Un pedagogista e un educatore in ogni scuola
Il Ministro conosce la legge?

di Enrico Maranzana

L’agenzia Adnkronos riferisce che il ministro Giannini, commentando gli esiti della consultazione on line, ha detto: “La proposta in cima alla ”classifica” attualmente riguarda la possibilità di inserire un pedagogista e un educatore in ogni scuola[i]. Specialisti che assistano studenti e famiglie nelle situazioni difficili. Un supporto anche per i prof, per sostenerli ad affrontare al meglio le problematiche più complesse che incontrano ogni giorno”.

Abissale la distanza tra il modello di scuola sotteso all’asserzione e la struttura decisionale dell’istituzione scolastica.

Sorprendente la disattenzione al significato delle parole.

Uno sfregio alla dignità del lavoro del docente.

L’educazione è il fine ultimo del sistema scolastico.

L’educazione è la responsabilità primaria di chi opera nella scuola, il carattere fondante la professionalità docente.

L’educazione è un processo articolato che la legge scandisce:

• Il Consiglio di Circolo/di Istituto delibera “i criteri generali della programmazione educativa”;
• Il Collegio dei docenti “Cura la programmazione dell’azione educativa”;
• Il Consiglio di classe realizza il “coordinamento didattico e i rapporti interdisciplinari” per uniformare gli insegnamenti e orientarli verso i traguardi indicati dal Collegio.

Il comportamento di un ministro, di fronte alla richiesta formulata da alcuni docenti di delegare a terzi l’oggetto del mandato ricevuto, non avrebbe dovuto essere quello della condivisione ma del richiamo al rispetto delle regole.

[i] Un pedagogista e un educatore in ogni scuola   – Samuele Amendola 26-09-2014   19.54

Presenza all’interno di ogni scuola di ogni ordine e grado di un Pedagogista ed un Educatore che costituiscano l’Unità di Educativa Scolastica che ricoprano le Funzioni Strumentali attualmente svolte dai docenti svolgendo anche un ruolo di coordinamento e di supporto ai docenti, di consulenza pedagogica alle famiglie e di sostegno agli studenti. Le funzioni strumentali verrebbero stabilizzate ed esperite così da esperti in scienze dell’educazione e della formazione, assunti con concorso su base comunale così da garantire anche una conoscenza del territorio per favorire il lavoro di rete

La Buona Scuola
Seminario di riflessione e discussione sul documento governativo
Lecce, 4 novembre 2014
Polo Professionale “Luigi Scarambone”

A proposito de La buona scuola

Una riflessione in premessa, sulla legittimità di punti di vista diversi e sulla auspicabilità di una loro pacifica coesistenza

di Rita Bortone

La vetustà culturale del Miur

di Enrico Maranzana

Gli indirizzi elaborati dal Parlamento negli ultimi quarant’anni, nonostante la loro nitida e
coerente evoluzione, non sono riusciti ad intaccare la concezione di scuola che il ministero
dell’istruzione possiede e difende.

• Due modi d’interpretare il mondo contemporaneo;
• Due modelli di scuola, inconciliabili.

Il diritto all’arte e alla cultura tra letteratura e diritto

di Margherita Marzario

Abstract: L’Autrice si propone di indicare la strada attraverso la quale l’insegnamento e la scuola possano essere veramente liberi veicoli di cultura.

“L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento”: così recita l’art. 33 comma 1 della Costituzione. Uno dei più begli incisi costituzionali, spesso disatteso. I pilastri della scuola dovrebbero essere: arte (da “muoversi verso qualcosa, compiere”), scienza (da “sapere”), libertà (da “piacere, gradimento”), insegnamento (da “segnare dentro” e, quindi, “imprimere nella mente”). Se la scuola realizzasse ciò non ci sarebbe nemmeno bisogno di continue e contraddittorie riforme legislative.
Per quanto difficile, è ancora possibile credere nella scuola e contribuirvi positivamente come mostra Dario Missaglia, tra l’altro ex-maestro elementare, in una sua raccolta di racconti sulla scuola, tra la realtà e la fantasia, dal titolo emblematico “Educo ergo sum”.
“Non è con la penna rossa che scongiuriamo gli errori; l’errore fa parte del nostro modo di apprendere. Tutti noi impariamo dagli errori; l’importante è individuarli, riflettere su che cosa abbiamo sbagliato e cercare di non ripetere lo stesso errore” (D. Missaglia). “Correggere” non deve essere “bacchettare”, ma “reggere, guidare, dirigere insieme o per mezzo di”: è questo il senso di orientare e consigliare che si dovrebbe applicare tanto a scuola quanto nella scuola della vita. “[…] impartire a quest’ultimo [il fanciullo], in modo consono alle sue capacità evolutive, l’orientamento ed i consigli necessari all’esercizio dei diritti che gli riconosce la presente Convenzione” (art. 5 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia).
“Allora, a parte le norme, cominciamo a chiedere alla scuola di guardare al mondo che c’è, al bisogno del bambino di conoscere la realtà in cui vive, non quella finta e ideologica dei libri di testo; chiediamo di uscire qualche volta dall’aula affinché i bambini conoscano il quartiere, le persone, le fabbriche, gli uffici, i musei” (D. Missaglia). La scuola esca da se stessa e faccia uscire da se stessa perché “occorre preparare appieno il fanciullo ad avere una vita individuale nella società, ed allevarlo nello spirito degli ideali proclamati nello Statuto delle Nazioni Unite e in particolare nello spirito di pace, di dignità, di tolleranza, di libertà, di eguaglianza e di solidarietà” (dal Preambolo della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). Ideali che non si ha modo di acquisire e sperimentare se si rimane solo nel chiuso dell’ambiente scolastico. I bambini hanno diritto “a frequentare musei, teatri, biblioteche, cinema e altri luoghi di cultura e spettacolo, insieme ai propri compagni di scuola” (art. 11 Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura).
“I nostri bambini devono imparare a scrivere correttamente perché diversamente rischiamo di non farci capire o di comunicare un’assurdità. Non è difficile, e quello che possiamo a scuola, potete divertirvi anche voi a farlo a casa. Se scrivo: “Ho fame, vorrei un po’ di pane” e sostituiscono la p con la c, viene fuori: “Ho fame, vorrei un po’ di cane”. I bambini ridono, hanno capito che la grammatica può essere un gioco, una sorpresa continua. È la grammatica della fantasia di Gianni Rodari di cui leggiamo insieme le bellissime poesie. Fatelo anche a casa, vi divertirete anche voi” (D. Missaglia). “Gli Stati parti devono rispettare e promuovere il diritto del fanciullo a partecipare pienamente alla vita culturale ed artistica ed incoraggiano l’organizzazione di adeguate attività di natura artistica e culturale in condizioni di uguaglianza” (art. 31 par. 2 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). La grammatica è l’arte delle lettere, della scrittura, ovvero l’arte che insegna a scrivere e quindi a parlare correttamente. Scrivere e parlare sono tra le principali attività della vita, quella vita (etimologicamente “attività, forza, vigore”) cui fa spesso riferimento la Convenzione Internazionale dei Diritti dell’Infanzia – a differenza della Dichiarazione dei Diritti del Bambino del 1959 -, definendola in vari modi da “vita individuale”, nel Preambolo, a “vita culturale ed artistica” (art. 31). Grammatica, pertanto, da intendersi come insieme di strumenti essenziali per la vita e non insieme di sterili regole. Perché, i bambini hanno diritto “a sviluppare, attraverso il rapporto con le arti, l’intelligenza corporea, semantica e iconica” (art. 4 Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura).
“Ecco, la scuola fino a oggi è stata come un calendario. Inizia con le foglie d’autunno, prosegue con il freddo dell’inverno, le rondini a primavera, i raccolti dell’estate. Una scuola ferma agli anni cinquanta, all’Italia contadina che non c’è più. Una scuola agreste per nascondere la durezza delle nostre vite, del lavoro, della nostra storia recente. Leggono ai bambini dei romani, degli assiri, dei babilonesi” (D. Missaglia). La scuola non deve essere stereotipata, perché i bambini hanno diritto “ad avere un sistema tra scuola e istituzioni artistiche e culturali, perché solo un’osmosi continua può offrire una cultura viva” (art. 10 Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura).
“È vero. La scuola, la scuola vera e non quella dei giornali o delle diverse retoriche è anche il luogo delle crisi esistenziali. Docenti magari un tempo bravissimi, sensibili, preparati che arrivati a un certo punto della loro carriera iniziano ad andare in crisi. Non ce la fanno più. È il «mal di scuola», colpisce i docenti, non gli studenti. L’insegnamento diventa stanco, ripetitivo e allora gli studenti si fanno inquieti, magari disturbano, comunque diventano disattenti. L’insegnante a quel punto, mentre interviene, dovrebbe anche porsi qualche domanda e invece arriva il momento che le domande non esistono più” (D. Missaglia). La scuola dovrebbe essere luogo di crisi esistenziali (nel senso profondo ed etimologico), di competenze emozionali e relazionali, luogo in cui raccontare e raccontarsi. Così si eviterebbe (o si limiterebbe) il burnout degli insegnanti, l’abbandono degli studenti, il dissenso dei genitori. La scuola sia scuola delle crisi, scuola delle domande. Tanti gli esempi, tra cui Danilo Dolci, “educatore della domanda”. La domanda instilla lo spirito di ricerca – in conformità all’art. 9 comma 1 Costituzione “La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnologica” – e così la scuola sarebbe più “aperta a tutti” (art. 34 comma 1 Costituzione) e diventerebbe davvero scuola di ciascuno. “[…] ciascuno di voi ha il diritto soggettivo all’istruzione, e nessuno, adulto o coetaneo, può impedirgli con la forza di non fruirne. E allora, anche volendo realizzare iniziative come quelle che avete fatto, dovete tenere conto di questi due principi intoccabili che, tradotto per voi, vuol dire che a nessuno può essere impedito di entrare e che se si vogliono svolgere attività come dibattiti, seminari, ecc. bisogna avere la capacità di convincere i compagni e anche i docenti. È più impegnativo, lo immagino, ma è altrettanto evidente quanto sia molto più efficace e di valore un’iniziativa che sappia costruirsi con il consenso” (D. Missaglia). “Aprire” significa etimologicamente “togliere i serrami, gli impedimenti, gli ostacoli” e quindi “rendere visibile, palese”, pertanto “apertura” fa rima con “cultura” e ne ha la stessa natura. In tal modo si concretizza il diritto dei bambini “a frequentare una scuola che sia reale via d’accesso a una cultura diffusa e pubblica” (art. 17 Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura).
“È incredibile […] come i bambini ci manifestino l’immenso bisogno di una guida autorevole, affidabile, comprensiva e severa insieme. Cercano questo, non l’insegnante che ti dà la pacca sulla spalla e tira dritto, o il preside che ti scrive una nota sul registro e poi scompare tra le carte: queste presenze saranno cancellate ben presto dal loro presente e dalla loro vita; cercano un adulto che trovi il tempo per fermarsi un attimo, guardarli negli occhi, parlare con loro con la forza della sua esperienza e della sua saggezza. E seguirli nel loro cammino. Quando incontrano questi adulti, la risposta dei ragazzi è immensa, sorprendente” (D. Missaglia). Educare è promuovere, inculcare, preparare (dall’art. 29 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia).
“[…] che i nostri bambini riescano gradualmente a capire la realtà che li circonda. Una realtà fatta di persone, luoghi, oggetti, storia, fantasia; fatta di lavoro, di vita, di sentimenti, di paure e gioie. Non servono i cartelloni con le lettere e gli esercizi a memoria per imparare a leggere e scrivere. I nostri cartelloni sono intorno a noi, basta cercarli, guardarli, riflettere tutti insieme e poi scrivere il pensiero che abbiamo scelto: allora le lettere diventano un senso, un significato, non se ne scorderanno mai” (D. Missaglia). “Il fanciullo ha diritto alla libertà di espressione. Questo diritto comprende la libertà di ricercare, ricevere e diffondere informazioni e idee di ogni genere, a prescinderne dalle frontiere, sia verbalmente che per iscritto o a mezzo stampa o in forma artistica o mediante qualsiasi altro mezzo scelto dal fanciullo” (art. 13 par. 1 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). I bambini hanno diritto “a partecipare a eventi artistici e culturali con continuità, e non saltuariamente, durante la loro vita scolastica e prescolastica” (art. 8 Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura).
“Io ho iniziato a leggere loro delle poesie; le leggevo in classe con il trasporto della recitazione. Improvvisamente si sono fatti muti, seguivano le intonazioni, le emozioni. Io a volte ero trasportata da provare i brividi alla mia stessa lettura; ho alzato gli occhi e ho visto, nel silenzio generale, alcuni di quei ragazzoni con le lacrime agli occhi. E ho provato una grande commozione” (D. Missaglia). Poesia è produzione e la scuola può contribuirvi se torna ad essere così come era sorta, cioè “luogo in cui i maestri e i loro scolari si raccolgono per fine d’istruzione”, perché etimologicamente scuola è “intrattenimento, riposarsi dalla fatica fisica e avere tempo di occuparsi di una cosa per divertimento”, come nella scuola dell’antica Atene. La scuola non ha bisogno di progetti, perché essa stessa è un progetto impiantata su progetti umani. “I bambini hanno diritto ad avvicinarsi all’arte, in tutte le sue forme: teatro, musica, danza, letteratura, poesia, cinema, arti visuali e multimediali” (art. 1 Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura).
“[…] non c’è un solo modo di imparare; che l’interesse allo studio, quando non è dato dalle esperienze scolastiche precedenti o dalla vita familiare, può nascere attorno a ciò che concretamente stiamo facendo. Ma allora quell’interesse per la macchina, per l’oggetto, perché non diventa la chiave per un percorso di apprendimento dove ci inseriamo la comunicazione, la lettura, l’interpretazione, l’inglese, la storia? Non è difficile” (D. Missaglia). Le pareti della scuola anziché essere tappezzate di cartelloni si dovrebbero rendere trasparenti all’ambiente circostante perché così si entra in rapporto col territorio (etimologicamente da “possessore della terra”). I bambini hanno diritto “a frequentare le istituzioni artistiche e culturali della città, sia con la famiglia che con la scuola, per scoprire e vivere ciò che il territorio offre” (art. 7 Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura).
“[…] perdere un anno nella carriera scolastica non è certo piacevole ma non è neppure un evento drammatico, può far parte dell’esperienza di un adolescente che se vissuta con la giusta attenzione e responsabilità da parte degli adulti può permettere una nuova partenza; ma verso dove, questo è il problema vero” (D. Missaglia). Le esuberanze, le difficoltà degli adolescenti (da “colui che cresce”) sono incontenibili, insormontabili non a causa degli adolescenti ma a causa degli adulti (da “colui è cresciuto”) che non sono tali o non ci sono proprio in famiglia e a scuola. Nella Convenzione Internazionale sui Diritti dell’infanzia si parla di “allevare” il fanciullo che significa “alzare verso”; per alzare il fanciullo occorre che vi sia qualcuno posto in alto e questo implica anche il recupero di una certa autorità (come “autore”, dal verbo latino “augere”, far crescere) da parte della famiglia e della scuola.
“[…] genitori apprensivi, iperprotettivi, incapaci di svolgere un ruolo educativo. Era difficile da spiegare ma era proprio così; come se a un certo punto le figure adulte si fossero ritrovate improvvisamente vuote, scariche. E reagivano a quella loro incapacità con atteggiamenti devastanti: coprivano ogni comportamento del proprio figlio per evitare qualsiasi resa dei conti con i loro fallimenti; giustificavano ogni cosa e reagivano con durezza a qualsiasi provvedimento fosse preso. In fondo delegavano alla scuola ogni loro responsabilità educativa ma non appena la scuola provava a misurarsi con i problemi, esplodeva il conflitto” (D. Missaglia). Dall’art. 5 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia si ricava la necessità della coralità e della corresponsabilità educativa.
“Nella scuola si consumava la crisi dei modelli educativi ma nessuno osava porre il problema. Meglio e più facile gridare al bullismo, sanzionare, bocciare, espellere” (D. Missaglia). Gli insegnanti non tanto devono avere modelli educativi quanto esserlo e cogliere nelle crisi le opportunità per creare nuovi modelli educativi. Creare nuovi modelli educativi e relazioni significative è dare senso alla libertà dell’insegnamento e all’insegnamento nella libertà (secondo il motto “educare alla libertà” dell’arte educativa dell’austriaco Rudolf Steiner, 1861-1925).
“Questa è la scuola vera, quella di cui la stampa non vuole o non è in grado parlare. Un luogo dove certo si muovono docenti che a un certo punto della loro anzianità di carriera non ce la fanno più; si trascinano come svuotati e non sono più in grado di animare un rapporto educativo. Una scuola oppressa ancora da circolari e decreti, da tagli e riduzione di risorse che scoraggiano chi vi lavora. E allora incontri il grigiore della routine, l’ossessione «per il programma», la nevrosi del voto e della media aritmetica, delle note scritte sui diari, delle sanzioni disciplinari. Ma anche una scuola dove tanti insegnanti raggiungono esiti imprevedibili, accendono passioni, interessi, smuovono situazioni impensabili. Non rinunciano alla critica verso la politica scolastica, l’abbandono della scuola pubblica, la mortificazione di un lavoro non riconosciuto, senza possibilità di arricchire la propria professionalità. Ma quando questi insegnanti sono di fronte ai loro ragazzi, si accende una straordinaria passione che non guarda né all’orologio né al salario. Questa scuola non fa notizia, resta nel segreto delle aule e delle storie individuali e anonime di tanti insegnanti e presidi. Storie che a volte rinascono, improvvisamente, quando un maestro o un professore incontra un ex alunno, e in quegli abbracci c’è il significato di tanti segreti mai raccontati perché non avrebbero fatto notizia o forse sarebbero stati sepolti da un’inutile retorica” (D. Missaglia). Insegnare non comporta solo l’immissione in ruolo ma l’adempimento di un ruolo (etimologicamente da “rotolo”, manoscritto arrotolato in cui erano scritti i nomi) e il totale coinvolgimento in un ruolo. “Queste poche cose mi piacerebbe vedere in un essenziale stato giuridico dei docenti; e da queste potrebbe nascere anche un codice deontologico che dia valenza etica a una professione che è inscindibile dalla relazione educativa. E la relazione educativa non è regolabile né per via contrattuale né per via legislativa” (D. Missaglia). I bambini hanno diritto “a vivere esperienze artistiche e culturali accompagnati dai propri insegnanti, quali mediatori necessari per sostenere e valorizzare le loro percezioni” (art. 12 Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura). Gli insegnanti sono soprattutto mediatori di emozioni e passioni, anche per questo l’insegnamento non è un comune lavoro ma una vera vocazione.
“Una certezza ce l’ho e la riscontro ogni giorno con i miei studenti. È una forza che mi fa dire che ce la faremo perché, vedi, questa società che oggi trionfa ha uno sguardo breve, punta sull’immediatezza dell’utile, mentre quando parlo con i ragazzi vedo che hanno sete di valori duraturi, forti. Certo vivono e subiscono le mode, i richiami del conformismo, ma avvertono che tutto ciò non basta, non li riempie, non li soddisfa. Resta un desiderio, una curiosità e percepiscono il valore delle cose più autentiche e durature. E allora la scuola mi sembra un meraviglioso serbatoio di nuove energie, nuove speranze, di un cambiamento possibile. Ce la faremo” (D. Missaglia). I valori non sono desueti ma è diventata desueta la pratica valoriale da parte degli adulti perché comporta impegno e coerenza. Occorre riprendere l’educazione valoriale quale legame col passato, base del presente e costruzione del futuro. “[…] inculcare al fanciullo il rispetto […] dei suoi valori culturali, nonché il rispetto dei valori nazionali del Paese in cui vive” (art. 29 lettera c Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). I bambini hanno diritto “ad avere un rapporto con l’arte e la cultura senza essere trattati da consumatori ma da soggetti competenti e sensibili” (art. 6 Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura). “E allora il maestro deve essere, per quanto può, profeta, scrutare i segni dei tempi, indovinare negli occhi dei ragazzi le cose belle che essi vedranno chiare domani e che oggi noi vediamo solo in confuso” (don Lorenzo Milani). La scuola impari e insegni a coniugare i verbi al futuro, a coniugare un futuro migliore.
“Per essere in grado di comunicare in modo efficace, è necessario sconfiggere l’ignoranza che costituisce la tomba di ogni possibile relazione. I ragazzi italiani leggono pochissimo e usano un lessico piuttosto limitato: circa ottocento parole. Riempiono i loro discorsi di espressioni morte, di inutile intercalare, cercando termini che non affiorano sulle labbra. La parola e il discorso sono immagini dell’anima: se l’anima è vuota, le parole non si formulano. Svaniscono nel nulla. […] il fatto di non comunicare vita e bellezza è già un seminare tristezza e morte” (Valentino Salvoldi, teologo e scrittore). Lo sviluppo di una persona non è completo se non si cura l’aspetto spirituale, come richiamato negli articoli 17, 23, 27 e 32 della Convenzione Internazionale dell’Infanzia: ed è in questa direzione che occorre impegnarsi ed investire coniugando arte e cultura, fantasia e fiducia.
“La fiducia è inseparabile dalla credibilità della persona che ti è di fronte. E i giovani cercano disperatamente adulti in cui avere fiducia perché la fiducia è la risorsa che ti permette di guardare al futuro, di scoprire curiosità ed emozioni, di liberare energie creative. Poi, a volte, se sei fortunato, riesci persino a incontrare dei grandi vecchi rimasti giovani, con una sorprendente nostalgia del futuro” (D. Missaglia). E così la scuola, da quella familiare a quella istituzionale, diviene culla di cultura e civiltà (quest’ultima parola negletta ma espressa nell’art. 29 lettera c della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia).

Bibliografia
“Educo ergo sum” di Dario Missaglia, Ediesse 2010, Roma

L’Indice di Povertà Educativa e il rapporto Save the Children: appunti sul ruolo educativo della Scuola

di Alessandro Basso

Il rapporto Save the Children “sulla povertà educativa in Italia non può non chiamare in causa una riflessione a tutto campo che vada ad investire il mondo della scuola.
Le opportunità offerte e soprattutto quelle non offerte da parte delle famiglie provocano una netta discriminazione all’interno della sfera educativa individuale intesa nel senso più globale del termine entro il campo delle scienze non esatte.
La definizione di povertà educativa tracciata come “ privazione da parte dei bambini e degli adolescenti della possibilità di apprendere, sperimentare, sviluppare e far fiorire liberamente capacità, talenti e aspirazioni” investe segnatamente una vasta gamma di operazioni che la scuola volge per preciso mandato istituzionale.
I dati sono eloquenti, un milione di bambini vive in condizioni di povertà economica estrema, favorendo un fenomeno devastante quale il dilagare dell’impossibilità ad apprendere, proprio nel pieno svilupparsi della società della conoscenza.
Il ciclo economico con la sua congiuntura è la causa principale di questi dati, per i quali è necessario avviare un dibattito secondo criteri rivisitati rispetto al passato.
Il questo senso si muove la profilatura di un Indice di Povertà Educativa (IPE) individuato secondo indicatori ben precisi e proveniente da una lettura della realtà ad ampio spettro, coinvolgendo le responsabilità di molteplici soggetti dell’education.
La storia dell’Italia repubblicana è fortemente segnata dal processo di scolarizzazione di massa, indotta dall’introduzione, a più fasi e con esiti non sempre brillanti, dell’obbligo scolastico, costituzionalmente sancito e garantito.
Nel corso degli anni, il concetto di obbligo scolastico si è allargato a “diritto-dovere di istruzione e formazione” ed è proprio entro la sfera dei diritti che è necessario riflettere sulla base del rapporto Save the Children, rivedendo gli indicatori di “povertà culturale” all’interno della nostra società.
In passato, depauperamento culturale era sinonimo di miseria, disoccupazione, specie nelle aree a baso sviluppo economico e con un profilo sociale ancora non in evoluzione.
La conseguenza diretta si manifestava nell’analfabetismo e nell’incapacità a sviluppare un bagaglio di conoscenze scolastiche necessarie alla propria realizzazione personale al di fuori del bacino rurale quale tessuto sociale dominante del nostro paese.
Oggi non è certo l’analfabetismo il dramma sociale più emergente, perlomeno non è oggetto della nostra indagine, bensì la lontananza dall’apprendimento permanente, lo scarso sviluppo delle competenze di base (cd literacy), la dispersione scolastica e i NEET.
Certamente la scuola conserva e conserverà sempre un ruolo di fondamentale erogatore di un servizio di apprendimento, è altrettanto vero, però, che la scuola non è l’unica fonte ad occuparsi del sapere, inteso nella sua accezione formale-informale-non formale.
L’apprendimento, per risultare significativo, dev’essere life long Learning”, deve durare l’intero arco della vita per far sì che le conoscenze-abilità-competenze possano essere tenute al passo di una società che impone il cambiamento costante e la flessibilità come schema base.
Il mondo della scuola ha lanciato una sfida lungimirante con la creazione dei Centri provinciali per gli adulti, ora si tratta di riempire il contenitore e garantirne la reale e fattiva concreta reificazione.
Tornando al mondo dei giovani, l’imperativo donmilaniano “non uno di meno” trova una più complessa realizzazione in quanto lo sforzo istituzionale che si deve compiere deve superare le barriere delle aule scolastiche e addirittura spaccare le pareti delle scuole stesse, in quanto è il territorio la sede privilegiata dell’educazione.
La discriminazione più raffinata non consiste nella forbice studente/non studente ma tra persona e realizzazione dei propri sogni.
Sarebbe bello pensare che tutti i nostri giovani possano sviluppare dei sogni e aver la possibilità di tenerli nel cassetto per la loro realizzazione, non costringendoli ad abbandonarli ancora prima di averli programmati.
La differenza con il secolo passato sta proprio in questo, i giovani trovano difficoltà ad avere dei sogni perché non intravvedono quello spiraglio di luce che i loro coetanei novecenteschi potevano intravvedere nel dinamismo della società d’allora.
L’esperienza dei punti luce, allora, proposta da Save the Children può essere pensata come questa occasione per offrire un luogo dove pensare al futuro grazie al supporto della comunità educante.
È necessario porre un’ulteriore questione di fondo. Tutti i ragazzi possono, da qualsiasi punti di partenza, realizzare un percorso scolastico di qualità?
Il dato della disuguaglianza nelle opportunità è eloquente.
Il percorso scolastico di un alunno è determinato dalla posizione lavorativa dei genitori che, a sua volta, dipende dal loro livello di istruzione. Questo dato deve essere tenuto in debita considerazione per individuare i destinatari delle azioni formative mirate, senza aver paura di compiere delle scelte politiche coraggiose a favore di determinati segmenti della società o di determinate aree del paese.
Sono disponibili numerosi e significativi dati relativi agli esiti scolastici degli alunni, forniti dalle indagini internazionali sulle competenze di lettura-matematica-scienze nei quindicenni, emersi dall’indagine OCSE PISA, oppure dalle rilevazioni interne elaborate dal nostro Sistema Nazionale di Valutazione (INVALSI), attraverso le prove di italiano e matematica somministrate alle classi II-V primaria, III secondaria di I grado e II secondaria di II grado.
Il quadro che ne emerge e che è statisticamente confermato dal susseguirsi delle indagini è eloquente rispetto il divario tra aree diverse del nostro Paese, dal quale non è emerso, però, un dibattito politico e de massa altrettanto dinamico, come sarebbe potuto accadere in altre realtà europee.

Le opportunità da offrire ai ragazzi vanno incentivate mediante la creazione di reti con il territorio, così come bene evidenzia la recente consultazione sulla Buona Scuola licenziata dal Governo Renzi.
Ciò è realizzabile attraverso investimenti adeguati nelle strutture oltre che nel ripensamento dei tempi” e degli “spazi” scolastici, creando zone morbide ove garantire la presenza di un ragazzo a scuola, piuttosto che per strada, per usare le parole del rapporto, creare ambienti in cui “apprendere per vivere assieme” quale arma di contrasto alla povertà educativa.
Uno dei dati eloquenti del rapporto è costituito dal dato del tempo pieno alla scuola primaria, con il primato della Lombardia con il 47% delle classi.
Il dato è inequivocabile, anche se deve essere letto contestualmente ai provvedimenti governativi degli ultimi anni rispetto alla “razionalizzazione” del tempo scuola, che hanno fatto sì che molte scuole rivedessero la propria offerta oraria affinché la stessa risulti sostenibile per effetto della riduzione degli organici dei docenti.
Questi provvedimenti, al di là di un commento squisitamente di merito, sono entrati a regime: qualora si decidesse di rimettere in discussione questa operatività, è basilare farlo attraverso un confronto serio e lungimirante con le risorse disponibili e con l’”idea di scuola” che si vuole costruire. Tradotto in termini operativi, l’indicatore individuato dal Rapporto in merito al tempo scuola merita un approfondimento in termini meno assoluti.

Non si deve fraintendere questo concetto pensando di allocare alla scuola la responsabilità educativa esclusiva delle nuove generazioni anche per quel che riguarda il tempo libero, andando oltre ai già complessi e complicati oneri nel campo istruttivo e formativo.
È necessaria altresì un’attenta riflessione circa il ruolo di delega che le famiglie compiono nei confronti della scuola e delle amministrazioni nella società contemporanea, imponendo questa riflessione una mirata azione di coinvolgimento delle famiglie e allo stesso tempo la sottoscrizione di un chiaro “contratto” tra le parti.
Si devono trovare modalità chiare e trasparenti di comunicazione con le famiglie e percorsi amministrativi semplificati, rendendo maggiormente flessibili e meno onerosi gli adempimenti per le amministrazioni coinvolte in percorsi integrati: ovvero crederci e costruire le precondizioni necessarie affinché le scuole e i comuni possano interfacciarsi apportando ciascuna il proprio contributo.
Una delle strade possibili è costituita proprio dai modelli di scuola integrata, accompagnati dai comitati dei genitori, dal supporto dell’amministrazione comunale, dalla propulsione d’iniziativa che solo la scuola come centro di interesse culturale di una comunità può dispiegare.
Il ripensamento degli spazi deve far sì che inostri giovani possano godere di ambienti “appetibili” anche dal punto di vista funzionale, oltre che estetico, ove bilanciare attività di natura culturale con attività di svago, sport.
Le esperienze positive delle regioni più attive, si pensi ai progetti di alfabetizzazione motoria nelle scuole, devono diventare un’azione strutturale della sinergia politica scuola-territorio-istituzioni, prevedendo percorsi frutto di una seria e pluriennale cadenza, altrimenti la ricaduta in termini educativi è minima e lo sforzo organizzativo supera i risultati sperati.

Un altro percorso mutuabile è ricavabile dall’esperienza dei doposcuola, opportunamente adattati alle esigenze di giovani nativi digitali, che devono trovare in questi contesti anche le tecnologie minime necessarie per affrontare un pomeriggio integrato, sul modello odi alcuni doposcuola digitali che sono nati in alcune realtà, anche italiane.
Solo così si potrà incoraggiare la loro presenza, agganciarli nella costituzione di un contratto formativo adeguato e allo stesso tempo appetibile.
Si pensi, solo a titolo esemplificativo, ai benefici che ne otterrebbero tutti gli studenti con Bisogni Educativi Speciali, un termine coniato per ricomprendere una vastità di ragazzi verso i quali riversare attenzioni individuali che per la loro molteplicità e difficile individualità, spesso, non è sempre agevole trattare durante la mattinata scolastica.

Devono, inoltre, essere messe a disposizione opportune figure di riferimento.
Gli insegnanti, come detto, sono una fonte inesauribile di idee e di progettualità significative, ma gli interventi integrati necessitano anche di esperti in campo educativo e counselors, figure orientanti per affrontare le sfide educative più emergenti, sportelli di ascolto con professionalità adeguate all’ascolto dei ragazzi e delle loro famiglie, facendo uscire questi interventi dall’anonimato, a volte perché non ci sono le risorse per sostenere iniziative lodevoli e necessarie.
L’esperienza dei punti luce chiama in causa forti considerazioni nel campo della disponibilità delle risorse che devono, condicio sine qua non, essere certe, pluriennali, programmate con tempi certi, altrimenti ci troveremmo di fronte ad una catastrofe.

Tornando ai dati concreti, questo potrebbe essere un percorso efficace verso la lotta alla dispersione scolastica che ci trova fortemente impreparati all’obiettivo di Europa 2020 , dopo aver fallito quello precedente di Lisbona 2000.

ORGANICO FUNZIONALE non solo risparmio

di Giuseppe Adernò

Tra le novità della “Buona Scuola” e le norme avviate nella Legge di stabilità si comincia il delinearsi un possibile percorso verso l’organico funzionale delle istituzioni scolastiche.
Se n’è parlato da tanto tempo e sono stati svolti a livello provinciale, regionale e nazionale numerosi seminari di studi, convegni, riunioni, progetti, ma tutto è rimasto in aria.
Ora la necessità di risparmiare ha segnalato l’urgenza ed eliminando112.000 supplenti, il Miur risparmierà 350 milioni di euro come scrive Paolo Damanti su Orizzonte Scuola, conteggiando i contratti delle supplenze brevi che assommano a 51mila nella scuola dell’Infanzia e Primaria, 31.500 nella scuola secondaria di primo grado e 35.700 nella scuola secondaria di secondo grado.
L’Organico funzionale abbatterà i costi delle supplenze brevi, che come abbiano più volte segnalato, sono inefficaci sul piano didattico, auspicando il “supplente stabile” specie per la scuola dell’infanzia e primaria.
La chiamata di una supplenza impegna tempo e personale (telefonate, fonogrammi, nomine, contratti…) e poi per poche ore di servizio scolastico, spesso circoscritto alla vigilanza e improduttivo ai fini della didattica e dell’apprendimento.
Ancora oggi l’autonomia scolastica, tanto attesa e celebrata, stenta a decollare, perché priva di risorse economiche e di una reale autonomia amministrativa.
L’organico funzionale costituisce il cuore dell’autonomia perché significa “risorse umane” valide e certe.
L’istituzione scolastica secondo la tipologia di ordine di scuola, d’indirizzo e di organizzazione, elabora un piano di organico indicando il personale necessario per svolgere nel modo migliore la “mission educativa”, interagendo con il contesto territoriale ed elaborando un servizio scolastico efficace ed efficiente.
Il numero delle risorse necessarie diventa indicativo per l’organico funzionale, così da consentire alla scuola di poter essere veramente “autonoma” e certa di conseguire traguardi e obiettivi, sviluppando negli studenti le competenze necessarie.
Ad esempio per gli istituti comprensivi che hanno docenti dei due ordini di scuola, ma spesso con le medesime competenze disciplinari (docenti laureati in lettere) è uno spreco dover ricorrere per due ore ad un docente di Lettere in servizio in più scuole, esterno, che viene a scuola solo per due ora la settimana come un “forestiero” ed estraneo alla vita scolastica, mentre quelle due ore potrebbero essere assegnate ad un docente interno dell’Istituto. (anche se del settore della scuola primaria)
Si eviterebbero così gli spezzoni di ore e l’economia delle risorse costituisce una ricchezza di potenzialità e di didattica efficiente.
L’assegnazione delle cattedre e lo sviluppo organizzativo della scuola costituiscono i capisaldi dell’organico funzionale che proprio nel nome indica efficienza e produttività.
La valorizzazione delle competenze professionali, che nella scuola primaria da anni è stata alimentata dall’organizzazione modulare, ed ha determinato tante spese per la formazione dei docenti nelle singole discipline, ora tende a scomparire e spesso si constata che ci sono docenti, chiamati a svolgere compiti d’insegnamento nei quali non hanno maturato esperienze didattiche significative. In alcune realtà scolastiche, dove anche il dirigente ha creduto nella professionalità dei suoi docenti, assegnando le cattedre per classi parallele è stato possibile, invece, mantenere la specificità delle competenze didattiche.
L’organico funzionale inoltre consente di assicurare la continuità dell’organizzazione delle classi a tempo pieno o prolungato, senza dover ogni anno aspettare autorizzazioni e assegnazioni che risultano provvisorie e prive di continuità.
L’organico funzionale, strumento indispensabile per l’autonomia scolastica, consente di progettare e di mettere in atto tutte le intenzionalità educative, favorendo lo sviluppo delle attività e iniziative didattiche in continuità e in un progressivo miglioramento nella qualità.
Sarà compito del Dirigente e degli Organi collegiali dell’Istituto pianificare la quantificazione delle risorse necessarie, puntando sulle risorse interne già esistenti e valorizzandole al meglio.
Nella logica dell’organico funzionale anche gli spostamenti o trasferimenti dovranno essere finalizzati e motivati da piena conoscenza e condivisione della progettualità dell’Istituto.
Si sono registrati ad esempio casi di trasferimento in scuole a tempo pieno o prolungato di docenti che non possono svolgere attività di servizio in orario pomeridiano e quindi l’efficacia dell’azione didattica ne risulta profondamente compromessa.
L’identità e la specificità della scuola dovrebbe caratterizzare la motivazione della scelta per gli eventuali trasferimenti o passaggi.
Ben venga l’organico funzionale, ma occorre aprire la mente e il cuore ad una visione di scuola che va ben oltre le strette esigenze personali o i diritti sindacali, reclamati quando fanno comodo.
Un organico potrà definirsi “funzionale” se consegue prima e meglio gli standard di qualità e di efficienza nell’ottica del miglioramento e della crescita della scuola.
La partita è avviata, cominiciamo a segnare il primo goal.

La buona scuola: una composizione infarcita d’errori

di Enrico Maranzana

ASPETTANDO LA “BUONA SCUOLA”: L’ORGANICO FUNZIONALE. RIFLESSIONI E PROPOSTE

di Pasquale D’Avolio

L’eliminazione delle supplenze annuali e del precariato nella Scuola costituisce uno dei punti qualificanti del Documento sulla “Buona scuola” e a tale questione è dedicata tutta la prima parte del Documento ministeriale (i primi 3 punti).
La strada per arrivarci è indubbiamente quella dell’organico funzionale, vale a dire l’assegnazione alle scuole o reti di scuole di un organico che vada oltre la corrispondenza tra docenti e cattedre di insegnamento. Non si tratta solo di immettere nei ruoli tutti gli aspiranti delle GAE e una quota di vincitori di concorso (150.000 a settembre 2015), ma di garantire che non ci siano più, o siano ridotte al minimo, assunzioni temporanee da parte delle scuole all’inizio dell’anno o nei periodi di assenza del titolare, sulla base di graduatorie di Istituto, con una procedura defatigante per i Presidi e con l’alternarsi magari di più docenti nel corso dell’anno. E’ come l’uovo di Colombo, si direbbe, e la proposta di un “organico funzionale” rientra infatti tra le rivendicazioni delle OOSS da molti anni
Lodevole intento, ma tra il dire e il fare …….
Forse non tutti ricordano quanto prevedeva il ddl del febbraio 2012 (Governo Monti) che tante speranze aveva suscitato
Richiamo le tre grosse novità del Decreto: l’organico dell’autonomia (o funzionale), le reti territoriali con l’organico di rete, e, last but not least, la stabilità triennale degli organici: una vera rivoluzione!
Cosa ne è stato del ddl del 2012 e perché non è stato applicato? Un primo motivo sta nella premessa ai punti surriportati che aveva come presupposto che il tutto doveva rientrare “ nei limiti previsti dall’articolo 64 del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, e successive modificazioni e integrazioni”. In sostanza il primo scoglio sono le risorse occorrenti, risorse che il Documento sulla Buona scuola individua in questo modo: i 150.000 da assumere stabilmente in effetti sono già oggi in servizio e non ci sarebbe un aggravio nel bilancio del MIUR (almeno nei primi anni); inoltre bisognerebbe conteggiare le minori spese per le supplenze temporanee che corrispondono annualmente a 300/350 milioni di Euro l’anno (Documento pag. 35) .
Dando per risolto il problema finanziario (ma sarà così?), il vero problema si presenta successivamente nella gestione di questo organico potenziato e qui le osservazioni di Mario Pirani (“Repubblica” 15 settembre 2014) sono certamente pertinenti. Provo ad elencarle così come lui le presenta, cercando di prevedere le possibili soluzioni.
a) Parto dalla sua obiezione di fondo: un impegno alla cieca delle risorse (docenti) “per un generico e difficilmente attuabile, ampliamento dell’offerta formativa ripropone il tema di una scuola fatta più per gli insegnanti che per gli studenti”
Certamente l’enfasi posta sulla assunzione di 150.000 docenti, che diventa l’obiettivo di fondo del Documento, rischia di mettere in secondo piano quello che il Documento stesso sottolinea, forse non in maniera adeguata, e cioè che con l’organico funzionale si intende raggiungere un risultato importante dal lato della “buona scuola”, vale a dire la continuità didattica.
Le supplenze da eliminare, su questo siamo tutti d’accordo, sono quelle che durano anni, che portano l’insegnante a migrare tra una scuola e l’altra senza riuscire davvero a lasciare un vero imprinting, come si richiede a un docente vero! Il Documento giustamente insiste sul valore della “continuità didattica”, che viene a mancare quando più di 1/4 dei docenti soggiornano nel limbo delle graduatorie, provvisorie o permanenti. E così ci sono scuole dove, come è successo a chi scrive, ogni anno vedono rinnovato l’intero Collegio Docenti. Nel libro “La fabbrica degli ignoranti” del 2008, Giovanni Floris (quello già di Ballarò) citò la Scuola Media di Paularo (UD), di cui sono stato Dirigente per qualche anno, come detentrice del record mondiale del turn-over dei docenti: il 100%, a parte la docente di religione.
Superamento del precariato e della discontinuità didattica sono obiettivi essenziali e collegati tra di loro; se avessi steso il documento, avrei insistito più sul secondo aspetto rispetto al primo, fugando ogni accusa di battage elettorale. Ma tant’è! L’importante è sottolineare come il precariato nuoccia, oltre che ai docenti, soprattutto ai discenti. Su questo forse anche Pirani converrebbe!
b) Altra obiezione di Pirani altrettanto condivisibile: nel documento governativo, egli dice, “si parla molto del sullodato ampliamento, ma senza tenere il minimo conto dell’assenza delle strutture indispensabili anche per il funzionamento normale”.
Non occorre citare esempi di mal funzionamento della macchina amministrativa centrale e periferica del MIUR: le nomine in ritardo sull’inizio dell’anno scolastico, i contenziosi infiniti con ricorsi al TAR che si concludono di solito con la condanna del Ministero, i concorsi infiniti ecc. Verrebbe da dire, parafrasando D’Alema: a noi basta una “scuola normale”; ma se non si riforma l’apparato, se non si semplificano davvero le procedure, se non si riforma dal profondo la macchina amministrativa (almeno 3 riforme del MIUR negli ultimi dieci anni con esiti deludenti) non se ne esce.
c) Da qui discendono una serie di interrogativi sempre di Pirani:
“Nelle 5 o 6 ore aggiuntive al mattino, cosa dovranno fare gli insegnanti aggiuntivi? Quali materie approfondire? Si dovranno aprire le scuole il pomeriggio? Ma i nostri innovatori sono a conoscenza che nelle scuole secondarie superiori non ci sono mense? E che gli orari delle scuole sono concordate con i servizi di trasporto?” Quanto alla possibilità dei docenti neo assunti di insegnare materie “affini” a quelle in cui sono abilitati, Pirani lo considera una delle debolezze della scuola italiana per non parlare del fatto messo in luce da qualcuno recentemente: una buona parte degli iscritti nelle GAE (si parla del 20-30%) non insegna da anni e chissà se è interessata o comunque “qualificata” a insegnare. Occorrerebbe un filtro, ma la cosa è molto improbabile.
Domande legittime e sensate, alle quali se ne potrebbero aggiungere altre: come e dove verranno assegnati i nuovi docenti dal punto di vista geografico e come imporre la mobilità?
Le risposte a tali domande non le si può trovare certamente nella legge, ma è necessario cominciare a dipanare alcune questioni.
1) La assegnazione dei contingenti “aggiuntivi” alle singole Regioni ha bisogno di criteri che potranno essere indicati dalla Conferenza Stato-Regioni e sappiamo quanto l’operazione è complicata. La maggioranza di personale precario è concentrata al Nord, mentre gli organici sono pressoché “saturi” nelle Regioni meridionali. Stesso discorso per il “tempo pieno” che sarebbe necessario espandere al Sud, ma qui ci sono ostacoli di natura logistica,visti i modesti investimenti dei Comuni nel Sud nelle mense e nei trasporti. Per non parlare delle scuole di montagna, notoriamente sprovviste di personale a t. i. (vedi sopra). Si riuscirà a coprire quelle sedi disagiate dove non c’è grande richiesta da parte dei docenti? E come? Inoltre, si terrà conto dei tassi di dispersione, visto che un possibile utilizzo del personale assunto dovrà occuparsi proprio di combattere la dispersione? Aggiungerei, ma qui il problema è molto complicato, che anche i tassi di assenteismo nelle varie realtà scolastiche sono diversi e quindi il problema della copertura delle assenze temporanee non si presenta allo stesso modo. Sono alcune delle questioni che ci si troverà ad affrontare in tempi molto ristretti: tra gennaio e aprile, quando vengono assegnati gli organici si riuscirà a dipanare tutte queste difficoltà? Conoscendo i lavori della suddetta Conferenza e la inevitabile querelle tra le Regioni, ho molti dubbi e probabilmente occorrerà procrastinare tutte le operazioni conseguenti con rischi per l’inizio effettivo del prossimo anno scolastico.
2) L’assegnazione degli organici alle singole scuole o alle reti all’interno delle Regioni è un compito che spetta agli USR e anche qui sappiamo che i tempi sono estremamente problematici con defatiganti riunioni con le OOS, le Province (che ancora esistono) i Comuni e le Scuole. La prima domanda è: la scuola avrà l’organico funzionale e poi deciderà cosa fare oppure il procedimento dovrà essere al contrario? Prima si verificano i bisogni delle scuole e poi la richiesta di insegnanti? E come arrivare eventualmente alla definizione dei “bisogni”? Occorreranno dei criteri per evitare l’”assalto alla diligenza” come l’esperienza pregressa ci insegna. Non è un problema da poco e bisognerà che sia chiarito prima della assegnazione degli organici alle Scuole .
3) l’utilizzo razionale e efficace delle risorse aggiuntive assegnate dall’USR alle singole scuola è un compito che spetterà a queste ultime, singole o in rete. Qui si richiede una governance forte all’interno delle singole scuole, ma io ritengo soprattutto a livello locale, come dirò dopo. Occorre una dirigenza scolastica di alto livello per le scuole autonome che sappia indicare delle soluzioni razionali e corrispondenti ai bisogni della comunità scolastica, e non solo, e che sappia coinvolgere nelle scelte tutti i soggetti interessati, superando particolarismi e resistenze anche di ordine sindacali, che non mancheranno.
Esistono poi questioni che attengono alla specificità delle scuole, che come sappiamo non sono tutte uguali. Una prima distinzione la si dovrà fare a) tra Scuole primarie e secondarie, una seconda ritengo essere importante ed è quella b) tra piccole e grandi scuole. Mi riferisco in questo caso al “dimensionamento” e alla differenza tra scuole di “città” con grandi numeri, sia di alunni che di docenti, e scuole montane o di periferia con un organico limitato (in montagna le Scuole possono avere fino a 400 alunni e sappiamo che ce ne sono ancora di più piccole!)

a) nelle scuole primarie l’utilizzo del personale per i diversi compiti, in particolare per le supplenze, presenta meno problemi. L’organico funzionale in effetti non è una novità per le scuole primarie e fino a pochi anni fa con una dotazione organica aggiuntiva adeguata si riusciva a coprire in parte alle esigenze “funzionali” delle scuole. Il taglio attuato dal 2008 ha reso aleatoria tale possibilità. Con l’organico funzionale “potenziato” tutti i docenti dovrebbero essere in grado di sostituire temporaneamente i colleghi assenti, salvo per gli insegnamenti specifici (musica, arte, educazione fisica) o dedicarsi ad attività di recupero-sostegno agli alunni o alle compresenze o al tempo pieno. Quanto agli insegnamenti specialistici il problema è più di ordine didattico, problema a cui nel Documento si presta scarsa attenzione. Dopo aver giustamente combattuto il “maestro unico” non si arriverà a una pletora di insegnanti sulla stessa classe? Oltre alle compresenze, da ripristinare indubbiamente, la previsione di insegnanti specialisti per “occupare” tutti i precari porterebbe ad avere 7/8 docenti nel Consiglio di classe (i 3 del “modulo”, il docente di religione cattolica, di arte, di musica, di educazione fisica più l’eventuale insegnate di sostegno). Occorrerà pensare ad altre soluzioni.
Per le scuole secondarie l’utilizzo dei docenti per le supplenze non può avvenire a caso, ma dovrà tener conto delle varie professionalità e competenze disciplinari o di altro tipo. Occorrerà che gli organici funzionali tengano conto delle varie tipologie di cattedre per evitare che le supplenze temporanee (che possono durare settimane o mesi) rimangano quelle supplenze “tappabuchi” di cui ci si è giustamente lamentati. In sostanza
b) Diverso è il discorso tra “piccole” e gradi scuole per quanto si diceva prima. Pensiamo ai plessi sottodimensionati o alle scuole secondarie con con pochi corsi. L’operazione diventa difficile, Ma allora l’organico funzionale richiede una revisione dei criteri del dimensionamento superando definitivamente le piccole scuole con meno di 1000 alunni o almeno 10 corsi! E’ una operazione non facile e non veloce. A meno che non si intenda procedere verso l’obbligatorietà delle reti.
Sulle reti il discorso sarebbe lungo, e chi scrive lo ha già tratto in precedenti interventi. Le reti sono un “valore aggiunto” che potrebbero trovare una strada facilitata proprio dall’organico di rete. Ma come si costruisce un “organico di rete”? Forse pochi ricordano i Distretti scolastici istituti con il DPR 416/74, art. 12, e ormai scomparsi. Molti dei compiti loro attribuiti si riferivano proprio a quelli che vengono indicati nel Documento “La buona scuola”. Cito solo uno che ci riguarda nello specifico: “Il CSD formula proposte …. al Ministero della Pubblica Istruzione e al Provveditore agli studi per la migliore utilizzazione del personale della scuola” In sostanza occorrerà pensare a organismi nuovi, che il sottoscritto individua da tempo nei Centri servizi scolastici provinciali o meglio sub-provinciali per garantire una adeguata assegnazione di docenti alle reti di scuole.

Conclusioni
In conclusione le difficoltà sulla strada della “buona scuola” sono tante. Aggiungerei quelle citate dal collega Stefanel (…….) L’idea dell’organico funzionale d’istituto deve però essere integrata con una rivisitazione del tempo scuola (io sono un fautore del monte ore annuale), delle possibilità opzionali da fornire agli studenti (quindi meno tempo obbligatorio e più scelte), delle competenze reali dei nuovi assunti (che sono legati a classi di concorso fuori da ogni realtà). Questioni che vanno affrontate non semplicemente attraverso consultazioni on-line, ma con il coinvolgimento delle OOSS e delle associazioni professionali, che possono dare un contributo importante.
Last but not least la questione tempi non è secondaria. Personalmente la vedo molto dura realizzare tutte le operazioni in tempo utile perché il tutto si concluda entro settembre 2015; dura ma non impossibile se il Ministero si dota di una vera e propria task-force in grado di dipanare tutti i problemi di cui ho parlato sopra. E’ un augurio che mi sento di rivolgere ai 150.000 precari e soprattutto ai milioni di studenti, ai quali ogni riforma dovrebbe rivolgersi.

COSA TI RENDE FELICE?

di Giancarlo Onger

È la prima domanda di un questionario rivolto a persone con disabilità nel contesto di un progetto europeo, a cui sono molto contento di partecipare perché una volta tanto si fanno domande anche alle persone che non dovrebbero avere motivi per essere felici.

Anche il titolo è azzeccato: WISPEL Wisdom of Special People – Sapienza/Saggezza di persone speciali. Un progetto che esce dallo stereotipo: persona con disabilità uguale a persona con infelicità. Fa pure rima. Il che non guasta.

Questa è l’ultima, per ora, delle mie peregrinazioni nei Paesi europei alla scoperta di cosa si combina oltre le Alpi. Ho cominciato, nel lontano 1991, a familiarizzare con la definizione special needs che da noi, nella versione BES (Bisogni Educativi Speciali), è prepotentemente entrata nel lessico scolastico negli ultimi tre anni. Per cui è normale che , dopo l’affermazione del sostantivo DSA, si sia affermato anche il sostantivo BES.

I due, peraltro, sono in buona compagnia perché si ritrovano con altri: ADHD, FIL, ecc. Per strada abbiamo perso le parole bambino/a, ragazzo/a, alunno/a, studente/ssa. Infatti, nelle classi non ci sono Giovanni, Maria, Enrico, Giovanna, ma: un BES, un DSA, un…

Non importa se le disposizioni ministeriali hanno chiarito che le persone che rientrano nei BES sono: gli alunni con disabilità, gli alunni con disturbi specifici di apprendimento, gli alunni con disagio socio-culturale.

Evidentemente è più spiccia la reductio della persona ad una sigla.

Sono talmente condizionato da questa deriva che in una recente tappa del progetto di cui sopra, in Portogallo, mentre si andava a pranzo in una località marina, il teleobiettivo della mia macchina fotografica ha intercettato un’ insegna con scritta bianca su sfondo verde: BES! Neanche il tempo di darmi una risposta ai molti interrogativi che l’acronimo si è svelato: Banco Espirito Santo.

Per un attimo avevo temuto che in Portogallo ci fosse un allarme BES molto più alto che da noi, tanto da indurre il Ministerio da Educação ad aprire centri con insegne ambulatoriali. E invece si trattava di una banca.

Rientrato l’allarme ho cominciato a riflettere, proiettandomi inevitabilmente nel nostro contesto. Vuoi vedere, mi sono detto, che per far tornare in primo piano la persona, senza etichette e aggettivi vari, nella nostra scuola abbiamo bisogno di un miracolo dello Espirito Santo?

Ma poi, riflettendo con calma davanti alle onde del mare arrabbiato, mi sono convinto che in campo abbiamo già molte risorse. Bisogna averne contezza e operare in tal senso.

Per prima cosa non possiamo continuare ad avere parametri quantitativi per valutare se una persona ha una disabilità, un disturbo o una difficoltà. Se il punto di riferimento rimane il QI, con la mitica soglia F70, mi/vi chiedo a cosa è servita la teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner, che ha dimostrato priva di fondamento l’idea di intelligenza come fattore unitario e misurabile; a cosa serve l’ICF se continuiamo a pensare che la condizione di una persona è una questione sua e non dei contesti in cui vive; dov’è finito il bambino montessoriano protagonista della propria crescita con il prezioso supporto dei centri di interesse.

Contemporaneamente suggerirei all’INVALSI di preparare un questionario sulla felicità da somministrare a tutti i nostri alunni/studenti. Come incipit partirei proprio dalla domanda: cos’è che ti rende felice? E subito dopo lo estenderei agli adulti che lavorano con e per loro. Forse scopriremmo che non abbiamo bisogno di un miracolo, ma di una scuola felice.

La ‘buona scuola’ e le radici antiche dell’Ulivo

di Giovanni Fioravanti

La scuola è la base di ogni ricchezza era il titolo della tesi n.66 del programma con cui si presentava sulla scena politica del Paese l’Ulivo, nell’ormai lontano 1995. Un programma che rivendicava le radici antiche che ogni futuro deve avere per essere degno di questo nome.

Da allora ad oggi quelle radici si sono perse per strada.

Là si sosteneva che il differenziale fra noi e gli altri Paesi è cresciuto anche perché non abbiamo saputo pensare al nostro sistema scolastico in termini moderni, un sistema scolastico che accusa una crisi profonda nei suoi moduli organizzativi e nelle sue strutture organizzative.

Per questo, si affermava, la scuola è una grande questione nazionale che deve essere affrontata con grandissima lungimiranza e fortissimo impegno, perché un Paese, una Nazione, una comunità vivono del futuro che sanno prepararsi.

Avremmo preferito che il filo della narrazione della ‘buona scuola’ riprendesse di qui, da quel discorso interrotto da un paio di decenni di autentica restaurazione scolastica.

Non certo per spirito di parte, ma semplicemente perché ci sembrava, da uomini di scuola, che il racconto di allora avesse colto la questione centrale del nostro sistema formativo: la sua struttura e la sua organizzazione ormai segnate dal tempo e dalla inadeguatezza ad affrontare le nuove sfide.

Invece ‘la buona scuola’ promette una trama di curiosità per il mondo, di creatività, di pensiero critico, di industrioso fare con le proprie mani, ma poi lascia inalterati gli scenari in cui sviluppare questa vicenda, che restano gli stessi di sempre, come ai tempi dell’Ulivo, come prima e dopo la restaurazione.

Nei dodici capitoli del racconto ci sono cenerentole che sposano il principe, i precari che entrano di ruolo, gli oggetti magici, degno ingrediente di ogni favola, come le nuove alfabetizzazioni, c’è pure la scuola di vetro e la morale finale, la scuola per tutti e tutti per la scuola, come i tre moschettieri.

E i bambini? I bambini che si perdono nel bosco? A loro non restano che le briciole? Le briciole da seminare lungo il percorso per assicurarsi un improbabile ritorno a casa.

Pare una favola per grandi, di quelli protagonisti dei racconti di Roald Dahl, che non s’accorgono e non si curano della grandezza dei piccoli, costretti a lottare contro le pratiche e le liturgie degli adulti.

Com’è distante questa ‘buona scuola’ da quella “fiducia nei giovani come frutto di una fiducia collettiva nella formazione, che è diritto di cittadinanza e garanzia di equità e democrazia”. Così scriveva nel suo racconto, una volta, l’Ulivo.

Eppure il modello di scuola che offriamo ai nostri giovani resta il nodo centrale, il cuore del cambiamento.

Invece nella buona scuola gioca su tutto un peso sproporzionato la questione docente, per di più senza che sia riequilibrata da un’idea veramente nuova di scuola, del suo modo d’essere, della sua organizzazione, delle sue strutture, dei modi di studiare e di apprendere.

Allora questi insegnanti per quale idea di scuola sono chiamati a lavorare? La scuola di vetro?

Ma la scuola di vetro promessa resta identica a se stessa. Le stesse vecchie aule progettate per insegnanti che stanno davanti ad una classe di studenti in file ordinate, in ascolto, a prendere appunti o a svolgere i compiti loro assegnati. Sì, si possono vedere cablaggi per computer e lavagne interattive alla testa dell’aula, ma a parte questo, poco è cambiato.

Si continua a celebrare l’istruzione impartita in un edificio specifico, dove i fanciulli sono separati dagli adulti, che non siano i loro insegnanti. Si continua a perpetuare la società dei fanciulli separata, con i propri rituali e le proprie usanze.

Nelle classi agli studenti è insegnato secondo metodi standardizzati in accordo con gli obiettivi del curricolo. Il libro di testo resta la maggior fonte di istruzione, specificatamente scritto per l’uso scolastico che riflette le richieste del curricolo standard.

Separati i fanciulli dalla comunità e sistemati in un ambiente controllato che consente di plasmare intere generazioni per ciò che la società ritiene necessario per sé e per loro.

Queste comunità separate di fanciulli sono le incubatrici di un futuro che non è quello sognato da ogni singola ragazza e ogni singolo ragazzo, ma di un futuro che altri hanno pensato per loro.

È il modello di scolarizzazione occidentale, così universalmente accettato che è difficile immaginare modelli alternativi.

Ma ormai in giro per il mondo altri argomenti stanno prendendo il centro della scena.

Non è più il dibattito sugli standard e sulle strutture, ma piuttosto una discussione su come i giovani imparano meglio nel 21° secolo, su come possiamo rendere le scuole i catalizzatori del loro impegno per il sapere e la cultura, anziché i non luoghi dell’abbandono, della dispersione, del giudizio, della riuscita o del fallimento. Su come i giovani possono scegliere di imparare, su quanto la motivazione e l’amore per l’apprendimento significano nel contesto della scuola, su come dare più enfasi al coinvolgimento degli studenti nella scelta e nelle modalità dei loro percorsi formativi. Ripensare radicalmente la struttura tradizionale delle classi, dei voti, degli orari, delle interrogazioni e degli esami.

Ma il racconto della buona scuola manca di tutto questo, perché non ci sono gli studenti che avrebbero dovuto essere i veri protagonisti di questa storia e, se i protagonisti non ci sono, non potremo mai sapere se il bene finirà per trionfare.

Altre cose mancano, che prometteva l’Ulivo e per noi essenziali per aviare un percorso di radicale cambiamento, il portare a termine il passaggio di competenze dallo Stato alle Regioni, in particolare in materia di organici e di personale, con una scelta di forte decentramento e il discorso sul significato oggi dell’educazione permanente, della life wide learning, indispensabile in quanto investe il ripensamento del modo d’essere dell’intero nostro sistema formativo.

Sono due ingredienti fondamentali. Volutamente mancanti? Una distrazione? Poca dimestichezza con le questioni della scuola? Certamente sono spie del corto respiro della proposta del governo, di una vecchia idea centralistica dell’amministrazione della scuola che resiste e non promette nulla di buono, che nasconde una certa pavidità di fronte al cambiamento vero.

A noi piacciono le favole che fanno sognare, che ci fanno pensare a un mondo da desiderare, che ci sollecitano ad immedesimarci con l’eroe, che ci fanno amare l’avventura, forse perché ad essere uomini di scuola abbiamo imparato l’incanto dai bambini.

Non ci piacciono le storie riciclate. La buona scuola come minimo è in ritardo sui tempi, perché dietro le parole racconta una storia già vecchia, neppure più intrigante come poteva essere vent’anni fa quella narrata dall’Ulivo con le sue radici antiche.

Periodi di assenza intervallati da vacanze
Il quesito, proposto da un DSGA, riguarda due distinti periodi di assenza dal servizio, che rispettivamente precedono e seguono le vacanze natalizie.

di Fabio Scrimitore

da Scuola e Amministrazione, n. 10, Ottobre 2014

Tre like e tre dislike professionali sul Piano scuola

di Nicola Zuccherini

Il piano scuola del governo mi sembra un buon punto di partenza per rinnovare il sistema; né condivido l’opinione di quanti ci vedono un conflitto con la contrattazione: oltre alle leggi, sarà proprio un nuovo contratto a rendersi necessario per attuare le proposte del governo, così come usciranno dal dibattito pubblico e politico. C’è molto da discutere, però. Propongo in brevissimo i miei like e dislike, tre per parte e tutti sul piano strettamente professionale, al limite sindacale.

In tre punti “La buona scuola” mi sembra particolarmente efficace nell’incrociare gli aspetti più problematici del sistema: assunzioni dalle Gae, organico d’istituto e retribuzione premiale.

a) L’ingresso in ruolo del personale delle graduatorie a esaurimento ha tutti i limiti di una sanatoria (e i precari delle altre amministrazioni?) ma toglie di mezzo uno dei principali fattori di instabilità del sistema.

b) L’introduzione di un organico funzionale di istituto (o di rete), che è una necessità invocata da tempo e da tutti, cambia il contenuto professionale del mestiere dell’insegnante perché introduce nell’ordinamento il principio che si tratta di una professione plurale, che non si esaurisce nel fare lezione in una classe; e che di conseguenza per fare scuola non basta un numero di insegnanti pari a quello delle classi (salvo il sostegno).

c) Nella stessa direzione va il cosiddetto merito: l’introduzione della premialità pone in maniera forte e spero definitiva il problema di una professione che deve accettare responsabilità più precise e caricarsi di sistemi valutativi stringenti (che entrino nel “merito” del nostro lavoro, se si può giocare con le parole) se veramente ambisce a prestigio sociale e riconoscimento economico.

I tre punti di maggior criticità del documento sono invece ruolo e destino degli Ata (e dei loro compiti e funzioni), ruolo del nuovo organico d’istituto o di rete, retribuzione.

a) Gli Ata, quelli che ci sono adesso e quelli che ci saranno se ce ne saranno. “La buona scuola” gli dedica quattro o cinque parole in tutto: troppo poche, visto che le mansioni che svolgono sono strategiche per la costruzione della qualità della scuola. Perché allora non chiamare anche loro a un percorso di qualificazione professionale che ne ridefinisca compiti e funzioni, magari anche nella direzione del controllo e del coordinamento di attività esternalizzate?

b) Il documento del governo prefigura un nuovo organico di rete destinato a sostituzioni, aumento del tempo scolastico e qualificazione dell’offerta formativa e formato dai soli insegnanti assunti dalle graduatorie a esaurimento. Costruire una sottocategoria con compiti sussidiari accanto a quella dei “veri” insegnanti, che resterebbero quelli “di classe” o “con cattedra”, rischia di dar vita a un ghetto di docenti sottoutilizzati e dequalificati, dai compiti incerti; mi sembra preferibile mettere tutti sullo stesso piano e impegnare le scuole a utilizzare tutte le risorse al meglio in una didattica flessibile e nel garantire il servizio con le sostituzioni (queste, poi, non si vede perché a regime non dovremmo farle tutti, in quota orario, anziché solo una parte di noi, cioè gli ex Gae).

c) Sessanta euro ogni tre anni, infine, sono proprio pochi e sanno di presa in giro, anche perché i meritevoli di domani finirebbero per guadagnare più o meno quanto guadagnano oggi senzanessuna valutazione, che non è un granché come incentivo. Vale la pena oggi chiedere agli insegnanti una sostanziale crescita di produttività (in termini di ore lavorate, di partecipazione alla gestione della scuola, di progettualità e flessibilità didattica, di responsabilità sui risultati) in cambio di un aumento sostanziale della retribuzione base e delle prospettive di miglioramento economico in carriera. Questa dei soldi l’ho tenuta per ultima, ma si poteva mettere per prima, perché da questo passaggio (più soldi in tasca, più responsabilità, più impegni) dipende tutto il resto, cioè tutto il destino del lavorare a scuola nei prossimi decenni.

Il sostegno senza gli insegnanti di sostegno

di Cosimo De Nitto

Il dibattito e le immancabili polemiche sulla sperimentazione del Trentino guidata da D. Ianes in cui si prevede l’eliminazione degli insegnanti di sostegno in quanto figure specialistiche dimostra quanto è sentito il problema del sostegno e quanto sia distante la nostra cultura dell’inclusione e dell’integrazione (LL. 517 e 104) da quelle esperienze europee che sbrigativamente hanno risolto il problema per una via opposta alla nostra, quella dell’isolamento, della separatezza, e delle classi differenziali considerando l’handicap una “malattia”, una diversità da “curare” altrove, intralcio e anomalia che “disturba” la “normale” didattica.
La scelta del sostegno integrato nella classe e nella didattica curricolare (per quanto possibile a seconda delle difficoltà specifiche dei soggetti) si regge su due pilastri essenziali, imprescindibili e sulle relazioni tra loro:
1) l’insegnante curricolare che prende in carico pedagogico e didattico tutti gli alunni nessuno escluso;
2) l’insegnante di sostegno che favorisce e media il raggiungimento degli obiettivi specifici e personali dell’allievo all’interno degli obiettivi generali della classe.
Questo binomio è inscindibile, altrimenti si fa altro e non hanno più ragioni di essere le leggi 104 e 517, altrimenti cambia la natura stessa di questa via italiana all’integrazione/inclusione che invece è stata ed è condivisa da tutti, anzi si vorrebbe fare ancora di più e meglio.
Ci sono tre modi di distorcere e stravolgere questa linea, questa strategia che ha reso il nostro Paese all’avanguardia nel campo internazionale (finalmente!):
1) ritornare alle classi differenziali, e/o alla delega in toto agli insegnanti di sostegno o figure specialistiche;
2) gestire male tutta la partita come fanno le politiche governative. Organici sottodimensionati rispetto ai bisogni. La politica dei tagli ha penalizzato gli insegnanti di sostegno al cui organico manca circa un terzo. Genitori costretti a ricorrere ai TAR per vedere riconosciuto il diritto al sostegno. Organici mal distribuiti e mal gestiti per cui gli insegnanti sono assegnati per punteggio in graduatoria anziché per specifiche competenze richieste rispetto alla disabilità particolare. Poca o nessuna attenzione alla continuità, essenziale per questo tipo di allievi;
3) eliminare la specificità di figure e competenze di sostegno con l’idea di “distribuire” le une e le altre sulle spalle degli insegnanti curricolari, aumentati in un “organico funzionale” che allo stato delle cose è un guscio vuoto in cui nessuno sa chi-fa-che-cosa, privi di uno status giuridico che ne fissi compiti, funzioni, relazioni. Questa mi pare essere in pratica la proposta di Ianes.

Fermiamoci a riflettere un attimo. Che cos’è l’organico funzionale, qualcuno lo sa? La “buona scuola di Renzi”, per esempio, demanda ad esso il compito di eliminare il problema del supplentato e del precariato. Qualcuno ha provato a dire chi-fa-che-cosa, come normare i compiti e le responsabilità specifiche di ciascun insegnante rispetto a tutti i compiti della didattica? L’insegnante curricolare fa il sostegno come pratica didattica specifica? E’ preparato per questo compito? Dall’altro lato, l’insegnante di sostegno fa il curricolare, insegna a tutti? Con quali competenze disciplinari? Quanti anni ci vorrebbero affinché gli uni imparino il mestiere degli altri? Per fare le stesse cose poi? Non è più semplice, “economico” funzionale, praticabile che gli uni e gli altri si specializzino sempre più e facciano meglio ciò che già oggi sono chiamati a fare? E con quali criteri sarebbe assegnato questo organico funzionale? E nella secondaria cosa facciamo? Specializziamo tutto il consiglio di classe sul sostegno? E se spostiamo tutti e 110 mila insegnanti di sostegno sul curricolare e dovranno imparare discipline e didattica disciplinare cosa facciamo fare all’esercito di precari ormai super specializzati per conoscenze esperienze e competenze già pronti all’utilizzo per un inquadramento stabile? E ogni anno che arrivano in classe una o più disabilità (non vedenti, sordastri, tetraplegici, autistici, ritardi mentali ecc.) cosa facciamo? Tutti gli insegnanti si specializzano in ognuna di queste disabilità?
Lasciamo stare poi la configurazione della cabina di regia organizzativa, i poteri e le attribuzioni rispetto al territorio, alla scuola, alla singola classe, al singolo alunno, al super dirigente di istituto.
Lasciamo stare la task force dei super esperti, super visori, super presenti su tutto il territorio, che sanno tutto, ai quali sarebbe demandato, secondo il pensiero di Ianes, di dettare le linee tecniche della didattica dell’inclusione, cioè di tutta la didattica a questo punto.

La proposta di Ianes non mi convince. Di più, mi sembra piuttosto campata in aria, distrofica e strabica, farraginosa e impraticabile per la scuola, i docenti (curricolari e di sostegno), e soprattutto dannosa per coloro ai cui interessi sarebbe destinata. Questa proposta appare priva di quel criterio principe che è la fattibilità su scala universale.

Quando si è aperta la partita dei BES molti insegnanti di sostegno e curricolari, ma anche molti esperti di scuola, l’hanno criticata a fondo perché vedevano in ciò un elemento di confusione che perde i confini della disabilità, includendo in essa ogni difficoltà di apprendimento e dimenticando che l’apprendimento e la capacità di stare in relazione con gli altri costituiscono sempre e comunque difficoltà che bisogna superare senza necessariamente essere affetti di una qualche forma di patologia. In particolare hanno visto i BES come l’anticamera della eliminazione del sostegno, quello vero e riconosciuto (sulla certificazione Ianes dice delle cose molto interessanti, condivisibili delle quali bisognerebbe studiare le condizioni di fattibilità. Sappiamo tutti, infatti, il calvario dei disabili e delle loro famiglie alle prese con le ASL, la burocrazia, con le visite estenuanti e ripetute), quindi l’eliminazione degli insegnanti di sostegno in quanto figure specialistiche. I timori erano più che fondati. Dopo i BES è arrivata puntuale la proposta di Ianes e la sperimentazione del Trentino che prevede l’eliminazione del sostegno, e degli insegnanti di sostegno, nel modo in cui si è configurato fino ad oggi. Una sperimentazione che dovrebbe servire da modello per tutta l’Italia, con tutti i limiti della significatività di un campione che, in fatto di politiche scolastiche ed economiche, ha molto poca somiglianza col resto del Paese.

La partita del sostegno deve essere governata meglio: occorrono risorse, innanzitutto, in termini di organici, di organizzazione scolastica, strutture e strumenti, supporti specifici, preparazione specialistica, ma anche didattica e “culturale” degli attori protagonisti, non solo, ma di tutto l’ambiente istituzionale, sociale, territoriale intorno alle persone disabili e alle loro famiglie. Per realizzare ciò non c’è bisogno dell’eliminazione/”evoluzione” degli insegnanti di sostegno, anzi, occorre sostenere loro e gli insegnanti curricolari ancora di più e meglio. Quanto più e meglio essi svolgeranno i loro compiti tanto più e meglio passerà nella scuola e nella società tutta la “cultura dell’inclusione”.

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“L’evoluzione dell’insegnante di sostegno” (D. Ianes) Erickson Ed.

“Insegnanti di sostegno: eliminazione no, evoluzione sì.” Videointervista a D. Ianes

“Addio insegnante di sostegno?” (Silvana La Porta)

“Eliminare i docenti di sostegno, adesso si sperimenta a Trento” Redazione OrizzonteScuola.it

“I giochi sono fatti” (M. Tiriticco)

“Gli insegnanti di sostegno, Dario Ianes, e la retorica caciara” (R. Iosa)

“Dei Bes e degli H” (M. Tiriticco)

“Dibattito aperto sull’evoluzione dell’insegnante di sostegno” (S. Nocera per Associazione Italiana
Persone Down)

“Il sostegno è un caos calmo e io non cambio mestiere” (M.G. Fiore) su SPECULMMAIUS .WORDPRESS.COM