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Note Avvisi Circolari

Nota 3 marzo 2021, AOODPIT 325

Ministero dell’Istruzione
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione

ai Dirigenti Scolastici e ai Coordinatori Didattici delle istituzioni del sistema nazionale di istruzione
ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
ai Dirigenti titolari degli Uffici scolastici Regionali per l’Umbria, la Basilicata e il Molise
e, p.c., al Sovrintendente Scolastico per la Scuola in lingua italiana di Bolzano
all’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca di Bolzano
all’Intendente Scolastico per la Scuola delle località ladine di Bolzano
al Dirigente del Dipartimento Istruzione e cultura per la Provincia di Trento
al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle D’Aosta

Nota 3 marzo 2021, AOODPIT 325Download

Oggetto: Decreto-legge 17 marzo 2020, n. 18, articolo 26, comma 2-bis – svolgimento della prestazione lavorativa in modalità agile per il personale in possesso del riconoscimento di disabilità con connotazione di gravità, nonché dei lavoratori in possesso di certificazione rilasciata dai competenti organi medico-legali, attestante una condizione di rischio derivante da immunodepressione o da esiti da patologie oncologiche o dallo svolgimento di relative terapie salvavita (lavoratori “fragili”).

Sociale

Giornata delle Malattie Rare

28 FEBBRAIO 2021, GIORNATA DELLE MALATTIE RARE:

“DIAGNOSI TEMPESTIVA E CERTA, PRESA IN CARICO GLOBALE E CONTINUATIVA, PROMOZIONE E SOSTEGNO ALLA RICERCA”

La Giornata delle Malattie Rare (Rare Disease Day), si svolge ogni anno l’ultimo giorno del mese di febbraio allo scopo di accrescere la consapevolezza sul tema e di sensibilizzare la popolazione sull’impatto delle Malattie Rare sulle vite delle persone e delle loro famiglie. Fu celebrata per la prima volta il 29 febbraio del 2008 in Europa e l’anno successivo si estese anche agli Stati Uniti. Nel 2020 ha visto la partecipazione di oltre 100 paesi nel mondo.

Per Anffas Tutta il tema riveste particolare interesse in quanto sono numerosissime le malattie rare che ricadono nel novero delle disabilità intellettive e dei disturbi del Neurosviluppo di cui Anffas, da sempre, si prende cura e carico. Anche grazie alla collaborazione con le tante associazioni che si occupano di malattie rare e della relativa Federazione, nonché con il mondo della ricerca scientifica, con particolare riferimento alla Fondazione Telethon, in questi anni è stato possibile realizzare un importante percorso che fa anche ben sperare per il prossimo futuro. Ma, allo stesso tempo, è bene avere piena consapevolezza che ancora si è solo all’inizio di un percorso e che occorre centuplicare le forze, allocando anche le necessarie risorse, per garantire a tutte le persone con disabilità, derivanti da malattie rare, ed ai loro familiari risposte a 360°.

È dunque molto importante continuare nell’opera di sensibilizzazione nei confronti dell’opinione pubblica e dei decisori politici su questo tema, unendo tutte le nostre forze.

Diagnosi tempestiva e certa, presa in carico globale e continuativa, sostegno promozione e sviluppo della ricerca in tutti gli ambiti, questi i punti fondamentali su cui per Anffas è assolutamente necessario continuare a lavorare.

L’auspicio è che in occasione della giornata sulle Malattie Rare non ci si limiti a mere dichiarazioni di circostanza ma, da parte di chi di competenza, vengano assunti precisi impegni ascoltando la voce delle persone con disabilità derivanti da malattie rare e dei loro familiari, quanto ancor di più in un tempo in cui la pandemia in atto ha significativamente contribuito a peggiorarne la qualità di vita e di salute.

Ci attendiamo quindi risposte concrete ed immediate a partire dall’impegno a finanziare la ricerca con adeguati fondi pubblici anche attraverso l’utilizzo di fondi europei stanziati per la ripresa degli Stati Membri a seguito della pandemia Covid-19.

L’obiettivo su cui tutti convergere deve essere volto ad assicurare alle persone con disabilità derivanti da malattie rare e complesse ed ai loro familiari, la migliore Qualità di Vita possibile. Ciò attraverso la garanzia “pubblica” che, durante l’intero arco della loro vita e in tutti i contesti in cui essi vivono, siano assicurati i giusti e necessari sostegni.

La persona infatti non è la sua malattia e deve essere sempre posta al centro del sistema di presa in carico.

Solo in questo modo si avrà piena consapevolezza che la persona con malattia rara non è una sigla o un codice ma un essere umano che deve vedere tutelati i propri diritti, le sue aspettative e preferenze, le sue necessità di sostegno per avere sempre garantita la migliore qualità di vita possibile.

Per questo la speranza di Anffas è che la celebrazione di questa giornata possa concorrere a raggiungere tali obiettivi.

Malattie Rare
Da soli siamo rari, ma insieme siamo forti

Vita del 26/02/2021

Nel 2020 una persona su due arrivate al Centro Diagnostico della Lega del Filo d’Oro aveva una malattia rara: dieci anni fa erano il 31%. «Avere una diagnosi è un privilegio», dice la mamma di Massimo, un ragazzino con la sindrome di Norrie. Alla Lega del Filo d’Oro “raro” significa prezioso: «Lo dico senza paura di sembrare melenso. Lavorare sapendo che nessuno è uguale all’altro, tirar fuori quelle risorse che ci sono in ognuno… significa “far brillare” ogni persona anche agli occhi degli altri».

«Avere il nome della sindrome in un certo senso è un privilegio. Grazie alla casistica nota a livello mondiale riusciamo a immaginare un po’ quello che ci aspetta». A parlare così è mamma Vincenza. La sindrome di suo figlio Massimo, che oggi ha 13 anni, un nome ce l’ha: sindrome di Norrie. Ma in tutto il mondo ne sono stati descritti poco più di 400 casi. Massimo è cieco dalla nascita e a 6 anni ha cominciato a perdere l’udito «ce lo aspettavamo un po’ dopo», confessa la mamma. È stato un momento difficile, perché la sordità che si è aggiunta alla cecità «ha cambiato molto la quotidianità di Massimo: a non vederci e sentirci poco e male il mondo si chiude, non c’è niente da fare». Una cura non esiste, però esistono ausili per correggere la sordità e può essere preso in considerazione l’impianto cocleare. Massimo ha fatto l’intervento un anno fa «lui ha detto subito sì e aveva ragione, adesso è tutt’altra cosa, si vede anche a scuola. Lo sfrutta già al 100%, ci avevano prospettato sei mesi di logopedia ma a lui sono bastati due mesi, si vede che ne avvertiva proprio il bisogno!».

Massimo legge e scrive in Braille, usa tanto la tecnologia e lo scorso anno scolastico l’ha chiuso con tutti 9 e 10, sullo stesso programma dei compagni, «solo un po’ alleggerito perché l’impegno scolastico per un non vedente è importante». Ogni mattina fa 40 km per andare a scuola, dalla provincia di Milano a quella di Brescia: «È una scuola statale, normalissima, ma con una dirigente e un team di insegnanti che credono moltissimo nell’inclusione. Massimo qui impara tantissimo», dice la mamma, che sta già pensando alle superiori. «Certo che è difficile, abbiamo cambiato le nostre vite ma ne vale la pena. Massimo colora di arcobaleno la nostra vita e non saremmo le persone che siamo se non avessimo avuto lui».

Uno su due
La sindrome di Norrie insieme alla sindrome di Charge, Usher, di Goldenhar e ad altre malattie rare è una delle principali cause della sordocecità. Le malattie rare sono più diffuse di quanto si pensi: nel loro complesso solo in Italia si stima siano oltre un milione le persone che ne sono colpite, circa l’1,6% della popolazione totale. Uno scenario che trova conferma nell’esperienza pluridecennale della Fondazione Lega del Filo d’Oro Onlus, punto di riferimento in Italia in campo educativo riabilitativo per alcune di queste patologie: nel 2020, infatti, una persona su due arrivate al Centro Diagnostico dell’Ente aveva una malattia rara, registrando un incremento del 19% negli ultimi 10 anni, quando le malattie rare riguardavano soltanto il 31% degli utenti (in foto Biagio, uno dei ragazzi seguiti dalla Lega del Filo d’Oro). «Nella maggior parte dei casi si tratta di bambini al di sotto dei 12 anni, molti dei quali quando arrivano da noi non hanno ancora ricevuto una diagnosi certa. Queste persone e le loro famiglie affrontano tutti i giorni sfide durissime per la complessità dei loro bisogni e la carenza di cure risolutive, e un percorso educativo riabilitativo rappresenta l’unica terapia disponibile in grado di garantire il raggiungimento del maggior livello di autonomia possibile», afferma Patrizia Ceccarani, Direttore Tecnico Scientifico della Lega del Filo d’Oro. Il metodo della Lega del Filo d’Oro infatti si basa su programmi di educativi riabilitativi personalizzati «volti ad insegnare ai bambini ad utilizzare al meglio le loro potenzialità e abilità residue, per fornire la miglior risposta alle loro esigenze individuali e per non perdere nemmeno un giorno di progressi. Inoltre, i nostri operatori lavorano per facilitare l’autonomia, l’inclusione, l’utilizzo delle tecnologie assistive e l’interazione con l’ambiente, mettendo l’esperienza della Fondazione al servizio delle famiglie, per dare loro dei punti di riferimento con cui orientarsi nella complessa condizione di dover assistere un ragazzo con pluridisabilità».

Le malattie rare rappresentano una sfida molto articolata per la sanità pubblica e per la comunità: sono malattie caratterizzate da un’elevata complessità clinica e di presa in carico, che incide notevolmente sulla qualità di vita delle persone che ne sono colpite con costi economici, sociali ed emotivi importanti. I malati rari neanche a livello nazionale godono ancora degli stessi diritti e di fatto accedono ancora in modo disomogeneo ai trattamenti e alle cure. Molto è stato fatto, la ricerca ha fatto passi importanti, la comunità dei malati rari ha acquisito nel tempo maggior consapevolezza e autorevolezza, ma ancora tanto resta da fare. Basti pensare che «in Italia il 19% dei pazienti rari attende più di 10 anni per ricevere una diagnosi certa, uno su tre deve spostarsi in un’altra Regione per averla e per alcuni, i non diagnosticati, l’odissea è molto più lunga e travagliata e talora senza fine», afferma Domenica Taruscio, Direttore del Centro Nazionale Malattie Rare dell’Istituto Superiore di Sanità. «Tuttavia è necessario ricordare che negli ultimi anni, nel nostro Paese, sono stati raggiunti importanti risultati: per esempio, il nostro Sistema Sanitario dal 2016 con la legge 167 eroga a tutti i neonati lo screening per oltre 40 malattie metaboliche rare; inoltre, dal 2017 lo screening neonatale universale uditivo e visivo è stato inserito nei Livelli Essenziali di Assistenza, pertanto ne hanno diritto tutti i neonati del territorio nazionale e così è possibile effettuare una diagnosi precoce. La speranza è che lista delle malattie per cui sia possibile effettuare una diagnosi precoce divenga sempre più ampia».

Da soli siamo rari, ma insieme siamo forti: è un po’ questo il punto di svolta maturato negli ultimi vent’anni. «Ciascuna delle circa 7mila malattie rare riconosciute conta, pochi o spesso pochissimi casi: ma nel complesso avere una malattia rara non è raro. La comunità di malati negli ultimi vent’anni ha saputo parlare con voce unita e questa unione è stata la loro forza», conferma Taruscio. Non per nulla lo slogan scelto quest’anno per la Giornata Mondiale del 29 febbraio, a livello internazionale, è “rare is Many, Rare is Strong, Rare is Proud”. Forti come degli eroi. Lo sa bene la Lega del Filo d’Oro, che in questa occasione lancia la campagna di sensibilizzazione e raccolta fondi #EroiOgniGiorno. Eroi i bambini, le loro famiglie, gli operatori della Lega del Filo d’Oro… In questo anno così difficile, la pandemia ha spesso tolto a chi non vede e non sente l’unica possibilità di relazione con il mondo: il contatto fisico. Questo ha sospinto le persone in un isolamento ancora maggiore, evitato solo grazie all’impegno di tutti a trovare modi sicuri per non eliminare del tutto il contatto. Persona per persona.

Raro, cioè prezioso
«La Lega del Filo d’Oro mette a disposizione dei genitori di bambini con sindromi rare una rete di professionisti e persone che offrono accoglienza, sostegno e una guida esperta per far comprendere alla famiglia le difficoltà del figlio, ma anche del possibile sviluppo delle sue potenzialità attraverso un presa in carico globale, mirata a far acquisire al piccolo la comunicazione, l’utilizzo dei residui visivi o uditivi e degli altri sensi, lo sviluppo delle abilità motorie, psicomotorie e cognitive, le autonomie personali e il gioco», dice Domenica Taruscio. «Individua per ogni ospite la terapia più adeguata e il linguaggio più adatto al fine di penetrare quel muro fatto di buio e silenzio in cui vivono le persone sordocieche, sviluppando trattamenti educativo-riabilitativi personalizzati portati avanti in varie aree e integrati con sedute di fisiochinesiterapia, idrochinesiterapia, musicoterapia, logopedia, deglutologia, orientamento e mobilità. I metodi e gli strumenti utilizzati sono studiati e adattati caso per caso, e fra questi non mancano le tecnologie assistive, ovvero ausili tecnologici a supporto dell’intervento educativo-riabilitativo che amplia le possibilità e le potenzialità della persona ad esempio offrendo la possibilità di apprendere un codice comunicativo (ad esempio attraverso comunicatori e switches). Alcuni di questi ausili sono nati specificatamente per i disabili, altre invece sono adattate alle esigenze particolari delle persone con disabilità sensoriali così da consentire loro di gestire l’ambiente, di uscire dall’isolamento, ma anche di apprendere. Alcuni possono diventare anche mezzi per controllare in modo remoto e indipendente le luci, la climatizzazione, la tv, e così permettono di gestire l’ambiente secondo i propri desideri. Insomma, per le persone sordocieche e con disabilità plurime le tecnologie assistive rappresentano una risorsa di fondamentale importanza per uscire dall’isolamento e avere una migliore qualità di vita. Uno strumento indispensabile per favorire la loro autonomia».

Perché alla Lega del Filo d’Oro “raro” significa anche prezioso: «Lo dico senza paura di sembrare melenso: raro è un diamante o una perla… Per noi “raro” significa anche “prezioso”», conclude Leopoldo Cozzolino, operatore della Sede Territoriale di Napoli della Lega del Filo d’Oro. «Lavorare in modo individualizzato, sapere che nessuno è uguale all’altro, tirar fuori quelle risorse che ci sono in ognuno… per noi ogni persona è preziosa e vogliamo “farla brillare” anche agli occhi degli altri».

di Sara De Carli

Formazione, Note Avvisi Circolari

Nota 26 febbraio 2021, AOODGSIP 554

Ministero dell’Istruzione
Dipartimento per il Sistema Educativo di Istruzione e Formazione Direzione Generale per lo Studente, l’Inclusione e l’Orientamento scolastico

Ai Dirigenti Scolastici e Ai Coordinatori Didattici delle Istituzioni del Sistema Nazionale di Istruzione
Al Capo Dipartimento per il Sistema Educativo di Istruzione e Formazione
Al Direttore generale per gli Ordinamenti scolastici Al Direttore generale per il Personale scolastico
Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
Ai Dirigenti titolari degli Uffici scolastici Regionali per l’Umbria, la Basilicata e il Molise
e, p.c., Al Sovrintendente Scolastico per la Scuola in lingua italiana di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la Scuola delle località ladine di Bolzano
Al Dirigente del Dipartimento Istruzione e cultura per la Provincia di Trento
Al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle D’Aosta LORO SEDI

Nota 26 febbraio 2021, AOODGSIP 554Download

Oggetto: Avvio delle misure di accompagnamento – Webinar di formazione per Dirigenti Scolastici e Funzioni Strumentali/Referenti inclusione – Inclusione e nuovo PEI

Recensioni

Marco Pontis, Autismo, cosa fare (e non)

Marco Pontis, Autismo, cosa fare (e non), Guida rapida per insegnanti, pp. 152, 2021

Difficoltà nel mantenere il contatto visivo, nelle relazioni, nel mettersi “nei panni degli altri”. Ricorso a rituali ripetitivi e rigidi, tendenza a stare da soli, fatica nell’affrontare i cambiamenti: sono solo alcuni degli aspetti del comportamento dei bambini con autismo.

Adottare una didattica aperta, orientata alla valorizzazione delle differenze e accessibile a tutti attraverso l’uso sistematico di alcuni semplici strumenti può aumentare notevolmente le possibilità di comprensione e il piacere di partecipare attivamente, non solo degli alunni con autismo ma anche di tanti altri compagni di classe: da qui nasce l’idea di Autismo, cosa fare (e non), una guida rapida e di pronta applicazione di Marco Pontis per insegnanti.

Ecco tre strategie semplici ma efficaci per migliorare l’apprendimento e il benessere in classe, di tutti:

Perché il bambino ha un repertorio di comportamenti e interessi ristretto?  Perché quando è interessato a un argomento vuole approfondirlo in maniera dettagliata. Cosa fare: Partire da queste attività e cercare di ampliare la sua gamma di interessi proponendo sia argomenti affini, sia argomenti differenti e nuovi. Cosa non fare: non desistere dal cercare di ampliare i suoi interessi, soprattutto quelli condivisibili con i compagni.

Perché ripete parole o frasi? Perché è un modo per tranquillizzarsi. Cosa fare: Cercare di capire la funzione che questo comportamento ha per il singolo bambino. Cosa non fare: non alzare la voce per sovrastare il volume della sua.

Perché non capisce che spesso le persone utilizzano espressioni non letterali (metafore, doppi sensi, battute) per divertirsi? Perché è un pensatore concreto. Cosa fare: Cercare di verificare spesso che il bambino abbia compreso il linguaggio figurato. Cosa non fare: non ridere in sua presenza senza spiegargli il perché.

Marco Pontis, docente di Pedagogia e didattica speciale delle disabilità intellettuali e dei disturbi generalizzati dello sviluppo e di Pedagogia e didattica speciale per la collaborazione multiprofessionale presso l’Università di Bolzano. Da quasi vent’anni lavora con e per le persone con disturbi dello spettro autistico e altre disabilità complesse, collabora costantemente con le associazioni di familiari nella formazione dei genitori e degli operatori scolastici e socio-sanitari e nella supervisione degli interventi educativi evidence-based. Responsabile del Centro CTR per i disturbi dello spettro autistico, collabora con CRS Centro di Ricerca, Sviluppo e studi superiori. È autore di numerosi articoli scientifici, materiali formativi, saggi e testi.

Handicap

Nuovo modello nazionale PEI

I nuovi modelli PEI e le modalità di assegnazione delle misure di sostegno – Webinar 26 gennaio 2021

Nota 22 gennaio 2021, AOODPIT 106
Webinar di presentazione del decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno, previste dal decreto legislativo 66/2017, e i modelli di piano educativo individualizzato (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche – Diretta streaming sul canale Youtube del Ministero dell’Istruzione

  • Nota 13 gennaio 2021, AOODPIT 40
    Modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno e nuovo modello di PEI ai sensi dell’ Art. 7, comma 2-ter del decreto legislativo 66/2017. Decreto del Ministro dell’istruzione 29 dicembre 2020, n. 182
  • Decreto Interministeriale 29 dicembre 2020, AOOGABMI 182
    Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità, ai sensi dell’articolo 7, comma 2-ter del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66

Inclusione, inviato alle Istituzioni scolastiche il modello nazionale del Piano Educativo Individualizzato. Azzolina: “Era documento atteso, frutto della collaborazione con mondo scuola e associazioni”

Arriva nelle scuole il nuovo modello nazionale del PEI, il Piano Educativo Individualizzato, per alunne e alunni con disabilità. Il documento, molto atteso, è stato inviato questa mattina agli Istituti scolastici, dall’infanzia alla secondaria di secondo grado, corredato da apposite Linee Guida. Si tratta del documento che contiene la progettazione individualizzata per ciascuna studentessa e ciascuno studente con disabilità per garantirne l’inclusione scolastica: professionalità necessarie, strumenti di supporto, interventi educativo-didattici, obiettivi, modalità di valutazione. Il PEI sarà redatto dal Gruppo di Lavoro Operativo per l’inclusione (il GLO) coinvolgendo l’intero team dei docenti di classe, le famiglie, gli operatori sanitari.

“Previsto da una norma del 2017, il nuovo PEI è rimasto a lungo in lavorazione, senza che si arrivasse mai a emanarlo – ricorda la Ministra Lucia Azzolina -. Quando mi sono insediata ci siamo messi subito al lavoro, con le strutture ministeriali e, in particolare, con chi si occupa di inclusione, per emanare uno strumento in grado di aiutare a migliorare la qualità dell’inclusione. Abbiamo lavorato a stretto contatto con le Associazioni che rappresentano alunne e alunni con disabilità, con le scuole, con gli insegnanti. Da oggi si apre un nuovo capitolo per l’inclusione,  che resta per noi centrale. Non a caso, abbiamo previsto nella legge di bilancio appena approvata un piano per l’assunzione di 25mila docenti di sostegno”.

Il PEI ruota attorno al rafforzamento del principio della presa in carico dell’alunno da parte di tutta la comunità scolastica. Anche per questo la legge di bilancio, oltre al Piano di assunzioni sul sostegno, prevede fondi per un’adeguata formazione sui temi dell’inclusione per tutto il personale. Per quest’anno le scuole potranno continuare ad utilizzare i modelli già redatti o aggiornarli dopo aver ricevuto la nota di oggi. In ogni caso il nuovo modello di PEI dovrà essere adottato nel prossimo anno scolastico e utilizzato già per il cosiddetto PEI provvisorio da predisporre, per i neo iscritti, entro il prossimo 30 giugno.

Quattro gli assi attorno a cui è costruito il Piano, di cui saranno poi osservati gli esiti:

– Dimensione della Socializzazione e dell’Interazione
– Dimensione della Comunicazione e del Linguaggio
– Dimensione dell’Autonomia e dell’Orientamento
– Dimensione Cognitiva, Neuropsicologica e dell’Apprendimento

A seguito dell’osservazione del contesto scolastico – che introduce la nuova prospettiva bio-psico-sociale dell’ICF -, delle risorse professionali e strumentali disponibili, delle eventuali barriere (anche architettoniche) esistenti, saranno indicati gli obiettivi didattici, gli strumenti  e gli ausili necessari, le strategie e le modalità per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo. Il PEI esplicita le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe, le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell’ambito della classe e in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata, gli eventuali interventi di assistenza igienica e di base, la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione.

Il Ministero organizzerà, così come già avvenuto per la reintroduzione dei giudizi descrittivi alla primaria, appositi momenti di formazione sul nuovo modello, per supportare le scuole. Da oggi pomeriggio sarà poi disponibile, all’indirizzo www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/, una pagina dedicata all’argomento con le FAQ per il personale della scuola e le famiglie. Il Ministero lavora anche alla predisposizione di uno strumento informatico di compilazione del PEI in grado di interagire con le banche dati esistenti, parte del progetto di digitalizzazione che sta modernizzando radicalmente il Ministero per migliorare il lavoro delle scuole e le relazioni con le famiglie.

Formazione, Sociale e Handicap

I nuovi modelli PEI e le modalità di assegnazione delle misure di sostegno

Martedì 26 gennaio alle ore 18.30 si terrà il primo webinar su “i nuovi modelli PEI e le modalità di assegnazione delle misure di sostegno”. L’evento, che vedrà la partecipazione della Ministra Lucia Azzolina, intende avviare le misure di accompagnamento alle novità introdotte dal decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182.

Il decreto è corredato di apposite Linee guida e comprende i quattro nuovi modelli di PEI (per la scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di primo e secondo grado), la scheda per l’individuazione del bisogno di supporto per l’alunno, nonché una tabella per l’individuazione dei fabbisogni di risorse professionali per il sostegno e l’assistenza.

L’adozione del nuovo strumento e delle correlate linee guida implica di tornare a riflettere sulle pratiche di inclusione e costituisce una guida per la loro eventuale revisione e miglioramento.

Link: https://aka.ms/InclusionePEI

Canale YouTube del MI

Nota 22 gennaio 2021, AOODPIT 106
Webinar di presentazione del decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno, previste dal decreto legislativo 66/2017, e i modelli di piano educativo individualizzato (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche – Diretta streaming sul canale Youtube del Ministero dell’Istruzione

Note Avvisi Circolari

Nota 22 gennaio 2021, AOODPIT 106

Ministero dell’Istruzione
Dipartimento per il Sistema Educativo di Istruzione e Formazione

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
Ai Dirigenti titolari degli Uffici scolastici Regionali per l’Umbria, la Basilicata e il Molise
Al Sovrintendente Scolastico per la Scuola in lingua italiana di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la Scuola delle località ladine di Bolzano
Al Dirigente del Dipartimento Istruzione e cultura per la Provincia di Trento
Al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle D’Aosta
Al Direttore Generale per lo Studente, l’Inclusione e l’orientamento scolastico
Al Direttore Generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione
Al Direttore Generale per il Personale Scolastico
Alla Coordinatrice nazionale del Servizio Ispettivo
Ai Dirigenti Tecnici del Corpo Ispettivo
Ai Referenti per l’inclusione scolastica degli Uffici Scolastici Regionali.
Ai Componenti dell’Osservatorio nazionale permanente per l’Inclusione scolastica

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Oggetto: Webinar di presentazione del decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno, previste dal decreto legislativo 66/2017, e i modelli di piano educativo individualizzato (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche – Diretta streaming sul canale Youtube del Ministero dell’Istruzione

Sociale e Handicap

Il Decreto Interministeriale 182 del 29 dicembre 2020

Il Decreto Interministeriale 182 del 29 dicembre 2020
Le principali novità nella normativa per l’inclusione

di Fabio Zanardelli

Introduzione

Dopo molte attese e rinvii, è stato pubblicato in questi giorni il nuovo assetto normativo per l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, che integra alcune criticità ancora presenti nel D.Lgs 66/2017 anche alla luce delle modifiche apportate dal più recente D.Lgs 96/2019. Il Decreto Interministeriale n.182 del 29 dicembre 2020, emanato in seguito all’intesa tra Ministero dell’Istruzione e Ministero dell’Economia e delle Finanze, si prefigge di chiarire i criteri di composizione e l’azione dei gruppi di lavoro operativi per l’inclusione (GLO) e, in particolare, di uniformare a livello nazionale le modalità di redazione dei Piani Educativi Individualizzati (PEI).

Il nuovo impianto normativo comprende il Decreto citato con i relativi allegati e note di chiarimento, più precisamente:

  • I nuovi modelli di PEI per ciascun ordine e grado di istruzione, vale a dire per la scuola dell’infanzia (Allegato A1), per la scuola primaria (Allegato A2) e per la scuola secondaria di primo grado (Allegato A3) e per la scuola secondaria di secondo grado (Allegato A4)
  • Le (tanto attese) Linee Guida per la stesura dei PEI (Allegato B)
  • Una  scheda di individuazione relativa al cosiddetto “debito di funzionamento” (Allegato C), cioè alle persistenti criticità di funzionamento dell’alunno che necessitano di ulteriori strategie di intervento per la loro risoluzione
  • Una tabella per l’individuazione delle risorse per il sostegno didattico (Allegato C1)
  • La nota ministeriale n. 40 del 13 gennaio 2021

Oltre alla pubblicazione in Gazzetta Ufficiale, questo nuovo provvedimento legislativo può contare su una sezione dedicata, in costante aggiornamento, all’interno del sito del Ministero dell’istruzione, comprendente

  • I collegamenti alla normativa citata e ai relativi allegati e chiarimenti
  • Una sezione di prossima pubblicazione destinata a contenere i documenti di accompagnamento
  • Una sezione in fase di elaborazione adibita ad ospitare le attività di formazione necessarie all’aggiornamento sulle nuove modalità operative
  • una sezione in aggiornamento relativa alle domande frequenti

Questo contributo intende prendere un breve esame della struttura e contenuto del decreto, con riferimento anche alle misure di transizione e di raccordo con la situazione precedente, per poi concentrarsi sull’individuazione delle principali novità introdotte, dei punti di forza e delle criticità riscontrabili nel nuovo assetto normativo.

Infine, si proporrà un bilancio provvisorio su questo nuovo e indubbiamente importante capitolo sulla normativa, in costante evoluzione, in tema di inclusione scolastica.

Struttura e contenuto

Il testo del Decreto consta in totale di 21 articoli, che si possono raggruppare, per comodità espositiva, nelle seguenti sezioni tematiche:

  • Parte 1 (artt. 1-2) _ Finalità del decreto e criteri generali di formulazione del PEI;​          
  • Parte 2 (artt. 3-4) _ Composizione e Funzionamento del GLO, il gruppo di lavoro​          operativo per l’inclusione responsabile della stesura del PEI, interno a ciascuna istituzione scolastica e individuato dalle modifiche all’art. 9 del D.Lgs 66/2017 apportate dal D.Lgs 96/2019 (art. 8, commi 8-9-10-11). Il decreto interministeriale ne precisa funzioni, composizione, nomina e modalità operative, integrando un’importante lacuna della normativa precedente;
  • Parte 3 (artt. 5-6) _ Raccordo del PEI con il Profilo di Funzionamento e con il​     Progetto individuale (artt. 5 -6);
  • Parte 4 (artt. 7-18) _ Indicazioni operative per la progettazione di interventi integrati​      e la stesura del PEI da parte del gruppo di lavoro (artt. 7-18). Questa sezione, la più ricca di novità, sarà oggetto di particolare attenzione per la puntualità del testo normativo e la portata delle novità introdotte.
  • Parte 5 (artt. 19-21) _ Nuovi modelli di PEI, Linee Guida e Norme transitorie​      Prima di analizzare le principali novità introdotte, si ritiene opportuno prendere in esame le misure di raccordo con la situazione attuale per mettere in luce la volontà di un passaggio deciso, ma non drastico, alle nuove disposizioni.

Norme transitorie – Entrata in vigore e misure di raccordo

Il documento specifica che le nuove disposizioni entreranno in vigore a partire dall’a.s. 2020-2021, pertanto nel corso dell’attuale anno scolastico rimangono in uso i PEI elaborati dalle singole istituzioni scolastiche o reti di scuole al fine di consentire alle istituzioni di adeguarsi alle nuove disposizioni normative (D.I. 182/2020, art. 21, c.2); la revisione dei modelli di PEI è prevista al termine dell’anno scolastico in corso (D.I. 182/2020, art. 21, c. 4).  Si ritiene importante precisare che la normativa prevede già un margine di flessibilità che contempla il dialogo con le singole istituzioni scolastiche: al termine dell’anno scolastico 2020-2021, infatti, è ammessa la possibilità di un’eventuale integrazione e/o modifica dei modelli di PEI proposti sulla base delle osservazioni pervenute dalle istituzioni scolastiche (D.I. 182/2020, art. 21, c. 2). Inoltre, è previsto un aggiornamento dei modelli con cadenza almeno triennale (D.I. 182/2020, art. 21, c. 4), indice di una normativa aperta al confronto con le nuove esigenze della progettazione educativa e didattica e con la futura evoluzione della cultura dell’inclusione scolastica.

Le principali novità introdotte

In questa sezione, dedicata alle principali novità introdotte dal decreto, le citazioni degli articoli e dei commi  fanno riferimento, salvo diversa indicazione, al Decreto Interministeriale in esame.

Si ritiene opportuno osservare, in via preliminare, che il testo normativo, dato il suo carattere tecnico, contiene molte sigle specifiche, che trovano tutte spiegazione all’interno del decreto stesso (art. 1, c. 3, lettere a-k). Questo accorgimento è degno di nota in quanto indice della volontà di trasparenza e precisione che permea tutto il testo normativo in esame. Per completezza e comodità di lettura, nella seguente sezione verranno riportate, in occasione della prima citazione, le sigle e il relativo significato per esteso.

Il decreto introduce notevoli novità in merito a due tematiche principali: 

  • Composizione e modalità organizzative ed operative del GLO (gruppo di lavoro operativo per l’inclusione)
  • Criteri, tempistiche e modalità di stesura del PEI (Piano Educativo Individualizzato)

Composizione e Funzionamento del GLO (artt. 3-4)

Proprio dal GLO è opportuno iniziare l’analisi.

Il decreto riporta la composizione del gruppo di lavoro operativo per l’inclusione entro i primi quattro commi dell’art. 3, in modo sostanzialmente coerente con il D.Lgs 66/2017 art. 9, come modificato dal D.Lgs. 96/2019, commi 8-9-10-11. Esso è composto dal consiglio di classe o team docenti, compresi gli insegnanti di sostegno (il legislatore tiene a specificarlo al c. 1), vi partecipano figure professionali interne ed esterne alla scuola, i genitori dell’alunno con disabilità, l’Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVM, citata come UMV nel decreto in esame) dell’Azienda Sanitaria Locale (ASL) di residenza dell’alunno con disabilità, che “prende in carico l’alunno dal momento della visita medica” (art. 3, c. 3), ed è assicurata la partecipazione dell’alunno con disabilità in virtù del principio di autodeterminazione (c. 4). L’articolo aggiunge alcune precisazioni in merito a composizione del gruppo, competenze dei membri del GLO e casi particolari:

  • I genitori interagiscono con corpo docente e UVM “ai fini del necessario supporto” (art. 3, c. 2), sottolineando il ruolo chiave della famiglia all’interno della co-progettazione educativa e didattica. I genitori, inoltre, possono addirittura indicare la partecipazione al GLO di “non più di un esperto”, previa autorizzazione da parte del Dirigente Scolastico (art. 3, c. 6).
  • L’ASL partecipa tramite un rappresentante designato dal Direttore sanitario della stessa; nel caso l’ASL non coincida con quella di residenza, la nuova unità raccoglie la presa in carico a partire dalla visita medica tramite consegna del fascicolo personale dall’ASL di residenza (art. 3, c. 3). Questa sezione getta luce sulle effettive modalità di rappresentanza del personale sanitario e sul passaggio di presa in carico tra aziende sanitarie

I commi successivi dell’articolo introducono ulteriori precisazioni:

  • Con figure esterne alla scuola ci si riferisce all’assistente all’autonomia e alla comunicazione oppure, in caso esso non sia stato richiesto, un rappresentante del Gruppo per l’inclusione Territoriale (art. 3, c. 5).
  • Quanto alle figure interne alla scuola, il testo fa riferimento all’eventuale psicopedagogista, a insegnanti funzione strumentale per l’inclusione e a membri del corpo docente presenti nel Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) interno all’istituzione scolastica (art. 3, c. 5). Si ricorda che tale gruppo,  ai sensi del D.Lgs 66/2017 come modificato dal D.Lgs 96/2019, art. 9, c.10, è nominato e presieduto dal Dirigente Scolastico, è composto da docenti, personale ATA e membri dell’ASL, si avvale del supporto di genitori e associazioni per le persone con disabilità maggiormente rappresentative, ha il compito di definire il Piano per l’Inclusione (PAI) e  collabora con il GIT (o, in via provvisoria, fornisce consulenza al Dirigente Scolastico, vd. D.Lgs 66/2017 novellato dal D.Lgs 96/2019, art. 16, c. 7-ter​ ​) per la definizione delle risorse per il sostegno didattico.
  • Benché il comma 5 faccia riferimento al solo corpo docente, il comma 7 lascia aperta la partecipazione anche ad altri specialisti che operano in modo continuativo nella scuola e ai collaboratori scolastici che coadiuvano nell’assistenza di base (art. 3, c. 7). Anche in questo caso, la puntualità dell’articolo si preoccupa di circoscrivere meglio la composizione del GLO a figure professionali diverse ma tutte direttamente coinvolte nel processo di inclusione dell’alunno e nella gestione della classe di cui fa parte, precisando le diciture un po’fumose nella normativa precedente. 
  • In quanto organo ufficiale, si specifica che la nomina del GLO è effettuata a inizio anno scolastico tramite decreto, a valle dell’analisi della documentazione presente agli atti, da parte del Dirigente Scolastico (art. 3, c. 8). Si specifica meglio, dunque, il carattere di ufficialità del gruppo di lavoro operativo per l’inclusione e la necessità di una specifica documentazione e rendicontazione del suo funzionamento, come precisato nei successivi articoli del testo di legge.

L’articolo 4 introduce precisazioni in merito al funzionamento del GLO, colmando una lacuna importante all’interno della normativa. Nello specifico:

  • Vengono regolate cadenza e calendarizzazione delle riunioni. Il GLO si riunisce entro il 30 giugno per la redazione del PEI provvisorio ed entro il 31 ottobre per la stesura del PEI definitivo (art. 4, c. 1) e almeno una volta tra novembre ed aprile per revisioni e verifiche intermedie (art. 4, c. 2)
  • Si stabilisce che il GLO è validamente costituito anche senza l’espressione della rappresentanza da parte di tutti i membri (art. 4, c. 4). Questa sezione viene in soccorso a necessità logistiche che portano il gruppo di lavoro a non potersi riunire sempre al completo.
  • Si chiarisce che le riunioni devono avvenire, salvo comprovate necessità, in orario scolastico, in orario non coincidente con quello di lezione (c. 5). Questo comma presuppone una coincidenza oraria perfetta tra gli insegnanti membri e potrebbe limitare giocoforza la partecipazione di parte della componente docente.
  • Si ammette lo svolgimento delle riunioni in modalità a distanza, dando approvazione legale alle modalità di riunione sperimentate de facto ​ ​per necessità dovute all’emergenza sanitaria nel corso dell’a.s. 2019-2020. Giova riscontrare che il legislatore ha saputo canalizzare positivamente l’apporto delle nuove tecnologie, in grado di fornire una modalità agile di riunione che potrebbe risolvere molte problematiche organizzative correlate alla presenza fisica dei componenti del GLO.
  • Si specifica che nelle riunioni del GLO, convocate dal Dirigente Scolastico con congruo preavviso (art. 4, c. 7) deve essere registrato apposito verbale redatto da un segretario, letto e approvato (art. 4, c. 8). Tutti i membri del GLO possono avere accesso al PEI e ai verbali (art. 4, c. 9), l’operato del GLO acquisisce dunque a pieno titolo valore di atto amministrativo caratterizzato da ufficialità e trasparenza.

Raccordo del PEI con Profilo di Funzionamento e Progetto Individuale (artt. 5-6)

Gli articoli 5 e 6 specificano le modalità di raccordo tra il PEI e il Profilo di Funzionamento, propedeutico e necessario alla sua stesura (vd. D. Lgs 66/2017 come modificato dal D. Lgs 96/2019, art. 5, c. 4, lettera a) ), e il Progetto individuale (vd. L. 328/2000, art. 14), di cui il PEI è parte integrante (vd. D.Lgs 66/2017, art. 5, c. 2, lett. b),  come modificato dal D.Lgs 96/2019, art. 4, che modifica l’art. 12, c. 5 della L. 104/1992).

Nel decreto in esame si specifica che il PEI deve contenere apposita sintesi degli elementi significativi desunti dal Profilo di Funzionamento (art. 5, commi 1-2) e, in assenza di esso, in via provvisoria dal binomio Diagnosi Funzionale-Profilo Dinamico Funzionale (art. 5, c. 3) Quanto al Progetto Individuale, a cura dell’Ente Locale, qualora sia stato redatto, (art. 6, c. 2) deve contenere in sintesi gli elementi di coordinamento e interazione.

La normativa, inoltre, specifica che il Progetto Individuale è di opportuna redazione e, in caso non sia stato predisposto, sollecita al raccoglimento di informazioni per la sua stesura (art. 6, c. 3), nell’ottica di un’effettiva e integrata collaborazione con l’Ente Locale corroborata dalla relativa documentazione.

Indicazioni per la stesura del PEI secondo il nuovo modello (artt. 7-18)

Questa sezione, in un certo senso, si pone come propedeutica alle Linee Guida per la stesura del PEI secondo il nuovo modello.

L’art. 7 introduce un’interessante novità: si specifica che la sezione del quadro informativo è a cura della famiglia degli esercenti la responsabilità genitoriale, nell’ottica del “necessario supporto” di cui all’art. 3, c.2, mentre una sezione dedicata alla presentazione di sé, a cura dell’alunno e in seguito a interviste o colloqui, in virtù del principio di autodeterminazione, è prevista per la sola scuola secondaria di secondo grado (art. 7, c. 2).

L’art. 8 definisce l’osservazione sistematica come procedura propedeutica alla stesura della progettazione educativa grazie all’individuazione dei punti di forza su cui costruire interventi efficaci (art. 8, c. 1). 

Il testo normativo sottolinea che l’osservazione è compito di tutti i docenti della sezione e della classe (art. 8, c. 2), mettendo in luce la cooperazione e la corresponsabilità del corpo docente nell’individuazione di elementi di rilievo per il progetto educativo.

A valle dell’osservazione, la progettazione si articola in quattro dimensioni:

  • Relazione, interazione e socializzazione
  • Comunicazione e linguaggio
  • Autonomia e orientamento, che riunisce le aree dell’autonomia personale e sociale
  • Cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento

Queste quattro aree compendiano gran parte della normativa precedente: si trovano, infatti, riferimenti alle dimensioni obiettivo dell’inclusione scolastica contenute nella L. 104/1992, art. 12, c. 3 (apprendimenti, relazione, comunicazione e socializzazione) e viene ripresa la terminologia dei nove parametri di potenzialità esprimibili oggetto di analisi nel Profilo Dinamico Funzionale ai sensi dell’ormai non più in vigore D.P.R. 24/02/1994, art. 4, lett. b) (cognitivo, affettivo relazionale, comunicazionale, linguistico, sensoriale, motorio prassico, neuropsicologico, autonomia e apprendimento).

A partire dall’art. 9 viene introdotta una sezione con più specifico riferimento al modello bio-psico-sociale (già anticipato all’art. 2, c 1, lett. b) del decreto in esame), mutuato dalla Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF). Questo nuovo paradigma considera la disabilità come il risultato dell’interazione tra il funzionamento del soggetto e barriere presenti nell’ambiente, cioè fattori contestuali (attitudinali e ambientali) che ostacolano l’attività e la partecipazione alla vita sociale sulla base di una parità con gli altri, come messo in luce dalla Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità (Preambolo, lett. e) ), entrata a pieno titolo nella normativa italiana con la L. 18/2009.

La progettazione didattica ha come obiettivo fondamentale la modifica del contesto in direzione di una rimozione delle barriere e di un’introduzione di facilitatori per ridurre la disabilità e promuovere la partecipazione di tutti e di ciascuno alle attività della classe e alla vita sociale.

In quest’ottica il testo normativo parla di ambiente di apprendimento inclusivo come contesto facilitatore per attività e partecipazione dello studente alle attività della propria classe e alla vita scolastica in generale.

Presupposto imprescindibile per raggiungere questo obiettivo è il coinvolgimento della componente docente: a tal fine, l’art. 10 del decreto  si focalizza sulla necessità di mettere in luce nel PEI i necessari adattamenti disciplinari e i criteri di valutazione da adottare nel percorso educativo.

Occorre concentrarsi su due punti particolarmente importanti: in primo luogo, il decreto mutua dall’O.M. 90/2001, fornendone una sintesi, la distinzione  tra PEI ordinario, semplificato con prove equipollenti e differenziato (art. 10, c. 3). Questa distinzione è valida, in particolare, per la sola scuola secondaria di secondo grado ai fini del conseguimento del diploma, che è sostituito dal rilascio di un attestato di credito formativo in caso di PEI differenziato, con prove non equipollenti (vd. O.M. 90/2001, art. 4 e D. Lgs 62/2017, art. 20). Giova invece ricordare che tale distinzione non ha validità ai fini del rilascio del diploma al termine del primo ciclo di istruzione, come stabilito dal D.Lgs 62/2017, art. 11, c. 6, in cui si specifica che anche le prove d’esame differenziate sono equivalenti e portano al conseguimento del diploma.

In secondo luogo, il decreto interministeriale in esame ammette l’esonero da alcune discipline, che deve essere rendicontato nel PEI (art. 10, c. 3, d) ), e dispone di specificare se la valutazione del comportamento avvenga sulla base dei criteri della classe oppure in base ad obiettivi personalizzati (art. 10, c. 4). Ciò si rivela imprescindibile in caso di funzionamento problematico relativo alla condotta.

Gli articoli 12 e 13 chiariscono che nel PEI vadano esplicitate le modalità di supporto alla vita scolastica e alla frequenza dell’alunno, l’organizzazione del progetto e la gestione delle risorse in una specifica sezione di compendio. Di particolare importanza sono la sezione relativa alle strategie condivise di gestione delle emergenze e le attività di inclusione e raccordo con la vita scolastica, ivi comprese le attività extrascolastiche “anche di tipo informale” specificando obiettivi perseguiti e raccordo con il PEI (art. 13, c. 2, lett. j) ). Gli articoli dal 14 al 18 descrivono le sezioni per gli adempimenti conclusivi di anno scolastico o ciclo di istruzione, cioè certificazione delle competenze (art. 14), verifica finale e redazione del PEI provvisorio e proposta di assegnazione delle risorse per l’anno successivo (artt. 15-16). Risulta di particolare rilievo l’art. 17 relativo all’esame della documentazione e risoluzione delle controversie in merito.

Si specifica che, qualora sorgano controversie, è ammessa la richiesta, da parte del Dirigente Scolastico, di interpretazione da parte del rappresentante dell’ASL di quanto contenuto nella certificazione (c. 1).

Qualora, invece, si ravvisino, a vario titolo, incongruenze nella certificazione, è necessario che chi presiede la riunione riferisca al Dirigente Scolastico il quale avrà cura di mettersi in contatto con il competente ufficio INPS (commi 2-3).

Infine, l’art. 18 tratta di una delle novità di maggior rilievo: la presentazione di una tabella relativa al cosiddetto “debito di funzionamento”, che riporta l’entità delle persistenti difficoltà in ciascuna delle aree funzionali individuate nella stesura del PEI, da compilare in maniera sintetica sotto forma di checklist.

Si tratta di una risorsa importante dal punto di vista concettuale, in grado di fornire supporto alla disposizione di un piano educativo coerente e alla continuità di intenti negli interventi educativi e didattici.

Punti di forza e criticità

Tra i maggiori punti di forza del decreto in esame va notata la precisione delle indicazioni, che si sforzano di tenere conto di diverse eventualità organizzative e di fornire risposte adeguate agli interrogativi lasciati dai provvedimenti legislativi che l’hanno preceduto.  Inoltre, la puntualità descrittiva delle sezioni del PEI e la descrizione esaustiva delle modalità di compilazione denotano un notevole sforzo, dopo tanta attesa di linee guida, di fornire un vero e proprio atto di indirizzo che non lasci nulla al caso.

Infine, il decreto si presenta chiaro nei riferimenti alla normativa precedente e di lettura complessivamente scorrevole, senza eccesso di tecnicismi, per favorire la comprensibilità e, di conseguenza, a tutto vantaggio di una corretta applicazione.

Tra le criticità riscontrabili, va fatta menzione di alcune delle scadenze previste, che sembrano ignorare alcune difficoltà con cui le istituzioni scolastiche hanno a che fare ogni anno: i termini per la nomina del GLO a inizio anno scolastico (art. 3, c. 8) e per la stesura del PEI definitivo entro il 31 ottobre (art. 4, c. 1), infatti, risultano molto stringenti all’atto pratico, non tenendo conto del fatto che l’organico scolastico potrebbe non risultare ancora al completo entro ottobre.

In secondo luogo, il testo del decreto fa riferimento al GIT come gruppo già esistente, non considerando che in molte realtà esso manca o è in via di formazione.

Quanto alle sezioni del PEI, è poco chiaro il motivo per cui la presentazione di sé sia limitata alla sola scuola secondaria di secondo grado (art. 7, c. 2): tale sezione può contenere elementi conoscitivi di notevole importanza in ogni tappa del percorso dello studente, pertanto sarebbe opportuno ammetterne la presenza per tutti gli ordini di scuola, in struttura e modalità correlate all’età e al funzionamento dello studente, che consentano di dare voce alle potenzialità di percezione di sé, dei propri interessi e delle aspettative verso il proprio progetto di vita.

La prospettiva bio-psico-sociale, inoltre, pur essendo ben declinata, sembra aver accantonato l’utilizzo dei codici di classificazione, che compongono le unità di un linguaggio comune tra diversi specialisti e concorrono a ridurre i fraintendimenti grazie alla loro univocità. Occorre aggiungere, inoltre, che l’introduzione dei codici tra i fattori ambientali consentirebbe una maggior precisione nell’individuazione di strumenti e modalità di supporti e, grazie ai qualificatori ricavati dall’osservazione sistematica di cui all’art. 8, una quantificazione puntuale dell’incidenza di tali fattori sui livelli di attività e partecipazione. Va inoltre considerata la questione, oggetto di dibattito, dell’esonero da alcune discipline di cui all’art. 10, c. 2, lett d). Il testo fa riferimento generico all’esonero da “alcune discipline di studio”, senza specificare quali discipline possano essere oggetto di esonero e se esista un numero massimo di discipline da cui l’alunno con disabilità possa essere esonerato. Questo aspetto pone problematiche di rilievo in particolare per il secondo ciclo, in cui un alunno con disabilità potrebbe essere esonerato, a rigore, anche dallo studio di discipline caratterizzanti, come greco e latino per il liceo classico o matematica per il liceo scientifico. Non si specifica, inoltre, quali conseguenze comporti l’esonero dalla disciplina, in particolare:

  • se il PEI in questione, in particolare per il secondo ciclo, mantenga o meno la sua equipollenza, facendo essa riferimento solo alla tipologia di prove e non al numero di discipline affrontate;
  • se l’insegnante della disciplina da cui l’alunno è esonerato mantenga o meno il proprio posto all’interno del GLO. In caso di risposta affermativa, è poco chiaro in quale misura l’insegnante in questione possa partecipare al processo di inclusione, non potendo concorrere alla valutazione in merito alla propria disciplina, che pur rimane un diritto dell’alunno con disabilità. In caso il docente non mantenesse il suo posto nel GLO, invece, si troverebbe privato della presa in carico dell’alunno con disabilità e delle conseguenti responsabilità nell’azione educativa di un solo alunno della classe, con conseguente azione discriminatoria nei confronti dell’alunno con disabilità.

Non viene neppure indicato se sia necessario specificare per quali motivazioni è stato scelto l’esonero, se esso sia stato sancito dal GLO e con quale atto ufficiale. Questo aspetto è particolarmente importante alla luce della trasparenza e coerenza del percorso educativo: senza un’approvazione ufficiale e motivata da parte del gruppo di lavoro, infatti, tale decisione potrebbe essere passibile dell’accusa di arbitrarietà.

Andrebbe, pertanto, prevista una precisazione dei criteri che possano giustificare, come extrema ratio​, l’esonero dalla disciplina.

Ciò potrebbe essere ammissibile sulla scorta del principio di accomodamento ragionevole (introdotto dal D.Lgs 66/2017, art. 3,  come modificato dal D.Lgs 96/2019, art. 1, c. 1, lettera a) ), quando l’approccio alla disciplina costituisca, secondo il parere condiviso del gruppo, documentato da osservazione sistematica verbalizzata e messa agli atti, un dispendio di energie eccessivo, o poco funzionale, rapportato alle finalità del progetto educativo.  Andrebbe inoltre specificato se l’esonero, in particolare nel secondo ciclo, ammetta o meno anche discipline caratterizzanti. Per il primo ciclo, invece, sarebbe forse opportuno indicare un limite quantitativo e qualitativo, in relazione ai quattro assi culturali, di discipline da cui l’alunno possa essere esonerato ad esempio per comprovate barriere insormontabili a livello funzionale. 

Un progetto educativo con una o più discipline in meno si configurerebbe a tutti gli effetti, per il secondo ciclo, come differenziato, poiché si discosta, in quantità di obiettivi di apprendimento, dal percorso della classe: occorrerebbe un opportuno chiarimento da parte del legislatore se il processo di apprendimento risulti equipollente anche con alcune discipline in meno e, se sì, quali. Le linee guida, in questo caso, sono più esaustive, specificando che se per una disciplina si sceglie l’opzione C (obiettivi nettamente ridotti per cui non è possibile la valutazione su prove equipollenti), valida anche per l’esonero, il percorso educativo risulta differenziato (Allegato B, Riquadro di riepilogo, p. 40). Resta aperto, tuttavia, il vuoto relativo a quante discipline possano essere oggetto di esonero in un singolo percorso.

A livello normativo la possibilità dell’esonero sarebbe lecita in virtù della personalizzazione dei piani di studio (L. 53/2003) e sarebbe ricompresa nell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche, prevista dall’articolo 4 del D.P.R. 275/1999. La scelta andrebbe tuttavia collocata all’interno di una precisa volontà progettuale, compendiata in una specifica sezione del PEI.

A tal proposito, inoltre, occorre mettere in luce una contraddizione in termini di non facile risoluzione: l’esonero dallo studio di una o più discipline entra in palese conflitto con quanto afferma l’art. 12, c. 4 della L. 104/1992: “L’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap”.

Ne consegue che le motivazioni dell’esonero non possono, ai sensi della normativa vigente, trovare fondamento nelle difficoltà connesse al funzionamento dell’alunno.

Le linee guida allegate al decreto in esame forniscono la seguente risposta (allegato B, p.39): l’esonero dalla disciplina è motivato alla luce di una situazione in cui “non è possibile, se non con forzature eccessive e inopportune, definire obiettivi didattici su cui si possa poi esprimere una seria valutazione degli apprendimenti”. Tale disposizione, di carattere eccezionale, deve essere decisa dal consiglio di classe nella sua completezza “derivante da impedimenti oggettivi o incompatibilità, non da mere difficoltà di apprendimento” (Allegato B, p. 40). Resta comunque nebulosa la definizione di impedimenti oggettivi o incompatibilità e rimane poco chiaro in quali aspetti siano differenti dalle mere difficoltà di apprendimento. In sintesi, dunque, sarebbe opportuno, specie per il secondo ciclo, circoscrivere quantitativamente il numero massimo di discipline che possono risultare oggetto di esonero all’interno di un singolo PEI senza inficiare il diritto all’educazione e all’istruzione; in secondo luogo, sarebbe opportuno esplicitare criteri per definire quali siano le ragioni ammissibili di “impedimento” o “incompatibilità” che hanno portato a tale scelta, nonché ufficializzare la decisione con appositi atti e prevedere il suo inserimento in un’apposita sezione del PEI; in aggiunta a ciò, occorre configurare l’esonero non come una resa, ma come una riprogrammazione del progetto educativo, una motivata personalizzazione del piano di studio con precise finalità e obiettivi che facciano parte integrante di una specifica volontà progettuale. Le linee guida tentano di arginare questa criticità indicando che, in corrispondenza alla disciplina da cui l’alunno è esonerato, vadano inserite le attività alternative svolte in quelle ore, gli obiettivi e i criteri di valutazione (Allegato B, p. 40). Non viene, tuttavia, specificato quale sia il ruolo del docente di tale materia all’interno del nuovo progetto educativo e se mantenga o meno la presa in carico dell’alunno e, se sì, come essa si esplichi all’atto pratico, non potendo tradursi in una valutazione.

Infine, la tabella del “debito di funzionamento” di cui all’art. 18 risulta, forse, alleggerita, ma sicuramente impoverita, dal carattere meramente sintetico (che pur ricalca il concetto dei qualificatori dell’ICF). Sarebbe opportuno ammettere la presenza di note esplicative che possano maggiormente specificare da quali aspetti sia caratterizzata la persistenza delle difficoltà e, di conseguenza, fornisca elementi conoscitivi di rilievo per la loro risoluzione.

Conclusioni

Alla luce di quanto sopra esposto, il decreto segna indubbiamente un importante passaggio nella normativa sull’inclusione.

Da un lato, esso si fa forte della ripresa del modello bio-psico-sociale, ereditato dal D.Lgs 66/2017 novellato dal D.Lgs 96/2019; dall’altro, pone un più deciso accento sulla definizione del PEI come perno di un progetto educativo integrato, compendio e raccordo dell’operato di diverse figure professionali in costante dialogo e riunite in un gruppo di lavoro, in cui ciascun membro è ora puntualmente informato delle sezioni di propria competenza.

Tra le criticità più evidenti rimane l’irrisolta contraddizione fra esonero dallo studio di alcune discipline e l’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione, che potrebbe risolversi esplicitando a chiare lettere quali condizioni di impedimento oggettivo o incompatibilità possano giustificare tale provvedimento.

Una delle maggiori criticità risiede, tuttavia, proprio nella declinazione del modello ICF, presente nella ratio​     ​ costitutiva del nuovo PEI ma solo in modo descrittivo, privato dei codici di classificazione nati appositamente per costituire un linguaggio comune tra le diverse figure professionali. Preme, inoltre, sottolineare che i codici della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) costituiscono uno strumento di supporto alla programmazione educativa in virtù della sua universalità di applicazione e puntualità di inquadramento funzionale e contestuale.

Senza il terreno comune fornito dai codici, si rischia che il PEI, redatto a più mani, diventi passibile di fraintendimenti interni al gruppo e diciture non universalmente condivise come quelle della classificazione ICF. Ciò potrebbe condurre al rischio di una settorializzazione eccessiva delle sezioni del PEI, vanificando l’intento di una redazione collaborativa e comprensibile a tutto il gruppo in ogni sua parte.

Sarebbe opportuno, secondo il parere di chi scrive, prevedere un affiancamento dei codici, almeno per attività e partecipazione e fattori ambientali, alle quattro sezioni descrittive previste nel PEI, magari esplicitando una tabella di corrispondenza tra suddette sezioni e i capitoli della classificazione internazionale ICF. Verrebbe a crearsi un sistema integrato tra precisione classificatoria di contesto e interventi, utile ai professionisti, e chiarificazione descrittiva, imprescindibile per la trasparenza e la comprensibilità del piano educativo individualizzato.

Nel complesso, dunque, il Decreto getta finalmente nuova luce sulla composizione e le modalità operative del gruppo di lavoro per l’inclusione e si sforza di uniformare a livello nazionale il modello di documentazione relativo all’inclusione scolastica: un primo passo importante per assicurare la piena attuazione dell’inclusione grazie alla precisione del raccordo tra le figure coinvolte, consapevole dei propri limiti ma aperto al miglioramento e al dialogo con le istituzioni scolastiche come mai prima d’ora nella storia della normativa italiana sull’inclusione.

Note Avvisi Circolari

Nota 13 gennaio 2021, AOODPIT 40

Ministero dell’Istruzione
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione

ai Dirigenti Scolastici e ai Coordinatori Didattici delle istituzioni del sistema nazionale di istruzione
ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
ai dirigenti titolari degli Uffici scolastici Regionali per l’Umbria, la Basilicata e il Molise
e, p.c., al Sovrintendente Scolastico per la Scuola in lingua italiana di Bolzano
all’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca di Bolzano
all’Intendente Scolastico per la Scuola delle località ladine di Bolzano
al Dirigente del Dipartimento Istruzione e cultura per la Provincia di Trento
al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle D’Aosta
ai componenti dell’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica
alle OO.SS.

Nota 13 gennaio 2021, AOODPIT 40Download

Oggetto: Modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno e nuovo modello di PEI ai sensi dell’ Art. 7, comma 2-ter del decreto legislativo 66/2017. Decreto del Ministro dell’istruzione 29 dicembre 2020, n. 182.

AllegatiDownload

Decreti ministeriali

Decreto Interministeriale 29 dicembre 2020, AOOGABMI 182

Il Ministro dell’Istruzione
di concerto con
il Ministro dell’Economia e delle Finanze

Decreto Interministeriale 29 dicembre 2020, AOOGABMI 182Download

Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità, ai sensi dell’articolo 7, comma 2-ter del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66

Decreti PCM

Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 21 dicembre 2020

Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 21 dicembre 2020

Riparto del Fondo per le non autosufficienze per l’anno 2020.
(21A00584)

(GU n.31 del 6-2-2021)

IL PRESIDENTE DEL CONSIGLIO DEI MINISTRI
su proposta del
MINISTRO DEL LAVORO E DELLE POLITICHE SOCIALI
di concerto con
IL MINISTRO DELLA SALUTE e IL MINISTRO DELL’ECONOMIA E DELLE FINANZE

Vista la legge 23 agosto 1988, n. 400, e successive modificazioni, recante disciplina dell’attivita’ di Governo e ordinamento della Presidenza del Consiglio dei ministri;

Visto il decreto legislativo 30 luglio 1999, n. 303, recante ordinamento della Presidenza del Consiglio dei ministri;

Visto il decreto legislativo 30 dicembre 1992, n. 502, e successive modificazioni, recante riordino della disciplina in materia sanitaria, a norma dell’art. 1 della legge 23 ottobre 1992, n. 421, con particolare riguardo all’art. 3-septies concernente l’integrazione socio-sanitaria;

Vista la legge 8 novembre 2000, n. 328, recante legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali;

Visto l’art. 1, comma 1264, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, recante disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello Stato (legge finanziaria 2007) che, al fine di garantire l’attuazione dei livelli essenziali delle prestazioni assistenziali da garantire su tutto il territorio nazionale con riguardo alle persone non autosufficienti, istituisce presso il Ministero della solidarieta’ sociale un fondo denominato «Fondo per le non autosufficienze»;

Visto l’art. 1, comma 1265, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, come modificato dall’art. 3, comma 4, lettera b), del decreto-legge 12 luglio 2018, n. 86, convertito, con modificazioni, dalla legge 9 agosto 2018, n. 97, in base al quale gli atti e i provvedimenti concernenti l’utilizzazione del Fondo per le non autosufficienze sono adottati dal Presidente del Consiglio dei ministri, su proposta del Ministro delegato per la famiglia e le disabilita’ e il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, di concerto con il Ministro della salute e il Ministro dell’economia e delle finanze, previa intesa in sede di Conferenza unificata di cui all’art. 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281;

Visto l’art. 2, comma 109, della legge 23 dicembre 2009, n. 191, recante disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale della Stato (legge finanziaria 2010), che, a decorrere dal 1° gennaio 2010, abroga l’art. 5 della legge 30 novembre 1989, n. 386, relativo alla partecipazione delle Province autonome di Trento e Bolzano alla ripartizione dei fondi speciali istituiti per garantire livelli minimi di prestazioni in modo uniforme su tutto il territorio nazionale;

Vista la legge 31 dicembre 2009, n. 196, recante legge di contabilita’ e finanza pubblica;

Visto l’art. 1, comma 109, della legge 24 dicembre 2012, n. 228, recante disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello Stato (Legge di stabilita’ 2013), laddove dispone che le eventuali risorse derivanti dalle attivita’ di accertamento della permanenza dei requisiti sanitari nei confronti dei titolari di invalidita’ civile, cecita’ civile, sordita’ civile, handicap e disabilita’ svolte dall’Istituto nazionale della previdenza sociale (INPS) e dalle verifiche straordinarie annue aggiuntive ivi previste, sono destinate ad incrementare il Fondo per le non autosufficienze sino alla concorrenza di 40 milioni di euro annui;

Visto l’art. 1, comma 411, della legge 11 dicembre 2016, n. 232, recante disposizioni per la formazione del bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2017 e bilancio pluriennale per il triennio 2017-2019, laddove dispone che, in sede di revisione dei criteri di riparto del Fondo per le non autosufficienze previsti dall’art. 1, comma 3, del decreto ministeriale di riparto del medesimo Fondo per il 2016, e’ compresa la condizione delle persone affette dal morbo di Alzheimer;

Vista la legge 27 dicembre 2019, n. 160, recante disposizioni per la formazione del bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2020 e il bilancio pluriennale per il triennio 2020-2022;

Visto l’art. 1, comma 331, della legge n. 160 del 2019, in base al quale lo stanziamento del Fondo per le non autosufficienze di cui all’art. 1, comma 1264, della legge n. 296 del 2006, e’ stato incrementato di cinquanta milioni di euro per l’anno 2020;

Visto il decreto legislativo 15 settembre 2017, n. 147, recante disposizioni per l’introduzione di una misura nazionale di contrasto alla poverta’ che, all’art. 21, istituisce la rete della protezione e dell’inclusione sociale, e, in particolare, il comma 6, lettera c), che prevede che la rete elabori un piano per la non autosufficienza, quale strumento programmatico per l’utilizzo delle risorse del Fondo per le non autosufficienze, di cui all’art. 1, comma 1264, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, e il comma 7, che prevede che il medesimo Piano abbia natura triennale con eventuali aggiornamenti annuali e che sia adottato nelle medesime modalita’ con le quali i fondi cui si riferisce sono ripartiti alle regioni;

Visto l’art. 3, comma 4, lettera b), del decreto-legge 12 luglio 2018, n. 86, convertito, con modificazioni, dall’art. 1, comma 1, della legge 9 agosto 2018, n. 97 recante disposizioni urgenti in materia di riordino delle attribuzioni dei Ministeri dei beni e delle attivita’ culturali e del turismo, delle politiche agricole alimentari e forestali e dell’ambiente e della tutela del territorio e del mare, nonche’ in materia di famiglia e disabilita’;

Visto il decreto-legge 19 maggio 2020, n. 34, convertito, con modificazioni, dall’art. 1, comma 1, della legge 17 luglio 2020, n. 77, recante misure urgenti in materia di salute, sostegno al lavoro e all’economia, nonche’ di politiche sociali connesse all’emergenza epidemiologica da COVID-19 e, in particolare, il comma 1 dell’art. 89, che prevede che «Ai fini della rendicontazione da parte di regioni, ambiti territoriali e comuni al Ministero del lavoro e delle politiche sociali dell’utilizzo delle risorse del (…) Fondo nazionale per le non autosufficienze di cui all’art. 1, comma 1264, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, (…) la rendicontazione del 75% della quota relativa alla seconda annualita’ precedente e’ condizione sufficiente alla erogazione della quota annuale di spettanza, ferma restando la verifica da parte dello stesso Ministero del lavoro e delle politiche sociali della coerenza degli utilizzi con le norme e gli atti di programmazione. Le eventuali somme relative alla seconda annualita’ precedente non rendicontate devono comunque essere esposte entro la successiva erogazione»;

Visto l’art. 89 del decreto-legge n. 34 del 2020, che, al comma 2, prevede che «Ai fini delle rendicontazioni di cui al comma 1, con riferimento alle spese sostenute nell’anno 2020, le amministrazioni destinatarie dei fondi possono includere, per le prestazioni sociali erogate sotto forma di servizi effettivamente erogati, specifiche spese legate all’emergenza COVID-19, anche finalizzate alla riorganizzazione dei servizi, all’approvvigionamento di dispositivi di protezione e all’adattamento degli spazi»;

Visto l’art. 104, comma 1, del decreto-legge n. 34 del 2020 che prevede che «al fine di potenziare l’assistenza, i servizi e i progetti di vita indipendente per le persone con disabilita’ e non autosufficienti e per il sostegno di coloro che se ne prendono cura, in conseguenza della emergenza epidemiologica da COVID-19, lo stanziamento del Fondo per le non autosufficienze di cui all’art. 1, comma 1264, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, e’ incrementato di ulteriori 90 milioni di euro per l’anno 2020, di cui venti milioni destinati alla realizzazione di progetti per la vita indipendente»;

Visto l’atto di indirizzo e coordinamento in materia di prestazioni socio-sanitarie, approvato con decreto del Presidente del Consiglio dei ministri del 14 febbraio 2001;

Visto il decreto del Presidente della Repubblica 12 ottobre 2017 recante adozione del secondo programma di azione biennale per la promozione dei diritti e l’integrazione delle persone con disabilita’;

Visto il decreto del Presidente della Repubblica 4 settembre 2019, di costituzione del nuovo Governo; Visto il decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 21 novembre 2019, con il quale e’ stato adottato il Piano nazionale per la non autosufficienza, relativo al triennio 2019-2021 e sono state ripartite le risorse complessivamente afferenti al Fondo per le non autosufficienze nel triennio 2019-2021;

Visto l’art. 2, comma 5, del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 21 novembre 2019, che stabilisce che «eventuali ulteriori risorse derivanti da provvedimenti di incremento dello stanziamento sul capitolo di spesa 3538 «Fondo per le non autosufficienze», saranno ripartite con decreto del Ministero del lavoro e delle politiche sociali fra le regioni secondo le quote percentuali di cui alla colonna (A) della Tabella 1»;

Visto il decreto del Ministro del lavoro e delle politiche sociali, di concerto con il Ministro della salute, il Ministro dell’economia e delle finanze e il Ministro per gli affari regionali e le autonomie con delega in materia di politiche per la famiglia del 26 settembre 2016, concernente il riparto delle risorse finanziarie del Fondo nazionale per le non autosufficienze per l’anno 2016;

Visto il decreto del Ministro del lavoro e delle politiche sociali del 22 agosto 2019, che istituisce, presso il Ministero del lavoro e delle politiche sociali, il Sistema informativo dell’offerta dei servizi sociali, di cui all’art. 24, comma 3, lettera b), del decreto legislativo 15 settembre 2017, n. 147;

Visto il decreto del Ministro dell’economia e delle finanze del 30 dicembre 2019, concernente la ripartizione in capitoli delle unita’ di voto parlamentare relative al bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2020 e per il triennio 2020-2022 e, in particolare, la Tabella 4 – Ministero del lavoro e delle politiche sociali, che ha assegnato al capitolo di spesa 3538 «Fondo per le non autosufficienze», una disponibilita’, in termini di competenza, per l’anno 2020 pari a 621 milioni di euro, per l’anno 2021 pari a 568,9 milioni di euro e per l’anno 2022 pari a 567 milioni di euro;

Visto il decreto direttoriale della Direzione generale per la lotta alla poverta’ e la programmazione sociale del Ministero del lavoro e delle politiche sociali del 23 marzo 2020, n. 37, con il quale i 50 milioni di euro di cui all’art. 1, comma 331, della legge n. 160 del 2019, sono stati ripartiti fra le Regioni secondo i criteri di riparto indicati nel decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 21 novembre 2019;

Visti i documenti di conclusione positiva delle Conferenze dei servizi di cui all’art. 14 della legge 7 agosto 1990, n. 241, uniti alle note n. 4410 del 7 giugno 2017 e n. 11019 del 29 ottobre 2018, comprensive della certificazione INPS validata dalle medesime Conferenze, con cui e’ stato accertato l’importo delle risorse di cui all’art. 1, comma 109, della legge n. 228 del 2012, pari, complessivamente, per l’anno 2019, a 23,2 milioni di euro, per l’anno 2020 a 21 milioni di euro e, per l’anno 2021, 18,9 milioni di euro;

Ritenuto, in ragione della motivazione e della finalizzazione dell’ulteriore stanziamento, di provvedere alla ripartizione delle relative risorse finanziarie, pari ad euro 90 milioni assegnate al capitolo di spesa 3538 del Fondo per le non autosufficienze per l’anno 2020, di cui 20 milioni destinati alla realizzazione di progetti per la vita indipendente, attraverso un nuovo decreto di riparto a firma del Presidente del Consiglio dei ministri;

Considerato che l’art. 4 del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 21 novembre 2019 e l’Allegato F allo stesso, recante «Linee di indirizzo per progetti di vita indipendente» definiscono le modalita’ attuative di detti progetti di vita indipendente, inclusa la quota minima di risorse da destinare a livello regionale e il numero di ambiti coinvolti in relazione ai 15 milioni di euro annui originariamente stanziati per il 2019-2021;

Ritenuto di confermare tale suddivisione anche per il riparto degli ulteriori 20 milioni destinati a progetti di vita indipendente stanziati dall’art. 104 del decreto-legge 19 maggio 2020, n. 34, e di poter procedere, per la ripartizione dei 5 milioni ulteriori rispetto alle precedenti ripartizioni, applicando i criteri integrativi adottati nelle «Linee guida per la presentazione da parte delle regioni, di proposte di adesione alla sperimentazione del modello di intervento in materia di vita indipendente» ed inclusione nella societa’ delle persone con disabilita’, per l’anno 2018», adottate con il decreto direttoriale della Direzione generale per la lotta alla poverta’ e la programmazione sociale del Ministero del lavoro e delle politiche sociali 28 dicembre 2018, n. 669, sulla cui base e’ determinata la Tabella 2 del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 21 novembre 2019;

Acquisita l’intesa della Conferenza unificata di cui al decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, espressa nella seduta del 3 dicembre 2020;

Su proposta del Ministro del lavoro e delle politiche sociali;

Di concerto con il Ministro della salute e il Ministro dell’economia e delle finanze;

Decreta:

Art. 1 Riparto integrazione risorse del Fondo per le non autosufficienze per l’anno 2020

1. Le ulteriori risorse assegnate al «Fondo per le non autosufficienze» per l’anno 2020, ai sensi dell’art. 104, comma 1, del decreto-legge 19 maggio 2020, n. 34, convertito dalla legge 17 luglio 2020, n. 77, pari ad euro 90 milioni di cui 20 milioni destinati alla realizzazione di progetti per la vita Indipendente, sono destinate alle regioni secondo i criteri di riparto di cui all’art. 1, comma 2, del decreto del Ministro del lavoro e delle politiche sociali 26 settembre 2016, e secondo le quote percentuali riportate nel decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 21 novembre 2019 con il quale e’ stato adottato il Piano nazionale per la non autosufficienza, relativo al triennio 2019-2021 e ripartite le risorse complessivamente afferenti al Fondo per le non autosufficienze nel triennio 2019-2021, riportate nella colonna (A) dell’allegata Tabella 1, che costituisce parte integrante del presente decreto.

2. Le ulteriori risorse ripartite alle regioni per l’anno 2020 sono indicate rispettivamente nella colonna (B) della Tabella 1, che costituisce parte integrante del presente decreto.

3. Le regioni procedono al trasferimento delle risorse spettanti agli ambiti territoriali, secondo quanto previsto nella programmazione regionale, entro sessanta giorni dall’effettivo versamento delle stesse alle regioni da parte del Ministero del lavoro e delle politiche sociali. L’erogazione agli ambiti territoriali e’ comunicata al Ministero del lavoro e delle politiche sociali entro trenta giorni dall’effettivo trasferimento delle risorse secondo le modalita’ di cui all’Allegato C del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 21 novembre 2019.

4. Le regioni utilizzano le risorse di cui al presente decreto ai sensi dell’art. 104, comma 1, del decreto-legge 19 maggio 2020, n. 34, convertito, con modificazioni, dalla legge 17 luglio 2020, n. 77, «al fine di potenziare l’assistenza, i servizi e i progetti di vita indipendente per le persone con disabilita’ e non autosufficienti e per il sostegno di coloro che se ne prendono cura, in conseguenza della emergenza epidemiologica da Covid-19».

5. Ai sensi dell’art. 2, comma 6, del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 21 novembre 2019 le regioni utilizzano le risorse di cui al presente decreto, ad eccezione di quelle destinate al finanziamento dei progetti di cui al successivo art. 2, prioritariamente, e comunque in maniera esclusiva per una quota non inferiore al 50 per cento, per gli interventi a favore di persone in condizione di disabilita’ gravissima, di cui all’art. 3 del decreto ministeriale 26 settembre 2016, ivi inclusi quelli a sostegno delle persone affette da sclerosi laterale amiotrofica e delle persone con stato di demenza molto grave, tra cui quelle affette dal morbo di Alzheimer in tale condizione.

6. In ragione delle esigenze legate all’epidemia COVID-19, ed in attuazione di quanto previsto dall’art. 89, comma 2, del decreto-legge n. 34 del 2020, in sede di rendicontazione delle spese sostenute nell’anno 2020 secondo le modalita’ di cui all’art. 3 del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 21 novembre 2019, laddove le amministrazioni destinatarie abbiano sostenuto specifiche spese legate all’emergenza COVID-19, anche finalizzate alla riorganizzazione dei servizi, all’approvvigionamento di dispositivi di protezione e all’adattamento degli spazi, relativi a prestazioni sociali erogate sotto forma di servizi effettivamente erogati, possono includerle nella rendicontazione, indipendentemente dall’annualita’ di riferimento. In tal caso, la documentazione prevista e’ integrata con una relazione che specifichi l’ammontare delle somme utilizzate, il periodo cui la spesa fa riferimento, gli estremi dei relativi atti di autorizzazione e la specifica tipologia delle spese considerate.

Art. 2 Progetti per la vita indipendente

1. Sono finanziate, ai sensi dell’art. 104, comma 1, del decreto-legge n. 34 del 2020, azioni volte all’implementazione delle Linee di indirizzo per progetti di vita indipendente di cui all’Allegato F del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 21 novembre 2019, per un ammontare complessivo di 20 milioni di euro, aggiuntivi rispetto ai 15 milioni di euro di cui al medesimo decreto del Presidente del Consiglio dei ministri.

2. Il numero degli ulteriori ambiti territoriali coinvolti nella progettazione per la vita indipendente da finanziare per l’anno 2020 e le relative risorse finanziarie destinate a ciascuna regione, determinati sulla base dei criteri definiti dalle «Linee di indirizzo e nelle Linee guida per la presentazione da parte delle regioni, di proposte di adesione alla sperimentazione del modello di intervento in materia di vita indipendente ed inclusione nella societa’ delle persone con disabilita’ per l’anno 2018» adottate con decreto direttoriale della Direzione generale per la lotta alla poverta’ e la programmazione sociale del Ministero del lavoro e delle politiche sociali 28 dicembre 2018, n. 669, sono indicati nella Tabella 2, che costituisce parte integrante del presente decreto, dove la II colonna indica per ciascuna regione il numero di ulteriori ambiti territoriali da attivare, la III colonna indica per ciascuna regione il totale delle ulteriori risorse destinate a tale finalita’, inclusivo della quota di cofinanziamento regionale, mentre la IV colonna indica la sola quota a valere sulla presente integrazione del Fondo per le non autosufficienze – annualita’ 2020.

Il presente decreto e’ pubblicato nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana, previo visto e registrazione della Corte dei conti. ùRoma, 21 dicembre 2020

Il Presidente del Consiglio dei ministri Conte

Il Ministro del lavoro e delle politiche sociali Catalfo
Il Ministro della salute Speranza
Il Ministro dell’economia e delle finanze Gualtieri

Registrato alla Corte dei conti il 25 gennaio 2021 Ufficio controllo atti P.C.M. Ministeri della giustizia e degli affari esteri e della cooperazione internazionale, reg.ne n. 202

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Eventi, Handicap

Giornata internazionale delle persone con disabilità

In occasione della Giornata internazionale delle persone con disabilità, il Presidente del Consiglio, Giuseppe Conte, ha ricevuto a Palazzo Chigi i presidenti delle principali Federazioni delle persone con disabilità (Fish e Fand), Vincenzo Falabella e Nazzaro Pagano. Presenti all’evento la Ministra dell’Istruzione, Lucia Azzolina, e il Ministro dell’Università, Gaetano Manfredi.

Durante l’incontro sono state ascoltate le testimonianze di alcuni docenti e studenti con disabilità collegati da remoto da Vibo Valentia, dalla provincia di Teramo e da Roma.

La ministra Azzolina ha posto l’accento sull’importanza dell’inclusione scolastica e della continuità didattica per le alunne e gli alunni con disabilità, ha poi ricordato che nella legge di bilancio è prevista l’immissione in ruolo di 25 mila nuovi docenti di sostegno e che sono state stanziate apposite risorse per la formazione degli insegnanti. Il Ministro Manfredi ha anticipato che sono allo studio misure per introdurre tra i criteri di valutazione delle Università le attività di inclusione e le iniziative per aumentare il numero di corsi di TFA di sostegno, affinché la formazione universitaria sia uno strumento fondamentale per la effettiva promozione delle persone con disabilità.

“La via maestra è quella dei diritti e delle pari opportunità per tutti” ha dichiarato il Presidente Conte nel suo intervento. “Lo strumento principe per raggiungere una effettiva inclusione delle persone con disabilità – ha continuato – è invece quello del progetto individuale, e anche in quest’ottica abbiamo deciso di rendere strutturali le risorse aggiuntive per il Fondo per la non autosufficienza e per il Dopo di Noi”. “Per raggiungere questi obiettivi – ha concluso il Presidente Conte – è necessario un metodo di lavoro aperto e partecipato con le associazioni, con le quali il confronto è costante e che hanno confermato, anche durante l’emergenza sanitaria, la loro piena collaborazione”.

Sociale, Stampa

Scuola digitale inclusiva

Scuola digitale inclusiva, la ricerca di Indire all’evento HANDImatica

Il 27 novembre il webinar sulle esperienze e le buone prassi durante il lockdown

Firenze, 24 novembre 2020 – Dal 26 al 28 novembre si svolgerà la dodicesima edizione di “HANDImatica”, dedicata quest’anno alletecnologie digitali per le comunità fragili. L’evento, promosso dalla Fondazione Asphi, in collaborazione, tra gli altri, con l’Indire, sarà interamente online e affronterà diversi argomenti, tra i quali la trasformazione della scuola tra didattica a distanza e didattica inclusiva integrata con il digitale.

L’Indire parteciperà il 26 novembre al convegno inaugurale, con l’intervento del Presidente Indire Giovanni Biondi nella sessione pomeridiana “Dalla didattica a distanza alla didattica integrata con il digitale: nuove consapevolezze per una scuola inclusiva”, dove sarà presente laViceministra all’Istruzione Anna Ascani.

Nel corso dell’evento verranno affrontate alcune tematiche relative alla costruzione di contesti scolastici inclusivi con il supporto delle tecnologie digitali, anche valorizzando le esperienze di alcune realtà scolastiche. Seguiranno gli interventi di Max Bruschi, Capo Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione del Ministero dell’Istruzione, Stefano Versari, Direttore Generale Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna, e Davide Parmigiani, dell’Università di Genova e presidente ATEE(Association for Teacher Education in Europe).

Venerdì 27 novembre, dalle ore 17 alle ore 19, è previsto un webinar dal titolo “Quale scuola digitale inclusiva dopo il lockdown? Dalle prassi che hanno funzionato ai modelli possibili: la parola alle esperienze”. L’esperienza diffusa della didattica a distanza, svolta durante lo scorso anno scolastico, ha infatti permesso di evidenziare i limiti e le opportunità trasformative della cosiddetta “didattica tradizionale”, connotata fortemente da metodi trasmissivi che non agevolano la partecipazione attiva e inclusiva degli studenti.

Tuttavia, in molte realtà scolastiche, dove esistevano già le condizioni che favorivano percorsi di didattica attiva e dove il digitale era già integrato in percorsi di “cooperative learning” – apprendimento per compiti di realtà e sviluppo dell’autonomia personale – la didattica a distanza ha favorito l’emergere di nuove soluzioni e pratiche educative, anche se limitate dalle regole di distanziamento sociale causate dall’emergenza sanitaria.

Lo scopo del webinar è di mettere in evidenza gli elementi di sistema, per una scuola capace di accogliere e includere tutti gli alunni, in presenza e a distanza, partendo dalla narrazione dei percorsi concreti, realizzati in alcune scuole rappresentative per i vari ordini e grado, e delle relative strategie organizzative adottate, a beneficio di tutta la comunità scolastica.

L’incontro sarà introdotto e coordinato da Elisabetta Mughini, dirigente di ricerca Indire, e da Angelo Bardini, ambassador Indire. Seguiranno i saluti di Paola Angelucci, della Fondazione ASPHI onlus, e l’intervento di Valentina Pedani, ricercatrice Indire, che presenterà l’indagine di Indire tra i docenti italiani sulle pratiche didattiche durante il lockdown.

Interverranno anche alcuni dirigenti scolastici per un confronto tra le varie esperienze scolastiche e una riflessione sulle prassi che hanno funzionato maggiormente per la messa a sistema di una scuola digitale inclusiva, a seguito del lockdown. Tra i DS sono previsti gli interventi di Massimo Belardinelli, del Circolo San Filippo di Città di Castello, di Gaetano Fuiano, dell’IIS Mattei di Vasto, di Bruna Codogno, dell’IC Tina Merlin, Belluno, di Francesca Cellai, dell’Istituto Alberghiero “Buontalenti” di Firenze, di Daniela Ruffolo e Rosalia Tancredi, dell’IC Patroni di Pollica, in provincia di Salerno, e di Erik Gadotti, dell’Istituto Pavoniano Artigianelli di Trento.

Di seguito il link per partecipare al webinar “Quale scuola digitale inclusiva dopo il lockdown? Dalle prassi che hanno funzionato ai modelli possibili: la parola alle esperienze”: http://www.indire.it/formarsi-e-confrontarsi-con-le-ae/

Link al programma Handimatica https://www.handimatica.com/programma-2020/#DaD

Decreti PCM

Decreto del Presdiente del Consiglio dei Ministri 20 novembre 2020

Decreto del Presdiente del Consiglio dei Ministri 20 novembre 2020 

Riparto per l’anno 2020 del contributo alle regioni a statuto ordinario e agli enti territoriali che esercitano le funzioni relative all’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con disabilita’ fisiche o sensoriali. (21A00370)

(GU Serie Generale n.21 del 27-01-2021)

IL PRESIDENTE DEL CONSIGLIO DEI MINISTRI
su proposta
DEL MINISTRO PER GLI AFFARI REGIONALI E LE AUTONOMIE
di concerto con
IL MINISTRO DELL’ISTRUZIONE
IL MINISTRO DELL’ECONOMIA E DELLE FINANZE
e IL MINISTRO DELL’INTERNO

Vista la legge 7 aprile 2014, n. 56, che detta, per le regioni a statuto ordinario, disposizioni in materia di citta’ metropolitane, province, unioni e fusioni di comuni al fine di adeguare il loro ordinamento ai principi di sussidiarieta’, differenziazione e adeguatezza e, in particolare, l’art. 1, comma 89, che prevede il riordino delle funzioni non fondamentali delle province;

Viste le leggi regionali di riordino delle funzioni non fondamentali emanate in attuazione della legge 7 aprile 2014, n. 56;

Visto l’art. 1, comma 947, della legge 28 dicembre 2015, n. 208 (legge di stabilita’ 2016), come modificato dall’art. 1, comma 562, della legge 30 dicembre 2018, n. 145, il quale prevede che «ai fini del completamento del processo di riordino delle funzioni delle province, le funzioni relative all’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con disabilita’ fisiche o sensoriali di cui all’art. 13, comma 3, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, e quelle relative alle esigenze di cui all’art. 139, comma 1, lettera c), del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112, sono attribuite alle regioni a decorrere dal 1° gennaio 2016, fatte salve le disposizioni legislative regionali che, alla medesima data, gia’ prevedono l’attribuzione delle predette funzioni alle province, alle citta’ metropolitane o ai comuni, anche in forma associata»;

Vista la legge 30 dicembre 2018, n. 145, recante «Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2019 e bilancio pluriennale per il triennio 2019-2021», e, in particolare, l’art. 1, commi 560, 561 e 562;

Visto l’art. 1, comma 561, della legge 30 dicembre 2018, n. 145, ai sensi del quale l’autorizzazione di spesa di cui all’art. 1, comma 70, della legge 27 dicembre 2017, n. 205, pari a 75 milioni di euro per l’anno 2018, e’ incrementata di 25 milioni di euro per ciascuno degli anni 2019, 2020 e 2021;

Vista la legge 27 dicembre 2019, n. 160, recante «Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2020 e bilancio pluriennale per il triennio 2020-2022»;

Visto l’art. 8 della legge 27 dicembre 2019, n. 160, secondo cui «sono autorizzati l’impegno e il pagamento delle spese del Ministero dell’istruzione, dell’universita’ e della ricerca, per l’anno 2020, in conformita’ all’annesso stato di previsione (Tabella n. 7)»;

Considerato che, nel suddetto stato di previsione del Ministero dell’istruzione, dell’universita’ e della ricerca per l’esercizio finanziario 2020 e’ iscritto, nel capitolo 2836, programma 1, il «Fondo da assegnare alle Regioni per fronteggiare le spese relative all’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con disabilita’ fisiche o sensoriali», con lo stanziamento di 100 milioni di euro e che, a detto riparto, si provvede ai sensi dell’art. 1, comma 947, della legge 28 dicembre 2015, n. 208, come modificato dall’art. 1, comma 562, della legge 30 dicembre 2018, n. 145, con un apposito decreto del Presidente del Consiglio dei ministri, su proposta del Ministro per gli affari regionali e le autonomie, di concerto con il Ministro delegato per la famiglia e le disabilita’, il Ministro dell’istruzione, dell’universita’ e della ricerca, con il Ministro dell’economia e delle finanze e con il Ministro dell’interno, previa intesa in sede di Conferenza unificata;

Visto il decreto-legge 9 gennaio 2020, n. 1, convertito, con modificazioni, dalla legge 5 marzo 2020, n. 12, recante disposizioni urgenti per l’istituzione del Ministero dell’istruzione e del Ministero dell’universita’ e della ricerca;

Considerate le deleghe in materia di disabilita’ in capo alla Presidenza del Consiglio dei ministri;

Ritenuto di dover procedere al riparto del contributo in base al numero degli studenti con disabilita’ fisiche o sensoriali presenti nelle scuole secondarie superiori;

Vista la nota del Ministero dell’istruzione prot. n. 5852 del 16 luglio 2020, con la quale sono stati individuati gli alunni con disabilita’ iscritti nell’anno scolastico 2019/2020, distinti per grado di istruzione e per provincia o citta’ metropolitana;

Visto il documento repertorio atti n. 92/CU del 27 luglio 2020, recante l’esito della seduta in pari data della Conferenza unificata, dal quale risulta che nella seduta stessa e’ stata sancita l’intesa; Su proposta del Ministro per gli affari regionali e le autonomie, di concerto con il Ministro dell’istruzione, con il Ministro dell’economia e delle finanze e con il Ministro dell’interno;

Decreta:

Art. 1

1. Il contributo di 100 milioni di euro, per l’anno 2020, di cui al «Fondo da assegnare alle regioni per fronteggiare le spese relative all’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con disabilita’ fisiche o sensoriali», iscritto nello stato di previsione del Ministero dell’istruzione, dell’universita’ e della ricerca, capitolo 2836, programma 1, ripartito ai sensi dell’art. 1, comma 947, della legge 28 dicembre 2015, n. 208, e successive modificazioni, e’ erogato a favore delle regioni a statuto ordinario, che provvedono ad attribuirlo alle province e alle citta’ metropolitane che esercitano effettivamente le funzioni relative all’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con disabilita’ fisiche o sensoriali di cui all’art. 13 , comma 3, della legge 5 febbraio 1992, n. 104. Tale contributo, da considerarsi integrativo rispetto alla copertura finanziaria prevista nelle disposizioni regionali attinenti alle funzioni non fondamentali delle province e citta’ metropolitane, e’ ripartito, secondo l’allegato A), che forma parte integrante del presente provvedimento.

2. Qualora le funzioni di assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con disabilita’ fisiche o sensoriali siano svolte, a seguito di specifiche disposizioni legislative regionali, da soggetti diversi dalle province e dalle citta’ metropolitane, la quota del contributo e’ attribuita alla regione, che stabilira’ le modalita’ di riparto tra gli enti interessati.

Il presente decreto verra’ trasmesso alla Corte dei conti per la registrazione e sara’ pubblicato nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana.

Roma, 20 novembre 2020

Il Presidente del Consiglio dei ministri Conte
Il Ministro per gli affari regionali e le autonomie Boccia
Il Ministro dell’istruzione Azzolina
Il Ministro dell’economia e delle finanze Gualtieri
Il Ministro dell’interno Lamorgese

Registrato alla Corte dei conti il 28 dicembre 2020 Ufficio controllo atti P.C.M. Ministeri della giustizia e degli affari esteri e della cooperazione internazionale, reg.ne prev. n. 2894

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Sociale, Sociale e Handicap

Diritti e Tutele in caso di malattie oncologiche


INPS – DIRITTI E TUTELE IN CASO DI MALATTIE ONCOLOGICHEDownload

Invalidità e disabilità oncologica: una guida alle agevolazioni e tutele previste

da Disabili.com del 11/11/2020

Dai permessi e assenze per malattia, alle prestazioni pensionistiche e previdenziali a quelle economiche legate all’invalidità civile, una sintesi dalla guida INPS dedicata a diritti e tutele per malati oncologici

In caso di malattia oncologica la legge garantisce una serie di tutele, aiuti e agevolazioni che hanno l’obiettivo di supportare la persona e la sua famiglia, alleviando in parte le numerose incombenze quotidiane.
I malati oncologici, ad esempio, in base alla gravità della loro condizione, possono avere diritto ai benefici correlati al riconoscimento della Legge 104, all’invalidità e ai sostegni ad essa correlati sopra una certa percentuale di invalidità, all’esenzione del ticket e alle spese dei farmaci, all’iscrizione alle liste del collocamento mirato, al contrassegno auto per disabili.

Invitandovi anche alla lettura del nostro articolo dedicato alla disabilità oncologica, qui di seguito facciamo una veloce carrellata, sintetizzando i contenuti della nuova guida INPS su diritti e tutele per malati oncologici, pubblicata ad ottobre 2020.

PERMESSI, ASSENZE E MALATTIA
Assenze
I lavoratori che si assentano dal lavoro per malattia oncologica hanno diritto alla conservazione del posto di lavoro per il periodo di comporto; in alcuni casi, in particolare nel lavoro pubblico, i giorni di assenza per sottoporsi alle cure possono essere esclusi dal computo dei giorni di assenza per malattia.

Permessi
Se al lavoratore è stata riconosciuta la Legge 104 (art. 3 comma 3), ha diritto a:
– 3 giorni di permesso mensile, frazionabili in ore;
-2 ore al giorno di permesso (1, se l’orario di lavoro è inferiore a 6 ore)
La lavoratrice o il lavoratore che presta assistenza ha diritto a 3 giorni di permesso mensile, frazionabili in ore.

Congedo retribuito
Se al lavoratore è stata riconosciuta l’invalidità civile con riduzione della capacità lavorativa superiore al 50% può beneficiare, anche in maniera non continuativa, di un congedo per cure per un periodo non superiore a 30 giorni nel corso dell’anno.

Congedo non retribuito di 2 anni
La legge n. 53/2000 ha introdotto la possibilità di usufruire di un congedo di due anni, continuativo o frazionato, per “gravi motivi familiari” (decessi, malattie gravi di familiari). Il congedo garantisce al dipendente la conservazione del posto di lavoro senza retribuzione. Inoltre tale periodo non è computato nell’anzianità di servizio né ai fini previdenziali.

Congedo retribuito di 2 anni
I familiari di persone con handicap grave (art. 3 comma 3 della Legge 104/92) possono usufruire del congedo retribuito di due anni per assistere il congiunto. Lo prevede l’articolo 42, comma5 del D.Lgs 151/2001.

PRESTAZIONI PENSIONISTICHE E PREVIDENZIALI

Assegno ordinario di invalidità
I lavoratori dipendenti, autonomi (artigiani, commercianti, coltivatori diretti, coloni e mezzadri) o iscritti alla gestione separata con capacità lavorativa ridotta a meno di un terzo a causa di infermità fisica o mentale possono richiedere l’assegno ordinario di invalidità. E’ necessario aver maturato almeno 260 contributi settimanali (5 anni) di cui 156 (3 anni) nei 5 anni precedenti la domanda.

Pensione di inabilità
1. per i dipendenti pubblici (legge 335/1995)
I dipendenti pubblici iscritti alle forme di previdenza esclusive dell’Assicurazione Generale Obbligatoria (AGO) che, in seguito alla visita da parte della competente commissione medica siano stati riconosciuti «nell’assoluta e permanente impossibilità di svolgere qualsiasi attività lavorativa». Hanno diritto alla pensione d’inabilità, in presenza di questi altri requisiti:
• anzianità contributiva di cinque annidi cui almeno tre nel quinquennio precedente la decorrenza del trattamento pensionistico;
• risoluzione del rapporto di lavoro per infermità non dipendente da causa di servizio.

2. per i dipendenti privati e per i lavoratori autonomi iscritti all’Inps
La pensione di inabilità spetta, a domanda, all’assicurato o al titolare di assegno di invalidità che, a causa di infermità o difetto fisico o mentale, si trovi nell’assoluta e permanente impossibilità di svolgere qualsiasi attività lavorativa. Anche qui è necessario aver maturato almeno 260 contributi settimanali (5 anni) di cui 156 (3 anni) nei 5 anni precedenti la domanda.

Pensione di inabilità ordinaria per i dipendenti pubblici (art. 42 del DPR n. 1092/1973 e art. 7 legge n. 379/1955
La pensione di inabilità è riconosciuta ai dipendenti pubblici iscritti alle forme di previdenza esclusive dell’As-sicurazione Generale Obbligatoria (AGO)che, in seguito alla visita da parte della Commissione Medica competente (ASL, CMV, CMO) siano stati riconosciuti “inabili assoluti e permanenti a qualsiasi proficuo lavoro ovvero alle mansioni svolte” e che abbiano:
• riconoscimento dello stato di “assoluta e permanente impossibilità a svolgere qualsiasi proficuo lavoro ovvero alle mansioni svolte”.
• anzianità contributiva di almeno 19 anni, 11 mesi e 16 giorni se il giudizio del verbale di visita medica è limitato alle “mansioni svolte”;
• anzianità contributiva di 14 anni, 11 mesi e 16 giorni nel casoin cui l’inabilità sia “assoluta e permanente a qualsiasi proficuo lavoro”.

RICONOSCIMENTO DELL’INVALIDITÀ CIVILE

Ci sono una serie di prestazioni economiche erogate dall’INPS legate alla percentuale di invalidità che viene attribuita alle persona ammalata: scattano a partire dal 74% di invalidità in su.

Con percentuali inferiori è possibile accedere a prestazioni di natura non economica (protesi ed ausili ortopedici, esenzione dal ticket sanitario) per le quali sono competenti enti diversi (ASL, Agenzia delle Entrate).
Per dare avvio al processo di accertamento dello stato di invalidità civile occorre recarsi dal proprio medico di base e chiedere il rilascio del certificato medico introduttivo che attesti la natura delle patologie invalidanti: tale certificato viene inviato telematicamente dal medico alla struttura territoriale Inps in cui l’interessato ha la residenza.Una volta ottenuto il certificato medico, è possibile presentare la domanda di riconoscimento di invalidità civile all’Inps entro 90 giorni, cui seguirà visita.In caso di malattia oncologica, la legge prevede un iter accelerato per l’accertamento dell’invalidità civile e dell’handicap (legge 80/2006).mLa visita deve infatti effettuarsi entro 15 giorni dalla domanda e gli esiti sono immediatamente produttivi dei benefici che da essi conseguono.
Le domande di accertamento presentate dai malati oncologici, se complete della documentazione sanitaria necessaria, possono essere validate agli atti dalla competente Commissione medico legale, senza necessità di effettuare l’accertamento sanitario in presenza.

Prestazioni economiche legate all’invalidità civile

Assegno mensile
Le persone tra i 18 e i 67 anni, con percentuale di invalidità compresa tra il 74% e il 99%, che abbiano un reddito inferiore alle soglie previste annualmente dalla legge, hanno diritto all’assegno mensile. Per il 2020 l’importo dell’assegno è di 286,81 euro per 13 mensilità. Il limite di reddito personale annuo è pari a 4.926,35 euro.

Pensione di inabilità per invalidi civili
Le persone tra i 18 e i 67 anni in stato di bisogno economico e con una inabilità lavorativa totale (100%) e permanente (invalidi totali), possono presentare domanda di pensione di inabilità, che per il 2020 è di 286,81 euro per 13 mensilità con un limite di reddito personale annuo pari a 16.982,49 euro.
Dalla rata di novembre 2020 per coloro che hanno una soglia di reddito annuo personale pari a 8.469,63 euro (che sale a 14.447,42 euro, cumulato con il coniuge, nel caso in cui il soggetto sia coniugato).
scatta il diritto alla maggiorazione, che può incremento fino a 651,51 euro per 13 mensilità (si vedano i nostri articoli dedicati).

Indennità di accompagnamento
Per chi è stato riconosciuto totalmente inabile (100%) per minorazioni fisiche o psichiche, ed è impossibilitato a deambulare autonomamente senza l’aiuto permanente di un accompagnatore oppure a compiere gli atti quotidiani della vita senza un’assistenza continua c’è la possibilità di presentare domanda di indennità di accompagnamento. Viene erogata indipendentemente dal reddito, e per il 2020 è di 520,29 euro.

Prestazioni non economiche legate all’invalidità civile e all’handicap

Assistenza sanitaria
I malati oncologici hanno diritto all’esenzione totale dal ticket per le prestazioni sanitarie necessarie al monitoraggio delle loro patologie, nonché per visite specialistiche, esami di laboratorio, strumentali o diagnostici e per l’acquisto di farmaci.
Se riconosciuti invalidi al 100% hanno diritto all’esenzione totale dal pagamento per farmaci e visite per qualunque patologia.

Collocamento obbligatorio
Le persone con un’invalidità superiore al 45% hanno diritto all’iscrizione nelle liste speciali del collocamento

Inoltre, se espressamente previsto nel verbale sanitario di riconoscimento dell’invalidità o handicap (Legge 104), possono avere diritto a:
– contrassegno disabili rilasciato dalla ASL
– detrazioni per figli a carico
– detrazioni per le spese mediche
assistenza personale per chi non è autosufficiente;
Iva agevolata su ausili tecnici e informatici;
– agevolazioni per non vedenti;
agevolazioni sulle ristrutturazioni per eliminare barriere architettoni-che;
agevolazioni sull’acquisto dell’auto;
– calcolo dell’imposta di successione e donazioni con aliquote differenti