“Istruire educando”

di Giovanni Fioravanti

Sarei tentato di scrivere un repertorio del lessico avariato per tenercene lontano il più possibile o usarlo con estrema cautela, almeno fino a quando non riusciremo a restituirgli il sapore della sua genuinità, sottrarlo al deterioramento, all’impoverimento del pensiero.

In questo repertorio comprenderei il verbo educare e il il verbo istruire.

Non mi resta che invidiare altre lingue che con un solo lessema comprendono sia l’educazione che l’istruzione come l’inglese e il francese, e poi il tedesco con il suo bilding, che per me fa immediatamente assonanza con il building inglese, che non c’entra nulla, ma esclusivamente per il suo richiamo al “costruire” che è compito fondante di ogni educazione-istruzione. Perfino l’arabo usa un unico semantema.

Ma ci sono gli affabulatori della parola, gli illusionisti della mente. Tra questi devo annoverare la professoressa Loredana Perla presidente della commissione per la riscrittura delle Indicazioni nazionali relative al primo e al secondo ciclo dell’istruzione nel nostro paese.

Mi sono sempre chiesto che necessità ci fosse di soppiantare queste Indicazioni ( che con il procedere dei fatti sembrano ringiovanire anziché invecchiare) con nuovi Programmi senza riuscire a trovare una risposta plausibile. Ora, frugando tra le carte che restano impigliate ai nodi della rete digitale, mi imbatto in una dichiarazione rilasciata dall’esimia pedagogista tanto simile ad un gioco di parole, se non fosse che nella mente della professoressa proprio di un gioco di parole non si tratta.

Dice la signora presidente della Commissione: «È necessario poi rafforzare la visione pedagogica in modo che si passi dall’educare istruendo, che era alla base delle Indicazioni precedenti, all’istruire educando».

Che fa uno? Per prima cosa si gratta la testa. Poi si chiede se ha letto bene. E rilegge una seconda volta, anche una terza.

Non si tratta di un rompicapo, è filosofia pedagogica, non certo alla portata di tutti, bisogna averci gli strumenti ermeneutici; e se non ce li avete è per questo che non sarete mai chiamati a presiedere la commissione per la stesura dei programmi scolastici nazionali.

Innanzitutto la professoressa Perla ci fa avvertiti che istruire e educare non sono sinonimi, ma due vocaboli dal significato ben distinto, per cui non è che possiamo usare l’uno o l’altro indistintamente e che, nel caso dell’istruzione, l’education inglese per noi altro non è che un falso amico.

La nostra pedagogista, inoltre, sottolinea che non solo i due termini si differenziano semanticamente, ma che tra i due esiste un gerarchia.

Tutto sta nell’ordine in cui sono posti in relazione, usando l’infinito per uno e il gerundio per l’altro.

Pertanto per comprendere il reale significato delle due espressioni bisogna conoscere la forza semantica di un verbo al modo infinito e quella di un verbo al modo gerundio.

L’infinito, nella lingua italiana, agisce di solito come un’azione generica, mentre i gerundio descrive una azione mentre sta accadendo, il modo, la causa o il tempo di quella che è nei fatti l’azione principale.

Per cui le due espressioni: educare istruendo, istruire educando che sembrerebbero comunicare lo stesso messaggio in realtà rimandano a concetti tra loro profondamente differenti. Diversamente perché usarle, se no?

E la differenza è nella gerarchia di valore, data proprio dalla priorità assunta dal  verbo al gerundio che segue il verbo al modo infinito.

Sulla base di questo criterio nell’espressione “educare istruendo”, l’istruzione è in corso, l’istruzione è l’azione principale. In sintesi, l’educazione si compie istruendo, l’educazione è conseguenza dell’istruzione accumulata.

Prendiamo ora l’espressione “istruire educando”, l’azione principale è quella dell’ educare, l’istruzione viene dopo, è subordinata all’educare.

Non dovrebbe sfuggire a questo punto che le due espressioni sottendono due diverse concezioni pedagogiche, due diverse visioni di scuola.

Riproporre la dicotomia oggi è un salto nel buio del passato. La prima cosa che ritorna alla mente sono le parole pronunciate in parlamento nel 1875 dall’allora ministro dell’Istruzione  Guido Baccelli che ebbe a dire: «Istruire il popolo quanto basta, educarlo più che si può».

Significa riproporre la palla al piede che storicamente ha condizionato il sistema formativo di questo paese. Il primato dell’istruzione è sempre stato sostenuto dai laici e quello dell’educazione, cioè della morale e dei valori, dai cattolici.

Pensavo che ormai a un quarto di secolo dall’inizio del terzo millennio tutto questo fosse stato ampiamente superato. Invece arriva il ministro Valditara e la sua pedagogista professoressa Perla a rinverdirlo come una sorta di riscatto, di rivoluzione culturale, di liberazione della scuola dal giogo della pedagogia progressista.

Non fidandomi della mia intelligenza ormai complessata dall’ IA e supponendo in me una certa faziosità d’animo mi sono rivolto al soccorso di Microsoft Copilot, chiedendogli per cortesia di spiegarmi la differenza che intercorre tra le due formule espresse dalle parole della professoressa Perla. Mi ha risposto fornendomi lo schema che riporto qui sotto.

Confronto sintetico

Ognuno, ovviamente, è libero di riconoscersi nella colonna che crede.

Io continuo con le mie, personali riflessioni.

“Educare istruendo” è una proposta pedagogica che chiede alla scuola di svolgere il suo compito specifico — l‘istruzione — in modo tale da promuovere anche la formazione della persona e del cittadino.

“Istruire educando” è una proposta pedagogica che chiede alla scuola di svolgere il suo compito  specifico – l’educazione – attraverso la trasmissione del sapere necessario a modellare intellettualmente e moralmente secondo la propria visione di persona e di cittadino.

L’educando della professoressa Perla e del ministro Valditara affonda le sue radici in una visione conservatrice e tradizionale della società, che mira a trasmettere valori, ordine e identità. L’educazione è vista come lo strumento per tramandare i valori tradizionali, la cultura nazionale, il rispetto dell’autorità e i senso di appartenenza.

Si tende a valorizzare un modello che disciplina e forma il carattere (educazione), contrapposto a un modello di istruzione vissuto come fucina del pensiero critico, ritenuto destabilizzante.

Tutto si compendia nella triade programmatica di questo governo: dio, patria, famiglia.

Non l’educazione come prodotto del sapere, ma il sapere come prodotto dell’educazione.

I conti tornano quando nella premessa culturale alle nuove Indicazioni nazionali del 2025, intestata a “Persona, Scuola, Famiglia” si indica la formazione dell’identità storico nazionale culturale come finalità della scuola.

Dal paesaggio educativo scompare la complessità, tutto si riduce ad una formula “istruire educando”. L’orizzonte della scuola si restringe dal globale al locale. Le finalità della scuola non sono più definite “a partire dalla persona che apprende”, ma a partire dal governo che educa.

Riflessioni sulle riforme

di Rita Manzara

La riforma della scuola per l’anno scolastico 2025/2026 segna un punto di svolta che va oltre la semplice modifica di singoli articoli di legge: è un tentativo esplicito di riallineare finalità, pratiche e strumenti della scuola italiana con le esigenze di una società in rapida trasformazione.

Il pacchetto normativo, noto come Decreto‑Legge n.127 del 9 settembre 2025 e convertito nella Legge n.164 del 30 ottobre 2025, mette al centro alcuni aspetti cruciali: la ridefinizione dell’Esame di Stato, la sicurezza nelle attività fuori sede, l’emergenza edilizia e la valorizzazione del personale, accompagnando il tutto con un rafforzamento dell’autonomia scolastica e le Nuove Indicazioni Nazionali sui curricoli.

Più che un insieme di norme, questa riforma è una sfida organizzativa e culturale: richiede alle scuole di trasformare prescrizioni legislative in pratiche quotidiane coerenti, trasparenti e orientate al benessere formativo degli studenti.

L’esame di Stato

Ripensare la “maturità” significa innanzitutto restituire senso all’esame come momento di sintesi del percorso scolastico. Per troppo tempo l’esame di Stato è stato percepito come un ostacolo da superare, un rito di passaggio che misura prevalentemente la capacità di memorizzare e riprodurre contenuti. La riforma intende cambiare questa prospettiva, valorizzando competenze trasversali, capacità di argomentazione, orientamento e abilità pratiche che preparino i giovani al proseguimento degli studi e all’ingresso nel mondo del lavoro.

Questo spostamento di paradigma è ambizioso e lodevole, ma non privo di difficoltà: per renderlo operativo è necessario che le scuole aggiornino le griglie di valutazione, che i docenti ricevano formazione mirata e che gli studenti siano accompagnati in percorsi di orientamento strutturati e continuativi.

La rimodulazione della composizione delle commissioni d’esame e il maggiore coinvolgimento dei commissari nelle diverse fasi dell’esame di Stato sono tra gli aspetti più discussi. Ridurre il numero dei componenti e ridefinire i ruoli significa, in teoria, rendere più agile e coerente il processo valutativo.

Nella pratica, però, impone una serie di adempimenti: occorre formare i commissari sui nuovi criteri, predisporre strumenti di valutazione condivisi e garantire che le stesse regole siano applicate con omogeneità tra istituti diversi.

Senza questi presupposti, il rischio è che la riforma produca disomogeneità e incertezza, con effetti negativi sui candidati. Per questo motivo la formazione dei docenti chiamati a svolgere funzioni di valutazione non è un optional: è la condizione necessaria perché la riforma non resti sulla carta.

La ridefinizione del peso attribuito al percorso scolastico complessivo, con una maggiore attenzione ai PCTO (ora  denominati e regolamentati come Formazione Scuola‑Lavoro), introduce un ulteriore elemento di complessità. Se da un lato è giusto riconoscere il valore delle esperienze pratiche e dell’orientamento, dall’altro è fondamentale che tali percorsi siano progettati con rigore pedagogico e non ridotti a semplici esperienze lavorative occasionali.

La qualità dei PCTO dipende dalla capacità delle scuole di costruire partnership stabili con il territorio, di definire obiettivi formativi chiari e di valutare in modo trasparente i risultati raggiunti dagli studenti. Senza una progettazione attenta, la Formazione Scuola‑Lavoro rischia di diventare un contenitore vuoto, incapace di contribuire in modo significativo alla formazione degli studenti.

La sicurezza nelle attività fuori sede

Accanto alle questioni valutative, la riforma affronta il tema della sicurezza nelle attività fuori sede con norme più stringenti su assicurazioni, requisiti per gli accompagnatori e verifiche preventive sui fornitori. Questo cambiamento risponde a una domanda di responsabilità che proviene dalle famiglie e dalla società: le uscite didattiche non possono essere gestite con improvvisazione. L’inasprimento delle regole richiede alle scuole di dotarsi di protocolli chiari, di modulistica aggiornata e di percorsi di formazione per il personale accompagnatore. È importante che la nuova regolamentazione non si traduca, però, in un eccesso di burocrazia che scoraggi le esperienze fuori dall’aula: al contrario, deve favorire una progettazione delle uscite che le integri nel curricolo e le renda occasioni autentiche di apprendimento.

L’edilizia scolastica

Il capitolo dell’edilizia scolastica è forse quello che più di ogni altro mette in luce il rapporto tra norme e realtà concreta.

Stanziamenti e procedure accelerate per interventi su vulnerabilità sismiche, adeguamenti antincendio e manutenzione ordinaria sono passi necessari, ma la loro efficacia dipende dalla capacità di pianificare cantieri compatibili con il calendario scolastico e di garantire trasparenza sui tempi e sui costi.

I Dirigenti Scolastici, gli uffici tecnici e gli enti locali devono lavorare in sinergia per evitare che gli interventi si traducano in disagi prolungati per studenti e famiglie.

Inoltre, la manutenzione ordinaria non può essere vista come un mero adempimento tecnico: gli spazi scolastici sono parte integrante dell’esperienza educativa e la loro qualità influisce direttamente sulla motivazione e sul benessere di chi li vive quotidianamente.

La valorizzazione del personale

La valorizzazione del personale è un altro nodo cruciale.

La riforma prevede percorsi di stabilizzazione per i precari, incentivi alla formazione e strumenti di carriera che dovrebbero contribuire a migliorare la qualità dell’insegnamento.

Tuttavia, la mera previsione normativa non basta: è necessario costruire percorsi di sviluppo professionale riconosciuti, che includano formazione continua, mentoring, valutazione trasparente e opportunità di crescita legate a competenze effettivamente utili alla didattica contemporanea.

La valorizzazione economica è importante, ma lo è altrettanto la valorizzazione professionale: riconoscere e premiare l’innovazione didattica, la capacità di lavorare in team e l’impegno nella progettazione educativa è fondamentale per costruire una scuola più efficace.

Il rafforzamento dell’autonomia scolastica

Un elemento trasversale a tutte le misure è il rafforzamento dell’autonomia scolastica accompagnato da nuove Indicazioni Nazionali sui curricoli.

L’intento è chiaro: lasciare alle scuole la responsabilità di progettare percorsi coerenti con il contesto territoriale, promuovendo flessibilità e personalizzazione.

Questa prospettiva è positiva se si traduce in una maggiore capacità delle scuole di rispondere ai bisogni reali degli studenti; diventa problematica se l’autonomia non è accompagnata da adeguati strumenti di supporto, monitoraggio e valutazione.

Le nuove Indicazioni Nazionali devono essere interpretate come linee guida che orientano, non come vincoli che limitano la creatività pedagogica.

L’autonomia, per funzionare, necessita di risorse, formazione e reti di collaborazione tra istituti, enti locali e mondo del lavoro.

Dal punto di vista operativo, le scuole si trovano davanti a una serie di scadenze e adempimenti che richiedono una pianificazione rapida e condivisa. Aggiornare i regolamenti d’esame, predisporre piani di formazione per i commissari, rivedere i protocolli per le uscite didattiche, avviare verifiche della situazione edilizia e progettare percorsi di valorizzazione del personale sono attività che non possono essere rimandate.

È fondamentale che i Dirigenti Scolastici coinvolgano il Collegio dei docenti, i Consigli di classe e le famiglie in un processo partecipato, capace di trasformare l’urgenza normativa in un’opportunità di miglioramento.

La comunicazione trasparente con le famiglie è un elemento chiave: spiegare le ragioni delle scelte, i tempi di attuazione e le ricadute pratiche aiuta a costruire fiducia e a ridurre ansie e malintesi.

Sul piano pedagogico, la riforma offre l’occasione per ripensare la didattica in senso più ampio.

Se l’Esame di Stato deve misurare competenze trasversali, allora la didattica quotidiana deve orientarsi verso attività che sviluppino pensiero critico, capacità di problem solving, lavoro di gruppo e competenze digitali. Questo richiede una riflessione sui tempi scuola, sulle metodologie e sulla valutazione formativa.

La valutazione non può essere solo sommativa: deve diventare uno strumento di accompagnamento che aiuti lo studente a comprendere i propri punti di forza e le aree di miglioramento.

In questo senso, la riforma può favorire una scuola più centrata sull’apprendimento e meno sulla performance misurata in modo episodico.

Non va sottovalutato il tema delle disuguaglianze. Qualsiasi cambiamento che richieda risorse, formazione e capacità organizzative rischia di amplificare le differenze tra scuole con maggiori o minori capacità amministrative e finanziarie.

Per evitare che la riforma produca effetti divergenti, è necessario che il Ministero e gli enti locali garantiscano supporto mirato alle scuole più fragili, promuovendo reti di scambio, tutoraggio tra istituti e interventi di accompagnamento. La solidarietà tra scuole e la condivisione di buone pratiche possono essere strumenti potenti per ridurre il divario e assicurare che tutti gli studenti possano beneficiare delle novità introdotte.

Infine, la dimensione culturale della riforma merita attenzione. Cambiare la scuola significa cambiare mentalità: richiede che insegnanti, Dirigenti, famiglie e studenti condividano una visione comune del ruolo dell’istruzione. Questo processo non si esaurisce con l’emanazione di norme; richiede tempo, dialogo e una leadership educativa capace di guidare il cambiamento.

Le scuole che sapranno interpretare la riforma come un’opportunità per rinnovare pratiche, rafforzare comunità educanti e mettere al centro lo sviluppo integrale degli studenti saranno quelle che otterranno i risultati migliori.

La riforma della scuola per il 2025/2026 è dunque un’occasione importante: offre strumenti e risorse per migliorare la qualità dell’istruzione, ma impone anche responsabilità e lavoro concreto. Se le Istituzioni Scolastiche sapranno trasformare le prescrizioni normative in progetti educativi condivisi, se i docenti riceveranno formazione adeguata e se le famiglie saranno coinvolte in modo trasparente, allora la riforma potrà contribuire a costruire una scuola più equa, più efficace e più vicina alle esigenze del nostro tempo. Altrimenti, rischia di restare un insieme di buone intenzioni non pienamente realizzate.

La posta in gioco è alta: non si tratta solo di adeguare procedure, ma di ripensare il senso stesso dell’educazione in una società che cambia.