Ricerca come metodo per la formazione dei giovani

Ricerca come metodo per la formazione dei giovani

di  Anna  Marra  Barone

 

Cosa si intende per “ricerca

Il termine “ricerca “ in senso generico significa indagine, investigazione,  analisì  sistematica che persegue il fine di accrescere e verificare il complesso di conoscenze,  documenti,  teorie e leggi generali inerenti ad una data disciplina. Al termine ricerca, sotto il profilo pedagogico, si possono attribuire almeno due significati: ricerca sull’educazione o ricerca pedagogica e ricerca nell’ educazione o ricerca didattica. Nel primo caso si tratta di attività sistematiche di studio che si propongono di indagare intorno a fatti e fenomeni collegati in maggiore o minore misura con i vari sistemi educativi e che possono coinvolgere, oltre ai docenti, gli operatori culturali e sociali più svariati. Nel secondo caso, invece, si tratta di un’attività investigativa che mira a facilitare l’apprendimento e a sviluppare la formazione della mente. Si tratta, dunque, di un metodo educativo che tende a migliorare il processo di insegnamento-apprendimento e che rientra, pertanto, nell’ area di competenza professionale dei docenti e che vede coinvolti, quali protagonisti principali, gli stessi allievi.

Ricerca didattica, quindi, intesa come metodo di apprendimento per l’allievo e come tecnica d’insegnamento per il docente. Uno strumento didattico innovativo, quindi,  da usare non tanto in alternativa alle tecniche tradizionali d’insegnamento quanto piuttosto ad integrazione delle stesse in un processo di profondo rinnovamento del rapporto educativo. È ovvio che la stessa ricerca didattica può rientrare nel campo d’indagine della ricerca pedagogica, il che sta a significare che i due tipi di ricerca, per quanto distinti, possono coesistere ed integrarsi reciprocamente.

Ovviamente, in una scuola  dove si verifichi da parte del docente la pura e semplice trasmissione di cultura e da parte del discente la passiva acquisizione di conoscenze accettate come verità indiscutibili ed assolute, il metodo della ricerca incontrerà naturalmente  resistenza alla sua attuazione.  La ricerca didattica, infatti, potrà trovare condizioni favorevoli al suo sviluppo soltanto in una scuola disponibile al cambiamento ed alla innovazione, in una scuola  che sappia rispondere alle esigenze di una società complessa che richiede doti quali il continuo autoapprendimento,  la cooperazione, la solidarietà, la partecipazione attiva, la capacità di scelte autonome e responsabili. Ed erano proprio questi gli obiettivi che ci si proponeva di raggiungere con i decreti delegati del ’74, che intendevano  apportare profonde innovazioni sia nel ruolo della scuola, intesa come centro permanente di cultura, sia nella funzione docente, di cui veniva  messa in risalto tutta la responsabilità professionale, morale e sociale. All’art. 2 del DPR 417/74, infatti, si recita testualmente  che “la funzione docente è intesa come esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione della cultura, di contributo alla elaborazione di essa e di impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo ed alla formazione umana e critica della loro personalità”

Purtroppo, sembra che in genere si attui nella scuola solamente trasmissione di contenuti, che poco incidono sulla formazione dei giovani i quali, al termine dei loro studi, si trovano molto spesso a dover confrontarsi, ed a volte scontrarsi, con una realtà per molti aspetti sconosciuta, perché essi nella scuola hanno vissuto una realtà completamente diversa, asettica e priva di significato, come se l’individuo che studia fosse diverso dall’ individuo che vive. Ed in questo confronto, i giovani mettono in luce tutta la loro incapacità ad affrontare e a risolvere i problemi più disparati, sia personali che ambientali, naturali o indotti, e tutta la loro fragilità nei confronti dei mass-media e dei messaggi pubblicitari che, sempre più frequenti ed ingannevoli, tendono a plagiare le loro coscienze ed a massificare i loro comportamenti.

Che cosa, dunque, manca nella formazione di questi giovani? Quali capacità non sono state potenziate sufficientemente? Quali  responsabilità morali e sociali ricadono sulla scuola che non ha saputo curare in modo adeguato l’aspetto critico della loro formazione? Se nella società del passato era sufficiente il possesso di un bagaglio più o meno considerevole di contenuti culturali per affrontare i molteplici problemi della vita, oggi questo non basta più.  ln  una società tecnologicamente sempre più avanzata ed in continua e profonda trasformazione, quale è la nostra, non può bastare l’ avere acquisito dei contenuti, ma è sempre più necessario avere sviluppato determinate capacità, abilità, competenze.

Parte integrante del Regolamento sull’obbligo scolastico, innalzato a 16 anni, è rappresentata dal   Documento tecnico nel quale  sono riportate  le Otto  competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria. Le predette competenze, che  sono considerate essenziali per favorire il successo formativo e, soprattutto, per prevenire e contrastare la dispersione scolastica sono le seguenti:

1) Imparare ad imparare; 2) Progettare; 3) Comunicare; 4)Collaborare e partecipare; 5) Agire in modo autonomo e responsabile; 6) Risolvere problemi; 7) Individuare collegamenti e relazioni; 8)  Acquisire ed interpretare l’informazione). 

La cornice delle  Competenze-chiave  per l’apprendimento permanente, che sono state  indicate dalla Raccomandazione del Parlamento europeo  e del Consiglio del 18 dicembre 2006, stanno a rappresentare  la soglia culturale comune necessaria per preparare i giovani  alla vita adulta e per offrire  loro  un  metodo da seguire per continuare ad apprendere per tutto il corso della loro vita.

Lo spiriro di ricerca auspicato dal De Sanctis

Obiettivi importanti della formazione dei giovani  si rivelano  essere  oggi, soprattutto,  la capacità di ricerca,  intesa come manifestazione di uno spirito euristico e critico, e la creatività che della ricerca rappresenta forse la nota più qualificante e produttiva, sia sotto il profilo personale che sotto quello sociale. Creatività, dunque, intesa come capacità di porsi, in maniera autonoma e sempre diversa, di fronte a problemi nuovi e di saperli affrontare e risolvere inventando strategie e procedimenti adeguati.

In questo senso Francesco De Sanctis, che oltre ad essere uno dei più grandi critici letterari italiani fu anche un appassionato studioso di problemi educativi in funzione soprattutto della realtà politica italiana del tempo, si può considerare, a buon diritto, un autentico anticipatore delle più avanzate concezioni moderne sulla scuola e sui sistemi educativi nel loro complesso. Le sue concezioni pedagogiche, racchiuse per la maggior parte nelle sue prose autobiografiche e nelle sue numerose lettere, furono il frutto delle sue esperienze di insegnante. Quale uomo di scuola, era fermamente convinto che alla base dell’apprendimento di qualsiasi disciplina ci dovesse essere innanzitutto l’interesse, quale stimolo per l’allievo  ad intraprendere attività autonome. Al riguardo,facendo riferimento all’alunno, affermava testualmente «che lo scibile è lui che deve conquistarlo, se vuole che sia veraménte cosa sua». E di qui ne derivava la sua avanzatissima concezione  della scuola  intesa «come laboratorio dove tutti siano compagni di lavoro, maestri e discepoli, ed il maestro non esponga solo e dimostri, ma cerchi ed osservi insieme con loro, sicché attori siano tutti, e tutti siano come un solo essere organico, animato dallo stesso spirito».

Il suo ideale educativo appare ancora più evidente in uno scritto del 1872 intitolato «La scuola)) in cui  affermava: «Cominciai la scuola con questo disegno, di associare giovani al mio lavoro, e far sì che ciascuna lezione fosse il prodotto di un lavoro collettivo. Spiegherò il soggetto di una lezione, indicherò le indagini, le analisi, i libri da consultare, i materiali da raccogliere, e poi li comporremo, li formeremo,  et  lux facta est  e la lezione è fatta. Avremo forse una sola lezione  in un mese, ma sarà il frutto del lavoro collettivo di tutto il mese. Ciascuna lezione sarebbe stata un avvenimento. I giovani l’avrebbero veduta nascere, formarsi, acquistare colore. Questo è il laboratorio come io l’intendo”

La lezione, dunque, concepita dal De Sanctis come attività di ricerca programmata, il tema di studio inteso come unità di lavoro da sviluppare in una successione di attività collettive e l’insegnante, infine, raffigurato come guida e ricercatore insieme ai suoi alunni, impegnato non tanto a svolgere il suo corso, quanto piuttosto a scoprirlo con i suoi alunni in un continuo processo di comprensione e di reciproco confronto di esperienze, di conoscenze, di capacità. Purtroppo il De Sanctis dovette accontentarsi di far lezione secondo il modello tradizionale, in quanto i suoi allievi, immaturi per questo suo progetto, desideravano ascoltare il maestro piuttosto che lavorare loro. Egli riuscì soltanto a mantenere viva, nel corso delle sue lezioni, la discussione sugli argomenti da lui presentati.

Ancora oggi, a distanza di più di un secolo, la nostra scuola difetta di quello spirito comunitario di ricerca tanto auspicato dal De Sanctis e che si rivela oggi, a tutti i livelli, necessario per un reale rinnovamento della scuola e per la formazione critica della personalità dei giovani.

La situazione reale

E dobbiamo constatare con amarezza che,  nonostante le numerose e profonde innovazioni introdotte in questi ultimi anni in campo educativo, quali l’individualizzazione e la socializzazione, le attività integrative, il tempo pieno, la programmazione educativa e didattica, il lavoro di gruppo, l’autonomia scolastica, il nuovo modello  di valutazione ecc.,  permane in genere nella scuola, prevalentemente,  la lezione di tipo tradizionale in cui primeggia la posizione frontale del docente e viene trascurato l’altro importante termine del rapporto educativo che è l’allievo, il quale, privato di qualsiasi iniziativa culturale autonoma, non riesce  a  qualificarsi come protagonista della lezione stessa. «C’è un grosso divario» afferma il De Bartolomeis «tra ciò che gli allievi sarebbero in grado di produrre se fossero utilizzate le loro potenzialità e ciò che attualmente producono. La ricerca è una delle vie per ridurre progressivamente tale divario».

A cosa tende, infatti, la ricerca se non a far sviluppare le capacità critiche e di decisione autonoma degli alunni e a far emergere gradualmente le loro energie intellettuali latenti? La ricerca, del resto, rappresenta la forma più autentica e vera di qualsiasi esperienza umana, la via più naturale e spontanea seguita dall’uomo nel corso del suo sviluppo per accumulare conoscenze, la base più salda e sicura di qualsiasi apprendimento. Il sapere conquistato dall’alunno mediante un iter programmato di ricerca ha il sapore di una verità scoperta, a differenza del sapere appreso direttamente dal libro o dall’insegnante che ha il sapore di una semplice informazione  molto spesso avulsa dalla realtà e priva, pertanto, di significato e di utilità pratica. La ricerca, essendo tesa essenzialmente a stimolare le capacità intellettive dell’alunno e a risvegliare in lui autonomia di giudizio e di risposta personale, potrà assumere il significato di un’ autentica operazione culturale  capace d’ incidere profondamente sul comportamento dei giovani e sul loro modo di vivere e di adattarsi alla realtà esterna.

Ma la ricerca è metodo, ed in quanto tale, ha bisogno di guida e di consulenza. Il docente, coinvolto direttamente nel processo di ricerca, deve saper guidare i propri alunni ad individuare e a selezionare problemi, chiarendone gli ambiti ed i limiti d’indagine, e a progettare itinerari  in cui si  possano   individuare le fasi operative e precisare gli strumenti idonei all’espletamento delle stesse. La funzione del docente nella lezione/ricerca assume una importanza fondamentale e decisiva, ed il suo lavoro si presenta impegnativo e non privo di difficoltà. Indubbiamente, insegnare nel modo tradizionale è più semplice e meno laborioso; la lezione di tipo classico non richiede mutamenti negli schemi didattici prefissati dal docente e non comporta variazioni nella disposizione strutturale della classe. Tale tipo d’insegnamento, inoltre, è più sicuro per l’insegnante stesso, perché la sua lezione, il più delle volte, si riduce ad un monologo che non riesce a solleticare la curiosità degli alunni, né tanto meno a promuoverne l’interesse, non avendo essi partecipato minimamente  all’impostazione della stessa ed al suo successivo svolgimento.

Il metodo della ricerca, invece, tende a mettere continuamènte in crisi l’insegnante, sul quale agisce da stimolo positivo proprio l’iniziativa culturale degli alunni che, impegnati in una forma di apprendimento attivo, non vengono più a trovarsi in uno stato di passività e di arrendevolezza nei confronti del libro e dell’insegnante. Le stesse parole dell’insegnante ed il contenuto del libro di testo possono venire messi in discussione  in quanto non sono più visti dagli alunni come fonti assolute di verità da imparare, ma come materiale da analizzare, da consultare, da interpretare. Il docente è costretto, così, a rivedere continuamente le sue posizioni e a rimettere in discussione, in ogni momento, il proprio operato e le sue convinzioni. Egli è spinto, altresì, a confrontarsi e ad aggiornarsi costantemente al fine di corrispondere ai bisogni sempre emergenti dei suoi allievi che, sotto la sua guida ed in un rapporto di autentica collaborazione, si trovano di fronte ad un processo di costruzione del proprio mondo culturale e della propria personalità. In questo modo, con l’impiego cioè del metodo della ricerca correttamente impostato e razionalmente usato, docenti ed allievi potranno produrre  veramente cultura.

Fare ricerca, inoltre, non significa procedere alla cieca e non strutturare il progetto.La ricerca, intesa come procedimento sistematico di risoluzione di problemi, non è mai un processo di acquisizione accidentale e casuale, ed anche quando essa prende il via da interessi occasionali e contingenti, deve sempre inserirsi in un processo di apprendimento ben preciso e seguire un iter ben definito sul piano operativo. In ogni attività di ricerca, inerente ad un problema o ad un tema di studio bene individuato e delimitato, si possono distinguere, in linea di massima, almeno tre momenti: 1) Un momento iniziale dedicato essenzialmente alla progettazione ed alla programmazione dell’itinerario didattico-metodologico da seguire sia sul piano teorico che su quello pratico; 2) Un momento centrale di esecuzione dedicato allo svolgimento delle attività programmate; 3)Un momento conclusivo dedicato, in particolar modo, alla discussione, al confronto, alla valutazione dei risultati conseguiti. Ogni attività di ricerca, poi,  presenta una sua particolare ed inconfondibile fisionomia, per cui seguirà modalità di svolgimento diverse a seconda del campo disciplinare interessato. Una ricerca scientifica, per esempio, anche se condotta a livello elementare, non potrà non rispettare la prassi del metodo scientifico ed esigere, quindi, la massima accuratezza nelle operazioni di osservazione e di misurazione, la formulazione di ipotesi per la risoluzione provvisoria del problema affrontato, la verifica delle ipotesi avanzate.

Inoltre,  bisogna tener presente che la  scuola non è un ambiente distinto dalla società ed in cui si svolgono attività particolari atte a preparare il fanciullo alla vita adulta, ma rappresenta invece una società in miniatura in cui il fanciullo può dispiegare  tutte le sue potenzialità naturali. La stessa lezione, pertanto, assume il significato di esperienza integrale e l’esperienza vissuta dal fanciullo costituisce la radice della sua formazione culturale di base. La realtà, in effetti, è rappresentata dalla vita di tutti i giorni, sia quella che viviamo direttamente, sia quella di cui veniamo a conoscenza dai discorsi degli amici, degli insegnanti, delle persone che frequentiamo normalmente ed occasionalmente, oppure dalla radio, dalla televisione, dai giornali. E la realtà (naturale, sociale, economica, politica, ecc.) ci provoca continuamente e ci pone problemi, anche se non ce ne accorgiamo, e di ogni fatto o fenomeno accaduto, qualunque sia la sua natura, ci potremmo sempre porre un «come” ed un «perché», tenendo ben presente che le esperienze, vissute realmente dagli alunni o semplicemente conosciute, costituiscono occasioni di formazione che il docente dovrebbe saper sfruttare per fini educativi e culturali, facendone scoprire il significato agli alunni  mediante l’esercizio delle loro capacità intellettive e critiche..

Concorsi nazionali indetti per  studenti del settore scientifico

A questo punto è doveroso da parte mia affermare che se è vero che è necessario che gli insegnanti incoraggino ed orientino sempre più i propri alunni verso processi d’indagine e di ricerca, è altrettanto vero che anche lo spirito sperimentale degli insegnanti ha bisogno di essere alimentato, potenziato, incoraggiato.

Per questo motivo sono meritevoli di particolare considerazione ed apprezzamento tutte quelle iniziative a tal fine promosse da Enti e Società varie e  che,  sebbene rivolte in particolar modo agli studenti, riescono a coinvolgere nei progetti di ricerca gli stessi insegnanti.

Ricordo, per esempio, il concorso nazionale “Premio Cesare Bonacini», indetto dall’ A.L F., che  prese il via dal 1977 e che era destinato ad intere classi delle scuole secondarie superiori e finalizzate al miglioramento ed alla rivalutazione dell’ insegnamento della fisica. Cito ancora il Concorso Esso “I giovani e la scienza» il cui scopo principale era quello di stimolare l’interesse degli studenti  e dei docenti  al fine di contribuire, concretamente,  al miglioramento dei metodi d’insegnamento. Ricordo ancora il Concorso “Ricerchiamo insieme» indetto.nel 1979 dalla rivista “Le scienze,  la matematica ed il loro insègnamento», finalizzato alla raccolta delle varie iniziative didattiche svolte in campo nazionale  a livello di scuola media e nel settore scientifico-tecnologico. E ancora  il Concorso “Philips » per giovani inventori e ricercatori, al quale aderivano organizzazioni Philips di 15 nazioni europee e  il cui scopo non era tanto di ricercare o premiare degli specialisti, quanto piuttosto quello di stimolare nei giovani l’interesse per la realtà alla cui base fossero posti il metodo scientifico e i fondamenti programmatici della ricerca. Ed infine, particolare menzione meritano i Concorsi a premi indetti dal 1973, ogni due anni, dalla Sips ( Società Italiana per il Progresso delle Scienze), aperti a tutti gli insegnanti della scuola secondaria di 1 e  II grado e finalizzati al miglioramento dell’insegnamento in generale e di quello scientifico in particolare.

Allo stato attuale,  particolare apprezzamento merita l’Associazione Nazionale Insegnanti Scienze Naturale (A.N.I.S.N.), che, fin dal 2001,  ha organizzato ogni anno  le “Olimpiadi delle Scienze Naturali”  rivolte a tutti gli indirizzi della scuola secondaria superiore e  che vengono patrocinate dal M:P:I:, Direzione generale per gli Ordinamenti scolastici.

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