Il colloquio d’esame finale del I ciclo e rubrica di valutazione

di Anna Braghini *

In materia di esame di Stato del I ciclo, le innovazioni, introdotte con il D.Lgs 62/2017, nelle intenzioni del legislatore, sono un richiamo a dare più valore al percorso di studi e di conseguenza a ripensare, a ritroso, la modalità di progettazione curricolare e la didattica e ad abbandonare modelli tradizionali di tipo prevalentemente trasmissivo[1]. L’obiettivo è riuscire ad aprire prospettive di integrazione tra le discipline, a svolgere un’azione didattica per competenze sviluppata nell’ambito di ciascuna disciplina. La pratica della discussione, della contestualizzazione dei saperi nella realtà, del lavoro di gruppo, del lavoro cooperativo, della solidarietà, dell’assunzione di responsabilità individuale, sono tra i presupposti alla formazione delle competenze per la vita. L’educazione all’argomentazione riferita ad ogni campo del vivere e del sapere è strumento efficace di contrasto al proliferare di informazioni fittizie e approssimative, la messa in atto di abitudini e comportamenti improntati al senso civico e allo sviluppo sostenibile in tutte le sue dimensioni fanno parte della didattica e del curriculum implicito da valorizzarsi in sede di colloquio d’esame.

Anche se la normativa di riferimento è corposa e talora non sempre sinottica[2], l’esame dovrà essere un’esperienza focalizzata e positiva, perché dovrà contribuire allo slancio necessario per iniziare l’avventura della secondaria di II grado; agli insegnanti il compito, la consapevolezza e la responsabilità di rappresentare un modello di adulto preparato e affidabile. La valutazione comprende anche una funzione formativa, orientativa e di stimolo al miglioramento continuo ed è su questa base che il consiglio di classe dovrà esplicitare modalità, contenuti e criteri di valutazione del colloquio. In fase di preparazione il consiglio di classe deve coordinarsi per far emergere le esperienze o le narrazioni che sono i contenuti da valutare.

La redazione di una rubrica di valutazione nella quale comprendere le capacità, oggetto della valutazione, oltre a facilitare il compito, potrebbe servire da guida ai docenti in sede di progettazione didattica. Una buona rubrica è composta da pochi elementi, quelli essenziali, imprescindibili, da declinarsi con gradualità. Per gli insegnanti sarà la guida che dovrà essere adattata a ciascun alunno.

Nella classe ciascun componente è portatore di un prevalente stile cognitivo, visivo-verbale, visivo-non verbale, uditivo, cinestesico e la commissione, anche nel corso del colloquio, non potrà non tenerne conto. Il colloquio deve consentire al candidato/a, a partire dalla presentazione del proprio artefatto/elaborato/ prodotto (cartaceo, digitale, materico, strumentale, artistico …) di:

• mostrare non solo ciò che sa ma anche ciò che sa fare;
• comunicare le motivazioni e le valutazioni che hanno sostenuto le sue scelte;
• esprimere la capacità di risolvere problemi;
• spiegare come ha affrontato gli imprevisti;
• rilevare la sua capacità di collaborare e di lavorare in gruppo;
• mostrare la capacità di riprogettare in riferimento a quanto appreso e realizzato.

Il candidato/a durante il colloquio presenta il proprio artefatto elaborato/prodotto (cartaceo, digitale, materico, strumentale, artistico …). La commissione, con opportune domande, fa emergere le esperienze o le narrazioni[3] che sono i contenuti da valutare.

Nella rubrica proposta, le capacità da valutare sono esposte in ordine sequenziale anche se la commissione le potrà rielaborare attraverso una progressione fluida di domande coerenti.

Presentazione rubrica di valutazione:

1. Capacità di argomentazione – Argomenta la costruzione dell’ipotesi di partenza. (Possibile domanda d’avvio del colloquio su questa prima capacità: «Durante questi tre anni la scuola ti ha fatto apprezzare esperienze, anche extrascolastiche, che ritieni significative e vuoi raccontare?») .

riferisce esperienze personali, anche di cittadinanza attiva, di eventi/argomenti di studio; partecipando a scambi comunicativi con la commissione. Ha utilizzato un linguaggio specifico, chiaro ed esauriente.	10
riferisce esperienze personali, anche di cittadinanza attiva, di eventi/argomenti di studio; partecipando a scambi comunicativi con la commissione in modo pertinente, efficace e personale.	9
riferisce esperienze personali, anche di cittadinanza attiva, di eventi/argomenti di studio; partecipando a scambi comunicativi con la commissione in modo efficace e pertinente.	8
riferisce esperienze personali, anche di cittadinanza attiva, di eventi/argomenti di studio; partecipando a scambi comunicativi con la commissione in modo autonomo con un registro adeguato alla situazione.	7
riferisce esperienze personali, anche di cittadinanza attiva, di eventi/argomenti di studio. E’ intervenuto solo se guidato/a dal docente attraverso domande stimolo cercando di adeguare la comunicazione alla situazione.	6
è intervenuto/a sporadicamente nella comunicazione con la commissione, nonostante le domande stimolo del docente.	5
interviene in modo non coerente e con linguaggio scorretto nonostante le domande stimolo del docente.	4

• Risoluzione dei problemi – Evidenzia le tappe di realizzazione e le eventuali difficoltà incontrate esplicitando le risorse utilizzate per il loro superamento. (Possibile domanda: «Riesci a ripercorrere e a spiegare le tappe che ti hanno condotto alla realizzazione del prodotto? Hai incontrato qualche momento di difficoltà? Come l’hai superato?»)

Ha riconosciuto/individuato gli aspetti problematici emergenti e ha elaborato, autonomamente e col gruppo, con creatività, strategie risolutive pianificando risorse, contenuti e metodi delle diverse discipline.	10
Ha riconosciuto/individuato gli aspetti problematici emergenti e ha elaborato autonomamente e col gruppo strategie risolutive attingendo anche ai saperi disciplinari.	9
Ha riconosciuto/individuato gli aspetti  problematici emergenti e ha elaborato, autonomamente e col gruppo, adeguate strategie risolutive.	8
Ha riconosciuto/individuato gli aspetti  problematici emergenti, in modo autonomo e col gruppo e ha elaborato semplici strategie risolutive.	7
Con l’aiuto del docente ha riconosciuto / individuato possibili soluzioni agli aspetti  problematici emergenti.	6
Anche con l’aiuto del docente non riesce ad individuare i dati necessari alla soluzione degli aspetti problematici	5

• Pensiero critico e riflessivo – Individua le fonti, valuta attendibilità e utilità, distingue fatti e opinioni, acquisisce e interpreta criticamente le informazioni e propone la soluzione utilizzando contenuti e metodi delle diverse discipline. (La complessità di questa competenza richiede di operare una selezione tra i vari item, di conseguenza è importante formulare la domanda in relazione al profilo del candidato/a. Ad es: «Per realizzare il tuo prodotto, dove hai trovato le indicazioni di partenza? Sono state tutte utili o ne hai trovate di irrilevanti o false? Quale argomento, tra quelli studiati, ti ha confermato il valore dei dati raccolti?»)

Ha acquisito e interpretato criticamente informazioni ed esperienze, ne ha valutato l’attendibilità e l’utilità distinguendo fatti e opinioni. Si è espresso/a correttamente attraverso giudizi personali motivati.	10
Ha acquisito e interpretato criticamente informazioni ed esperienze, ne ha valutato l’attendibilità e l’utilità che ha saputo esprimere con argomentazioni adeguate.	9
Ha acquisito e interpretato informazioni ed esperienze che ha saputo esprimere con argomentazioni appropriate.	8
Ha formulato giudizi personali in relazione a informazioni ed esperienze che ha saputo esprimere con semplici argomentazioni, interagendo con la commissione.	7
E’ stato/a in grado di esprimere alcuni semplici pensieri critici e riflessivi, in relazione a informazioni ed esperienze, con la guida del docente.	6
Ha individuato in modo approssimato i contenuti e le relazioni del tema scelto, ha espresso giudizi personali in modo difficoltoso, anche con l’aiuto del docente.	5
Ha individuato in modo non coerente i possibili collegamenti a partire dal tema scelto. Fatica ad esprimere pensieri critici o riflessivi anche con l’aiuto del docente.	4

• Collegamento organico e significativo tra le varie discipline di studio – Collega e individua relazioni coerenti tra fenomeni, eventi e concetti diversi. (Per le risposte valutate 10 – 9 – 8 – 7 si tratta di fare sintesi e valorizzare i collegamenti già stabiliti. Per le valutazioni successive il/la commissario/a rimanda a un contenuto specifico ad una o più discipline che va esplicitato, ad es.: «Mi sembra che il tuo elaborato…». E’ doveroso che il docente prosegua proponendo collegamenti con altre discipline in sequenza, «mi sembra che il tuo prodotto/elaborato…». La sollecitazione da parte del docente ad individuare connessioni interdisciplinari, costituirà una possibilità nel caso si evidenzi un colloquio privo di interazioni tra le discipline.

Ha collegato autonomamente le informazioni a partire dal compito svolto/testo proposto facendo un confronto con quelle già acquisite anche provenienti da contesti e discipline diverse, riconoscendo con sicurezza somiglianze e differenze.	10
Ha collegato autonomamente le informazioni a partire dal compito svolto/testo proposto facendo un confronto con quelle già acquisite anche provenienti da contesti e discipline  diverse. Ha espresso giudizi personali e motivati con argomentazioni adeguate.	9
A partire dal compito svolto/testo proposto ha collegato in modo autonomo le informazioni nuove a quelle già possedute. Ha espresso semplici giudizi personali.	8
A partire dal compito svolto/testo proposto ha collegato più discipline usando strategie di autocorrezione, guidato/a dal docente.	7
A partire dal compito svolto/testo proposto in modo semplice, guidato dal docente, ha stabilito collegamenti tra le varie discipline di studio.	6
Anche con l’aiuto del docente ha individuato in modo non corretto i possibili collegamenti disciplinari.	5
Anche con l’aiuto del docente non esprime la capacità di collegare le discipline di studio.	4

• Competenze nelle lingue straniere – Riferisce esperienze personali, eventi, argomenti di studio in modo autonomo e partecipa a scambi comunicativi con la commissione utilizzando un linguaggio specifico, chiaro ed esauriente. (Possibile domanda formulata nella lingua da valutare relativa a un contenuto già emerso nella presentazione in italiano del prodotto/elaborato).

Nella seconda lingua comunitaria

ha riferito esperienze personali, eventi, argomenti di studio in modo autonomo e ha partecipato a scambi comunicativi con la commissione utilizzando un linguaggio specifico, chiaro ed esauriente.	10
ha riferito esperienze personali, eventi, argomenti di studio e ha partecipato a scambi comunicativi con la commissione utilizzando un linguaggio specifico chiaro e esauriente.	9
ha riferito esperienze personali/argomenti di studio e ha partecipato a scambi comunicativi con la commissione in modo pertinente.	8
ha riferito esperienze personali/argomenti di studio e ha partecipato a scambi comunicativi con la commissione con l’aiuto del docente.	7
ha riferito alla commissione esperienze personali/argomenti di studio, guidato/a dal docente attraverso domande stimolo.	6
nonostante la guida del docente, attraverso domande stimolo su argomenti di studio è intervenuto sporadicamente nella conversazione con la commissione.	5
nonostante la guida del docente, attraverso domande stimolo, è intervenuto in modo non coerente e con poca padronanza delle lingue.	4

• Per le scuole ad indirizzo musicale: Esegueun brano musicale complesso in modo espressivo, dando prova delle abilità esecutive raggiunte e della capacità di collocare il brano stesso nel contesto storico – sociale in cui è stato composto, sapendo fare opportuni collegamenti pluridisciplinari. (Si consiglia di prestare attenzione durante l’esecuzione musicale e di restituire le capacità manifestate per chiedere un collegamento storico-sociale e/o la motivazione della scelta del brano eseguito).

Ha eseguito un brano musicale complesso in modo espressivo, dando prova delle ottime abilità esecutive raggiunte e della capacità di collocare il brano stesso nel contesto storico-sociale in cui è stato composto, sapendo fare opportuni collegamenti pluridisciplinari.	10
Ha eseguito un brano musicale complesso dando prova delle abilità esecutive raggiunte e della capacità di collocare il brano stesso nel contesto storico-sociale in cui è stato composto, sapendo fare opportuni collegamenti pluridisciplinari.	9
Ha eseguito un brano musicale dando prova delle abilità esecutive raggiunte e della capacità di collocare il brano stesso nel contesto storico in cui è stato composto, sapendo fare collegamenti pluridisciplinari.	8
Ha eseguito un brano musicale dando prova delle abilità esecutive raggiunte, sapendo fare alcuni collegamenti pluridisciplinari.	7
Ha eseguito in modo abbastanza  corretto un semplice brano musicale dando prova delle abilità esecutive raggiunte.	6
Ha eseguito con qualche difficoltà un semplice brano musicale	5
Ha eseguito con difficoltà un semplice brano musicale	4

A conclusione di queste considerazioni sulla progettualità dell’esame vi propongo solo un accenno sulla cura degli spazi e dei tempi. La cura dell’ambiente intesa come predisposizione di un luogo accogliente e coinvolgente per tutti e dei tempi come armonizzazione del calendario per il colloquio e degli orari di convocazione per i quali, al centro è bene porre il benessere dei ragazzi.

* referente per la formazione docenti USR Lombardia Ambito Territoriale di Brescia

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[1] Cfr. Indicazioni Nazionali e nuovi scenari cap. 7: La progettazione didattica e l’ambiente di apprendimento. «L’integrazione delle discipline per spiegare la complessità della realtà, la costruzione di conoscenze e abilità attraverso l’analisi di problemi e la gestione di situazioni complesse, la cooperazione e l’apprendimento sociale, la sperimentazione, l’indagine, la contestualizzazione nell’esperienza, la laboratorialità, sono tutti fattori imprescindibili per sviluppare competenze, apprendimenti stabili e significativi, dotati di significato e di valore per la cittadinanza.

Tutto ciò richiede l’adozione di un curricolo di istituto verticale che assuma la responsabilità dell’educazione delle persone da 3 a 14 anni in modo unitario e organico, organizzato per competenze chiave, articolate in abilità e conoscenze e riferito ai Traguardi delle Indicazioni.

Le proposte didattiche e le modalità di verifica e valutazione dovrebbero essere coerenti con la progettazione curricolare, evitando di frammentare la proposta didattica in miriadi di “progetti” talvolta estemporanei e non collegati tra di loro e con il curricolo.

I percorsi didattici messi a punto dovrebbero essere formalizzati in modelli che li documentino, consentano la verifica e la valutazione e la trasferibilità ad altre classi […]. Le caratteristiche dell’ambiente di apprendimento funzionale allo sviluppo delle competenze sono ben descritte nelle Indicazioni 2012, proprio nella parte ad esso dedicata, nel capitolo: La scuola del primo ciclo».

[2] Vedi anche l’art. 10 c. 3 del D.M. 741/2017 «Il colloquio tiene conto anche dei livelli di padronanza delle competenze connesse all’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione».  Probabilmente si tratta di un refuso di redazione, è infatti evidente che si tratti del «livello di padronanza delle competenze di cittadinanza» così come all’art. 8 c. 5 del D.Lgs 62.

Cfr. l’art. 8, c. 5, del D.Lgs 62/2017, mentre il D.M. 741/2017, art. 10, c. 2 aggiunge anche la «capacità di collegamento organico e significativo tra le varie discipline di studio».

[3] Si tratta dell’esplicitazione del pensiero logico e critico o computazionale, che la L. 107/15 e il D.Lgs 62/17 intendono promuovere, quale processo mentale che con intenzionalità o meno viene messo in atto nella vita per affrontare e risolvere problemi di varia natura, seguendo metodi e strumenti specifici e pianificando la soluzione più idonea. E’ l’educazione ad agire consapevolmente accompagnata dall’analisi, riflessione e verifica unite alla capacità di comunicare per farsi capire.

Il nuovo esame di stato: il dirigente scolastico e il cambiamento possibile

di Maria Grazia Carnazzola

La Scuola Secondaria di 2^ grado nel corso dell’appena concluso anno scolastico, ha sperimentato il “Nuovo Esame di Stato”. Molti sono stati i commenti, le prese di posizione pro e contro, i pareri espressi da chi dentro la scuola ci lavora, ma anche da chi il mondo della formazione lo conosce solamente per averlo frequentato tempo addietro. A breve, credo, il Ministero renderà noti alcuni elementi che sono stati oggetto della relazione dei Presidenti di Commissione, così come gli esiti complessivi, passaggio ineludibile per poter ragionare con cognizione di causa, partendo dai dati.  Nel frattempo provo a guardare questa “novità” dal punto di osservazione del dirigente, responsabile dei risultati dell’Istituzione scolastica, garante dei processi formativi, dotato di poteri di direzione, di coordinamento e di controllo, strumenti e condizioni della coerenza e della congruenza della progettazione complessiva dell’Istituzione.

La visione, la condivisione, l’azione.

Oggi si chiede alla scuola di essere ancorata al contesto, di produrre saperi e competenze spendibili nella realtà. Il nuovo Esame di Stato percorre questa strada, indicando quali oggetti di valutazione le competenze, cioè i saperi spendibili, contestualizzati e utilizzabili in situazioni e per scopi di realtà. Gli studenti in uscita dai percorsi di scuola secondaria di secondo grado, Istituti Professionali e Tecnici o Licei, riordinati dai Decreti 87,88,89/2010, rispondono a profili culturali elevati: pensiero critico per affrontare la complessità, capacità di individuare e risolvere problemi, strumenti per cercare e trovare autonomamente nuovi saperi, competenze di cittadinanza attiva e responsabile nei confronti dei propri simili, della sicurezza,  dell’ambiente fisico e culturale… è una formazione alta che si scontra con decenni di obiettivi minimi scambiati per strumento di democrazia e di motivazione allo studio. Gli insoddisfacenti risultati formativi, per usare un eufemismo, testimoniati dalle indagini nazionali e internazionali, impongono un’inversione di tendenza, un’azione che dia a tutti, ma a ciascuno il suo. Questa è personalizzazione. E in questa direzione va il nuovo Esame di Stato che, così come è stato delineato dal D.L.vo 62/2017 e dall’O.M. 205/2019, può essere un ottimo strumento di valutazione complessiva delle competenze sviluppate da ciascuno studente e dell’azione formativa della singola istituzione scolastica.

La struttura e l’organizzazione dell’esame produrranno retroattivamente delle variazioni sulle pratiche didattiche, valutative e di progettazione/programmazione delle singole scuole, magari riportando all’attenzione la necessità di esercitare quella flessibilità funzionale e organizzativa che un’autonomia mai pienamente esercitata avrebbe richiesto. Una autonomia debole sia per le tentazioni centralistiche e le visioni partitiche, e non politiche, dei ministri che si succedono, ma anche per la cultura dell’adempimento che continua a caratterizzare le istituzioni scolastiche che non sempre riescono a condividere le responsabilità culturali e professionali in un progetto mediato e unitario. E dovrà riportare all’attenzione anche il tema del rapporto programmazione/valutazione e dei modelli di intervento che possono veramente incidere strutturalmente sui processi di formazione. Non è, infatti, solamente dilatando i tempi dell’offerta scolastica e del servizio che si incide sulla qualità degli esiti della formazione.

Il ruolo e la funzione del dirigente scolastico, responsabile dei risultati dell’istituzione, con poteri di direzione e di coordinamento, garante dei processi di formazione, si evidenziano in tutte le dimensioni: culturale, organizzativa, di indirizzo, di gestione e di controllo delle azioni finalizzate al cambiamento necessario per una vera formazione strategica per tutti i ragazzi e per il personale della scuola. Tocca al dirigente rendere esplicito il modello di scuola che meglio risponde alle esigenze di quel territorio, coniugando quanto richiesto dalla norma con l’angolo visuale particolare di quel Collegio dei docenti, restituendo e significando gli esiti dei percorsi posti in essere, sapendo bene che un conto è la visione, un altro è la condivisione, altro ancora l’attivazione dei processi da tradurre in azioni per il raggiungimento degli obiettivi.

La scuola e la centralità della formazione.

La concezione della formazione cambia col tempo e si adegua alle esigenze sociali. Ma l’obiettivo primario della scuola pubblica resta lo stesso: la formazione degli studenti; la produttività di una scuola la si misura sugli esiti formativi, ancora prima che sulla qualità del servizio. Le azioni organizzative, l’utilizzo delle risorse, ogni innovazione hanno senso se costruiscono buone pratiche che, coniugando efficienza ed efficacia, offrano uno specifico contributo al risultato formativo. La complessità delle richieste sociali, l’eterogeneità dell’utenza e dei professionisti che vi operano, nonché la molteplicità delle risposte possibili, portano in primo piano la necessità di chiari indirizzi culturali e pedagogici per interpretare i processi di cambiamento in atto che, nella loro realizzazione, hanno bisogno di sistemi di valori, di conoscenze e di significati condivisi. Questo, nel caso della valutazione, richiede alle scuole pensiero forte e pratiche ispirate a valori condivisi, per passare dai dati della misurazione ai giudizi della valutazione, giudizi che assumono valore in relazione a quei processi e a quei valori, rispondendo a principi di coerenza, di trasparenza e di attendibilità, richiesti dall’etica professionale e personale prima ancora che dalla responsabilità sociale e dalla norma. Non sono considerazioni da poco se si pensa ad alcune evidenze. Il mondo del lavoro, le imprese, lamentano una divaricazione tra le certificazioni in uscita dai percorsi di istruzione/formazione e le effettive competenze degli studenti; le indagini internazionali segnalano vistose debolezze negli esiti formativi della scuola italiana; il Mezzogiorno presenta i risultati più bassi nelle prove Invalsi, ma voti più alti all’Esame di Stato; gli studenti, e le loro famiglie, pretendono valutazioni positive confondendole con il diritto allo studio. La Scuola, scuola di massa, travolta dalla discontinuità delle norme e dalla continua richiesta di nuovi adempimenti si focalizza sugli adempimenti trascurando le domande sostanziali, affidando alla valutazione positiva, della quasi totalità degli studenti, una presunta inclusione sociale.

Misurazione, valutazione, certificazione…

L’Esame di Stato ha definito, in parte modificandoli, gli oggetti e gli strumenti dell’accertamento e i criteri di riferimento per la valutazione degli esiti in uscita dalla secondaria di secondo grado. In questo senso il RAV, il PDM e il rapporto di Rendicontazione sociale potranno essere strumenti funzionali, per il dirigente, utili per coinvolgere il Collegio dei docenti e indicare la via per il miglioramento continuo.

Se la valutazione è un momento strutturale della programmazione, la via può essere quella della condivisione delle trasversalità, come la comprensione del testo, l’uso del lessico specifico, l’argomentare, il riassumere perché l’uso cognitivo della lingua è responsabilità di tutti, come indicato nelle Indicazioni Nazionali per i Licei e nelle Linee Guida per gli Istituti Professionali e Tecnici. Le abilità di studio e lo sviluppo dei processi cognitivi ad esse sottesi, vanno consapevolmente e intenzionalmente promosse da tutti gli insegnamenti disciplinari e da tutti valutati. L’attribuzione delle valutazioni per le competenze disciplinari, espresse in voti dai singoli docenti, si devono conciliare con le valutazioni espresse in livelli dal Consiglio di classe sugli “assi” che fondano le competenze di cittadinanza. È un discorso, questo, che deve essere affrontato con urgenza ed è compito del Dirigente Scolastico porre il problema al Collegio dei docenti.

A livello di disciplina si accertano le abilità e le conoscenze specifiche e il loro utilizzo; a livello di asse si accerta la capacità di integrare le competenze disciplinari nell’affrontare compiti o casi complessi. Uno studente potrebbe ottenere buoni risultati nelle prove di disciplina ma incontrare difficoltà nell’integrare i diversi saperi in un quadro di conoscenza personale, come si è visto anche durante i colloqui dell’Esame di Stato e dalle discrepanze tra la valutazione di ammissione all’esame e gli esiti in uscita.

Restituire con chiarezza agli studenti gli esiti delle prestazioni, mettendo in evidenza i punti di forza e i punti di criticità, indicando i possibili itinerari di rafforzamento, fa della valutazione un momento chiave per l’auto-orientamento e l’autovalutazione, formativo in ogni circostanza ed elemento di contrasto alla dispersione e alle conseguenti disuguaglianze sociali.

Il prossimo settembre …

Il prossimo settembre i Dirigenti dovranno certamente proporre ai Collegi l’analisi dell’andamento dell’Esame di Stato, della convergenza degli esiti con le valutazioni espresse nello scrutinio per l’ammissione e con gli esiti delle prove Invalsi. Sarà l’occasione per riflettere con onestà su ciò che funziona e su cosa non ha funzionato e che deve essere oggetto di riflessione, senza la tentazione delle scusanti riferite alla Commissione troppo severa o alle casualità, lavorando sui dati e non sulle opinioni. In fondo le prove scritte sono state correte anche dai Commissari interni e la valutazione dei colloqui era espressione dell’intera Commissione, all’unanimità o a maggioranza. Sarà l’occasione per prendere atto che la dispersione, in un sistema scolastico dove non è fondata la cultura della verifica misurabile del raggiungimento dei risultati attesi, è un fatto fisiologico e non patologico e che, senza una visione sistemica della valutazione culturale e organizzativa, rimane la certificazione legata più alla progressione scolastica che al bagaglio culturale.

Il dirigente, come è sua responsabilità, dovrà richiamare e indirizzare l’Istituzione che dirige a una attenta riflessione sulle pratiche valutative, promuovendo la condivisione e la standardizzazione degli oggetti, delle procedure e degli strumenti, nonché la codificazione dei tempi, delle forme, delle funzioni e dei criteri.  Sarà suo il delicato e importante compito, attraverso una ben costruita e consapevole autovalutazione, di portare a una riflessione condivisa che la qualità dei risultati degli studenti è strettamente collegata alla qualità dell’azione formativa dei docenti. C. Pontecorvo, ormai parecchi anni fa, scriveva che quando si parla di apprendimento si ritiene necessario associarvi sempre il termine complementare insegnamento: si tratta infatti di un processo di insegnamento-apprendimento (o di istruzione) che è unico… non esprime una contrapposizione ma una necessaria complementarietà che ha fra l’altro delle conseguenze dirette sul piano della valutazione (il suo oggetto non è mai solo l’allievo, ma anche l’insieme del processo di insegnamento.

La necessità di pratiche condivise.

 L’urgenza e la quantità dei cambiamenti, presentati o percepiti come “adempimenti”, e l’impossibilità di tempi di riflessione e di lavoro adeguati, porta i Collegi ad affidare l’elaborazione dei documenti relativi alla valutazione e alla progettazione a ristretti gruppi di lavoro. E’ una pratica necessaria e funzionale, a patto che tali documenti forniscano indirizzi, strumenti e vincoli a tutti i docenti, attraverso significazioni e condivisioni collegiali. In caso contrario diventa evidente lo scollamento tra dichiarato e agito, tra gli atti della progettualità e le pratiche reali.

Lo si vede negli Esami di Stato, ad esempio, confrontando il PTOF, i Documenti del 15 maggio dei Consigli di classe, con l’andamento e le evidenze delle prove scritte e dei colloqui.  Può succedere. E succede in Organizzazioni a legami deboli come sono le Istituzioni scolastiche, dove le parti, e le attività svolte da ciascuna di esse, hanno margini rilevanti di indipendenza. Ma “legame debole o lasco” non significa necessariamente fragile o instabile. Il ruolo del dirigente è anche quello di tenere insieme le varie parti dell’organizzazione, lasciando a ciascuna spazi di autonomia in modo che interagiscano le une con le altre, mantenendo la propria identità e separatezza, sia essa riferita al settore didattico o amministrativo o ai dipartimenti disciplinari o, ancora, ai docenti di disciplina all’interno dei Consigli di classe. Tocca al dirigente scolastico fare in modo che il sistema si adatti ai mutamenti ambientali, restando il più flessibile possibile, conservando, come dice G.Bonazzi le innovazioni annidate nelle sue varie parti ed evitando che un cedimento si espanda alle altre regioni del sistema, evitando l’agire unicamente secondo il criterio concreto di sufficienza piuttosto che secondo il criterio astratto della massima efficienza.

Tocca al dirigente, nell’itinerario di cambiamento, indicare una visione realistica, senza cedere alla tentazione di obiettivi irraggiungibili in quel preciso momento in quella particolare scuola, sollecitando cambiamenti organizzativi e didattici sulla base delle potenzialità presenti e delle condizioni realizzabili.

 Per “…scelte giuste e ben fatte”.

Quali possono essere i valori e le prospettive che orientano le scelte del dirigente scolastico nel disegnare e guidare il cambiamento necessario e nel disegnare i compiti specifici della scuola, nel “guidare un’impresa umana” come la definiva Cesare Scurati, nell’incertezza e nelle complessità del presente e ancora di più del futuro?

Un notevole contributo alla riflessione lo si può trovare nel testo di Howard Gardner “Cinque chiavi per il futuro”. Accanto alle sottolineature che Gardner fa in tutte le sue opere sulla necessità che  la finalità della scuola si inscriva nell’ambito dello sviluppo delle intelligenze multiple, e quindi dei differenti profili personali di intelligenza da valorizzare attraverso percorsi di personalizzazione di insegnamento e di valutazione, lo studioso esprime la sua convinzione che i processi di formazione e di alfabetizzazione culturale, cioè il sapere e il comprendere, debbano poggiare sulla essenzializzazione dei contenuti di istruzione.  Ciò a vantaggio di curricoli che promuovano la conoscenza dei modi di pensare delle principali discipline e, per tale via, di giungere alla comprensione del proprio mondo: “promuovere nuovi modi di pensare per rispondere, agendo con rigore e con creatività alle richieste della società contemporanea”. La sfida è quella di “costruire” menti sintetiche, disciplinate, creative, etiche. Cinque sono, infatti, le chiavi che permetteranno ai giovani di rivolgersi con tranquillità al futuro: l’intelligenza disciplinare (padronanza delle teorie e interpretazioni del mondo); l’intelligenza sintetica (per integrare idee e conoscenze di diverse aree); l’intelligenza creativa(  per affrontare e risolvere problemi nuovi); l’intelligenza rispettosa (per essere consapevoli delle differenze tra uomini e culture diverse); l’intelligenza etica (per accettare e gestire consapevolmente le proprie responsabilità personali e professionali). Modi di pensare, chiavi di lettura che possono guidare anche l’azione del dirigente nella sua duplice veste di manager e di leader. Il lavoro del dirigente scolastico, ispirato a criteri di efficienza e di efficacia, non può prescindere da modi di pensare e di essere che gli permettano di accogliere e di raccogliere i continui flussi di informazione per raccordarli e restituirli in forma di decisioni, di indirizzi, di controllo e di gestione perché la scuola sia veramente un luogo di “adeguatezza funzionale” e di eccellenza formativa. Una leadership che dia concretezza ai cambiamenti necessari dei comportamenti di tutti i componenti dell’Istituzione scolastica. Comportamenti che rimandano a una leadership di tipo trasformazionale, nell’impegno sul versante della sperimentazione e della ricerca, per dare concretezza ai cambiamenti e alle pratiche, ancorchè inusuali, ma produttivi di risultati apprezzabili.  Questo richiede approcci mentali rispettosi, con una forte connotazione etica, continua Gardner, di tutte le richieste di accoglienza e di valorizzazione delle domande che giungono da dentro e da fuori la scuola, per esprimersi in una interazione veramente produttiva.

La professione di dirigente scolastico richiede solide e dinamiche conoscenze giuridiche e regolamentari, amministrative, sociologiche e psicopedagogiche, ma deve anche poggiare su una personale idea di scuola e di percorsi professionali, da rivisitare criticamente attraverso confronti aperti con la complessità e la specificità delle situazioni come ad esempio quella del nuovo Esame di Stato. La progettualità dell’Istituzione scolastica si interseca con i temi della leadership dirigenziale, con i tempi e con i modi con cui si esercitano le responsabilità di indirizzo, di monitoraggio, di valutazione e di implementazione dei processi, supportate da forti competenze tecniche, sociologicamente e pedagogicamente orientate da una gestione etica degli spazi di autonomia. E da quell’autorevolezza che può derivare solo da solidi principi e da gerarchie di valori che sostanzino i criteri di scelta e le direttive per quell’etica professionale che Gardner ritiene irrinunciabile.

BIBLIOGRAFIA

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H. Gardner, Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano 2007;

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