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I nuovi modelli PEI

Il calendario dei nuovi webinar

Inclusione e nuovo PEI
Decreto interministeriale 182/2020: i nuovi modelli di Piano Educativo Individualizzato (PEI)
Webinar dedicati ai docenti con contributi a cura del Gruppo di lavoro D.Dip 75/2021

1) La scuola dell’infanzia: il nuovo modello di PEI
Esempi e proposte, domande, osservazioni, quesiti ricorrenti
4 maggio 2021 dalle ore 17 alle ore 19

2) Lascuola primaria: il nuovomodello di PEI
Esempi e proposte, domande, osservazioni, quesiti ricorrenti, la valutazione dell’ alunno con disabilità nella scuola primaria alla luce delle innovazioni normative
7 maggio 2021 dalle ore 17 alle ore 19

3) La scuola secondaria di 1°grado: il nuovo modello di PEI
Esempi e proposte, domande, osservazioni, quesiti ricorrenti
11 maggio 2021 dalle ore 17 alle ore 19

4) La scuola secondaria di 2° grado: il nuovo modello di PEI
Esempi e proposte, domande, osservazioni, quesiti ricorrenti
13 maggio 2021 dalle ore 17 alle ore 19

5) PEI provvisorio, verifiche finali e misure di sostegno
Esempi e proposte, domande, osservazioni, quesiti ricorrenti
18 maggio 2021 dalle ore 17 alle ore 19

6) Il nuovo modello di PEI: la scuola si racconta alle famiglie
Concetti chiave e innovazioni del nuovo modello di PEI
I gruppi per l’inclusione a scuola, il rapporto scuola e famiglia
20 maggio 2021 dalle ore 17 alle ore 19

I precedenti incontri:


Al via un ulteriore ciclo di incontri, sei in tutto, sui nuovi modelli del PEI, il Piano Educativo Individualizzato. Si comincia da martedì 4 maggio, alle 17.00, con l’appuntamento dal titolo “La scuola dell’infanzia: il nuovo modello di PEI”. Il calendario degli incontri si articolerà in due fasi: i primi quattro momenti di formazione saranno dedicati ciascuno a un grado di istruzione, mentre i restanti due saranno dedicati a focus più generali (PEI provvisorio e rapporti scuola-famiglia). Gli appuntamenti sono organizzati dal gruppo di esperti del Ministero dell’Istruzione e sono rivolti a tutti i docenti.
L’iniziativa rientra tra le misure di accompagnamento alle novità introdotte dal decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182.
Tutti i seminari di approfondimento potranno essere seguiti in diretta streaming collegandosi alla piattaforma https://aka.ms/PEI4maggio2021, oppure sul canale YouTube del Ministero dell’Istruzione. I webinar resteranno comunque sempre disponibili sul canale YouTube.
Nelle scorse settimane si è tenuto un primo ciclo di incontri con una presentazione generale dei nuovi modelli di PEI, con un approfondimento rivolto ai dirigenti scolastici.



Nota 22 gennaio 2021, AOODPIT 106
Webinar di presentazione del decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno, previste dal decreto legislativo 66/2017, e i modelli di piano educativo individualizzato (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche – Diretta streaming sul canale Youtube del Ministero dell’Istruzione

Link: https://aka.ms/InclusionePEI
Canale YouTube del MI

Martedì 26 gennaio alle ore 18.30 si terrà il primo webinar su “i nuovi modelli PEI e le modalità di assegnazione delle misure di sostegno”. L’evento, che vedrà la partecipazione della Ministra Lucia Azzolina, intende avviare le misure di accompagnamento alle novità introdotte dal decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182.

Il decreto è corredato di apposite Linee guida e comprende i quattro nuovi modelli di PEI (per la scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di primo e secondo grado), la scheda per l’individuazione del bisogno di supporto per l’alunno, nonché una tabella per l’individuazione dei fabbisogni di risorse professionali per il sostegno e l’assistenza.

L’adozione del nuovo strumento e delle correlate linee guida implica di tornare a riflettere sulle pratiche di inclusione e costituisce una guida per la loro eventuale revisione e miglioramento.

Riunione Osservatorio permanente Inclusione scolastica

Il Ministro dell’Istruzione, il Professor Patrizio Bianchi, ha riunito il 7 aprile, in videoconferenza, l’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica.

“L’inclusione è il principio che sta alla base della nostra scuola”, ha sottolineato il Ministro Bianchi, in apertura di riunione. “Questo Osservatorio è fondamentale, ci consente un confronto costante grazie all’ascolto delle voci di quanti lavorano quotidianamente e costantemente per il benessere delle nostre ragazze e dei nostri ragazzi”.

Presente all’incontro, il Sottosegretario Rossano Sasso, che ha la delega in materia. “L’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica rappresenta uno strumento preziosissimo per rendere davvero efficace e proficuo il dialogo tra Istituzioni, Associazioni, famiglie e ragazzi – ha spiegato il Sottosegretario -. Sono onorato del fatto che mi sia stata affidata una delega che avverto con grande forza sulla mia pelle e per la quale intendo spendermi con ogni energia. Le proposte e le esperienze ascoltate oggi vanno ovviamente tradotte in contenuti, in passi concreti, in effettivi progressi normativi e sociali. Solo così riusciremo a fare in modo che il mondo della scuola diventi sempre più inclusivo e solidale”.

Dopo aver ascoltato tutti i rappresentanti delle Associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative sul territorio nazionale nel campo dell’inclusione scolastica, il Ministro Bianchi ha concluso l’incontro evidenziando che “il modello italiano di inclusione è un punto di riferimento a livello europeo. La pandemia ha messo a nudo molte delle difficoltà di questo Paese e le ha anche esasperate, ma la scuola ha reagito per continuare a stare al fianco di tutte le studentesse e tutti gli studenti. Ringrazio il personale, i docenti, per l’impegno profuso, anche sul tema dell’inclusione che deve essere un obiettivo di tutto il Paese, a partire proprio dalla scuola. Dobbiamo mettere in moto tutti coloro che possono dare un contributo affinché la scuola sia il punto di forza di un Paese nuovo”.

Nota 1 aprile 2021, AOOGABMI 14014

Ministero dell’Istruzione

Agli Uffici Scolastici Regionali LORO SEDI
All’Intendenza Scolastica per la Lingua Italiana di BOLZANO
All’Intendenza Scolastica per la Lingua Tedesca di BOLZANO
All’Intendenza Scolastica per la Lingua Ladina di BOLZANO
Alla Provincia di Trento Servizio Istruzione TRENTO
Alla Sovrintendenza Agli Studi per la Regione Autonoma della Valle D’Aosta AOSTA
e. p.c. Alle Istituzioni Scolastiche di ogni ordine e grado LORO SEDI

Oggetto: Giornata Mondiale della Consapevolezza sull’Autismo – 2 aprile 2021

Il trattamento dei lavoratori fragili nelle istituzioni scolastiche

Il trattamento dei lavoratori fragili nelle istituzioni scolastiche: compendio normativo

di Leon Zingales e Clotilde Graziano

Lavoratori fragili dichiarati tali da Medici di Medicina Generale oppure competenti organi medico-legali

Il Decreto Legge n.18/2020 “Cura Italia” (convertito in Legge 24 aprile 2020 n. 27) e la Legge n. 178/2020 (legge di Bilancio) trattano il caso di lavoratori la cui fragilità è certificata da Medici di Medicina Generale oppure da competenti organi medico-legali. Si tratta di soggetti in possesso del riconoscimento di disabilità con connotazione di gravità (art. 3, comma 3, della legge n. 104/1992) nonché di soggetti in condizioni di rischio derivante da immunodepressione, esiti da patologie oncologiche o dallo svolgimento di relative terapie salvavita.

Fino a 15 ottobre 2020, l’assenza era considerata come ricovero ospedaliero ed il periodo non era computato ai fini del comporto (Art. 26 comma 2 del Decreto Legge n.18/2020).

Ai sensi dell’art.26 comma 2 bis come modificato con la Legge n. 178 del 30 dicembre 2020, tali lavoratori “A decorrere dal 16 ottobre e fino al 31 dicembre 2020 svolgono di norma la prestazione lavorativa in modalità agile, anche attraverso l'adibizione a diversa mansione ricompresa nella medesima categoria o area di inquadramento, come definite dai contratti collettivi vigenti, o lo svolgimento di specifiche attività di formazione professionale anche da remoto”.

Dal 16 ottobre al 31 dicembre 2020, con la conversione in legge n. 126/2020 del decreto 104/2020, la tutela concernente le assenze prevista nell’art. 26 non è stata confermata, ergo l’assenza non può essere equiparata a ricovero ospedaliero (conseguentemente è soggetta a trattenuta per i primi 10 giorni) ed è esclusa ai fini del comporto solo se ricondotta alla grave patologia con terapia salvavita.

Con la legge di bilancio, legge n.178/2020recante “Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2021 e bilancio pluriennale per il triennio 2021-2023”, al comma 481, dal periodo 1° gennaio – 28 febbraio 2021viene reintrodotta la tutela stabilita nel decreto “Cura Italia” art. 26, e l’assenza è considerata come ricovero ospedaliero ed il periodo non è computato ai fini del comporto. Poiché al comma 483 è previsto uno specifico stanziamento, al fine da consentire anche un monitoraggio della spesa, in applicazione della norma di legge sopra richiamata, è stata attivata sul SIDI una apposita funzione per la registrazione dei contratti di sostituzione in parola che prevede la tipologia di contratto N19 con apposizione del flag “su lavoratore fragile”.

Tenendo conto chedal giorno 1° marzo 2021 non trova più applicazione la norma in oggetto, la nota prot.325 del 3-03-2021 del Capo Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione Dott. Marco Bruschi ha chiarito che si deve procedere in analogia a quanto esplicitato nella nota 11 settembre 2020, n. 1585.In particolare, il contratto del supplente nominato per la sostituzione dell’attività in presenza già stipulato si intende prorogato fino al termine della data prevista dalla certificazione.

Relativamente alla decurtazione per i lavoratori fragili individuati da Medici di Medicina Generale oppure competenti organi medico-legali, si ritiene utile la seguente tabella concernente il trattamento economico:

Riferimento NormativoPeriodoEquiparazione a ricovero ospedaliero
   Art. 26 Legge n.27/2020Dal 17 marzo al15 ottobre 2020SI
        Legge n.126/2020Dal 16 ottobre al 31 dicembre 2020NO
        Legge n.178/2020Dall’ 1 gennaio al 28 febbraio 2021SI
Nota prot.325 del 03-03-2021Dall’1 Marzo 2021NO
APPROFONDIMENTO: Certificazione medica contenente gravi patologie con terapie salvavita A prescindere dall’art.26 della Legge n.27/2020 e da quanto riportato nella tabella precedente, in caso di assenza per grave patologia con terapia salvavita, si deve applicare il CCNL in tutti i periodi. In particolare, nell’art. 17 c.9 del CCNL 2007, si sancisce che in caso di gravi patologie che richiedano terapie temporaneamente e/o parzialmente invalidanti sono esclusi dal computo dei giorni di assenza per malattia, di cui ai commi 1 e 8 del citato articolo 17 (che disciplinano, rispettivamente, il periodo massimo di comporto e la retribuzione spettante in caso di assenza per malattia), oltre ai giorni di ricovero ospedaliero o di day hospital anche quelli di assenza dovuti alle conseguenze certificate delle terapie; pertanto per i giorni anzidetti di assenza spetta l’intera retribuzione. Successivamente l’ARAN, con l’O.A. SCU064 del 21/06/2012,ha ribadito che l’art. 17 comma 9 del CCNL del 29/11/2007 del comparto scuola esplicitamente esclude dal computo dei giorni di assenza per malattia i giorni di assenza dovuti alle conseguenze certificate delle gravi patologie che richiedono terapie temporaneamente e/o parzialmente invalidanti, rammentando anche la circolare n. 8 del 2010 del Dipartimento della Funzione Pubblica con cui si chiarisce ulteriormente la volontà del legislatore di salvaguardare situazioni particolari e delicate, quali le terapie salvavita, applicando ad esse il trattamento più favorevole. Per quanto concerne la relativa certificazione, la circolare INPS n. 113 del 25 luglio 2013, ha comunicato le modalità tecniche per la predisposizione e l’invio telematico dei dati delle certificazioni di malattia così come modificate dal decreto ministeriale 18 aprile 2012 e pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 128 del 4 giugno 2012. In particolare nel certificato telematico, tra i nuovi campi, è stato introdotto quello che segnala l’esistenza di una patologia grave che richiede terapia salvavita.  Di conseguenza, ai sensi dell’art. 17 comma 9, è sufficiente il mero barrare da parte del medico curantedel riquadro concernente patologia grave che richiede terapia salvavita per escludere il periodo certificato dal computo.

Lavoratori fragili dichiarati tali da medico competente

La contestuale funzione preventiva/collaborativa e sanitaria associata all’Emergenza Covid rende oggettivamente impraticabile la scelta da parte delle Istituzioni scolastiche di non nominare un medico competente (art.18 del D.lgs. 81/08).

Si tenga in conto che, alla luce dell’attuale emergenza coronavirus, ènecessario assicurare un’attenta e costante sorveglianza sanitaria che deve avere come punto di riferimento assoluto le indicazioni del Ministero della Salute del 29-04-2020(Indicazioni operative relative alle attività del medico competente nel contesto delle misure per il contrasto e il contenimento della diffusione del virus SARS-CoV-2 negli ambienti di lavoro e nella collettività). Il medico competente deve infatti garantire la sorveglianza sanitaria periodica (intesa come ulteriore misura di prevenzione di carattere generale per intercettare possibili casi e sintomi sospetti del contagio), fornire informazione e formazione ai lavoratori per evitare la diffusione del contagio, segnalare al Dirigente scolastico situazioni di particolare fragilità e patologie attuali o pregresse dei dipendenti, applicare le indicazioni delle Autorità Sanitarie.

Inoltre, per quanto riguarda la funzione preventiva/collaborativa del medico competente, vi è impedimento alla possibilità che sia il solo Dirigente Scolastico (con l’ausilio del RSPP) a valutare la non necessità di effettuare sorveglianza sanitaria per l’assenza di rischi. Non a caso l’art. 28, comma 2, alla lett. e) del D.Lgs.81/08, richiede esplicitamente al Datore di lavoro di indicare nel documento di valutazione dei rischi il nominativo del medico competente che ha partecipato alla valutazione stessa.

Il dialogo tra il Dirigente scolastico ed il medico competente deve essere continuo e la comunicazione tempestiva ai sensi dell’art. 18 c.1 del D.Lgs. 81/08. Il mancato assolvimento degli obblighi di pertinenza, implica sanzioni ai sensi dell’art. 55 c.5 del D.Lgs. 81/08.

TABELLA 1 Obblighi e sanzioni corrispondenti per il Dirigente scolastico in caso di mancato assolvimento della sorveglianza sanitaria prevista, in base al combinato disposto dell’art. 18 e dell’art. 55 del D.Lgs. 81/08. Le sanzioni sono aggiornate ai sensi della Legge di Stabilità n. 145/2018. Obblighi (Art. 18 comma 1) Sanzioni ai sensi dell’Art. 55 c.5 a) nominare il medico competente per l’effettuazione della sorveglianza sanitaria nei casi previsti dal presente decreto legislativo. arresto da due a quattro mesi o ammenda da 1.842,76 a 7.371,03 euro [Art. 55, co. 5, lett. d)] g) inviare i lavoratori alla visita medica entro le scadenze previste dal programma di sorveglianza sanitaria e richiedere al medico competente l’osservanza degli obblighi previsti a suo carico nel presente decreto; ammenda da 2.457,02 a 4.914,03 euro [Art. 55, co. 5, lett. e)] g bis) nei casi di sorveglianza sanitaria di cui all’articolo 41, comunicare tempestivamente al medico competente la cessazione del rapporto di lavoro. sanzione amministrativa pecuniaria da 614,25 a 2.211,31 euro [Art. 55, co. 5 lett. h)]

Ai  fini della massima tutela dei lavoratori fragili, su richiesta del lavoratore, ai sensi dell’articolo 5, comma 3, della legge 20 maggio 1970, n. 300, il datore di lavoro potrà comunque attivare, a prescindere dal medico competente, la sorveglianza sanitaria a vantaggio del lavoratore indirizzandolo a visita presso Enti competenti alternativi: – l’INAIL, che ha attivato una procedura specifica per la tutela; – le Aziende Sanitarie Locali; – i dipartimenti di medicina legale e di medicina del lavoro delle Università.

Sulla base del Decreto 34/2020 (“Rilancio”) e della relativa conversione nella legge n. 77/2020, nell’art. 83 rubricato “Sorveglianza sanitaria”, è stata istituita, fino alla cessazione dell’emergenza, la sorveglianza sanitaria eccezionale dei lavoratori maggiormente esposti a rischio di contagio.Successivamente il DL Milleproroghe 2021 (Decreto Legge 31 dicembre 2020, n. 183convertito conLEGGE 26 febbraio 2021, n. 21), per gli aspetti di salute e sicurezza sul lavoro, ha prorogato (art. 19) fino al 30 aprile 2021 le disposizioni sulla Sorveglianza sanitaria eccezionale.

All’esito della valutazione del Medico Competente, il lavoratore può essere dichiarato, escludendo per ovvie ragioni il caso di giudizio di idoneità che non comporta alcun provvedimento particolare:

  1. idoneo con prescrizioni

In tal caso è compito del Dirigente scolastico provvedere ad adempiere scrupolosamente alle indicazioni del medico competente esplicitate all’interno del giudizio di idoneità, ad es:fornitura dei dispositivi di protezione individuale reputati necessari, adeguamento degli ambienti di lavoro ovvero dell’organizzazione della prestazione lavorativa.Il mancato assolvimento degli obblighi di pertinenza, implica sanzioni per il Dirigente scolastico ai sensi dell’art. 55 c.5 del D.Lgs. 81/08, come evidenziato nella seguente tabella.

TABELLA 2 Obblighi e sanzioni corrispondenti per il Dirigente scolastico in caso di mancato assolvimento delle indicazioni del medico competente nel caso, in base al combinato disposto dell’art. 18 e dell’art. 55  del D.Lgs. 81/08. Le sanzioni sono aggiornate ai sensi della Legge di Stabilità n. 145/2018. Obblighi (Art. 18 comma 1) Sanzioni ai sensi dell’Art. 55 c.5 c) nell’affidare i compiti ai lavoratori, tenere conto delle capacità e delle condizioni degli stessi in rapporto alla loro salute e alla sicurezza; arresto da due a quattro mesi o ammenda da 1.474,21 a 6.388,23 euro [Art. 55, co. 5, lett. c) d) fornire ai lavoratori i necessari e idonei dispositivi di protezione individuale, sentito il responsabile del servizio di prevenzione e protezione e il medico competente, ove presente; arresto da due a quattro mesi o ammenda da 1.842,76 a 7.371,03 euro [Art. 55, co. 5, lett. d)]
  • Inidoneo temporaneamente alla mansione specifica
  • Personale a tempo indeterminato

La circolare ministeriale 11 settembre 2020, n. 1585, con oggetto: “Circolare interministeriale del Ministero della Salute e del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali 4 settembre 2020, n. 13 – Indicazioni operative relative alle procedure di competenza del dirigente scolastico riguardo ai lavoratori fragili con contratto a tempo indeterminato e determinato”, nel disciplinare la gestione dei lavoratori che rientrano in tale casistica, prevede che il lavoratore possa richiedere espressamente di essere utilizzato in altri compiti coerenti con il proprio profilo professionale, previa stipulazione di uno specifico contratto individuale di lavoro di durata pari al periodo di inidoneità riconosciuta. Si applica in questo caso il CCNI sull’utilizzazione del personale inidoneo del 25 giugno 2008, con riferimento all’Art.3 (modalità ed ambiti di utilizzazione del personale docente ed educativo) ed all’Art.4 (modalità ed ambiti di utilizzazione del personale docente ed educativo).

Per quanto concerne il personale docente ed educativo, il personale può essere adibito alle attività indicate dall’art. 3, comma 1, del CCNI Utilizzazioni (il servizio di biblioteca, l’organizzazione dei laboratori, il supporto didattico ed educativo, il supporto nell’utilizzo di audiovisivi e nuove tecnologie informatiche, le attività relative al funzionamento degli organi collegiali, dei servizi amministrativi e ogni altra attività deliberata nel PTOF ) che possono essere svolte, secondo la circolare ministeriale 1585 dell’11 settembre 2020. anche in modalità di lavoro agile secondo la legge 81/2017, al fine di salvaguardare l’incolumità del lavoratore.

Il personale fragile che non richiede esplicitamente di essere impegnato in altri compiti dovrà fruire necessariamente di un periodo di malattia “ordinaria” con trattenuta per i primi 10 giorni, secondo le prescrizioni dell’art. 17 commi 1- 4 del CCNL Comparto Scuola, per tutta la durata del periodo di inidoneità. Ovviamente tale malattia ordinaria comporta l’applicazione delle decurtazioni economiche e rilevi ai fini del periodo di comporto, come confermato dagli orientamenti ARAN.

  • Personale a tempo determinato

Il personale a tempo determinato è invece escluso dall’applicazione della disciplina recata dal CCNI Utilizzazioni inidonei e, pertanto, se dichiarato temporaneamente inidoneo alla mansione, dovrà essere collocato in malattia fino al termine indicato dal giudizio di inidoneità temporanea.

APPROFONDIMENTO: Lavoratore fragile inidoneo alla mansione specifica che non richiede utilizzazione altri compiti e non presenta certificato medico Si ritiene illuminante la nota del Direttore Generale dell’USR Sicilia “Inidoneità al servizio del personale della scuola e indicazioni sul trattamento dei lavoratori fragili in riferimento all’epidemia da Covid-19” prot. 28387 del 27-10-2020. In tale nota si precisa che “la circolare Ministeriale 1585/20 fa riferimento allo “istituto giuridico della assenza per malattia”, con tale terminologia quindi richiama indirettamente l’art. 17 del Contratto Scuola. Va considerato tuttavia che il verbo ‘dovere’ usato dalla circolare lascia immaginare che si tratti di una condizione che si deve ‘necessariamente’ verificare, per cui è conseguenziale un provvedimento di malattia d’ufficio, senza che il lavoratore debba far pervenire ulteriore certificazione medica di stato di malattia”. Ergo, in caso di mancata presentazione di certificazione medica, il Dirigente scolastico deve emanare apposito dispositivo di malattia d’ufficio.
  • Inidoneo temporaneamente a qualsiasi attività lavorativa

In tal caso, il Dirigente scolastico dovrà collocare il lavoratore, emanando un apposito dispositivo, in malattia d’ufficio. In questo caso, si applica la trattenuta nei primi 10 giorni e il periodo viene considerato ai fini del comporto.A tal proposito è rilevante l’orientamento applicativo Aran RAL 517, a prescindere dal fatto che sia concernente il settore di Regioni ed autonomie locali, nel quale si evidenzia: “il dipendente dichiarato temporaneamente inidoneo a qualsiasi attività lavorativa, debba essere considerato assente per malattia ai sensi dell’art. 21 del CCNL del 6.7.1995 e successive modifiche ed integrazioni.”.

Bibliografia

  • Decreto n.18/2020 cd. Cura Italia;
  • Legge n.27 del 24 aprile 2020 “Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 17 marzo 2020, n. 18, recante misure di potenziamento del Servizio sanitario nazionale e di sostegno economico per famiglie, lavoratori e imprese connesse all’emergenza epidemiologica da COVID-19. Proroga dei termini per l’adozione di decreti legislativi”;
  • Legge n.104 del 5 febbraio1992 “Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”;
  • Legge n.178/2020 recante “Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2021 e bilancio pluriennale per il triennio 2021-2023”;
  • Nota prot.325 del 3-03-2021 del Capo Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione Dott. Marco Bruschi;
  • Circolare 11 settembre 2020, n. 1585, con oggetto: “Circolare interministeriale del Ministero della Salute e del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali 4 settembre 2020, n. 13 – Indicazioni operative relative alle procedure di competenza del dirigente scolastico riguardo ai lavoratori fragili con contratto a tempo indeterminato e determinato”;
  • CCNL 2007 Scuola;
  • Orientamento Applicativo ARAN SCU064 del 21/06/2012;
  • Circolare INPS n. 113 del 25 luglio 2013;
  • Ministero della Salute del 29-04-2020 – Indicazioni operative relative alle attività del medico competente nel contesto delle misure per il contrasto e il contenimento della diffusione del virus SARS-CoV-2 negli ambienti di lavoro e nella collettività;
  • Leon Zingales, Scuola in Sicurezza-Realizzazione di un organigramma completo aggiornato all’emergenza Covid19, Susil Edizioni, 2020, ISBN 9788855401265;
  • Decreto Legislativo 9 aprile 2008, n. 81 – “Testo unico in materia di tutela della salute e della sicurezza nei luoghidi lavoro”;
  • Decreto Legislativo 3 Agosto2009, n. 106 – “Disposizioni integrative e correttive del decreto legislativo 9 aprile;
  •  Legge di Stabilità n.145/2018;
  • Leon Zingales, Il Medico competente nelle Istituzioni scolastiche, 14 ottobre 2020, Educazione&Scuola, ISSN 1973-252X;
  • Decreto Legge n.34/2020 “Misure urgenti in materia di salute, sostegno al lavoro e all’economia, nonché di politiche sociali connesse all’emergenza epidemiologica da COVID-19”;
  • Legge 77/2020 – conversione del Decreto Rilancio;
  • Decreto Legge 31 dicembre 2020, n. 183 convertito con Legge 26 febbraio 2021, n. 21;
  • LEGGE 20 maggio 1970, n. 300 – Norme sulla tutela della libertà e dignità dei lavoratori, della libertà sindacale e dell’attività sindacale, nei luoghi di lavoro e norme sul collocamento;
  • CCNI Scuola sull’utilizzazione del personale inidoneo del 25 giugno 2008;
  • Nota del Direttore Generale dell’USR Sicilia Dott. Suraniti prot.28387 del 27-10-2020“Inidoneità al servizio del personale della scuola e indicazioni sul trattamento dei lavoratori fragili in riferimento all’epidemia da Covid-19”.

* Dirigenti scolastici I.C. “Anna Rita Sidoti” – Gioiosa Marea e I.C. “Luigi Pirandello” –Patti

GIORNATA MONDIALE SINDROME DI DOWN

21 MARZO 2021, GIORNATA MONDIALE SINDROME DI DOWN:

“MEGLIO ESSERE DIMENTICATI UN GIORNO E RICORDATI TUTTI GLI ALTRI 364 GIORNI DELL’ANNO”

“Noi esistiamo sempre, non solo il 21 marzo 2021: forse sarebbe meglio essere dimenticati per un giorno e ricordati invece tutti gli altri 364 giorni dell’anno”: questo è il fulcro della lettera che le persone con sindrome di Down e dei loro familiari afferenti ad  Anffas hanno inviato al Ministro Stefani in occasione della Giornata Mondiale sulla Sindrome di Down che si celebra il 21 marzo – una giornata ufficialmente osservata dalle Nazioni Unite dal 2012 e data scelta proprio perché il 21 è il numero della coppia cromosomica che caratterizza la Sindrome di Down e 3 riferito a marzo, terzo mese dell’anno, rappresenta il cromosoma in più – ed in attesa di poterla vedere durante l’evento online  “Anffas Day” del 27 marzo 2021 che vedrà la presenza del ministro (l’evento Anffas Day si svolgerà dalle 10 alle 13 e sarà affrontato il tema “Liberi di scegliere, dove e con chi vivere”. Il link alle iscrizioni e al programma è qui disponibile).

Una lettera scritta in linguaggio facile da leggere (strumento che consente alle persone con disabilità intellettive e disturbi del neurosviluppo di avere e realizzare informazioni accessibili) che contiene le speranze, le paure e le aspettative delle migliaia di persone con sindrome di Down e dei loro familiari che fanno parte di Anffas e che hanno vissuto a causa della pandemia in corso dei momenti terribili che purtroppo ancora sembrano non avere fine.

Una lettera che parla di diritti negati, di offese, di servizi sanitari e riabilitativi carenti o mancanti, di inclusione scolastica e inserimento lavorativo ancora di là da venire, di vaccinazioni ancora non garantite, di identificazione della persona con la sua sindrome, facendo quindi ben capire come il concetto di “persona al centro di tutto” sia ancora molto lontano dall’essere effettivo nella nostra società.

Una lettera che assume un tono di dolore quando vengono ricordati i durissimi momenti che molte persone con sindrome di Down, risultate tra quelle maggiormente esposte ai rischi connessi al contagio, hanno dovuto affrontare in questa pandemia, spesso ricoverate senza poter avere l’assistenza dei propri familiari, portati e lasciati quindi da soli in ospedale dove purtroppo il personale non sempre è in grado di gestire situazioni di emergenza con chi ha una disabilità intellettiva o un disturbo del neurosviluppo e si ritrova ricoverato, in un posto e con persone che non conosce, con la sua vita completamente stravolta ed enormi difficoltà a farsi capire e a capire ciò che sta accadendo.

Ma è anche un testo che ripone speranza nel futuro, che sottolinea fattori importanti come l’autodeterminazione, l’autorappresentanza – purtroppo ancora oggi non conosciuti e non da tutti presi in considerazione – nonché gli sforzi compiuti per affrontare la pandemia.

“Questa lettera è un vero e proprio appello” dichiara il presidente nazionale Anffas Roberto Speziale “le persone con sindrome di Down di Anffas e i loro familiari, per tramite dell’associazione, si sono rivolte al ministro Erika Stefani per far capire in maniera diretta tutto quello che hanno passato ma anche quello che non vogliono più vedere accadere, ossia servizi mancanti, offese, pregiudizi e tanto altro ancora”.

“Non chiedono di tornare al “prima” del Covid perché quel “prima” non va comunque bene, non riporta ad una società che riconosce pieni diritti e pari opportunità ma anzi, ad un sistema che stigmatizza e non include, ma emargina”.

“Chiedere di non essere ricordati in un giorno che universalmente è riconosciuto come il loro” prosegue il presidente “indica che le persone con sindrome di Down sono davvero stanche di non vedere rispettati i propri diritti e oggi lo possono dire dalla loro diretta voce”.

“Quello che ci auguriamo” conclude il presidente “è che le nostre parole non cadano nel vuoto ma vengano invece prese nella giusta considerazione perché mai come oggi è necessario un forte cambiamento nella nostra società, sotto ogni punto di vista e siamo fermamente decisi a fare in modo che questo avvenga, dando la piena disponibilità a collaborare: perché non vogliamo più essere spettatori ma protagonisti attivi. Perché è compito dello Stato e responsabilità delle comunità rimuovere le barriere alla partecipazione e garantire pieni diritti e pari opportunità. L’auspicio è che il ministro Stefani faccia proprio questo appello e ci aiuti a raggiungere tali obiettivi”

In allegato la lettera inviata al ministro nelle due versioni, Easy to Read e non.

Nota 12 marzo 2021, AOODGSIP 662

Ministero dell’Istruzione
Dipartimento per il Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione
Direzione Generale per lo Studente, l’Inclusione e l’Orientamento scolastico Ufficio IV

ai Dirigenti Scolastici e ai Coordinatori Didattici delle istituzioni del sistema nazionale di istruzione
ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
ai dirigenti titolari degli Uffici scolastici Regionali per l’Umbria, la Basilicata e il Molise
e, p.c. al Capo del Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione
al Sovrintendente Scolastico per la Scuola in lingua italiana di Bolzano
all’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca di Bolzano
all’Intendente Scolastico per la Scuola delle località ladine di Bolzano
al Dirigente del Dipartimento Istruzione e cultura per la Provincia di Trento
al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle D’Aosta
LORO SEDI

Oggetto: Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 2 marzo 2021, articolo 43 – alunni con bisogni educativi speciali e degli alunni con disabilità


A seguito di alcune richieste di chiarimento pervenute, e a supporto dell’attività delle scuole, il Ministero dell’Istruzione ha inviato oggi ai dirigenti scolastici una nota operativa su alcuni aspetti relativi al Dpcm dello scorso 2 marzo 2021, sentito anche l’Ufficio per le politiche in favore delle persone con disabilità.

In particolare, la nota riguarda l’attività in presenza delle alunne e degli alunni con bisogni educativi speciali e con disabilità, ricordando che anche con il Dpcm del 2 marzo “resta salva la possibilità di svolgere attività in presenza qualora sia necessario l’uso dei laboratori o in ragione di mantenere una relazione educativa che realizzi l’effettiva inclusione scolastica degli alunni con disabilità e con bisogni educativi speciali”, anche nelle cosiddette zone rosse

Dove ricorrano le condizioni per la frequenza, anche in zona rossa, da parte di studentesse e studenti con bisogni educativi speciali e con disabilità, le scuole, con l’obiettivo di “rendere effettivo il principio di inclusione valuteranno di coinvolgere nelle attività in presenza anche altri alunni appartenenti alla stessa sezione o gruppo classe – secondo metodi e strumenti autonomamente stabiliti e che ne consentano la completa rotazione in un tempo definito – con i quali gli studenti BES possano continuare a sperimentare l’adeguata relazione nel gruppo dei pari, in costante rapporto educativo con il personale docente e non docente presente a scuola”.

Il linguaggio dell’autismo

Il linguaggio dell’autismo

di Margherita Marzario

Abstract: L’articolo descrive le peculiarità delle relazioni e la specialità comunicativa delle persone con autismo

Bambini “indaco”, “cristallo” e “arcobaleno”: espressione usataper indicare bambini con problemi di socializzazione o con altre peculiarità che sono riferibili a bambini con disturbi dello spettro autistico o con A.D.H.D., sindrome da deficit di attenzione e iperattività o altre patologie. Anziché inventare definizioni e distinzioni non sempre accettate e accertabili scientificamente categorizzando i bambini, è bene ricordare che “Ogni bambino ci dice nella sua maniera la bellezza e le ferite della vita e ci richiama così alla nostra responsabilità” (dalla Charte du Bureau International Catholique de l’Enfance, Parigi giugno 2007). Il mondo dell’autismo, in particolare, ha tanto da trasmettere ai cosiddetti “normali” sulla comunicazione e sulla relazione di cui si è perso senso e significato.

Autismo, secondo il luogo comune “vivere incapsulati in un mondo a sé”: eppure l’autismo è una delle più grandi lezioni di vita che c’è sempre un altro mondo da vivere, un altro modo di vivere e per comunicare, come si ricava dalle parole dello scrittore Federico De Rosa, giovane con autismo: “Si potrebbe immaginare un’isola organizzata secondo le esigenze “speciali” delle persone autistiche, in cui un gruppo di normali (o “neurotipici”) passa una settimana di visite guidate, per vedere di persona come potrebbe essere una società dove l’autismo non è handicap, ma una diversa normalità. Un’isola in cui non ci sono rumori inutili, dove il silenzio è un valore di convivenza e di compagnia, dove gli stimoli sensoriali sono limitati al massimo, e quindi ogni persona autistica può governare con maggiore equilibrio il proprio rapporto con la realtà”. L’autismo perciò è una lezione di vita, una vita di lezioni, perché insegna il valore di ogni sottigliezza, dettaglio, sfumatura, differenza. 

Federico De Rosa aggiunge: “[…] sono veramente pochi i neurotipici capaci di restare mezz’ora in perfetto silenzio e fermi come un camaleonte mimetizzato. Per voi scambiare una parola con il vicino è un’azione che potrebbe scattare senza che neanche ve ne accorgiate”. Il silenzio è una dimensione dell’autismo che ha tanto da insegnare e far riflettere. Tutti i bambini hanno bisogno di educazione al silenzio (Maria Montessori) e hanno diritto al silenzio (Gianfranco Zavalloni). I bambini, ancor di più quelli con autismo, hanno bisogno di essere ascoltati (art. 12 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia) e, poi, degli strumenti per esprimersi (art. 13 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). Così come si procede nel cosiddetto “assessment”, processo di analisi e ipotesi per intervenire su bambini con disturbo dello spettro autistico o altro disturbo. 

“Autistico” fa rima con “artistico” e ciò sembra richiamare il fatto che il bambino autistico abbia un modo “tutto suo” di esprimere il suo mondo e relazionarsi con il mondo circostante per cui chi gli sta vicino deve osservare, interpretare, decodificare come si fa con un’opera d’arte. Il ruolo degli educatori e operatori è assimilabile a quello degli interpreti o mediatori o facilitatori. Così si favoriscono “il miglioramento delle condizioni di vita e l’inserimento nella vita sociale delle persone con disturbi dello spettro autistico” di cui all’art. 1 della legge 18 agosto 2015 n. 134 “Disposizioni in materia di diagnosi, cura e abilitazione delle persone con disturbi dello spettro autistico e di assistenza alle famiglie”. Il termine “spettro” significa “fantasma”, “fascio di luce” composto di più colori, “campo d’azione”, ovvero richiama il mistero, la varietà di sfumature e le potenzialità da sviluppare (o margini di recupero) che caratterizzano l’autismo. 

Condizioni di vita che risultano migliorate al mare (o con l’ausilio della terapia multisistemica in acqua o della delfinoterapia) come descrive Paola Nicoletti, madre di un ragazzo con autismo: “L’amore per il mare è tipico dell’autismo: l’acqua placa, rasserena, avvolge, attutisce i rumori del mondo. Il mare è quello che vedo dentro mio figlio quando lo inseguo e scruto nei suoi occhi scuri come bottoni neri, quando cerco la sua anima, i suoi pensieri, quando faccio domande che si perdono nelle profondità di un oceano così buio da non lasciar vedere il brulichio della vita là nel fondo, una vita in cui ogni suo pensiero è un pesce d’argento, ogni suo dolore un corallo rosso e il suo amore è acqua limpida e pura. (…) Forse le cose in futuro miglioreranno, forse invece sarà sempre più difficile. Nel frattempo mi auguro di esserci il più a lungo possibile, per lui, per le mie figlie, per me. Perché questa vita è difficile, ma è la mia, e mi piace”. La legge 134/2015, impropriamente detta legge sull’autismo, rivela sensibilità nei confronti delle persone con disturbi dello spettro autistico e delle rispettive famiglie già dalla terminologia usata nella rubrica della legge, perché “Convinti che la famiglia, è il naturale e fondamentale nucleo della società e merita la protezione da parte della società e dello Stato, e che le persone con disabilità ed i membri delle loro

famiglie dovrebbero ricevere la necessaria protezione ed assistenza per permettere alle famiglie di

contribuire al pieno ed eguale godimento dei diritti delle persone con disabilità” (dal Preambolo della Convenzione Onu sui diritti delle persone con disabilità, 13 dicembre 2006).

“Non mi importa se non ho il vestito bello della festa, non mi importa se non ho le scarpe nuove alla domenica, non mi importa se gli altri ragazzi hanno tutto ed io non ho niente. La mia mamma mi fa sentire un re e la mia casa è una reggia” (un bambino di dieci anni, in un racconto di Bruno Ferrero). Il bambino, ogni bambino, ha bisogno innanzitutto di sentirsi bambino e di essere sentito come bambino. I genitori, spesso, sono più preoccupati di come si sentono loro come genitori e raramente pongono la domanda “Come ti senti” ai figli sforzandosi di dar loro tutto ma non di dire, trasmettere o far sentire quanto veramente necessario. Nella Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia si parla, sin dal Preambolo, di “benessere”, una dimensione trascurata o completamente ignorata. Bisognerebbe prendere esempio dai genitori, e in particolare dalle mamme, dei bambini con disturbi dello spettro autistico e il loro approccio per entrare nel mondo dei figli e farsi percepire prima come altri soggetti e, poi, come genitori. Il mito di Dedalo e Icaro rappresenta in toto il rapporto genitori (in particolare padri) – figli. Il padre che aiuta il figlio ad uscire dal labirinto costruendogli delle ali e dandogli indicazioni sull’uso. Il figlio non lo ascolta, si allontana dal padre e precipita. Il labirinto può avere vari significati oltre a quello della vita, tra cui l’autismo in cui i primi ad aiutare a trovare una “via d’uscita” sono i genitori che devono uscire innanzitutto dalla “chiusura” che li può colpire dopo aver scoperto l’autismo del figlio o altra disabilità (si leggano, per esempio, i primi due paragrafi dell’art. 23 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). Anche il fatto di precedere il figlio anziché seguirlo ha un suo significato: è vero che bisogna andare avanti per dare l’esempio ma è pure vero che bisogna lasciare i figli liberi di andare e seguirli a distanza così si possono scorgere meglio possibili insidie e orizzonti, come pure con i figli autistici per consentire la loro autonomia o, meglio, le loro autonomie personali. “Èessenziale mettere in grado le persone di imparare durante tutta la vita, di prepararsi ad affrontare le sue diverse tappe e di saper fronteggiare le lesioni e le malattie croniche. Ciò deve essere reso possibile a scuola, in famiglia, nei luoghi di lavoro e in tutti gli ambienti organizzativi della comunità. È necessaria un’azione che coinvolga gli organismi educativi, professionali, commerciali e del volontariato, ma anche le stesse istituzioni” (dalla Carta di Ottawa per la Promozione della Salute, 1986).

“Siamo come pachidermi, tendiamo le braccia l’uno verso l’altro, ma è fatica sprecata. Riusciamo appena a sfregare l’uno contro l’altro le nostre ruvide pellacce. Siamo molto solitari” (dal dramma “La morte di Danton” del tedesco Georg Buchner). I pachidermi più conosciuti sono gli elefanti su cui esistono molti luoghi comuni. Eppure gli elefanti hanno molto da insegnare: la memoria; il senso di maternità e del gruppo; sono ritenuti tra i pochi animali capaci di vero affetto tanto che, in alcuni paesi asiatici, sono inseriti nella pet therapy per aiutare i bambini autistici con la cosiddetta “trunk therapy”, “terapia della proboscide” (al posto dell’ippoterapia), basata soprattutto sul prendersi cura dell’animale. I princìpi dell’avvicinamento tra elefante e bambino autistico di cui si dovrebbe tener conto in ogni intervento educativo: andare oltre le apparenze, stabilire un contatto epidermico e costruire la memoria emotiva (sviluppo dell’intelligenza emotiva), fondamentale per le altre forme di memoria. Quei princìpi basilari per entrare in comunicazione e relazione con chiunque. 

“Ci impegniamo affinché vi sia un’educazione di qualità a tutti i livelli (scuola primaria, secondaria di primo grado, secondaria di secondo grado, università e formazione tecnica e professionale). Tutte le persone a prescindere dal sesso, dall’età, dalla razza o dall’etnia, persone con disabilità, migranti, popolazioni indigene, bambini e giovani, specialmente coloro che si trovano in situazioni delicate, devono avere accesso a opportunità di apprendimento permanenti che permettano loro di acquisire gli strumenti e le conoscenze necessarie per partecipare pienamente alla vita sociale. Ci impegneremo ad assicurare ai bambini e ai giovani un ambiente stimolante per la piena realizzazione dei loro diritti e la messa in pratica delle loro capacità” (dal n. 25 dell’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile).

Nota 3 marzo 2021, AOODPIT 325

Ministero dell’Istruzione
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione

ai Dirigenti Scolastici e ai Coordinatori Didattici delle istituzioni del sistema nazionale di istruzione
ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
ai Dirigenti titolari degli Uffici scolastici Regionali per l’Umbria, la Basilicata e il Molise
e, p.c., al Sovrintendente Scolastico per la Scuola in lingua italiana di Bolzano
all’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca di Bolzano
all’Intendente Scolastico per la Scuola delle località ladine di Bolzano
al Dirigente del Dipartimento Istruzione e cultura per la Provincia di Trento
al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle D’Aosta

Oggetto: Decreto-legge 17 marzo 2020, n. 18, articolo 26, comma 2-bis – svolgimento della prestazione lavorativa in modalità agile per il personale in possesso del riconoscimento di disabilità con connotazione di gravità, nonché dei lavoratori in possesso di certificazione rilasciata dai competenti organi medico-legali, attestante una condizione di rischio derivante da immunodepressione o da esiti da patologie oncologiche o dallo svolgimento di relative terapie salvavita (lavoratori “fragili”).

Giornata delle Malattie Rare

28 FEBBRAIO 2021, GIORNATA DELLE MALATTIE RARE:

“DIAGNOSI TEMPESTIVA E CERTA, PRESA IN CARICO GLOBALE E CONTINUATIVA, PROMOZIONE E SOSTEGNO ALLA RICERCA”

La Giornata delle Malattie Rare (Rare Disease Day), si svolge ogni anno l’ultimo giorno del mese di febbraio allo scopo di accrescere la consapevolezza sul tema e di sensibilizzare la popolazione sull’impatto delle Malattie Rare sulle vite delle persone e delle loro famiglie. Fu celebrata per la prima volta il 29 febbraio del 2008 in Europa e l’anno successivo si estese anche agli Stati Uniti. Nel 2020 ha visto la partecipazione di oltre 100 paesi nel mondo.

Per Anffas Tutta il tema riveste particolare interesse in quanto sono numerosissime le malattie rare che ricadono nel novero delle disabilità intellettive e dei disturbi del Neurosviluppo di cui Anffas, da sempre, si prende cura e carico. Anche grazie alla collaborazione con le tante associazioni che si occupano di malattie rare e della relativa Federazione, nonché con il mondo della ricerca scientifica, con particolare riferimento alla Fondazione Telethon, in questi anni è stato possibile realizzare un importante percorso che fa anche ben sperare per il prossimo futuro. Ma, allo stesso tempo, è bene avere piena consapevolezza che ancora si è solo all’inizio di un percorso e che occorre centuplicare le forze, allocando anche le necessarie risorse, per garantire a tutte le persone con disabilità, derivanti da malattie rare, ed ai loro familiari risposte a 360°.

È dunque molto importante continuare nell’opera di sensibilizzazione nei confronti dell’opinione pubblica e dei decisori politici su questo tema, unendo tutte le nostre forze.

Diagnosi tempestiva e certa, presa in carico globale e continuativa, sostegno promozione e sviluppo della ricerca in tutti gli ambiti, questi i punti fondamentali su cui per Anffas è assolutamente necessario continuare a lavorare.

L’auspicio è che in occasione della giornata sulle Malattie Rare non ci si limiti a mere dichiarazioni di circostanza ma, da parte di chi di competenza, vengano assunti precisi impegni ascoltando la voce delle persone con disabilità derivanti da malattie rare e dei loro familiari, quanto ancor di più in un tempo in cui la pandemia in atto ha significativamente contribuito a peggiorarne la qualità di vita e di salute.

Ci attendiamo quindi risposte concrete ed immediate a partire dall’impegno a finanziare la ricerca con adeguati fondi pubblici anche attraverso l’utilizzo di fondi europei stanziati per la ripresa degli Stati Membri a seguito della pandemia Covid-19.

L’obiettivo su cui tutti convergere deve essere volto ad assicurare alle persone con disabilità derivanti da malattie rare e complesse ed ai loro familiari, la migliore Qualità di Vita possibile. Ciò attraverso la garanzia “pubblica” che, durante l’intero arco della loro vita e in tutti i contesti in cui essi vivono, siano assicurati i giusti e necessari sostegni.

La persona infatti non è la sua malattia e deve essere sempre posta al centro del sistema di presa in carico.

Solo in questo modo si avrà piena consapevolezza che la persona con malattia rara non è una sigla o un codice ma un essere umano che deve vedere tutelati i propri diritti, le sue aspettative e preferenze, le sue necessità di sostegno per avere sempre garantita la migliore qualità di vita possibile.

Per questo la speranza di Anffas è che la celebrazione di questa giornata possa concorrere a raggiungere tali obiettivi.


Malattie Rare
Da soli siamo rari, ma insieme siamo forti

Vita del 26/02/2021

Nel 2020 una persona su due arrivate al Centro Diagnostico della Lega del Filo d’Oro aveva una malattia rara: dieci anni fa erano il 31%. «Avere una diagnosi è un privilegio», dice la mamma di Massimo, un ragazzino con la sindrome di Norrie. Alla Lega del Filo d’Oro “raro” significa prezioso: «Lo dico senza paura di sembrare melenso. Lavorare sapendo che nessuno è uguale all’altro, tirar fuori quelle risorse che ci sono in ognuno… significa “far brillare” ogni persona anche agli occhi degli altri».

«Avere il nome della sindrome in un certo senso è un privilegio. Grazie alla casistica nota a livello mondiale riusciamo a immaginare un po’ quello che ci aspetta». A parlare così è mamma Vincenza. La sindrome di suo figlio Massimo, che oggi ha 13 anni, un nome ce l’ha: sindrome di Norrie. Ma in tutto il mondo ne sono stati descritti poco più di 400 casi. Massimo è cieco dalla nascita e a 6 anni ha cominciato a perdere l’udito «ce lo aspettavamo un po’ dopo», confessa la mamma. È stato un momento difficile, perché la sordità che si è aggiunta alla cecità «ha cambiato molto la quotidianità di Massimo: a non vederci e sentirci poco e male il mondo si chiude, non c’è niente da fare». Una cura non esiste, però esistono ausili per correggere la sordità e può essere preso in considerazione l’impianto cocleare. Massimo ha fatto l’intervento un anno fa «lui ha detto subito sì e aveva ragione, adesso è tutt’altra cosa, si vede anche a scuola. Lo sfrutta già al 100%, ci avevano prospettato sei mesi di logopedia ma a lui sono bastati due mesi, si vede che ne avvertiva proprio il bisogno!».

Massimo legge e scrive in Braille, usa tanto la tecnologia e lo scorso anno scolastico l’ha chiuso con tutti 9 e 10, sullo stesso programma dei compagni, «solo un po’ alleggerito perché l’impegno scolastico per un non vedente è importante». Ogni mattina fa 40 km per andare a scuola, dalla provincia di Milano a quella di Brescia: «È una scuola statale, normalissima, ma con una dirigente e un team di insegnanti che credono moltissimo nell’inclusione. Massimo qui impara tantissimo», dice la mamma, che sta già pensando alle superiori. «Certo che è difficile, abbiamo cambiato le nostre vite ma ne vale la pena. Massimo colora di arcobaleno la nostra vita e non saremmo le persone che siamo se non avessimo avuto lui».

Uno su due
La sindrome di Norrie insieme alla sindrome di Charge, Usher, di Goldenhar e ad altre malattie rare è una delle principali cause della sordocecità. Le malattie rare sono più diffuse di quanto si pensi: nel loro complesso solo in Italia si stima siano oltre un milione le persone che ne sono colpite, circa l’1,6% della popolazione totale. Uno scenario che trova conferma nell’esperienza pluridecennale della Fondazione Lega del Filo d’Oro Onlus, punto di riferimento in Italia in campo educativo riabilitativo per alcune di queste patologie: nel 2020, infatti, una persona su due arrivate al Centro Diagnostico dell’Ente aveva una malattia rara, registrando un incremento del 19% negli ultimi 10 anni, quando le malattie rare riguardavano soltanto il 31% degli utenti (in foto Biagio, uno dei ragazzi seguiti dalla Lega del Filo d’Oro). «Nella maggior parte dei casi si tratta di bambini al di sotto dei 12 anni, molti dei quali quando arrivano da noi non hanno ancora ricevuto una diagnosi certa. Queste persone e le loro famiglie affrontano tutti i giorni sfide durissime per la complessità dei loro bisogni e la carenza di cure risolutive, e un percorso educativo riabilitativo rappresenta l’unica terapia disponibile in grado di garantire il raggiungimento del maggior livello di autonomia possibile», afferma Patrizia Ceccarani, Direttore Tecnico Scientifico della Lega del Filo d’Oro. Il metodo della Lega del Filo d’Oro infatti si basa su programmi di educativi riabilitativi personalizzati «volti ad insegnare ai bambini ad utilizzare al meglio le loro potenzialità e abilità residue, per fornire la miglior risposta alle loro esigenze individuali e per non perdere nemmeno un giorno di progressi. Inoltre, i nostri operatori lavorano per facilitare l’autonomia, l’inclusione, l’utilizzo delle tecnologie assistive e l’interazione con l’ambiente, mettendo l’esperienza della Fondazione al servizio delle famiglie, per dare loro dei punti di riferimento con cui orientarsi nella complessa condizione di dover assistere un ragazzo con pluridisabilità».

Le malattie rare rappresentano una sfida molto articolata per la sanità pubblica e per la comunità: sono malattie caratterizzate da un’elevata complessità clinica e di presa in carico, che incide notevolmente sulla qualità di vita delle persone che ne sono colpite con costi economici, sociali ed emotivi importanti. I malati rari neanche a livello nazionale godono ancora degli stessi diritti e di fatto accedono ancora in modo disomogeneo ai trattamenti e alle cure. Molto è stato fatto, la ricerca ha fatto passi importanti, la comunità dei malati rari ha acquisito nel tempo maggior consapevolezza e autorevolezza, ma ancora tanto resta da fare. Basti pensare che «in Italia il 19% dei pazienti rari attende più di 10 anni per ricevere una diagnosi certa, uno su tre deve spostarsi in un’altra Regione per averla e per alcuni, i non diagnosticati, l’odissea è molto più lunga e travagliata e talora senza fine», afferma Domenica Taruscio, Direttore del Centro Nazionale Malattie Rare dell’Istituto Superiore di Sanità. «Tuttavia è necessario ricordare che negli ultimi anni, nel nostro Paese, sono stati raggiunti importanti risultati: per esempio, il nostro Sistema Sanitario dal 2016 con la legge 167 eroga a tutti i neonati lo screening per oltre 40 malattie metaboliche rare; inoltre, dal 2017 lo screening neonatale universale uditivo e visivo è stato inserito nei Livelli Essenziali di Assistenza, pertanto ne hanno diritto tutti i neonati del territorio nazionale e così è possibile effettuare una diagnosi precoce. La speranza è che lista delle malattie per cui sia possibile effettuare una diagnosi precoce divenga sempre più ampia».

Da soli siamo rari, ma insieme siamo forti: è un po’ questo il punto di svolta maturato negli ultimi vent’anni. «Ciascuna delle circa 7mila malattie rare riconosciute conta, pochi o spesso pochissimi casi: ma nel complesso avere una malattia rara non è raro. La comunità di malati negli ultimi vent’anni ha saputo parlare con voce unita e questa unione è stata la loro forza», conferma Taruscio. Non per nulla lo slogan scelto quest’anno per la Giornata Mondiale del 29 febbraio, a livello internazionale, è “rare is Many, Rare is Strong, Rare is Proud”. Forti come degli eroi. Lo sa bene la Lega del Filo d’Oro, che in questa occasione lancia la campagna di sensibilizzazione e raccolta fondi #EroiOgniGiorno. Eroi i bambini, le loro famiglie, gli operatori della Lega del Filo d’Oro… In questo anno così difficile, la pandemia ha spesso tolto a chi non vede e non sente l’unica possibilità di relazione con il mondo: il contatto fisico. Questo ha sospinto le persone in un isolamento ancora maggiore, evitato solo grazie all’impegno di tutti a trovare modi sicuri per non eliminare del tutto il contatto. Persona per persona.

Raro, cioè prezioso
«La Lega del Filo d’Oro mette a disposizione dei genitori di bambini con sindromi rare una rete di professionisti e persone che offrono accoglienza, sostegno e una guida esperta per far comprendere alla famiglia le difficoltà del figlio, ma anche del possibile sviluppo delle sue potenzialità attraverso un presa in carico globale, mirata a far acquisire al piccolo la comunicazione, l’utilizzo dei residui visivi o uditivi e degli altri sensi, lo sviluppo delle abilità motorie, psicomotorie e cognitive, le autonomie personali e il gioco», dice Domenica Taruscio. «Individua per ogni ospite la terapia più adeguata e il linguaggio più adatto al fine di penetrare quel muro fatto di buio e silenzio in cui vivono le persone sordocieche, sviluppando trattamenti educativo-riabilitativi personalizzati portati avanti in varie aree e integrati con sedute di fisiochinesiterapia, idrochinesiterapia, musicoterapia, logopedia, deglutologia, orientamento e mobilità. I metodi e gli strumenti utilizzati sono studiati e adattati caso per caso, e fra questi non mancano le tecnologie assistive, ovvero ausili tecnologici a supporto dell’intervento educativo-riabilitativo che amplia le possibilità e le potenzialità della persona ad esempio offrendo la possibilità di apprendere un codice comunicativo (ad esempio attraverso comunicatori e switches). Alcuni di questi ausili sono nati specificatamente per i disabili, altre invece sono adattate alle esigenze particolari delle persone con disabilità sensoriali così da consentire loro di gestire l’ambiente, di uscire dall’isolamento, ma anche di apprendere. Alcuni possono diventare anche mezzi per controllare in modo remoto e indipendente le luci, la climatizzazione, la tv, e così permettono di gestire l’ambiente secondo i propri desideri. Insomma, per le persone sordocieche e con disabilità plurime le tecnologie assistive rappresentano una risorsa di fondamentale importanza per uscire dall’isolamento e avere una migliore qualità di vita. Uno strumento indispensabile per favorire la loro autonomia».

Perché alla Lega del Filo d’Oro “raro” significa anche prezioso: «Lo dico senza paura di sembrare melenso: raro è un diamante o una perla… Per noi “raro” significa anche “prezioso”», conclude Leopoldo Cozzolino, operatore della Sede Territoriale di Napoli della Lega del Filo d’Oro. «Lavorare in modo individualizzato, sapere che nessuno è uguale all’altro, tirar fuori quelle risorse che ci sono in ognuno… per noi ogni persona è preziosa e vogliamo “farla brillare” anche agli occhi degli altri».

di Sara De Carli

Nota 26 febbraio 2021, AOODGSIP 554

Ministero dell’Istruzione
Dipartimento per il Sistema Educativo di Istruzione e Formazione Direzione Generale per lo Studente, l’Inclusione e l’Orientamento scolastico

Ai Dirigenti Scolastici e Ai Coordinatori Didattici delle Istituzioni del Sistema Nazionale di Istruzione
Al Capo Dipartimento per il Sistema Educativo di Istruzione e Formazione
Al Direttore generale per gli Ordinamenti scolastici Al Direttore generale per il Personale scolastico
Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
Ai Dirigenti titolari degli Uffici scolastici Regionali per l’Umbria, la Basilicata e il Molise
e, p.c., Al Sovrintendente Scolastico per la Scuola in lingua italiana di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la Scuola delle località ladine di Bolzano
Al Dirigente del Dipartimento Istruzione e cultura per la Provincia di Trento
Al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle D’Aosta LORO SEDI

Oggetto: Avvio delle misure di accompagnamento – Webinar di formazione per Dirigenti Scolastici e Funzioni Strumentali/Referenti inclusione – Inclusione e nuovo PEI

Marco Pontis, Autismo, cosa fare (e non)

Marco Pontis, Autismo, cosa fare (e non), Guida rapida per insegnanti, pp. 152, 2021

Difficoltà nel mantenere il contatto visivo, nelle relazioni, nel mettersi “nei panni degli altri”. Ricorso a rituali ripetitivi e rigidi, tendenza a stare da soli, fatica nell’affrontare i cambiamenti: sono solo alcuni degli aspetti del comportamento dei bambini con autismo.

Adottare una didattica aperta, orientata alla valorizzazione delle differenze e accessibile a tutti attraverso l’uso sistematico di alcuni semplici strumenti può aumentare notevolmente le possibilità di comprensione e il piacere di partecipare attivamente, non solo degli alunni con autismo ma anche di tanti altri compagni di classe: da qui nasce l’idea di Autismo, cosa fare (e non), una guida rapida e di pronta applicazione di Marco Pontis per insegnanti.

Ecco tre strategie semplici ma efficaci per migliorare l’apprendimento e il benessere in classe, di tutti:

Perché il bambino ha un repertorio di comportamenti e interessi ristretto?  Perché quando è interessato a un argomento vuole approfondirlo in maniera dettagliata. Cosa fare: Partire da queste attività e cercare di ampliare la sua gamma di interessi proponendo sia argomenti affini, sia argomenti differenti e nuovi. Cosa non fare: non desistere dal cercare di ampliare i suoi interessi, soprattutto quelli condivisibili con i compagni.

Perché ripete parole o frasi? Perché è un modo per tranquillizzarsi. Cosa fare: Cercare di capire la funzione che questo comportamento ha per il singolo bambino. Cosa non fare: non alzare la voce per sovrastare il volume della sua.

Perché non capisce che spesso le persone utilizzano espressioni non letterali (metafore, doppi sensi, battute) per divertirsi? Perché è un pensatore concreto. Cosa fare: Cercare di verificare spesso che il bambino abbia compreso il linguaggio figurato. Cosa non fare: non ridere in sua presenza senza spiegargli il perché.

Marco Pontis, docente di Pedagogia e didattica speciale delle disabilità intellettuali e dei disturbi generalizzati dello sviluppo e di Pedagogia e didattica speciale per la collaborazione multiprofessionale presso l’Università di Bolzano. Da quasi vent’anni lavora con e per le persone con disturbi dello spettro autistico e altre disabilità complesse, collabora costantemente con le associazioni di familiari nella formazione dei genitori e degli operatori scolastici e socio-sanitari e nella supervisione degli interventi educativi evidence-based. Responsabile del Centro CTR per i disturbi dello spettro autistico, collabora con CRS Centro di Ricerca, Sviluppo e studi superiori. È autore di numerosi articoli scientifici, materiali formativi, saggi e testi.

Nuovo modello nazionale PEI

I nuovi modelli PEI e le modalità di assegnazione delle misure di sostegno – Webinar 26 gennaio 2021

Nota 22 gennaio 2021, AOODPIT 106
Webinar di presentazione del decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno, previste dal decreto legislativo 66/2017, e i modelli di piano educativo individualizzato (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche – Diretta streaming sul canale Youtube del Ministero dell’Istruzione


  • Nota 13 gennaio 2021, AOODPIT 40
    Modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno e nuovo modello di PEI ai sensi dell’ Art. 7, comma 2-ter del decreto legislativo 66/2017. Decreto del Ministro dell’istruzione 29 dicembre 2020, n. 182
  • Decreto Interministeriale 29 dicembre 2020, AOOGABMI 182
    Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità, ai sensi dell’articolo 7, comma 2-ter del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66

Inclusione, inviato alle Istituzioni scolastiche il modello nazionale del Piano Educativo Individualizzato. Azzolina: “Era documento atteso, frutto della collaborazione con mondo scuola e associazioni”

Arriva nelle scuole il nuovo modello nazionale del PEI, il Piano Educativo Individualizzato, per alunne e alunni con disabilità. Il documento, molto atteso, è stato inviato questa mattina agli Istituti scolastici, dall’infanzia alla secondaria di secondo grado, corredato da apposite Linee Guida. Si tratta del documento che contiene la progettazione individualizzata per ciascuna studentessa e ciascuno studente con disabilità per garantirne l’inclusione scolastica: professionalità necessarie, strumenti di supporto, interventi educativo-didattici, obiettivi, modalità di valutazione. Il PEI sarà redatto dal Gruppo di Lavoro Operativo per l’inclusione (il GLO) coinvolgendo l’intero team dei docenti di classe, le famiglie, gli operatori sanitari.

“Previsto da una norma del 2017, il nuovo PEI è rimasto a lungo in lavorazione, senza che si arrivasse mai a emanarlo – ricorda la Ministra Lucia Azzolina -. Quando mi sono insediata ci siamo messi subito al lavoro, con le strutture ministeriali e, in particolare, con chi si occupa di inclusione, per emanare uno strumento in grado di aiutare a migliorare la qualità dell’inclusione. Abbiamo lavorato a stretto contatto con le Associazioni che rappresentano alunne e alunni con disabilità, con le scuole, con gli insegnanti. Da oggi si apre un nuovo capitolo per l’inclusione,  che resta per noi centrale. Non a caso, abbiamo previsto nella legge di bilancio appena approvata un piano per l’assunzione di 25mila docenti di sostegno”.

Il PEI ruota attorno al rafforzamento del principio della presa in carico dell’alunno da parte di tutta la comunità scolastica. Anche per questo la legge di bilancio, oltre al Piano di assunzioni sul sostegno, prevede fondi per un’adeguata formazione sui temi dell’inclusione per tutto il personale. Per quest’anno le scuole potranno continuare ad utilizzare i modelli già redatti o aggiornarli dopo aver ricevuto la nota di oggi. In ogni caso il nuovo modello di PEI dovrà essere adottato nel prossimo anno scolastico e utilizzato già per il cosiddetto PEI provvisorio da predisporre, per i neo iscritti, entro il prossimo 30 giugno.

Quattro gli assi attorno a cui è costruito il Piano, di cui saranno poi osservati gli esiti:

– Dimensione della Socializzazione e dell’Interazione
– Dimensione della Comunicazione e del Linguaggio
– Dimensione dell’Autonomia e dell’Orientamento
– Dimensione Cognitiva, Neuropsicologica e dell’Apprendimento

A seguito dell’osservazione del contesto scolastico – che introduce la nuova prospettiva bio-psico-sociale dell’ICF -, delle risorse professionali e strumentali disponibili, delle eventuali barriere (anche architettoniche) esistenti, saranno indicati gli obiettivi didattici, gli strumenti  e gli ausili necessari, le strategie e le modalità per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo. Il PEI esplicita le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe, le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell’ambito della classe e in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata, gli eventuali interventi di assistenza igienica e di base, la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione.

Il Ministero organizzerà, così come già avvenuto per la reintroduzione dei giudizi descrittivi alla primaria, appositi momenti di formazione sul nuovo modello, per supportare le scuole. Da oggi pomeriggio sarà poi disponibile, all’indirizzo www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/, una pagina dedicata all’argomento con le FAQ per il personale della scuola e le famiglie. Il Ministero lavora anche alla predisposizione di uno strumento informatico di compilazione del PEI in grado di interagire con le banche dati esistenti, parte del progetto di digitalizzazione che sta modernizzando radicalmente il Ministero per migliorare il lavoro delle scuole e le relazioni con le famiglie.

Nota 22 gennaio 2021, AOODPIT 106

Ministero dell’Istruzione
Dipartimento per il Sistema Educativo di Istruzione e Formazione

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
Ai Dirigenti titolari degli Uffici scolastici Regionali per l’Umbria, la Basilicata e il Molise
Al Sovrintendente Scolastico per la Scuola in lingua italiana di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la Scuola delle località ladine di Bolzano
Al Dirigente del Dipartimento Istruzione e cultura per la Provincia di Trento
Al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle D’Aosta
Al Direttore Generale per lo Studente, l’Inclusione e l’orientamento scolastico
Al Direttore Generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione
Al Direttore Generale per il Personale Scolastico
Alla Coordinatrice nazionale del Servizio Ispettivo
Ai Dirigenti Tecnici del Corpo Ispettivo
Ai Referenti per l’inclusione scolastica degli Uffici Scolastici Regionali.
Ai Componenti dell’Osservatorio nazionale permanente per l’Inclusione scolastica

Oggetto: Webinar di presentazione del decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno, previste dal decreto legislativo 66/2017, e i modelli di piano educativo individualizzato (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche – Diretta streaming sul canale Youtube del Ministero dell’Istruzione

Il Decreto Interministeriale 182 del 29 dicembre 2020

Il Decreto Interministeriale 182 del 29 dicembre 2020
Le principali novità nella normativa per l’inclusione

di Fabio Zanardelli

Introduzione

Dopo molte attese e rinvii, è stato pubblicato in questi giorni il nuovo assetto normativo per l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, che integra alcune criticità ancora presenti nel D.Lgs 66/2017 anche alla luce delle modifiche apportate dal più recente D.Lgs 96/2019. Il Decreto Interministeriale n.182 del 29 dicembre 2020, emanato in seguito all’intesa tra Ministero dell’Istruzione e Ministero dell’Economia e delle Finanze, si prefigge di chiarire i criteri di composizione e l’azione dei gruppi di lavoro operativi per l’inclusione (GLO) e, in particolare, di uniformare a livello nazionale le modalità di redazione dei Piani Educativi Individualizzati (PEI).

Il nuovo impianto normativo comprende il Decreto citato con i relativi allegati e note di chiarimento, più precisamente:

  • I nuovi modelli di PEI per ciascun ordine e grado di istruzione, vale a dire per la scuola dell’infanzia (Allegato A1), per la scuola primaria (Allegato A2) e per la scuola secondaria di primo grado (Allegato A3) e per la scuola secondaria di secondo grado (Allegato A4)
  • Le (tanto attese) Linee Guida per la stesura dei PEI (Allegato B)
  • Una  scheda di individuazione relativa al cosiddetto “debito di funzionamento” (Allegato C), cioè alle persistenti criticità di funzionamento dell’alunno che necessitano di ulteriori strategie di intervento per la loro risoluzione
  • Una tabella per l’individuazione delle risorse per il sostegno didattico (Allegato C1)
  • La nota ministeriale n. 40 del 13 gennaio 2021

Oltre alla pubblicazione in Gazzetta Ufficiale, questo nuovo provvedimento legislativo può contare su una sezione dedicata, in costante aggiornamento, all’interno del sito del Ministero dell’istruzione, comprendente

  • I collegamenti alla normativa citata e ai relativi allegati e chiarimenti
  • Una sezione di prossima pubblicazione destinata a contenere i documenti di accompagnamento
  • Una sezione in fase di elaborazione adibita ad ospitare le attività di formazione necessarie all’aggiornamento sulle nuove modalità operative
  • una sezione in aggiornamento relativa alle domande frequenti

Questo contributo intende prendere un breve esame della struttura e contenuto del decreto, con riferimento anche alle misure di transizione e di raccordo con la situazione precedente, per poi concentrarsi sull’individuazione delle principali novità introdotte, dei punti di forza e delle criticità riscontrabili nel nuovo assetto normativo.

Infine, si proporrà un bilancio provvisorio su questo nuovo e indubbiamente importante capitolo sulla normativa, in costante evoluzione, in tema di inclusione scolastica.

Struttura e contenuto

Il testo del Decreto consta in totale di 21 articoli, che si possono raggruppare, per comodità espositiva, nelle seguenti sezioni tematiche:

  • Parte 1 (artt. 1-2) _ Finalità del decreto e criteri generali di formulazione del PEI;​          
  • Parte 2 (artt. 3-4) _ Composizione e Funzionamento del GLO, il gruppo di lavoro​          operativo per l’inclusione responsabile della stesura del PEI, interno a ciascuna istituzione scolastica e individuato dalle modifiche all’art. 9 del D.Lgs 66/2017 apportate dal D.Lgs 96/2019 (art. 8, commi 8-9-10-11). Il decreto interministeriale ne precisa funzioni, composizione, nomina e modalità operative, integrando un’importante lacuna della normativa precedente;
  • Parte 3 (artt. 5-6) _ Raccordo del PEI con il Profilo di Funzionamento e con il​     Progetto individuale (artt. 5 -6);
  • Parte 4 (artt. 7-18) _ Indicazioni operative per la progettazione di interventi integrati​      e la stesura del PEI da parte del gruppo di lavoro (artt. 7-18). Questa sezione, la più ricca di novità, sarà oggetto di particolare attenzione per la puntualità del testo normativo e la portata delle novità introdotte.
  • Parte 5 (artt. 19-21) _ Nuovi modelli di PEI, Linee Guida e Norme transitorie​      Prima di analizzare le principali novità introdotte, si ritiene opportuno prendere in esame le misure di raccordo con la situazione attuale per mettere in luce la volontà di un passaggio deciso, ma non drastico, alle nuove disposizioni.

Norme transitorie – Entrata in vigore e misure di raccordo

Il documento specifica che le nuove disposizioni entreranno in vigore a partire dall’a.s. 2020-2021, pertanto nel corso dell’attuale anno scolastico rimangono in uso i PEI elaborati dalle singole istituzioni scolastiche o reti di scuole al fine di consentire alle istituzioni di adeguarsi alle nuove disposizioni normative (D.I. 182/2020, art. 21, c.2); la revisione dei modelli di PEI è prevista al termine dell’anno scolastico in corso (D.I. 182/2020, art. 21, c. 4).  Si ritiene importante precisare che la normativa prevede già un margine di flessibilità che contempla il dialogo con le singole istituzioni scolastiche: al termine dell’anno scolastico 2020-2021, infatti, è ammessa la possibilità di un’eventuale integrazione e/o modifica dei modelli di PEI proposti sulla base delle osservazioni pervenute dalle istituzioni scolastiche (D.I. 182/2020, art. 21, c. 2). Inoltre, è previsto un aggiornamento dei modelli con cadenza almeno triennale (D.I. 182/2020, art. 21, c. 4), indice di una normativa aperta al confronto con le nuove esigenze della progettazione educativa e didattica e con la futura evoluzione della cultura dell’inclusione scolastica.

Le principali novità introdotte

In questa sezione, dedicata alle principali novità introdotte dal decreto, le citazioni degli articoli e dei commi  fanno riferimento, salvo diversa indicazione, al Decreto Interministeriale in esame.

Si ritiene opportuno osservare, in via preliminare, che il testo normativo, dato il suo carattere tecnico, contiene molte sigle specifiche, che trovano tutte spiegazione all’interno del decreto stesso (art. 1, c. 3, lettere a-k). Questo accorgimento è degno di nota in quanto indice della volontà di trasparenza e precisione che permea tutto il testo normativo in esame. Per completezza e comodità di lettura, nella seguente sezione verranno riportate, in occasione della prima citazione, le sigle e il relativo significato per esteso.

Il decreto introduce notevoli novità in merito a due tematiche principali: 

  • Composizione e modalità organizzative ed operative del GLO (gruppo di lavoro operativo per l’inclusione)
  • Criteri, tempistiche e modalità di stesura del PEI (Piano Educativo Individualizzato)

Composizione e Funzionamento del GLO (artt. 3-4)

Proprio dal GLO è opportuno iniziare l’analisi.

Il decreto riporta la composizione del gruppo di lavoro operativo per l’inclusione entro i primi quattro commi dell’art. 3, in modo sostanzialmente coerente con il D.Lgs 66/2017 art. 9, come modificato dal D.Lgs. 96/2019, commi 8-9-10-11. Esso è composto dal consiglio di classe o team docenti, compresi gli insegnanti di sostegno (il legislatore tiene a specificarlo al c. 1), vi partecipano figure professionali interne ed esterne alla scuola, i genitori dell’alunno con disabilità, l’Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVM, citata come UMV nel decreto in esame) dell’Azienda Sanitaria Locale (ASL) di residenza dell’alunno con disabilità, che “prende in carico l’alunno dal momento della visita medica” (art. 3, c. 3), ed è assicurata la partecipazione dell’alunno con disabilità in virtù del principio di autodeterminazione (c. 4). L’articolo aggiunge alcune precisazioni in merito a composizione del gruppo, competenze dei membri del GLO e casi particolari:

  • I genitori interagiscono con corpo docente e UVM “ai fini del necessario supporto” (art. 3, c. 2), sottolineando il ruolo chiave della famiglia all’interno della co-progettazione educativa e didattica. I genitori, inoltre, possono addirittura indicare la partecipazione al GLO di “non più di un esperto”, previa autorizzazione da parte del Dirigente Scolastico (art. 3, c. 6).
  • L’ASL partecipa tramite un rappresentante designato dal Direttore sanitario della stessa; nel caso l’ASL non coincida con quella di residenza, la nuova unità raccoglie la presa in carico a partire dalla visita medica tramite consegna del fascicolo personale dall’ASL di residenza (art. 3, c. 3). Questa sezione getta luce sulle effettive modalità di rappresentanza del personale sanitario e sul passaggio di presa in carico tra aziende sanitarie

I commi successivi dell’articolo introducono ulteriori precisazioni:

  • Con figure esterne alla scuola ci si riferisce all’assistente all’autonomia e alla comunicazione oppure, in caso esso non sia stato richiesto, un rappresentante del Gruppo per l’inclusione Territoriale (art. 3, c. 5).
  • Quanto alle figure interne alla scuola, il testo fa riferimento all’eventuale psicopedagogista, a insegnanti funzione strumentale per l’inclusione e a membri del corpo docente presenti nel Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) interno all’istituzione scolastica (art. 3, c. 5). Si ricorda che tale gruppo,  ai sensi del D.Lgs 66/2017 come modificato dal D.Lgs 96/2019, art. 9, c.10, è nominato e presieduto dal Dirigente Scolastico, è composto da docenti, personale ATA e membri dell’ASL, si avvale del supporto di genitori e associazioni per le persone con disabilità maggiormente rappresentative, ha il compito di definire il Piano per l’Inclusione (PAI) e  collabora con il GIT (o, in via provvisoria, fornisce consulenza al Dirigente Scolastico, vd. D.Lgs 66/2017 novellato dal D.Lgs 96/2019, art. 16, c. 7-ter​ ​) per la definizione delle risorse per il sostegno didattico.
  • Benché il comma 5 faccia riferimento al solo corpo docente, il comma 7 lascia aperta la partecipazione anche ad altri specialisti che operano in modo continuativo nella scuola e ai collaboratori scolastici che coadiuvano nell’assistenza di base (art. 3, c. 7). Anche in questo caso, la puntualità dell’articolo si preoccupa di circoscrivere meglio la composizione del GLO a figure professionali diverse ma tutte direttamente coinvolte nel processo di inclusione dell’alunno e nella gestione della classe di cui fa parte, precisando le diciture un po’fumose nella normativa precedente. 
  • In quanto organo ufficiale, si specifica che la nomina del GLO è effettuata a inizio anno scolastico tramite decreto, a valle dell’analisi della documentazione presente agli atti, da parte del Dirigente Scolastico (art. 3, c. 8). Si specifica meglio, dunque, il carattere di ufficialità del gruppo di lavoro operativo per l’inclusione e la necessità di una specifica documentazione e rendicontazione del suo funzionamento, come precisato nei successivi articoli del testo di legge.

L’articolo 4 introduce precisazioni in merito al funzionamento del GLO, colmando una lacuna importante all’interno della normativa. Nello specifico:

  • Vengono regolate cadenza e calendarizzazione delle riunioni. Il GLO si riunisce entro il 30 giugno per la redazione del PEI provvisorio ed entro il 31 ottobre per la stesura del PEI definitivo (art. 4, c. 1) e almeno una volta tra novembre ed aprile per revisioni e verifiche intermedie (art. 4, c. 2)
  • Si stabilisce che il GLO è validamente costituito anche senza l’espressione della rappresentanza da parte di tutti i membri (art. 4, c. 4). Questa sezione viene in soccorso a necessità logistiche che portano il gruppo di lavoro a non potersi riunire sempre al completo.
  • Si chiarisce che le riunioni devono avvenire, salvo comprovate necessità, in orario scolastico, in orario non coincidente con quello di lezione (c. 5). Questo comma presuppone una coincidenza oraria perfetta tra gli insegnanti membri e potrebbe limitare giocoforza la partecipazione di parte della componente docente.
  • Si ammette lo svolgimento delle riunioni in modalità a distanza, dando approvazione legale alle modalità di riunione sperimentate de facto ​ ​per necessità dovute all’emergenza sanitaria nel corso dell’a.s. 2019-2020. Giova riscontrare che il legislatore ha saputo canalizzare positivamente l’apporto delle nuove tecnologie, in grado di fornire una modalità agile di riunione che potrebbe risolvere molte problematiche organizzative correlate alla presenza fisica dei componenti del GLO.
  • Si specifica che nelle riunioni del GLO, convocate dal Dirigente Scolastico con congruo preavviso (art. 4, c. 7) deve essere registrato apposito verbale redatto da un segretario, letto e approvato (art. 4, c. 8). Tutti i membri del GLO possono avere accesso al PEI e ai verbali (art. 4, c. 9), l’operato del GLO acquisisce dunque a pieno titolo valore di atto amministrativo caratterizzato da ufficialità e trasparenza.

Raccordo del PEI con Profilo di Funzionamento e Progetto Individuale (artt. 5-6)

Gli articoli 5 e 6 specificano le modalità di raccordo tra il PEI e il Profilo di Funzionamento, propedeutico e necessario alla sua stesura (vd. D. Lgs 66/2017 come modificato dal D. Lgs 96/2019, art. 5, c. 4, lettera a) ), e il Progetto individuale (vd. L. 328/2000, art. 14), di cui il PEI è parte integrante (vd. D.Lgs 66/2017, art. 5, c. 2, lett. b),  come modificato dal D.Lgs 96/2019, art. 4, che modifica l’art. 12, c. 5 della L. 104/1992).

Nel decreto in esame si specifica che il PEI deve contenere apposita sintesi degli elementi significativi desunti dal Profilo di Funzionamento (art. 5, commi 1-2) e, in assenza di esso, in via provvisoria dal binomio Diagnosi Funzionale-Profilo Dinamico Funzionale (art. 5, c. 3) Quanto al Progetto Individuale, a cura dell’Ente Locale, qualora sia stato redatto, (art. 6, c. 2) deve contenere in sintesi gli elementi di coordinamento e interazione.

La normativa, inoltre, specifica che il Progetto Individuale è di opportuna redazione e, in caso non sia stato predisposto, sollecita al raccoglimento di informazioni per la sua stesura (art. 6, c. 3), nell’ottica di un’effettiva e integrata collaborazione con l’Ente Locale corroborata dalla relativa documentazione.

Indicazioni per la stesura del PEI secondo il nuovo modello (artt. 7-18)

Questa sezione, in un certo senso, si pone come propedeutica alle Linee Guida per la stesura del PEI secondo il nuovo modello.

L’art. 7 introduce un’interessante novità: si specifica che la sezione del quadro informativo è a cura della famiglia degli esercenti la responsabilità genitoriale, nell’ottica del “necessario supporto” di cui all’art. 3, c.2, mentre una sezione dedicata alla presentazione di sé, a cura dell’alunno e in seguito a interviste o colloqui, in virtù del principio di autodeterminazione, è prevista per la sola scuola secondaria di secondo grado (art. 7, c. 2).

L’art. 8 definisce l’osservazione sistematica come procedura propedeutica alla stesura della progettazione educativa grazie all’individuazione dei punti di forza su cui costruire interventi efficaci (art. 8, c. 1). 

Il testo normativo sottolinea che l’osservazione è compito di tutti i docenti della sezione e della classe (art. 8, c. 2), mettendo in luce la cooperazione e la corresponsabilità del corpo docente nell’individuazione di elementi di rilievo per il progetto educativo.

A valle dell’osservazione, la progettazione si articola in quattro dimensioni:

  • Relazione, interazione e socializzazione
  • Comunicazione e linguaggio
  • Autonomia e orientamento, che riunisce le aree dell’autonomia personale e sociale
  • Cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento

Queste quattro aree compendiano gran parte della normativa precedente: si trovano, infatti, riferimenti alle dimensioni obiettivo dell’inclusione scolastica contenute nella L. 104/1992, art. 12, c. 3 (apprendimenti, relazione, comunicazione e socializzazione) e viene ripresa la terminologia dei nove parametri di potenzialità esprimibili oggetto di analisi nel Profilo Dinamico Funzionale ai sensi dell’ormai non più in vigore D.P.R. 24/02/1994, art. 4, lett. b) (cognitivo, affettivo relazionale, comunicazionale, linguistico, sensoriale, motorio prassico, neuropsicologico, autonomia e apprendimento).

A partire dall’art. 9 viene introdotta una sezione con più specifico riferimento al modello bio-psico-sociale (già anticipato all’art. 2, c 1, lett. b) del decreto in esame), mutuato dalla Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF). Questo nuovo paradigma considera la disabilità come il risultato dell’interazione tra il funzionamento del soggetto e barriere presenti nell’ambiente, cioè fattori contestuali (attitudinali e ambientali) che ostacolano l’attività e la partecipazione alla vita sociale sulla base di una parità con gli altri, come messo in luce dalla Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità (Preambolo, lett. e) ), entrata a pieno titolo nella normativa italiana con la L. 18/2009.

La progettazione didattica ha come obiettivo fondamentale la modifica del contesto in direzione di una rimozione delle barriere e di un’introduzione di facilitatori per ridurre la disabilità e promuovere la partecipazione di tutti e di ciascuno alle attività della classe e alla vita sociale.

In quest’ottica il testo normativo parla di ambiente di apprendimento inclusivo come contesto facilitatore per attività e partecipazione dello studente alle attività della propria classe e alla vita scolastica in generale.

Presupposto imprescindibile per raggiungere questo obiettivo è il coinvolgimento della componente docente: a tal fine, l’art. 10 del decreto  si focalizza sulla necessità di mettere in luce nel PEI i necessari adattamenti disciplinari e i criteri di valutazione da adottare nel percorso educativo.

Occorre concentrarsi su due punti particolarmente importanti: in primo luogo, il decreto mutua dall’O.M. 90/2001, fornendone una sintesi, la distinzione  tra PEI ordinario, semplificato con prove equipollenti e differenziato (art. 10, c. 3). Questa distinzione è valida, in particolare, per la sola scuola secondaria di secondo grado ai fini del conseguimento del diploma, che è sostituito dal rilascio di un attestato di credito formativo in caso di PEI differenziato, con prove non equipollenti (vd. O.M. 90/2001, art. 4 e D. Lgs 62/2017, art. 20). Giova invece ricordare che tale distinzione non ha validità ai fini del rilascio del diploma al termine del primo ciclo di istruzione, come stabilito dal D.Lgs 62/2017, art. 11, c. 6, in cui si specifica che anche le prove d’esame differenziate sono equivalenti e portano al conseguimento del diploma.

In secondo luogo, il decreto interministeriale in esame ammette l’esonero da alcune discipline, che deve essere rendicontato nel PEI (art. 10, c. 3, d) ), e dispone di specificare se la valutazione del comportamento avvenga sulla base dei criteri della classe oppure in base ad obiettivi personalizzati (art. 10, c. 4). Ciò si rivela imprescindibile in caso di funzionamento problematico relativo alla condotta.

Gli articoli 12 e 13 chiariscono che nel PEI vadano esplicitate le modalità di supporto alla vita scolastica e alla frequenza dell’alunno, l’organizzazione del progetto e la gestione delle risorse in una specifica sezione di compendio. Di particolare importanza sono la sezione relativa alle strategie condivise di gestione delle emergenze e le attività di inclusione e raccordo con la vita scolastica, ivi comprese le attività extrascolastiche “anche di tipo informale” specificando obiettivi perseguiti e raccordo con il PEI (art. 13, c. 2, lett. j) ). Gli articoli dal 14 al 18 descrivono le sezioni per gli adempimenti conclusivi di anno scolastico o ciclo di istruzione, cioè certificazione delle competenze (art. 14), verifica finale e redazione del PEI provvisorio e proposta di assegnazione delle risorse per l’anno successivo (artt. 15-16). Risulta di particolare rilievo l’art. 17 relativo all’esame della documentazione e risoluzione delle controversie in merito.

Si specifica che, qualora sorgano controversie, è ammessa la richiesta, da parte del Dirigente Scolastico, di interpretazione da parte del rappresentante dell’ASL di quanto contenuto nella certificazione (c. 1).

Qualora, invece, si ravvisino, a vario titolo, incongruenze nella certificazione, è necessario che chi presiede la riunione riferisca al Dirigente Scolastico il quale avrà cura di mettersi in contatto con il competente ufficio INPS (commi 2-3).

Infine, l’art. 18 tratta di una delle novità di maggior rilievo: la presentazione di una tabella relativa al cosiddetto “debito di funzionamento”, che riporta l’entità delle persistenti difficoltà in ciascuna delle aree funzionali individuate nella stesura del PEI, da compilare in maniera sintetica sotto forma di checklist.

Si tratta di una risorsa importante dal punto di vista concettuale, in grado di fornire supporto alla disposizione di un piano educativo coerente e alla continuità di intenti negli interventi educativi e didattici.

Punti di forza e criticità

Tra i maggiori punti di forza del decreto in esame va notata la precisione delle indicazioni, che si sforzano di tenere conto di diverse eventualità organizzative e di fornire risposte adeguate agli interrogativi lasciati dai provvedimenti legislativi che l’hanno preceduto.  Inoltre, la puntualità descrittiva delle sezioni del PEI e la descrizione esaustiva delle modalità di compilazione denotano un notevole sforzo, dopo tanta attesa di linee guida, di fornire un vero e proprio atto di indirizzo che non lasci nulla al caso.

Infine, il decreto si presenta chiaro nei riferimenti alla normativa precedente e di lettura complessivamente scorrevole, senza eccesso di tecnicismi, per favorire la comprensibilità e, di conseguenza, a tutto vantaggio di una corretta applicazione.

Tra le criticità riscontrabili, va fatta menzione di alcune delle scadenze previste, che sembrano ignorare alcune difficoltà con cui le istituzioni scolastiche hanno a che fare ogni anno: i termini per la nomina del GLO a inizio anno scolastico (art. 3, c. 8) e per la stesura del PEI definitivo entro il 31 ottobre (art. 4, c. 1), infatti, risultano molto stringenti all’atto pratico, non tenendo conto del fatto che l’organico scolastico potrebbe non risultare ancora al completo entro ottobre.

In secondo luogo, il testo del decreto fa riferimento al GIT come gruppo già esistente, non considerando che in molte realtà esso manca o è in via di formazione.

Quanto alle sezioni del PEI, è poco chiaro il motivo per cui la presentazione di sé sia limitata alla sola scuola secondaria di secondo grado (art. 7, c. 2): tale sezione può contenere elementi conoscitivi di notevole importanza in ogni tappa del percorso dello studente, pertanto sarebbe opportuno ammetterne la presenza per tutti gli ordini di scuola, in struttura e modalità correlate all’età e al funzionamento dello studente, che consentano di dare voce alle potenzialità di percezione di sé, dei propri interessi e delle aspettative verso il proprio progetto di vita.

La prospettiva bio-psico-sociale, inoltre, pur essendo ben declinata, sembra aver accantonato l’utilizzo dei codici di classificazione, che compongono le unità di un linguaggio comune tra diversi specialisti e concorrono a ridurre i fraintendimenti grazie alla loro univocità. Occorre aggiungere, inoltre, che l’introduzione dei codici tra i fattori ambientali consentirebbe una maggior precisione nell’individuazione di strumenti e modalità di supporti e, grazie ai qualificatori ricavati dall’osservazione sistematica di cui all’art. 8, una quantificazione puntuale dell’incidenza di tali fattori sui livelli di attività e partecipazione. Va inoltre considerata la questione, oggetto di dibattito, dell’esonero da alcune discipline di cui all’art. 10, c. 2, lett d). Il testo fa riferimento generico all’esonero da “alcune discipline di studio”, senza specificare quali discipline possano essere oggetto di esonero e se esista un numero massimo di discipline da cui l’alunno con disabilità possa essere esonerato. Questo aspetto pone problematiche di rilievo in particolare per il secondo ciclo, in cui un alunno con disabilità potrebbe essere esonerato, a rigore, anche dallo studio di discipline caratterizzanti, come greco e latino per il liceo classico o matematica per il liceo scientifico. Non si specifica, inoltre, quali conseguenze comporti l’esonero dalla disciplina, in particolare:

  • se il PEI in questione, in particolare per il secondo ciclo, mantenga o meno la sua equipollenza, facendo essa riferimento solo alla tipologia di prove e non al numero di discipline affrontate;
  • se l’insegnante della disciplina da cui l’alunno è esonerato mantenga o meno il proprio posto all’interno del GLO. In caso di risposta affermativa, è poco chiaro in quale misura l’insegnante in questione possa partecipare al processo di inclusione, non potendo concorrere alla valutazione in merito alla propria disciplina, che pur rimane un diritto dell’alunno con disabilità. In caso il docente non mantenesse il suo posto nel GLO, invece, si troverebbe privato della presa in carico dell’alunno con disabilità e delle conseguenti responsabilità nell’azione educativa di un solo alunno della classe, con conseguente azione discriminatoria nei confronti dell’alunno con disabilità.

Non viene neppure indicato se sia necessario specificare per quali motivazioni è stato scelto l’esonero, se esso sia stato sancito dal GLO e con quale atto ufficiale. Questo aspetto è particolarmente importante alla luce della trasparenza e coerenza del percorso educativo: senza un’approvazione ufficiale e motivata da parte del gruppo di lavoro, infatti, tale decisione potrebbe essere passibile dell’accusa di arbitrarietà.

Andrebbe, pertanto, prevista una precisazione dei criteri che possano giustificare, come extrema ratio​, l’esonero dalla disciplina.

Ciò potrebbe essere ammissibile sulla scorta del principio di accomodamento ragionevole (introdotto dal D.Lgs 66/2017, art. 3,  come modificato dal D.Lgs 96/2019, art. 1, c. 1, lettera a) ), quando l’approccio alla disciplina costituisca, secondo il parere condiviso del gruppo, documentato da osservazione sistematica verbalizzata e messa agli atti, un dispendio di energie eccessivo, o poco funzionale, rapportato alle finalità del progetto educativo.  Andrebbe inoltre specificato se l’esonero, in particolare nel secondo ciclo, ammetta o meno anche discipline caratterizzanti. Per il primo ciclo, invece, sarebbe forse opportuno indicare un limite quantitativo e qualitativo, in relazione ai quattro assi culturali, di discipline da cui l’alunno possa essere esonerato ad esempio per comprovate barriere insormontabili a livello funzionale. 

Un progetto educativo con una o più discipline in meno si configurerebbe a tutti gli effetti, per il secondo ciclo, come differenziato, poiché si discosta, in quantità di obiettivi di apprendimento, dal percorso della classe: occorrerebbe un opportuno chiarimento da parte del legislatore se il processo di apprendimento risulti equipollente anche con alcune discipline in meno e, se sì, quali. Le linee guida, in questo caso, sono più esaustive, specificando che se per una disciplina si sceglie l’opzione C (obiettivi nettamente ridotti per cui non è possibile la valutazione su prove equipollenti), valida anche per l’esonero, il percorso educativo risulta differenziato (Allegato B, Riquadro di riepilogo, p. 40). Resta aperto, tuttavia, il vuoto relativo a quante discipline possano essere oggetto di esonero in un singolo percorso.

A livello normativo la possibilità dell’esonero sarebbe lecita in virtù della personalizzazione dei piani di studio (L. 53/2003) e sarebbe ricompresa nell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche, prevista dall’articolo 4 del D.P.R. 275/1999. La scelta andrebbe tuttavia collocata all’interno di una precisa volontà progettuale, compendiata in una specifica sezione del PEI.

A tal proposito, inoltre, occorre mettere in luce una contraddizione in termini di non facile risoluzione: l’esonero dallo studio di una o più discipline entra in palese conflitto con quanto afferma l’art. 12, c. 4 della L. 104/1992: “L’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap”.

Ne consegue che le motivazioni dell’esonero non possono, ai sensi della normativa vigente, trovare fondamento nelle difficoltà connesse al funzionamento dell’alunno.

Le linee guida allegate al decreto in esame forniscono la seguente risposta (allegato B, p.39): l’esonero dalla disciplina è motivato alla luce di una situazione in cui “non è possibile, se non con forzature eccessive e inopportune, definire obiettivi didattici su cui si possa poi esprimere una seria valutazione degli apprendimenti”. Tale disposizione, di carattere eccezionale, deve essere decisa dal consiglio di classe nella sua completezza “derivante da impedimenti oggettivi o incompatibilità, non da mere difficoltà di apprendimento” (Allegato B, p. 40). Resta comunque nebulosa la definizione di impedimenti oggettivi o incompatibilità e rimane poco chiaro in quali aspetti siano differenti dalle mere difficoltà di apprendimento. In sintesi, dunque, sarebbe opportuno, specie per il secondo ciclo, circoscrivere quantitativamente il numero massimo di discipline che possono risultare oggetto di esonero all’interno di un singolo PEI senza inficiare il diritto all’educazione e all’istruzione; in secondo luogo, sarebbe opportuno esplicitare criteri per definire quali siano le ragioni ammissibili di “impedimento” o “incompatibilità” che hanno portato a tale scelta, nonché ufficializzare la decisione con appositi atti e prevedere il suo inserimento in un’apposita sezione del PEI; in aggiunta a ciò, occorre configurare l’esonero non come una resa, ma come una riprogrammazione del progetto educativo, una motivata personalizzazione del piano di studio con precise finalità e obiettivi che facciano parte integrante di una specifica volontà progettuale. Le linee guida tentano di arginare questa criticità indicando che, in corrispondenza alla disciplina da cui l’alunno è esonerato, vadano inserite le attività alternative svolte in quelle ore, gli obiettivi e i criteri di valutazione (Allegato B, p. 40). Non viene, tuttavia, specificato quale sia il ruolo del docente di tale materia all’interno del nuovo progetto educativo e se mantenga o meno la presa in carico dell’alunno e, se sì, come essa si esplichi all’atto pratico, non potendo tradursi in una valutazione.

Infine, la tabella del “debito di funzionamento” di cui all’art. 18 risulta, forse, alleggerita, ma sicuramente impoverita, dal carattere meramente sintetico (che pur ricalca il concetto dei qualificatori dell’ICF). Sarebbe opportuno ammettere la presenza di note esplicative che possano maggiormente specificare da quali aspetti sia caratterizzata la persistenza delle difficoltà e, di conseguenza, fornisca elementi conoscitivi di rilievo per la loro risoluzione.

Conclusioni

Alla luce di quanto sopra esposto, il decreto segna indubbiamente un importante passaggio nella normativa sull’inclusione.

Da un lato, esso si fa forte della ripresa del modello bio-psico-sociale, ereditato dal D.Lgs 66/2017 novellato dal D.Lgs 96/2019; dall’altro, pone un più deciso accento sulla definizione del PEI come perno di un progetto educativo integrato, compendio e raccordo dell’operato di diverse figure professionali in costante dialogo e riunite in un gruppo di lavoro, in cui ciascun membro è ora puntualmente informato delle sezioni di propria competenza.

Tra le criticità più evidenti rimane l’irrisolta contraddizione fra esonero dallo studio di alcune discipline e l’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione, che potrebbe risolversi esplicitando a chiare lettere quali condizioni di impedimento oggettivo o incompatibilità possano giustificare tale provvedimento.

Una delle maggiori criticità risiede, tuttavia, proprio nella declinazione del modello ICF, presente nella ratio​     ​ costitutiva del nuovo PEI ma solo in modo descrittivo, privato dei codici di classificazione nati appositamente per costituire un linguaggio comune tra le diverse figure professionali. Preme, inoltre, sottolineare che i codici della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) costituiscono uno strumento di supporto alla programmazione educativa in virtù della sua universalità di applicazione e puntualità di inquadramento funzionale e contestuale.

Senza il terreno comune fornito dai codici, si rischia che il PEI, redatto a più mani, diventi passibile di fraintendimenti interni al gruppo e diciture non universalmente condivise come quelle della classificazione ICF. Ciò potrebbe condurre al rischio di una settorializzazione eccessiva delle sezioni del PEI, vanificando l’intento di una redazione collaborativa e comprensibile a tutto il gruppo in ogni sua parte.

Sarebbe opportuno, secondo il parere di chi scrive, prevedere un affiancamento dei codici, almeno per attività e partecipazione e fattori ambientali, alle quattro sezioni descrittive previste nel PEI, magari esplicitando una tabella di corrispondenza tra suddette sezioni e i capitoli della classificazione internazionale ICF. Verrebbe a crearsi un sistema integrato tra precisione classificatoria di contesto e interventi, utile ai professionisti, e chiarificazione descrittiva, imprescindibile per la trasparenza e la comprensibilità del piano educativo individualizzato.

Nel complesso, dunque, il Decreto getta finalmente nuova luce sulla composizione e le modalità operative del gruppo di lavoro per l’inclusione e si sforza di uniformare a livello nazionale il modello di documentazione relativo all’inclusione scolastica: un primo passo importante per assicurare la piena attuazione dell’inclusione grazie alla precisione del raccordo tra le figure coinvolte, consapevole dei propri limiti ma aperto al miglioramento e al dialogo con le istituzioni scolastiche come mai prima d’ora nella storia della normativa italiana sull’inclusione.

Nota 13 gennaio 2021, AOODPIT 40

Ministero dell’Istruzione
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione

ai Dirigenti Scolastici e ai Coordinatori Didattici delle istituzioni del sistema nazionale di istruzione
ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
ai dirigenti titolari degli Uffici scolastici Regionali per l’Umbria, la Basilicata e il Molise
e, p.c., al Sovrintendente Scolastico per la Scuola in lingua italiana di Bolzano
all’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca di Bolzano
all’Intendente Scolastico per la Scuola delle località ladine di Bolzano
al Dirigente del Dipartimento Istruzione e cultura per la Provincia di Trento
al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle D’Aosta
ai componenti dell’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica
alle OO.SS.

Oggetto: Modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno e nuovo modello di PEI ai sensi dell’ Art. 7, comma 2-ter del decreto legislativo 66/2017. Decreto del Ministro dell’istruzione 29 dicembre 2020, n. 182.