma dei cicli si potrebbe arrivare ad un ciclo di base più compatto, riducendone anche la durata. Essendoci stata la generalizzazione della scuola dell’infanzia (una vera “prima scuola”), se sommiamo i tre anni di questa e i cinque della elementare, il ciclo si presenta proprio troppo lungo. Nel 2000 ipotizzammo di ridurre la durata complessiva del sistema scolastico (dalla scuola dell’infanzia fino alla secondaria superiore), e in particolare la durata del primo ciclo. Non si tratta però di amputare un anno alla scuola elementare o di spostare altrove la classe quinta, ma di creare un momento di snodo e di intreccio in cui quinta elementare e prima media non siano così nettamente distinte come ora. Occorre aprire una fase di vera collaborazione fra i due spezzoni.

Cerini: Il riordino immaginato nel 2000 (legge 30) prevedeva una uscita dei ragazzi dal sistema scolastico e formativo a 18 anni, per offrire opportunità comparabili con quelle dei partner europei e favorire una maggiore indipendenza ed autonomia nelle loro scelte. Quell’idea è ancora attuale?

Berlinguer: È proprio del riordino dei cicli che bisogna ri-parlare. La legge 30 del 2000 non era solo immaginato, era una vera legge, in Gazzetta Ufficiale, con in corso i provvedimenti di attuazione. Tutto cancellato dalla furia distruttiva di allora. Si prevedeva l’uscita a 18 anni perché si sopprimeva un anno del primo ciclo senza però che la misura fosse una bizzarria finanziaria. Era una scelta pedagogica, educativa, e i maestri in esubero venivano ricollocati ovviamente per un ampliamento dell’offerta formativa. Oggi il dibattito non sembra ancora ritornare sul tema, la sensibilità è ancora molto bassa.

Cerini: C’è una ripresa di interesse, ma non si vorrebbe che tutto fosse dettato dalle “solite” ragioni del fare cassa. Inoltre, in Europa, spesso le scuole superiori sono più brevi, flessibili, modulari e si entra prima all’Università, nella formazione tecnica superiore, nel mondo del lavoro. E’ auspicabile una simile soluzione? L’attuale scansione dei cicli interni delle superiori (2+2+1) non potrebbe già far pensare ad un ultimo anno fortemente personalizzato in cui i ragazzi, opportunamente “aiutati” da docenti tutor, potrebbero compiere ed anticipare le loro scelte formative e professionali?

Berlinguer: Forse oggi si può, (si deve) tornare all’ipotesi di un riordino complessivo dei cicli, non più rinviabile, sia per anticipare a 18 anni l’uscita dei ragazzi, sia per accompagnare in forma graduale il passaggio dalle elementari alle medie. In tal caso, non mi sembrerebbe particolarmente positivo ridurre di un anno la scuola secondaria, mentre non ha più senso conservare la durata di 8 anni al primo ciclo, ora che si è quasi generalizzata la scuola per l’infanzia.

Cerini: Ma qual è il nodo decisivo per cambiare una scuola che non piace più ai ragazzi?

Berlinguer: L’equilibrio dell’intero sistema educativo va spostato dall’ordinamento formale alla pratica didattica, per rafforzare il protagonismo studentesco e migliorare le condizioni dell’apprendimento. Si tratta di un cambiamento di ottica e di modello educativo. L’istituto comprensivo è solo un elemento strutturale, architettonico, ma utile per avvicinarsi a questa nuova idea di scuola.

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(*) L’intervista apparirà sul numero 6 – novembre/dicembre 2011 – di “Rivista dell’istruzione”, Maggioli, interamente dedicato alla vicenda degli istituti comprensivi. Si ringrazia la direzione della Rivista per l’autorizzazione alla pubblicazione su edscuola.it.

Facciamo i conti con l’Europa

Facciamo i conti con l’Europa

di Giancarlo Cerini

Nel tempestoso autunno del 2011, quando tutto sembrava ormai perduto sotto l’incalzare delle ricorrenti crisi finanziarie e dello spread del nostro debito pubblico, il Governo italiano (siamo nel periodo di turbolenza che ha portato al ricambio Berlusconi-Monti) si è impegnato con l’Unione Europea a realizzare una serie di riforme strutturali in campo economico, finanziario e sociale. Nel memorandum oggetto di negoziazione con i severi censori europei del nostro debito pubblico (e delle nostre carenze istituzionali), due punti riguardavano esplicitamente l’istruzione.