Precari e stipendi. Stipendi e precari. Gira e rigira i due nodi storici della scuola italiana degli ultimi vent’anni si ripropongono tali anche sulla strada di Patrizio Bianchi, costringendo il ministero dell’Istruzione a un “supplemento di istruttoria” sul «Patto per la scuola» da sottoscrivere con i sindacati, la cui firma slitta ancora.
Il primo scoglio, su cui hanno acceso un faro anche i tecnici del governo e del ministero dell’Economia, è il maxi piano di assunzioni e stabilizzazioni di almeno 60mila (se non più) insegnanti precari allo studio dell’Istruzione, da realizzare, è scritto nella bozza di patto, «anche attraverso una procedura urgente e transitoria di reclutamento a tempo indeterminato». L’intenzione di viale Trastevere è far leva su un mix di strumenti, ordinari e straordinari, per tentare di coprire quante più possibili delle oltre 100mila cattedre oggi libere e disponibili (come anticipato sul Sole 24Ore dell’8 maggio). Ma il costo dell’operazione, secondo i primi calcoli dei tecnici dell’esecutivo, è elevato, oscillerebbe su 1-1,5 miliardi; inoltre, una nuova sanatoria dovrebbe superare il vaglio dell’Ue che da anni ha acceso un faro sulla gestione italiana del precariato scolastico.
Altro scoglio è un secondo impegno contenuto nella bozza di patto, vale a dire la previsione di «efficaci politiche salariali del personale, con il prossimo rinnovo del contratto, richiedendo lo stanziamento di risorse aggiuntive». Oggi, con i fondi a disposizione (meno di 2 miliardi), gli aumenti previsti per gli oltre 800mila insegnanti, precari inclusi, oscillano intorno ai 90 euro lordi mensili; insomma 50-55 euro netti, per un settore che, con poco più di 30mila euro lordi di retribuzione media annua secondo l’ultimo conto Aran, occupa i bassifondi stipendiali del pubblico impiego. L’accordo fatto tra i precedenti governi Conte e i sindacati era di arrivare ad 100 euro, conservando l’elemento perequativo di 11,50 euro medi previsto dal precedente Ccnl 2016-2018. Anche qui, per mantenere gli impegni, servono altri fondi, circa 1 miliardo, secondo le prime stime.
Un altro scoglio è l’idea dell’Istruzione, che piace ai sindacati, di agevolare la mobilità dei prof. Oggi la “ferma prolungata” è di 5 o di 3 anni, a seconda dei casi, nella sede di titolarità. Si vorrebbe portare l’asticella per tutti a 3 anni, legandola al piano dell’offerta formativa triennale. Sta di fatto che negli ultimi 3 anni si sono spostati (anche da Nord a Sud) oltre 177mila docenti. Aggiungendo a questi 177mila, i circa 40/50mila stimati per settembre 2021, avremmo che in 4 anni, in barba ai blocchi normativi, si è mosso il 30% dei professori totali (calcolato sui 680mila docenti di ruolo). Un dato enorme, che non ha eguali nel pubblico impiego e rischia di crescere ancora allentando i vincoli. A discapito della continuità didattica.
I Comuni hanno ancora 11 giorni di tempo per aggiudicarsi una parte dei 700 milioni messi a disposizione dalla legge di Bilancio 2020 per finanziare la costruzione, la messa in sicurezza, la ristrutturazione o la riqualificazione di asili nido e scuole dell’infanzia.
I fondi messi in campo fino al 2034 sono in realtà 2,5 miliardi. Il primo bando dei ministeri dell’Interno e dell’Istruzione, in scadenza il 21 maggio, punta a distribuire la prima tranche di queste risorse (relativa al periodo 2021-2025): 280 milioni sono destinati ai nidi, 175 milioni alle scuole dell’infanzia, 105 milioni a centri polifunzionali per i servizi alle famiglie, 140 milioni alla riconversione di spazi delle scuole dell’infanzia ora inutilizzati (il 60% degli importi deve essere destinato ad aree svantaggiate).
Ciascun Comune può presentare domanda al massimo per due progetti. E ogni progetto potrà ottenere fino a 3 milioni di euro.
Con questo investimento nell’edilizia scolastica per i bambini da zero a sei anni si punta a colmare il grande ritardo dell’Italia sui posti disponibili negli asili nido, che sono 355mila (solo per metà pubblici), per una platea di oltre 1,2 milioni di bambini sotto i tre anni.
Ancora lontano, cioè, dal target europeo del 33% di copertura fissato a Barcellona nel 2002, per sostenere la conciliazione della vita familiare e lavorativa e promuovere una maggiore partecipazione delle donne al mercato del lavoro. Ma con divari territoriali molto ampi nel Paese: le Regioni del Nord-Est e del Centro Italia hanno già superato, nella maggior parte dei casi, il target europeo, mentre quelle del Sud sono ferme a un copertura media del 13,3 per cento. Resta anche un divario rilevante tra i nidi disponibili nelle grandi città e i servizi nei piccoli Comuni delle aree interne.
Il Recovery plan
L’altro grande finanziamento in arrivo con l’obiettivo di accelerare sui servizi per la prima infanzia è quello di 4,6 miliardi del Piano nazionale di ripresa e resilienza, appena inviato a Bruxelles. L’obiettivo è arrivare ad avere, entro il 2026, 228mila nuovi posti per bambini da zero a sei anni.
Sia i fondi nazionali stanziati dalla legge di Bilancio 2020, sia quelli europei del Recovery plan, però, possono essere usati solo per costruire nuove strutture, e non per le spese correnti di gestione (assunzione e pagamento degli insegnanti, formazione, copertura delle spese legate al funzionamento degli asili e delle scuole dell’infanzia).
Peraltro, nonostante sia stato previsto da quattro anni (Dlgs 65/2017) un sistema integrato di educazione e di istruzione dei bambini dalla nascita fino a sei anni, gli asili nido continuano a essere un servizio pubblico a domanda individuale: cioè sono attivati quando c’è la domanda e senza alcun obbligo di legge per il Comune a erogare il servizio.
Quindi i centri che dispongono di risorse adeguate, sia per la progettazione, sia per la gestione, e di un reddito del territorio che favorisca la compartecipazione delle famiglie alla spesa, possono aprire e mantenere gli asili nido. Quelli che si trovano in situazioni finanziarie o in un contesto territoriale diverso, possono non attivare questi servizi.
Il punto di vista dei sindaci
I sindaci accolgono con favore la disponibilità di fondi per l’edilizia scolastica, ma chiedono semplificazione delle procedure e attenzione alle future spese di gestione.
«Ben vengano i fondi per costruire nuovi edifici scolastici e per migliorare le strutture esistenti», dice Dario Allevi, sindaco di Monza e delegato Anci all’Istruzione e alle politiche educative. «È urgente però – continua – semplificare le procedure per attuare gli interventi, altrimenti sarà impossibile rispettare i tempi stretti richiesti dalla Ue per il Recovery plan. In futuro, poi, i Comuni dovranno essere sostenuti finanziariamente per gestire i nuovi servizi destinati all’infanzia, comprese le assunzioni del personale. Oggi i Comuni spendono 1,5 miliardi per gli asili nido, e sostengono mediamente l’80% della spesa». Monza peraltro è un caso virtuoso, perchè offre un posto all’asilo nido al 42% dei bambini sotto i tre anni.
Gli stessi problemi sono sottolineati da Annamaria Palmieri, assessore all’Istruzione e alle politiche sociali del Comune di Napoli. «A Napoli – spiega – siamo passati negli ultimi dieci anni da 37 a 65 nidi, con una copertura che è passata da 4% al 10% dei 30mila bambini sotto tre anni. Dobbiamo però mantenere molto basse le rette a carico delle famiglie, sostenendo oltre il 90% dei costi, altrimenti gli asili resterebbero vuoti, soprattutto in periferia».
Tutto dipende da Palazzo Chigi. L’intesa con i sindacati prospettata nella bozza di patto per la scuola dal ministro dell’istruzione, Patrizio Bianchi, è ancora all’esame della Presidenza del consiglio dei ministri. Secondo quanto risulta a ItaliaOggi, due sono gli scogli: il reclutamento dei precari, che come anticipato su queste pagine il 7 maggio scorso prevede una procedura urgente e transitoria per immettere in ruolo circa 70 mila docenti precari per il prossimo settembre in base alla valutazione dei soli titoli, e il maggior finanziamento per far salire le buste paga, non solo usando la leva del contratto di base ma anche quella della valorizzazione della professione. Obiettivo, 100 euro al mese di aumento; oggi il contratto che dovrà essere rinnovato ne prevede 80 lordi.
Sul tema del reclutamento, la battaglia si sposterà probabilmente in parlamento, con la Lega pronta a velocizzare le assunzioni e il M5s che vorrà mettere prove selettive che non siano solo la valutazione dei titoli e il superamento dell’anno di prova. L’obiettivo, superato il prossimo settembre, è arrivare ad avere a regime un reclutamento regolare, che consenta la «selezione» delle migliori competenze ed eviti di alimentare il precariato, anche ricorrendo a procedure semplificate, precisa il testo. Non si parla mai di concorsi.
Sulle nuove politiche salariali e le risorse aggiuntive necessarie, il dossier è nelle mani della Ragioneria generale dello stato che dovrà fornire al ministro dell’economia, Daniele Franco, le stime sul maggior fabbisogno a regime, che andrà ben al di là della durata dei finanziamenti del Pnrr.
Il pacchetto degli investimenti sulla scuola non si ferma ai docenti, nella bozza di intesa si chiede che vi sia un adeguato riconoscimento di tutte le professionalità operanti nella scuola, compresi i presidi.
Si rilancia anche la piena attuazione dell’autonomia scolastica, legandola però all’unitarietà del sistema di istruzione. Sul tema assai discusso del diritto-dovere alla formazione del personale in servizio, ora si parla solo di diritto soggettivo, con riferimento alle metodologie didattiche innovative come la Dad e alle competenze linguistiche e digitali. La formazione sarà decisa dagli organi di autogoverno della scuola. E dunque consiglio di istituto e collegio dei docenti, che saranno riformati, si precisa, nelle competenze, coordinandole con quelle dei dirigenti scolastici.
I sindacati hanno ottenuto, tra le varie cose, la puntualizzazione che comunque sarà garantita la libertà di insegnamento. Il rafforzamento delle istituzioni scolastiche, in particolare nel Mezzogiorno, dovrà puntare alla riduzione dei divari territoriali e allo sviluppo di una strategia per contrastare l’abbandono scolastico.
Nel patto rispunta anche l’orientamento, che dovrebbe essere ripensato sin dal primo ciclo, in raccordo con il territorio.
La formazione e istruzione professionale (IeFp) tiene a fatica su tutto il territorio nazionale con 288.065 iscritti nell’anno formativo 2018/19, in calo del 6,8% rispetto all’anno precedente. Anche se i primi dati disponibili per il 2019/20 evidenziano una diminuzione degli iscritti che porta a contare 250.194 allievi: ben 37.871 ragazzi in meno, pari a -13% di iscritti in un solo anno. A scattare la fotografia dell’IeFp è l’annuale rapporto di monitoraggio dell’Inapp per conto del ministero del lavoro, presentato la scorsa settimana (www.inappp.org), che evidenzia anche la costante crescita del sistema duale, i cui percorsi con un minimo di 400 ore in azienda registravano 31.459 iscritti nel 2018/19, saliti a 37.866 allievi nell’anno formativo 2019/20, con un incremento di +6.407 allievi.
A segnare il passo sono i percorsi IeFp realizzati dagli istituti professionali, in progressiva discesa, dapprima lenta e poi sempre più evidente, soprattutto nell’ultimo anno con 25 mila iscritti in meno. Mentre i percorsi svolti dai centri di formazione continuano una lenta ma graduale ascesa, A oggi lo scarto tra gli iscritti ai quattro anni di corso nelle due tipologie di percorsi riguarda oltre 23.000 studenti, pari all’8% dell’intera utenza. La nuova sussidiarietà degli istituti professionali, novità dell’offerta formativa 2018/19, spiega Rosalba Bonanni del Mi, «avrebbe dovuto dovuto sostituire i corsi del primo anno nelle due tipologie di sussidiarietà preesistenti, integrativa e complementare, ma non è avvenuto, perché molte amministrazioni hanno continuato ad avviare percorsi del primo anno in queste due modalità».
Non solo nelle regioni dove i nuovi corsi non sono partiti, ma anche in alcune dove la nuova offerta è stata lanciata. Si tratta pero di sole 5 regioni: Lombardia, Veneto, Toscana, Marche ed Abruzzo per un totale di appena 5.687 allievi. Particolarmente esigua, poi, la partecipazione al primo anno della sussidiarietà complementare: solo 378 iscritti., la tipologia che quindi sembrerebbe quella prevalentemente sostituita dalla nuova sussidiarietà. Inoltre, il 21,8% degli iscritti ai percorsi delle istituzioni formative accreditate partecipa a un percorso duale, percentuale che per il solo IV anno riguarda ben il 59,8% degli allievi del IV anno dei centri accreditati.
Nel dettaglio, il calo di iscrizioni complessive nell’IeFp è distribuito in tutte le regioni. In particolare, la Campania registra un flessione del -32,5%, ma un caso ancora più evidente è quello della Basilicata che segna una diminuzione addirittura del -77,5%. Fanno eccezione Piemonte, Valle d’Aosta e Sicilia, nelle quali aumentano leggermente gli iscritti.
La crescita del sistema duale nell’IeFp si registra non solo con un aumento del numero di allievi ma anche con l’attivazione di più corsi: 2.456 quelli realizzati, in quasi tutte le regioni. Tranne Sardegna e Basilicata, sebbene abbiano pubblicato avvisi per il loro finanziamento. Una crescita che rispetto a due anni fa si attesta poco sotto il 68%. Tuttavia, si conferma la forte polarizzazione verso alcune regioni con la Lombardia che rappresenta quasi il 50% dell’intero sistema duale con i suoi 15.594 allievi, seguita da Toscana con 2.949 iscritti, Lazio con 2.767, Piemonte con 2.291, Emilia Romagna con 2.102 e Veneto con 1.947. Sebbene con numeri più contenuti, crescono anche l’Umbria, da 12 a 185 iscritti, e il Molise, da 40 a 89 allievi. Appare, invece, ridimensionata la partecipazione di Sicilia e Calabria, con un decremento tra il 30% e il 45%.
La modalità di percorsi duali più gettonata è la sola alternanza rafforzata, utilizzata dall’88,7% dei corsisti in duale, prevalente quindi rispetto all’impresa formativa simulata (5,2%) e alla forma mista (6,1%), scelte prevalentemente il primo anno rispettivamente dal 41,3% e dal 26,1%.
Mentre il sistema duale in modalità «apprendistato formativo è ancora da rafforzare», sottolinea Pietro Tagliatesta del ministero del lavoro, «attraverso la semplificazione amministrativa, che stiamo cercando di fare; la sensibilizzazione di tutto il sistema produttivo per uno strumento permette ai ragazzi non solo il diploma in apprendistato ma anche di vedersi certificate le competenze maturate nell’esperienza di lavoro, le soft skill; l’aggiornamento più rapido del repertorio dell’IeFp».
Chi raggiunge il requisito anagrafico nel 2021 per accedere all’opzione Quota 100 (Legge 4/2019) potrà presentare istanza di pensionamento con questo sistema nel 2022.
Questo è previsto dell’articolo 14 della legge n.26/2019 che stabilisce che, i lavoratori che perfezionano i requisiti per “quota 100” – 38 anni di contributi e 62 anni di età – nel periodo compreso tra il 2019 e il 2021 possono conseguire il trattamento pensionistico in qualsiasi momento successivo all’apertura della cosiddetta finestra.
Nello stesso articolo, è specificato che il diritto conseguito entro il 31 dicembre 2021 può essere esercitato anche successivamente a tale data.
La legge, approvata nel 2019, introduce il diritto alla pensione anticipata, senza alcuna penalizzazione, al raggiungimento di un’età anagrafica di almeno 62 anni e di un’anzianità contributiva minima di 38 anni, la cosiddetta “pensione quota 100”.
Pensioni quota 100, cosa dice l’articolo 14
Nel triennio 2019-2021 il dipendente pubblico potrà accedere a quota 100 al momento in cui potrà far valere almeno 62 anni di età anagrafica e almeno 38 di anzianità contributiva (ivi compresi riscatti o ricongiunzioni) e ciò sia in presenza di un’unica iscrizione in una delle casse pubbliche, sia cumulando periodi contributivi non coincidenti, nel caso che nella vita lavorativa sia stato iscritto a casse diverse gestite attualmente, comunque, dall’INPS.
Casistica particolare è quella relativa al personale della Scuola e dell’AFAM, che potrà ottenere la decorrenza della pensione dall’inizio dell’anno scolastico o accademico (1° settembre, o 1° novembre).
Il diritto a quota 100 acquisito nel triennio 2019-2021 potrà essere esercitato anche successivamente al 31 dicembre 2021 e l’età anagrafica dei 62 anni non sarà “indicizzata” alla “speranza di vita”.
L’amministrazione di appartenenza non potrà collocare a riposo il dipendente al raggiungimento di tale diritto a “pensione quota 100”, ma dovrà risolvere il rapporto di lavoro al limite ordinamentale, o successivamente, solo al momento in cui il dipendente raggiunga un diritto a pensione o di vecchiaia o anticipata secondo la previgente normativa.
Nuovo PEI, verifica finale e proposta risorse sostegno e assistenza: come compilare la sezione n. 11. Approfondimento di Orizzonte Scuola sulle modalità di compilazione delle sezioni del modello nazionale di piano educativo individualizzato, adottato con DI n. 182/2020, che ha altresì definito nuove modalità di assegnazione delle risorse di sostegno e adottato le relative Linee Guida.
Sezione 11 – Verifica finale/Proposte per le risorse professionali
In sede di verifica finale, che si svolge entro il 30 giugno, il GLO procede alla valutazione globale dei risultati raggiunti e contemporaneamente all’aggiornamento delle condizioni di contesto e della progettazione per l’anno scolastico successivo, come leggiamo nell’articolo 15 del DI n. 182/2020. Nella scuola secondaria di secondo grado, nell’ambito della predetta valutazione degli esiti, il Gruppo tiene conto del principio di autodeterminazione degli studenti e delle studentesse che, proprio in virtù di tale principio, partecipano alle riunioni dello stesso (GLO).
Nello specifico, nella sezione 11 vanno riportate le indicazioni e le decisioni relative a:
verifica finale del PEI dell’anno in corso;
interventi necessari per garantire il diritto allo studio e la frequenza per l’anno scolastico successivo, compresa la proposta delle ore di sostegno didattico e di risorse da destinare agli interventi di assistenza.
Verifica finale
Nel primo riquadro della sezione il GLO inserisce una verifica globale e sintetica, che va motivata secondo quanto già espresso nelle sezioni 5 (Interventi connessi alle dimensioni per profilo di funzionamento), 7 (Interventi sul contesto) e 8 (Interventi sul percorso curricolare), alla fine delle quali è presente uno spazio destinato alla verifica dei risultati. Questo il riquadro:
Aggiornamento delle condizioni di contesto e progettazione per l’a.s. successivo
Il GLO, in questo riquadro, è chiamato a fornire sinteticamente delle indicazioni volte a superare eventuali criticità riscontrate tramite l’analisi di contesto della sezione 5 ed anche sulla base delle valutazioni espresse nelle sezioni 6 e 7:
Interventi necessari per garantire il diritto allo studio e la frequenza
Dopo aver effettuato la summenzionata valutazione e l’aggiornamento delle condizioni di contesto, il GLO deve esprimersi in merito agli interventi necessari per garantire, l’anno scolastico successivo, il diritto allo studio e la frequenza dell’alunno con disabilità. Il riquadro della sezione prevede le seguenti voci: Assistenza di base; Assistenza specialistica; Proposta del numero di ore di sostegno per l’anno successivo; Proposta delle risorse da destinare agli interventi di assistenza igienica e di base e delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e/o alla comunicazione, per l’anno successivo; Eventuali esigenze correlate al trasporto dell’alunno da e verso la scuola; Indicazioni per il PEI dell’anno successivo.
Assistenza di base
L’assistenza di base riguarda interventi destinati al supporto materiale, naturalmente senza vincoli di orario. Nel riquadro sono specificate le tipologie di intervento più comuni: assistenza igienica, compresi accompagnamento e assistenza nell’uso dei servizi e pulizia, se necessario; spostamenti, compresa l’accoglienza all’entrata e l’accompagnamento all’uscita nonché supporto
e vigilanza nei movimenti interni; mensa, compreso l’eventuale supporto necessario per assumere merende o altro durante le pause.
A seconda delle necessità dell’alunno, si selezionano le relative opzioni:
Qualora l’alunno non necessiti di assistenza relativa alle voci suddette (igienica, spostamenti, mensa), bisogna specificare nella voce altro di quale tipo di assistenza si tratti (esclusa quella di tipo sanitario).
Assistenza specialistica
Diversamene da quella di base, l’assistenza specialistica all’autonomia e/o alla comunicazione riguarda interventi educativi.
Nel caso l’alunno necessiti di assistenza per la comunicazione, se ne deve specificare la tipologia (vedi immagine di seguito riportata) sulla base dell’esigenze e del tipo di disabilità del medesimo allievo: visiva, uditiva o relativa a disabilità intellettive e disturbi del neurosviluppo, che richiedono modalità di comunicazione alternative.
Nel caso in cui l’alunno necessiti di assistenza per lo sviluppo dell’autonomia, è necessario specificare il tipo di intervento: interventi di autonomia personale identificati sinteticamente con “cura di sé”; interventi in mensa; altro (da specificare). E’ previsto, inoltre, un campo aperto dove descrivere sinteticamente l’organizzazione prevista, esprimendo una riflessione sui collegamenti tra i compiti delle varie figure, al fine di ottimizzare l’utilizzo delle risorse:
Esigenze di tipo sanitario
Le esigenze di tipo sanitario, quale ad esempio la somministrazione di farmaci, non vanno inserite nel PEI poiché, se è vero che il loro soddisfacimento garantisce il diritto allo studio, è altrettanto vero che non riguardano solo gli alunni con disabilità e coinvolgono spesso figure professionali esterne alla scuola che non fanno parte del GLO. Al riguardo, nel riquadro si rinvia alla documentazione presente nel fascicolo dell’alunno:
Arredi speciali, Ausili didattici, informatici, ecc.
Nel riquadro vanno indicati la tipologia e le modalità di utilizzo di arredi speciali, quali ad esempio banchi speciali, sedie attrezzate, stabilizzatori, strumenti per il sollevamento o di accesso particolari …, e gli strumenti didattici e informatici necessari per l’anno scolastico successivo. Nello specifico, bisogna indicare eventuali interventi di aggiornamento: strumenti che mancano, che non sono più adeguati, che necessitano di riparazioni o aggiornamenti … [(per l’anno in corso, invece, le sezioni di riferimento sono la 6 (osservazione del contesto) e la 7 (relativi interventi)].
Nella compilazione del riquadro, il Ministero suggerisce di prestare particolare attenzione agli alunni che cambieranno scuola, ossia quelli delle classi terminali, valutando se sia possibile trasferire le attrezzature in uso, stabilendo chi si occuperà del trasferimento o avendo contatti e stipulando accordi con la nuova scuola ovvero, nel caso di comodato d’uso, con l’istituzione proprietaria degli strumenti:
Proposta del numero di ore di sostegno per l’anno successivo
Nelle Linee Guida, relativamente alla proposta del numero di ore sostegno per l’a.s. successivo, si evidenzia che:
pur essendo una proposta, si tratta comunque di un pronunciamento importante che, avendo anche considerevoli ricadute sugli impegni di spesa della pubblica amministrazione, deve necessariamente rispettare rigorosi principi di correttezza, equità e responsabilità;
la richiesta deve riferirsi solo ed esclusivamente alle esigenze dell’alunno con disabilità perché, se è vero che le ore sono assegnate alla classe, è altrettanto vero che le stesse sono finalizzate allo sviluppo del percorso educativo personalizzato; pertanto non possono considerarsi come risorse aggiuntive che la scuola può utilizzare per attività di supporto destinate ad altri alunni della classe o scuola. Della presenza del sostegno didattico se ne può giovare l’intera classe, in quanto la stessa (presenza) favorisce una didattica aperta e flessibile, tuttavia gli interventi sono rivolti prioritariamente all’alunno con disabilità;
la richiesta non può essere effettuata per coprire esigenze di esclusiva assistenza materiale o educativa ovvero di accompagnamento;
la richiesta va adeguatamente motivata.
Le motivazioni alla base della richiesta delle ore di sostegno devono riguardare:
i bisogni dell’alunno in base al Profilo di Funzionamento, se disponibile (ricordiamo al riguardo che si attendono le Linee Guida del Ministero della Salute), o in alternativa alla certificazione e alla Diagnosi Funzionale. Il Ministero evidenzia che non deve esserci un rapporto sinallagmatico tra esigenza di supporto didattico e gravità clinica o quantificazione del deficit di funzionamento; inoltre, in presenza di compromissioni lievi o parziali, una richiesta elevata di sostegno deve avere un carattere di assoluta eccezionalità e deve essere adeguatamente e responsabilmente motivata;
le risorse ritenute necessarie per attivare gli interventi previsti, al fine di conseguire gli obiettivi delineati nel PEI, considerando come le medesime (risorse) sono state effettivamente utilizzate (sezione 9) nell’a.s. che sta per terminare (come detto sopra, il GLO si riunisce per la verifica finale e la proposta delle risorse per l’anno successivo entro il 30 giugno). Conseguentemente, oltre a non poter chiedere un numero di ore di sostegno maggiore a quello di frequenza dell’alunno, deve risultare che le medesime ore sono state effettivamente utilizzate nelle attività o discipline in cui è prevista una forte personalizzazione dell’attività didattica, tale da richiedere necessariamente un supporto aggiuntivo. Nel caso di richiesta di aumento delle ore di sostegno, rispetto a quelle assegnate nell’anno scolastico che sta per concludersi, la stessa va motiva sia descrivendo i bisogni dell’allievo sia dimostrando che le predette ore sono state effettivamente impiegate adeguatamente, con interventi e risorse destinate laddove sono maggiori le esigenze dell’allievo, escludendo categoricamente impieghi impropri come l’uso della risorsa sostegno per attività di supporto destinate genericamente a tutta la classe senza nessun riferimento agli obiettivi del singolo PEI, o per altre esigenze della scuola non immediatamente riferibili all’alunno/a titolare del PEI, quali ad esempio la possibilità di sostituire docenti assenti.
Questo il riquadro della sezione:
Proposta risorse assistenza igienica e di base, assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione per l’anno successivo
In tale riquadro della sezione 11 si deve riportare, in relazione all’a.s. successivo, quanto segue:
con quali risorse e come vanno organizzati eventuali interventi di assistenza igienica e di base che non può essere quantificata in ore, trattandosi di una prestazione che va garantita al bisogno; il DI 182/2020 dispone che tale compito spetta al personale ausiliario in servizio nel plesso. Nello specifico, in questo riquadro, il GLO indica come superare eventuali criticità per l’anno successivo (ad esempio formazione specifica di collaboratori e collaboratrici, eventuale difficoltà a rispettare l’assegnazione per genere…), fornendo indicazioni più puntuali, soprattutto, nel caso sia previsto il passaggio ad altra scuola (per l’anno in corso le informazioni relative a tale assistenza sono state già definite nella sezione 9 – punto 4 della tabella informativa);
le proposte in merito al fabbisogno di risorse professionali da destinare all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione, indicando la tipologia di assistenza/figura professionale ritenuta necessaria. Per l’indicazione della predetta tipologia si può fare riferimento, per il momento, alla classificazione sopra riportata nel riquadro “Assistenza” [Per l’assistenza alla comunicazione: assistenza ad alunni privi della vista; assistenza ad alunni privi dell’udito; assistenza ad alunni con disabilità intellettive e disturbi del neurosviluppo. Per l’assistenza all’autonomia: cura di sé, mensa, altro (da specificare)].
Questo il riquadro:
Oltre alla proposta delle risorse summenzionate è possibile (come vediamo nell’immagine sopra riportata):
indicare eventuali esigenze di trasporto dell’alunno da e verso la scuola, in particolare eventuali criticità del servizio e bisogni particolari dell’alunno, in relazione all’anno scolastico che sta per concludersi (riguardo al quale, l’organizzazione del servizio di trasporto è stata descritta nella sezione n. 9- punto 10 della tabella informativa);
fornire indicazioni rivolte al GLO, che nell’anno successivo dovrà redigere il PEI, e contenenti suggerimenti, proposte e strategie che potrebbero essere riproposte, nonché eventuali problemi emersi o potenzialità non adeguatamente sviluppate che richiedono interventi correttivi o integrazioni, soprattutto in riferimento all’organizzazione e all’utilizzo delle risorse. Tali indicazioni risultano particolarmente importanti e vanno approfondite nei casi di alunni che passano da un grado all’altro di istruzione; al riguardo il DI 182/2020 dispone, non a caso, che deve essere assicurata «l’interlocuzione tra i docenti della scuola di provenienza e quelli della scuola di destinazione»
Modalità proposta ore di sostegno e assistenza
Dopo aver illustrato le motivazioni che devono stare alla base della richiesta delle ore di sostegno e di quelle destinate all’assistenza (all’autonomia e alla comunicazione), le Linee Guida descrivono anche le modalità per formulare la proposta, secondo le nuove disposizioni del D.lgs. 66/2017 e il nuovo iter per il riconoscimento della condizione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica.
Alla luce delle nuove disposizioni, la valutazione del fabbisogno di risorse professionali per il sostegno didattico e l’assistenza è condotta secondo criteri riguardanti in primo luogo il “funzionamento” e, soprattutto, indirizzati a favorire una migliore inclusione dell’alunno nel contesto scolastico.
I livelli di disabilità (lieve e grave), nella nuova prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF dell’OMS , sono connessi all’interazione della persona con il contesto e, quindi, al livello di “restringimento della partecipazione” (con tale espressione, secondo l’ICF, si intendono i problemi che un soggetto può sperimentare nel coinvolgimento in situazioni di vita), derivante da barriere allo sviluppo degli apprendimenti e delle dimensioni previste (la dimensione della relazione, della interazione e della socializzazione; la dimensione della comunicazione e del linguaggio; la dimensione dell’autonomia e dell’orientamento; la dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento).
Dalla succitata prospettiva discendono cinque condizioni/livelli in riferimento alla “restrizione della partecipazione”, riguardanti le “capacità iniziali” dell’alunno: assente, lieve, media, elevata, molto elevata. A ciascuno di questi livelli corrispondono dei “range” orari (Allegato C1 al DI 182/2020, di cui parleremo di seguito), necessari a ripristinare condizioni di funzionamento accettabili . I predetti livelli costituiscono quello che viene definito “debito di funzionamento” e sono illustrati nell’Allegato C al DI 182/2020,di cui parleremo di seguito.
E’ il Profilo di Funzionamento che indica la condizione dell’alunno in relazione alla sua restrizione di partecipazione. Il livello di restrizione individuato non può essere superato, se non nel caso di situazioni eccezionali che vanno debitamente motivate e per le quali va avviata una procedura di “rivedibilità” del Profilo di Funzionamento (PF), al fine di modificare l’entità delle difficoltà e, conseguentemente, i range orari da attribuire. Alla luce di quanto detto, in caso di alunno con un livello (individuato nel PF) di restrizione di partecipazione di grado medio, la scuola deve progettare interventi di propria competenza entro il range corrispondente (ad esempio per la Scuola Primaria: 6-11 ore).
Come detto sopra e come leggiamo nella nota n. 40/2021, nella nuova prospettiva ICF è rotto il rapporto sinallagmatico gravità=rapporto 1:1 perché, per rispondere alle esigenze dell’alunno e favorirne il processo di inclusione, si deve fare riferimento alla “tipologia” di gravità e alle risorse professionali adatte a compensare “quel” tipo di gravità, a partire dagli stessi curriculum dei docenti del consiglio di classe. Attualmente (riportano come esempio le Linee Guida), un alunno non vedente ha una invalidità del 100% ed è considerato in situazione di gravità (art. 3, comma3); considerando solo tale condizione, potrebbero essere assegnate (come oggi lo sono, aggiungiamo noi) il massimo delle ore possibili (22h alla primaria, 25h all’infanzia, 18h alla secondaria). Secondo la prospettiva ICF, invece, la valutazione del fabbisogno richiede una considerazione più attenta alle condizioni personali e la valutazione dell’interazione del soggetto con il contesto, che può essere modificato. Conseguentemente, con i predetti nuovi criteri, in presenza di una disabilità visiva che non implica problemi a livello cognitivo e di apprendimento, è possibile indicare gradi diversi rispetto alla restrizione di partecipazione che sarà:
“lieve” relativamente all’apprendimento e alla socializzazione;
“molto elevata” in rapporto alla comunicazione;
“elevata” in rapporto all’autonomia di movimento.
Pertanto, gli interventi educativi, quindi le ore destinate al sostegno didattico, si collocano in un range “lieve” e sono finalizzati principalmente all’integrazione nella classe (per i primi anni); per l’assistenza alla comunicazione (con l’ausilio di un tiflodidatta, competente nel Braille) è necessario il massimo delle ore; infine, è sufficiente una media assistenza per quanto riguarda l’autonomia, a meno che la scuola non “abbatta le barriere”, creando percorsi guidati, fornendo l’alunno di ausili tecnologici, etc. che riportano il bisogno di supporti ad un grado “lieve”.
Il fabbisogno, quindi, è strettamente correlato agli effettivi interventi messi in atto su piani diversi: dal sostegno didattico, all’assistenza all’autonomia e alla comunicazione, all’assistenza igienica di base, al lavoro cooperativo dei compagni di classe, di tutti gli insegnanti, alla fornitura di ausili (tastiera Braille), all’uso di nuove tecnologie (sintesi vocale), agli interventi sull’ambiente (percorsi guidati, adattamenti acustici…).
Il GLO, in conclusione, come leggiamo nell’articolo 18 del DI 182/2020, sulla base del Profilo di Funzionamento:
individua le principali dimensioni (vedi sopra) interessate dal bisogno di supporto per l’alunno e le condizioni di contesto facilitanti, con la segnalazione del relativo “debito di funzionamento”, utilizzando l’Allegato C;
formula una proposta relativa al fabbisogno di risorse professionali per il sostegno e l’assistenza, igienica e di base, nonché di specialistica (all’autonomia e/o comunicazione), nell’ambito dei range e dell’entità delle difficoltà indicati nella Tabella di cui all’Allegato C1.
Nella definizione del summenzionato fabbisogno, il GLO tiene conto delle “capacità” dell’alunno indicate nel PF, secondo il seguente schema:
Il dirigente scolastico, poi, secondo quanto previsto dal D.lgs. 66/2017:
raccolte le osservazioni e i pareri del GLI, sentito il GIT, tenendo conto delle risorse didattiche, strumentali, strutturali presenti nella scuola, nonché della presenza di altre misure di sostegno, al fine di realizzare un ambiente di apprendimento favorevole allo sviluppo dell’autonomia degli alunni con accertata condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica, invia all’ufficio scolastico regionale la richiesta complessiva dei posti di sostegno;
trasmette, sulla base della proposta effettuata dal GLO, la richiesta agli enti preposti all’assegnazione delle misure di sostegno ulteriori rispetto a quello didattico (relative all’assistenza).
Scheda debito funzionamento e tabella fabbisogno risorse professionali
Il Ministero ha ulteriormente chiarito, con apposite FAQ, a chi spetta la compilazione della scheda relativa al debito di funzionamento:
24. Chi compila la scheda “Debito di funzionamento” e la “Tabella dei fabbisogni”? Entrambe sono di competenza del GLO, nel corso dell’incontro di approvazione del PEI provvisorio per gli alunni di nuova iscrizione o certificazione (Linee Guida, pag. 62) o della verifica finale del PEI per tutti gli altri (Linee Guida, Pag. 55).
Rino Coppola, membro del direttivo de La Casa degli Insegnanti – Molte voci infastidite si sono alzate a commento delle nuove norme sulla valutazione introdotte nel corso di questo disgraziato anno scolastico. Le critiche maggiori si riferivano alla scelta del momento, in cui l’attenzione e l’impegno erano catalizzati dalla pandemia.
Maliziosamente la si potrebbe definire una riforma strisciante, scivolata tra formazione emergenziale e rischi di chiusure, ovvero attraverso angoscia e incertezza che non sono parenti della lucidità.
Lentamente la fisionomia della riforma, dapprima confusa e controversa, è emersa qualificandosi come un sistema coerente ed estraneo al vecchio meccanismo dei voti o della sufficienza e dell’insufficienza.
Durante il primo quadrimestre abbiamo continuato a dare voti numerici mentre si diffondevano le informazioni sulla nuova valutazione.
Molte scuole hanno tentato la quadratura del cerchio pubblicando tabelle di conversione dei voti in giudizi e/o livelli, per rendere la transizione più semplice e comprensibile.
Molti insegnanti si sono aggrappati alla tabella come fosse la Pietra di Rosetta, senza rendersi conto che quel che occorre non è una corrispondenza tra voti espressi in lingue diverse, ma l’indagine e la comprensione di un’altra modalità comunicativa e di un diverso significato di valutazione.
Come è accaduto per la DAD anche in questo caso possiamo cogliere dei vantaggi da questa vicenda che coinvolge direttamente la Primaria, ma pone interrogativi e problemi alla funzione docente nel suo insieme
Nel caso della DAD, dopo lo smarrimento iniziale e le prime sperimentazioni, abbiamo scoperto che c’erano once preziose al fondo del setaccio: competenze digitali, dispositivi, applicazioni, posture mentali, capacità di sintesi… sono solo alcuni degli aspetti su cui abbiamo registrato miglioramenti.
Nel caso della modifica del sistema di valutazione della Primaria, dopo mesi di limitazioni e difficoltà imposte agli studenti dalla pandemia, è stato ufficialmente chiesto di non respingere nessuno a fine anno, e si sono cercate agevolazioni, semplificazioni, espedienti didattici per compensare, aiutare, supportare.
La parola d’ordine era non traumatizziamo ulteriormente i bambini con i “brutti voti”. In questo clima da sospensione del giudizio o di amnistia docimologica, la nuova valutazione ha sì, suscitato perplessità, malesseri, critiche e sarcasmo, ma non una reale opposizione, e ha potuto implementare il sistema scolastico, condizionare le segreterie, arrivando a interloquire con le famiglie per farsi accettare e legittimare.
Abbiamo accolto le Linee Guida, seguito i webinar e adeguato le “pagelle” impegnandoci a organizzarci meglio per il secondo quadrimestre e l’anno prossimo. Ho l’impressione che tutto ciò sia avvenuto senza entusiasmo, ma più di questa comprensibile indifferenza emozionale temo le cattive interpretazioni.
Molti hanno assunto il gattopardesco approccio del “che tutto cambi perché nulla cambi”, come dire: bisognerà valutare usando meno frecce nella faretra (con i voti dal 4 al 10, compresi i +, i -, e i 1⁄2 , si disponeva di 25 possibili scelte: 4, 4+, 41⁄2 … anzi c’era chi raddoppiando i – aggiungeva un livello, e chi superava di un respiro il 61⁄2 assegnando 6/7.
Ora invece abbiamo dei gradoni, ma se nulla cambia basterà mettere tutte le insufficienze nel “Non Ancora Raggiunto”, le sufficienze nel “Parzialmente Raggiunto”, i risultati buoni nel “Raggiunto” e le eccellenze nel “Pienamente Raggiunto”. Semplifichiamo molto, ma non cambia il senso della valutazione: disamina dell’elaborato o ascolto della prova orale e assegnazione di un valore. No. O meglio, non solo.
Dicevo, in apertura, che occorre l’indagine e la comprensione di un’altra modalità comunicativa e di un diverso significato di valutazione, e per farlo occorre partire dagli obiettivi che ogni insegnante indica nella propria programmazione e, di conseguenza, in pagella.
Generalmente si tratta di enunciati di massima, frasi pescate dalle indicazioni, descrizione di competenze molto ampie… che fanno da titolo al nostro lavoro quotidiano, da elegante cappello a una serie di attività, esercizi, prove. Il loro linguaggio e utilizzo è secondario, sottinteso, spesso neppure menzionato accanto al lavoro proposto.
Fanno parte di una doverosa compilazione di documenti che può anche completare e concludere l’attività di un anno scolastico: la consegna dei registri santificati dal resoconto degli obiettivi perseguiti.
Questa nuova valutazione ci chiede di esplicitarli, a noi e agli allievi (cioè alle famiglie), nel corso dell’anno, ad ogni esercizio o laboratorio, traducendoli in messaggi comprensibili, trasformandoli in patti, quasi quotidiani, in base ai quali illuminare e descrivere il lavoro.
Ma non basta.
Bisogna farlo in anticipo rispetto all’attività. Bisogna che la programmazione torni ad assumere il senso e la valenza che dovrebbe avere etimologicamente. Le due ore di programmazione di cui solo i docenti della primaria dispongono, non sono lo spazio per le correzioni dei quaderni, per la riflessione comune sui casi speciali o difficili, per il racconto di episodi e aneddoti, per la socializzazione tra colleghi.
Questi aspetti sono marginali rispetto alla pianificazione armonica, tra diverse discipline, di compiti e attività utili a conseguire obiettivi esplicitati.
Sono il tempo e lo spazio in cui si decide come e cosa comunicare agli allievi rispetto alle settimane (una o due) seguenti.
Solo se troviamo l’automatismo, la tempistica e la giusta progressione nel presentare le difficoltà e i nodi alla classe, acquista significato affermare che l’obiettivo sia stato (più o meno, nelle 4 declinazioni in uso) raggiunto.
Ecco perché non ci servono più le decine di sfumature di voti numerici.
Dare 6, 6+, 61⁄2, 6/7, 7=,7-… non ci aiuta a capire se abbiamo raggiunto lo scopo, mentre dire che l’obiettivo è stato parzialmente raggiunto, se accompagnato dalla esplicitazione degli aspetti ancora carenti, offre al futuro indicazioni preziose per riprogrammare le attività, per differenziare il lavoro, per insistere o modificare l’approccio.
Ovviamente anche i voti in decimi hanno permesso di lavorare bene, di progettare e valutare, di misurare i livelli individuali e collettivi di progressi e mancanze, ma si prestano, specie in virtù della predisposizione (anche prevista dai registri elettronici) alla media matematica a cristallizzare la prova, a farne un’opera finita, a costruire elementi condizionanti per la crescita (Sì, adesso l’ha capita, ma non posso dargli l’8, ha preso due 6 all’inizio dell’anno!) piuttosto che un’informazione utile alla programmazione. Tendono a costruire classifiche piuttosto che trampolini da cui saltare.
Questo aspetto dell’intreccio tra nuova valutazione e programmazione non è stato, a mio avviso, sufficientemente indagato. In esso si spiega gran parte del merito e del valore di questa nuova modalità.
Ma il titolo di questo articolo comprende le famiglie: il cerchio si chiude se il processo di insegnamento-apprendimento trova anche questa sponda, perché l’aiuto consapevole e puntuale a casa è l’arma in più di ogni insegnante per conseguire risultati migliori, che coincidono con la crescita formativa e culturale di ogni allievo.
Il cuore dell’azione amministrativa siamo noi: lo dice il Movimento Nazionale per la valorizzazione dei DSGA in una lettera indirizzata al ministro Patrizio Bianchi che si dicono “esterrefatti” anche di ciò che è stato detto nel corso dell’incontro tra dirigenti scolastici, sindacati ed ministro Bianchi a proposito dei dirigenti stessi i quali, per parte loro, chiedono un aumento stipendiale di 2000 euro mensili.
“Ma – dicono – per garantire l’efficacia e l’efficienza dell’azione amministrativa, che dovrebbe essere lo scopo primario che muove l’agere di un dirigente pubblico, bisogna intervenire su quel complesso di funzioni ed attività che consentono allo Stato di erogare servizi di qualità, ed in questo caso essenziali, ai cittadini- utenti”. “Ilvero processo per l’autonomia scolastica – aggiungono – non potrà dirsi completo senza una necessaria ed improrogabile riforma dei profili ed in particolare del ruolo di chi rappresenta il cuore dell’azione amministrativa delle Istituzioni scolastiche: il DSGA”.
“La complessità dei compiti che il DSGA è già oggi chiamato a svolgere, e la preparazione omnicomprensiva necessaria per accedere al profilo – sostiene Alberico Sorrentino, portavoce nazionale del Movimento – richiedono per la valorizzazione della posizione un immediato incremento dello stipendio tabellare e dell’indennità di direzione”.
Nel concreto il Movimento dei DSGA chiede non solo la creazione dell’area quadri nel comparto istruzione e ricerca ma anche l’equiparazione del trattamento economico fondamentale a quello dei direttori amministrativi di Accademie e Conservatori.
Sotto l’aspetto economico questo vorrebbe dire il raddoppio della indennità di direzione, che oggi è di poco a superiore a 1.800 euro all’anno, oltre che un incremento del 50% della indennità variabile e l’istituzione della cosiddetta “retribuzione di risultato”. “Oggi – sostiene Sorrentino – le risorse ci sono ed è giunto il momento di ripristinare il principio solidaristico ed equità nel sistema di gestione delle istituzioni scolastiche”.
I DSGA chiedono però anche di poter accedere ai concorsi per dirigente scolastico previa la partecipazione ad un corso formativo di indirizzo pedagogico.
Per l’a.s. 2021/22 i bandi per l’indizione dei concorsi per titoli per l’accesso ai ruoli provinciali, relativi ai profili professionali dell’area A e B del personale ATA (cd. 24 mesi ATA) sono stati pubblicati dai singoli USR.
Le domande di ammissione potranno essere presentate unicamente, a pena di esclusione, in modalità telematica attraverso il servizio “Istanze on Line (POLIS)” fino alle ore 23,59 del 14 maggio 2021.
Profili professionali
La procedura concorsuale viene indetta per soli titoli per i seguenti profili professionali: assistenti amministrativi; assistenti tecnici; cuochi; infermieri; guardarobieri; collaboratori scolastici; addetti alle aziende agrarie.
Requisiti di servizio
Il richiedente deve aver svolto due anni di servizio presso la scuola statale ovvero 23 mesi e 16 giorni, anche non continuativi.
Scelta delle sedi
La scelta delle istituzioni scolastiche, in cui si richiede l’inclusione nelle graduatorie, sarà effettuata in modalità telematica. L’istanza sarà disponibile dopo che gli uffici provinciali avranno completato la valutazione delle domande di inserimento/aggiornamento in graduatoria.
Valutazione servizio civile
È valutabile come servizio svolto presso enti pubblici anche il servizio civile volontario svolto dopo l’abolizione dell’obbligo di leva.
Chi non può presentare domanda
Non possono presentare domanda di inclusione nelle graduatorie per soli titoli dell’attuale provincia per l’a.s. 2021/22 i candidati inseriti nella terza fascia di una provincia che presentano domanda di inserimento nelle graduatorie di terza fascia di una provincia diversa.
Le operazioni di identificazione avranno inizio alle ore 08.00 per il turno mattutino e alle ore 13.30 per il turno pomeridiano. Il turno mattutino è previsto dalle 9:00 alle 11:30 e il turno pomeridiano dalle 14:30 alle 17:00.
Chi potrà svolgere le prove
Con avviso del 29 aprile scorso il Ministero ha fatto sapere che le prove scritte suppletive sono state calendarizzate con esclusivo riferimento alle classi di concorso e alle regioni di destinazione dei candidati a favore dei quali sussistevano pronunce giurisdizionali note all’Amministrazione alla data del 22 aprile. Pertanto, potranno svolgere le prove suppletive i soli aspiranti, iscritti alle procedure concorsuali di cui al decreto dipartimentale n. 510 del 2020, che alla data del 22 aprile 2021 siano risultati destinatari di pronunce giurisdizionali, anche cautelari, che espressamente li riconoscano legittimati a partecipare alle sessioni suppletive medesime.
Cosa dovranno fare i candidati
I candidati dovranno presentarsi muniti di un documento di riconoscimento in corso di validità, del codice fiscale, della ricevuta di versamento del contributo di segreteria e di una copia del provvedimento giurisdizionale che determini l’ammissione alla prova.
Ci saranno ulteriori prove
Per eventuali destinatari di provvedimenti giurisdizionali di ammissione alle prove suppletive di classi di concorso e/o per regioni non previste nell’attuale calendario saranno predisposte ulteriori sessioni suppletive.
Mantenere 7 o più misure restrittive nelle aule scolastiche limiterebbe il rischio dei contagi da Covid-19, secondo la ricerca pubblicata su Science e citata da Repubblica.
Dallo studio condotto su 500 mila famiglie (afferenti a 130 mila scuole) dal team di epidemiologi della scuola di sanità pubblica della Johns Hopkins University (Baltimora) negli Stati Uniti emerge che l’adozione delle misure di mitigazione può ridurre il rischio a scuola fino ad azzerarlo.
In particolare, lo studio testimonia che i membri di famiglie con almeno un bambino impegnato in presenza a scuola, a tempo pieno, convivono con un aumento del rischio di contrarre l’infezione e sviluppare la malattia Covid-19.
Lo studio ha incrociato i dati relativi ai contagi con quelli sulle misure di mitigazione adoperate dalle scuole (l’uso delle mascherine da parte dei ragazzi, adottata nell 88% dei casi; l’uso delle mascherine da parte degli insegnanti, nell’80% dei casi; il numero di accessi limitati a scuola, 66%; e l’aumento dello spazio tra i banchi, 63%, ma anche lo screening giornaliero, l’annullamento delle attività extra-curriculari, la chiusura di mense e parchi giochi e l’uso del plexiglass sui banchi), evidenziando che tante più e più stringenti sono le misure di mitigazione, minore è il numero di contagi, fino all’azzeramento laddove vengano adottate sette (o più) di queste restrizioni.
Gli studiosi hanno anche chiarito che rimane possibile che la trasmissione in classe giochi un ruolo minore rispetto ad altre attività legate alla scuola, argomentazione da sempre rivendicata anche dagli esperti del nostro Paese, i quali invitano a fare attenzione, non solo alla scuola in sé, ma a tutto ciò che vi ruota attorno, a partire dai trasporti.
Scuola: online la Biblioteca dell’Innovazione per creare e condividere risorse educative
Dal 12 maggio, un ciclo di webinar per i docenti sui contenuti della piattaforma sviluppata da INDIRE
INDIRE, l’Istituto nazionale di ricerca educativa, dal 10 maggio mette a disposizione della scuola italiana la Biblioteca dell’Innovazione, una piattaforma online per creare e condividere risorse didattiche, lezioni e approfondimenti. L’iniziativa assegna un ruolo centrale ai docenti che tramite il sito potranno ottenere informazioni e supporto sul piano metodologico per poi procedere con il caricamento dei video realizzati, rendendoli così disponibili a beneficio dell’intera comunità scolastica. Al momento, sono disponibili oltre 300 risorse video, con la prospettiva di crescere di giorno in giorno con lo sviluppo del progetto attraverso il contributo degli istituti scolastici.
“Con la ‘Biblioteca dell’Innovazione’ – dichiara il Ministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi – le scuole avranno a disposizione un patrimonio di materiali e informazioni che potranno utilizzare per potenziare l’offerta didattica fin dall’estate. L’emergenza sanitaria, soprattutto nelle prime settimane, ha spinto le comunità scolastiche a organizzarsi per continuare a garantire il diritto allo studio a studentesse e studenti, sfruttando al meglio le nuove tecnologie. In questi mesi c’è stata un’accelerazione nell’innovazione delle metodologie didattiche. Dobbiamo fare tesoro di questa esperienza e strutturare percorsi di miglioramento, di formazione dei docenti e del personale scolastico, di potenziamento delle competenze, anche grazie alla condivisione di buone pratiche. Lo strumento che INDIRE fornisce rappresenta, quindi, un’importante occasione di arricchimento per la comunità scolastica con esperienze reali e concrete”.
“INDIRE realizza questa iniziativa in virtù della grande esperienza maturata negli anni sia sul piano della ricerca sia nell’attività di supporto alle scuole”. Dichiara il Presidente di INDIRE Giovanni Biondi, che aggiunge: “Su queste solide basi, abbiamo concepito una piattaforma che favorisce l’innovazione educativa e la didattica collaborativa online. Quest’ultima, in particolare, va inquadrata oltre la contingente crisi sanitaria come un’opportunità per affrontare vari problemi che si riscontrano, ad esempio, nelle piccole scuole delle aree marginali. Nella biblioteca sono presenti tre tipologie di contenuti: le esperienze di innovazione, ovvero video raccontano la buone pratiche per la trasformazione del modello scolastico, le risorse didattiche, cioè documenti, tutorial e materiali a corredo delle esperienze innovative, le videolezioni di esperti e docenti sui temi educativi e di carattere disciplinare”.
Inoltre, dal 12 maggio, è in programma un ciclo di webinar sui contenuti presenti nella biblioteca. Gli esperti e i docenti che hanno realizzato le risorse educative forniranno negli incontri online un approfondimento metodologico e tematico sulle risorse sviluppate, offrendo allo stesso tempo spunti di riflessione per la creazione di contenuti da parte degli altri insegnanti. Per consultare il calendario dei webinar e iscriversi: https://www.indire.it/webinar-biblioteca-innovazione/ .
Le scuole aperte d’estate è un’idea che ci affascina da sempre. Figuriamoci dopo un anno scolastico maledetto che ancora vede, soprattutto nella nostra regione, migliaia di studenti fuori dalle aule.
Ci affascina perché tanti ragazzi, soprattutto quelli più fragili, non possono stare tre mesi e più senza scuola.
E anche perché non ha senso affidare tanti altri ragazzi ad “agenzie esterne” che organizzano dai campi estivi alle vacanze studio all’estero, alle ripetizioni private, esautorando le scuole, togliendo loro la “titolarità” e comunque non coinvolgendole nella definizione e valutazione di attività che sono di formazione e di educazione.
È una buona notizia, o meglio un segnale di attenzione, dopo lunghi mesi di enormi ambiguità. Ci fa per un po’ mettere da parte grandi riserve e dubbi che ci vengono spontanei. 520 milioni di dotazione sono molto pochi rispetto agli ambiziosi obiettivi che si pone il piano, addirittura di una scuola nuova. Sono soldi già “non spesi”, parte di fondi europei, di complicata gestione e rendicontazione. La circolare è arrivata da una settimana e tra altre due e mezzo le scuole devono aver già preso contatto con altri partner, aver trovato il personale disponibile e aver deliberato le attività.
L’iniziativa piomba sulle solite due Italie: una abituata alle attività estive per i propri studenti, con enti locali sensibili e risorse adeguate; l’altra con i ragazzi per strada o davanti a televisione e telefonino, al massimo qualcuno in colonia, gestita da qualche prete dinamico e coraggioso.
L’ottimo ministro Bianchi ha messo 520 milioni a disposizione per il piano scuola estate 2021, ma ha qualche difficoltà in più ad offrire più tempo scuola, laboratori, aule e palestre alle istituzioni scolastiche del Sud.
E noi siamo costretti a subire, in incontri nazionali, il disappunto di regioni del centro nord per la maggior quota di risorse al Sud, secondo la logica dei fondi europei. E il sorrisino nei nostri confronti, che al solito neanche riusciremo a spenderli, quei soldi.
È venuto il momento di cominciare ad accettare le sfide. Anche se dovessimo rimanere sul campo: poche scuole, qualche Centro per l’istruzione degli adulti, alcune associazioni e un paio di enti locali ”illuminati”.
Noi abbiamo un obiettivo prioritario. Che viene prima di rinforzi disciplinari e delle attività del c.a.m.p.u.s. Si tratta del riavvicinamento tra scuola e studenti, della riappropriazione da parte dei ragazzi dello spazio scuola.
E non mi stancherò mai di ripetere dell’esperienza fatta un po’ di anni fa con “Vivi la scuola!”, un breve periodo di vita scolastica in cui i ragazzi facevano esclusivamente le cose che piacevano loro. Recite, canzoni, attività sportive, visione di film, esperimenti di laboratorio. Individuammo e perseguimmo più obiettivi disciplinari, specifici e generali, in quelle attività, che non nel resto delle lezioni dell’intero anno.
E ci capitò di ritrovare le più profonde motivazioni della nostra professione nel condividere e toccare con mano le emozioni di qualche centinaio tra preadolescenti e adolescenti che assistevano alle vicende dei protagonisti di “Stand by me”.
La valutazione degli apprendimenti e delle attività svolte in didattica a distanza ha gli stessi effetti delle attività didattiche svolte in presenza ma « è opportuno richiamare l’attenzione sulla necessità che la valutazione degli alunni e degli studenti rifletta la complessità del processo di apprendimento maturato nel contesto dell’attuale emergenza epidemiologica». Pertanto, le valutazioni sul raggiungimento degli obiettivi di apprendimento «avverrà in considerazione delle peculiarità delle attività didattiche realizzate, anche in modalità a distanza, e tenendo debito conto delle difficoltà incontrate dagli alunni e dagli studenti in relazione alle situazioni determinate dalla situazione emergenziale», nell’intero anno scolastico. Lo stabilisce una circolare del ministero dell’Istruzione diffusa venerdì scorso alle scuole.
Gli alunni delle scuole elementari – spiega nella circolare il capo dipartimento del ministero, Stefano Versari – sono ammessi alla classe successiva e alla prima classe della scuola media «anche in presenza di livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione».
I docenti «possono non ammettere gli alunni alla classe successiva solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione». Alle elementari, da quest’anno scolastico, la valutazione è tornata ad essere con i giudizi, non più con il voto numerico. Per la scuola media, la valutazione finale per le classi prime e seconde è espressa con il voto in decimi «tenendo conto dell’effettiva attività didattica svolta, in presenza e a distanza», spiega la circolare ministeriale, la quale stabilisce anche che «nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento in una o più discipline, il consiglio di classe può deliberare, con adeguata motivazione, la non ammissione alla classe successiva».
La valutazione del comportamento è espressa con un giudizio sintetico riportato nel documento di valutazione.
Il ministero stabilisce anche che «per procedere alla valutazione finale dell’alunno, le istituzioni scolastiche possono stabilire, per casi eccezionali, motivate e straordinarie deroghe rispetto al requisito di frequenza anche con riferimento alle specifiche situazioni dovute all’emergenza pandemica».
Nelle scuole superiori, nelle classi che non siano all’ultimo anno e non debbano quindi conseguire la maturità, il consiglio di classe procede alla valutazione degli studenti sulla base dell’attività didattica effettivamente svolta; sono ammessi alla classe successiva gli studenti che in sede di scrutinio conseguono un voto di comportamento non inferiore a sei decimi e una votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina.
Nel caso in cui il voto dell’insegnamento trasversale di Educazione civica sia inferiore ai sei decimi, si sospende il giudizio. L’accertamento del recupero delle carenze formative relativo all’Educazione civica è affidato, collegialmente, a tutti i docenti che hanno impartito l’insegnamento nella classe, secondo il progetto d’istituto.
Anche per le superiori, per procedere alla valutazione finale dello studente, le scuole possono stabilire, per casi eccezionali, motivate e straordinarie, deroghe rispetto al requisito di frequenza, anche con riferimento alle specifiche situazioni dovute all’emergenza pandemica.
Gli adolescenti trascorrono sempre più tempo online, leggendo miriadi di dati e informazioni di ogni genere, ma molto spesso non sono attrezzati per distinguere la loro attendibilità, intercettare le fake news, riconoscere un’interpretazione fuorviante o vedere la differenza tra un fatto e un’opinione. A sottolinearlo è uno studio dell’Ocse che analizza i risultati dei sondaggi condotti duranti i test internazionali Pisa.
L’Italia, che è sotto la media dei Paesi avanzati nelle competenze di lettura (voto 476 contro 487 Ocse), figura di frequente sotto la media anche nelle competenze digitali, cioè di comprensione critica del testo online. In base ai dati del 2018 (quindi pre-Covid), i teen ager in media passano 35 ore la settimana online, quasi il normale orario lavorativo di un adulto, con un netto aumento rispetto alle 21 ore del 2012.
I più connessi sono i ragazzi danesi con 47 ore la settimana e sopra le 40 ore ci sono i 15enni svedesi, cileni e degli Usa. Gli italiani sono invece in questo caso esattamente nella media Ocse con 35 ore, quasi il doppio comunque rispetto alle 18 ore del 2012, e per 28 ore “navigano” a casa e per le altre 7 a scuola. L’aumento degli adolescenti che utilizzano internet (l’88% in media nell’Ocse contro il 74% del 2006) e del tempo che vi dedicano non cambia solo le modalità di interazione tra persone, ma anche l’interazione con i testi.
Il vasto mare di informazione a cui si accede con un click, 24 ore su 24, 7 giorni su 7, richiede infatti una maggiore selettività nella lettura, oltre a una maggiore capacità di analisi del testo.
Tuttavia, mentre l’uso di internet è un fenomeno ormai globale, l’opportunità di imparare le competenze digitali a scuola è lungi dall’essere universale. Di fronte al massiccio flusso di informazioni da internet, e-mail, social o chat, solo il 54% dei 15enni indica di essere preparato a scuola a distinguere tra un’informazione obiettiva e un’indicazione tendenziosa.
Vi sono naturalmente forti differenze tra Paesi: in Australia, Canada e Danimarca oltre il 70% dei 15enni riferisce di avere avuto un training per distinguere se un’informazione è attendibile o faziosa, ma la percentuale scende sotto il 45% in Lettonia, Repubblica Slovacca, Slovenia e Svizzera.
Anche l’Italia è sotto la media, con il 49%. A fare la differenza è pure lo status socio-economico: la percentuale degli studenti da contesti avvantaggiati a cui si insegna a ‘leggere’ adeguatamente dalle fonti digitali è di 8 punti superiore a quella dei ragazzi svantaggiati in media e in alcuni Paesi, come la Germania, la Svezia, il Regno Unito e gli Stati Uniti, la percentuale arriva a 14 punti o più. L’Italia in questo caso è sotto la media, con 6 punti di differenza.
In genere, secondo il sondaggio, a scuola ai ragazzi si insegna soprattutto a capire le conseguenze di rendere pubbliche le informazioni online, cioè su Facebook, instagram o su qualche altro social (76%, Italia al 60%), mentre la competenza digitale meno diffusa è quella di riconoscere le e-mail spam o il phishing (40%, Italia al 27%).
Tra le competenze digitali insegnate a scuola vi sono poi la ricerca sul web tramite i motori come Google ( Ocse 56%, Italia 44%) e come decidere se fidarsi di un’informazione letta su internet (media 69%, Italia 58%).
Gli studenti di Danimarca, Germania, Irlanda, Giappone ed Olanda hanno mostrato per altro di essere i più preparati nelle strategie di lettura per rilevare la credibilità delle fonti ‘online’, mentre i ragazzi delle Filippine, dell’Indonesia e della Thailandia sono i più sprovveduti e anche gli italiani sono decisamente sotto la media. E ancora una volta, gli studenti socio-economicamente avvantaggiati sono i più preparati su questo fronte rispetto ai coetanei che vengono da contesti difficili, anche se nella Penisola il divario è tra i più limitati.
I dati Pisa 2018 mostrano inoltre che se gli studenti hanno l’opportunità di imparare a distinguere nella lettura tra un’informazione obiettiva e una faziosa a scuola, hanno anche una maggiore capacità di distinguere la differenza tra un fatto e un’opinione (in Italia la loro capacità è nuovamente sotto la media, 40% contro 47%) e questo influisce sulla comprensione del testo più del loro voto in lettura o del Pil pro-capite. Il che naturalmente non vuol dire che le opinioni non siano importanti per contestualizzare l’informazione.
Tuttavia – sottolinea l’Ocse – la capacità di distinguere i fatti dalle opinioni, di valutare la credibilità delle informazioni e di imparare le strategie per riconoscere le informazioni false o fuorvianti sono competenze necessarie per leggere nel mondo digitale. Le conseguenze della disinformazione sono ampiamente documentate, possono portare alla polarizzazione politica e a minare la fiducia nelle istituzioni pubbliche. Quindi, in ultima analisi, «la capacità di distinguere la buona informazione dalla cattiva è importante per preservare i valori democratici».
