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Formazione dei docenti: io vorrei… non vorrei… ma se vuoi

Formazione dei docenti: io vorrei… non vorrei… ma se vuoi

di Mario Maviglia

E’ stata firmata il 19 novembre scorso l’ipotesi di Contratto Collettivo Nazionale Integrativo riguardante i “Criteri generali di ripartizione delle risorse per la formazione del personale docente, educativo ed ATA per gli anni scolastici 2019/20, 2020/21, 2021/22”. La denominazione di questo atto negoziale non deve trarre in inganno: in realtà non riguarda solo i criteri di ripartizione delle risorse destinate alla formazione, ma rivede la stessa organizzazione e gestione della formazione a livello territoriale. Infatti, a differenza di quanto previsto dal precedente piano triennale di formazione, fortemente centrato sull’azione delle reti di scuole di ambito introdotte dalla L. 107/2015, in questo contratto triennale l’attenzione viene riportata sulle singole istituzioni scolastiche. L’art. 1 del CCNI prevede infatti che “la programmazione e la concreta gestione delle attività di formazione in servizio avvengono a livello di singola istituzione scolastica e di reti di scuole nel rispetto delle prerogative del Collegio dei docenti e del Consiglio di istituto”. Questa centralità della scuola viene ribadita dal successivo art. 2 con la sottolineatura che “Il Piano di formazione d’istituto è realizzato in coerenza con gli obiettivi del PTOF, con le priorità nazionali e con i processi di ricerca didattica, educativa e di sviluppo, considerate anche le esigenze ed opzioni individuali. Esso comprende le attività deliberate dal Collegio dei docenti ai sensi dell’art.66 del C.C.N.L. 2006-2009 e le azioni formative proposte dal Direttore per i Servizi Generali ed Amministrativi per il personale ATA … Queste iniziative sono progettate dalla scuola singolarmente o in reti di scopo, favorendo anche la collaborazione con le Università, gli Istituti di ricerca, e con le Associazioni professionali qualificate e gli Enti accreditati ai sensi della Direttiva n.170/2016.” Il Piano di formazione d’istituto può comprendere anche iniziative di autoformazione, di formazione tra pari, di ricerca ed innovazione didattica, di ricerca-azione, di attività laboratoriali, di gruppi di approfondimento e miglioramento.

Vengono quindi oscurate le reti? Non proprio. Diciamo che non hanno più quella centralità che avevano prima (centralità improvvidamente prevista dalla L. 107), ma si pongono ad un secondo livello di formazione, con l’obiettivo di soddisfare bisogni formativi trasversali o disciplinari non realizzabili a livello di singola istituzione scolastica. L’aver puntato quasi esclusivamente sulle reti nel corso dell’ultimo triennio, oltre che operazione ambiziosa, ha fatto perdere di vista la necessità di innestare le attività formative delle scuole sui dati emergenti dai RAV delle scuole stesse e dai rispettivi Piani di Miglioramento. In quanto imposta dall’alto, la rete rischia di diventare una sorta di sovrastruttura burocratica, lontana dai bisogni formativi dei docenti e non in grado di venire incontro alle esigenze di formazione che trovano espressione all’interno delle singole istituzioni scolastiche. Insomma, l’eccessiva fiducia riposta nelle reti rischiava di relegare ad un ruolo secondario il protagonismo delle singole scuole, coartando il soddisfacimento dei  bisogni formativi più immediati (ma non per questi meno significativi e importanti) espressi dai docenti nelle singole istituzioni scolastiche. Va sottolineato, a questo proposito, che vi è una dimensione formativa che è specifica e peculiare di ogni singola istituzione scolastica e non può essere misconosciuta in quanto è all’interno dell’istituto che si creano dinamiche, procedure, relazioni e strategie didattiche che possono favorire o impedire i processi di apprendimento. In altre parole, è la scuola la cellula vitale dell’erogazione del servizio scolastico, non la rete. La recente ipotesi di CCNI attenua questa stortura ristabilendo la centralità della singola istituzione scolastica nella definizione dei piani di formazione del personale della scuola.

Un aspetto che invece non ha trovato soluzione all’interno del CCNI è la quantificazione del monte ore da dedicare alla formazione diventata “strutturale, obbligatoria e permanente” in seguito all’emanazione della L. 107/2015 (comma 124). Questa è una vecchia querelle che non ha trovato ancora una compiuta soluzione. Di fatto, allo stato attuale, non vi è alcun obbligo di ore di formazione da svolgere se non quelle deliberate dal Collegio dei docenti (e dunque da far rientrare nell’ambito delle ore dedicate alle attività funzionali all’insegnamento). Il CCNL 2016/2018 non ha introdotto alcuna novità in merito. Lo stesso ministero, con espressioni linguistiche alquanto pirandelliane, ha ribadito che “L’obbligatorietà [della formazione] non si traduce automaticamente in un numero di ore da svolgere ogni anno, ma nel rispetto del contenuto del piano [di formazione]” (nota MIUR 25134 dell’1/06/2017). 

Eppure, nella letteratura riguardante le varie professioni, ogniqualvolta si parla di “formazione obbligatoria” questa viene automaticamente collegata a un monte ore ben definito. Citiamo alcuni esempi:

  • Medici e odontoiatri, 150 crediti ECM (Educazione Continua in Medicina) ogni triennio 
  • Psicologi, 150 crediti ECM ogni triennio, a decorrere dal 2020 
  • Giornalisti, 60 crediti CFP (Crediti Formativi Professionali) ogni triennio
  • Avvocati, 60 crediti CFP ogni triennio
  • Architetti, 60 crediti CFP ogni triennio
  • Ingegneri, almeno 30 crediti CFP ogni anno.

Certo, si può eccepire che si tratta di figure professionali per le quali è prevista l’iscrizione ad uno specifico albo per l’esercizio della professione, ma quello che qui si vuole rimarcare è che l’attività formativa, se non è perimetrata in senso spazio-temporale, rischia di essere un contenitore vuoto oppure una dimensione professionale troppo legata ai particolari umori dei diversi contesti scolastici (docenti particolarmente sensibili o motivati, dirigenti esigenti ecc.), determinando una grande varietà di comportamenti. Eppure sembrava che la legge 107 fosse sulla strada giusta avendo stabilito il carattere “obbligatorio” della formazione e abbandonando definitivamente le fumisterie della vecchia concezione della formazione come “diritto-dovere” dei lavoratori della scuola senza alcun aggancio con la dimensione temporale. 

Per la verità vi è stato qualche timido tentativo di contornare questo problema attraverso la locuzione di Unità Formativa introdotta dal Piano per la formazione dei docenti 2016-2019: “Al fine di qualificare e riconoscere l’impegno del docente nelle iniziative di formazione, nel prossimo triennio in via sperimentale, le scuole articoleranno le attività proposte in Unità Formative. … L’Unità Formativa viene riconosciuta e acquisita in modo da tenere conto delle diverse attività formative sopra indicate e costruita in modo che si possa riconoscere e documentare il personale percorso formativo del docente, all’interno del più ampio quadro progettuale della scuola e del sistema scolastico. Per la definizione delle Unità Formative, in fase di prima definizione può essere utile fare riferimento a standard esistenti, come il sistema dei CFU universitari e professionali.” E’ noto che nella normativa universitaria un CFU corrisponde convenzionalmente a 25 ore. Il Piano prevede che “nella progettazione dei Piani triennali, andrà posta particolare attenzione, soprattutto in questa prima fase di attuazione, alla necessità di garantire ai docenti almeno una Unità Formativa per ogni anno scolastico, diversamente modulabile nel triennio.”

Anche il Documento di lavoro per lo sviluppo del Piano di formazione docenti 2016-2019. Questioni operative (allegato alla nota MIUR 9684 del 6/03/2017) insiste su questo aspetto: “La descrizione di una Unità Formativa può prendere spunto, da modelli simili elaborati in ambito universitario (il riferimento è al CFU: credito formativo universitario, che individuano un segmento formativo strutturato e ‘auto consistente’ che, secondo le specifiche ANVUR, è pari ad un riconoscimento di un impegno complessivo di 25 ore).” Va però sottolineato che nel documento dell’anno successivo, Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio (nota MIUR del 16/04/2018), si parla più genericamente dell’opportunità di definire “un monte ore strutturato (comprensive di ricerca, studio e pratica in classe) da dedicare alla cura della propria preparazione, con ampi margini di libertà di scelta, ma anche con l’obbligo di partecipare a momenti specifici di formazione all’interno del proprio contesto di lavoro, quando cambiano gli scenari istituzionali e organizzativi, oltre che didattici (D.M. 797/2016).”

Insomma, quando si tratta di definire con chiarezza e senza infingimenti un monte ore (almeno) minimo da dedicare alla formazione in servizio, tanto l’Amministrazione scolastica quanto le OO.SS. preferiscono lasciare tutto nell’indistinto, scaricando sulle singole scuole le scelte in questo campo strategico e periferizzando, di fatto, gli inevitabili conflitti tra dirigente scolastico e Collegio dei docenti. Di fatto non si riesce a comprendere come l’”obbligatorietà” della formazione si possa coniugare con l’aleatorietà della sua durata con il paradosso che sono legittime decisioni molto diverse prese dalle varie scuole (in teoria le istituzioni scolastiche possono approvare Piani di formazione che prevedono 2 oppure n ore). E d’altro canto se la formazione è “obbligatoria” per volere della legge, necessariamente deve svolgersi nell’ambito dell’orario di servizio, ossia nelle indecifrabili 40+40 ore annue. Insomma, a fronte di una produzione normativa altisonante sul valore formativo e professionale della formazione in servizio, le condizioni di esercizio di tale “obbligo” appaiono ancora quanto mai evanescenti, o, se si vuole, inibite, come un’automobile lanciata a 100 km all’ora, ma con il freno a mano tirato.

Nota 10 dicembre 2019

Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca
Dipartimento per la Programmazione e la gestione delle Risorse Umane e Finanziarie
Direzione generale per i contratti, gli acquisti e per i sistemi informativi e la statistica Ufficio III

Ai Dirigenti Scolastici e ai Direttori dei servizi generali e amministrativi delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado

Oggetto: Avvio del corso di formazione Pago In Rete.


Nota 27 novembre 2019, AOODGPER 48961

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione Direzione generale per il personale scolastico

Ai Direttori degli UU.SS.RR.
LORO SEDI

Oggetto: D.M.956/2016 – Linee operative per la formazione dei dirigenti scolastici neoassunti a.s. 2019-2020. Assegnazione delle risorse finanziarie e progettazione delle iniziative formative.

Decreto Ministeriale 16 ottobre 2019, AOOUFGAB 956

Nota 2 ottobre 2019, AOODGPER. 43439

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione
Direzione generale per il personale scolastico

Ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali

Oggetto: Rinnovo delle reti tra le istituzioni scolastiche riferite agli ambiti territoriali per le attività formative e di conferma/modifica delle scuole polo per la formazione.

Nota 4 settembre 2019, AOODGPER 39533

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione
Direzione generale per il personale scolastico

Ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali

Oggetto: Periodo di formazione e prova per i docenti neo-assunti e per i docenti che hanno ottenuto il passaggio di ruolo. Attività formative per l’a.s. 2019-2020.

La formazione degli insegnanti: il ruolo del Dirigente

La formazione degli insegnanti: il ruolo del Dirigente

di Erica Della Valle

Le profonde trasformazioni della società e le sfide da affrontare a livello europeo e globale impongono una particolare attenzione allo sviluppo del capitale umano, culturale e sociale che rappresenta l’insieme dei fattori fondamentali per sostenere e accelerare la crescita. Secondo Ceruti[1] i fattori che generano profonde trasformazioni sono la globalizzazione e l’esplosione delle nuove tecnologie dell’informazione. In questo contesto, il compito del sistema di istruzione diventa ancora più complesso proprio a causa della proliferazione sia di informazioni e saperi sia di contesti e opportunità di apprendimento. Il compito della scuola diventa quello di favorire la crescita di cittadini attivi e responsabili capaci di unificare la frammentazione delle informazioni e dei saperi, di filtrare e connettere molteplici esperienze assai diversificate ed eterogenee. La scuola deve sollecitare gli studenti a contestualizzare le conoscenze; la globalizzazione, l’industria 4.0 e le tecnologie ci invitano ad un ripensamento del concetto di formazione. In particolare, la formazione del personale scolastico durante tutto l’arco della vita professionale diventa un fattore decisivo per ridefinire e ricontestualizzare le proposte educative e didattiche che devono rispondere a due esigenze differenti e complementari allo stesso tempo: “insegnare ad essere” ed “insegnare ad apprendere”.

La legge 107/2015 interviene a sostegno di quest’esigenza, proponendo un nuovo quadro di riferimento per lo sviluppo professionale di tutti gli operatori della scuola. La formazione in servizio del personale docente, “obbligatoria, permanente e strutturale”[2], è ripensata partendo da alcuni passaggi innovativi:

  • l’obbligo della formazione in servizio in una logica funzionale al miglioramento,
  • la definizione e il finanziamento di un Piano nazionale di formazione triennale,
  • l’introduzione, nel piano triennale dell’offerta formativa di ogni scuola, di attività formative che rispondessero ai bisogni realmente espressi.

Il punto di partenza per definire le priorità della formazione è dato dai bisogni reali ricavati dall’intersezione tra i bisogni nazionali, le esigenze della scuola e le necessità di sviluppo professionale.

La legge 107/2015, come ricordato nello stesso PNF, propone un nuovo quadro di riferimento, che vorrebbe superare quello riconducibile agli artt. 29, 63 e 64 del CCNL, che definiva la formazione come diritto/dovere senza ulteriori specifiche qualitative e quantitative. Inoltre si sostiene l’ obbligatorietà della formazione in una logica strategica e funzionale al miglioramento e in tal senso si preannuncia la definizione e il finanziamento di un Piano nazionale di formazione triennale e l’inserimento, nel piano triennale dell’offerta formativa di ogni scuola, della ricognizione dei bisogni formativi e delle conseguenti azioni di formazione da realizzare, nonché l’assegnazione ai docenti di una carta elettronica personale per la formazione e i consumi culturali; infine, si riconosce la partecipazione alla ricerca e alla documentazione di buone pratiche, come criteri per valorizzare e incentivare la professionalità docente.

La Legge 107/2015 dunque ha modificato sostanzialmente l’approccio alla formazione e allo sviluppo professionale, con un forte investimento finanziario per le azioni formative e il riconoscimento della professionalità. Il documento che meglio rappresenta il segno di questo cambio di prospettiva è il Piano per la formazione dei docenti 2016-2019 (PFND) recepito con D.M. 797/2016. Il Piano parte dal presupposto che il capitale professionale di cui è dotata la scuola sia uno dei principali fattori di crescita del Paese, purchè vi sia una continuità strutturale di investimenti mirati e consistenti. Il Piano per la Formazione Nazionale del personale docente definisce le priorità e le risorse finanziarie per il triennio 2016-2019 e delinea, a partire dall’anno scolastico 2016-2017 un quadro strategico che sostiene in maniera concreta diverse azioni per innalzare la qualità dei percorsi formativi. Per la prima volta, inoltre, attraverso un Piano Nazionale si definiscono delle priorità strategiche che rispondono a tre obiettivi formativi chiari:

  • obiettivi di crescita personale e professionale del singolo docente,
  • obiettivi di miglioramento della scuola,
  • strategia per lo sviluppo dell’intero Paese.

La Legge 107/2015, partendo da questi obiettivi, sottolinea che le priorità nazionali dovranno essere considerate e contestualizzate dai Dirigenti Scolastici attraverso gli indirizzi forniti al Collegio dei docenti per la realizzazione, l’elaborazione e la verifica del Piano di formazione integrato nel Piano triennale dell’offerta formativa. Le scuole dovranno redigere un piano formativo triennale, parte integrante del PTOF, ispirato a quello nazionale, che si raccordi con le esigenze formative della rete di ambito, ma, allo stesso tempo, adatto ai bisogni formativi che ogni territorio avrà cura di individuare, coinvolgendo direttamente i docenti mediante il Piano individuale di Sviluppo Professionale. Le scuole in rete all’interno degli ambiti territoriali, si coordinano con altri poli formativi, redigono i piani formativi dell’Istituto, esprimono i propri bisogno, individualmente e collettivamente, partecipano alla formazione e la valutano.

Le scuole con la promozione, il sostegno e il coordinamento degli USR, si devono organizzare in ambiti territoriali e costituire delle reti di ambito e di scopo, reti afferenti ad un territorio per la valorizzazione delle risorse professionali, la gestione comune di funzioni e attività amministrative e di progetti ed iniziative didattiche. L’obiettivo era quello di progettare la formazione a livello territoriale, per creare delle sinergie tra le istituzioni scolastiche al fine di favorire lo scambio formativo, professionale e culturale al fine di garantire la qualità della formazione organizzata dalle scuole. La rete, infatti, mediante la scuola capofila, pianifica in accordo con le altre scuole i percorsi formativi in modo da assicurare la partecipazione dei docenti che prestano servizio in quel territorio.

La scelta di affidare il sistema della formazione sulle reti di ambito di cui alla Legge 107/2015 (art. 1, comma 70-74) risponde all’esigenza di rafforzare il baricentro progettuale della formazione a livello territoriale; le scuole-polo tenderanno a specializzarsi per le funzioni da svolgere a beneficio del sistema scolastico territoriale. Le scuole-polo per la formazione hanno il ruolo di: coordinare la progettazione e l’organizzazione delle attività formative, garantire la corretta gestione amministrativo-contabile delle iniziative formative e interfacciarsi con l’USR per le attività di monitoraggio e rendicontazione. Il piano formativo dell’ambito non rappresenta la somma dei singoli piani delle istituzioni scolastiche, ma una loro sintesi e rielaborazione per obbiettivi, contenuti e temi.

L’organizzazione della formazione, attraverso gli ambiti territoriali, parte però dai bisogni formativi delle scuole e proprio per questo permette anche alle singole scuole di utilizzare una quota delle risorse dell’ambito in modo autonomo. Le attività programmate dalle singole istituzioni scolastiche devono: riflettere i principi e le direttive del Piano nazionale di formazione, essere coerenti con le finalità e gli obiettivi posti nel piano triennale dell’offerta formativa, innestarsi su quanto emerge dal RAV (rapporto di autovalutazione) in termini di priorità e di obiettivi di processo, tener conto delle azioni individuate nel PdM (Piano di miglioramento) ed essere coerenti con le priorità dei piani nazionali. Quest’autonomia è importante perché un Dirigente può rilevare una particolare criticità all’interno della sua organizzazione scolastica e proporre all’intero Collegio dei docenti un percorso di formazione. Questa prospettiva si rivela particolarmente efficace quando è necessario intervenire su problemi strutturali (inclusione, costruzione del curricolo, valutazione…).

Ogni Dirigente dovrebbe, dopo aver rilevato le esigenze formative espresse dal Collegio dei docenti, accordarle con gli obiettivi del Piano di Miglioramento elaborato in seguito al RAV, che dovrebbe accordarsi con le esigenze delle altre scuole dell’ambito territoriale e con le priorità espresse dal MIUR. Il Dirigente dovrebbe dunque promuovere una visione chiara, trasparente e condivisa degli obiettivi formativi perseguiti, delle strategie operative previste e del ruolo di tutti i soggetti coinvolti per evitare che gli istituti e i docenti si adeguino a quanto previsto dalle indicazioni nazionali, perdendo ogni capacità di definire e programmare la propria formazione in servizio.

Se si parte dal presupposto che un corso di formazione deve non solo arricchire culturalmente, ma anche avere ricadute rilevanti sul piano professionale, sui processi di insegnamento/apprendimento e sull’organizzazione scolastica, si rimane molto perplessi di fronte alla scarsa attenzione prestata dai soggetti organizzatori agli strumenti di verifica. È necessario che le scuole, i Dirigenti, ripensino i parametri di valutazione delle iniziative formative, con il diretto coinvolgimento dei partecipanti e non solo sulla base di parametri costi/benefici immediati delle attività, ma per l’incidenza dell’investimento-formazione su traguardi a lungo termine per l’intero sistema educativo. È indispensabile monitorare la ricaduta delle iniziative formative in relazione all’innalzamento dei risultati ottenuti dagli allievi, in quanto la scuola deve favorire e garantire apprendimenti. Nel Dossier della formazione viene fornito un possibile strumento di monitoraggio che permette ai docenti di riflettere sull’apprendimento professionale che hanno conseguito, riflettendo su che cosa l’esperienza formativa abbia permesso loro di modificare e su quali competenze abbia inciso maggiormente. Il processo di riflessione sui percorsi formativi è utile al docente perché permette di individuare quello che ha funzionato, di controllare la fattibilità rimettendo alla prova l’esperienza, di replicarla e di diffonderla. Il processo di monitoraggio è utile però anche al Dirigente perché favorisce la condivisione dei percorsi e la realizzazione dei piani di miglioramento individuati, a loro volta, dai punti di criticità emersi nel rapporto di autovalutazione. Le azioni formative promosse, infatti, avranno una rilevanza significativa se coerenti con il Piano di formazione della scuola e se le loro ricadute favoriranno una condivisione all’interno dell’organizzazione scolastica. Il criterio per un buon programma di aggiornamento o di sviluppo professionale è l’impatto che può avere sugli studenti. I docenti, infatti, possono essere soddisfatti per la partecipazione a un ciclo formativo senza che questo generi un miglioramento dell’esperienza degli studenti, come possono introdurre nuove pratiche che si rivelano prive di ricadute positive sugli studenti. Una delle priorità del Dirigente dovrebbe dunque essere quella di favorire interventi di formazione degli insegnanti rispetto alle culture dell’imparare, ai modelli di ambienti efficaci di apprendimento e al diffondersi di contesti ibridi nei processi di conoscenza.

Il ruolo del Dirigente nella formazione dei docenti appare essenziale anche nella scelta dei formatori che chiama in causa le competenze pedagogiche-didattiche connesse all’attività di insegnamento e alla gestione della classe.

Migliorare la qualità della formazione, infatti, richiede uno specifico investimento sulla figura del formatore, da intendersi non solo come esperto di contenuti, ma anche come facilitatore o tutor, in grado di accompagnare i docenti in un processo di supervisione e di crescita professionale centrato sulla vita delle classi. Per Bruscaglioni[3] (come viene ricordato ampiamente nel Dossier della formazione) sono tre le componenti di campo che disegnano la figura del formatore esperto, essenziali per dar vita ad un’efficace azione formativa: la componente di campo, quella di metodo e quella di contenuto. La componente di campo è la profonda conoscenza dell’organizzazione nella quale si opera; la componente di metodo è la gestione sapiente di metodi adeguati e connessi alla peculiarità dell’apprendimento dell’adulto; la componente di contenuto è la profonda e maturata competenza tecnica legata alla disciplina di docenza.  Quindi, la disponibilità di formatori preparati e competenti, per le diverse tipologie di intervento, rappresenta una condizione indispensabile per qualificare i piani di formazione del personale docente. Chi cura la formazione degli insegnanti sa che la formazione, strumento di condivisione concettuale e di esperienza, può generare senso di appartenenza e di comunità[4].

Il Dirigente, in quanto responsabile dei processi di innovazione nella propria istituzione, svolge un ruolo importante, diretto e indiretto, anche nella progettazione dei percorsi di formazione dei docenti: rileva le esigenze formative emergenti, promuove i percorsi formativi, monitora e rendiconta le attività proposte ed eventualmente propone degli aggiustamenti. Nella progettazione e nella realizzazione di interventi di formazione l’obiettivo condiviso dall’Istituzione scolastica è favorire gli apprendimenti e quindi lo sviluppo della persona umana.

In un contesto dove cambia radicalmente non solo il sapere, ma cambiano anche i modi in cui il sapere cambia nonché i modi in cui sviluppiamo il sapere, la formazione professionale dei docenti diventa fondamentale. La scuola, infatti, deve fornire le chiavi per costruire e trasformare le modalità di organizzazione dei saperi, rendendole continuamente coerenti con la rapida e spesso imprevedibile evoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti e problemi. Le rapide e radicali trasformazioni antropologiche in atto chiedono alla scuola di promuovere nei singoli capacità di costruire un futuro non predeterminato.

Riferimenti

  • Legge n. 107/2015;
  • Documento La buona scuola settembre 2014;
  • Piano per la formazione dei docenti 2016-2019;
  • Dossier per la formazione
  • M. Carnazzola, La necessaria formazione dei docenti; Educare, ISSN 2039-943X, Vol. 18, n.8 – agosto 2018;
  • M.Bruscaglioni, La gestione dei processi di formazione degli adulti, FrancoAngeli, Milano 2002;
  • M. Ceruti, La scuola e le sfide della complessità, Studi sulla formazione, rivista online, n.2/2017.

[1] M. Ceruti, La scuola e le sfide della complessità, Studi sulla formazione, rivista online, n.2/2017, pp. 9-20.

[2] Legge 107/2015, comma 124.

[3] M.Bruscaglioni, La gestione dei processi di formazione degli adulti, FrancoAngeli, Milano 2002

[4] M. Carnazzola, La necessaria formazione dei docenti; Educare, ISSN 2039-943X, Vol. 18, n.8 – agosto 2018;

L’anno di formazione e prova dei neo-dirigenti scolastici

L’anno di formazione e prova dei neo-dirigenti scolastici

Francesco G. Nuzzaci

I. Introduzione

La semplificazione apportata al Regolamento e al conseguente Bando concorsuale ha sostituito all’autonomo, articolato e selettivo corso di formazione il periodo di formazione e prova, inserito nel primo anno dell’incarico dirigenziale e strutturato alla stregua del medesimo istituto previsto, e consolidato, per i docenti.

E, sostanzialmente, la Bozza diramata dal MIUR, e sulla quale occorrerà sentire i sindacati, ne ricalca i requisiti: almeno sei mesi di servizio effettivamente prestato nell’anno scolastico, la sua sospensione nel caso di malattia o negli altri casi previsti dalla legge e dagli accordi collettivi (che, soli, consentono il rinnovo o la proroga alla scadenza); con l’eccezione dell’impossibilità di essere ripetuto una seconda volta in caso di esito negativo (cui segue, pertanto, la restituzione al ruolo di provenienza).

Qualora dovessero manifestarsi gravi lacune nell’esercizio della funzione dirigenziale in corso del periodo di formazione e prova, il dirigente preposto all’USR dispone prontamente visita ispettiva.

II. Le finalità del periodo di formazione e prova

Formazione e prova, congiuntamente considerate, intendono sviluppare, rafforzare e verificare le competenze professionali del dirigente scolastico osservate nell’azione svolta presso le istituzioni scolastiche di assegnazione.

Gli inerenti contenuti coincidono, in larga parte e con alcune varianti lessicali, con quelli già previsti dal Bando e studiati per il superamento delle varie fasi concorsuali. Riguardano le Attività di accompagnamento (articolo 4, Bozza), e le Attività di formazione (susseguente articolo 5), entrambe organizzate dall’USR sulla base delle linee generali definite dal MIUR e potendosi avvalere della piattaforma INDIRE.

Al riguardo si ritiene che nel percorso dell’anno di formazione e prova, una qualche utilità possa ancora conservarla l’essenziale testo di P. ANNESE e F.G. NUZZACI, Concorso a dirigente scolastico: la prova orale, NLD Concorsi, 2018.

Le prime – Attività di accompagnamento – sono correlate al calendario degli adempimenti previsti e concernenti:

  1. l’avvio dell’anno scolastico (l’assegnazione dei docenti dell’organico dell’autonomia, il Piano annuale delle attività, i primi collegi dei docenti, le procedure per l’individuazione e la nomina del personale a tempo determinato, l’assegnazione dei docenti di sostegno, la definizione dell’orario);
  2. l’organizzazione degli incarichi (organigramma, funzioni strumentali, deleghe);
  3. la collaborazione con il DSGA: crediamo – se ci è permesso di sottolinearlo – sin dalla negoziazione della Direttiva di massima, destinata a perimetrarne l’azione e a fungere, altresì, da fondamento – oltre alle dirette responsabilità prescritte ex lege – della fisiologica rendicontazione a colui che è l’esclusivo responsabile legale dell’istituzione scolastica, Pubblica amministrazione ex art. 1, comma 2, D. Lgs. 165/01;
  4. l’avvio e la gestione della contrattazione d’istituto;
  5. organizzazione dell’anno di formazione dei docenti neo immessi in ruolo (nomina tutor, Comitato di valutazione, azioni specifiche del DS, patto di sviluppo professionale, gestione delle eventuali criticità);
  6. la sicurezza (nomina RSPP, DVR, formazione del personale);
  7. la gestione contabile dell’istituzione scolastica, redazione del Programma annuale e del Conto consuntivo;
  8. la gestione delle fasi relative alle iscrizioni (presentazione dell’offerta formativa, definizione dell’accoglibilità, procedure on line, continuità, passaggi di informazioni e della documentazione);
  9. la programmazione degli organici (previsione del fabbisogno, definizione dell’organico dell’autonomia, gestione del sovrannumero e della mobilità: operazioni – anch’esse da evidenziare – non delegabili, restando ferma la diretta responsabilità del dirigente scolastico);
  10. la gestione delle prove INVALSI e dei loro esiti;
  11. la definizione e l’attribuzione del bonus ai docenti;
  12. gli scrutini intermedi e finali, gli esami di Stato.

Le seconde – Attività di formazione – sono disposte, di norma, per gruppi di 25 dirigenti, ove possibile ripartiti per grado di istituzione scolastica, al fine di favorire la dimensione laboratoriale degli incontri, a carattere eminentemente pratico e basati sullo studio di caso, sullo scambio di problematiche professionali e di buone prassi, sul problem solving.

La loro durata minima è di 50 euro in presenza e afferiscono alle seguenti aree, con eventuali innovazioni normative oggetto di specifici momenti formativi:

  1. ordinamenti didattici, con riferimento alla tipologia dell’istituzione scolastica di assegnazione (peculiarità degli indirizzi e relative indicazioni nazionali o linee guida, esercizio degli istituti dell’autonomia scolastica nelle articolazioni presenti nel D.P.R. 275/99 e alla predisposizione e revisione dei documenti dell’autonomia: PTOF, RAV, PdM;
  2. organizzazione della didattica e degli ambienti di apprendimento;
  3. gestione amministrativa e contabile;
  4. gestione delle risorse umane e strumentali;
  5. gestione del clima relazionale;
  6. gestione del contenzioso.

Mette conto annotare che une si affiancano alle altre, contestualmente costituendo il substrato materiale della valutazione del neo-dirigente scolastico.

III. La messa in prova del neo-dirigente scolastico

L’articolo 3 della Bozza ascrive alla valutazione il compito di verificare la padronanza degli standard professionali essenziali dei dirigenti scolastici nella prospettiva delle competenze di cui al comma 93 della legge 107/15, che compendia ed esplicita quanto figurante nell’articolo 25 del D. Lgs. 165/01 e, in parte qua, nel D.P.R. 80/13 (Regolamento sul sistema nazionale di valutazione e formazione), nonché nel D.P.R. 62/13 (Codice di comportamento dei dipendenti pubblici), nella Direttiva MIUR n. 11 del 18.09.14 (Priorità strategiche del SNV per gli anni scolastici 2014/15, 2015/16, 2016/17), infine nella Direttiva MIUR n. 36 del 18.08.16 (Valutazione dei dirigenti scolastici).

La predetta padronanza degli standard professionali essenziali è riferita, in particolare, agli ambiti appresso elencati e per ognuno di essi facendo la Bozza corrispondere le richieste competenze: ovvero l’attitudine di usare consapevolmente un sapere (conoscenze)e un saper fare (abilità o capacità) al di fuori del luogo e dello scopo immediato in cui/per cui essi sono stati acquisiti.

La competenza perciò va oltre la dimensione prettamente cognitiva, coinvolgendo gli aspetti affettivi (come la disponibilità ad impegnarsi), motivazionali (la spinta ad agire per ottenere un risultato soddisfacente o qualificante), sociali (apertura al confronto, al rispetto dei diversi punti di vista, alla collaborazione); oltre che un equilibrio mentale nel controllo dello stress, altrimenti contagioso: in definitiva, si richiede di azionare il buon senso.

In questo significato plurale essa – lo si ricorda – è già considerata nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, declinante le otto competenze-chiave, ora sostituita dalla nuova versione del 22 maggio 2018.

Questi, dunque, gli ambiti:

  1. possesso ed esercizio delle competenze gestionali ed organizzative finalizzate alla correttezza, trasparenza, efficienza ed efficacia dell’azione dirigenziale. Ai fini della verifica sono valutate le capacità di ottemperare alle attività gestionali connesse con l’incarico dirigenziale e alle procedure previste dalla normativa vigente, ivi compresi gli atti di pertinenza del dirigente scolastico, nonché la correttezza nella gestione delle risorse economiche, finanziarie e strumentali;
  2. possesso ed esercizio delle competenze di gestione delle risorse umane. Ai fini della verifica sono valutate le capacità di utilizzo e sviluppo professionale delle risorse umane a disposizione e di gestione delle relative procedure, lo svolgimento delle funzioni dirigenziali concernenti il periodo di formazione e di prova del personale neoassunto o in tirocinio, il corretto esercizio dell’eventuale azione disciplinare;
  3. possesso ed esercizio delle competenze concernenti i rapporti con la comunità scolastica e con i referenti istituzionali. Ai fini della verifica sono valutate la capacità di gestione degli organi collegiali, delle relazioni sindacali, dei rapporti tra istituzione scolastica, famiglie, comunità e istituzioni di riferimento;
  4. possesso ed esercizio delle competenze concernenti l’analisi della realtà scolastica di assegnazione, nonché di correlata progettazione delle iniziative volte al suo miglioramento. Ai fini della verifica sono valutate le capacità di analisi del contesto, delle esigenze e delle aspettative della comunità educante, a partire dal RAV e dal PTOF, la capacità di gestione complessiva del PdM.

Anche qui si è dell’avviso di potersi raccomandare la consultazione del nostro Frammenti d’un dizionario per neo-dirigenti scolastici (Luglio 2019), le cui voci prescelte seguono, ad un tempo, un approccio pragmatico, nel senso della loro funzionalizzazione alle concrete decisioni hic et nunc, e metacognitivo, nel senso di riuscire ad utilizzare coordinate, metodiche o canoni interpretativi, per così dire dotati di valenza universale, al di fuori del singolo caso concreto – in qualche modo –  risolto: che poi trattasi di un’altra definizione di competenza.

La Direzione generale per il personale scolastico, di concerto con la Direzione generale agli ordinamenti e alla valutazione, metterà a punto gli indicatori (e descrittori?) per la valutazione dei neodirigenti, ragionevolmente potendosi supporre che corrisponda all’obbligo prima dell’attivazione del percorso di formazione e prova.

IV. Le procedure

Per rapida sintesi e nell’ordine, l’intero dispositivo del periodo di formazione e prova può rendersi nei seguenti termini:

  1. ad inizio anno scolastico l’USR designa un dirigente esperto tutor, che segue di regola tre dirigenti scolastici neoassunti nelle attività di accompagnamento, con funzioni di ascolto, consulenza e collaborazione per migliorare la qualità e l’efficacia della (loro) azione dirigenziale. Visita le scuole dei dirigenti assegnati almeno due volte nell’anno scolastico. Redige la relazione sul neodirigente seguito sulla base degli indicatori sopra menzionati, che poi presenterà al Nucleo di valutazione di cui, nella circostanza, farà parte integrante;
  2. sempre l’USR, infatti, assegna ai Nuclei di valutazione i dirigenti scolastici neoassunti – al momento non si sa quanti Nuclei e quanti saranno i dirigenti in formazione e prova per ciascuno di essi – formati da un dirigente tecnico che li presiede (in mancanza da un dirigente scolastico) e da un dirigente scolastico. Ogni Nucleo compie almeno una visita in presenza nell’istituzione scolastica di servizio di ciascun dirigente neoassunto, davanti al quale questi sostiene un colloquio finale che prende avvio dalla presentazione del tutor e prosegue sulla documentazione contenuta nel Portfolio professionale, da compilare secondo le tempistiche indicate dall’Amministrazione.
    L’assenza al colloquio, ove non motivata da impedimenti inderogabili e per una sola volta, non preclude l’obbligatoria espressione del parere;
  3. all’esito del colloquio, il Nucleo si riunisce per la formulazione del predetto parere dopo che il tutor avrà presentato le risultanze emergenti dall’attività di accompagnamento svolta (ante). Il coordinatore del Nucleo compila quindi una relazione per ogni dirigente neoimmesso in ruolo assegnato, comprensiva delle attività di formazione, delle risultanze delle visite e di ogni altro elemento informativo o evidenza utile all’espressione del parere, inviandola entro il mese di giugno al dirigente dell’USR;
  4. il dirigente dell’USR formalizza la valutazione dei dirigente in anno di formazione e prova anche eventualmente acquisendo ulteriori elementi conoscitivi e potendo sempre discostarsi dal parere del Nucleo con atto motivato.
    Se il giudizio è favorevole ha luogo il provvedimento motivato di conferma in ruolo, diversamente si ha la risoluzione del contratto e si avvia la procedura per la ricollocazione nel ruolo di provenienza (ante).
    Il tutto è comunicato all’interessato entro il termine dell’anno scolastico di riferimento.

Nota 15 maggio 2019, AOODGOSV 9440

Ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali
Loro sedi
AI Sovrintendente Scolastico per la scuola in lingua italiana della provincia di Bolzano
Bolzano
AI Dirigente del Dipartimento Istruzione della provincia di Trento
Trento
All’Intendente Scolastico per la scuola italiana in lingua tedesca
Bolzano
All’Intendente Scolastico per la scuola italiana in lingua ladina
Bolzano
AI sovrintendente agli Studi della Regione Autonoma della Valle d’Aosta
Aosta
Ai Dirigenti Scolastici di tutti Licei Scientifici Statali e Paritari
Loro sedi
E p.c.
AI Capo Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione
SEDE
Alla Prof.ssa Serena Bonito Ministero degli Affari Esteri e della
Cooperazione Internazionale DGSPUff. V
SEDE

Oggetto: Iscrizioni ai corsi on-line del progetto LS-OSAlab in Fisica Moderna e ai corsi di Scienze “Le Scienze della Terra per la Società” e “La Biologia oggi”

Nota 9 maggio 2019, AOODGSIP 2101

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione
Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione e la Partecipazione

Ai Dirigenti Scolastici delle scuole secondarie di II grado
e pc.
Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali LORO SEDI
All’Intendenza scolastica per la lingua italiana – BOLZANO
All’Intendenza scolastica per la lingua tedesca – BOLZANO
All’Intendenza scolastica per la lingua ladina – BOLZANO
Alla Provincia Autonoma di Trento Servizio istruzione – TRENTO
Al Sovrintendente degli studi per la Regione Valle D’Aosta AOSTA

Oggetto: Selezione di n. 14 docenti di Storia/Lettere delle scuole superiori di II grado, per il seminario “The Holocaust as a Starting Point – 2nd edition”. Trieste, dal 9 all’11 luglio 2019.

Nota 3 maggio 2019, AOODGSIP 1880

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione
Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione e la Partecipazione

Ai dirigenti Scolastici delle scuole
di ogni ordine e grado
LORO SEDI
E p.c. Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
LORO SEDI
Al Sovrintendente Scolastico per la Provincia di Bolzano
Bolzano
Al Sovrintendente Scolastico per la Provincia di Trento
Trento
All’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca
Bolzano
All’Intendente Scolastico per la Scuola località Ladine
Bolzano
Al Sovrintendente degli Studi per la Regione Valle d’Aosta
Aosta

Oggetto: Protocollo d’intesa tra il MIUR e la PCM – Dipartimento per le politiche antidroga – siglato in data 7 agosto 2017 e successivo accordo di collaborazione ex art. 15 della legge n. 241 del 1990 sottoscritto in data 18 dicembre 2017. Avvio del piano di formazione per i docenti.


Nota 18 gennaio 2019, AOODGSIP 213
Protocollo d’intesa tra il MIUR e la PCM – Dipartimento per le politiche antidroga – siglato in data 7 agosto 2017 e successivo accordo di collaborazione ex art. 15 della legge n. 241 del 1990 sottoscritto in data 18 dicembre 2017. Avvio del piano di formazione per i docenti

Nota 12 aprile 2019, AOODPIT 635

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per il Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione

Ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali
Ai Dirigenti delle Istituzioni scolastiche statali e paritarie di ogni ordine e grado
Al Sovrintendente Scolastico per la Provincia di Bolzano
All’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca di Bolzano
All’ Intendente Scolastico per la Scuola delle località ladine di Bolzano
Al Dirigente del Dipartimento Istruzione della Provincia di Trento
Al Sovrintendente agli studi della Regione Autonoma della Valle d’Aosta
e, p.c. Al Capo Dipartimento per la Formazione Superiore e la Ricerca
LORO SEDI

OGGETTO: Convegno internazionale “Musica nella scuola dell’infanzia. Verso un sistema integrato 0-6” – 2 maggio 2019 – Conservatorio di Santa Cecilia – Roma, 3 maggio 2019 – ITIS “G. Galilei” – Roma.

Nota 12 aprile 2019, AOODPIT 649

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione

Agli Uffici Scolastici Regionali
LORO SEDI
Al Dipartimento Istruzione della Provincia Autonoma di
TRENTO
Alla Sovrintendenza Scolastica della Provincia Autonoma di
BOLZANO
All’Intendenza Scolastica perla Scuola in Lingua Tedesca
BOLZANO
All’Intendenza Scolastica per le Scuole delle Località Ladine
BOLZANO
Alla Regione Autonoma della Valle d’Aosta
Ass. Istruzione e Cultura
Direzione Personale Scolastico
AOSTA

Oggetto: Promuovere Cittadinanza, costruire Comunità. Verso la via italiana al Service Learning. Lucca, 6 – 8 maggio 2019

Nota 10 aprile 2019, AOODGRUF 8125

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali
Direzione Generale per le risorse umane e finanziarie – Ufficio IX

A tutte le Istituzioni Scolastiche di ogni ordine e grado

Oggetto: Progetto “Io Conto” seconda edizione – Avvio del percorso di aggiornamento professionale finalizzato alla formazione degli Assistenti Amministrativi impiegati presso le segreterie didattiche e amministrative.