L’apprendimento incarnato come paradigma educativo contemporaneo
di Bruno Lorenzo Castrovinci
La crescente attenzione verso l’apprendimento incarnato rappresenta uno dei segnali più evidenti della trasformazione epistemologica che sta attraversando il mondo dell’educazione e delle scienze cognitive. Per secoli la conoscenza è stata concepita come un processo mentale separato dalle dinamiche corporee, quasi sospeso in una dimensione astratta e immateriale. Oggi, invece, grazie a ricerche che spaziano dalla fenomenologia alle neuroscienze, dalla psicologia dello sviluppo alla pedagogia attiva, emerge una prospettiva radicalmente diversa.
La mente non è un’entità isolata, ma il risultato di un sistema complesso e interdipendente che unisce corpo, ambiente e relazione. In questa visione il sapere non è un deposito di contenuti, ma un movimento, una forma dell’esperienza, un modo di abitare il mondo attraverso il linguaggio, l’azione e l’emozione.
L’apprendimento incarnato si propone di ricomporre questa unità originaria, restituendo al corpo la sua funzione generativa nella costruzione del significato. Ne deriva un paradigma educativo che riconosce la profondità delle esperienze sensoriali, motorie e affettive, poiché esse costituiscono il fondamento primo della comprensione. Educare in una prospettiva incarnata significa, quindi, riconoscere che ogni atto cognitivo è radicato nella vita vissuta e che la scuola non può disinteressarsi alle condizioni concrete, corporee e relazionali entro cui l’apprendimento prende forma.
Il corpo come luogo della conoscenza
Il corpo rappresenta il primo ambiente cognitivo dell’essere umano. Prima di imparare a parlare, pensare e concettualizzare, il bambino costruisce la propria intelligenza attraverso il movimento, il tatto, l’esplorazione dello spazio e l’intersoggettività primaria che lega il suo sguardo a quello dell’adulto. La scuola ha spesso ignorato questa evidenza, adottando metodologie centrate sulla verbalizzazione e sulla linearità del ragionamento astratto. L’apprendimento incarnato recupera, invece, la dimensione preverbale e sensoriale della conoscenza, riconoscendo che ogni concetto possiede una radice corporea.
La percezione non è un semplice input, ma una forma di interpretazione del mondo. Quando uno studente manipola un oggetto, quando sperimenta il peso, la consistenza, la resistenza alla pressione, attiva un sistema complesso di rappresentazioni che guideranno successivamente la concettualizzazione. Il corpo seleziona, organizza e interpreta le informazioni molto prima che intervenga la riflessione consapevole.
Le neuroscienze confermano questo legame profondo tra percezione, azione e cognizione. Il sistema dei neuroni specchio ha mostrato come l’osservazione e l’esecuzione di un gesto condividano strutture neurali comuni, suggerendo che comprendere significhi in qualche modo rivivere corporeamente l’azione osservata. La conoscenza diventa così incarnata perché nasce dall’esperienza concreta e dalle risonanze interne che essa attiva, permettendo allo studente di costruire significati non come entità astratte, ma come forme vitali connesse alla sua presenza nel mondo.
Il ruolo dell’azione nella costruzione del sapere
L’azione possiede una forza epistemica che la scuola tradizionale ha spesso sottovalutato. Quando un soggetto agisce, non si limita a modificare l’ambiente, ma trasforma anche la propria percezione, la propria comprensione e la propria identità cognitiva. Il gesto è una forma di pensiero che precede la parola e che la completa, permettendo al concetto di incarnarsi in una dinamica motoria.
Nel momento in cui uno studente costruisce un modello, traccia una figura, manipola materiali, compie esperimenti o si cimenta in un’attività artistica, attiva un processo complesso di anticipazione e verifica che è alla base del pensiero scientifico. L’esperienza del fare permette di osservare direttamente le conseguenze delle proprie azioni, di correggere strategie inefficaci, di sviluppare senso critico e di consolidare la memoria procedurale. Ogni oggetto utilizzato nella didattica diventa un mediatore cognitivo che aiuta lo studente a transitare dall’esperienza concreta alla formulazione simbolica.
La manipolazione non rappresenta, quindi, un momento ludico, ma la fase fondativa della concettualizzazione. In questo contesto la scuola si configura come un laboratorio dinamico, in cui il sapere è costruito attraverso l’interazione continua tra corpo, materiali e ambiente. Il movimento stesso, spesso limitato o scoraggiato nelle aule tradizionali, assume un ruolo determinante. La postura, il ritmo del corpo, le strategie di orientamento nello spazio contribuiscono a modellare l’attenzione e la capacità di problem solving. L’azione diventa così una forma di ricerca e un linguaggio attraverso cui il pensiero prende forma.
Corpo, emozione e relazione educativa
La conoscenza non nasce mai in uno spazio neutro, ma è sempre legata a un vissuto emotivo. Gli studi di neurobiologia affettiva dimostrano che le emozioni modulano la plasticità sinaptica, rafforzano la memoria e orientano la motivazione. L’apprendimento incarnato integra pienamente questa dimensione, riconoscendo che il corpo non percepisce soltanto, ma sente e reagisce, e che queste risonanze emotive influenzano profondamente il modo in cui lo studente costruisce significato.
Le emozioni non sono un ostacolo alla razionalità, ma una componente della sua struttura. Un concetto legato a un’esperienza affettivamente significativa sarà ricordato con maggiore facilità e investirà lo studente di una motivazione più autentica. L’apprendimento incarnato domanda, dunque, alla scuola di creare ambienti emotivamente sicuri, in cui la fiducia e la cura relazionale non siano percepite come accessori, ma come parte integrante del processo cognitivo.
La relazione educativa rappresenta una delle forme più alte di incarnazione. Lo sguardo del docente, la postura, il tono della voce, la vicinanza fisica o la distanza diventano segnali corporei che costruiscono o minano la possibilità di apprendere. Ogni atto educativo è un incontro tra corpi prima ancora che tra menti. In questa prospettiva la scuola diventa uno spazio in cui si apprendono non soltanto concetti, ma modi di stare nel mondo e di percepire se stessi.
L’ambiente di apprendimento come estensione del corpo
Ogni ambiente scolastico imprime una forma al pensiero, in quanto la disposizione dei banchi, l’illuminazione, i materiali a disposizione, la possibilità di muoversi o di rimanere ancorati alla propria postazione determinano ciò che si può fare e ciò che si può comprendere.
L’apprendimento incarnato invita a concepire gli spazi come luoghi aperti, flessibili e adattivi, capaci di accogliere posture diverse, momenti di esplorazione, manipolazione e collaborazione. Gli ambienti naturali rappresentano un’estensione privilegiata del corpo perché stimolano simultaneamente percezioni multiple, offrono dinamiche motorie complesse e permettono allo studente di instaurare un rapporto diretto con la realtà.
Il contatto con la natura rafforza la regolazione emotiva e amplifica la memoria sensoriale, creando un terreno fertile per un apprendimento radicato nell’esperienza. Le tecnologie digitali aggiungono un livello ulteriore. L’interazione con realtà aumentata, simulazioni immersive e ambienti virtuali permette al corpo di estendersi oltre i propri limiti, esplorando scenari altrimenti inaccessibili. Lungi dal creare distanza, le tecnologie possono rafforzare la dimensione incarnata del sapere, purché siano utilizzate come strumenti per ampliare le possibilità percettive e motorie degli studenti e non come sostituti della loro presenza nel mondo reale. La scuola diventa così un ecosistema sensoriale e relazionale che modella la cognizione attraverso l’incontro continuo tra corpo e spazio.
Ritornare al corpo per innovare la scuola
Ripensare l’educazione alla luce dell’apprendimento incarnato significa abbandonare la visione riduzionista che equipara l’apprendere al memorizzare. La scuola del futuro non può limitarsi alla trasmissione di contenuti, ma deve offrire esperienze che coinvolgano l’intero spettro della vita umana, dal movimento alla riflessione, dalla scoperta sensoriale alla comprensione simbolica.
Restituire centralità al corpo significa innescare un processo di democratizzazione cognitiva, perché ogni studente possiede un corpo con cui conoscere e attraverso cui esprimersi. In questa prospettiva il sapere non è più un privilegio di pochi, ma una possibilità generativa che emerge da gesti quotidiani, emozioni condivise e situazioni di esperienza comune. La scuola che accoglie questo paradigma diventa un luogo in cui il pensiero è vivo, fluido e connesso al mondo. Le discipline non si presentano come percorsi chiusi, ma come costellazioni di pratiche che uniscono osservazione, azione, riflessione e relazione. L’apprendimento incarnato diventa così una via per immaginare un’educazione più umana, più inclusiva e più capace di preparare gli studenti a una realtà complessa e in continua trasformazione.
Conclusioni
L’apprendimento incarnato non rappresenta un semplice ampliamento delle pratiche didattiche, ma inaugura una trasformazione radicale che ridefinisce in modo scientificamente fondato il rapporto tra mente e corpo, riconoscendoli come componenti interdipendenti di un unico sistema cognitivo capace di costruire significati attraverso l’esperienza vissuta. Le ricerche neuroscientifiche, dallo studio dei neuroni specchio ai modelli di cognizione situata, mostrano che percezione, azione ed emozione costituiscono un circuito integrato che orienta lo sviluppo cognitivo sin dalle prime fasi di vita.
In questa prospettiva mente e corpo si configurano come elementi imprescindibili di un organismo unitario che apprende attraverso l’interazione continua con l’ambiente, modulando processi attentivi, emotivi e motori che determinano il neurosviluppo individuale. Questa visione introduce un nuovo paradigma educativo che ribalta la struttura tradizionale dei percorsi formativi, troppo spesso centrati esclusivamente sulla conoscenza dichiarativa, ossia su nozioni astratte e contenuti disincarnati, trascurando il valore trasformativo delle esperienze vissute. L’apprendimento incarnato propone dunque un modello capace di integrare dimensioni sensoriali, relazionali e cognitive in un unico movimento generativo di significato, restituendo all’educazione la sua natura pienamente umana, situata e dinamica.
Nota 28 gennaio 2026, AOODGPER 2151 Prova finale di valutazione della procedura selettiva per l’attribuzione delle posizioni economiche finalizzate alla valorizzazione professionale del personale A.T.A. all’interno delle Aree, di cui al decreto ministeriale n. 140 del 12 luglio 2024 – ISTRUZIONI PER I CANDIDATI
Con Avviso 23 gennaio 2026, AOODGPER 1744, viene reso noto il nuovo calendario della prova finale di valutazione della procedura selettiva per l’attribuzione delle posizioni economiche finalizzate alla valorizzazione professionale del personale A.T.A. all’interno delle Aree, di cui al decreto ministeriale n. 140 del 12 luglio 2024
Calendario della prova scritta
23 febbraio 2026, ore 09:00 profilo professionale di Operatore dei servizi agrari.
23 febbraio 2026, ore 14:30 profilo professionale di Collaboratore scolastico (primo turno).
24 febbraio 2026, ore 14:30 profilo professionale di Collaboratore scolastico (secondo turno).
25 febbraio 2026, ore 14:30 profilo professionale di Assistente tecnico (prima posizione economica).
26 febbraio 2026, ore 14:30 profilo professionale di Assistente tecnico (seconda posizione economica).
27 febbraio 2026, ore 09:00 profili professionali di Cuoco, Guardarobiere, Infermiere e Assistente amministrativo (prima posizione economica).
27 febbraio 2026, ore 14:30 profilo professionale di Assistente amministrativo (seconda posizione economica).
Con Avviso 29 novembre 2025, AOODGPER 215456, la procedura per l’attribuzione delle posizioni economiche per la valorizzazione professionale del personale A.T.A. all’interno delle aree ai sensi del decreto ministeriale 12 luglio 2024, n. 140, è rinviata a data da destinarsi.
Con Avviso 12 novembre 2025, AOODGPER 213920, viene reso noto il calendario della prova finale di valutazione della procedura selettiva per l’attribuzione delle posizioni economiche finalizzate alla valorizzazione professionale del personale A.T.A. all’interno delle Aree, di cui al decreto ministeriale n. 140 del 12 luglio 2024
Calendario della prova scritta
15 dicembre 2025 ore 9:00 profilo professionale di Operatore dei servizi agrari.
15 dicembre 2025 ore 14:30 profilo professionale di Collaboratore scolastico (primo turno).
16 dicembre 2025 ore 14:30 profilo professionale di Collaboratore scolastico (secondo turno).
17 dicembre 2025 ore 14:30 profilo professionale di Assistente tecnico (I posizione economica).
18 dicembre 2025 ore 14:30 profilo professionale di Assistente tecnico (II posizione economica).
19 dicembre 2025 ore 09:00 profili professionali di Assistente amministrativo (I posizione economica), Cuoco, Infermiere e Guardarobiere.
19 dicembre 2025 ore 14:30 profilo professionale di Assistente amministrativo (II posizione economica).
Nota 18 novembre 2025, AOODGFIESD 24599 Predisposizione e approvazione del programma annuale 2026 ai sensi dell’art. 5 del D.I. 28/08/2018, n. 129 “Regolamento recante istruzioni generali sulla gestione amministrativo contabile delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’articolo 1, comma 143, della legge 13 luglio 2015, n. 107” (di seguito, anche “DI n. 129/2018”). PROROGA
Con Nota 18 novembre 2025, AOODGFIESD 24599, d’intesa con il Ministero dell’Economia e delle Finanze, sono stati prorogati di 45 giorni tutti i termini previsti dall’art. 5, commi 8 e 9, del Decreto Interministeriale 28 agosto 2018, n. 129, tenuto conto del sovraccarico di adempimenti nelle scuole in questo momento dell’anno, dovuto anche a tutte le procedure connesse alla realizzazione delle attività progettuali (azioni del PNRR) .
In particolare, le tempistiche per la predisposizione ed approvazione del programma annuale 2026 sono le seguenti:
entro il 15 gennaio 2026, le istituzioni scolastiche predispongono il programma annuale e la relazione illustrativa; entro la medesima data, il programma annuale e la relazione illustrativa, sono sottoposti all’esame dei revisori dei conti per il parere di regolarità;
entro il 15 febbraio 2026, i revisori dei conti rendono il suddetto parere. Tale parere può essere acquisito anche con modalità telematiche;
entro il 15 febbraio 2026, il Consiglio d’Istituto delibera in merito all’approvazione del programma annuale. La delibera di approvazione del programma annuale è adottata entro il 15 febbraio 2026, anche nel caso di mancata acquisizione del parere dei revisori dei conti entro la data fissata per la deliberazione stessa.
Nota 17 dicembre 2025, AOODGOSV 100847 Iscrizioni alle scuole dell’infanzia e alle scuole del primo e del secondo ciclo di istruzione per l’anno scolastico 2026/2027
Dal 13 gennaio al 14 febbraio 2026 saranno aperte le iscrizioni alle prime classi per l’anno scolastico 2026/2027.
Le domande per il I e il II ciclo di istruzione potranno essere presentate online, attraverso la piattaforma Unica, all’indirizzo: https://unica.istruzione.gov.it/it/orientamento/iscrizioni. La modalità online è prevista anche per le iscrizioni ai percorsi di istruzione e formazione professionale (IeFP) e alle scuole paritarie che, su base volontaria, aderiscono alla modalità telematica.
L’accesso alla piattaforma Unica avviene tramite credenziali SPID (Sistema Pubblico di Identità Digitale), CIE (Carta di Identità Elettronica), CNS (Carta Nazionale dei Servizi) o eIDAS (electronic IDentification Authentication and Signature).
Restano invece cartacee, e devono pertanto essere presentate direttamente presso le segreterie delle istituzioni scolastiche, le domande di iscrizione alla Scuola dell’infanzia, alle scuole della Valle d’Aosta, di Trento e di Bolzano, nonché quelle relative a specifici percorsi indicati annualmente nella nota del Ministero dell’Istruzione e del Merito.
All’interno della piattaforma Unica sono disponibili informazioni dettagliate sugli istituti (“Cerca la tua scuola”) e specifiche sezioni dedicate all’orientamento, pensate per accompagnare le famiglie e gli studenti della Scuola secondaria di I grado nella scelta del percorso formativo e professionale successivo. Tra queste: “Il tuo percorso”, “E-Portfolio”, “Docente tutor”, “Guida alla scelta”, “Statistiche su istruzione e lavoro” e, a partire da quest’anno, “What’s Next: l’orientamento nel Metaverso”, un innovativo servizio digitale.
Per l’anno scolastico 2026/2027 è possibile accedere alle importanti opportunità offerte dalla filiera formativa tecnologico-professionale presentando domanda d’iscrizione alle prime classi dei percorsi di 4 anni degli istituti tecnici e professionali e ai percorsi innovativi del Liceo del Made in Italy.
La Commissione europea dal 2004 ha istituito la giornata della Sicurezza in Internet, denominata “Safer Internet Day” (SID), che si celebra il secondo martedì del mese di febbraio, al fine di promuovere un utilizzo più responsabile delle tecnologie legate ad internet, specialmente tra i bambini e gli adolescenti.
Il Ministero dell’istruzione e del merito rinnova anche quest’anno il proprio impegno nella promozione e nello sviluppo di progetti e iniziative didattiche volte all’approfondimento storico e alla riflessione sul Giorno del Ricordo, quale solenne ricorrenza volta a conservare e rinnovare la memoria della tragedia degli italiani e di tutte le vittime delle foibe e dell’esodo forzato dalle loro terre di istriani, fiumani e dalmati nel secondo dopoguerra, istituita con la legge 30 marzo 2004 n. 92.
La celebrazione del Giorno del Ricordo mira a diffondere una conoscenza consapevole dei tragici eventi che hanno colpito le vittime delle foibe e dell’esodo, nonché del profondo trauma che tali vicende hanno inflitto alla nascente Repubblica, affinché la memoria di tali lacerazioni storiche sia preservata e trasmessa alle nuove generazioni come monito di un passato che non deve più ripetersi.
Pertanto, tenuto conto delle indicazioni di cui alla citata legge, nonché dell’alta rilevanza della tematica anche connessa al principio della “centralità della persona” enunciato più volte nelle Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica, le istituzioni scolastiche sono invitate a favorire, nell’ambito della comunità educante e in prossimità della ricorrenza, la più ampia diffusione delle iniziative di studio, formazione e sensibilizzazione, al fine di promuovere una riflessione consapevole sul significato e sul valore del “Giorno del Ricordo”.
Un dialogo tra Giuseppe Gembillo e Bruno Lorenzo Castrovinci
Gembillo: da quando, a partire dal settembre 2022, ha assunto la direzione dell’Istituto Tecnico Tecnologico “Ettore Majorana” di Milazzo lei ha inteso coniugare, in stretta sintonia, umanesimo e tecnologia. Lo ha fatto, per esempio, portando per la prima volta in maniera continuativa la Filosofia nella sua scuola; promuovendo incontri su temi di letteratura, arte cinematografia, educazione civica, rapporti intergenerazionali e così via. Io ne sono diretta testimonianza avendo partecipato a diverse iniziative da Lei promosse, dalla celebrazione della “giornata della filosofia” ai seminari volti alla formazione di una “cittadinanza consapevole” organizzati al fine di alimentare la consapevolezza, negli alunni, dei loro doveri e dei loro diritti in quanto parte attiva e responsabile della società civile. Ci vuole illustrare, per cominciare la nostra conversazione, su quali presupposti generali e a quali fini specifici ha dato l’avvio a una programmatica apertura a tutto ciò che costituisce il contesto complessivo entro il quale la tecnologia è sorta e si è sviluppata?
Castrovinci: la mia è un’idea scuola capace di unire persona, complessità e innovazione.
Nel panorama educativo contemporaneo, profondamente influenzato dalla globalizzazione dei saperi, dall’accelerazione tecnologica e dalle nuove sfide poste dalla complessità sociale ed economica, il sistema scolastico italiano è chiamato a ripensare sé stesso con radicalità. L’Istituto Tecnico Tecnologico Majorana di Milazzo rappresenta un esempio avanzato di questa trasformazione. L’adozione del paradigma del Nuovo Umanesimo non è un semplice orientamento pedagogico, ma un progetto culturale che mira ad armonizzare competenze tecnico-scientifiche, dimensioni umanistiche, responsabilità sociale e centralità della persona. Questa prospettiva consente alla scuola di superare assetti tradizionali ormai insufficienti e di proporsi come piattaforma dinamica di apprendimento, ricerca e innovazione, capace di preparare cittadini e professionisti dotati di lucidità critica e sensibilità etica.
Gembillo: questo significa, di fatto, operare una svolta radicale e spostare l’obbiettivo generale verso una nuova idea di scuola centrata sulla persona. In che senso? A quale scopo? Su quale fondamento teorico?
Castrovinci: Porre la persona al centro significa assumere una concezione olistica, sistemica e scientificamente fondata dell’educazione. Al Majorana di Milazzo la persona non è considerata un semplice destinatario di contenuti, ma un’unità complessa costituita da processi cognitivi, affettivi, motivazionali, corporei, sociali e progettuali che interagiscono tra loro in un equilibrio dinamico. Tale impostazione si radica nelle più avanzate teorie pedagogiche, psicologiche e neuroscientifiche, secondo cui l’apprendimento non è un processo lineare e neutro, ma un’esperienza profondamente situata, influenzata dal contesto, dal clima emotivo, dalla qualità delle relazioni e dal senso di autoefficacia dello studente. Le neuroscienze affermano che il cervello apprende in modo ottimale in ambienti che generano sicurezza emotiva, stimolazione sensoriale calibrata, possibilità di esplorazione attiva e presenza di figure adulte capaci di regolazione affettiva. Per questo il Majorana di Milazzo promuove pratiche educative che valorizzano l’autenticità dello studente, sostenendo la sua agency e favorendo processi di co-costruzione della conoscenza.
Gembillo: Qualche pedagogista ha parlato, al riguardo di “scuola attiva”. Si riconosce in questa definizione?
Castrovinci: Come Istituto e come corpo insegnante ci riconosciamo pienamente. La partecipazione attiva non è solo un metodo didattico, ma un principio epistemologico che rafforza la costruzione dell’identità personale e la capacità di attribuire significato ai propri apprendimenti. La scuola incoraggia inoltre lo sviluppo di competenze trasversali di alto livello, quali il pensiero critico, la resilienza cognitiva, la consapevolezza emotiva, la gestione della complessità e la capacità di prendere decisioni in condizioni di incertezza, elementi sempre più centrali nella formazione del cittadino globale. In questa cornice la relazione educativa assume natura trasformativa, configurandosi non come semplice trasmissione di sapere, ma come spazio di riconoscimento, emancipazione e crescita, in cui lo studente può sviluppare non solo competenze, ma una visione adulta e responsabile del proprio posto nel mondo.
Gembillo: Sono delle riflessioni estremamente interessanti e a assai pertinenti, Da un punto di vista generale mi sembra che lei prospetti una sorta di Nuovo Umanesimo come superamento della frattura tra licei e istituti tecnici.
Castrovinci: Certamente.La tradizionale dicotomia del sistema formativo italiano tra indirizzi liceali e tecnici ha spesso generato percezioni distorte sulla dignità epistemica dei differenti percorsi, consolidando una gerarchia culturale che ha attribuito ai licei il primato della formazione teorico-umanistica e agli istituti tecnici un ruolo prevalentemente operativo. Tale distinzione, eredità di una concezione novecentesca del sapere, non risponde più alle esigenze della società contemporanea, caratterizzata da una crescente interconnessione tra discipline, da trasformazioni tecnologiche rapide e da scenari lavorativi che richiedono competenze ibride e flessibili.Il Majorana di Milazzo, nutrendosi della visione del Nuovo Umanesimo, ribalta questo paradigma proponendo un modello che non separa, ma integra profondamente saperi umanistici e tecnico-scientifici.
Gembillo: Come presenterebbe il senso di questa evidente trasformazione? Come definirebbe il nuovo paradigma a cui si riferisce?
Castrovinci: Lo farei ribadendo che alla luce di questo paradigma la cultura tecnica non è ridotta a mera competenza laboratoriale, ma viene elevata a sapere complesso che implica capacità argomentativa, riflessione etica, pensiero critico e interpretazione consapevole dei processi tecnologici. Parallelamente la cultura umanistica non è confinata alla dimensione letteraria o storica, ma viene riletta come capacità di attribuire senso, contestualizzare fenomeni, elaborare visioni, comprendere l’uomo dentro la società e dentro il suo rapporto con la tecnica.
Gembillo: Possiamo parlare di un’istituzione scolastica che ha ridefinito la propria identità?
Castrovinci: Certamente. In questo intreccio fecondo l’istituto tecnico assume così una nuova identità epistemologica, non più definita dalla sola operatività ma dalla generatività culturale. Gli studenti sono guidati a interpretare i fenomeni non in maniera settoriale, bensì attraverso un approccio sistemico che integra teoria, laboratorio, progettazione, riflessione, valutazione delle conseguenze e contestualizzazione etica. Tale modello formativo li prepara non solo a svolgere mansioni tecniche, ma a comprendere l’impatto delle tecnologie sulla società, sull’ambiente, sull’economia e sulle relazioni umane.Ne deriva una figura professionale nuova, capace di abitare la complessità del mondo contemporaneo con strumenti analitici ed etici, dotata di consapevolezza culturale, spirito critico e responsabilità sociale. In questa visione l’istituto tecnico diventa una scelta di eccellenza culturale e professionale, un luogo in cui sapere e fare non si contrappongono, ma si illuminano reciprocamente, dando forma a una nuova intelligenza capace di pensare, creare e trasformare consapevolmente il proprio tempo.
Gembillo: Il quadro teorico che lei delinea rientra, con perfetta coerenza, all’interno della prospettiva della Complessità che è stata elaborata sul piano scientifico da Ilya Prigogine e che ha avuto la sua più ampia e articolata elaborazione teorica nel pensiero di Edgar Morin. E’ una felice coincidenza o risponda a una sua scelta consapevole?
Castrovinci: Il pensiero di Edgar Morin, considerato il padre del paradigma della complessità, costituisce la bussola teorica del Majorana di Milazzo e rappresenta una delle più solide fondazioni epistemologiche della scuola contemporanea. L’epistemologia moriniana non solo invita a superare i modelli riduzionistici che frammentano il sapere, ma propone una radicale riforma del pensiero, orientata a ricomporre ciò che la tradizione scolastica ha spesso separato: le discipline, le culture, le prospettive interpretative. Morin sostiene che comprendere significa «legare», e che ogni fenomeno deve essere colto nella sua multidimensionalità, nelle sue interazioni, nelle sue retroazioni, nelle sue tensioni interne. Applicare la complessità a scuola significa dunque educare a un pensiero capace di riconoscere che ogni realtà umana, naturale e sociale è inserita in un sistema di relazioni. Significa promuovere un’intelligenza che sappia collegare invece di dividere, contestualizzare invece di isolare, interrogare invece di accumulare informazioni.
Gembillo: Come ha realizzato finora il non sempre facile passaggio dal progetto teorico alla sua realizzazione concreta?
Nel Majorana di Milazzo questa prospettiva si concretizza in percorsi progettuali che intrecciano scienze, tecnologia, etica, storia, letteratura, economia e linguaggi, secondo un modello di conoscenza cross-disciplinare e transdisciplinare. Le didattiche interdisciplinari, i compiti di realtà e le progettazioni collaborative diventano strumenti per rendere visibile la complessità del mondo. Attraverso attività laboratoriali e compiti autentici, gli studenti apprendono a decodificare sistemi, a riconoscere interdipendenze, a gestire l’incertezza e a considerare punti di vista molteplici come parte integrante del processo conoscitivo. Questa formazione permette di sviluppare quella che Morin definisce una «testa ben fatta», capace non tanto di accumulare nozioni, quanto di organizzare, riorganizzare e interpretare criticamente il sapere. In un’epoca caratterizzata da crisi globali, accelerazioni tecnologiche e profondi cambiamenti sociali, tale competenza diventa essenziale. Il Majorana di Milazzo assume così il compito di formare studenti in grado di affrontare la complessità del reale con lucidità analitica, profondità etica e responsabilità sociale, rinnovando la funzione della scuola come spazio di costruzione del pensiero critico e della cittadinanza consapevole.
Gembillo: Potremmo dire che il suo obbiettivo principale sia quello di creare, in maniera sempre più consapevole e attiva, una sorta di comunità educante e tecnologica come ecosistema complesso?
Castrovinci: Esattamente! Nella mia immaginazione la comunità educante del Majorana di Milazzo si configura come un ecosistema complesso in cui dimensione relazionale e dimensione tecnologica non costituiscono ambiti separati, ma si intrecciano profondamente in una visione ecologica dell’educazione. Ogni attore della scuola partecipa a un sistema di co-evoluzione educativa, in cui relazioni umane, strumenti digitali, contesti territoriali e culture professionali cooperano alla costruzione di apprendimenti significativi. Tale modello, che trova fondamento nelle teorie dell’apprendimento situato e nella pedagogia ecologica, riconosce che la crescita dello studente dipende non solo dai contenuti proposti, ma dall’interazione tra persone, spazi, tecnologie e comunità. In questo orizzonte, la partecipazione attiva di studenti, docenti, famiglie, enti locali, associazioni culturali e imprese territoriali genera un ecosistema formativo che estende la scuola ben oltre le sue mura fisiche. Le esperienze di Service Learning, le reti educative diffuse, i progetti con il territorio e le attività di mentoring consolidano nei giovani la consapevolezza della propria agency e la capacità di percepirsi come soggetti civici responsabili. La scuola diventa così una comunità democratica in cui la conoscenza non viene semplicemente trasmessa, ma co-costruita attraverso relazioni significative.
Gembillo: In tale nuovo contesto qual è, a suo parere, il ruolo che gioca la nuova tecnologia? Le appare in grado di rispondere alle esigenze che lei ha così chiare in mente?
Castrovinci: All’interno di questo ecosistema, l’innovazione tecnologica non rappresenta un elemento estraneo, ma una componente integrata della vita scolastica. L’approccio del Majorana di Milazzo all’innovazione digitale si fonda su un principio antropologico ed etico: la tecnologia non deve sostituire l’umano, ma amplificarne le capacità cognitive, creative e relazionali. Ambienti immersivi, simulazioni scientifiche, realtà aumentata, metaverso didattico e piattaforme digitali avanzate vengono utilizzati non come strumenti neutri, ma come mediatori culturali che permettono agli studenti di esplorare, sperimentare e rielaborare conoscenze complesse.
Gembillo: quello che lei dice presuppone una utilizzazione critica e non passiva di tutto ciò che di nuovo si sta realizzando, a grande velocità, in ambito tecnologico.
Castrovinci: Certamente, e proprio in funzione di una acquisizione consapevole la scuola promuove un’alfabetizzazione digitale critica, orientata alla comprensione dei linguaggi dei media, alla responsabilità etica nell’uso delle tecnologie e alla capacità di interpretare l’impatto sociale, economico e culturale dei dispositivi digitali. In questo senso l’obiettivo non è formare semplici esecutori tecnici, ma cittadini digitali consapevoli, capaci di abitare i nuovi ecosistemi tecnologici con lucidità, autonomia e competenza culturale. Insomma, l’integrazione tra comunità educante e innovazione digitale fa del Majorana di Milazzo un ambiente in cui si impara non solo a conoscere, ma a coesistere, a collaborare, a governare responsabilmente la tecnologia e a riconoscere nell’educazione un processo di reciproca trasformazione tra individui, strumenti e contesti.
Gembillo: Tutto questo come si realizza in relazione all’attività specifica del prendersi cura dei giovani da formare sul piano culturale e, anche e soprattutto, su quello della loro crescita psichica? Che riflessi ha, inoltre, sulla professionalità dei docenti e, più generalmente, sull’orizzonte formativo all’interno del quale l’obbiettivo di una formazione degna del nome possa realizzarsi concretamente?
Castrovinci: Le posso assicurare che nel Majorana di Milazzo neurodidattica, cura educativa e ruolo docente non rappresentano ambiti distinti, ma parti integrate di un unico impianto teorico e pedagogico che interpreta il Nuovo Umanesimo come sintesi tra scienza della mente, responsabilità relazionale e profondità culturale. Le neuroscienze cognitive, attraverso lo studio dei processi attentivi, mnestici ed esecutivi, evidenziano come l’apprendimento sia un fenomeno globale, che coinvolge corpo, emozioni, contesto e relazione. Da tali acquisizioni si sviluppa una didattica che valorizza il making, il tinkering e le pratiche esperienziali come strumenti per attivare reti neurali complesse, stimolare creatività progettuale e facilitare forme avanzate di pensiero divergente. All’interno di questo quadro, la mindfulness e le pratiche di consapevolezza favoriscono la regolazione emotiva, il potenziamento delle funzioni esecutive e la capacità di mantenere un’attenzione stabile, elementi che la letteratura scientifica indica come fondamentali per un apprendimento duraturo e significativo. La dimensione emotiva non è dunque accessoria, ma costitutiva dei processi cognitivi, e la cura educativa diventa condizione epistemica oltre che relazionale.
Gembillo: Si può dire, allora, che in tale prospettiva anche la funzione del docente acquista ulteriore importanza e impone un ampliamento radicale di prospettive didattico-pedagogiche?
Castrovinci: In tale prospettiva, come lei sottolinea, il docente non può essere concepito come semplice trasmettitore di contenuti, ma come intellettuale riflessivo, ricercatore didattico e promotore di trasformazione culturale. La professionalità docente si radica nella capacità di mediare criticamente i saperi, progettare ambienti stimolanti, sostenere la motivazione attraverso il riconoscimento autentico dello studente e promuovere un clima relazionale fondato sulla fiducia e sulla responsabilità reciproca. L’amore educativo, inteso come cura attiva e intenzionale, orienta il docente a riconoscere la dignità e il potenziale di ciascun alunno, facilitandone l’emergere all’“ennesima potenza”. La sinergia tra neuroscienze, cura e professionalità docente costruisce così un paradigma formativo avanzato, in cui mente, emozioni, relazioni e conoscenze dialogano in un equilibrio armonico. Questo modello conferisce alla scuola una funzione trasformativa, capace di generare non solo competenze tecniche e cognitive, ma identità mature, senso etico e responsabilità sociale.
Gembillo: Vorrei concludere questo interessante dialogo proponendole di trarre in breve, da quanto ci siamo detto, alcune conclusioni che ritiene particolarmente rilevanti e più adatte a delineare un’immagine efficace della scuola che dirige.
Castrovinci: In estrema sintesi, Il Majorana di Milazzo incarna una scuola del futuro capace di tenere insieme tradizione e innovazione, tecnica e umanesimo, rigore e creatività, complessità e cura. L’adozione del paradigma del Nuovo Umanesimo dà forma a un modello educativo in cui la persona è il fulcro attorno al quale si costruisce un percorso formativo integrale, critico e responsabile. L’istituto si afferma così come riferimento per una scuola che non prepara solo al lavoro ma alla vita, che non forma solo competenze ma identità, che non trasmette solo saperi ma genera visione. In questa prospettiva il Majorana di Milazzo rappresenta un laboratorio avanzato di pedagogia contemporanea, capace di interpretare la complessità del presente e di offrire agli studenti orizzonti di senso, opportunità di crescita e strumenti per diventare cittadini consapevoli e presenti nel loro tempo.
Gembillo: Mi auguro di tutto cuore che il progetto che lei così bene sta realizzando cresca sempre di più su se stesso e diventi un esempio da seguire per tante altre istituzioni scolastiche.
Il Consiglio dei Ministri, nel corso della riunione di sabato 7 febbraio 2026, vista l’ordinanza dell’Ufficio centrale per il referendum comunicata il 6 febbraio 2026, ha deliberato di proporre al Presidente della Repubblica, per l’adozione del relativo decreto, di precisare il quesito relativo al referendum popolare confermativo già indetto con il decreto del 13 gennaio 2026 nei termini indicati dalla citata ordinanza, fermo restando lo stesso decreto. Pertanto, il testo del quesito del referendum già indetto per i giorni 22 e 23 marzo 2026 viene precisato come segue: «Approvate il testo della legge di revisione degli artt. 87, decimo comma, 102, primo comma, 104, 105, 106, terzo comma, 107, primo comma, e 110 della Costituzione approvata dal Parlamento e pubblicata nella Gazzetta Ufficiale del 30 ottobre 2025 con il titolo “Norme in materia di ordinamento giurisdizionale e di istituzione della Corte disciplinare”?».
Decreto del Presidente della Repubblica 7 febbraio 2026
Precisazione del quesito del referendum popolare confermativo della legge costituzionale recante: «Norme in materia di ordinamento giurisdizionale e di istituzione della Corte disciplinare», approvata dal Parlamento e pubblicata nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana n. 253 del 30 ottobre 2025. (26A00663)
(GU Serie Generale n.31 del 07-02-2026)
IL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA
Visti gli articoli 138 e 87 della Costituzione; Vista la legge 25 maggio 1970, n. 352, recante «Norme sui referendum previsti dalla Costituzione e sulla iniziativa legislativa del popolo», e successive modificazioni; Visto l’art. 1, comma 1, del decreto-legge 27 dicembre 2025, n. 196, recante «Disposizioni urgenti per le consultazioni elettorali e referendarie dell’anno 2026»; Visto il testo della legge costituzionale approvato, in seconda votazione, a maggioranza assoluta, ma inferiore ai due terzi dei membri di ciascuna Camera, recante: «Norme in materia di ordinamento giurisdizionale e di istituzione della Corte disciplinare», pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 253 del 30 ottobre 2025; Vista l’ordinanza dell’Ufficio centrale per il referendum, costituito presso la Corte suprema di cassazione, emessa il 18 novembre 2025, depositata e comunicata in pari data, con la quale e’ stata dichiarata legittima e ammessa la richiesta di referendum popolare, ai sensi dell’art. 138, secondo comma, della Costituzione, per l’approvazione del suddetto testo della legge costituzionale; Vista, altresi’, l’ordinanza dell’Ufficio centrale per il referendum, costituito presso la Corte suprema di cassazione, comunicata il 6 febbraio 2026, con la quale e’ stata dichiarata legittima e ammessa la richiesta depositata il 28 gennaio 2026, ai sensi dell’art. 138, secondo comma, della Costituzione, sulla medesima legge costituzionale e riformulato il quesito da sottoporre agli elettori; Visto il decreto del 13 gennaio 2026, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale del 14 gennaio 2026, di indizione del referendum confermativo nelle date del 22 e 23 marzo; Ritenuto di precisare il quesito nei termini indicati dall’ordinanza dell’Ufficio centrale per il referendum, comunicata il 6 febbraio u.s., fermo restando il proprio decreto del 13 gennaio 2026; Vista la deliberazione del Consiglio dei ministri adottata nella riunione del 7 febbraio 2026; Sulla proposta del Presidente del Consiglio dei ministri, di concerto con i Ministri dell’interno e della giustizia;
Emana il seguente decreto:
il referendum popolare confermativo gia’ indetto con il decreto del 13 gennaio 2026 si terra’ sul seguente quesito, come riformulato dall’Ufficio centrale per il referendum della Corte suprema di cassazione in data 6 febbraio 2026: «Approvate il testo della legge di revisione degli artt. 87, decimo comma, 102, primo comma, 104, 105, 106, terzo comma, 107, primo comma, e 110 della Costituzione approvata dal Parlamento e pubblicata nella Gazzetta Ufficiale del 30 ottobre 2025 con il titolo “Norme in materia di ordinamento giurisdizionale e di istituzione della Corte disciplinare”?».
Il presente decreto sara’ pubblicato nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana.
Giornata contro il bullismo e il cyberbullismo, 7 febbraio 2026
“Oggi, in occasione della Giornata nazionale contro il bullismo e il cyberbullismo, ribadiamo con convinzione il nostro impegno a favore di una scuola sicura e serena, capace di accogliere, valorizzare e tutelare ogni studentessa e ogni studente.
Le nuove regole sulla condotta, insieme alle Linee guida per l’insegnamento dell’Educazione civica, che pongono al centro la persona e la cultura del rispetto, rappresentano strumenti fondamentali per costruire un ambiente educativo sano. A questi si aggiunge la promozione di un uso corretto e consapevole della rete.
L’obiettivo è prevenire e contrastare ogni forma di sopraffazione, discriminazione e violenza, dentro e fuori le scuole”.
Così il Ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara, in occasione della Giornata contro il bullismo e il cyberbullismo.
Nota 5 febbraio 2026, AOODGOSV 28534 Sistema nazionale di valutazione dei risultati dei Dirigenti scolastici a.s. 2024/2025 – Piattaforma di valutazione dei risultati – Rilascio nuove funzionalità
Nota 31 luglio 2025, AOODGCASIS 4929 Sistema nazionale di valutazione dei risultati dei Dirigenti scolastici – Piattaforma di valutazione dei risultati a.s. 2024/2025 – Rilascio nuove funzionalità
Nota 28 maggio 2025, AOODGSIS 3651 Sistema nazionale di valutazione dei risultati dei Dirigenti scolastici – Messa a disposizione della piattaforma ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali e ai Dirigenti scolastici
Decreto Interdipartimentale 26 marzo 2025, AOODPIT 616 Definizione degli obiettivi dei dirigenti scolastici per l’a.s. 2024/2025 ai sensi del D.M. 12 marzo 2025, n. 47 recante l’adozione del sistema nazionale di valutazione dei risultati dei dirigenti scolastici
Con Nota 5 febbraio 2026, AOODGOSV 28534, viene comunicato ai Dirigenti scolastici che, a partire dal 6 febbraio 2026, la scheda di valutazione relativa all’anno scolastico 2024/2025, sottoscritta dal Direttore dell’USR, verrà notificata tramite e-mail al proprio indirizzo istituzionale. Accedendo alla piattaforma, sarà possibile prendere visione della valutazione ricevuta e, selezionare una delle opzioni disponibili di seguito descritte:
Controfirma della scheda di valutazione per accettazione;
Richiesta avvio del contraddittorio entro 10 giorni lavorativi dalla notifica. La funzionalità di avvio del contraddittorio è prevista solo nel caso in cui la valutazione sia superiore a 30, in quanto la valutazione negativa comporta automaticamente la convocazione del Dirigente scolastico da parte del Direttore dell’USR per l’avvio dello stesso.
Con Nota 31 luglio 2025, AOODGCASIS 4929, il Ministero comunica che dal 1° agosto al 20 settembre 2025 saranno disponibili le funzioni della piattaforma dedicata al procedimento di valutazione, riferite alle attività previste dalla fase di “Misurazione evalutazione dei risultati in base al conseguimento degli obiettivi” nell’anno scolastico 2024-2025, di competenza dei Dirigenti scolastici.
Con Nota 28 maggio 2025, AOODGSIS 3651, il Ministero segnal che a piattaforma del Sistema nazionale di valutazione dei risultati dei Dirigenti scolastici è accessibile ai Dirigenti scolastici a partire dal 3 giugno 2025, previa autenticazione al sistema SIDI, al seguente percorso “Personale Amministrativo e Dirigenti scolastici” → “Sistema nazionale di valutazione deirisultati dei Dirigenti scolastici”. La piattaforma invià una mail automatica a tutti i dirigenti scolastici per comunicare l’assegnazione degli obiettivi. Un video – tutorial è disponibile al seguente link: https://youtu.be/PF-jdBfQizQ
Dal 16 aprile attivo e consultabile nel portale istituzionale Mim lo spazio dedicato al Sistema nazionale di valutazione dei risultati dei dirigenti scolastici. La nuova sezione offre un punto di riferimento chiaro e aggiornato sulla procedura, i tempi, i casi particolari e il piano di accompagnamento.
Emanato il Decreto Interdipartimentale 26 marzo 2025, AOODPIT 616 concernente la definizione degli obiettivi dei dirigenti scolastici per l’a.s. 2024/2025 ai sensi del D.M. 12 marzo 2025, n. 47 recante l’adozione del sistema nazionale di valutazione dei risultati dei dirigenti scolastici
Scheda definizione obiettivi, indicatori e target a.s. 2024/25
Emanato il Decreto Ministeriale 12 marzo 2025, AOOGABMI 47 di adozione del Sistema nazionale di valutazione dei risultati dei dirigenti scolastici, in attuazione delle recenti disposizioni legislative promosse dallo stesso Ministro.
Con questo provvedimento, a decorrere già da questo anno scolastico 2024/2025, la valutazione dei dirigenti scolastici avverrà tenuto conto della specificità delle funzioni e sulla base degli strumenti e dei dati a disposizione del sistema informativo del Ministero e del Sistema nazionale di valutazione dei risultati dei dirigenti scolastici. Il procedimento sarà articolato in una fase di assegnazione degli obiettivi, anche di rilevanza regionale, e in una di valutazione, a cura dei direttori degli Uffici Scolastici Regionali, garantendo altresì un eventuale momento di contraddittorio con gli interessati e il ruolo di un organismo di garanzia. Agli esiti della valutazione sarà collegata la retribuzione di risultato.
Firmato il 4 marzo 2019 l’Accordo MIUR-OO.SS. relativo al procedimento di valutazione dei Dirigenti Scolastici per l’a.s. 2018/2019
A.S. 2017-2018
Con Nota 16 luglio 2018, AOODGOSV 12106, la scadenza per la chiusura delle funzioni per la compilazione online del Portfolio del Dirigente scolastico è stata prorogata dal 31 luglio al 31 agosto 2018.
A partire dal 20 aprile 2018 sul Portale del Sistema nazionale Area Dirigenti – Portfolio DS – Accedi ai servizi di valutazione (raggiungibile all indirizzo https://snv.pubblica.istruzione.it/snv-portale-web/) sono aperte le funzioni per procedere alla compilazione online del Portfolio del Dirigente scolastico.
Cronoprogramma procedimento di valutazione DS – A.S. 2017/18
Non saranno svolte visite da parte dei Nuclei nell’a.s. 2016/17; la valutazione di prima istanza da parte del Nucleo di valutazione e la valutazione finale da parte del Direttore dell’USR avverranno, rispettivamente, entro novembre ed entro dicembre 2017.
La Direttiva ministeriale n. 239, firmata il 21 aprile 2017, avente ad oggetto “Modifiche alla Direttiva 18 agosto 2016 n. 36 sulla valutazione dei dirigenti scolastici“, prevede che il procedimento di valutazione dei Dirigenti scolastici non avrà effetto sulla determinazione della retribuzione di risultato per l’anno scolastico 2016/17, ma a partire dall’anno scolastico 2017/18. I riscontri e le osservazioni degli Uffici scolastici regionali sulla procedura di valutazione saranno inviati ad un Osservatorio (previsto dall’art. 12 della Direttiva), in via di definizione con specifico decreto ministeriale.
Come previsto dalla Nota 11 luglio 2017, AOODGOSV 8603, dal 14 luglio al 31 agosto 2017, sul Portale del Sistema nazionale di valutazione, sono aperte le funzioni per procedere alla compilazione online del Portfolio per i Dirigenti scolastici con incarichi presso l’Amministrazione centrale e periferica del MIUR, altra amministrazione dello Stato, enti pubblici o privati, con retribuzione a carico dell’Amministrazione scolastica.
Nota 27 aprile 2017, AOODGOSV 4555 Valutazione Dirigenti scolastici – modifiche alla Direttiva 36/2016 e apertura funzioni per la compilazione del Portfolio del Dirigente scolastico
Faq – Domande Frequenti
IL PORTFOLIO E LA SUA COMPILAZIONE
Parte prima del Portfolio – Anagrafe professionale
Che rilievo assume la parte prima del Portfolio nel procedimento di valutazione?
La prima parte del Portfolio ha l’obiettivo specifico di illustrare e descrivere la “storia” professionale del Dirigente adottando un modello unico di riferimento a livello nazionale e perciò comparabile. L’anagrafe professionale intende raccogliere tutte le informazioni professionali più rilevanti e sarà aggiornabile annualmente. Ogni Dirigente avrà la possibilità di integrare l’anagrafe allegando il proprio curriculum vitae e alcuni documenti che attestino aspetti particolarmente significativi della propria professionalità. Il contenuto dell’anagrafe professionale non influisce sulla compilazione delle rubriche di valutazione da parte dei componenti dei Nuclei di valutazione, ma permette ad essi di poter focalizzare con immediatezza gli elementi informativi più rilevanti sul Dirigente da valutare.
Parte seconda del Portfolio – Autovalutazione e bilancio delle competenze
Che scopo ha la parte seconda del Portfolio?
L’autovalutazione intende tracciare un profilo professionale organico del Dirigente scolastico ed è strutturata prendendo in considerazione le cinque dimensioni professionali riprese dai criteri del comma 93 (citate sotto ogni definizione delle cinque sezioni), dall’esperienza professionale e dalla letteratura nazionale e internazionale sulla leadership. L’obiettivo della compilazione della parte relativa all’autovalutazione è “consentire al Dirigente scolastico una riflessione sul suo ruolo e sui suoi punti di forza/debolezza, nell’ottica dello sviluppo e del miglioramento della professionalità” (Portfolio, p. 8). L’autovalutazione è dunque uno strumento di utile riflessione sul proprio lavoro e sulla coerenza tra le azioni dirigenziali “quotidiane” e gli obiettivi strategici. Non è necessario che il Dirigente scolastico alleghi documentazione a conforto dei livelli che egli stesso si attribuisce, avendo comunque la possibilità di motivare la scelta nell’apposito campo libero.
Che rilievo assume l’autovalutazione nel procedimento di valutazione?
L’autovalutazione non è elemento di valutazione e non influisce sulla compilazione delle rubriche di valutazione da parte dei componenti dei Nuclei di valutazione. Il procedimento di valutazione non prevede che i Nuclei debbano procedere ad una conferma o meno dell’autovalutazione del Dirigente scolastico. Ciò dovrebbe essere ancora più chiaro se si riflette sul fatto che la compilazione della parte seconda del Portfolio è facoltativa. Sia nelle rubriche di autovalutazione sia nelle rubriche di valutazione vengono utilizzati i medesimi descrittori, quantunque raggruppati diversamente, con lo scopo di permettere al Dirigente di compiere un’autovalutazione che prenda in considerazione tutti gli aspetti oggetto di valutazione della sua azione professionale complessiva.
È opportuno compilare il campo “Elementi di contesto”?
La descrizione del livello di complessità del contesto in cui il Dirigente scolastico opera può risultare sicuramente utile per comprendere vincoli e opportunità che impattano sulla sua azione professionale. Molte scelte strategiche del Dirigente scolastico sono orientate, e a volte condizionate, dal contesto nel quale si trova ad operare. Una sintetica ma significativa descrizione del contesto può perciò servire al Dirigente scolastico per meglio motivare le scelte concernenti gli obiettivi e le azioni professionali, e sarà anche di fondamentale importanza per il Nucleo di valutazione, al fine di poter comprendere meglio il contributo del Dirigente scolastico al processo di miglioramento.
Parte terza del Portfolio – Obiettivi e azioni professionali
Che rilievo assume la parte terza del Portfolio nel procedimento di valutazione?
La parte terza del Portfolio assume un rilievo fondamentale tra le fonti da cui il Nucleo di valutazione trae elementi utili per la formulazione del giudizio complessivo per ognuna delle tre aree, in quanto grazie ad essa si può evincere specificatamente “il contributo del dirigente al perseguimento dei risultati per il miglioramento del servizio scolastico previsti nel rapporto di autovalutazione” (Portfolio, p. 22).
È opportuno che il Dirigente scolastico nella parte terza del Portfolio indichi tutte le azioni professionali svolte per la realizzazione degli obiettivi di processo indicati nel RAV?
È opportuno che il Dirigente scolastico si concentri, a propria scelta, sulla base delle risultanze del RAV e degli obiettivi inseriti nella lettera di incarico, su alcune azioni professionali significative (indicativamente due o tre) e descriva brevemente le azioni realizzate, documentando anche i processi più significativi avviati per il perseguimento degli obiettivi di miglioramento della scuola, con la possibilità di allegare file con dati ed evidenze, se non già contenuti nella documentazione inserita in piattaforma. In particolare il Dirigente scolastico, nella parte terza, dovrebbe riportare quelle azioni che evidenziano il valore aggiunto del proprio specifico professionale nella scuola.
Perché la parte terza del Portfolio è strutturata su otto aree?
Le prime sette aree di processo non sono altro che le “le aree di miglioramento organizzativo e gestionale delle istituzioni scolastiche e formative direttamente riconducibili al dirigente scolastico, ai fini della valutazione dei risultati della sua azione dirigenziale, secondo quanto previsto dall’articolo 25 del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165, e successive modificazioni, e dal contratto collettivo nazionale di lavoro”, ai sensi dell’art. 6 comma 2, punto 2 del D.P.R. 80/2013. Inoltre, sono le aree all’interno delle quali si riconducono gli obiettivi di processo del RAV, interni al Piano di miglioramento, cui si collegano le più significative azioni professionali messe in atto dal Dirigente scolastico per il perseguimento degli obiettivi di miglioramento della scuola inseriti nella lettera di incarico (Portfolio, p. 15). Ad ogni modo il Dirigente scolastico nella compilazione della parte terza del Portfolio può decidere di non riferirsi esclusivamente alle azioni collegate con le sette aree degli obiettivi di processo, ma può inserire anche le azioni per il perseguimento degli obiettivi nazionali e regionali (tutti gli obiettivi presenti nella lettera di incarico saranno infatti riportati proprio all’inizio della parte terza). A tale scopo è presente l’area di processo “Altro”. In sostanza ciò che si chiede al Dirigente scolastico è di fare una selezione mirata delle azioni più significative che permettano al Nucleo di rilevare lo specifico della sua azione professionale.
Quale è la funzione della parte terza del Portfolio rispetto alla compilazione delle rubriche di valutazione da parte del Nucleo di valutazione?
La parte terza del Portfolio è ineludibile nel processo di valutazione: in essa il Dirigente scolastico deve riportare e documentare cosa secondo lui è significativo e specifico della sua professionalità. Al Nucleo spetta valutare il contributo al perseguimento dei risultati di miglioramento previsti nel RAV (così come previsto dal comma 93 dell’art. 1 della L. 107/2015), facendo riferimento a diverse fonti ed evidenze, fra cui sicuramente la parte terza del Portfolio, ma anche ad altri documenti e la stessa visita e/o interlocuzione diretta (Portfolio, p. 23). La valutazione del Nucleo, quindi, deve tener opportunamente conto delle azioni professionali indicate dal Dirigente scolastico nella parte terza, ma deve anche rilevare tutti gli aspetti interni ai criteri del comma 93.
Non sussiste il rischio che l’esplicita connessione delle azioni del Dirigente scolastico soltanto con gli obiettivi desunti dal RAV porti a sottovalutare aspetti rilevanti dell’azione del Dirigente scolastico non contemplate nel RAV?
Tale rischio potenzialmente non sussiste, in quanto il procedimento di valutazione del Dirigente scolastico è rivolto a tutta la sua azione professionale, che deve essere letta in modo globale e unitario, e il Nucleo di valutazione, proprio per valutare gli aspetti più generali dell’azione dirigenziale collegati con i criteri del comma 93 dell’art. 1 della Legge 107/2015, deve prendere in considerazione tutta una serie di documenti specificamente indicati nel Portfolio. È ovvio che nella sua quotidianità professionale il Dirigente scolastico svolge molte azioni, ma all’interno del procedimento di valutazione i passaggi ineludibili in cui si può riscontrare la pertinenza e la coerenza dell’azione dirigenziale volta al perseguimento dei risultati per il miglioramento del servizio scolastico sono le azioni legate agli obiettivi di processo interni al Piano di miglioramento.
Considerato che ad oggi non è stato definito un modello specifico di RAV per i CPIA e pertanto per i Dirigenti scolastici dei Centri non è stato possibile definire degli obiettivi da inserire all’interno del nuovo incarico o ad integrazione dell’incarico in essere a partire dal RAV, il perseguimento di quali obiettivi il Dirigente è tenuto a documentare?
Tutti i CPIA hanno definito all’interno del proprio PTOF le priorità di miglioramento per il prossimo triennio. Il MIUR ha chiesto ai CPIA la trasmissione del PTOF e lo stralcio degli obiettivi di miglioramento ove inseriti nel Piano Triennale deliberato. Tali obiettivi, a seguito di verifica da parte del Direttore USR, sono stati utilizzati per la definizione dell’incarico dei Dirigenti scolastici in quanto a tutti gli effetti obiettivi di miglioramento della scuola.
Che funzione svolge il Repertorio del Dirigente scolastico? È obbligatorio che il Dirigente scolastico vi faccia riferimento?
Il Repertorio è da intendersi come puro e semplice strumento di orientamento professionale, messo a disposizione del Dirigente scolastico esclusivamente al fine di supportarlo nella compilazione della parte terza del Portfolio: di conseguenza, non è obbligatorio che vi si faccia riferimento.
Parte terza del Portfolio – Sezione di caricamento dei documenti
Quali documenti devono essere caricati obbligatoriamente nella sezione riservata presente nella parte terza del Portfolio?
Il Dirigente scolastico avrà cura di provvedere al caricamento dei documenti indicati nell’Allegato n. 1, la cui consultazione è ineludibile da parte del Nucleo di valutazione. Il Dirigente scolastico potrà nella stessa sezione caricare pochi e significativi altri documenti che riterrà strettamente necessari per fornire al Nucleo elementi particolarmente utili per la valutazione relativamente ai criteri generali indicati dalla L. 107/2015.
IL PROCEDIMENTO DI VALUTAZIONE DEI DIRIGENTI SCOLASTICI PER L’A.S. 2016/17
Cosa determinano le modifiche alla Direttiva 36 sul procedimento di valutazione dei Ds?
La Direttiva ministeriale n. 239 del 21/04/2017, avente ad oggetto “Modifiche alla Direttiva 18 agosto 2016 n. 36 sulla valutazione dei dirigenti scolastici” ed in corso di registrazione, ha stabilito che il procedimento di valutazione dei Dirigenti scolastici avrà effetto sulla determinazione della retribuzione di risultato a partire dall’anno scolastico 2017/2018. Di conseguenza nel corrente anno scolastico, 2016/2017, il procedimento verrà attuato ma senza produrre effetti sulla retribuzione di risultato, che sarà determinata, come negli anni precedenti, in relazione alla fascia di complessità dell’istituzione scolastica per la quale è stato conferito l’incarico dirigenziale
I Dirigenti scolastici che andranno in quiescenza a partire dall’a.s. 2017/2018 saranno oggetto di valutazione?
Le modifiche apportate dalla Direttiva ministeriale 239 del 21/04/2017 comportano di fatto l’esclusione dal procedimento di valutazione dei Dirigenti scolastici che andranno in quiescenza a partire dall’a.s. 2017/2018, in quanto la loro retribuzione di risultato non sarà determinata dalla valutazione e gli stessi consigli di miglioramento interni al procedimento di valutazione non saranno ovviamente attuabili nei prossimi anni. I Direttori degli USR comunicheranno ai Dirigenti scolastici che saranno posti in quiescenza a partire dall’a.s. 2017/2018 l’esclusione dal procedimento di valutazione e dalla richiesta di compilazione del Portfolio.
Per il corrente anno scolastico sono previste le visite presso le istituzioni scolastiche?
In considerazione del fatto che quest’anno i Nuclei di valutazione potranno iniziare a operare con l’inizio di giugno e che i mesi di giugno-luglio-agosto sono densi di impegni, è diventato inevitabile, per questo anno scolastico, sospendere le visite. Sono confermati, invece, i contatti a distanza: tutti i Dirigenti scolastici verranno contattati dai Nuclei entro novembre per approfondimenti sul Portfolio e sulla documentazione allegata.
Scuola, on line il portfolio del dirigente scolastico Strumento chiave per lo sviluppo professionale e la valutazione
La valutazione delle e dei dirigenti scolastici entra nel vivo: è disponibile da oggi, sul sito del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, la versione elettronica del portfoliodel dirigente scolastico che conterrà informazioni che vanno dal curriculum, al bilancio delle competenze, agli obiettivi e alle azioni professionali.
Il portfolio consentirà alle dirigenti e ai dirigenti di analizzare i loro compiti e le loro competenze, di fare il punto sugli obiettivi di miglioramento. Sarà quindi uno strumento di supporto per il loro sviluppo professionale, ma anche uno strumento chiave per il processo di autovalutazione e di valutazione.
Il portfolio si compone di quattro parti. La prima (anagrafe professionale) raccoglierà informazioni professionali, dal titolo di studio agli incarichi ricoperti, sarà compilata dalle e dai dirigenti e sarà resa pubblica. La seconda parte riguarderà l’autovalutazione e il bilancio delle competenze: ogni dirigente potrà compilarla (non è obbligatorio) analizzando la propria capacità di gestione, di valorizzazione del personale, di promozione della partecipazione, di monitoraggio e rendicontazione. Questa parte consentirà a ciascuna e ciascun dirigente di riflettere sui propri punti di forza e debolezza, nell’ottica del miglioramento della propria professionalità. La terza parte, particolarmente rilevante ai fini della valutazione, sarà dedicata agli obiettivi e alle azioni professionali, sarà obbligatoria e pubblica, sarà compilata dalle e dai dirigenti che dovranno descrivere le azioni realizzate per raggiungere gli obiettivi previsti dal Piano di miglioramento della loro scuola. Infine la quarta parte sarà dedicata alla valutazione e agli eventuali consigli di miglioramento, sarà riservata al Nucleo di Valutazione, al Direttore dell’USR e al Dirigente scolastico.
Un primo video tutorial introduce ed illustra l’utilizzo del portfolio. Ci sarà tempo, per la compilazione, fino al 30 giugno. Le dirigenti e i dirigenti hanno già avuto, l’8 febbraio scorso, una versione cartacea del portfolio per poter familiarizzare con lo strumento. La versione on line, intuitiva e di facile utilizzo, facilita la compilazione, che non richiede un investimento di tempo gravoso: si tratta di fare sintesi di informazioni e documenti già in possesso e soprattutto di evidenziare il proprio specifico professionale per il perseguimento degli obiettivi di miglioramento della scuola. La valutazione delle dirigenti e dei dirigenti ha preso il via ufficialmente con la direttiva numero 36 dello scorso agosto.
Nel frattempo sono stati adottati e pubblicati i Piani regionali di valutazione da parte degli Uffici scolastici. Tra febbraio e marzo le dirigenti e i dirigenti sono stati abbinati ai nuclei di valutazione, nei cui confronti sono state svolte attività di informazione e formazione, che continueranno anche nei prossimi mesi. Fino a giugno si procederà con la compilazione del portfolio. Fra l’estate e l’autunno ci sarà da parte dei nuclei la vera e propria fase di valutazione a partire dalla documentazione interna al portfolio. Dall’anno scolastico 2017/2018 la retribuzione di risultato delle e dei dirigenti sarà legata al processo di valutazione.
Valutazione dei dirigenti scolastici, pubblicate le Linee Guida
Giannini: “Processo atteso da 15 anni, aiuterà il miglioramento del sistema scolastico”
Sono disponibili da oggi sul sito del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca le Linee Guida per la valutazione dei dirigenti scolastici. Il documento rende operativa la direttiva firmata nei mesi scorsi dal Ministro Stefania Giannini. “Si tratta di un processo atteso da 15 anni che ha lo scopo di investire sul miglioramento della professionalità dei nostri dirigenti, figure chiave dell’autonomia scolastica – sottolinea il Ministro -. Il sistema di valutazione a cui abbiamo lavorato è un sistema leggero, che si basa sui documenti e gli strumenti di pianificazione e programmazione che le scuole già utilizzano. Nessun appesantimento burocratico. Si parte dall’autovalutazione dei dirigenti che saranno poi accompagnati nel miglioramento del loro lavoro. La valutazione che parte oggi è un processo di supporto a tutto il sistema scolastico”.
Il documento
Le Linee guida individuano la tempistica del processo, i documenti e le procedure che saranno utilizzati per valutare i dirigenti, le dimensioni professionali che avranno un peso nel giudizio formulato dai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali attraverso la valutazione elaborata dai Nuclei preposti. Prima scadenza, gli obiettivi da assegnare ai presidi: già in questi giorni i Direttori degli USR li stanno definendo ed assegnando ai dirigenti scolastici. Gli obiettivi da raggiungere, coerenti con il Rapporto di autovalutazione e il Piano di miglioramento e formativo delle scuole, saranno validi per tre anni. Entro dicembre saranno formulati i Piani regionali per la valutazione. Mentre fra gennaio e maggio i dirigenti scolastici saranno coinvolti in un processo di autovalutazione attraverso una piattaforma on line simile a quella utilizzata per la produzione del Rapporto di autovalutazione da parte delle scuole. Cosa faranno i dirigenti? Scatteranno la fotografia del loro operato. Dovranno evidenziare, fra l’altro, le modalità organizzative messe in atto nella loro scuola, le modalità di gestione del personale, le azioni messe in campo per promuovere la partecipazione della comunità scolastica e il rapporto con le realtà del territorio e come hanno promosso il raggiungimento degli obiettivi che hanno ricevuto. Entro agosto 2017 ci sarà una valutazione di prima istanza da parte del Nucleo regionale con possibili visite nelle scuole. Successivamente arriverà la valutazione finale da parte del Direttore dell’USR. La restituzione dei riscontri della valutazione da parte del Direttore avverrà entro dicembre 2017. L’azione del Dirigente sarà valutata su tre diverse dimensioni professionali:
Direzione unitaria, promozione della partecipazione, competenze gestionali e organizzative finalizzate al raggiungimento dei risultati (a quest’area viene attribuito un peso pari al 60% nel risultato finale);
Valorizzazione delle risorse professionali, dell’impegno e dei meriti professionali (avrà un peso del 30%);
Apprezzamento dell’operato all’interno della comunità professionale e sociale (avrà un peso del 10%).
La valutazione avrà cadenza annuale e inciderà sulla retribuzione di risultato dei dirigenti scolastici. Quattro i livelli di raggiungimento degli obiettivi previsti: “pieno raggiungimento”, “avanzato raggiungimento”, “buon raggiungimento”, “mancato raggiungimento”.
Martedì 28 giugno, alle ore 10.30, presso la Sala Comunicazione del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, in Viale Trastevere 76/a, sono presentate la Direttiva e la prima nota applicativa sul Sistema di Valutazione dei Dirigenti Scolastici.
Valutazione dei dirigenti scolastici, firmata la direttiva Giannini: “Da oggi abbiamo uno strumento in più per il miglioramento del sistema”
Il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Stefania Giannini, ha firmato stamattina la direttiva per la valutazione dei dirigenti scolastici. “Dopo 15 anni di incertezze, attese e sperimentazioni, oggi siamo nelle condizioni di realizzare pienamente la valutazione dei dirigenti scolastici. Questo grazie ad un rinnovato quadro normativo, allo stanziamento di specifiche risorse economiche e alla presenza di risorse umane aggiuntive fra gli ispettori. Tutti effetti della legge 107, la Buona Scuola”, ha commentato Giannini, presentando il documento a Viale Trastevere alla presenza dei direttori generali degli Uffici Scolastici Regionali.
“Ora – ha proseguito – abbiamo in mano uno strumento in più per ottenere un obiettivo importante: il miglioramento del sistema scolastico”. Tre i criteri in base ai quali saranno valutati i dirigenti: “La capacità di indirizzo e di gestione della scuola peserà per il 60% sulla valutazione complessiva – ha spiegato il Ministro -. La capacità di valorizzare le risorse umane, il personale della scuola tutto (docente, amministrativo, tecnico e ausiliario) peserà per il 30%. Il restante 10% si baserà sull’apprezzamento dell’operato del dirigente da parte della comunità scolastica, di coloro che vivono e lavorano nella scuola”. I criteri sono contenuti nelle Linee Guida che saranno abbinate alla direttiva.
Cosa accade ora, in concreto? Ad agosto i dirigenti, oltre 7.000 in tutto il Paese, firmeranno il loro incarico all’interno del quale, per la prima volta, saranno inseriti obiettivi di miglioramento di tre tipi: obiettivi generali individuati dal Ministero, obiettivi legati alle specificità del territorio individuati dagli USR e obiettivi specifici collegati alla scuola che deriveranno dal RAV (il Rapporto di autovalutazione) dell’istituto che il dirigente dovrà guidare. Il RAV è il documento che, dallo scorso anno, le scuole hanno cominciato a compilare per darsi un ‘voto’ sulle cose fatte e fissare le priorità di sviluppo per gli anni successivi.
Un apposito nucleo di esperti compilerà la valutazione dei dirigenti. Quattro i ‘gradi’ di valutazione previsti dalla direttiva: mancato raggiungimento degli obiettivi, buon raggiungimento degli obiettivi, avanzato raggiungimento degli obiettivi, pieno raggiungimento degli obiettivi. L’esito della valutazione sarà utilizzato per la retribuzione di risultato dei dirigenti. Niente più fondi a pioggia, come accade oggi. In caso di mancato raggiungimento degli obiettivi il dirigente potrà essere assegnato, in prima battuta, ad altra scuola. Se la valutazione negativa si ripeterà, sarà messo a disposizione dell’Ufficio Scolastico per svolgere altre mansioni. La valutazione si svolgerà con cadenza annuale a partire dal mese di settembre.
Illustrata alle OO.SS., il 6 maggio, la direttiva sulla valutazione dei Dirigenti scolastici
Come previsto dall’art. 1, cc. 93-94, della Legge 107/15, la valutazione dei dirigenti scolastici è effettuata dal Nucleo per la Valutazione dei Dirigenti scolastici (art. 25, c. 1, D.Lvo 165/01) ed è
coerente con l’incarico triennale e con il profilo professionale,
connessa alla retribuzione di risultato.
Nell’individuazione degli indicatori per la valutazione del dirigente scolastico si tiene conto
del contributo del dirigente al perseguimento dei risultati per il miglioramento del servizio scolastico previsti nel RAV (DPR 80/13), in coerenza con le disposizioni contenute nel D.Lvo 150/09,
dei seguenti criteri generali:
a) competenze gestionali ed organizzative finalizzate al raggiungimento dei risultati, correttezza, trasparenza, efficienza ed efficacia dell’azione dirigenziale, in relazione agli obiettivi assegnati nell’incarico triennale; b) valorizzazione dell’impegno e dei meriti professionali del personale dell’istituto, sotto il profilo individuale e negli ambiti collegiali; c) apprezzamento del proprio operato all’interno della comunità professionale e sociale; d) contributo al miglioramento del successo formativo e scolastico degli studenti e dei processi organizzativi e didattici, nell’ambito dei sistemi di autovalutazione, valutazione e rendicontazione sociale; e) direzione unitaria della scuola, promozione della partecipazione e della collaborazione tra le diverse componenti della comunità scolastica, dei rapporti con il contesto sociale e nella rete di scuole.
Al via la valutazione dei dirigenti scolastici
Giannini: “Finalmente un sistema per valorizzarli e incentivare il miglioramento”
Le competenze gestionali e amministrative, la capacità di valorizzare il personale scolastico, l’apprezzamento del loro operato da parte della comunità scolastica. Sono alcuni dei criteri in base ai quali, a partire da settembre, saranno valutati i dirigenti scolastici.
“Dopo anni di attese, rinvii e sperimentazioni finalmente si parte. Con la Buona Scuola abbiamo messo i dirigenti scolastici al centro di un preciso progetto culturale che valorizza l’autonomia scolastica. Abbiamo dato a quelli che una volta si chiamavano presidi più strumenti per poter lavorare e più responsabilità. Per questo è necessario attivare un sistema oggettivo e trasparente di valutazione del loro operato che preveda incentivi crescenti per chi raggiunge gli obiettivi di miglioramento della propria scuola”, spiega il Ministro Stefania Giannini.
Oggi la direttiva sulla valutazione dei dirigenti scolastici è stata illustrata al Miur alle Organizzazioni Sindacali e sarà firmata nei prossimi giorni dal Ministro dell’Istruzione dopo il vaglio del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione. Di valutazione dei dirigenti si parla dal 2000, sono state fatte alcune sperimentazioni negli anni successivi, ma il sistema non è mai concretamente partito. Cosa accadrà con la nuova direttiva? Quando firmeranno il loro contratto, in agosto, i dirigenti scolastici troveranno inseriti in questo documento gli obiettivi di miglioramento che saranno di tre tipi: ci saranno obiettivi generali individuati dal Ministero, obiettivi legati alle specificità del territorio individuati dagli USR e obiettivi specifici sulla scuola che deriveranno dal RAV (il Rapporto di autovalutazione) dell’istituto che il dirigente dovrà guidare. Il RAV è il documento che dal 2015 le scuole compilano per darsi una ‘voto’ sulle cose fatte e fissare le priorità di sviluppo per gli anni successivi.
Un apposito nucleo di esperti compilerà la valutazione dei dirigenti con un esito che potrà andare dal mancato raggiungimento degli obiettivi al completo raggiungimento che corrisponderà ad una valutazione ‘eccellente’. L’esito della valutazione sarà utilizzato per la retribuzione di risultato dei dirigenti. La valutazione si svolgerà con cadenza annuale. In caso di valutazione negativa il dirigente sarà supportato dall’Usr nel miglioramento del proprio lavoro. Sono previsti casi di non rinnovo del contratto presso la scuola affidata al dirigente solo in caso di responsabilità dirigenziali gravi, come già stabilito dal decreto legislativo 165 del 2001. “La valutazione dei dirigenti ha come obiettivo principale – conclude il Ministro – la loro crescita professionale e, di conseguenza, il miglioramento della comunità scolastica in cui operano. È la prima volta che il nostro Paese affronta concretamente tale percorso che, secondo gli obiettivi di questo Governo, porterà ad una vera attuazione dell’autonomia scolastica, per troppo tempo attesa e mai realizzata fino in fondo”.
Ministero dell’istruzione e del merito Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione Direzione generale per lo studente, l’inclusione, l’orientamento e il contrasto alla dispersione scolastica
Ai Dirigenti scolastici delle Istituzioni scolastiche del primo e secondo ciclo d’istruzione statali e paritarie Ai Direttori Generali e ai Dirigenti titolari degli Uffici Scolastici Regionali Alla Sovrintendenza Scolastica per la Provincia di Bolzano All’Intendenza Scolastica per la Scuola in lingua tedesca Bolzano All’Intendenza Scolastica per le Località Ladine Bolzano Al Dipartimento istruzione e cultura Provincia Autonoma di Trento Alla Sovrintendenza agli studi per la Regione Valle d’Aosta e p.c. Al Capo di Gabinetto Al Capo del Dipartimento del sistema educativo di istruzione e formazione Al Capo del Dipartimento delle risorse, dell’organizzazione e dell’innovazione digitale
Ministero dell’istruzione e del merito Dipartimento per le risorse, l’organizzazione e l’innovazione digitale Direzione generale per l’edilizia scolastica, le risorse e il supporto alle istituzioni scolastiche Ufficio VII
Alle istituzioni scolastiche ed educative LORO E-MAIL e, p.c. Agli Uffici Scolastici Regionali LORO E-MAIL ISTITUZIONALE Ai Revisori dei conti delle istituzioni scolastiche ed educative statali per il tramite della Scuola
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