Proposte per una scuola migliore

Franco Buccino

da La Repubblica ed. Napoli 30 aprile 2024

L’ultimo mio intervento, dal titolo emblematico “le supplenze non finiscono mai”, ha suscitato un po’ di reazioni, in genere negative. L’avevo messo in conto: è difficile superare la diffidenza verso proposte nuove da parte di precari, supplenti, fuori sede,sistematicamente vittime del sistema scuola. I quali pensano che comunque tale sistema, dal reclutamento alla mobilità, sia l’unico possibile e, in ogni caso, in esso siano inevitabilmente incardinati, incatenati. Neanche si rendono conto di quanti in esso lucrano sulla loro pelle: uffici sindacali, uffici legali, enti di formazione, centri di preparazione ai concorsi, università telematiche e non, ecc. ecc.

Agnelli sacrificali, ma non sono le sole vittime. In prima fila ci sono i loro studenti, ai quali troppo spesso, per la macchinosità e la lungaggine delle operazioni relative al personale, è negata la continuità didattica, spesso l’integrità di un anno scolastico, il diritto allo studio. Poi ci sono gli insegnanti stabili, di ruolo, magari in sedi comode: a entrambe le categorie, precari e di ruolo, sono negate il più delle volte le condizioni per esplicare la loro professione, per esempio quella collegialità che è complementare alla libertà d’insegnamento, o un trattamento economico dignitoso. A tutti, senza distinzione, docenti e allievi, sono negati spesso luoghi accoglienti, edifici scolastici con aule capienti, laboratori attrezzati, biblioteche, palestre e locali per la mensa.

Ci sono altri due attori che entrano in questa rappresentazione: genitori e famiglie da una parte, enti locali e istituzioni pubblichedall’altra. Dovrebbero essere i naturali alleati delle scuole nel progetto di formazione dell’uomo e del cittadino; e invece spesso neassecondano il vizio capitale, l’autoreferenzialità. Lo fanno scaricando su di esse tutte le contraddizioni della società, del mondo degli adulti, e affidando ipocritamente ad esse tutte le “educazioni” perché “si deve cominciare dalla scuola…”

Mi sono convinto solo di recente che anche la scuola ha bisogno che ogni soggetto, di quelli che in ultimo ho citato, dovrebbe interagire con gli altri, facendo la sua parte. E invadendo il meno possibile il campo specifico della scuola. Basta con i doposcuola, basta scimmiottare la scuola nei loro progetti destinati ai ragazzi. Per combattere la povertà educativa ci vogliono cinema, teatri, biblioteche, musei, viaggi, sport, educazione stradale, sanitaria, alimentare, e tutte le altre. Questi sono i settori nei quali devonosvolgere un ruolo importante: famiglie, associazioni, terzo settore, parrocchie. Ottenendo il dovuto sostegno!

Tornando alla scuola, due considerazioni sono da fare.                                                                    

La prima. Parlamento e governo devono assumersi la responsabilità di definire, oltre ordinamenti, piani di studio e orari, i parametri e lecaratteristiche della singola unità scolastica, la rete scolastica, le piante organiche, lo stato giuridico del personale in accordo con il contratto di lavoro, il sistema nazionale di valutazione, il diritto allo studio.                                                                                                                     La seconda. Dare attuazione piena all’autonomia delle singole istituzioni scolastiche. Autonomia organizzativa, didattica, gestionale, di ricerca e sperimentazione. Sono ventisette anni che la legge sull’autonomia scolastica viene disattesa. E così, in ogni ipotesi di cambiamento viene meno il contributo fondamentale di docenti e altro personale, insieme a quello di studenti, genitori e enti locali.

Per essere protagonisti bisogna avere coraggio e generosità, anche nell’accettare cambiamenti che possono crearci qualche problema, se è nell’interesse dei nostri studenti. E non dimentichiamo che alcune soluzioni, quelle proposte la volta scorsa o altre, se condivise e se risolvono alcuni problemi, le dobbiamo trovare noi. Prima che ci pensino gli altri, politici e ministri compresi.                                                    

da La Tecnica della Scuola

Di Lucio Ficara

L’anno scolastico sta già volvendo alla fine e gli esiti degli scrutini finali non sono così lontani. Nella scuola secondaria di secondo grado oltre all’ammissione alla classe successiva o la non ammissione, c’è anche la possibilità della sospensione del giudizio con il debito scolastico e il recupero di una o più discipline. Tale recupero e l’esame per valutare l’assolvimento del debito o dei debiti, è regolato da un decreto ministeriale che risale al 2007. Si tratta del D.M. n. 80/2007 che introduce in buona sostanza un esame valutativo delle carenze riscontrate a giugno, da espletare entro la fine dell’anno scolastico e quindi entro il 31 agosto di ogni anno, per decidere l’ammissione o la non ammissione dello studente deficitario alla classe successiva.

Sospensione del giudizio

Bisogna ricordare che, a rigore di norma, l’art. 5 del D.M. n. 80 /2007 stabilisce nei confronti degli studenti per i quali, al termine delle lezioni, è stato constatato il mancato conseguimento della sufficienza in una o più discipline, tale da non comportare un immediato giudizio di promozione, il consiglio di classe procede al rinvio della formulazione del giudizio finale.

Esami entro il 31 agosto oppure entro i primi di settembre

L’art. 6 del D.M. n.80/2007 spiega che il giudizio finale interverrà, a cura dello stesso consiglio di classe, a conclusione degli interventi didattici proposti obbligatoriamente dalla scuola, dopo esami di verifica scritti ed orali e di norma entro il 31 agosto dell’anno scolastico di riferimento, salvo particolari esigenze organizzative delle istituzioni scolastiche, e comunque non oltre la data di inizio delle lezioni dell’anno scolastico successivo.

Comunicazione esiti finali studenti al SIDI

Una nota del MIM del 13 giugno 2023, la nota n.2800 con oggetto la “Comunicazione esiti finali in Anagrafe Nazionale Studenti – a.s. 2022/2023” consentiva l’inserimento degli esiti finali degli studenti con debito scolastico entro e non oltre il 31 agosto 2023, obbligando di fatto a non potere derogare nei primi giorni di settembre. A tale nota seguì un chiarimento successivo del Ministro Valditara che consentiva l’assolvimento dei debiti, come prassi consolidata, fino all’8 settembre 2023.

da La Tecnica della Scuola

Di Lara La Gatta

Scade alle ore 12 del 3 magigo 2024 il termine per presentare domanda per accedere al Fondo per la promozione della lettura, della tutela e della valorizzazione del patrimonio, in favore di sistemi bibliotecari e biblioteche scolastiche.

Sul sito della Direzione generale biblioteche e diritto d’autore è pubblicato il D.D.G. n. 221 del 15 marzo 2024 recante «Disciplina per l’assegnazione delle risorse per l’anno 2024».

Le istanze potranno essere presentate esclusivamente in formato digitale tramite l’apposito applicativo telematico accessibile al seguente link: https://biblioteche.cultura.gov.it/it/contributi/Fondo-promozione-lettura/index.html

L’inserimento della domanda è consentito solo previa registrazione al suddetto applicativo informatico.

La procedura di registrazione dovrà essere ripetuta ogni anno anche dagli utenti registrati nelle annualità precedenti.

Prima di procedere alla registrazione e all’invio delle istanze è opportuno consultare le Linee Guida e la sezione dedicata alle FAQ

Richieste e comunicazioni possono essere inviate all’indirizzo PEC: dg-bda.fondopatrimoniolibrario@pec.cultura.gov.it

IL DECRETO

da La Tecnica della Scuola

Di Lucio Ficara

Sono numerosi i casi di docenti che pur essendo vincolati per un triennio avevano presentato la domanda di mobilità 2024/2025 con una delle deroghe dichiarate nell’apposito allegato G. In alcuni casi, si stima circa il 20%, ai docenti che avevano richiesto la mobilità in deroga al vincolo triennale, non è stata convalidata la domanda dagli uffici scolastici provinciali di titolarità per difetto di qualche aspetto di dichiarazione o di interpretazione della norma.

Non convalidate alcune domande di mobilità

Alcuni docenti che erano vincolati per un triennio a non potere presentare domanda di mobilità, hanno potuto presentare l’istanza perché rientravano nella deroga di chi ha figli di età inferiore ai 12 anni. L’OM 30 della mobilità 2024/2025 garantiva a tutto il personale docente e DSGA la partecipazione alle procedure di mobilità purché rientrante nelle seguenti categorie:  

a) genitori di figlio di età inferiore a 12 anni; nel caso di genitori adottivi ed affidatari, qualunque sia l’età del minore, entro dodici anni dall’ingresso del minore in famiglia, e comunque non oltre il raggiungimento della maggiore età.

b) coloro che si trovano nelle condizioni di cui agli articoli 21 e 33, commi 3, 5 e 6, della legge 5 febbraio 1992, n. 104;

c) coloro che fruiscono dei riposi e permessi previsti dall’art.42 del decreto legislativo 151/2001 che rivestono la qualità di:
1) coniuge, parte di un’unione civile o convivente di fatto, convivente di soggetto con disabilità grave;
2) padre o madre anche adottivi o affidatari in caso di decesso, mancanza o in presenza di
patologie invalidanti dei soggetti di cui al punto 1);
3) uno dei figli conviventi in caso di decesso, mancanza o in presenza di patologie invalidanti dei soggetti di cui al punto 2);
4) uno dei fratelli o delle sorelle conviventi in caso di decesso, mancanza o in presenza di patologie invalidanti dei soggetti di cui al punto 3);
5) parente o affine entro il terzo grado convivente in caso di decesso, mancanza o in presenza di patologie invalidanti dei soggetti di cui al punto 4).

d) il coniuge o figlio di soggetto mutilato o invalido civile di cui all’art.2, commi 2 e 3, della legge 30 marzo 1971, n.118.

L’allegato G alle deroghe prevedeva una dichiarazione di responsabilità dell’aspirante alla mobilità 2024/2025, in cui specificare i motivi della deroga e la certificazione che li avvalorasse.

Interpretazione della norma delle deroghe

Ci sono stati casi per cui la deroga è stata respinta perché il movimento richiesto era di prima fase e quindi senza motivi di ricongiungimento ad un figlio di età minore ai 12 anni, in quanto il trasferimento avveniva all’interno dello stesso comune. Quindi in tal caso gli uffici scolastic non hanno convalidato.

Altri casi sono stati bocciati per mancanza di una convivenza anagrafica o per mancanza delle dichiarazioni di possibile assistenza di altri familiari conviventi.

Uno delle deroghe maggiormente non accolte è quella riferita alla legge 118/1971 per assistenza al familiare con invalidità civile. La norma interpretata in modo molto restrittivo ha prodotto una serie di mancate convalide per gli aspiranti alla deroga al vincolo.

da La Tecnica della Scuola

Di Salvatore Pappalardo

Il 26 aprile 2024 il CSPI, riunitosi in seduta plenaria, ha espresso parere favorevole alla bozza del decreto ministeriale sull’aggiornamento delle graduatorie di circolo e d’istituto di terza fascia del personale ATA per il triennio scolastico 2024- 2027.

Presentazione domanda

I soggetti interessati a fare domanda per l’inserimento nella terza fascia delle graduatorie di circolo e d’istituto dovranno presentare domanda esclusivamente in modalità telematica attraverso specifica procedura informatica attraverso l’applicazione POLIS, previo possesso delle credenziali SPID. Le domande presentate con modalità diverse non saranno prese in considerazione.

Tempi previsti

Secondo quanto disposto dall’art. 4 della bozza la presentazione della domanda d’inserimento, di conferma, di aggiornamento, di depennamento dovrebbe essere avviata dal 20 maggio per concludersi il 20 giugno 2024.

Requisiti

Per fare domanda al fine dell’inclusione nella terza fascia delle graduatorie di circolo e d’istituto gli aspiranti dovranno essere in possesso del titolo di studio valido per l’accesso al profilo professionale richiesto secondo i nuovi profili introdotti dal CCNL 2019/2021

Collaboratore Scolastico

Diploma di qualifica triennale rilasciato da un istituto professionale o certificato di competenze relativo al primo triennio del percorso di studi di cui al d.lgs. n. 61 del 2017 – con promozione alla classe IV – da cui emerga il raggiungimento delle abilità, conoscenze e competenze minime necessarie per il superamento del predetto periodo d’istruzione. Diploma di maestro d’arte, diploma di scuola magistrale per l’infanzia, qualsiasi diploma di maturità, attestati e/ o diplomi di qualifica professionale, entrambi di durata triennale, rilasciati o riconosciuti dalle Regioni

Operatore scolastico

Attestato di qualifica professionale di operatore dei servizi sociali e certificazione internazionale di alfabetizzazione digitale in alternativa o diploma di qualifica triennale rilasciato da un istituto professionale o “Certificato di competenze” relativo al primo triennio del percorso di studi di cui al d.lgs. n. 61 del 2017 – con promozione alla classe IV – da cui emerga il raggiungimento delle abilità, conoscenze e competenze minime necessarie per il superamento del predetto periodo d’istruzione unitamente a certificazione internazionale di alfabetizzazione digitale e certificazione di competenze socio-assistenziali

Operatore dei servizi agrari

Attestato di qualifica professionale di:
• Operatore agrituristico;
• Operatore agro industriale;
• Operatore agro ambientale;
• Operatore agro alimentare
e certificazione internazionale di alfabetizzazione digitale.

Assistente Amministrativo

Diploma di scuola secondaria di secondo grado e certificazione internazionale di alfabetizzazione digitale;

Assistente Tecnico

Diploma di scuola secondaria di secondo grado corrispondente allo specifico settore professionale e certificazione internazionale di alfabetizzazione digitale.

Cuoco

Diploma di scuola secondaria di secondo grado con qualifica di tecnico dei servizi di ristorazione, settore cucina e certificazione internazionale di alfabetizzazione digitale.

Guardarobiere

Diploma di qualifica professionale di operatore di moda o diploma di scuola secondaria di secondo grado “Sistema moda” e certificazione internazionale di alfabetizzazione digitale.

Infermiere

Laurea in scienze infermieristiche o altro titolo ritenuto valido dalla vigente normativa per l’esercizio della professione d’infermiere e certificazione internazionale di alfabetizzazione digitale.

Soggetti inseriti nel precedente triennio

Per coloro che sono inseriti nelle graduatorie di circolo e d’istituto di terza fascia vigenti nel triennio scolastico precedente, restano validi, ai fini dell’ammissione per il medesimo profilo professionale, i titoli di studio in base ai quali avevano conseguito a pieno titolo l’inserimento fermo restante, per chi non fosse in possesso della certificazione internazionale di alfabetizzazione informatica, l’acquisizione entro il 30 aprile 2025; decorso il quale essi decadono dalle graduatorie stesse.

Aspiranti inseriti in graduatoria permanente

Non possono produrre domanda coloro che, per il medesimo profilo professionale, coloro che sono già inseriti a pieno titolo nelle graduatorie provinciali permanenti per le assunzioni a tempo indeterminato, della stessa provincia o, per altro o altri profili professionali di diversa provincia. Qualora intendessero cambiare la provincia in precedenza scelta, devono presentare domanda di depennamento dalle graduatorie e/o elenchi e, contestualmente presentare domanda d’inserimento

da Tuttoscuola

Quando un giorno si scriverà la storia della scuola italiana di questi anni, si parlerà del “paradosso del PNRR”. Ad ascoltare chi lavora nelle scuole, l’arrivo dei fondi del Next Generation EU, finalizzato tra le altre cose al rafforzamento delle competenze e al contrasto della dispersione scolastica tramite (anche) la digitalizzazione della didattica, sembra al momento aver creato più problemi che opportunità. Al punto che ad ogni annuncio di nuovi fondi assegnati alle scuole sale da più parti un mugolio di fastidio e preoccupazione, come se dirigenti scolastici e direttori amministrativi si sentissero vessati, il personale amministrativo esausto. E si comincia a fare fatica a individuare docenti disposti a partecipare ai progetti, mentre non poche scuole preferirebbero rinunciare ai finanziamenti. Paradossale. Come mai?

La questione è lunga, un giorno forse la racconteremo tutta, del resto sono ormai un paio d’anni che Tuttoscuola segnala alcune anomalie, mette in guardia da possibili rischi, registra sintomi di un malessere che fa pensare che le cose non stiano andando per il verso giusto. Che sarebbe poi quello di sfruttare questi enormi e irripetibili fondi – due terzi dei quali dovranno essere rimborsati dagli studenti di oggi e di domani, in quanto a prestito oneroso – per far compiere un salto di qualità al sistema formativo, affinché sia all’altezza delle sfide che la modernità pone.

Limitiamoci al piano “Scuola 4.0” (DM n. 161 del 14 giugno 2022). Predisposto dal governo Draghi e poi declinato nelle istruzioni operative dal Governo Meloni (datate 21 dicembre 2022), ha dato luogo a una gigantesca distribuzione a pioggia delle risorse (2,1 miliardi di euro dei 17 complessivi del PNRR Istruzione). La linea di continuità tra i due Governi è stata assicurata dall’Unità di missione del Ministero dell’Istruzione, posta all’interno dell’Ufficio di Gabinetto del Ministro (organo politico), istituita con un decreto (n. 284 del 21 settembre 2021) a doppia firma del Ministro dell’istruzione (Patrizio Bianchi) e del Ministro dell’economia e delle finanze (Daniele Franco). E non è un particolare da trascurare, perché il MEF è da anni il vero “dominus” della politica scolastica italiana, lì siedono i “signori no” che tenendo i cordoni della borsa non si limitano solo a rilasciare o meno i fondi, ma entrano anche nel merito delle scelte (quella del “docente incentivato” – teleguidata da Palazzo Chigi e da Via Venti Settembre durante il Governo Draghi, e vero e proprio aborto della riforma della carriera degli insegnanti prevista dal PNRR – è uno dei più recenti esempi).

L’Unità di missione per il PNRR è stata posta “in posizione di indipendenza funzionale e organizzativa”. Un unicum nella storia della Pubblica Amministrazione italiana, a nostra conoscenza. Una casella di livello dirigenziale generale, con il compito di dare in esclusiva “attuazione degli interventi del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza a titolarità del Ministero”, dotata dei più ampi poteri. L’Unità di missione si trova al di fuori della linea gerarchica dell’Amministrazione (il cui apice è rappresentato dai Capi Dipartimento). Essa infatti “individua e coordina (…) tutte le attività necessarie per l’attuazione degli interventi previsti nel PNRR”, e “indirizza e dà impulso ai Dipartimenti e alle Direzioni generali (…) al fine di assicurare l’efficacia dell’azione di attuazione degli interventi”. Ha anche potere di commissariare le scuole nel caso riscontri criticità nell’esecuzione dei progetti (ex articolo 12, comma 3, del decreto-legge 31 maggio 2021, n. 77). Tradotto: il come e il quando verrà speso il tesoretto da 17 miliardi del PNRR, e soprattutto per fare cosa, passa per le mani di quell’ufficio, che rappresentando la linea di continuità tra Governi ed essendo in contatto diretto con gli uffici della Commissione europea, ha nei fatti una notevole influenza anche sulle scelte dei ministri che si avvicendano, oltre che essere una cellula autonoma al vertice dell’organizzazione di Viale Trastevere. E infatti chi conosce dall’interno cosa avviene negli sconfinati corridoi del Palazzo della Minerva sa bene che in tema di PNRR le altre Direzioni del MIM “non toccano palla”, inclusa la Direzione generale per i fondi strutturali per l’istruzione, l’edilizia scolastica e la scuola digitale, che per competenza dovrebbe essere pienamente coinvolta. Alla faccia della sinergia, della messa a fattor comune delle competenze e del gioco di squadra nella gestione del più grande investimento pubblico nel campo dell’istruzione.

Per approfondimenti

– PNRR e dispersione/1: non è che si sta pensando a un mega ‘corso di recupero’?
– PNRR e dispersione/2: accompagnare le scuole verso modelli educativi efficaci
– PNRR a rischio. Idee per non sprecare risorse irripetibili
– Tanti soldi alle scuole, difficili da spendere: DSGA e DS buttano la spugna

da Tuttoscuola

Come stanno andando i progetti realizzati dalle scuole con i fondi del PNRR? Nei giorni scorsi Repubblica ha raccontato uno spaccato in un servizio dal titolo “Droni e visori per studenti under 14, pc inutilizzabili. Le spese fuori controllo per il Pnrr delle scuole italiane”.

Il quadro che emerge è quello sul quale Tuttoscuola aveva messo in allerta appena erano uscite le istruzioni operative. Riprendiamo il piano “Scuola 4.0”. Oltre un anno fa sono partite le relative linee di investimento, prima la 3.2 “Scuola 4.0: scuole innovative, cablaggio, nuovi ambienti di apprendimento e laboratori”, e solo dopo (ma senza averne evidenza al momento in cui si dovevano acquistare le dotazioni tecnologiche e gli arredi) la formazione con le linee 2.1 “Didattica digitale integrata e formazione alla transizione digitale per il personale scolastico” e 3.1 “Nuove competenze e nuovi linguaggi”. Tutto ciò ha costretto le scuole a predisporre in tempi serrati, spesso improvvisandoli, i progetti di attuazione, essendo vincolate nella destinazione dei fondi. Un esempio per i 2,1 miliardi di Next Generation Classroom e Labs: sei un istituto privo di dotazioni tecnologiche adeguate? Puoi spendere il 60 per cento o più dei fondi per l’acquisto di dotazioni tecnologiche. Sei un istituto che ha già la fortuna di avere tutte le dotazioni allo stato dell’arte? Devi comunque spendere almeno il 60 per cento dei fondi per acquistarne di nuove. Sembra uno spreco? Pazienza, la regola è questa, e se non lo fai rischi il commissariamento. Per la gioia dei produttori di tecnologie e di arredi innovativi, che si sono visti arrivare migliaia di scuole con la fretta di completare gli acquisti richiesti nei tempi indicati, talvolta con idee non troppo chiare su cosa farne. Mentre le tante scuole che avevano idee chiare sulle loro specifiche esigenze hanno dovuto conformarsi alle strette indicazioni ricevute (Progetti PNRR, conto alla rovescia: le scuole saprebbero cosa fare, ma devono seguire ricette imposte dall’alto).

E’ l’infrastruttura stessa che è stata scelta per pianificare e gestire i finanziamenti a lasciare dubbi. Soldi assegnati alle scuole “a loro insaputa” in base ad algoritmi non noti. Soluzioni obbligate per tutti indipendentemente dalle esigenze di ciascuna scuola. Tempistiche strette e sbilanciate: mesi per partorire da parte del Ministero istruzioni operative peraltro in fotocopia rispetto a quelle già emanate, e settimane per le scuole per ideare e presentare i progetti. Regole di rendicontazione molto strette tipo PON (a proposito, quando un rapporto pubblico su come sono stati spesi e quali risultati hanno prodotto i miliardi investiti nel decennio scorso? Se si considera che sono stati investiti quasi tutti al Sud e che il divario in termini di livelli di apprendimento con il resto del paese non sembra certo essersi ridotto, sorgono molti interrogativi). E così via.

A che punto siamo? Sullo stato di avanzamento di questi progetti mancano al momento informazioni dettagliate. Si sa solo, dalle voci provenienti dalle scuole, che ci sono ritardi nella consegna dei dispositivi informatici, e difficoltà sul fronte della formazione degli insegnanti, con presidi preoccupati di non trovare abbastanza docenti disponibili a frequentare i percorsi (con il rischio di dover restituire i fondi). Del resto non aiuta il tetto previsto dal nuovo contratto, entrato in vigore il 19 gennaio 2024: le ore di formazione ulteriori rispetto alle 40+40 destinate ad attività funzionali all’insegnamento devono essere remunerate a parte. Nessuno aveva incrociato i carichi di formazione previsti dal PNRR (che prevede un tasso orario contenuto – e quindi milioni di ore di formazione da erogare – che mal si coniuga con la qualità della formazione, ma questo è un altro discorso, peraltro molto serio) con il tetto di ore di formazione che pone il nuovo contratto? Il mismatch rischia di far crollare un pilastro di spesa e rendicontazione dei progetti di formazione del PNRR. Intanto sembra che qualche produttore suggerisca alle scuole di utilizzare il 40 per cento dei costi indiretti di tali progetti per pagare il noleggio delle attrezzature (forse ulteriori rispetto a quelle già pagate dalle scuole con i precedenti progetti sugli ambienti di apprendimento).

Che fare? La prima cosa, a questo punto, sarebbe che il Ministero intanto acquisisse e rendesse pubblici dati certi e affidabili, e che lo facesse subito, senza rinviarli con il solito pretesto della loro non completezza al cento per cento. In secondo luogo, dovrebbe aiutare le scuole in difficoltà sul versante della formazione dei docenti anche attraverso la valorizzazione di tante valide esperienze esistenti nel panorama scolastico italiano. Il tutto, però, dovrebbe essere accompagnato da un’idea guida forte che caratterizzi questa fase della politica scolastica: potrebbe essere quella della personalizzazione e del sostegno, sempre e comunque, alla realizzazione delle potenzialità formative individuali, la via maestra per tagliare alla radice le cause del fallimento scolastico e della dispersione. Lasciando alle scuole la possibilità di declinarla secondo le proprie caratteristiche ed esigenze, non imponendo azioni prescrittive uguali per tutti. Che nascondono un’altra impostazione: il “purché si spenda”, rispettando i tempi e le procedure imposti, con le scuole che diventano centrali di acquisto obbligate. Indipendentemente dai benefici reali per gli studenti, sperando che si concretizzino. Ma mentre i benefici per loro sono incerti, quel che è certo è che saranno loro a pagare il conto quando il fiume di denaro dovrà essere rimborsato.

Per approfondimenti:

– PNRR e Scuola 4.0: ‘Senza formazione non può esserci alcuna innovazione’. La lettera di un dirigente scolastico
– Terzo settore e privati possono aiutare la scuola su obiettivi strategici
– PIANO SCUOLA 4.0: l’ambizione di un nuovo modello/2. Tipo PON?
– PNRR: quel che serve a ciascuna scuola è una visione

da Tuttoscuola

Era il marzo di oltre mezzo secolo fa, quando la legge 118/1971, dopo avere individuato come invalidi civili “i cittadini affetti da minorazioni congenite o acquisite, anche a carattere progressivo, compresi gli irregolari psichici per oligofrenie di carattere organico o dismetabolico, insufficienze mentali derivanti da difetti sensoriali e funzionali che abbiano subito una riduzione permanente della capacità lavorativa non inferiore a un terzo o, se minori di anni 18, che abbiano difficoltà persistenti a svolgere i compiti e le funzioni proprie della loro età”, eliminava per la prima volta la ghettizzazione degli alunni con disabilità, disponendo (articoli 28 e 29) che “L’istruzione dell’obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica, salvi i casi in cui i soggetti siano affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche di tale gravità da impedire o rendere molto difficoltoso l’apprendimento o l’inserimento nelle predette classi normali”.

Era l’inizio di una vera e propria rivoluzione culturale e sociale che trovava il suo primo compimento con la legge 517/1977 (voluta dal ministro Malfatti), che all’art. 2 affermava: “Ferma restando l’unità di ciascuna classe, al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della stessa classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni.
Nell’ambito di tali attività la scuola attua forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicaps con la prestazione di insegnanti specializzati”.

Quella scelta di civiltà assicurava piena dignità e uguaglianza a migliaia di ragazzi.

La legge quadro 104/1992 per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate – prima legge del genere in ambito internazionale – rendeva strutturale e definitiva l’uguaglianza dell’istruzione e formazione degli alunni con disabilità.

Molti Paesi, sull’esempio dell’Italia, hanno introdotto sostanziali modifiche per l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, andando gradualmente al superamento della loro separazione dagli alunni cosiddetti normodotati.

Ora, in una specie di ritorno alla purezza della razza, il candidato leghista Vannacci ripropone classi separate per alunni con disabilità. Cosa ha detto il Generale che si è messo in politica nell’intervista a La Stampa? “Credo che delle classi con ‘caratteristiche separate’ aiuterebbero i ragazzi con grandi potenzialità a esprimersi al massimo, e anche quelli con più difficoltà verrebbero aiutati in modo peculiare”, “Non è discriminatorio. Per gli studenti con delle problematiche mi affido agli specialisti. Non sono specializzato in disabilità. Un disabile, però, non lo metterei di certo a correre con uno che fa il record dei cento metri. Gli puoi far fare una lezione insieme, per spirito di appartenenza, ma poi ha bisogno di un aiuto specifico”.

“Queste affermazioni ci riportano ai periodi più bui della nostra storia”, ha commentato il vicepresidente della Conferenza episcopale italiana, monsignor Francesco Savino, mentre il ministro dell’Istruzione, Giuseppe Valditara (leghista) ha ricordato gli interventi messi in campo sul fronte della disabilità, cercando di segnare la distanza da quelle dichiarazioni, che, comunque, hanno provocato critiche bipartisan.

Il risultato alle prossime elezioni del candidato Vannacci darà anche la misura di quanta condivisione vi possa essere per le sue affermazioni.

da Tuttoscuola

Sulle dichiarazioni del generale Roberto Vannacci, candidato indipendente nelle liste della Lega alle Europee dell’8 e 9 giugno, Tuttoscuola ha sentito il prof. Dario Ianes, docente di Pedagogia dell’inclusione all’Università di Bolzano e uno dei più autorevoli esperti nel campo dell’inclusione scolastica (e’ anche uno dei promotori della recente proposta di legge sulla cosiddetta “cattedra inclusiva”).
“L’obiettivo che sembra avere Vannacci (aiutare al massimo e in modo peculiare anche gli alunni con disabilità) è giusto, ma la strategia (separare) è umanamente e scientificamente sbagliata”, dice Ianes.

“È indubbio che bisogna pensare un intervento specifico e ben indirizzato, peculiare, ovvero risposte che sviluppino il massimo potenziale di ognuno, sia di chi è “molto dotato” sia di chi è in difficoltà (questo non conta). Però, non è la separazione la strategia, ma l’inclusione. L’inclusione mette in moto risorse, processi che la ricerca ci dice essere efficaci per dare risultati migliori da ogni punto di vista (apprendimento, partecipazione, coinvolgimento delle famiglie). Il problema è che l’inclusione fatta male, presente nella quotidianità, è il fianco debole di questa argomentazione a sfavore dell’inclusione.

Anziché lavorare sulla qualità del sistema inclusivo, su cui servirebbe investire e migliorare, queste posizioni forti di “inclusio-scettici” preoccupano perché rendono pensabile un sistema separato. Dopo il politico di ultra destra in Germania, dopo lo storico Galli della Loggia, dopo il generale Vannacci, quale sarà il prossimo inclusio-scettico che si renderà ridicolo agli occhi di chi, tutti i giorni, si impegna e mette in atto l’inclusione nelle nostre scuole?”