Critica della ragion Miur

di Gabriele Boselli

 

La conoscenza “modo maxima rerum, tot generis natisque potens, nunc trahor exul, inops”.

Citazione da Ovidio , ripresa da Kant, pref. KRW 1781

 

Nella frase a margine, Kant si riferisce alla metafisica ma oggi lo stesso può dirsi oggi della conoscenza stessa, almeno quella che (non) compare nei documenti ufficiali del Miur. Documenti alieni dallo state of the art della ricerca, da una cultura ormai divenuta pluriassiale e incrementata dalla globalizzazione: la letteratura generale, le scienze umane e quelle del mondo fisico procedono a passi giganteschi, dentro a una rivoluzione del pensiero di potenza analoga a quella che si ebbe nei primi vent’anni del secolo scorso.

Poco di questi progressi arriverebbe nelle scuole, non fosse per la personale consuetudine di studio e di ricerca di tanti insegnanti, dirigenti e ispettori divenuti tali per concorso e che continuano a studiare. Dal MIUR, segnali di contatti culturali significativi con il Novum non sono pervenuti e quelli con il classico si vanno dissolvendo, ormai da molto tempo a questa parte. Penso alle clamorose inconsistenze e i ritardi su cui si muove la cultura ministeriale degli ultimi venti anni; alle prediche seriose e noiose, certo per nulla appassionanti dei corsi di aggiornamento che costituiscono sostrato e a volte alibi di non-pratiche (pratiche avulse da ogni pensare l’Intero). Penso all’ Analitica del Vuoto delle Indicazioni, alla programmazione per competenze, alla valutazione di docenti e dirigenti, a una del tutto sproporzionata e fuori dal contesto alternanza scuola-lavoro; creature meramente casuali, frutti generati da infausti connubi avvenuti negli asfittici circoli di viale Transtevere. Constato anche la quasi totale assenza di studiosi di chiara fama in quei paraggi e lo scarso impegno di quelli che hanno concesso il nome.

Ma forse il vento del nulla che spira da quei luoghi come pure tutto quel che compare sulla plancia di comando, sullo snapchat o si attiva dal chip endocranico dei DS-manager (ancor minoranza nella categoria ma in rapida diffusione) non sono del tutto casuali. Costituiscono Indicazioni nascoste e inducono in non pochi operatori scolastici incapacità di pensiero critico e creativo, inibiscono la produzione di innovazione non asservita. Cercherò in questo scritto di delinearne i tratti.

 

Non conoscenza ma competenze

I giovani dovrebbero essere indotti a consumare (e a mostrare con i testi INVALSI di avere ben digerito) hamburger di pensieri precotti, appena passati al forno a microonde degli apparati d’inculturazione destinati alle masse. Il sapere promosso non è quello che abita nel circuito tra la ricerca e quanto avviene in interiore homine ma quello che imperversa sulla superficie delle reti tecniche di comunicazione dell’apparato economico. Poco spazio va lasciato in ogni disciplina al pensiero autentico (personale, critico, creativo) e allora si tenta di appesantire la generalità dei soggetti sotto il peso dei prodotti verificabili e dunque controllabili fabbricati per le masse. Quel che chiamano “valutazione di sistema”.

Le circolari ministeriali ci chiamano agli obiettivi, micro-fini privi di prospettive e di ulteriorità, più insensati degli atomi di Lucrezio (quelli almeno avevano un clinamen originario), I DS-manager incitano a correr dietro a questi senza sosta, come cagnolini addestrati a inseguire gli oggetti lanciati dal padrone. Ci si vorrebbe de-realizzati dal “Pensiero unico dominante” (Enzo Tiezzi “Fermare il tempo, Raffaello Cortina) della Grande Macchina virtuale delle informazioni, controllata da un potere anonimamente oligarchico che tende solo a ingrandirsi e intensificarsi con gli strumenti della tecnica senza sapere neanche lui a qual fine. La macchina MIUR apprezza e alimenta non le conoscenze (difficilmente dominabili dal potere) ma le competenze, ovvero conoscenze servili, capacità pratiche utili in quanto rigorosamente definalizzate.

Non succede solo nelle scuole MIUR o non-MIUR: ai margini della galassia nascente della grande letteratura e della nuova scienza ignorate dalle pagine ufficiali, un buco nero tenta ovunque di divorare il pensiero antico e quello nuovo. Tra la fine del Novecento e l’inizio di questo secolo il gorgo ha introiettato la forza della tecnica e dunque aumentato ogni anno la sua potenza di annichilamento; costellazioni di stelle ricche di luce rischiano di spegnersi nel suo fondo. Ma non sarà così.

 

Tradizione rinnegata, chiusura dello spettro d’innovazione

Socrate ci aveva insegnato la priorità della domanda sulla costituzione del sapere, dell’apertura sulla scena, della finestra sulla luce; Heidegger a interrogare le domande, aprire e mobilizzare le fessure, rifrangere le luci ad ampio spettro traendone infinite e mutevoli sfumature; Foucault ci chiama a evadere dal carcere del politicamente corretto, a giocarci, con le parole stantie dell’ufficialità. Certa cultura ministeriale e particolarmente quella INVALSI è invece la cristallizzazione sporca dell’ufficialità del fenomeno, delle risposte prevedibili che comprende solo quelle attese e condanna quelle imprevedibili, che non consolidano ma trasformano. I sistemi precostituiti di verifica delle competenze sono i nuovi cimiteri della conoscenza.

La forma di non-pensiero meglio individuabile nei testi trasteverini è quella che seleziona, incasella, archivia e tratta le idee come puri oggetti in sé, indipendenti dal loro essere-ad-altro e dal contesto, semplificati e perfettamente amministrabili e verificabili da qualunque collaboratore amministrativo.

I dirigenti scolastici rischiano con il nuovo sistema di valutazione; non più dirigenti (dirige chi ha autonoma intelligenza del fine e individua gli obiettivi) ma di fatto collaboratori amministrativi. Anche per gli insegnanti che continuassero a nutrire idee maturate in un personale confronto con la cultura e la scienza è stato introdotto il deterrente del bonus, strumento di controllo della libertà di insegnamento, finora protetta da una Costituzione presto forse liquidata.

 

Scuola luogo di pensieri liberi

Certo, constatiamo con Severino la progressiva dominazione della tecnica sulle altre forme del pensiero. Ma la scuola non dovrebbe esserne dominata. j

Non è invero tutta colpa della Minerva romana: la macchina mondiale del non pensiero è ovunque diretta contro le strutture di pensiero complesso, autonomamente ordinato, distinto tra piani soggettivi e intersoggettivi, articolato su grandi costellazioni di idee. Produce pertanto (la grande quantità determina impressioni di qualità) enormi flussi di pensiero semplice, reso in un linguaggio costituito da frasi correlate da meri rapporti di successione, impone gerarchie estrinseche e “passanti” solo per forza di ripetizione. S’imprigionerà la progettualità del soggetto in visioni ristrette e schiacciate sul presente e sulla funzionalità economica. E niente atti ma “Fatti”, atti depotenziati e pesanti sul soggetto con tutta la loro gravità aliena.

Il pensiero unico dell’economia combinata con la tecnica, le gravità intellettuali del sistema informativo-formativo globale, lo psicologismo da fabbrica e le impostazioni settoriali della questione pedagogica (didatticismo etc.), i saperi aziendali come saperi egemoni del mondo dell’istruzione: questi i nostri avversari.

 

Fuoriuscire

Nella scuola italiana e nell’università italiane sono partiti o stanno partendo apparati di valutazione finalizzati a sottoporre a verifica attraverso test la capacità di queste istituzioni di modellare il pensiero secondo le esigenze dell’economia finanziaria e di neutralizzare le anime irriducibili. Le rilevazioni condotte dagli inquisitori istituzionali (quali comunque non si ridurranno a essere gli ispettori provenienti da veri concorsi per titoli ed esami) serviranno poi ai dirigenti (pardon, managers) eterodiretti per individuare meglio chi “rema contro”, colpire le teste pensanti e premiare con la serie A o B e congrui premi di qualità quelle piene solo di “pensiero unico”.

 

Ho raccontato di alcune delle tante forme della trionfante “pedagogia” ministeriale, aliena dalla complessità e dalla ricchezza di infinite storie di vita e di pensiero.

Ci sarebbero molti motivi di pessimismo, ma forse non è proprio così. Forse il sapere costituente –aiutato da una pedagogia che non conduca ma introduca- potrebbe rifarsi. Credo che la maggioranza pensante che lavora nella scuola meriti e saprà conquistarsi di meglio. Dobbiamo cominciare a svegliarci e a parlare, ridestando chi ci è vicino. Credo nella possibilità di restare (e di educare a divenire) soggetti non situati nella cronaca ma nella storia; soggetti intellettualmente, eticamente e perfino politicamente consapevoli, critici e impegnati, cioè attivamente soggetti. Non sarà possibile eliminare per catalogazione e valutazione “meritocratica” tutte le forme di pensiero pensante; né mortificare tutti i maestri autentici, quelli capaci di pensieri culturalmente fondati e originali. Tremila anni di pensiero occidentale, la recente ripresa della ricerca scientifica di base, l’entrata nel circuito mondiale della conoscenza di culture antichissime come quella indiana e cinese non possono essere cancellati e l’ipersistema della tarda modernità non è onnipotente; nemmeno il Palazzo.

Per fortuna del mondo, la scuola –dal nido all’università- c’è.

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Bibliografia

 

Severino Il destino della tecnica Rizzoli, Milano, 1998

Schutz Don Chisciotte e il problema della realtà, Roma, Armando

Erbetta, Educazione ed esistenza, Torino, Il Segnalibro 1998

G.Boselli Non-pensiero e oltre, Erickson, Trento, 2007

Sassen Territorio, autorità, diritti. Assemblaggi dal Medioevo all’età globale, B. Mondadori, 2008

Melucci Scuola e mutamenti antropologici nel tempo della singolarità e della pluralità: appunti per una pedagogia della trans-formazione in Studi e documentazione, riv. USRER dicembre 2013

A. Rovatti Una società di sonnambuli da Il Piccolo del 20 giugno 2014

Lavorare manca

di Giovanni Fioravanti

 

Siamo una repubblica fondata sul lavoro, ma pare che proprio questo sia il nostro anello più debole. Nella nostra cultura si mescolano ancora contraddizioni che finisco per impaniarci. Non abbiamo mai considerato il lavoro come nobile; molto più nobili gli “otia studiorum”.

Del resto ci siamo formati all’interno di un sistema di istruzione che anche nominalmente relega il lavoro agli ultimi gradini della scala scolastica. Perché, per retaggio gentiliano e non solo, le scuole che con il lavoro si sporcano le mani da noi sono “tecniche” o “professionali”, le altre che si occupano delle superiori funzioni della mente sono “licei”: luce della scienza e delle arti.

Neppure la sinistra, che storicamente del lavoro ha fatto la sua forza, è riuscita a liberarsi dall’idea del lavoro come condanna biblica da cui affrancarsi. In compenso a liberarci del lavoro sarà la progressiva finanziarizzazione dell’economia, non come conquista sociale, ma come condanna a un’esistenza sempre più triste ed inutile.

In tempi di istruzione permanente, di istruzione per l’intero arco della vita, sarebbe giunta l’ora di rivedere radicalmente il nostro sistema formativo e di ricondurre ad unità, in nome dell’istruzione e del lavoro per tutti, licei, istituti tecnici, istituti professionali e sistema di istruzione e formazione professionale, che resta un ibrido, una sorta di figliastro nelle mani di regioni e enti professionali. Ma guai rivoluzionare il sistema formativo nel nostro paese, perché subito si leverebbero le voci di protesta dei fautori della superiorità dell’istruzione classica da un lato e dall’altro coloro che, di fronte alla contaminazione tra scuola e lavoro, griderebbero contro la precoce professionalizzazione e contro lo sfruttamento dei giovani.

Così nel nostro paese appena il 4% degli studenti studia e lavora, contro l’oltre il 20% della Germania. Il sistema tedesco di alternanza studio-lavoro si chiama Practicum. Scuola e mondo delle imprese si incontrano e s’intrecciano. Gli studenti sono tenuti a svolgere un’attività pratica retribuita durante il liceo o l’università, di conseguenza la disoccupazione giovanile è di poco superiore al 6% contro il nostro 40 e passa.

In genere il Practicum dura otto settimane scaglionate durante l’anno scolastico, al termine viene sostenuto un esame e rilasciato un patentino. L’aver seguito un corso da infermiere durante il liceo fa guadagnare punti e rende possibile l’accesso alla facoltà di medicina anche se a numero chiuso. Altra cosa è la sperimentazione dell’alternanza scuola-lavoro avviata nel nostro paese in attuazione del Jobs act. Sotto questo aspetto ben venga la Buona scuola che ha reso la formazione on the job obbligatoria, anche se con sole 200 ore per i licei contro le 400 per istituti tecnici e professionali.

Far incontrare l’apprendimento d’aula con quello di bottega pare però incontrare degli ostacoli secondo le ultime dichiarazioni del ministro Poletti che accusa alcune scuole e professori di boicottare ciò che con la riforma è divenuto legge. Secondo il ministro i docenti farebbero resistenza, mettendo il compito in classe il giorno dopo le ore di alternanza. È vero che il ministro Poletti sui giovani e la scuola finora ci ha sempre azzeccato poco. Come è altrettanto vero che nelle nostre scuole non manca chi non vede di buon occhio stage ed alternanza scuola-lavoro.

Il progetto a regime coinvolgerà oltre un milione e mezzo di studenti, un impatto notevole su un sistema caratterizzato soprattutto da un tessuto di piccole e medie imprese dove è più difficile accogliere gli studenti e dalle aree del Sud dove le aziende non sono numerose, a questo si deve aggiungere l’organizzazione e la preparazione degli insegnanti tutor, la stipula delle assicurazioni e il registro delle aziende disponibili che ancora non è pronto.

Per il momento i dati a disposizione non sono per nulla promettenti, secondo i numeri forniti dal sondaggio del portale “skuola.net”, solo il 25% degli studenti coinvolti fa esperienza in azienda, mentre oltre il 50% lo stage lo fa per finta a scuola, attraverso la simulazione d’impresa.

Può essere che la nostra scuola non brilli per la capacità di preparare al meglio gli studenti ad entrare nel mondo del lavoro, anche se non è così dappertutto e non mancano progetti di eccellenza.

Il problema vero, considerati i dati che indicano quanto sia faticosa da noi la ripresa economica, è che il nostro sistema di imprese nella maggioranza dei casi non è in grado di aggiornarsi né di aumentare le competenze dei lavoratori. Da un’indagine di AstraRicerche risulta che solo il 33% delle nostre imprese monitora regolarmente le necessità del proprio mercato di riferimento in termini di competenze, mentre il 36% lo fa in modo saltuario.

Già questo rende difficile la diffusione del dialogo tra scuole e aziende che è la condizione preliminare perché l’alternanza tra scuola e lavoro garantisca poi ai nostri giovani un concreto sbocco occupazionale e alle aziende il vantaggio di poter contare su una manodopera qualificata.

L’impressione è che dobbiamo ancora fare i compiti a casa e che li debbano fare soprattutto il sistema scolastico e il sistema dell’imprese.

Intanto è necessario acquisire culturalmente l’importanza dell’intreccio tra formazione scolastica e formazione sul lavoro, coniugare sapere e lavoro come condizione necessaria alla piena espressione e realizzazione di se stessi.

Fare sì che il dialogo tra istituzioni scolastiche e imprese divenga un fatto normale, finisca d’essere guardato con sospetto o per interesse di bottega, ma come imprescindibile nella preparazione dei nostri ragazzi e per lo sviluppo del paese. Che non è cosa di poco conto.

Valorizzazione del merito come sfida nella e della comunità scolastica

di Franco Lorusso

Dall’adultità dei genitori all’adolescenza dei figli

di Margherita Marzario

Abstract: L’Autrice ci racconta la ricchezza del rapporto tra genitori e figli, illustrandone le implicazioni e le dinamiche nel momento assai particolare in cui la maturità dei genitori si sperimenta e si confronta con l’adolescenza dei figli

 

Negli anni ’60 la psicologa Angiola Massucco Costa scriveva sull’adolescenza: “Fase di sviluppo che si estende fra i 13 e i 21 anni in media per le ragazze, e i 15 e i 21 per i ragazzi. Ha inizio con la pubertà o maturazione sessuale, ma continua parecchi anni dopo. È caratterizzata da comportamenti emotivi, sociali, intellettuali, quali irrequietezza, interessi eterosessuali, crisi religiose e morali, vivo sentimento personale, affermazione delle proprie tendenze, distacco dalla famiglia, ambizioni, spirito di riforma sociale, interesse per la cultura, scelta della professione, ecc. Può essere più o meno complicata e prolungata da pressioni familiari e sociali”. Negli anni duemila, invece, l’adolescenza è diventata sfumata e indefinibile anche perché tale è diventata la genitorialità. Sostenendo la genitorialità in questa particolare fase della vita dei figli si sostiene anche l’adolescenza affinché sia tale.

Innanzitutto bisogna evitare le prese di posizione, gli atteggiamenti bruschi. Lo psicologo e psicoterapeuta Fabrizio Fantoni scrive: “Spesso gli interventi contenitivi peggiorano la situazione. Occorre pensare ad atteggiamenti condivisi con il ragazzo, oltre che con il papà. Chiedendo all’adolescente di prendere le distanze, anche fisiche, magari uscendo di casa per far sbollire la rabbia. Oppure può essere l’adulto ad allontanarsi, in modo che l’adolescente sia messo di fronte alla propria responsabilità verso sé stesso e verso le cose. E se l’adolescente manca di rispetto al genitore, è necessario mostrare il nostro dispiacere con distacco, magari per qualche giorno, anche quando si siano accettate le scuse. Quando poi il ragazzo è tranquillo, è bene aiutarlo a riflettere sulle sue emozioni, perché capisca quale di esse è così intollerabile da provocare reazioni simili”. L’art. 1 della L. 4 maggio 1983 n. 184 “Diritto del minore ad una famiglia” è una delle prime disposizioni dell’ordinamento giuridico italiano in cui si parla di “diritto di crescere” e l’adolescenza è proprio il momento della crescita, il taglio definitivo del cordone ombelicale in cui gioca un ruolo rilevante il padre. La legge 184/1983 offre spunti alla genitorialità in generale, a cominciare dal dover considerare i figli dati in affidamento o adozione dalla vita e ciò emerge in maniera preponderante durante la loro adolescenza. I figli non vanno contenuti, ma abbracciati perché, prima o poi, l’abbraccio si apre per lasciare libera la persona di andare lungo la propria strada. I bambini non hanno bisogno tanto di educazione all’affettività quanto di esempio e coerenza. Essi hanno chiaro il linguaggio dell’amore, sono gli adulti che glielo rendono confusionario e torbido. La concordanza tra labbra, coscienza e cuore fanno dell’uomo la sua coerenza, la sua bellezza, la sua grandezza: in primis i genitori. I giovani di oggi, come quelli di ogni tempo, hanno tutti delle capacità (da “contenere”): qualità, quantità e modalità di sviluppo ed espressione dipendono in gran parte dagli adulti.

Il dott. Fantoni aggiunge: “Così il ragazzo scarica queste emozioni che non riesce più a pensare, trasformandole in azioni aggressive verso gli oggetti. Il suo nuovo corpo, più prestante, amplifica la portata di questi tsunami emotivi. Come se mettesse in guardia gli altri, e sé stesso, nei confronti del suo potenziale distruttivo. Occorre armarsi di molta pazienza. L’intervento educativo del genitore, anche se non ha risultati immediati, favorisce l’instaurarsi di modalità più controllate, meno agite e più pensate. Si può cercare di prevenire queste eruzioni, aiutando il ragazzo a riconoscerle in anticipo ed evitando che si raggiunga il livello di esplosione. Quando invece ciò avviene, non credo serva a molto frenarlo a ogni costo”. Prima di arrivare all’esplosione o all’implosione dell’età adolescenziale, all’isolamento e allo smarrimento di questa fase, sarebbe bene fornire al bambino tutti i mezzi adeguati (e non qualsiasi) di espressione ed espressività (una sorta di arteterapia preventiva). “Gli Stati parti devono rispettare e promuovere il diritto del fanciullo a partecipare pienamente alla vita culturale ed artistica ed incoraggiano l’organizzazione di adeguate attività di natura ricreativa artistica e culturale in condizioni di uguaglianza” (art. 31 par. 2 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). Gli Stati e, pertanto, tutti quelli che hanno ruoli di responsabilità devono riprendere coscienza di ciò per evitare i costi economici e sociali delle tante perdite esistenziali o fisiche di adolescenti.

Il dott. Fantoni soggiunge: “Che cosa possono fare i genitori? Prima di tutto considerare i videogiochi come forme di espressione della vita interiore del ragazzo. Ci si lamenta che molti parlano poco o per niente, ma per conoscere un adolescente bisogna guardarlo in azione nelle sue attività. Osservare le sembianze che egli assume nella finzione del gioco, per capire quali volti dell’adolescente esso incarna, per coglierne aspettative, desideri, timori, mancanze. Aprire una comunicazione partecipe sulle avventure, sulle prodezze, sulle vittorie o sulle sconfitte che incontra. Solo così si possono stabilire regoli comuni e condivise di utilizzo”. Condividere, conversare, comunicare e non comandare, per entrare in sintonia con i figli, soprattutto nell’età adolescenziale. Orientare e consigliare (anche nell’uso dei videogiochi o altre tecnologie), come si legge nell’art. 5 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia.

Il dott. Fantoni precisa: “Occorre che le relazioni affettive siano lasciate all’iniziativa dei ragazzi, e non alle nostre, che confondono le acque e diventano intrusioni in cui forse proiettiamo sull’adolescenza dei figli desideri e mancate soddisfazioni di quando avevamo la loro età. Stiamone fuori, osserviamo senza facilitare troppo, evitiamo giudizi, sia positivi sia negativi verso le persone che i nostri figli scelgono. Interveniamo piuttosto solo per segnalare che ogni relazione implica un’assunzione di responsabilità verso sé stessi e verso gli altri e quando pensiamo che questo atteggiamento responsabile venga meno”. “Nessuno potrà essere sottoposto a interferenze arbitrarie nella vita privata, la famiglia, il domicilio, la corrispondenza, né a lesioni dell’onore e della reputazione” (art. 12 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani). Si ha diritto alla propria vita privata indipendentemente dall’età, anzi si deve essere educati sin da piccoli a viverla bene nel rispetto di sé e degli altri.

Anche lo psicoterapeuta danese Jesper Juul afferma: “L’adolescenza di un figlio destabilizza, inquieta, provoca. E spesso trova i genitori impreparati. L’adolescenza non è una malattia e anziché sfuriate, minacce, pretese di obbedienza e punizioni si può – anzi si deve – usare sempre e comunque l’arte del dialogo con i propri figli. La chiarezza e la sincerità, insieme al tentativo di comprendere il punto di vista dell’altro, servono più di mille sgridate”[1]. Nel dialogo si trova sempre la soluzione e gli adolescenti, anche se inesperti di vita, sono traboccanti di vitalità che bisogna consentire loro di esprimere con l’esplosione tipica di quest’età e non reprimerla nell’implosione cui si assiste sempre più tristemente. Il legislatore della riforma del diritto di famiglia del 1975 era stato lungimirante prevedendo il coinvolgimento dei figli adolescenti nelle questioni di famiglia, ma purtroppo ciò è rimasto disatteso: “In caso di disaccordo ciascuno dei coniugi può chiedere, senza formalità, l’intervento del giudice il quale, sentite le opinioni espresse dai coniugi e, per quanto opportuno, dai figli conviventi che abbiano compiuto il sedicesimo anno, tenta di raggiungere una soluzione concordata” (art. 145 comma 1 cod. civ.). Il dialogo è un’arte rilevante da praticare con i propri figli, indipendentemente dall’età. L’arte è qualcosa che si coltiva, si affina nel tempo e che non si può improvvisare solo quando necessario.

Con gli adolescenti si può e si deve dialogare su tutto e con un linguaggio opportuno affinché quelle che sono le criticità adolescenziali non diventino patologia o altro. “Non aver mai vegliato un cadavere è una metafora di come la società del narcisismo abbia relegato nella rimozione educativa e culturale la malattia e la morte, rendendo osceno e inaccessibile il discorso sulla morte e sulle fantasie suicidali” (dal libro “Uccidersi. Il tentativo di suicidio in adolescenza” di Gustavo Pietropolli Charmet e Antonio Piotti). È necessario ed urgente preparare le nuove generazioni alla morte, come parte della vita e non come negazione della vita. “[…] occorre preparare appieno il fanciullo ad avere una vita individuale nella società, ed allevarlo nello spirito degli ideali” (dal Preambolo della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). “Appieno” comprende tutti gli aspetti della vita: gli adulti, quindi, coltivino la biofilia (amore per la vita) e non la necrofilia (amore per la morte, per cose morte come soldi, case, vestiti o altro).

Come ricorda lo scrittore Erri De Luca: “Ho lasciato da ragazzo la casa dei genitori. Mi staccai dalla città di origine, dall’avvenire apparecchiato. Partii a mosca cieca, biglietto di semplice andata. Scesi dal treno in un’altra città, cercai di dormire presso affittacamere intorno alla stazione, feci per campare il fattorino. Sperimentai la libertà, che non è un elenco di diritti da godere, ma uno sbaraglio. Se non è spesso un deserto, non è libertà”[2]. Ogni ragazzo va edotto e condotto, non indotto, a intraprendere la propria strada in cui sperimentare la sua vita (e non quella designata o disegnata da altri) e la libertà, che è ciò che piace, aggrada, si vuole (è questo il significato etimologico), ma fa provare anche quello che non piace, frustrazioni, fallimenti, scossoni, comunque emozioni attraverso cui si conosce e ci si conosce.

A proposito del lasciar cercare, trovare e provare la strada tra la libertà (ciò che si vuole fare) e la liceità (ciò che è permesso fare), bisogna tener conto della presenza assorbente della tecnologia nella vita dei ragazzi, nativi digitali: “I nuovi media fanno parte del nostro ambiente quotidiano di vita e, soprattutto, di quello dei bambini e dei ragazzi: fare come se le nuove tecnologie non esistessero non rispetta la loro essenza sociale ed è sbagliato. Tra l’altro sappiamo che ciò che è proibito o vietato rischia di attirare ancora di più l’attenzione, favorendo, in questo caso, un uso nascosto e senza regole. Vanno piuttosto integrati nell’educazione famigliare e gestiti con responsabilità, non sottovalutandone i rischi ma anche valorizzando le potenzialità” (Marco Deriu, esperto di media education). Si parla di “domestication”, cioè quell’insieme di processi attraverso cui la famiglia può “addomesticare” i nuovi media, un po’ come si fa con gli animali. Tramite questa attività le tecnologie vengono integrate nelle abitudini quotidiane del nucleo familiare, con un processo che avviene soprattutto a livello simbolico fra le mura di casa ma che è un ponte con la dimensione pubblica della famiglia (l’esperta di dinamiche familiari e media Maria Filomia). In famiglia i media non devono divenire oggetto di delega educativa, isolamento o dipendenza, ma mezzo di condivisione, emozione, comunicazione, anche per consentire ai genitori di conoscere meglio i figli, le loro capacità, inclinazioni naturali e aspirazioni (mutuando le espressioni dell’art. 147 cod. civ.). Esemplare il caso, a Lecce (inizi 2016), di un padre che, da lavoratore dipendente, si è rinnovato professionalmente diventando imprenditore e dando vita ad una startup informatica col figlio adolescente studente liceale coniugando la sua esperienza e competenza di analisi e programmazione con la duttilità e la dimestichezza dei social network e dei più innovativi sistemi di comunicazione del ragazzo. L’adolescenza stessa è una startup, letteralmente “avvio, lancio”, tecnicamente “fase iniziale di avvio delle attività di una nuova impresa” e, per questo, ha bisogno del credito, della fiducia, dell’investimento da parte degli adulti.

Si possono desumere indicazioni per i genitori da un’attenta lettura degli articoli novellati del codice civile (per mezzo della legge 10 dicembre 2012 n. 219 “Disposizioni in materia di riconoscimento dei figli naturali” e successivo decreto legislativo 28 dicembre 2013 n. 154), precisamente dagli artt. 147 “Doveri verso i figli” e 315 bis comma 1 “Diritti e doveri del figlio”, in cui i verbi “mantenere, istruire, educare e assistere” tracciano le tappe del percorso della relazione genitori-figli e in particolare l’assistenza morale è il supporto da dare agli adolescenti: assistere (letteralmente “stare presso, avanti”) significa anche ascoltare il silenzio e in silenzio e intervenire quando necessario. Ancor più emblematico è il contenuto dell’art. 315 bis comma 2 cod. civ. (che richiama l’art. 1 della legge 184/1983): “Il figlio ha diritto di crescere in famiglia e di mantenere rapporti significativi con i parenti”. Disposizione che non si riferisce solo ai diritti relazionali del figlio in caso di separazione/divorzio dei genitori, ma anche all’esigenza di costruire, lungo la sua infanzia, relazioni che rappresentino segni, pietre miliari durante la sua crescita, cui far riferimento, cui far ritorno. Necessità e obbligo dell’essere esempio da parte dei genitori e delle altre figure adulte che hanno responsabilità e cura dei bambini affinché siano, poi, veramente adolescenti vivendo la “loro” adolescenza (che non rilevi e non si riveli, invece, l’adultescenza degli apparenti adulti, la cosiddetta “sindrome di Peter Pan”).

Per i genitori di figli adolescenti non occorre un manuale, ma la capacità di discernere quando aprire o chiudere la mano, protendere o ritirare la mano.

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[1] J. Juul, “Sono grande abbastanza! Stare accanto a un figlio adolescente”, Urra Edizioni 2011

[2] E. De Luca in “Variante di parabola” da “Il più e il meno”, Feltrinelli Editore, Milano, 2015, p. 12

La valutazione delle scuole vista da vicino
I primi passi nel SNV

di Mavina Pietraforte
ispettrice tecnica Miur

 

Il lato umano

Esperienza interessante, umana, prima di tutto, questa del coordinamento dei Nev^[1], nell’ambito del SNV.^[2]

L’incontro con le persone di scuola, ognuna con un approccio diverso secondo la propria indole, il proprio temperamento, i loro sguardi, le loro trepidazioni, i loro affanni e dedizione, è l’esperienza più toccante e formativa di questa primo giro conoscitivo all’interno della scuola italiana

I luoghi e le persone bastano a suggestionare: talora incantati paesini di montagna, con figure di presidi che si stagliano nella loro coerenza e fermezza, con vene malinconiche di intellettuali prestati alla dirigenza scolastica, oppure zone di pianura contigue ai grandi centri eppure isolate, con donne dotate di pragmatismo che cercano di dominare e dirigere l’ineffabile qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento.

Con docenti volenterosi e capaci che sanno presto smontare quanto di poco convincente ci può essere in teorie didattiche calate dall’alto, o che invece si affannano a stringere certezze sempre uguali.

Ecco, tutto questo è misurabile? E’ misurabile la percezione che si può avere della scuola, di quella scuola? E’ esprimibile con un giudizio?

Forse sì, se necessario, e certamente lo si può e lo si deve ricondurre entro binari di una valutazione il più possibile oggettiva, ma la mente se ne appropria diversamente, inoltrandosi in sentieri di riflessione che non possono non andare oltre il rigido format Invalsi che si ha in dotazione.

La soluzione più immediata non può che essere quella di snellire le procedure, ridurre il carico formale di documenti che sta accompagnando questa prima fase di valutazione, e questo nel rispetto delle persone che lavorano dentro le istituzioni scolastiche, ma anche per una migliore riuscita del lavoro che si va a condurre.

Spesso ci si accorge che non sono le domande previste nella griglia a dare voce e corpo alle ansie e al desiderio di far bene dei presidi, dei docenti, ma semplicemente il loro bisogno di raccontarsi, di trovare conferma e soprattutto di non sentirsi soli.

Questo è l’orizzonte di senso della valutazione: raccogliere e ascoltare le testimonianze di chi ogni giorno è in classe, è in presidenza, è negli uffici, di chi come collaboratore scolastico coadiuva i ragazzi anche fuori le aule scolastiche in attività di socializzazione varie progettate dalla scuola.

O semplicemente accoglie il ragazzo con grave disabilità fisica, con la gioia di un inizio giornata a contatto con i suoi coetanei.

Si può dare un valutazione intesa come risultato a tutto questo questo? Non possiamo che essere consapevoli che ogni valutazione potrebbe non restituire tutta questa ricchezza umana.

 

Il lato documentale

Si potrebbe suggerire all’Invalsi di alleggerire il carico di documenti prima, dopo, durante, individuali e condivisi che ogni team deve ordinatamente compilare?

Si può far presente questo, come terza gamba del SNV? Terza gamba anzitempo definita corpo ispettivo autonomo ed indipendente , nella legge del 2011^[3], ed era bello e buono crederci, e poi ridimensionata in un ridotto “contingente ispettivo”^[4] nel dpr 80/13, ovvero quasi tutti quelli usciti dal concorso ispettivo bandito nel lontano 2008, ma anche qualcuno della vecchia guardia, al limitare della quiescenza, o se già in quiescenza come profilo A del team.Quasi tutti stiamo comunque dando vita al SNV.

Soffiandoci dentro un alito di capitale umano di conoscenza e competenza, di approccio empatico, tutti adottando lo sguardo dell’”amico critico”, come ama definirsi il nostro decano dirigente tecnico, G. Cerini, componente della Conferenza per il coordinamento funzionale del sistema nazionale di valutazione, e certamente non poteva che essere cosi.

Ma non basta: occorre che della nostra esperienza di valutatori si tenga conto e siano possibili e che trovino accoglienza i nostri suggerimenti.

Uno per tutti: ridurre lo spettro di indagine che la laboriosa Invalsi, sulla scorta delle sperimentazioni precedenti,^[5] ha elaborato e ritenuto ineludibili, almeno in questa prima fase.

Nella complessa architettura del percorso di autovalutazione, sfociato nella proposizione del RAV alle scuole, sono state previste 5 sezioni,^[6] corrispondenti a 4 parti, ^[7] e per ogni sezione vi è una dettagliata declinazione in area, sottoaree, indicatori (per un totale di 49) e descrittori.

Esempio: per la terza sezione del Rav, “processi, pratiche educative e didattiche”, l’area 3.2 ambiente di apprendimento, viene suddivisa in 3 sottoaree, la dimensione metodologica, organizzativa e relazionale, ciascuna con due indicatori.

Non è solo l’eccesso di analisi, che distoglie dal quadro d’insieme e sottrae tempo e risorse, ma disturba anche una certa sovrapposizione di concetti, che fa sì che vi sia una sorta di duplicazione di aree da indagare.

A mero titolo di esempio, basti considerare che aspetti inerenti sostanzialmente il ivello di rispetto delle regole di convivenza civile, ricadono nell’area dell’ambiente di apprendimento, dove appunto si trovano indicatori quali“azioni per contrastare episodi problematici”, e “ percentuale di studenti sospesi,” anziché in quella delle competenze chiave e di cittadinanza, che parrebbe più appropriata.

Ora, seppure l’area competenze chiave e di cittadinanza, inclusa nella sezione degli esiti, risponde alla logica di considerare i risultati di apprendimento in termini di competenze, è pur vero che lasciare quell’area senza indicatori ha consentito una lettura da parte delle scuole prevalentemente orientata verso l’analisi del rispetto delle regole e quindi del comportamento degli alunni. Così, per chi si trova a leggere il RAV, in vista del REV,^[8] risulta di primo acchito una sovrapposizione che allontana dalla necessità di far chiarezza, nei limiti del possibile, nell’uso dei concetti pedagogici e didattici.

Meglio sarebbe stato,forse, considerare l’ambiente di apprendimento solo in termini di setting d’aula e di metodologia didattiche utilizzate, così come sarebbe stato più coerente inserire le competenze chiave nell’area del curricolo, della progettazione e della valutazione.

 

Per i futuri passi del SNV

Forse si potrebbe avviare, dopo questo primo step, un confronto produttivo tra le tre gambe del SNV, anche se una di queste non è proprio una gamba, ma piuttosto un piolo, che però ha la sua importanza per far presa e salire verso un sentiero di senso e di significato per il sistema di valutazione in todo, ma soprattutto per le scuole che hanno diritto alla valutazione, così come lo studente ha diritto ad un voto che attesti il suo livello di apprendimento, affinché sappia autovalutarsi e migliorare.

 

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^[1] Nucleo esterno di valutazione

^[2] Sistema Nazionale di valutazione.

^[3]Legge 26 febbraio 2011, n. 10

Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 29 dicembre 2010, n. 225:

4-noviesdecies. Con regolamento da emanare, ai sensi dell’articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, entro sessanta giorni dalla data di entrata in vigore della legge di conversione del presente decreto, è individuato il sistema nazionale di valutazione definendone l’apparato che si articola:

150. a) nell’Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca educativa, con compiti di sostegno ai processi di miglioramento e innovazione educativa, di formazione in servizio del personale della scuola e di documentazione e ricerca didattica;
     b) nell’Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione e formazione, con compiti di predisposizione di prove di valutazione degli apprendimenti per le scuole di ogni ordine e grado, di partecipazione alle indagini internazionali, oltre alla prosecuzione delle indagini nazionali periodiche sugli standard nazionali;
     c) nel corpo ispettivo, autonomo e indipendente, con il compito di valutare le scuole e i dirigenti scolastici secondo quanto previsto dal decreto legislativo 27 ottobre 2009, n. 150.

^[4] DECRETO DEL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA 28 marzo 2013, n. 80

Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione1. Ai fini del presente regolamento si applicano le seguenti definizioni:

1. a) S.N.V.: Sistema nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione, di cui all’articolo 2, comma4-undevicies, del decreto-legge 29 dicembre

2010, n. 225, convertito, con modificazioni, dalla legge 26 febbraio 2011, n. 10; b) Ministero: Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca;

1. c) Ministro: Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca.
2. L’S.N.V. è costituito dai seguenti soggetti:
3. a) Invalsi: Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione e formazione, di cui al decreto legislativo 19 novembre 2004, n. 286;
4. b) Indire: Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca educativa, di cui all’articolo 19, comma 1, del decreto-legge 6 luglio 2011, n. 98, convertito, con modificazioni, dalla legge 15 luglio 2011, n. 111;
5. c) contingente ispettivo: contingente di dirigenti di seconda fascia con funzione tecnico-ispettiva, appartenenti alla dotazione organica dirigenziale del Ministero, che svolgono l’attività di valutazione nei nuclei di cui all’articolo 6 del presente decreto.

^[5] VALES e VM

^[6]

1) Contesto e risorse;

2) Esiti;

3) Processi pratiche educative e didattiche;

4) Processi pratiche gestionali ed organizzative;

5) Priorità;

^[7] descrittiva, valutativa, metodologica-riflessiva, proattiva.

^[8] Rapporto esterno di valutazione

Questo PTTI s’ha da fare o non s’ha da fare?

 

La valutazione della dirigenza scolastica allo stato degli atti

Scuola: due rapide riflessioni sullo sciopero e sulla “fiducia” da ritrovare

di Domenico Sarracino

 

1)Qualche giorno fa lo sciopero delle scuole non è andato affatto bene. Anche se me l’aspettavo, me ne dolgo. E non solo perché vedo ancora più indebolito il ruolo dei sindacati per una loro intrinseca difficoltà (le loro forme di lotta appaiono sempre più stanche e da ripensare, e la capacità di orientarsi, orientare e di elaborare scontano incertezze e disorientamento); ma soprattutto perché vedo ulteriormente indebolirsi la presenza complessiva dei presidi della democrazia e perché questo non esprime niente di buono, neppure per la controparte ministeriale-governativa. Significando tristemente che lo scontento e la sfiducia non sono scomparsi né scompariranno, ma che non hanno un canale per esprimersi ed in qualche modo organizzarsi e proporsi positivamente.

Resteranno lì, ad accumularsi ed irrancidire.

Non farà bene a nessuno avere una categoria di lavoratori così vasta e significativa sempre più atomizzata, illividita, “liquida”, che è e si sente sempre più trascurata ed inascoltata. Sento sempre più dire da parte di tanti, forse i migliori, i più impegnati, “mi chiuderò in classe e cercherò di fare quello che posso nelle quattro mura dell’aula e vaffà…ai progetti, ai colleghi, alla collegialità, ai Ds, alle “riforme”, ai sindacati, al Rav, al Ptof, al Pdm…”, etcc. Temo molto che i tempi che verranno saranno caratterizzati dall’essere in balia di una bonaccia lunga e piatta, che giorno dopo giorno prosciughi ulteriormente forze e buona volontà, assottigliando speranza e fiducia.

Forse la nave galleggerà ancora a lungo, ma temo fortemente che continuerà ad essere sospinta ora di qua ora di là; quest’anno dietro il bonus premiale dei docenti, l’anno scorso dietro la questione dei Bes, il prossimo anno dietro la “chiamata diretta” dei docenti da parte dei Ds, spinta ad inseguire ora questo miraggio ora quell’altro, in una peregrinazione inconcludente che si trascina da anni.

Eppure tutti (tutti?) vorremmo vederla solcare le acque alacremente seguendo una rotta nuova ma precisa, avendo chiari davanti a sè il percorso e le insidie; e che , non occultandoseli, puntasse a far leva sull’equipaggio e a risuscitare energie e motivazione.

 

2)In tanti ci si chiede “Come uscirne”. Me lo domando anch’io, e da tempo. Bisognerebbe guardare in faccia la realtà della situazione e metterla al centro dell’attenzione: le sofferenze, l’acqua alla gola, la difficile “sopravvivenza” quotidiana; e partire da qui, consentendo alle scuole di prendere fiato, di avere quel minimo di serenità e di condizioni che permetterebbe di alzare lo sguardo dalle mille contingenze che ti inseguono e ti schiacciano, e di pensare e riflettere, e di disegnare prospettive e miglioramenti. Non riesco a vedere un nuovo e diverso cammino, se prima non si mette un po’ d’ordine in questa situazione, su cui pesano e sono incombenti altri oscuri e minacciosi nembi, che si aggiungono a quelli del bonus premiale, e che riguardano, tra i vari,  l’imminente fase della “chiamata diretta” dei docenti, che si annuncia come la prossima bufera.

E’ banale, ma se voglio ristrutturare o rivedere un fabbricato – che è vecchio, cadente, trascurato, poco funzionale – e renderlo più moderno, più efficiente, più gradevole ed efficace, più adeguato ai nuovi bisogni, devo innanzitutto assicurarmi che la sua struttura reggerà e, nel contempo, creare i presupposti per poter apportare le migliorie e i cambiamenti che mi interessano.

E dunque la domanda “come uscirne” si trasforma in questa: qual è la manutenzione basilare che prima di ogni altra cosa, occorre? E quali caratteristiche questa deve avere affinchè su di essa si possano inserire i miglioramenti, gli sviluppi, il futuro che vogliamo?

Alle forze ed ai soggetti – associazioni professionali, singole personalità, riviste scolastiche, siti web – che si interessano di scuola, avendone a cuore le sue buone sorti, chiamati[1] recentemente a scendere in campo, io mi permetterei di segnalare queste domande.

[1] Cfr. A. Valentino, “Una questione sottovalutata e una domanda retorica”, in http:// www.ScuolaOggi.com

VERSO UNA SCUOLA INCLUSIVA
Quattro strumenti e una strategia  (e un teorema…)

di Giuseppe Guastini

Disagio e devianza: il ruolo della scuola e della famiglia

di Davide A. Leccese

 

La mia riflessione ha, come focus, il disagio; disagio che è causato anche da fenomeni di bullismo e, in alcuni casi, è origine di bullismo.

La condizione di “disagio” richiama immediatamente uno stato che è l’opposto di “agio”, di condizione positiva del proprio “stare nella vita”.

Ma non riusciremo a definire il disagio se prima non stabiliamo i parametri dell’agio.

Attenti, quindi, a non considerare l’agio come lo star bene secondo parametri di felicità voluttuaria e non di un campo di valori.

L’infelicità giovanile può anche essere uno stato d’insoddisfazione per la richiesta di soddisfacimento di disvalori, assunti a bisogni.

Non è detto che ogni condizione di “sofferenza” sia negativa se produce la consapevolezza di cosa sia giusto pretendere e cosa non sia giusto volere a tutti i costi.

Alcune premesse sono necessarie, per chiarire la riflessione che mi è stata proposta come tema in questo convegno.

È saggio parlare con cautela e prudenza delle nuove generazioni che, nell’accelerazione dei tempi del vissuto, ci sfuggono di mano con un ritmo talmente vorticoso che, paradossalmente, si vuole restare più giovani a lungo con una voglia pazza di tutti – non solo dei giovani anagraficamente definiti – di essere considerati tali.

Eppure noi, che giovani non siamo più, ci trinceriamo nel gruppo dei “laudatores temporis acti”, celebratori del passato, spesso fittizio e bugiardo, per distinguerci da un presente di cui siamo parte in causa, sia nel bene che nel male.

Fatta questa premessa, trattare di disagio e bullismo e del ruolo della scuola e della famiglia, significa andare alla radice del ruolo formativo, educativo e istruttivo delle due comunità educanti principali.

Ruolo che chiama in causa il rapporto stretto non solo tra scuola e famiglia ma anche il contesto sociale.

È sempre più vero che la scuola ha la società che si merita come la società ha la scuola che si merita.

È sempre più vero che o scuola e famiglia stabiliscono un patto leale per la “cura” delle nuove generazioni o il rimpallo delle responsabilità finirà per incancrenire non solo le identità dei singoli giovani ma anche, pericolosamente, l’identità sociale nella quale esercitiamo la nostra condizione umana e politica.

È anche vero e doloroso che la scuola registra disagio e fenomeni di bullismo, com’è vero, purtroppo, che la scuola alcune volte genera disagio.

Solo se accettiamo, con onestà intellettuale, questo circuito di responsabilità – tra scuola/famiglia/società – è possibile mettere in atto una terapia di recupero dei propri limiti a tutto vantaggio di un’azione serena e seria della condizione di disagio di tanti giovani; condizione di disagio che può sfociare o nell’essere vittime del bullismo o nell’essere attori del bullismo.

Altra premessa, proprio per evitare lo scadimento in un comodo alibi del “fuori mi tiro dal peggio”: la gran parte, la maggior parte dei nostri giovani sono giovani per bene, sono soggetti positivi. E lo affermiamo contro i catastrofismi delle “notizie del giorno” che si nutrono prevalentemente di cronaca nera e tacciono il vissuto valoriale di tanti ragazzi e tante ragazze che sono la testimonianza di quel volere il mondo migliore, nonostante i guasti, le tragedie, le ingiustizie, le nefandezze di una società disvaloriata nella quale noi adulti viviamo e facciamo vivere le nuove generazioni.

Le condizioni del disagio esistenziale dei nostri giovani?

Si alzano al mattino, i nostri giovani, e si trovano davanti orizzonti inquinati da guerre, da violenze, da egoismi, da furbizie; eppure continueremo a dire loro che val la pena vivere onesti perché l’unico peso che fa volare è il peso delle idee buone che emozionano la mente e il cuore.

Ma come si fa a dire ai giovani di puntare sui valori, sugli ideali quando la logica corrente, predicata a gran voce o sussurrata all’orecchio dei figli è “fatti furbo, fatti valere, vedi di cavartela comunque, occhio per occhio dente per dente”?

Alcuni di questi ragazzi prendono alla lettera questi messaggi e si esercitano nell’arroganza, nel farsi valere sui più deboli; credono di cavarsela nella vita affermandosi come piccoli boss di quartiere, piccoli ras di strada.

***

Tra le condizioni che generano disagio in testa poniamo la paura di essere perdenti.

In un lungo percorso si può anche cadere ma bisogna insegnare a rialzarsi, a mirare al traguardo senza aspettarsi che qualcuno faccia per te il cammino, senza nemmeno pretendere che ci sia chi ti porta lo zaino per alleggerire le responsabilità del necessario bagaglio, anche pesante, da consegnare alla meta.

Ci sono genitori, invece, che hanno più paura dei figli delle sconfitte di percorso e mettono in atto un iperprotezionismo che gioca a togliere gli ostacoli davanti ai loro passi, preoccupati che cadano e non sappiano più rialzarsi.

Machiavelli diceva che “Dove c’è una grande volontà non possono esserci grandi difficoltà”.

Alcuni educatori – soprattutto alcuni genitori – sono incapaci di vivere assieme ai giovani e ai figli le condizioni di dolore e di gioia; avvertono una sorta di blocco psicologico che in fondo è la consapevolezza – a posteriori – che la fonte di questi stati d’animo è diversa dalle fonti generatrici degli stati d’animo degli adulti perché profondamente diverso è il vissuto delle diverse generazioni.

Ci sono alcuni genitori che fanno della riuscita scolastica dei figli uno status symbol di cui vantarsi nelle riunioni di amici o sui social network.

Con i giovani bisogna essere prudenti e coraggiosi, esigenti e comprensivi.

Quando ero docente insegnavo ai miei studenti quel passo straordinario dei “Sepolcri” di Ugo Foscolo, che chiude quell’intramontabile ode all’umanità.

Si vince e si perde nella vita ma bisogna saper perdere con dignità; il che è una magnifica vittoria. Foscolo ci parla di Ettore, l’eroe troiano che, pur consapevole che gli Dei avessero deciso la caduta della città di Troia, non rinunciò a combattere fino alla fine, fino alla morte, per affermare il principio che il pericolo lo si guarda in faccia, nonostante la paura. “E tu onore di pianti, Ettore, avrai, ove fia santo e lagrimato il sangue per la patria versato, e finché il Sole risplenderà su le sciagure umane”.

La paura di non riuscire: Una delle condizioni che genera disagio che permane come stato di ansia o, peggio ancora, di blocco psicologico nei giovani, è l’avvertire di avere dei limiti (niente di più normale nella vita); limiti che – sentiti come insormontabili – creano l’errato convincimento di non poter assumere alcun posizionamento nella vita. Il “che farò un domani?” rischia di diventare un blocco nefasto e una patologia dai pericolosi risvolti esistenziali.

Altro pericolo è nel non trovare adeguate risposte alla domanda di accettazione, nella famiglia, nella scuola, nel gruppo di amici.

Latente, allora, è il rischio di cercare rifugio nel “branco”, quello stare insieme spesso dei “rifiutati”, dei “non compresi”, degli “emarginati” che si fanno forti nell’esasperato affermarsi anche contro la legalità dei comportamenti.

Attenti, però, a non giocare con la pelle dei giovani. Se vanno avanti solo i “figli di…” e tutti gli altri saranno trattati come “figli di nessuno”, il disagio può esplodere in definitiva sfiducia verso il sistema sociale e, perché no, in rabbia e protesta.

***

Un invito ancora a noi adulti, educatori: meditare sull’assenza. Molti credono che l’assenza sia la lontananza fisica; sì, anche quella. Ma la vera lontananza che crea disagio, angoscia, tristezza, rigurgito verso il rifiuto di ogni idea di serenità, è l’abbandono fatto di presenza fisica e di assenza psicologica e affettiva. Genitori e docenti che pensano ai loro problemi che talvolta scaricano come pressione relazionale sui figli e sugli alunni.

Un altro invito ad alcuni genitori: non illudetevi che sia facile e comodo, oltre che costituisca sanatoria delle proprie responsabilità, sostituire la propria presenza, nella vita dei figli, con le “cose” che assicuriamo: vestiti alla moda, cellulari di ultima generazione. Non dite “non ti faccio mancare niente”, se fate mancare voi stessi.

Una riflessione di Don Milani da riferire ai nostri giovani, a proposito della ricerca spasmodica delle “cose”, merce al posto delle persone, feticci al posto dei valori: “Le cose meno belle, purtroppo, vengono da sé, invece le cose belle bisogna imporsele con la volontà, perché c’è stato chi ha pensato a fare in modo che la società vi offrisse tutto quello che occorre perché alle cose belle e utili non ci pensaste e teneste la vostra vita a un basso livello”.

Stiamo passando dal disagio del non avere al disagio del volere sempre di più.

I nostri giovani hanno bisogno, hanno diritto di credere nella vita e la vita si nutre di entusiasmo.

Bruce Barton ha detto: “Se non puoi dare a tuo figlio nient’altro che una sola cosa, lascia allora che sia l’entusiasmo”.

Per questo io mi ostino a guardare il positivo. Nella mia lunga esperienza nel mondo della scuola ho potuto bearmi degli sguardi limpidi di tantissimi giovani, dediti al volontariato, abituati al sacrificio, disponibili agli altri, generosi senza attendere ricompensa, desiderosi di un avvenire fatto di orizzonti non posticci.

Ma siamo proprio sicuri, noi adulti, di essere approdati all’oasi tranquilla dell’equilibrio, della saggezza permanente che possa fungere da parametro incontrovertibile di fronte all’inquietudine giovanile?

Citerò, a questo punto, quel che dice Alfredo Carlo Moro: “La condizione giovanile di oggi non è il “buco nero” della nostra società ma piuttosto “la finestra spalancata” su una realtà sociale spesso camuffata sotto valori solo declamati: per superare la “devianza” giovanile e il disagio dei giovani è indispensabile prima di tutto eliminare la “devianza” adulta e la situazione di profondo disagio, anche se non avvertito, che attanaglia il mondo degli adulti oggi”.

Per cogliere il senso profondo di questa delicata condizione di disagio, sia degli adulti sia dei giovani, non è sufficiente affidarsi alle buone intenzioni; occorre avere l’umiltà di chiedere lumi agli esperti, affidarsi a chi, professionalmente, studia il fenomeno, per evitare paccottiglie d’interventi che rischiano di essere pseudo-cure peggiori del male.

***

Un inciso di riflessione o – se volete – di denuncia – su disagio, devianza, bullismo e società.

Vogliamo togliere il terreno di coltura a questi bulli-vigliacchi? Puntiamo su una Città educativa, un contesto urbano severamente controllato e testimonianza del lecito e del consentito praticato.

Una città è educativa se è viva, vissuta e vivibile. Il problema allora è politico nel senso etimologico del termine: polis, politikòs che ha nel suo seme il “tutto ciò che appartiene al cittadino nell’alveo dei suoi diritti e dei suoi doveri”.

Se un quartiere è degradato, genera degrado e il degrado genera disagio e il disagio genera inappartenenza. E ciò che non è di nessuno fa sì che qualcuno se ne appropri come spazio della violenza, dove tutto è permesso ai violenti contro i deboli.

Puntiamo su una città che chiarisca definitivamente a se stessa come possano convivere – nella patologia sociale diffusa – l’intolleranza e il permissivismo; esasperati contro, possibilisti quando conviene.

Come possiamo dire a questi teppistelli: “Stai agendo male, stai sporcando i muri, rompendo le panchine”, se la nostra è una comunità dove vale ciò che disse Dante: ”Le leggi son, ma chi pon mano ad esse?”.

“I bambini non nascono bulli, ma viene insegnato loro a esserlo” (Matt Bomer).

Nessun giovane nasce bullo, vigliacco contro se stesso e verso gli altri, specie se più deboli o più sensibili.

Alcuni di questi diventati bulli sono ex soggetti disagiati che hanno costruito un identikit aggressivo perché hanno subito aggressione, si sono convinti che ci si afferma come “personaggi” solo se gli altri diventano sgabelli della loro presunta superiorità.

Altri sono diventati bulli per affermarsi in un branco solo se dimostri di essere capace di “dominare” e non vivere da gregario.

Altri sono diventati bulli perché, nel confrontarsi con il proprio io privato, si sono sentiti falliti, deboli, non considerati.

Ecco, allora, il ruolo della scuola e il compito della famiglia: dare ai giovani il coraggio e la consapevolezza della loro dignità di persona, il saper inculcare il coraggio dell’altruismo e la voglia del positivo, il creare il convincimento che – come ha detto Eleonor Roosvelt – “nessuno può farti sentire inferiore senza il tuo consenso”.

Soprattutto dobbiamo dimostrare ai giovani – noi educatori – che sentiamo la loro storia come la nostra storia, che la loro riuscita ci interessa come se fosse la nostra riuscita.

Ascoltare i giovani, parlare ai giovani, essere credibili nei propri messaggi, dimostrando che, se chiediamo loro la lealtà e il rispetto degli altri, noi adulti siamo rispettosi e leali con gli altri e soprattutto con loro.

***

Solo per inciso accenno al cyber bullismo e al bullismo telefonico; le forme sicuramente più aggressive in questi tempi.

Questi benedetti-maledetti cellulari che allontanano dalle persone fisiche e avvicinano a fantasmi colloquiali tra un io isterico che digita e altri, altrettanto isterici, che coltivano il brodo delle relazioni falsate.

La cronaca recente sta registrando uno spaventoso esito nefasto di questo male, con suicidi, patologie relazionali che sicuramente richiedono un intervento drastico, da parte delle comunità educanti, famiglia e scuola in testa.

Gli esperti di psicologia dell’età evolutiva ci avvertono che i giovani di oggi sono più “liberi” e meno “autonomi”, schiavi delle mode, incatenati all’apparire, privati – a volte – della capacità di decidere perché “così si usa”, “così si è accettati dal gruppo o, peggio ancora, dal branco”.

***

Un ruolo fondamentale la scuola lo svolge con le armi a sua disposizione; prima fra tutte la cultura.

La cultura che noi chiamiamo all’appello per la maturazione della coscienza individuale e la consapevolezza delle nostre responsabilità sociali è una cultura graffiante le croste delle bugie e dei perbenismi, è una cultura che fa dire, in ogni attimo della vita, “che ci sto a fare io, qui?”

Sembra invece che la cultura stia diventando una parola usurata, fuori moda nell’annaspare nel mare magnum delle improvvisazioni di questi tempi, distruttrici d’idee, di sentimenti, di azioni significative e ingolfati di luoghi comuni, di emozioni provvisorie e di gesti eclatanti.

La cultura come riflessione, come nutrimento selezionato contro l’abbuffata delle appariscenze verbali e visive.

La cultura nostra e della scuola deve essere a tutti i costi pensiero forte che attinge a messaggi da scolpire nell’anima, non da tatuare in un’estetica dell’apparire secondo l’idea che tutto passa, ogni idea è fantasma dell’identità.

Non ho mai dimenticato una lezione del mio professore di filosofia che un giorno ci disse: “Non siate mai estranei a voi stessi nel tentativo di piacere agli altri”.

La nostra presenza: quando i nostri ragazzi e le nostre ragazze sono in fase di piena crescita ci trovano ingombranti, anche quando cerchiamo di non occupare gli spazi dei loro pensieri e delle loro emozioni.

Chi sono gli educatori ingombranti? Quelli che trasferiscono i loro dubbi o, all’opposto, le loro certezze come se fossero l’interpretazione assoluta e incontrovertibile dell’esistenza del genere umano.

Chiudo questa mia riflessione con un invito a noi adulti a non essere distratti, a guardare il mondo dalla porta del cuore dei nostri giovani e dalla finestra della loro menti.

E un invito ai giovani da Alice, quattordici anni, che ha scritto questa lettera a un giornale: “È inutile nascondersi perché nel bene e nel male le cose si vengono a sapere lo stesso! Bisogna parlare soprattutto se è una situazione come la mia o come quella di tante altre persone, ma alle vittime dico: è bene farvi aiutare perché mi sembra inutile che gli altri vi rovinino la vita per niente, sono persone che non si meritano né la vostra attenzione né la vostra fiducia, ma soprattutto non si meritano il vostro rispetto e la vostra amicizia”.

Un invito, in conclusione, ai nostri giovani: siate coraggiosi, siate leali, siate solidali. Io, per parte mia, vi auguro una buona sorte.

A Scuola di Scuola

di Davide Leccese

 

Questa riflessione vuole offrire un contributo per un’analisi approfondita sulla condizione della scuola italiana nell’ottica dell’identità della funzione docente e nella prospettiva della migliore relazione possibile tra docente e alunni.

La prima considerazione che proponiamo prende a prestito una logica del gioco d’azzardo secondo la quale non abbiamo a disposizione che due condizioni contrapposte: o il banco vince o perde. In effetti anche per la scuola dobbiamo cominciare a riflettere senza comode mediazioni di giudizio: l’educazione, la formazione e l’istruzione o vincono o perdono; o mettiamo in atto sistemi coraggiosi di recupero delle migliori condizioni strutturali, ambientali, personali e professionali o la sconfitta dei fini e degli obiettivi diventa pericolosa possibilità.

La prima condizione di analisi della situazione è assicurata dall’accettazione della CRISI DELLA SCUOLA. Solo il riconoscere che la scuola è in crisi possiamo pensare che tale consapevolezza:

• Genera il bisogno d’interrogarsi sulla natura della crisi
• Genera il bisogno d’interrogarsi sulle cause della crisi
• Genera il bisogno d’individuare i colpevoli
• Genera soprattutto il bisogno d’individuare le vittime
• Deve generare il bisogno d’individuare le soluzioni

A titolo di provocazione, per sollecitare l’attenzione dei docenti, poniamo una domanda sul filo dell’impossibile: Se avessimo in classe – come alunni – un Leopardi o un Einstein, sarebbe più facile fare scuola?

Capovolgiamo la provocazione, a favore degli alunni: Se avessero in classe – come docenti – un Leopardi, un Einstein, sarebbe per loro più facile e più attraente vivere l’esperienza scolastica?

Ultima domanda provocatoria: Se tutti gli alunni fossero come il migliore dei nostri alunni o, all’opposto, se fossero come il peggiore dei nostri alunni, come si determinerebbe realmente la relazione formativa?

Sic stantibus rebus, con questi docenti e con questi alunni la scuola è in crisi. A voler dar fiato alle critiche dovremmo dire che docenti e alunni sono protagonisti diretti della crisi. Ma abbiamo anche il dovere di dar fiato ad altre valutazioni: docenti e alunni vivono una crisi che viene da lontano e di cui risultano più vittime che artefici.

Sarà necessario, allora, affermare – per evitare interpretazioni lontane dalla concretezza – che chi vuole cambiare la scuola senza tener conto della crisi dei docenti e dei giovani, non ha capito niente della scuola.

Ma affrontare la crisi non ci consente solo l’accertamento della stessa, senza ipotizzare subito le soluzioni; e le soluzioni sono il risultato solo della ricerca rigorosa e delle scelte coraggiose.

Dobbiamo subito sconfiggere due nemici che, se pur contrapposti, combattono per lo stesso risultato dell’inefficacia delle soluzioni: i propugnatori della tesi che in fondo tutto va bene e quello che sostengono che, invece, tutto va male.

***

Entriamo nella questione individuando i PROTAGONISTI della vita scolastica:

• Gli alunni
• I docenti
• Le famiglie
• Il contesto scolastico
• Il contesto sociale

Alcune di queste voci sono necessariamente sintetiche e racchiudono più sottosistemi che successivamente analizzeremo dettagliatamente.

Gli alunni e i docenti sono facilmente individuabili come i protagonisti principali; solo che si contrappongono, nell’analisi del rapporto formativo – due scuole di pensiero.

La prima propende per una scuola alunno-centrica, cioè con il focus centrato sulla figura di chi apprende e con attorno un sistema satellitare che dipende da questa identità principale.

La seconda propende, invece, per una scuola che pone il focus sulla figura del docente che insegna – la scuola docento-centrica – e gli alunni incardinati, in diretta dipendenza, alla funzione docente.

Sarà facile concludere che senza alunni e senza docenti non c’è scuola; ma non trattasi di presenza meramente fisica quanto di funzione in relazione al rapporto formativo. Senza alunni disposti ad apprendere e senza docenti, capaci e disposti ad insegnare, la scuola rimane un mero artificio istituzionale, privo di quell’anima che caratterizza il rapporto generazionale.

Tale rapporto, in ogni caso, presuppone comunque una imprescindibile “divaricazione” di vedute e di esperienze. Guai ad impostarlo pigramente sulla “collusione” perché questa finirà inevitabilmente in collisione, in contrasto e in conflitto insanabile tra due che si rinfacceranno gli esiti negativi di un’azione didattica perdente.

Perché invece l’azione didattica sia vincente è necessario impostarla sulla MOTIVAZIONE. Le ragioni dell’insegnare e dell’apprendere costituiscono lo sfondo necessario dei contenuti.

I contenuti, a loro volta, devono molto ai “modi” di insegnare e di apprendere.

Insegnamento e apprendimento si giustificano a vicenda in un rapporto di rafforzamento reciproco di partecipazione convinta e consapevole.

E’ la motivazione che, inoltre, ci salva dall’affidare ai “contenuti” il ruolo dominante nell’azione formativa: Il pericolo di fraintendere i CONTENUTI (= programma da svolgere) diventa l’alibi – in alcuni casi – per sottomettere le motivazioni di studio alla quantità delle “cose” da fare.

I contenuti – è bene chiarirlo – sono quantità inderogabile e necessaria per la trasmissione di conoscenze, competenze, abilità destinate a costituire una persona colta e capace di interagire, nella società, con le attese della stessa, grazie ad una personalità completa e consapevole che destina se stessa alla sua crescita e al “vantaggio” degli altri.

E, sempre nell’ottica della motivazione, una forte reciprocità è affidata ai docenti e agli alunni: agli alunni si chiede di realizzare il senso dell’insegnamento dei docenti con la loro partecipazione attiva e responsabile; ai docenti si chiede di esaltare il senso dell’apprendimento con la stessa partecipazione attiva e responsabile.

Che questo partenariato motivazionale e di azione educativa non sia così semplice, come lo si descrive, è dato da differenze forti di valutazione del tempo e dello spazio e del sistema relazionale, legate proprio alle specificità generazionali.

Il tempo, espresso da presente – passato – futuro – tempo interiore; lo spazio, espresso da qui – attorno – altrove – utopia – il mio corpo; la relazione, espressa dall’idea dei vicini – dei lontani – dei pro e dei contro – degli indifferenti e degli sconosciuti. Queste dimensioni esistenziali ci danno la netta visione di come sia arduo dare per scontata, e non ragionata, la relazione tra l’insegnamento e l’apprendimento, tra il mondo degli adulti e quelli delle nuove generazioni, tra gli orizzonti diversi.

Analizziamo, in maniera dettagliata, la dimensione temporale, lì dove si consumano le più significative contraddizioni tra la generazione degli adulti e quella dei giovani.

Se il passato appartiene di più agli adulti, va detto che sovente vuole essere parametro assoluto – non solo di riferimento – del presente e del futuro. Il presente, a sua volta, non vuole condizionamenti dal passato e giudica il futuro aleatorio e imprevedibile. Il futuro, di contro, vuole fare a meno dell’esperienza del passato e della responsabilità del presente.

Ma quel che deve preoccupare gli educatori è il relativismo morale che inquina tutti gli approcci temporali: ogni epoca vuole giustificare o mistificare i suoi errori, non ha il coraggio di confrontarsi con la responsabilità di essere giudicata, non tanto per condanne, quanto per lealtà relazionale.

Ma i giovani, nello specifico, dove rischiano di non captare la positività del tempo:

• quando giudicano il passato come non esistente, senza senso, non interessante;
• quando accentuano l’incertezza del futuro, se lo trovano angosciante, pericoloso e lontano dall’ipotesi di appartenenza;
• quando persino il presente – il più prossimo all’identità giovanile – è colto solo nella sua angoscia oppure nella ristrettezza del viverlo in esclusiva, in fretta e così come capita.

Nel rapporto adulti-giovani – nell’ottica relazionale e temporale – vede gli adulti preoccupati del diritto o del desiderio delle nuove generazioni di ancorarsi al futuro, avvertiti come non disponibilità a rispettare il bisogno degli adulti di tenersi stretti il passato, pur nell’esigenza di incontrarsi nel presente.

Lo spazio: anche lo spazio è potenzialmente conflittuale:

• Il mio corpo – prima ed essenziale dimensione spaziale – sembrano dirci i giovani, è l’unico luogo della nostra esistenza;
• Lo spazio che viviamo è solo quello che sentiamo;
• Ogni altro spazio lo sentiamo come estraneo
• Eppure non rinunciamo alla fantasia o alla eventuale “fuga”, a vivere sempre “altrove”.

Quali le accuse agli spazi avvertiti come “non propri”?

• La scuola, in primis, non avvertita come un luogo proprio;
• Ma dovunque i giovani avvertono una sorta di “esclusione” o il bisogno di “autoesclusione” perché a tratti sono costretti a scegliere tra la propria identità e lo spazio in cui necessariamente o occasionalmente si situano.
• Ma, tornando alla scuola, tante le frecce nell’arco dei giovani; la più avvelenata è motivata dal convincimento – forse un po’ ingeneroso – che a scuola non serve portare tutto il “me stesso” perché alla scuola interessa solo la parte cerebrale.

E’ inutile nasconderlo: i giovani hanno bisogno di personalizzare lo spazio e persino la casa a volte viene avvertita più come luogo di altri che come luogo proprio. Questo capita quando manca un vero clima di vissuto famigliare.

Ecco che allora si accentua il bisogno di privacy, non tanto di segretezza quanto di accentuazione di appartenenza del proprio sé; insieme – se i luoghi istituzionali – sono avvertiti come estranei, esplode il bisogno di “fuga” verso il dove si respira la vera o presunta libertà.

La famiglia: sfatiamo l’idea che sia sufficiente considerare fondante un rapporto biologico-affettivo per garantire i rapporti genitori-figli: La famiglia, i genitori devono avvertire nuove o rinnovate consapevolezze:

• La famiglia – la casa non possono essere il luogo in cui il giovane “abita” ma “vive”.
• I genitori non devono sentirsi solo padre e madre ma anche educatori del figlio.
• Non si deve comodamente affidare alla scuola una delega in bianco e totale dell’educazione del figlio.
• La famiglia non può preoccuparsi prevalentemente della riuscita formale degli studi (promozione – titolo di studio).

Poniamo, a questo punto della nostra riflessione sulla condizione giovanile, di cui la scuola e la famiglia deve tener conto, la condizione che definiamo di “slittamento”, quasi uno scivolamento pericoloso verso una condizione di patologia emotiva che condiziona la relazione formativa:

Citiamo lo slittamento:

• Verso l’INAPPARTENENZA
• Verso lo SRADICAMENTO
• Verso l’OMOLOGAZIONE
• Verso il desiderio di fuga verso il TUTTO e il NIENTE
• Verso un tempo frammentato e non misurato
• Verso la PROVVISORIETA’
• Verso l’ASSOLUTO che diventa RELATIVO e il RELATIVO che diventa ASSOLUTO
• Verso un EGOISMO che spinge a NON AMARSI

La scuola, che attraverso l’istruzione dovrebbe innanzitutto puntare alla formazione e all’educazione, come risponde al bisogno intenso dei giovani ad “appartenersi”, a sentirsi soggetti di un’identità matura e forte, oltre che positivamente “vissuta”?

1. La scuola attuale è dai giovani vissuta, a volte, come estranea alla condivisione intima della propria identità di persona e di cittadino.
2. La fissità del sistema risulta comoda per chi voglia essere ripetitivo e scontato.
3. Ogni appello al cambiamento viene visto come un attentato alla stabilità del proprio ruolo e della propria condizione.

Si fa sempre più strada la voglia di SRADICAMENTO da parte dei giovani perché le radici sono viste non tanto come nutrimento della pianta di appartenenza quanto come legame eccessivamente vincolante ad un terreno che njon consente altri e personali approdi.

Allora, se radici si devono mettere, le si colloca altrove, in un proprio terreno privato e protetto, contro chiunque voglia invaderlo, attaccandone l’identità.

Questa condizione porta a temere il confronto fino a non accettare l’idea della diversità, pur volendo per sé la specificità, e si finisce nel gorgo dell’omologazione generazionale per cui si creano solidarietà passive con tutti quelli che vivono la stessa esperienza “esclusiva”.

Siamo in pieno terreno del DISAGIO GIOVANILE e, per quel che ci riguarda, abbiamo un compito esclusivo: affrontarlo sul piano dell’insegnamento e dell’apprendimento nell’alveo significativo e forte della RELAZIONE FORMATIVA.

Per prendere coscienza del nostro ruolo – nel contesto della relazione formativa – dobbiamo coraggiosamente e lealmente analizzare le condizioni di DISAGIO e di AGIO che possono connaturarsi alla stessa relazione:

1. La scuola crea disagio quando propone regole e modelli non coincidenti con i comportamenti dei proponenti;
2. La scuola crea disagio quando gli adulti non si accorgono di essere costantemente “indagati” dai giovani;
3. La scuola crea disagio quando si preoccupa di agire sul “cervello” e non sulla “persona” degli alunni;
4. La scuola crea disagio quando è statica e ripetitiva in una società dinamica e costruttiva;
5. La scuola crea disagio quando esclude dalla sua azione educativa il “vissuto” dei giovani;
6. La scuola crea disagio quando esclude dalla sua azione educativa la soddisfazione della riuscita;
7. La scuola crea disagio quando mette l’asticella del salto in alto solo in relazione al cielo e non alla terra;

 

Quando, invece, la scuola crea agio?

1. La scuola crea agio quando chi insegna ad imparare, impara continuamente ad insegnare;
2. La scuola crea agio quando alunni e docenti non si fanno reciprocamente male.

***

C’è un disagio di fondo, nella scuola italiana, di cui sono vittime i protagonisti; disagio derivante dalla vera mancata RIFORMA.

La riforma, di cui parliamo, non è il riassetto organizzativo del sistema scolastico ma l’entrare coraggiosamente nel nucleo vitale e culturale dello stesso.

La mancata riforma dipende:

1. Dalla mancanza di volontà politica
2. Dalla mancanza di un serio progetto culturale sulla scuola da parte della società in genere
3. Dalla mancanza di definizione di un ruolo significativo dell’educazione e della formazione
4. Dalla paura di un ruolo “rivoluzionario” dell’istruzione e della conseguente capacità di decidere in proprio
5. Dai residui della contrapposizione ideologica

Non è detto che “qualcosa” non sia cambiato ma i cambiamenti non sembrano incidere nella sostanza dell’identità della scuola.

1. Cambiano forse i programmi ma non l’impianto sostanziale dell’insegnamento/apprendimento
2. Non ci si preoccupa seriamente della formazione e della ri-formazione del personale scolastico
3. Non si adegua la scuola alla vera innovazione tecnologico-didattico-scientifica
4. E’ancora dominante la rigidità del sistema
5. Si avverte un appiattimento verso il basso delle identità, sia degli alunni che dei docenti
6. E’ forte la rinuncia alla vera meritocrazia e alla verifica delle prestazioni
7. E’ forte la tentazione a uno stile routinario della vita scolastica.

 

La scuola può cambiare ma dobbiamo essere convinti che:

1. La scuola non è l’azienda della trasmissione della conoscenza con il sistema della catena di montaggio;
2. La scuola non è l’impresa del risultato e non della riuscita della persona;
3. La scuola non è l’esecuzione di procedure per progetti senza processo e senza progresso della persona
4. La scuola non è il luogo di tanti posti disposti, giustapposti e spesso “contrapposti”
5. La scuola non è il tempo del mio tempo contro il tuo tempo, in una scuola fuori del tempo e senza tempo
6. Soprattutto la scuola non è il tempo e il luogo dove – se potessero – non andrebbero a scuola né i docenti né gli alunni.

Ma non è giusto parlare dei limiti e delle difficoltà della scuola se non mandiamo segnali convinti sulla possibilità di cambiamento.

La scuola coincide con la VITA – quindi è vitale – solo se assieme alla famiglia e alla società manifesta la volontà e la capacità di credere al cambiamento.

E il bagaglio del cambiamento passa innanzitutto nell’onestà di ricredersi, mettendo in discussione le troppe e vacue certezze di un tempo che cristallizzano ogni decisione nell’illusione che tutto sia sempre uguale a se stesso.

Ogni progetto di cambiamento della scuola deve riscoprire le sue radici nei VALORI, ossia nelle idee forti della cultura che la civiltà ci ha tramandato come ricchezza e come impegno.

Ancora, determinante per il cambiamento è il leale atteggiamento nella relazione con i giovani, rischiando fino in fondo con le loro attese, le loto potenzialità e persino con i loro limiti.

Sicuramente c’imbatteremo, allora, con il primo dilemma: puntare tutto sul pensiero “convergente”, sul modo comodo e facile del pensare consolidato, o non puntare anche sul pensiero “divergente”, fatto del rischio del nuovo, del confronto, della ricerca alternativa e faticosa, rispondente ad orizzonti più ampi rispetto alle visuali abitudinarie del nostro modo di leggere il mondo?

 

Accettare il pensiero divergente comporterà:

1. Introdurre anche il principio di casualità nel processo di creazione;
2. Incoraggiare la curiosità e mettere in opera il principio dell’imparare sperimentando;
3. Utilizzare molteplici prospettive per facilitare il passaggio da una posizione all’altra all’interno della molteplicità del reale;
4. Percepire l’errore come feedback naturale e necessario nel processo di costruzione della conoscenza.

Non è facile entrare in quest’ottica, così come non è agevole mettere d’accordo, per concretizzare stili nuovi di apprendimento, elementi come:

1. Processi cognitivi
2. Percezione
3. Condizioni di personalità
4. Atteggiamento socio-relazionale
5. Rapporto con il Sapere

***

Gli stili di apprendimento richiamano direttamente gli stili d’insegnamento; tale correlazione non è occasionale, tantomeno superflua. L’insegnamento ha, quindi, l’obbligo di rispondere ad alcune caratteristiche che ne qualificano l’identità:

Sicuramente si chiede dal docente la competenza professionale, la completezza dell’informazione, la consapevolezza di ruolo, la comprensione delle dinamiche psicologiche e umane, in genere, degli alunni, e, infine, la compitezza, intesa come il sapersi porgere con stile personale e professionale adeguato al compito.

Aggiungiamo altre caratteristiche del docente che ci convince nell’esercizio del suo compito: un docente disponibile, costante, con spirito di condivisione, con continua curiosità.

Da questo quadro d’identità – che ci auguriamo non sia ideale e astratto – scaturisce un apprendimento con le identiche caratteristiche dell’insegnamento: caratterizzato, quindi da

1. Disponibilità
2. Costanza
3. Consapevolezza
4. Condivisione
5. Compitezza e
6. Curiosità.

Ci avviamo alla conclusione della nostra analisi, convinti di aver solo accennato a una molteplicità e delicatezze delle questioni di una scuola che ci sta a cuore.

Concludiamo con delle domande, lasciando a ciascuno dei docenti le risposte?

1. E’ possibile un domani senza scuola?
2. E’ auspicabile un domani senza “questa” scuola?
3. E’ possibile una scuola senza scuola?
4. La “mia” scuola – quella del docente o quella degli alunni – è anche la “tua” scuola?
5. La “tua” scuola fino a che punto è anche la “mia” scuola?
6. La mia scuola e la tua scuola fino a che punto sono la “nostra” scuola?

Questi urgenti interrogativi sono posti sul terreno della precisa volontà di salvare la scuola dal declino in cui rischia di perdersi senza la consapevolezza delle proprie responsabilità.

La scuola si salva non con la “materia” – sia essa caratterizzata dall’intelligenza astratta, dalle azioni non motivate e dalle emozioni non controllate; quella materia separata dalla sua forza educativa che dà senso e vigore all’intelligenza, alle azioni e alle emozioni.

La scuola si danna

• credendo troppo a quel che si dice – di bene e/o di male – della scuola
• non avendo alcuna curiosità su cosa debba/possa essere la scuola
• quando la scuola non crede ai “grandi” che hanno candidamente dichiarato che a volte hanno trovato la scuola o inutile o noiosa.

Se parliamo di scuola, parliamo di passato, di presente e soprattutto del futuro. Di chi parlerà il futuro: più dei primi uomini o solo degli ultimi, dimenticando il lungo e faticosa percorso di tutta l’umanità?

La scuola sarà solo la narrazione delle “cose” o non anche l’ingenua, straordinaria fantasia – ad esempio – di un bambino che colora il mondo. Vale, in conclusione, questa idea: Chi non abita almeno una volta nel castello di sabbia di un bambino, non sarà mai RE (di se stesso).

IL BONUS PREMIALE AI DOCENTI E LA PROPOSTA DI “CAPOVOLGIMENTO” DI A. VALENTINO

di Domenico Sarracino

Il recente intervento di A. Valentino (E se la ripensassimo “capovolta”?, in “ScuolaOggi” del 7 u.s.) ha aperto una qualche crepa nel muro di scetticismo indotto in me dal meccanismo premiale previsto dalla legge 107/15. Che, ribadisco, è concepita per affermare nettamente anche nella scuola modelli organizzativi e gestionali dettati da una logica che, facendo leva sulla concorrenza , su un assetto gerarchico “forte”e su una meritocrazia scolastica   che al momento nessuno è riuscito a definire in maniera convincente, produce in tutta evidenza effetti divisivi e di ulteriore destabilizzazione del sistema scolastico. Lo dimostrano le discussioni – infinite, estenuanti, spesso laceranti – che hanno sostanzialmente caratterizzato quest’anno scolastico senza portare ad approdi né unitari né convincenti.

Nello scritto in questione l’autore introduce stimolanti elementi di novità ed un approccio più circostanziato e perciò più verificabile: egli “capovolge” la prospettiva (e forse la cambia), e nel fare ciò mette bene in linea le varie fasi ed elementi della questione in una concatenazione di punti di riferimento e di azioni ben sostenuta, che dà senso e fondatezza alla sua proposta; e questo approccio appare importante e proficuo potendo configurarsi come il bandolo che può forse aiutare a mettere un po’ d’ordine in una matassa particolarmente intricata…

Provo a sintetizzarne gli elementi caratterizzanti, ( aggiungendo da parte mia qualche passaggio che in qualche modo può essere inferito dal ragionamento dell’autore), e successivamente a mettere in luce , pur nel solco tracciato, punti che restano aperti.

Il primo elemento è l’esplicito ancoraggio di tutta l’operazione ai pilastri identificativi delle scuole, e cioè al Ptof,al Rav, al Pdm, e dunque al progetto che dà identità alle scuole che , valutando e autovalutandosi, individuano bisogni e punti critici in rapporto ai quali organizzare e sperimentare ipotesi di miglioramento. In questo modo il sistema scolastico, le comunità professionali ed educative sono chiamate necessariamente a guardarsi dentro, a mettere a fuoco situazioni e bisogni, a cercare insieme le vie nuove da tentare, a sollecitare il contributo , l’impegno e la qualità professionale di tutti, senza esclusioni aprioristiche, che non siano quelle di chi sceglie di non sentirsela di caricarsi di nuovi impegni sia qualitativi che quantitativi, ma che pure sta ed è stato dentro la discussione, l’ elaborazione   e lo sforzo collettivo per i comuni avanzamenti.

A me pare che per questa strada la questione della valorizzazione del merito e dell’impegno possa trovare un riconoscimento ed un percorso più chiari e condivisibili legati ai bisogni ed agli interventi e iniziative ad essi conseguenti, in un cimento professionale che sarà evidente, discusso e verificato.

E per l’ufficializzazione e gli adempimenti, gli organismi ad essi preposti – Ds, Collegio dei Docenti, Consiglio di Istituto, Comitato di valutazione ed altri soggetti di supporto, specificamente individuati dalle scuole – sono chiamati a fare ciascuno la sua parte in rapporto alle rispettive competenze, indicando priorità, mezzi e risorse, criteri di valutazione, e mirando a far sì che i risultati siano rilevabili e caratterizzati da durabilità e propagabilità.

Ho ritenuto questa proposta capace di aprire un varco perchè l’ho ripensata collocandola mentalmente nel concreto di situazioni scolastiche vissute e/o conosciute, e dunque negli umori, nelle tensioni, nelle dinamiche che in esse si vivono, e l’ho trovata meno lacerante e più praticabile perché più chiara ed obbiettiva, più aperta, più appartenente a “tutti”, e perciò più vicina all’idea di comunità, collaborazione e condivisione,che in un clima di fiducia, positivo e stimolante, crea le migliori condizioni per rendere proficue e convergenti le azioni educative.

E mi sembra di poter dire che essa vada a riconoscere e premiare un qualcosa che così diventa più oggettivo e accettabile: impegni nell’innovazione e nella ricerca, di qualità, aggiuntivi e riconoscibili, aperti a tutti quelli che vogliono cimentarsi e che hanno esperienze e risorse professionali da mettere in campo; e più accettabili anche perché le innovazioni e i loro risultati – circoscritti e sottoposti al vaglio della comunità educativa – andranno esaminati e valutati in rapporto alla rendicontazione dei risultati.

Elemento di forza è il fatto che tali innovazioni così prefigurate, discendono da un lavoro di tutta la comunità educativa, animata e guidata, dal ruolo di stimolo, equilibratore, unitario e di alto profilo del dirigente scolastico, (a condizione che quanto prima questi sia restituito alle funzioni pedagogiche, didattiche, educative e culturali oggi a forte rischio di marginalità), e , come si accennava, sono pensate strettamente connesse al progetto di Istituto (il Ptof) ed ai documenti ad esso strettamente conseguenti . Con l’avvertenza però, che questi importanti documenti siano costruiti non tanto per “apparire”, ma per disporre di una oggettiva conoscenza di ciò che ciascuna scuola effettivamente è, e di ciò a cui vuole e deve tendere in un’ottica di sviluppo e miglioramento, intendendoli come bussole da tenere presenti nella quotidianità del lavoro scolastico e liberandoli da quell’alone di atti burocratici da tenere nel cassetto e esibire solo in questa o quella occasione.

Dunque la questione del “bonus premiale”, così intesa, con affinamenti ed altri necessari aggiustamenti, potrebbe permettere di aprire una fase nuova ed interrompere la triste sequela di mortificazioni che da tempo sono ricadute sulla scuola e sui suoi operatori.

Prima di concludere credo che possa essere utile segnalare qualche aspetto non privo di problematicità, intorno a cui continuare a lavorare.

La prima osservazione riguarda il fatto che progetti così pensati e tali da incidere nella struttura delle scuole difficilmente possono risolversi nel tempo di un anno scolastico, per cui le “durate” da considerare sono certamente più estese (biennali, triennali?) e tali da permettere che essi possano adeguatamente dispiegarsi e basarsi su dati e risultati più stabilizzati e solidi.

La seconda è che resta ancora aperta una migliore definizione dei soggetti che opereranno la valutazione delle innovazioni e degli insegnanti interessati, e gli strumenti e i criteri che si adotteranno , non nascondendoci che dietro l’angolo resta la solita, dura domanda che ci fa tornare a bomba e che è questa. All’interno del gruppo che ha sperimentato – mettiamo- con successo un certo progetto, gli insegnanti avranno dato tutti il medesimo contributo? O, come è pensabile, ci sarà stato sempre qualcuno che ha tirato di più, che più si è fatto carico, che era meglio attrezzato o che si è più responsabilizzato?

In conclusione richiamo un punto su cui mi discosto da Valentino. Questi – con l’azzardo del “capovolgimento” – si propone di salvare i punti di forza della norma e “dannare” il meccanismo premiale al quale, da solo, sarebbero da imputare i rischi di conflittualità che egli pure tanto paventa, e che minacciano concretamente di destabilizzare ulteriormente la scuola. A mio avviso le cose stanno diversamente perché sembra evidente che il meccanismo premiale e i principi ispiratori della legge sono fortemente complementari: si rincorrono reciprocamente e si tengono strettamente insieme. Considerare deleterio il meccanismo del bonus deve voler dire innanzitutto opporsi alla norma da cui discende, che prevedendo una scuola organizzata intorno alle leve della concorrenza e della competitività confligge apertamente con l’idea di scuola intesa come comunità educativa che nelle sue articolazioni, e intorno al leader educativo, si unisce per costruire e progredire: la qual cosa è certo difficile, ma non per questo può essere elusa.

E’ apprezzabile l’impegno dei tanti che , qui ed oggi, si sforzano di trovare rimedi a situazioni prodotte da raccapriccianti improvvisazioni e schematismi ideologici, ma ancor più resto convinto che bisogna battersi affinchè si apra quanto prima una nuova stagione nel modo di governare la scuola italiana, per “liberarla” e dinamizzarla. E non ci sono soluzioni miracolistiche né colpi di ingegno, ma c’è bisogno di un lavoro duro e quotidiano, di buon governo, che leghi il contingente a visioni e prospettive di lunga durata che riguardano il tipo di futuro al quale vogliamo che siano preparate le nuove generazioni.

L’egemonia della cultura pubblicitaria sull’educazione e il suo auspicabile declino