L’orrore della Grande Guerra

a cura di Concetta Rosato – I.I.S. EUCLIDE – Bari

Sul bilancio delle competenze iniziali dei neoassunti

di Enrico Maranzana

 

 

Si consideri la direttiva del Miur sul bilancio delle competenze iniziali dei neoassunti 2015/16 del 14/1 come fosse una prova d’esame.

Ne deriverebbe il seguente giudizio:

 

“Elaborazione fuori traccia. I vincoli posti dalla normativa vigente e dalle scienze dell’organizzazione non sono stati rispettati. Nessun indizio delle competenze richieste”.

 

CRITERI DI VALUTAZIONE E NOTE DI INDIRIZZO

 

Capacità d’inquadrare il problema in un contesto adeguato

gravemente insufficiente

 

Il campo del problema è da desumere dalla legge 107/2015 la cui intenzionalità dichiarata è la “piena attuazione all’autonomia delle istituzioni scolastiche”.

La definizione di autonomia delle istituzioni scolastiche è scolpita nel comma 2 dell’art. 1 del DPR 275/99: “L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.

La progettazione formativa, la progettazione educativa, la progettazione dell’insegnamento sono le parole chiave: non si può prescindere dalla precisazione del loro significato.

 

PROGETTAZIONE FORMATIVA – “sviluppo della persona umana, adeguata ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie”: i relativi obiettivi sono da esprimere sotto forma di competenze generali.

PROGETTAZIONE EDUCATIVA – “sviluppo della persona umana, adeguata alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti”: è responsabilità del Collegio dei docenti che

1. identifica le capacità sottese alle competenze generali;
2. formula ipotesi per la loro promozione e consolidamento;
3. predispone forme di monitoraggio.

PROGETTAZIONE DELL’ISTRUZIONE – che si sviluppa per “garantir loro il successo formativo”: è responsabilità del consiglio di classe che, conoscendo i suoi interlocutori, disegna percorsi per la conquista delle capacità collegialmente individuate, vincolanti per tutti gli insegnamenti.

L’attività del singolo docente può aver inizio al termine del processo di scomposizione: dalle competenze generali alle capacità; dalle capacità ai processi d’apprendimento; dai processi d’apprendimento alla progettazione di materiale didattico teso alla promozione di competenze specifiche.

 

Conoscenza delle regole del sistema                                                            assente

 

Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa è il documento in cui si esplicitano le fasi salienti del percorso progettuale: i traguardi formativi, quelli educativi e dell’istruzione, che costituiscono l’oggetto del mandato conferito agli organismi collegiali, sono elencati accuratamente.

Il documento di pianificazione ha la funzione di una bussola che orienta la progettazione didattica del docente.

 

 

Capacità d’argomentare                                         gravemente insufficiente

 

Un ragionamento è un percorso che si sviluppa da enunciati che fanno da premessa a enunciati che costituiscono la conclusione. Questi, a loro volta, possono essere assunti come premessa per un nuovo avanzamento.

Condizione necessaria per la validità di un’argomentazione è la consistenza delle premesse.

 

Nella scuola non esiste una terminologia comune e condivisa; vocaboli come competenza, apprendimento, capacità, abilità siano d’esempio.

Emblematico il lessico proposto dal Miur, visibile tra i documenti di riforma degli ITC della scuola superiore del 2010.

Abilità e capacità: sono considerati sinonimi.

Apprendimento: non è definito in termini generali: è sempre presente un’aggettivazione che ne occulta il significato [l’apprendimento non formale è l’apprendimento che si realizza ..].

Competenza: è stata copiata una definizione elaborata in sede europea senza curarsi del fatto che la sua funzionalità riguardava la libera circolazione della mano d’opera. I problemi formativi e quelli educativi sono stati messi fuori scena.

 

 

Capacità di elaborare strategie                           gravemente insufficiente

 

L’assenza di un valido modello della scuola, sostituito da una rappresentazione che semplifica, stravolge e banalizza l’aspetto sistemico della sua, rende insignificanti le ipotesi di formazione dei nuovi docenti.

 

 

Conoscenza della scienza dell’organizzazione                                assente

 

Il disegno della struttura decisionale, la specificazione e la documentazione delle conversazioni che intercorrono tra i soggetti, la precisazione dei risultati attesi ai diversi livelli dell’organizzazione, le forme di pubblicità, sono gli aspetti che qualificano la messa a punto dell’apparato gestionale della scuola.

 

Sulla composizione del Comitato di Valutazione

Il sistema scolastico italiano non è governato

di Enrico Maranzana

 

La Camera dei Deputati ha organizzato, in data 22 gennaio, il convegno “La scuola di tutti. Dopo la legge 107/2015, politiche per la giustizia in educazione”. Il presidente della fondazione Agnelli, Andrea Gavosto, ha ragionato sugli esiti della sperimentazione “Valutazione per lo sviluppo della qualità delle scuole” [2011-2014] e sulla premialità.

Anche in questo caso il canto della sirena scuola è riuscito a far dimenticare la cultura di cui si è portatori: il problema scientifico del controllo è stato scalzato dalla soggettività della valutazione.

La strategia valutativa ministeriale focalizza e soppesa gli esiti della gestione scolastica: prassi che la dottrina della qualità ha abbandonato da più di cinquant’anni. L’output di sistema non è più l’oggetto del controllo: si devono osservare i fattori che ne hanno determinato le peculiarità [scostamenti esiti attesi .. risultati conseguiti].

L’approccio scientifico al problema, se rispettoso della normativa vigente, implica la modellazione del sistema scolastico e la specificazione delle responsabilità dei diversi soggetti interagenti. Le loro comunicazioni, rigorosamente documentate, forniscono un riferimento sicuro per l’espressione di un giudizio oggettivo sulla qualità delle prestazioni.

Si propone la rappresentazione grafica della struttura decisionale introdotta nel 1974 [decreti delegati], confermata nel 1994 [T.U.], nel 1999 [DPR autonomia], nel 2003 [legge 53], erroneamente e banalmente snaturata nel 2015 [legge 107]:

La funzione del dirigente richiede una rappresentazione tridimensionale [applicazione del principio di distinzione – Decreto Legislativo 27 ottobre 2009, n. 150 Dirigenza pubblica Art. 37]:

Il compito primario della dirigenza consiste nel portare a unità l’apparato, orientandolo. A tal fine stila gli ordini del giorno degli organismi collegiali per vincolarli al mandato loro conferito.

E’ ipotizzabile che la paura di mettere le mani in un vespaio sia all’origine del mal governo che da anni vizia l’attività del Miur: intervenire sul significato di “libertà d’insegnamento” e inquadrare l’attività docente in un contesto sistemico sarebbero un salto culturale molto, molto oneroso, complicato e impopolare.

Alternanza scuola-lavoro nei Licei: quali margini di possibilità?

di Mariacristina Grazioli

Una premessa necessaria

L’Alternanza Scuola lavoro rappresenta una delle innovazioni strutturali delle legge di riforma n. 107 del 2015; il percorso che viene delineato introduce il tema dell’orientamento che si concretizza in una didattica innovativa ed integrata e che si esprime in buone pratiche curricolari ed extracurricolari.

Se è l’Orientamento ad essere lo strumento di transazione tra Formazione e Lavoro, allora la Scuola assume in effetti il ruolo guida destinato a garantire la piena realizzazione di un percorso strategico e permanente, volto allo sviluppo della persona umana e alla ricerca della sua identità. Le azioni poste in essere, perciò, saranno tese a promuovere il sostegno ai processi di scelta e alla valorizzazione della capacità decisionale, sia in termini di vita personale, che in vista della futura vita professionale.

L’occupazione attiva – prima ancora che il “mestiere” o la “professione” – è dunque l’obiettivo dell’identità liceale. E’ un occupazione attiva che nasce dalla valorizzazione dell’orientamento, ed deve essere intesa a maggior ragione, come garanzia della partecipazione individuale alla crescita economica e alla inclusione sociale.

La didattica orientante parte da una lettura chiara del cambiamento del paradigma Formazione/Lavoro: le mutate esigenze della società, della famiglia di riferimento e della persona, i nuovi orizzonti dell’economia, il cambiamento dei modelli culturali sono solo alcune delle aree di riflessione. Occorre infatti ripensare complessivamente al modello dell’istruzione liceale ponendo al centro lo sviluppo delle competenze di base trasversali. Responsabilità, spirito di iniziativa, motivazione, creatività, pensiero produttivo e senso di imprenditorialità, l’apprendimento funzionale delle lingue straniere e delle competenze digitali, sviluppano l’acquisizione delle abilità cognitive, logiche e metodologiche utili e necessarie alla promozione delle abilità trasversali, comunicative e meta cognitive.

Lo scenario culturale di riferimento

L’Alternanza Scuola Lavoro (ASL) è un’accelleratore di maturità individuale. La persona che apprende sta al centro di un sistema culturale – il liceo – che pone la conoscenza accanto all’irrinunciabile motivazione al fare.

La sintesi tra il Sapere tradizionale e la disponibilità all’ascolto e alla partecipazione attiva, in un contesto rinnovato che espande l’aula e la lezione in compiti di Realtà, suggerisce azioni che portano ad una cultura viva e vissuta pienamente, una sorta di “fare per apprendere”. La scoperta del sapere iscritto nel Reale e l’appassionata ricerca personale e nel gruppo dei pari di riferimento, garantisce un percorso vitale di scoperta che apre alla sorpresa e alla curiosità.

Lo schema tradizionale che si sviluppa tra allievo e docente è aperto al Reale, attraverso una traduzione costante e mirata di occasioni vissute e contenuti essenziali; il processo culturale muove dalla tradizione liceale, entra nel Reale e nell’Attuale e orienta alla costruzione di un prodotto culturale personale e perciò vero, perché identificante ed identificabile.

Si tratta dunque di mirare al un’opera culturale “di produzione attiva” dove il soggetto che apprende esprime la propria fecondità in un processo guidato di autocoscienza. Il circuito è generativo ed è sostenuto da un continuo interscambio tra il discente some soggetto, il suo gruppo di riferimento, il contesto della comunità liceale, il mondo sociale.

Il passaggio dalla Comunità – più avvolgente e conosciuta – alla Società – in cui l’individuo può vivere una sensibile solitudine fino a toccare il senso di separazione – rappresenta l’ignoto paesaggio di un viaggio attraverso nuovi modelli organizzativi e richieste motivate dai progetti per il futuro: non è un caso che, se sarà proprio il senso di curiosità a stimolare le scelte verso la partecipazione al progetto culturale comune, si potrà assistere, per certi versi, all’uscita degli adolescenti dal senso di insocievolezza dilagante.

ASL e le nuove didattiche

L’ASL è l’occasione per una didattica laboratoriale che sa strutturare situazioni formative operative.

I contesti di apprendimento assumono i caratteri dell’attività e dell’efficacia: le relazioni, i luoghi, gli strumenti, i materiali non sono mai casuali. Gli esiti assumono la forma di prodotti significativi e di rilevanza, sia per il singolo alunno che per la comunità educante.

La didattica orientante e laboratoriale si spinge nell’area della ricerca: una sorta di conquista di un processo attivo per raggiungere, attraverso la pratica e la riflessione interiorizzata del processo di apprendimento, la competenza acquisita e validata.

La didattica laboratoriale sa costruire competenze orientative di base, attraverso un curricolo unitario e verticale che si colloca nella prospettiva della triennalità. In tal senso viene recuperato il valore intrinseco delle discipline attraverso il contributo prezioso della cultura al Lavoro, costituzionalmente inteso.

Le esperienze scolastiche ed extra scolastiche condotte dai docenti di riferimento tendono a valorizzare gli apprendimento liceali, ma portano anche alla costruzione dell’esperienza di vita. Sarà questa l’occasione riflessiva ed auto-cosciente di rilettura del sé, attraverso una significativa autovalutazione sui successi dei percorsi formativi intrapresi e sugli sbocchi professionali futuri, per costruire un potenziale progetto individuale.

La concezione della classe quale luogo unico di apprendimento è superata con l’idea che le esperienze assistite in ambiente organizzato, mettono in grado gli studenti di acquisire quelle conoscenze delle regole organizzative e dei comportamenti conseguenti, necessarie per lo sviluppo coordinato delle abilità di ciascuno, in un a curvatura didattica personalizzata non disgiunta dal profilo liceale

L’esperienza “open” potrà avere diverse valenze (stage, eventi, aula decentrata), anche leggendo le fasi del curricolo di Istituto con modelli flessibili di riorganizzazione interna.

Aula, laboratorio interno e laboratorio estero sono alternati, da qui forse il significato più denso del termine che connota l’innovazione ASL.

La maturazione personale corre dunque sulla linea dei Saperi che diventano utili e spendibili. Studio e lavoro si sciolgono in una attività che prevede una progressiva conquista personale: una sorta di splendido antidoto – fatto di serietà, motivazione e responsabilizzazione – utile alla comprensione della liquidità della società mutevole e complessa.

 

ASL e norme di riferimento

La legge 107, già al comma 1 fa riferimenti indiretti al valore e all’efficacia dell’orientamento “per affermare il ruolo centrale della scuola nella società della conoscenza e innalzare i livelli di istruzione e le competenze (…) per realizzare una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica, di partecipazione e di educazione alla cittadinanza attiva, per garantire il diritto allo studio, le pari opportunità di successo formativo e di istruzione permanente dei cittadini…”.

L’orientamento entra dunque a piano titolo negli obiettivi prioritari che il Liceo dichiara quale punto di interesse prioritario. E’ dal comma 7 che si può assumere la “definizione di un sistema di orientamento” e la centralità del ”potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio”, assai calzanti e caratterizzanti l’ASL.

Al comma 28 si osserva l’inserimento degli insegnamenti opzionali “nel curriculum dello studente, che ne individua il profilo associandolo ad un identità digitale che raccoglie dati utili anche ai fini dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavoro”.

Più specificamente, al comma 33 l’Alternanza scuola-lavoro è utile ”al fine di incrementare le opportunità di lavoro e le capacità di orientamento degli studenti” e si struttura per almeno 200 ore per il triennio.

I successivi commi 35 e 39 dettagliano alcune modalità operative e l’investimento che il nuovo modello comporta in termini di azioni organizzative e finalizzazioni di risorse.

Non sfugge come la legge 107/2015 abbia assorbito la normativa di riferimento che attiva l’ASL già con la precedente disposizione L.53 del 28 marzo 2003 poi sintetizzata dal D.leg 15 aprile 2015 n 77; qui i ”periodi di apprendimento in situazione lavorativa, che non costituiscono rapporto di lavoro individuale”, sono da tradurre e ricollocare nell’identità tipica dei licei proprio attraverso il ridisegno dei metodi e dei contenuti didattici.

Le nuove Linee guida Miur 2015 non mancano di sottolineare che l’ASL è connessa alle iniziative relative all’occupazione giovanile promosse dal Consiglio europeo nella Raccomandazione 2013/C 120/01 per agevolare la transazione scuola-lavoro. Ovviamente la curvatura liceale non ridimensiona la focalizzazione delle priorità dell’Istruzione e della Formazione, ma anzi le amplifica, poiché la domanda di abilità e competenze di livello superiore aumenterà nel 2020 fino a raggiungere standard di inserimento nel mondo del lavoro assai elevati.

“La missione generale dell’istruzione e della formazione comprende obiettivi quali la cittadinanza attiva, lo sviluppo personale e il benessere, ma richiede anche che siano promosse abilità trasversali, tra cui quelle digitali, necessarie affinché i giovani possano costruire nuovi percorsi di vita e lavoro, anche auto-imprenditivi, fondati su uno spirito pro-attivo, flessibile ai cambiamenti…” (Linee guida – manuale operativo ASL – Miur).

Innovazione e vantaggi per il curricolo di ASL

L’”Alternanza” – forse con un termine non sempre felice e quasi evocante un aspetto più di limite che di opportunità – rappresenta invece la grande innovazione della legge 107/2015.

I benefici, sia sotto l’aspetto dell’organizzazione che degli esiti, sono legati al potenziamento dell’autonomia scolastica e alla capacità di “fare comunità”, attraverso la qualificazione dell’Offerta Formativa di Istituto. L’esaltazione delle forme possibili di flessibilità, nella garanzia di risposte educative ai vari bisogni degli alunni, così come espressi e sintetizzati dai progetti dei consigli di classe, potranno innescare un circuito virtuoso dalla forte valenza orientativa, raggiungendo la reale valorizzazione di ogni eccellenza e il pieno contrasto ala dispersione scolastica.

Le prime misure attuative nel progetto liceale hanno anche a che fare con l’impianto culturale e la delineazione delle aree di intervento del piano di fattibilità triennale; non mancano i limiti legati all’innovazione e alla sperimentazione, ma saranno proprio gli strumenti di monitoraggio a consentire un congruente lavoro di equipe, destinato a ricalibrare e a curvare gli elementi di contesto in base alle specificità.

L’anno scolastico in corso si innesta in un percorso più lungo che confluisce nell’Esame di Stato: l’importanza di avere una Cabina di Regia specifica per ciascuna Istituzione scolastica, che ragiona e interagisce con i dati di innovazione, anche attraverso attività di ri-progettazione, è l’elemento che garantisce la tenuta del progetto in termini di efficacia didattica e coerenza educativa nel profilo di uscita. E’ qui che si fa la migliore sintesi dei pensieri e degli intenti, ma anche dei diversi modi di intendere lo scenario che va dal Lavoro alla Professione post-universitaria.

E’ un lavoro incessante di alleanze e di analisi delle opportunità dei territori. Accordi tra istituzioni ed enti, patti formativi con la comunità di riferimento, dove Il contributo degli esperti esterni non limita, ma potenzia; non invade, ma sostiene; non delegittima, ma arricchisce.

Ovviamente ci aspettiamo un lavoro di messa a punto dei codici comunicativi, perché l’area aziendalistica non assorba il più vasto ambito del Lavoro, inteso culturalmente come massima espressione di ciò che ciascuno può dare a se stesso e alla sua comunità di riferimento. In tal senso, i padri costituenti, scrivendo l’articolo di apertura della nostra Carta Costituzionale, avevano già messo in salvo le premesse irrinunciabili per un passaggio culturale straordinariamente innovativo, fondando l’intera democrazia sull’attività “patrimoniale , intellettuale o manuale che converte in un bene sociale”.

 

Strumenti didattici e competenze digitali

Ogni strumento didattico va implementato nel modello culturale di riferimento, nello stesso tempo va corroborato dal senso di co-azione tra discente e docente. Più in generale l’adulto cura una regia complessa che vede diversi attori sulla scena, primo tra tutti il contesto.

Il carattere di percorso esplorativo che connota il progetto di ASL si basa sulle azioni “cruriosity driven”: è il digitale il contesto di riferimento. Inutile approfondire il Reale e i compiti autentici se non si passa tra le maglie inossidabili del mondo digitale; è un percorso necessario e dettato dall’esistente ed, in effetti, chiedere la costruzione di un progetto personale escludendo la condizione dei “territori adolescenziali” è come aprire ponti senza senza sbocchi.

Ma il digitale, con i suoi codici e i suoi strumenti, può rappresentare una opportunità straordinaria se sarà veramente in grado di condizionare il contesto educativo con la potenzialità di agire sul desiderio innato di conoscere e sperimentare, attraverso quell’entusiasmo effervescente che la curiosità nutre e sostiene.

Non a caso spetta al digitale – o all’integrazione delle azioni che il progetto di ASL saprà fare con le azioni inserite nel PNSD (Piano Nazionale Scuola digitale) – l’esplorazione e la strumentazione del curricolo personale, soprattutto in termini di documentazione e sviluppo, per esempio, di un portfolio digitale.

La definizione che va a delinearsi dal Regolamento per la Carta dei diritti e dei doveri degli studenti dei percorsi di alternanza, sarà a maggior ragione più efficace se inserita nel contesto digitale, dove la coerenza dei percorsi e la valutazione degli stessi assume un carattere regolativo e non meramente di giudizio sommativo. E’ qui che si gioca in effetti il senso di Comunità che apprende e sa autoregolarsi, portando a compimento il lavoro di co-progettazione e co-organizzazione iniziale.

Sui nuovi ambienti di apprendimento vi è poi una indiscussa fusione tra ASL e PNSD. Il Comma 58 della Legge 107/2015 indica infatti tra gli obiettivi di interesse strategico lo sviluppo delle competenze digitali degli studenti (o forse si potrebbe suggerire un “nuovo sviluppo”, meno tecnico e più critico), nonché il potenziamento degli strumento didattici, laboratoriali, delle infrastrutture, la formazione dei docenti per l’innovazione didattica e lo sviluppo della cultura digitale.

 

La Valutazione in ASL, un cantiere aperto

L’esperienza della valutazione non può mancare e certamente entra in relazione sinergica con l’approccio metodologico che lo stesso progetto di istituto vorrà implementare. In ogni caso, se il percorso di scoperta che l’Alternanza tende ad alimentare incessantemente vuole raggiungere gli obiettivi prefissati , occorre delineare – in concomitanza al progetto esecutivo – le aree di azione del procedimento valutativo.

In Alternanza concorrono strategicamente almeno due aspetti: da una parte un lavoro di valutazione complessivo sugli apprendimenti e sulle competenze dell’alunno, dall’altra – ed indubbiamente non in forma disgiunta – un sistema di autoanalisi su indicatori prestabiliti, che inserisce a pieno diritto l’ASL nel processo di miglioramento di istituto.

Sul piano degli apprendimenti, gli esiti conseguiti dagli alunni giocano su un livello nuovo, dove è il risultato multifattoriale che conta; in effetti occorre riconosce valore agli apprendimenti acquisti in un contesto anche non formale, per cui il “risultato” appare meno legato ad un semplice obiettivo di contenuto e maggiormente sviluppato dalla valutazione di processo. Dunque si auspica un metodo di valutazione – senza soluzioni di continuità e costituito da un buon supporto documentativo – caratterizzato da osservazione strutturata e specifica del percorso individuale e di gruppo.

I dati, verificabili e pertanto valutabili, accolgono l’idea che le competenze trasversali sono ben individuabili nell’area delle relazioni e della motivazione: qui il passaggio a strumenti più certificativi può essere utile ai fini di contenere una doppia riproduzione del voto di condotta specifico, per il contesto scolastico “di tradizione”.

La confluenza in ASL di diversi contesti e vari soggetti impone un accordo preventivo e la condivisone culturale del valore della valutazione regolativa e certificativa, anche al fine di valorizzare le esperienze formative. In tal senso, una buona documentazione del processo e la trasparenza degli esiti, accresce la propensione dell’ASL a svilupparsi oltre il liceo, e si proietta nel percorso irrinunciabile dello studente in termini di lifelong learnig.

Scuola: perché si occultano i sintomi dell’infezione?

di Enrico Maranzana

 

Il prof. Giorgio Chiosso, professore universitario di pedagogia e storia dell’educazione, titolare d’importanti e prestigiosi incarichi, tra cui il progetto di riforma scolastica, ha pubblicato in data 18/1/16: “L’Europa e il mito delle competenze, dieci anni da archiviare”.

Un testo che esplora il campo del problema assumendo un solo punto di vista, quello accademico. Una semplificazione che il Miur condivide: il vissuto dell’istituzione non è stato capitalizzato.

Perché il metodo scientifico, che scandaglia gli scostamenti tra attese e risultati, non ha trovato la dovuta e necessaria applicazione?

Alcune tappe della recente storia scolastica forniscono una rappresentazione utile per la formulazione di un giudizio.

…

Metodologia, didattica e questioni di lana caprina

di Luigi Manfrecola

 

L’espressione da noi usata viene convenzionalmente utilizzata per indicare un inutile discutere di cose banali, di questioni prive di senso o di rilevanza. Nel caso di specie, si tende ad indicare come uno sciocco esercizio qualunque esercitazione dialettica inconsistente, come è per la tendenza a discutere se sia più giusto ritenere o definire   il mantello delle capre come fatto di “pelo” o , invece , costituito di “lana”.

A nostro giudizio , molta parte del più recente dibattito pseudo-pedagogico di questi ultimi anni possiede proprio queste caratteristiche culturali (?) finte e posticce. E’ di questi giorni , ad esempio, la constatazione dolorosa e per me sorprendente di aver visto avviare un dibattito a più voci sullo stimolo offerto da un articolo comparso sul Corriere della Sera a proposito delle recenti note ministeriali di accompagnamento applicativo della legge 107/2015, relative al nuovo POF di futuro allestimento (o, se preferite, “PTOF”: dal suono cacofonico impronunciabile, impostosi grazie all’ imperante e diffusa voglia sintetica di acronimi , a volersi fingere un discorso criptico fra “iniziati”, portatori di competenze “esperte”.)

Che l’articolista, sprovveduto in materia, si mostrasse sorpreso per i nuovi criteri di FLESSIBILITÀ ORGANIZZATIVA E DIDATTICA messi ormai fortemente in luce dalla Legge, non può sorprendermi. Nemmeno può meravigliarmi che abbia sentito l’impellente necessità di consultare al riguardo illustri addetti ai lavori, tali ritenendo i soliti pochi e ben noti accademici , nell’ingenuo convincimento che , pur distanti dal cuore pulsante della scuola militante, costoro ne sapessero più di tanti altri chiamati al confronto quotidiano con la realtà dei fatti.

Ciò che invece mi sorprende è il fatto che non poche testate on-line, anche fra le più note, abbiano ospitato un coro di commenti critici o sorpresi, quasi che LA FLESSIBILITÀ DIDATTICA ED ORGANIZZATIVA fosse cosa del tutto nuova per la scuola italiana; il che lascia supporre che molti di quei commentatori, fra docenti e dirigenti, abbiano fin qui operato nelle nostre scuole senza avere mai né letto , né capito, né applicato una legge di Stato, quella della Autonomia Scolastica (L.59/97-art.21) emanata quasi 20 anni fa. E va detto che anche all’epoca non si trattava di cosa del tutto nuova poiché al criterio della flessibilità organizzativa e didattica s’ era ispirata perfino la legislazione dei lontanissimi anni ’70 (dalla L.517/77 a seguire).

Ancora più stupisce la presa di posizione della CGIL che si è dichiarata timorosa che il riferimento insistito sulla occasionale suddivisione degli alunni in “gruppi di livello” possa nascondere un ritorno alla logica delle classi differenziali emarginanti per loro stessa natura, laddove sarebbe invece solo il confronto all’interno di gruppi eterogenei ad essere ammissibile e vincente per il sostegno che i più bravi possono offrire ai meno capaci (la cosiddetta peer education) in una logica di interscambio che vale anche alla socializzazione ed all’educazione affettiva dei più dotati.

Ma siamo al ridicolo!!! Siamo al ridicolo se questa preoccupazione indebita può valere a dar ragione ad una concezione tardo-ottocentesca della classe statica e chiusa, ai nostalgici della lezione cattedratica, a quanti -per come appare da molti interventi- non hanno mai abbandonato l’idea delle comoda lezione frontale espositiva e parolaia. Come si può ignorare, in qualità di educatori, che la classe chiusa comporta la cristallizzazione dei ruoli al suo interno, non favorisce la dinamica relazionale, genera falsi e presuntuosi leader dominanti e, viceversa, “capri espiatori” destinati a maturare profondi complessi di inferiorità. Si parla spesso di bullismo e si ignora , in concreto, la psicologia di gruppo?

E poi, e poi….Nessuno può pensare di abolire del tutto il riferimento prevalente ad una classe di stabile iscrizione e nessuno lo ha mai qui pensato. Non si è mai detto, almeno in Italia, di voler praticare l’organizzazione per classi totalmente aperte come già da decenni (si pensi al Piano Dalton di ispirazione montessoriana) si va operando in alcune scuole americane. Nessuno ha , fin qui, parlato di pacchetti di “istruzione” , come consegne da affidare a singoli alunni permettendo a ciascuno un percorso di libera frequentazione dei laboratori disciplinari in modo da poter rispondere ai ritmi individuali, così consentendo l’accelerazione totale o parziale dei percorsi didattici e la riduzione conseguente degli anni di scolarizzazione… Si è invece sempre detto,e giustamente, che il recupero può essere praticato ed agevolato all’interno di “gruppi di livello” cui avviare, a rotazione e per tempi limitati, alunni che presentino determinati e specifici ritardi apprenditivi in alcune discipline, così da consentire ai docenti di operare con interventi meglio calibrati, graduali e commisurati alle difficoltà incontrate da alcuni alunni non versati in quel determinato ambito disciplinare e/o operativo. Malvolentieri debbo dar ragione alle ovvie considerazioni di Bertagna che, nell’intervista rilasciata al Corriere, ha ricordato che anche nella Legge Moratti 59/04 si ribadiva il concetto di flessibilità organizzativa raccomandando la costituzione di gruppi di livello, di gruppi elettivi e di gruppi di progetto. Sono queste le forme di flessibilità organizzativa che si richiamano addirittura alla citata L.517/77 che introduceva, fin da allora , le attività cosiddette integrative e le “classi aperte” come modalità temporanea e provvisoria di organizzazione della giornata scolastica nella scuola elementare e media

Sì, perché ” individualizzare l’insegnamento” significa predisporre attività varie e motivanti, anche a libera scelta dell’alunno, che possano sollecitarlo ed incrociarne i “talenti” di modo che ciascun “linguaggio” (simbolico, iconico, attivo…) possa fare da tramite per veicolare in maniera efficace degli apprendimenti o affinare determinate “competenze”

Gli ateliers o i laboratori espressivi, da organizzare per ammettervi temporaneamente gli alunni che li scelgano, costituiscono dunque l’occasione e lo stimolo per l’organizzazione di gruppi “elettivi”. Così come i gruppi di “progetto” possono valere a coniugare intelligenza pratica e teorica , stimolando la creatività, la sperimentazione, l’attitudine dell’homo faber”.

Se si intendono queste ovvie e banali verità , che dovrebbero essere già ampiamente e da tempo possedute dagli uomini di scuola, si capisce che nulla c’è di nuovo che non sia stato già sperimentato dai Maestri pratica pedagogica . Si pensi a Dottrens ed al suo metodo di individualizzazione dell’insegnamento mediante “schede didattiche” appositamente preordinate secondo gradienti di complessità crescente di modo che il docente potesse distribuirle variamente e sottoporle agli alunni in relazione al grado individuale di conoscenza, abilità e competenza…Quando poi si parla di sostegno scambievole fra alunni, si potrebbe citare Pestalozzi, il gran Maestro dell’800 che attraverso il “mutuo insegnamento” risolveva il problema di cui stiamo discutendo, affidando ai più grandi compiti di tutoraggio dei più piccoli. Ma vogliamo parlare di laboratori, di gruppi cooperativi, di “linguaggi” , di “codici” o di intelligenze multiple ? Non abbiamo che l’imbarazzo della scelta, potendoci spostare e spaziare in tutto il ‘900, dal Freinet e dalle Scuole Nuove fino al Bruner, al Gardner ed oltre…Possibile che tutto questo sia passato invano e ci si stia ancora ad interrogare sulla flessibilità didattica ed organizzativa?

A proposito, quasi dimenticavo il titolo posto in premessa a proposito di “lana caprina”. Intendevo ed intendo riferirmi alle acute osservazioni di ” Bertagna” ed al coro che gli ha fatto da cornice e da seguito. Negli ultimi Concorsi direttivi aleggiava l’incubo di una domanda insidiosa e capziosa su quale fosse la differenza fra l'”insegnamento individualizzato” e quello “personalizzato”. La distinzione risiederebbe nel fatto che “l’individualizzazione” sarebbe agita dal docente quando insegna allestendo percorsi rapportati ai diversi profili cognitivi dei propri allievi, cercando il metodo migliore per veicolare determinate conoscenze. La personalizzazione, come nel caso dell’handicap, sarebbe poi il medesimo processo considerato dalla parte del discente che apprenderebbe utilizzando quei propri canali e quelle proprie potenzialità prevalenti che il docente sarebbe tenuto a considerare “curvando” (anche questo termine ha fatto moda all’epoca morattiana) l’azione didattica perché resti commisurata alle capacità e agli stili “personali” dell’alunno: in tal senso rimodulando gli obiettivi in funzione delle potenzialità reali. E tuttavia, alla luce di ciò che abbiamo tentato di dimostrare, ogni strategia di individualizzazione dell’insegnamento, quando si operi con varietà di tempi, di metodi, di stili, finisce col realizzare contemporaneamente occasioni di apprendimento “personalizzato” da parte dell’allievo che attinge, dall’esperienza cui viene avviato, ciò che meglio e più risponde alle proprie capacità personali. Ciò vale ormai sempre ed in ogni caso alla luce di una didattica ed un curricolo, come quello odierno, che va ritagliata alla luce di Indicazioni (Non più “Programmi”) che non vogliono affatto conservare un valore rigorosamente precettivo e nozionistico. In questo senso parlavo inizialmente di questioni e di distinguo troppo sottili, di “questioni di lana caprina”…Ma forse sono io a sbagliare e tuttavia mi sento in buona compagnia poiché, per qualche secolo, l’acuta distinzione di cui trattasi è stata ignorata perfino dai nostri Maestri, anche da Dottrens quando con Claparéde ed altri dissertava di “Individualizzazione dell’insegnamento” (Armando Editore).

Riflessioni a latere dei grandi

di Mavina Pietraforte

 

Alla vigilia dell’arrivo dei nuovi 48 ispettori, che andranno ad ingrossare le fila risicate di noi ispettori già presenti, una riflessione comparativa tra la loro modalità di reclutamento e la nostra si impone.

Gli ispettori di maggiore esperienza e spessore, M. Tirittico e M. Maviglia hanno detto già la loro, commentando in vario modo questo “ingresso straordinario”.

Posso solo aggiungere che, per chi è stato selezionato con un concorso, i sopraccitati con quello del 1991, io con quello del 2008, non può esservi una comunanza identitaria con questi “quarantottini”, ma semmai un leggero disagio, quasi un presagio di ineluttabile decadenza della funzione e del ruolo, così come descritto nel T.U. istruzione.

D’altra parte, se vieni da concorso superando dure prove, ma forse non hai contatti di riferimento, senz’altro sei poco operativo. Dal 1991 al 2008 schiere di docenti comandati, ds distaccati, dirigenti nominati comma 5 bis hanno rivestito e rivestono ruoli significativi, nell’amministrazione e nella gestione degli “affari” di scuola, accumulando nel tempo competenze specifiche sui vari settori, dalla disabilita alla metodologia Clil, e chi più e più ne metta.

Tutta l’organizzazione e la gestione delle tematiche fondamentali inerenti la complessità della scuola è affidata e pilotata da abili regie di “reti”, sia a livello periferico che centrale, da sapienti docenti referenti, da augusti dirigenti scolastici che prestano la loro competenza sui diversi aspetti delle necessità di scuola e nel tempo ne diventano gli unici depositari, e perciò investiti di funzioni e carriere dirigenziali, grazie agli appositi commi che la legge stabilisce.

Ah, non ci sono più gli ispettori di una volta! Quelli che assommavano competenze disciplinari, che rivestivano ruoli significativi negli Uffici Scolastici regionali, nel Ministero.

Si sono persi per strada, lungo quei diciassette anni che sono intercorsi tra un concorso e un altro.

Ma perché fare concorsi? Sono dispendiosi, oggetto di continui ricorsi, imprevedibili nei loro esiti.

Meglio, molto meglio cambiare i “criteri di assunzione”, come scrive il grande Tiriticco e sganciarsi da logiche di reclutamento esterno o basate sul “merito”, come argomenta con eleganza l’altrettanto grande Maviglia.

Solo una notazione: per formazione culturale e professionale mi è cara la Costituzione, la nostra “Bibbia laica”, come ebbe a definirla A.Ciampi. Vi è un articolo che recita: “ i capaci e i meritevoli hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”.

E con gli studi, viene da aggiungere, anche i gradi più alti delle funzioni pubbliche.

Ma si può ancora dire? Dire a un ragazzo, a una ragazza, studia, perché sarai ricompensato/a, perché potrai partecipare ai concorsi pubblici, raggiungere la posizione sociale che desideri.

Non dobbiamo anche bisbigliare che devono anche avere le conoscenze giuste? Che magari non è necessario il concorso, così faticoso, e quindi si ingegnassero per aprirsi ad altre possibili strade.

Come direbbe Montale,

Non domandarci la formula che mondi possa aprirti,

sì qualche storta sillaba e secca come un ramo.

Codesto solo oggi possiamo dirti,

ciò che non siamo, ciò che non vogliamo.

Organico potenziato: fattore di miglioramento o spreco?

di Gabriele Boselli

Da circa un mese sono entrati nelle scuole i docenti nominati in base alla normativa dell’ ”organico potenziato”, in media tre per istituto con numeri più alti in alcune zone del Paese.
Il numero delle risorse aggiuntive è comunque notevole e segna una favorevole inversione di tendenza rispetto a un ventennio di tagli al personale. Questo almeno per quel che riguarda il ruolo della docenza, mentre per gli uffici amministrativi e in particolare per i provveditorati le dotazioni continuano a calare con i prevedibili e gravi effetti sulla funzionalità dell’amministrazione e la declamata “soddisfazione del cliente”: basti pensare alle pratiche di pensione, ovunque in ritardo di anni e generatrici di contenzioso.
Comunque, anche se amministrativamente gestite con difficoltà (in molti istituti i nuovi arrivati sono ancora senza contratto formalizzato) nuove e aggiuntive risorse sono disponibili per il miglioramento della qualità della scuola sulla base di progetti culturalmente, pedagogicamente e amministrativamente definiti. E’ proprio così?
Almeno per ora, quasi in nessun caso. Il nuovo personale O.P. sostiene per ora la qualità della scuola coprendo i buchi determinati dalle assenze di docenti non superiori a otto giorni, ovvero, sostanzialmente, è pagato sempre per lavorare quando capita; nei casi migliori opera sulla base di progetti frettolosamente redatti per evitare impieghi che si configurino come compresenze (due docenti, escluso il sostegno, nella stessa aula, normativamente inammissibile) ma si attuino come contemporaneità, ovvero più docenti della stessa classe ma all’azione in luoghi e/o tempi diversi .
“Tappabuchi” o compresenze: non si tratta solo di spreco di pubblico denaro ma anche di preziose risorse umane non giocate certamente al meglio. E’ vero che non pochi docenti O.P. sono stati richiamati alla luce dal fondo di antiche graduatorie cui avevano avuto in alcune regioni misteriosamente accesso e i quali nel frattempo avevano intrapreso altri e forse più consoni mestieri in attesa della non lontana pensione (chiamiamoli di tipo 1, come pure molti dirigenti nelle stesse condizioni). E’ pure vero che i pescati in questi stagionati recuperi hanno nel frattempo dimenticato la disciplina e a volte anche la lingua italiana. Ma è altresì vero che fan parte dei nuovi arrivi anche molti giovani di primissimo ordine (diciamo di tipo 2), freschi di studi, intellettualmente preparati e pedagogicamente motivati all’insegnamento, abilitati alla professione nei TFA.
Se per i docenti di tipo 1 fare i tappabuchi o meglio –quando non certificati come affetti da malattie invalidanti connesse all’età- supplire il sempre più scarso personale delle pulizie o l’essere impiegati in lavoretti di piccola manutenzione degli edifici rappresenterebbe una giusta pratica di assistenza sociale, per i giovani preparati il sottoimpiego è pratica demotivante e antieconomica, temporaneamente giustificabile per il fatto che sono mancate a livello ministeriale iniziative di aggiornamento per preparare le scuole al miglior impiego dei non pochi soggetti che hanno molto da dire e da dare alla comunità scolastica.
Che potrebbe fare –dirigente permettendo- un collegio dei docenti che smettesse con la comoda ma inconcludente pratica del lamento e comprendesse il valore di questi giovani?
Ipotesi di impiego
—I docenti “stanziali” più colti e motivati (ce ne sono molti in ogni scuola) potrebbero far redigere e illustrare ai nuovi colleghi O.P. un documento in cui questi ultimi descrivessero esperienze, studi e proprie pubblicazioni e manifestassero interessi non troppo specifici (difficile ne sarebbe poi l’utilizzo) di ricerca scientifica, culturale e didattica. Ciò potrebbe almeno far emergere chi sa parlare e chi sa scrivere, chi abbia effettivamente qualcosa da dire e dare e in quale settore della vita scolastica.
—Il gruppo docente trainante potrebbe poi interrogarsi ìnsieme al preside ed eventualmente insieme al dirigente (due funzioni a volte presenti nella stessa persona, nonostante i corsi di formazione per dirigenti) su quali siano le esigenze e le potenzialità della scuola e del territorio.
—Si formerebbe poi, guidato da qualche valida funzione strumentale o magari dallo stesso dirigente/preside, un gruppo composto da insegnanti di lungo corso e freschi di nomina O.P. in cui , incrociando risorse e necessità (non contingenti e “tattiche” ma di lungo periodo e “strategiche”) formulasse temi e ne definisse una prima articolazione in progetto. Ad esempio uno studio sulla valutazione o sul tema degli stranieri, sulla globalizzazione etc.
—A tali temi –con modalità simili a quelle dei ricercatori universitari- inizierebbero a lavorare sistematicamente in orario di servizio i docenti dell’organico potenziato, definendo l’argomento sotto il profilo culturale e delle sequenze didattiche operative e sottoponendo poi  al gruppo di lavoro generale e al collegio dei docenti il progetto definito.
—Occorrerà verificare  l’esistenza di supporti e la possibilità di copertura delle eventuali spese per materiali.
—E’ importante acquisire preventivamente la disponibilità di tutti coloro che verrebbero interessati (da scoraggiare eventuali accessi di gelosia degli inseganti ordinari), anche chiarendo che la partecipazione ai progetti sarà elemento per la valutazione del docente e della scuola.
—Si è perso del tempo ma l’importante è non perderne altro: nel giro di un mese i progetti potrebbero iniziare ad essere seriamente attuati e ogni risorsa di  personale attivata in modo ottimale.

Il percorso di costruzione di progetti potrebbe avere la promozione e la supervisione scientifica degli ispettori* e negli uffici scolastici provinciali potrebbe essere individuato il luogo di promozione e di progettazione in termini generali.
In tal modo i giovani di valore forse non si sentirebbero sottoutilizzati, lo Stato non disperderebbe denaro e la scuola ne guadagnerebbe in qualità e prestigio.-

*ispettori di tipo 2, ovvero quelli tali non per nomina politica ma per effetto di pubblico concorso nazionale per esami, titoli di servizio e pubblicazioni.

Le ragioni dell’Organico potenziato: una risorsa!

di Luigi Manfrecola

 

Leggo con perplessità del presunto “mea culpa” espresso dal Ministro Giannini relativamente al varo   ed all’utilizzo del piano d’impiego del personale di cui andiamo a trattare .

La cosa che maggiormente sconcerta è , però, la presa di posizione di molti “esperti”, o presunti tali, in materia scolastica che, dall’alto della loro decennale e “autorevole” esperienza di docenti o dirigenti, lamentano inefficienze, improprietà d’impiego, incapacità didattica dei neo-assunti, vergognosamente utilizzati come supplenti ” tappabuchi ” anche in classi e per materie assolutamente lontane dalle loro reali competenze disciplinari.

Un aggravante ulteriore sarebbe da ascriversi alla fretta con la quale si è proceduto all’assunzione, riempiendo indebitamente le scuole per meri fini occupazionali : singolare tesi con la quale ritorna – a distanza di un quindicennio – la trita polemica che ebbe già a scoppiare quando nel 1990 fu varata la legge 148 che introduceva il “modulo didattico” nella scuola elementare, prevedente 3 insegnanti su due classi per favorire una didattica efficacemente individualizzata con gruppi mobili di alunni. Allora fu detto , dai nostalgici delle maestrine “dalla penna rossa ” di deamicisiana memoria, che trattavasi di una dannosa ed inutile operazione occupazionale promossa dai soliti Sindacati . Un certo On.le Andreatta fu, all’epoca, il sostenitore accanito di tale ipotesi, ripresa con veemenza dal corteo ciarliero dei ben pensanti di destra e dai fintopedagogisti berlusconiani che hanno poi imperversato per anni, impoverendo le nostre povere scuole statali.

Oggi, il che è più grave, dimostrano la medesima insipienza anche alcuni “progressisti” puri, innamorati dell’efficienza didattica, e già sostenitori della Riforma Autonomistica (dalla L.59/97 a seguire).

Il problema è proprio questo: la mancanza assoluta di cultura pedagogica, metodologica e didattica di molti fra docenti e dirigenti che scambiano l’abbondanza ( presunta ) di risorse con l’occasione infausta del disordine, dell’approssimazione , del rischio di poter fare, con termine partenopeo, unicamente “ammuina”.

Vero è che costoro giustamente lamentano la condizione infelice di questi docenti “tappabuchi”, alcuni dei quali usciti vincenti ed indenni da una severa selezione concorsuale -quella ultima- che ha preteso finalmente di accertare non la solo preparazione teorica ma anche l’ effettiva loro capacità didattica mediante la lezione simulata.

In larga parte questi critici muovono tuttavia un’obiezione che sembrerebbe fondata, accusando il MIUR di avere agito frettolosamente, inviando alle scuole del personale a casaccio e senza tener conto delle richieste effettive avanzate dalle scuole con i Piani di miglioramento. Dal che deriverebbe lo spreco e l’inutilità di queste presenze aggiuntesi, come un corpo estraneo, all’organico ed ai Collegi dei Docenti delle varie scuole, alcune volte perfino in Ordini e Gradi di scuola ove determinate Cattedre non sono addirittura contemplate nelle Indicazioni o nelle Linee Giuda Ministeriali.

Cosa potrebbe fare, ad esempio, un insegnate di Diritto in un Liceo Artistico o Scientifico, anche a livello di supplenza, visto che non è prescritta quella disciplina nel Piano di Studi?

A tutti loro vorrei chiedere : ma questo problema (della mancata competenza disciplinare) non avveniva ed avviene anche tutte le volte che in una classe priva di titolare è utilizzata per supplire l’insegnante assente una collega docente titolare in quella medesima scuola , ma di diversa materia, nelle proprie ore di “disponibilità” ( obbligata o volontaria) ? E non avviene spesso che anche Lei si limiti unicamente a vigilare degli alunni che, a loro volta, la ignorano e restano intenti, magari, a studiare ben altre materie o a preparare i compiti per il collega che, di lì a poco, subentrerà? E quando anche venga nominata una supplente abilitata per quella specifica disciplina, non è forse vero che fa fatica sia ad entrare in rapporto con la classe, sia ad assicurare una certa continuità didattica con la titolare assente? Ciò osservato e premesso, è il caso di sviluppare ancor meglio il discorso .

E’ evidente che questo “fortunoso” utilizzo dei docenti in Potenziamento, oggi impropriamente assegnati alle scuole, è un fatto solo occasionale , destinato a risolversi già a partire dall’anno venturo con l’analisi tempestiva delle richieste formulate attraverso il PTOF. Ma c’è di più….Già da subito, l’analisi attenta del comma 7 della Legge L.107 offriva ed offre numerose indicazioni e prospettive per l’utilizzo intelligente dei posti di Potenziamento da impiegare secondo una logica didattica progettuale, anche in chiave extracurriculare .

E NON dovrebbe sfuggire ad uomini di scuola, anche se in possesso d’una mediocre preparazione metodologica e didattica, che un progetto può e deve essere articolato in forma modulare, prevedendo ed articolando le “lezioni” (o più correttamente le occasioni/esercitazioni d’apprendimento) in unità didattiche distinte- ma raccordate in sequenza- di modo che il Docente in Potenziamento, anche quando fosse impiegato in supplenze saltuarie potrebbe tuttavia ripresentarsi una seconda volta in quella medesima classe non più da tappabuchi, ma riprendendo e riproponendo un discorso didattico già in precedenza avviato e conservando la dignità, la produttività e la specificità del suo ruolo. Ma concludendo, non è forse responsabilità del Dirigente, del Team di Dipartimento, del Tutor non aver voluto o non essere riusciti a concordare un Progetto purchessia tenendo conto contemporaneamente delle Indicazioni poste al 7° comma della Legge e della competenza disciplinare ascrivibile al docente arrivato provvisoriamente in sede. E tanto per riprendere l’esempio riportato in precedenza : c’è forse qualcosa che vieta , in un liceo artistico, di preordinare un percorso di “educazione alla legalità” per il solo fatto che non vi si insegna ordinariamente Diritto? Ma ci si rende conto di essere rimasti affezionati ad un concetto canonico, tradizionale e balordo della Cultura, parcellizzata e frammentata in comparti stagni???

Ed infine, non è forse vero che, oggi più di ieri, la scuola va configurata come una Comunità operosa e solidale, fondata su legami primari e faccia a faccia, per costruire quel clima umano ed educativo che appare necessario per rifondare una Società sempre più alienata , mercificata, consumistica, egoisticamente protesa al narcisismo ed all’individualismo più bieco. Le stesse manzoniane Grida Europee raccomandano di insistere sulle Competenze chiave di Cittadinanza, sul Saper Essere e sul Saper Vivere con gli altri. Perfino il mondo aziendalista ha scoperto e valorizzato il tessuto delle relazioni umane e lo spirito di gruppo come condizione per l’efficienza. Ed allora, non si configura finalmente la presenza di un Organico stabile (almeno triennalmente) come quello Potenziato, come la condizione indispensabile per poter collaborare, riconoscersi, accettarsi in quanto parte d’una medesima Comunità d’intenti e di Valori? E ciò vale per tutti : Dirigenti, Insegnanti, alunni. Una condizione che non è stata, né poteva esserlo, garantita dai supplenti temporanei dall’incerto destino e dall’ancor più precaria preparazione!!!

Mi si perdoni l’intromissione in un dibattito che , a mio giudizio, richiedeva e richiede maggiore consapevolezza delle dinamiche scolastiche e degli intenti di Legge : detto da uno che di quella legge e di questo Governo non si è mai dichiarato sostenitore.

Invarianza finanziaria, sanzioni e contenuti obbligatori dei siti scolastici

di Gerardo Marchitelli

 

Dall’attuazione del D.lgs 14 marzo 2013, n. 33 (Riordino della disciplina riguardante gli obblighi di pubblicità, trasparenza e diffusione di informazioni da parte delle pubbliche amministrazioni), “non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica. Le pubbliche amministrazioni di cui all’art. 1, comma 2, del d.lgs. n. 165 del 2001 provvedono agli adempimenti previsti con le risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente” (art.51. del D.lgs 14 marzo 2013, n. 33).

In merito, il Consiglio di istituto delibera l’invarianza finanziaria, criteri e limiti, per lo svolgimento, da parte del dirigente, dell’attività negoziale:

1. utilizzazione di siti informatici, appartenenti alla istituzione scolastica, da parte di soggetti terzi ( 33, comma 2 , lettera c del D.I n. 44 del 2001).

E’ bene, precisare che il fondo di istituto è costituito da risorse contrattuali destinate esclusivamente al personale, per cui è da escludere la possibilità di retribuire persone estranee all’amministrazione.

Quindi nel caso specifico, il dirigente per l’attuazione del D.lgs 14 marzo 2013, n. 33 che abbia bisogno di competenze particolari non reperibili tra il personale in servizio, può ottemperare secondo gli articoli 35 e 57 (Collaborazioni plurime) del CCNL, avvalendosi delle competenze di docenti o di personale ATA in servizio in altre scuole del territorio.
Diversamente l’utilizzazione di siti informatici, appartenenti alla istituzione scolastica, da parte di soggetti terzi possono essere utilizzati e retribuiti soltanto con risorse diverse dal fondo di istituto, come ad esempio i contributi volontari delle famiglie, i fondi provenienti dal Comune, da enti pubblici o privati. E’ preferibile, non cullarsi dell’attività del collegio dei revisori, nell’approvazione degli atti sotto il profilo della legittimità, in quanto questi riferiscono sulla regolarità della gestione finanziaria e patrimoniale, secondo gli elementi tratti dagli atti esaminati (non tutti).

 

2. Condizioni per l’affidamento dell’incarico esterno all’amministrazione.

 

Prima condizione, la quale si colloca a monte della stessa possibilità di procedere all’affidamento di un incarico, è che, all’esigenza che giustifica la ricerca di una professionalità esterna, non possano “far fronte con personale in servizio”; inoltre, che l’amministrazione abbia “preliminarmente accertato l’impossibilità oggettiva di utilizzare le risorse umane disponibili al suo interno”. Ne consegue che le pubbliche amministrazioni di cui all’art. 1, comma 2, del d.lgs. n. 165 del 2001 non potranno limitarsi, nel motivare il ricorso all’incarico, ad evidenziare l’indisponibilità del proprio personale, in quanto “sovraimpegnato per la parte ordinaria”, o “impegnato nel perseguimento di altri obiettivi programmatici” (Corte dei conti, Sezione giurisdizionale per il Trentino-Alto Adige, sede di Trento, sentenza 19 febbraio 2009, n. 6). Ultimo requisito necessario dell’oggetto della prestazione è la corrispondenza “ad obiettivi e progetti specifici e determinati”. Se l’affidamento di un incarico non è preceduto da un progetto che individua l’obiettivo, infatti, è probabile che la prestazione richiesta riguardi un’attività ordinaria, contravvenendo al principio secondo il quale è possibile ricorrere ad incarichi solo per esigenze di carattere straordinario.

3. L’art.34 del Codice sulla Privacy.

 

Il Documento Programmatico sulla Sicurezza (DPS, art. 34 del Codice sulla Privacy) è stato abrogato con la conversione in legge del D.L. 9-2-2012 n. 5, quindi pertanto, non dovrà essere aggiornato entro il 31 marzo di ogni anno.

Occorre tuttavia osservare che alcune misure minime di sicurezza contemplate nel DPS sono rimaste inalterate, e in particolare nel settore dei trattamenti informatici.

L’art.34 del Codice continua infatti a imporre ai dirigenti:

1. a) l’autenticazione informatica;
2. b) l’adozione di procedure di gestione delle credenziali di autenticazione;
3. c) l’utilizzazione di un sistema di autorizzazione;
4. d) l’aggiornamento periodico dell’individuazione dell’ambito del trattamento consentito ai singoli incaricati e addetti alla gestione o alla manutenzione degli strumenti elettronici;
5. e) la protezione degli strumenti elettronici e dei dati rispetto a trattamenti illeciti di dati, ad accessi non consentiti e a determinati programmi informatici;
6. f) l’adozione di procedure per la custodia di copie di sicurezza, il ripristino della disponibilità dei dati e dei sistemi.

Inalterate sono anche le misure minime nel campo dei trattamenti cartacei:

1. a) aggiornamento periodico dell’individuazione dell’ambito del trattamento consentito ai singoli incaricati o alle unità organizzative;
2. b) previsione di procedure per un’idonea custodia di atti e documenti affidati agli incaricati per lo svolgimento dei relativi compiti;
3. c) previsione di procedure per la conservazione di determinati atti in archivi ad accesso selezionato e disciplina delle modalità di accesso finalizzata all’identificazione degli incaricati.

E’ tuttavia preferibile che il Dirigente continui a tenere un documento scritto che contenga le misure di sicurezza adottate, la loro evoluzione nel tempo, e gli eventuali episodi di contestazione di presunte violazioni. Ciò anche per continuare a tenere sotto controllo il rispetto delle misure di tutela della privacy previste dal Codice, che sono tutte rimaste in vigore.

 

4. Contenuti obbligatori dei siti scolastici

 

1. Le informazioni relative all’Ufficio relazioni con il pubblico (Legge 150/20009).
2. Indirizzo istituzionale di posta elettronica certificata a cui il cittadino possa rivolgersi per qualsiasi richiesta ai sensi del CAD, con l’indicazione al pubblico dei tempi di risposta (art. 54 comma 2 ter del Decreto legislativo 7 marzo 2005, n. 82 “Codice dell’Amministrazion e digitale”).
3. Il programma triennale per la trasparenza e l’integrità ed il relativo stato di attuazione (Decreto legislativo 150/2009).
4. L’organigramma e l’articolazione degli uffici, le attribuzioni e l’organizzazione di ciascun ufficio anche di livello dirigenziale non generale, i nomi dei dirigenti responsabili dei singoli uffici, nonché il settore dell’ordinamento giuridico riferibile all’attività da essi svolta (art. 54 del Decreto legislativo 7 marzo 2005, n. 82 “Codice dell’Amministrazion e digitale”).
5. L’elenco delle tipologie di procedimento svolte da ciascun ufficio, i termini e le scadenze per la conclusione di ciascun procedimento (art. 54 del Decreto legislativo 7 marzo 2005, n. 82 “Codice dell’Amministrazion e digitale”).
6. Il nome del responsabile e l’unità organizzativa responsabile dell’istruttoria e di ogni altro adempimento procedimentale, nonché dell’adozione del provvedimento finale, come individuati ai sensi degli articoli 2, 4 e 5 della Legge 7 agosto 1990, n. 241.
7. Le scadenze e le modalità di adempimento dei procedimenti individuati ai sensi degli articoli 2 e 4 della Legge 7 agosto 1990, n. 241.
8. L’elenco delle documentazione richiesta per i singoli procedimenti, i moduli e i formulari validi, anche ai fini delle dichiarazioni sostitutive di certificazione e delle dichiarazioni sostitutive di notorietà (Art 57 del Decreto legislativo 7 marzo 2005, n. 82 “Codice dell’Amministrazion e digitale”).
9. L’elenco delle caselle di posta elettronica istituzionali attive (art. 54 del Decreto legislativo 7 marzo 2005, n. 82 “Codice dell’Amministrazion e digitale”).
10. L’elenco delle caselle di posta elettronica certificata.
11. Informazioni circa la dimensione della qualità dei servizi erogati.
12. Carta della qualità dei servizi alla cui emanazione sia tenuto il soggetto erogatore del servizio.

• I nominativi e i curricula dei dirigenti e dei titolari di posizioni organizzative, redatti in conformità al vigente modello europeo.

1. Le retribuzioni dei dirigenti, con specifica evidenza sulle componenti variabili della retribuzione e delle componenti legate alla valutazione di risultato.
2. I curricula e le retribuzioni di coloro che rivestono incarichi di indirizzo politico amministrativo.
3. I nominativi ed i curricula dei componenti del Comitato di valutazione.
4. I tassi di assenza e di maggiore presenza del personale distinti per uffici.
5. Il codice disciplinare
6. La contrattazione nazionale e integrativa.
7. Gli incarichi, retribuiti e non retribuiti, conferiti ai dipendenti pubblici e a soggetti privati.
8. Indicatore dei tempi medi di pagamento relativi agli acquisti di beni, servizi e forniture (indicatore di tempestività dei pagamenti), nonché tempi medi di definizione dei procedimenti e di erogazione dei servizi con riferimento all’esercizio finanziario precedente.
9. L’elenco dei bandi di gara.
10. I bilanci.
11. Codice in materia di protezione dei dati personali.

 

 

 

 

 

5. Funzione dell’amministratore di sistema:

• Predisporre le sezioni all’interno del sito scolastico in conformità a quanto richiesto dalle linee guida per i siti web delle Pubbliche amministrazioni.
• Inserire, nelle rispettive sezioni, i contenuti obbligatori per legge.
• “Accessibilità totale” delle informazioni ai sensi del Decreto Legislativo 27 ottobre 2009, n. 150.
• Pubblicazione informazioni ai sensi del Lgs n. 82 del 2005 (codice dell’Amministrazione digitale).
• Contenuti ai sensi della Delibera 105 del 2010 CIVIT, della legge 18 gugno 2009 n. 69 e della circolare PCM DFP 11786 del 22/02/2011.
• Pubblicazione informazioni ai sensi del DECRETO LEGISLATIVO 14 marzo 2013, n. 33:

1. a) articolazione degli uffici, le competenze e le risorse a disposizione di ciascun ufficio, anche di livello dirigenziale non generale, i nomi dei dirigenti responsabili dei singoli uffici;
2. b) illustrazione in forma semplificata, ai fini della piena accessibilita’ e comprensibilita’ dei dati,   dell’organizzazione dell’amministrazione,   mediante   l’organigramma   o     analoghe rappresentazioni grafiche;
3. c) elenco dei numeri di telefono nonche’ delle caselle di posta elettronica istituzionali e delle caselle di posta elettronica certificata dedicate, cui il cittadino possa rivolgersi per qualsiasi richiesta inerente i compiti istituzionali.
4. d) incarichi con oneri a carico della finanza pubblica e l’indicazione dei compensi spettanti;
5. f) estremi dell’atto di conferimento dell’incarico;
6. g) il curriculum vitae;
7. l) obblighi di pubblicazione concernenti la dotazione organica e il   costo del personale con rapporto di lavoro a tempo indeterminato.
8. m) obblighi di pubblicazione dei dati relativi al personale non a tempo indeterminato
9. m) trimestralmente , pubblicazione deii dati relativi al costo complessivo del personale di cui al comma 1, articolato per aree professionali, con particolare riguardo al personale assegnato agli uffici di diretta collaborazione con gli organi di indirizzo politico.
10. n) pubblicazione dei dati relativi agli incarichi conferiti ai dipendenti pubblici
11. q) pubblicazione concernenti i dati sulla contrattazione collettiva e integrativa.
12. r) relazione tecnico-finanziaria e quella illustrativa certificate dagli organi di controllo di cui all’articolo 40-bis, comma 1, del decreto legislativo n. 165 del 2001, nonche’ le informazioni trasmesse annualmente ai sensi del comma 3 dello stesso articolo.

 

6. Obblighi di pubblicazione concernenti i provvedimenti amministrativi

 

Le pubbliche amministrazioni pubblicano e aggiornano ogni sei mesi, in distinte   partizioni   della   sezione   «Amministrazione trasparente», gli elenchi dei provvedimenti adottati dagli organi di indirizzo politico e dai dirigenti, con particolare riferimento ai provvedimenti finali dei procedimenti di:

1. a) autorizzazione o concessione;
2. b) scelta del contraente per l’affidamento di lavori, forniture e servizi, anche con riferimento alla modalita’ di selezione prescelta. ai sensi del codice dei contratti pubblici, relativi a lavori, servizi e forniture, di cui al decreto legislativo 12 aprile 2006, n. 163;
3. c) concorsi e prove selettive per l’assunzione del personale e progressioni di carriera di cui all’articolo 24   del   decreto legislativo n. 150 del 2009;
4. d) accordi stipulati dall’amministrazione con soggetti privati o con altre amministrazioni pubbliche.   2. Per ciascuno dei provvedimenti compresi negli elenchi di cui al NUMERO 1 sono pubblicati il contenuto, l’oggetto, la eventuale spesa prevista e gli estremi relativi ai principali documenti contenuti nel fascicolo relativo al procedimento. La pubblicazione avviene nella forma di una scheda sintetica, prodotta automaticamente in sede di formazione del documento che contiene l’atto.

 

7. Obblighi di pubblicazione dei dati aggregati relativi all’attivita’ amministrativa

  

Pubblicazione ai fini conoscitivi e statistici, i dati relativi alla propria attivita’ amministrativa, in forma aggregata, per settori di attivita’, per competenza degli organi e degli uffici, per tipologia di procedimenti, li pubblicano e li tengono costantemente aggiornati.

Le amministrazioni pubblicano e rendono consultabili i risultati del monitoraggio periodico concernente il rispetto   dei   tempi procedimentali effettuato ai sensi dell’articolo 1, comma 28, della legge 6 novembre 2012, n. 190.

 

8. Obblighi di pubblicazione degli atti di concessione, di sovvenzioni,   contributi, sussidi e attribuzione di vantaggi economici a persone   fisiche ed enti pubblici e privati.

  

Le pubbliche amministrazioni pubblicano gli atti con i quali sono determinati, ai sensi dell’articolo 12 della legge 7 agosto 1990, n. 241, i criteri e le modalita’ cui le amministrazioni stesse devono attenersi per la concessione di sovvenzioni, contributi, sussidi ed ausili finanziari e per l’attribuzione di vantaggi economici di qualunque genere a persone ed enti pubblici e privati.

Le pubbliche amministrazioni pubblicano gli atti di concessione delle sovvenzioni, contributi, sussidi ed ausili finanziari alle imprese, e comunque di vantaggi economici di qualunque genere a persone ed enti pubblici e privati ai sensi del citato articolo 12 della legge n. 241 del 1990, di importo superiore a mille euro.

La pubblicazione ai sensi del presente articolo costituisce condizione legale di efficacia dei provvedimenti che dispongano concessioni e attribuzioni di importo complessivo superiore a mille euro nel corso dell’anno solare al medesimo beneficiario; la sua eventuale omissione o incompletezza e’ rilevata d’ufficio dagli organi dirigenziali, sotto la propria responsabilita’ amministrativa, patrimoniale e contabile per l’indebita concessione o attribuzione del beneficio economico. La mancata,   incompleta   o   ritardata pubblicazione rilevata d’ufficio dagli organi di controllo   e’ altresi’ rilevabile dal destinatario della prevista concessione o attribuzione e da chiunque altro abbia interesse, anche ai fini del risarcimento del danno da ritardo da parte dell’amministrazione, ai sensi dell’articolo 30 del decreto legislativo 2 luglio 2010, n. 104. E’ esclusa la pubblicazione dei dati identificativi delle persone fisiche destinatarie dei provvedimenti di cui al presente articolo, qualora da tali dati sia possibile ricavare informazioni relative allo stato di salute ovvero alla situazione di disagio economico-sociale degli interessati.

 

9. Obblighi di pubblicazione dell’elenco dei soggetti beneficiari

La pubblicazione di cui all’articolo 26, comma 2, comprende necessariamente, ai fini del comma 3 del medesimo articolo:

1. a) il nome dell’ente e i rispettivi dati fiscali o il nome di altro soggetto beneficiario;
2. b) l’importo del vantaggio economico corrisposto;
3. c) la norma o il titolo a base dell’attribuzione;
4. d) l’ufficio e il funzionario o dirigente responsabile del relativo procedimento amministrativo;
5. e) la modalita’ seguita per l’individuazione del beneficiario;
6. f) il link al progetto selezionato e al curriculum del soggetto incaricato.

Le informazioni sono riportate, nell’ambito della sezione «Amministrazione trasparente» e secondo modalita’ di facile consultazione, in formato tabellare aperto che ne consente l’esportazione, il trattamento e il riutilizzo ai sensi dell’articolo 7 e devono essere organizzate annualmente in unico elenco per singola amministrazione.

 

10. Obblighi di pubblicazione del bilancio, preventivo e consuntivo, e   del Piano degli indicatori e risultati attesi di bilancio, nonche’   dei dati concernenti il monitoraggio degli obiettivi.

Le pubbliche amministrazioni pubblicano i dati relativi al bilancio di previsione e a quello consuntivo di ciascun anno in forma sintetica, aggregata e semplificata, anche con il   ricorso   a rappresentazioni grafiche, al   fine   di   assicurare   la   piena accessibilita’ e comprensibilita’.

Le pubbliche amministrazioni pubblicano il Piano di   cui all’articolo 19 del decreto legislativo 31 maggio 2011, n. 91, con le integrazioni e gli aggiornamenti di cui all’articolo 22 del medesimo decreto legislativo n. 91 del 2011.

 

11. Obblighi di pubblicazione concernenti i beni immobili e la gestione del patrimonio.

Le pubbliche amministrazioni   pubblicano   le   informazioni identificative degli immobili posseduti, nonche’ i   canoni   di locazione o di affitto versati o percepiti.

 

12. Obblighi di pubblicazione concernenti i dati relativi ai controlli   sull’organizzazione e sull’attivita’ dell’amministrazione.

 

Le pubbliche amministrazioni pubblicano, unitamente agli atti cui si riferiscono, i rilievi non recepiti degli organi di controllo interno, degli organi di revisione amministrativa e contabile e tutti i rilievi ancorche’ recepiti della Corte dei conti, riguardanti l’organizzazione e l’attivita’ dell’amministrazione o di singoli uffici.

 

13. Obblighi di pubblicazione concernenti le prestazioni offerte e i servizi erogati.

Le pubbliche amministrazioni pubblicano la carta dei servizi e il PTOF.

Individuati i servizi erogati agli utenti, sia finali che intermedi, ai sensi dell’articolo 10, comma 5, pubblicano:

1. a) i costi contabilizzati, evidenziando quelli effettivamente sostenuti e quelli imputati al personale per ogni servizio erogato e il relativo andamento nel tempo;
2. b) i tempi medi di erogazione dei servizi, con riferimento all’esercizio finanziario precedente.

 

14. Obblighi di pubblicazione concernenti i tempi di pagamento dell’amministrazione

  

Le pubbliche amministrazioni pubblicano, con cadenza annuale, un indicatore dei propri tempi medi di pagamento relativi agli acquisti di beni,   servizi   e   forniture,   denominato:   «indicatore   di tempestivita’ dei pagamenti».

 

 

15. Obblighi di pubblicazione relativi ai procedimenti amministrativi e   ai controlli sulle dichiarazioni sostitutive e l’acquisizione   d’ufficio dei dati.

 

Le pubbliche amministrazioni pubblicano i dati relativi alle tipologie di procedimento di propria competenza. Per   ciascuna tipologia di procedimento sono pubblicate le seguenti informazioni:

1. a) una breve descrizione del procedimento con indicazione di tutti i riferimenti normativi utili;
2. b) l’unita’ organizzativa responsabile dell’istruttoria;
3. c) il nome del responsabile del procedimento, unitamente ai recapiti   telefonici   e   alla   casella   di   posta   elettronica istituzionale,  nonche’,   ove   diverso,   l’ufficio   competente all’adozione del provvedimento finale, con l’indicazione del nome del responsabile dell’ufficio,   unitamente   ai   rispettivi   recapiti telefonici e alla casella di posta elettronica istituzionale;
4. d) per i procedimenti ad istanza di parte, gli atti e i documenti da allegare all’istanza e la modulistica necessaria, compresi i fac-simile per le autocertificazioni, anche se la produzione a corredo dell’istanza e’ prevista da norme di legge, regolamenti o atti pubblicati nella Gazzetta Ufficiale, nonche’ gli uffici ai quali rivolgersi per informazioni, gli orari e le modalita’ di accesso con indicazione degli indirizzi, dei recapiti telefonici e delle caselle di posta elettronica istituzionale, a cui presentare le istanze;
5. e) le modalita’ con le quali gli interessati possono ottenere le informazioni relative ai procedimenti in corso che li riguardino;
6. f) il termine fissato in sede di disciplina normativa   del procedimento per la conclusione con l’adozione di un provvedimento espresso e ogni altro termine procedimentale rilevante;
7. g) i procedimenti per i quali il provvedimento dell’amministrazione puo’ essere sostituito da una dichiarazione dell’interessato, ovvero il procedimento   puo’   concludersi   con   il   silenzio   assenso dell’amministrazione;
8. h) gli strumenti di tutela, amministrativa e giurisdizionale, riconosciuti dalla legge in favore dell’interessato, nel corso del procedimento e nei confronti del provvedimento finale ovvero nei casi di adozione del provvedimento oltre il termine predeterminato per la sua conclusione e i modi per attivarli;
9. i) il link di accesso al servizio on line, ove sia gia’ disponibile in rete, o i tempi previsti per la sua attivazione;
10. l) le modalita’ per l’effettuazione dei pagamenti eventualmente necessari, con le informazioni di cui all’articolo 36;
11. m) il nome del soggetto a cui e’ attribuito, in caso di inerzia, il potere sostitutivo, nonche’ le modalita’ per attivare tale potere, con indicazione dei recapiti telefonici e delle caselle di posta elettronica istituzionale;
12. n) i risultati delle indagini di customer satisfaction condotte sulla qualita’ dei servizi erogati attraverso diversi   canali, facendone rilevare il relativo andamento.

Le pubbliche amministrazioni non possono richiedere l’uso di moduli e formulari che non siano stati pubblicati; in caso di omessa pubblicazione, i relativi procedimenti possono essere avviati anche in assenza dei suddetti moduli o formulari. L’amministrazione non puo’ respingere l’istanza adducendo il mancato utilizzo dei moduli o formulari o la mancata produzione di tali atti o documenti, e deve invitare l’istante a integrare la documentazione in un termine congruo.

Le pubbliche amministrazioni pubblicano nel sito istituzionale:

1. a) i recapiti telefonici e la casella di posta elettronica istituzionale dell’ufficio responsabile per le attivita’ volte a gestire, garantire e verificare la trasmissione dei dati o l’accesso diretto agli stessi da parte delle amministrazioni procedenti ai sensi degli articoli 43, 71 e 72 del decreto del Presidente della Repubblica 28 dicembre 2000, n. 445;
2. b) le convenzioni-quadro volte a disciplinare le modalita’ di accesso   ai   dati   di   cui   all’articolo   58   del   codice dell’amministrazione digitale, di cui al decreto legislativo 7 marzo 2005, n. 82;
3. c) le ulteriori modalita’ per la tempestiva acquisizione d’ufficio dei dati nonche’ per lo svolgimento dei controlli sulle dichiarazioni sostitutive da parte delle amministrazioni procedenti.

 

16. Pubblicazione delle informazioni necessarie per l’effettuazione di pagamenti informatici

 

Le pubbliche amministrazioni pubblicano e specificano nelle richieste di pagamento i dati e le informazioni di cui all’articolo 5 del decreto legislativo 7 marzo 2005, n. 82.

 

 

 

 

17. Obblighi di pubblicazione concernenti i contratti pubblici di lavori, servizi e forniture.

  

Fermi restando gli altri obblighi di pubblicita’ legale e, in particolare, quelli previsti dall’articolo 1, comma 32, della legge 6 novembre 2012, n. 190, ciascuna amministrazione pubblica, secondo quanto previsto dal decreto legislativo 12 aprile 2006, n. 163, e, in particolare, dagli articoli 63, 65, 66, 122, 124, 206 e 223, le informazioni relative alle procedure per l’affidamento e l’esecuzione di opere e lavori pubblici, servizi e forniture.   2. Le pubbliche amministrazioni sono tenute altresi’ a pubblicare, nell’ipotesi di cui all’articolo 57, comma 6, del decreto legislativo 12 aprile 2006, n. 163, la delibera a contrarre.

 

18. Sanzioni per responsabilità dirigenziale

 

INADEMPIMENTO	SANZIONI PREVISTE
Omessa pubblicazione dei dati di cui all’art. 15, comma 2: • estremi degli atti di conferimento di incarichi dirigenziali a soggetti estranei alla p.a., con indicazione della ragione dell’incarico e dell’ammontare erogato • incarichi di collaborazione o di consulenza a soggetti esterni per i quali è previsto un compenso, con indicazione della ragione dell’incarico e dell’ammontare erogato	In caso di pagamento del corrispettivo: • responsabilità disciplinare • applicazione di una sanzione pari alla somma corrisposta
Inadempimento agli obblighi di pubblicazione previsti dalla normativa	• Elemento di valutazione della responsabilità dirigenziale • Eventuale causa di responsabilità per danno all’immagine della p.a. • Valutazione ai fini della corresponsione: a) della retribuzione accessoria di risultato; b) della retribuzione accessoria collegata alla performance individuale del responsabile
Mancata predisposizione del Programma Triennale per la Trasparenza e l’Integrità. Piano Anticorruzione. Si rende noto che a partire dal 18/01/2016 l’indirizzo di posta elettronica da utilizzare per inviare la comunicazione attestante l’avvenuto adempimento degli obblighi di pubblicazione sul proprio sito Internet delle informazioni di cui all’art. 1, comma 32, della legge190/2012, è comunicazioni@pec.anticorruzione.it. Tale indirizzo dovrà essere utilizzato esclusivamente per tale adempimento. La versione aggiornata con il nuovo indirizzo del modulo da inviare è disponibile al seguente link MOD-LG1902012-1.3.pdf. Si precisa che le comunicazioni inviate all’indirizzo PEC comunicazioni@pec.avcp.it fino al 18/01/2016 saranno elaborate dal sistema automatizzato; tale indirizzo non sarà più utilizzabile a partire dal 19/01/2016, pertanto le comunicazioni ad esso inviate dopo tale data non saranno considerate.	Elemento di valutazione della responsabilità dirigenziale • Eventuale causa di responsabilità per danno all’immagine della p.a. • Valutazione ai fini della corresponsione: a) della retribuzione accessoria di risultato; b) della retribuzione accessoria collegata alla performance individuale del responsabile
Violazione degli obblighi di comunicazione dei dati di cui all’art. 14 riguardanti i componenti degli organi di indirizzo politico, con riferimento a: • compensi cui dà diritto la carica	Sanzione amministrativa pecuniaria da 500 a 10.000 euro a carico del responsabile della mancata comunicazione • Pubblicazione del provvedimento sanzionatorio sul sito internet dell’amministrazione o degli organismi interessati

 

Piano Triennale dell’Offerta Formativa
Liceo “Virgilio-Redi” Lecce

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Indice

Premessa

1. L’Istituto: Identità – Studenti – Territorio
2. Il Piano di Miglioramento
   dagli Obiettivi di processo ai Traguardi di miglioramento
   Pianificazione delle azioni
   Valutazione periodica avanzamento
   Documentazione attività Nucleo di valutazione
3. L’Offerta Formativa: dalle Risorse al Potenziamento
   Progettazione curriculare
   Dipartimenti ed Assi
   Funzioni Strumentali
   Alternanza Scuola-Lavoro
   Metodologie didattiche
   Progettazione extra-curriculare
   Accordi di Rete
   Organizzazione
   Organico
   Formazione del Personale
   Spazi, Strutture e Infrastrutture
   Piano Nazionale Scuola Digitale
4. Il  Potenziamento dell’Offerta Formativa: l’Orientamento come Sistema
   Progetto: Il Liceo dei Licei
   Primo Biennio – Riorientamento
   Secondo Biennio – Potenziamento
   Monoennio Finale – Specializzazione
5. Allegati: le Risorse
   Generali
   Umane
   Didattiche
   Organizzative
   Strutturali
   Finanziarie