Perché insegnare latino

di Maurizio Tiriticco

E’ un luogo comune abbastanza diffuso quello di dire che insegnare latino oggi ha poco senso e che non ha alcun senso apprenderlo! Spesso sentiamo dire che siamo così lontani da quel mondo e siamo così presi da tutte le innovazioni in atto che riandare al buon tempo antico costituisce soltanto una inutile fatica! E, come tutti i luoghi comuni, anche questo non ha alcuna attendibilità.

E’ importante, però, non arroccarsi su posizioni difensive che, forse, potevano avere un senso una volta, ma che oggi hanno scarsa probabilità di incidere. Uno dei luoghi più comuni – anche la difesa aveva i suoi luoghi comuni! – era quello assai diffuso per il quale con il latino si impara a ragionare; tant’è vero che i migliori scienziati – e così ancora si sente dire – sono sempre coloro che si sono formati al liceo classico! Ed una seconda circostanza era quella per la quale non sarebbe possibile conoscere il mondo contemporaneo, soprattutto il nostro di italiani, se non si è passati attraverso la cultura dei nostri padri!

In effetti, si trattava di affermazioni molto sommarie. Si può imparare a ragionare anche con mille altre strategie: al limite – e ci si perdoni! – gli stessi giochini di qualsiasi settimanale di enigmistica sono dei formidabili allenatori della mente! Il fatto, poi, che le menti migliori siano state formate grazie agli studi classici sarebbe tutto da dimostrare, anche perché tantissimi geni – ammesso che si possa ancora parlare di geni [1]– scienziati, artisti, scrittori, hanno espresso la loro capacità creativa indipendentemente da un curricolo di studi classici! E vi sono anche tanti soggetti che, pur avendo seguìto gli studi classici, sono finiti impiegati alle poste! Il condizionamento socioculturale è indubbiamente più forte, spesso, di un corso di studi: il fatto è che l’adolescente che si iscrive al liceo classico ha già tutte le chance per riuscire in quanto in genere viene sempre da una famiglia di un certo tipo che ha scelto per lui, in forza di una cultura pregressa, forse anche prima che nascesse!

Per tutta una serie di ragioni, si potrebbe anche dire che alla base della scelta degli studi classici c’è pur sempre un condizionamento di classe sociale! E forse è per questo complesso di ragioni che, negli anni della grande riforma della scuola media unica e obbligatoria – il dibattito che negli anni Cinquanta ha poi condotto alla legge 1859/62 – una delle grosse questioni che erano sul tappeto era quella se conservare o meno il latino che da sempre si studiava al ginnasio, dal primo al quinto anno, e che dalla riforma Bottai [2] continuò a studiarsi nella allora nuova scuola media.

La ragione di una battaglia per un abbandono del latino nella scuola media unica era fondamentalmente una: quel latino che da sempre – se non dalla riforma Bottai – aveva svolto una funzione discriminante tra una classe sociale destinata a diventare dirigente ed una destinata ai lavori subordinati, se conservato, avrebbe continuato a svolgere una funzione di selezione sociale, contraria allo spirito e alla lettera di una scuola obbligatoria aperta a tutti e per tutti formativa e orientativa; per cui, era invece necessario rafforzare l’insegnamento dell’italiano, quell’insegnamento che poi divenne educazione linguistica, per far sì che tutti i figli delle classi sociali subalterne, da sempre escluse da un patrimonio culturale linguistico nazionale, imparassero forse per la prima volta a padroneggiare la lingua comune.

Occorre anche pensare che, se si deve parlare di lingue morte, per la stragrande maggioranza dei bambini italiani imparare l’italiano era di fatto imparare una lingua morta! A casa e nel loro milieu socioculturale l’italiano era pur sempre una lingua “altra” rispetto al dialetto imperante. Era chiaro che tra due lingue “morte” sembrava necessario optare per l’italiano piuttosto che per il latino!

Negli anni Cinquanta l’analfabetismo [3] conosceva ancora livelli considerevoli ed una battaglia educativa e culturale di fatto era anche una battaglia per un riscatto sociale! E nessuno può oggi disconoscere il ruolo che la scuola media ha svolto per la crescita sociale e civile del nostro popolo! Anche se, com’è noto, si doveva fare di più.

E’ trascorso mezzo secolo da quegli anni e l’acqua che è passata sotto i ponti ci spinge a considerazioni diverse sullo studio del latino e dei classici e sul loro valore formativo. Sono diverse le condizioni culturali e sociali del Paese, diversa è l’attenzione che oggi abbiamo nei confronti della funzione della scuola pubblica. L’avvio della autonomia, l’istituzione dell’obbligo formativo, l’innalzamento dell’obbligo di istruzione, i processi di riforma in atto, le nuove necessità di formazione iniziale e continua a fronte dei cambiamenti in atto nella cultura e nei profili professionali, a fronte delle innovazioni tecnologiche, della apertura all’Europa, con tutto quello che poi comporta il fenomeno della globalizzazione, costituiscono un insieme di fattori che non possono non proporre un ripensamento complessivo sulle finalità della scuola e sulla questione degli studi classici. O meglio, non tanto degli studi classici, con cui già si individuerebbe un canale formativo dedicato, quanto dello studio del mondo classico.

Oggi, la posizione nei confronti dello studio del latino, non può non essere diversa, rispetto a cinquant’anni fa: se allora il latino poteva essere penalizzante nei confronti di una popolazione di studenti obbligati e non acculturati (e la selezione scolastica, se il latino fosse stato disciplina di studio a tutto tondo, sarebbe stata ben più pesante di quanto effettivamente fu!), oggi può essere riconsiderato formativo per tutti.

Le riforme in atto non prevedono la generalizzazione del latino in tutte le scuole secondarie superiori, quindi quel “per tutti” può suonare utopistico, e lo è. La formatività del latino tuttavia non è una affermazione, ha una sua precisa ragion d’essere. Consideriamo che l’accesso all’uso della lingua (non parliamo di competenza, tanto meno di padronanza linguistica, che sono altra cosa [4]) “per tutti” oggi viene consentito non solo da una istruzione obbligatoria ormai generalizzata e consolidata, ma anche dalla diffusione delle tecnologie della informazione e della comunicazione.

La scuola, quindi, non parte da zero per quello che riguarda l’educazione linguistica, ma deve interrelarsi come filtro attivo e consapevole tra i soggetti in apprendimento e il mondo dei segni linguistici ai quali sono esposti. E ciò spesso avviene non senza fatica; a volte è più facile partire da zero che avere a che fare con soggetti che hanno già interiorizzato modalità espressive sommarie, approssimative e non sempre corrette. Forse la maestrina della penna rossa lavorava in condizioni più favorevoli. Comunque, è una questione che meriterebbe una riflessione più ampia di quanto queste poche pagine ci consentano.

A nostro avviso, lo studio del latino in quanto lingua e in quanto cultura classica assume un rinnovato valore, rispetto ai valori che da sempre lo hanno connotato e che per certi versi sono assai discutibili, a due condizioni: la prima è che lo si assuma in un impianto pluridisciplinare di Educazione Linguistica Integrata (ELI); la seconda è che se ne rinnovi profondamente la didattica.

Sotto il primo profilo, abbiamo già detto che un insegnamento linguistico attivo, in situazione, non traduttivo esercitativo, può attuarsi in modo produttivo se mette in moto le strutture profonde dei soggetti e non si limita alle comparazioni mnemoniche offerte dalle strutture superficiali dell’uso linguistico comunicativo, pur importanti, ovviamente, ma non esaustive ed estremamente labili. E bisogna anche considerare che in un’ottica ELI, laddove si mettono in moto le strutture profonde ed i campi semantici a cui si riferiscono, la parola non è solo segno linguistico, ma anche segno culturale! Ma riandiamo ad un non lontano passato: l’enunciato pulchrae puellae ad dearum templum rosas portant (e non ferunt perché si era ancora ai primi giorni di scuola!) – quante banali frasette ci hanno fatto tradurre nel primo ginnasio di un tempo! – ci riconduce alle vicende di un mondo in cui vi erano più divinità, e femminili anche, fanciulle sacerdotesse (con tutto ciò che si lega al concetto della pulchra puella!) e luoghi di culto con architetture particolari! Ripensando con l’ottica della nuova didattica a quella frasetta che serviva soltanto a farci esercitare sui primi costrutti grammaticali, ci verrebbero dei suggerimenti! Potrebbero intervenire più approcci disciplinari, la religione, la storia, l’archeologia, l’arte, la sociologia, laddove si dovesse costruire un percorso modulare di primo approccio alla lingua latina: un approccio diverso, di contenuti, più che di forme grammaticali!

Sotto il secondo profilo, va subito detto che peggior danno al latino non hanno potuto fare coloro – e si è trattato anche di studiosi – che lo hanno definito lingua morta. Se una lingua è morta perché non si usa, morta era anche la lingua italiana – come abbiamo constatato precedentemente – per quei bambini che comunicavano solo in dialetto!

A parte il fatto che il latino, come è noto, non è stato mai abbandonato in certi settori intellettuali, va anche detto che la considerazione circa la vitalità e… la mortalità (sic!) di una lingua implica anche altre variabili, un tempo non considerate in quanto la linguistica non era giunta ai risultati a cui oggi è giunta, grazie anche all’apporto della filologia, della psicolinguistica, della glottologia[5]. Si tratta, comunque, di una considerazione sulla quale si potrebbe discutere a lungo. In effetti, occorre anche pensare che oggi il latino come lingua della comunicazione è stato abbandonato anche dalla stessa Chiesa Cattolica, che per secoli ne è stata una custode scrupolosa. La presenza di parlanti latini è assai rara e per certi versi tale costume può considerarsi come una specie di hobby.

E’ vero che le lingue hanno una loro vita. Nascono, si sviluppano e muoiono nella misura in cui connotano la cultura materiale e immateriale di un gruppo sociale, piccolo od ampio che sia. Ma è anche vero che le lingue vanno pur sempre considerate non solo nella loro presenza esplicita in quanto scambio attivo, in quanto insieme di strutture superficiali, ma anche nella loro presenza implicita, in quanto etimi, regole grammaticali, repertori lessicali, significati semantici, in quanto insieme di strutture profonde. In effetti, anche chi non ha mai studiato latino ha nelle sue strutture un bonus che diventa buono, un malus che diventa male, malizia, ed un captivus che, per strane trasformazioni è diventato, cattivo; e certamente non sa che tra prigione e prendere non corre differenza a livello di strutture[6].

Vale per le lingue lo stesso discorso che oggi si fa a proposito del DNA, del codice genetico, delle strutture biologiche di una specie. In ciascun individuo vivente, pianta o animale, vi sono fattori ontogenetici, che l’individuo stesso costruisce nella sua esperienza di vita, e fattori filogenetici, che gli derivano dalla sua specie e che sono comuni a tutti gli individui. Questi ultimi fattori sono incancellabili, almeno per quei periodi storici sui quali gli esperti sono in grado di condurre le loro ricerche.

Se consideriamo, quindi, queste relazioni tra strutture profonde, costruitesi lentamente nel tempo, e le strutture superficiali che connotano un periodo definito e preciso[7], il latino è ben vivo nella nostra competenza semantica – se si vuole chiamare così l’universo dei segni di cui il parlante italiano dispone – anche se sarebbe difficoltoso fare un calcolo percentuale. Certamente, la stessa cosa non può dirsi nel caso di altre lingue, “morte” o vive che siano, per quanto riguarda certi radicali e/o certi apporti, dal sanscrito (la radice *id- dei Veda, di oida, di vidère e del nostro vedere) all’arabo (i noti vocaboli algebra, ammiraglio, arsenale, fondaco e così via) e allo stesso inglese (quant’è difficile dire andare a fare spese per negozi o fine settimana o elaboratore, quando disponiamo con maggiore familiarità di shopping, week end e di computer).

E’ per tutte queste ragioni che chi insegna, nel momento stesso in cui “provoca” le strutture profonde del suo alunno, riuscirà anche a fargli percepire, poi comprendere, poi interiorizzare che la lingua latina non è affatto quella lingua morta che in genere crediamo, e che i suoi monemi[8] e sintagmi riemergenti da un lontano passato non sono davvero quei morti viventi dei film di Romero (La notte dei morti viventi è del 1968, Zombi del 1978)! La lingua non conosce zombi!

E’ chiaro che chi insegna, se si pone nell’ottica di insegnare una lingua “morta”, già precostituisce per se stesso e  per l’alunno un percorso viziato in partenza, del quale forse lo stesso insegnante avvertirà una scarsa utilità. Sfatiamo allora un luogo comune! Si sente dire spesso che è assolutamente ridicolo cercare affannosamente definizioni latine per vocaboli come telefono, televisore, computer, internet, spinterogeno, diclodifeniltricloroetano, il noto DDT, o per espressioni come lampada alogena o tomografia assiale computerizzata. E non si pensa mai che lo stesso problema vale per l’italianissimo Manzoni, se vivesse con noi, ed anche per chissà quanti italiani di oggi che non sono soliti usare questi termini o/e non ne conoscono il significato! E sono termini che qualcuno ha pur dovuto coniare; si tratta di problemi di lingua che si pongono grazie allo sviluppo socioeconomico e commerciale, della ricerca scientifica e tecnologica! E quanti altri termini ancora saranno coniati… con grande gioia degli editori che ci sforneranno dizionari sempre più pesanti… e più cari!

Se poi si va più a fondo, si osserverà che un gran numero di questi vocaboli hanno radici latine o greche. Come è vero che il nostro bar viene, forse, dalla barra dei termopòli[9] e che i missili… ce li avevano anche i Romani: tutto ciò che in guerra poteva essere scagliato (missum) contro i nemici!

Indubbiamente, a proposito di questa problematica ci potrebbe essere anche una responsabilità di “come” l’insegnante stesso ha appreso il latino. Certamente, se ha scelto la facoltà di lettere perché non aveva alcuna confidenza con la matematica – o credeva di non averla[10]– questo sarebbe un segnale preoccupante!

Ma, a prescindere da queste considerazioni, resta pur sempre il fatto – lo abbiamo precedentemente ricordato – che molti ricercatori, e non solo nel campo della linguistica, ritrovano nel latino una koinè diàlectos – una lingua comune – che, forse, non ritrovano nell’inglese! Ovviamente, non pensiamo che il giovane europeo di oggi sceglierà domani di parlare in latino come lingua comune. L’inglese ha ormai fatto breccia in quasi tutti i settori della produzione, della ricerca, degli scambi e di fatto controlla campi semantici – per dirla in gergo linguistico – che diventano sempre più numerosi. Non intendiamo assolutamente fare la guerra all’inglese in nome del latino, perché non siamo dei codini reazionari, ma siamo convinti che uno studio attivo ed interattivo del latino in età scolare sia anche funzionale ad un apprendimento produttivo dell’inglese.

Se la lingua è un atto…

Dicevamo più sopra, con una punta di ironia, che la lingua non conosce zombi! E’ certo, tuttavia, che quel papiro ritrovato in una grotta sul Mar Morto e sul quale studiosi di vaglia si sono prodigati per anni in ricerche e discussioni, costituiva per il pastore che lo aveva trovato una sorta di campione senza valore! Ed è quello che dovremmo riuscire a fare con i nostri alunni: far sì che a fronte di un testo dei nostri padri latini assumano l’atteggiamento dello scienziato curioso e non quello del pastore interessato soltanto alle sue pecore. Indubbiamente, non è una scommessa di poco conto.

Ci siamo soffermati nella precedente unità[11] sulla scelta operata per i programmi della scuola elementare dell’85, quando non si è voluta dare una definizione univoca del fenomeno lingua ma si sono assunti cinque diversi significati: e ciò per consentire agli insegnanti un ampio ventaglio di scelta in quanto educatori linguistici[12]. La quinta opzione è quella della lingua considerata come oggetto. Quando, cioè, abbiamo a che fare con un testo, letterario o meno, lungo o breve, dal De oratore al Marcovaldo, dal Cave canem al Vietato fumare, ci confrontiamo con un oggetto, del quale possiamo “servirci” o meno [13].

Ed i livelli di uso sono estremamente diversi. Il De oratore può rimanere sullo scaffale ad perpetuam rei memoriam: magari è una preziosa edizione del Settecento! E lo stesso può accadere per tanti altri volumi complessi e ponderosi: méga biblìon, méga kakòn, grande libro, grande male, diceva Callimaco rivendicando il diritto ad una linguaggio poetico immediato ed efficace[14]. Ed in quante persone c’è il rifiuto del libro a priori! La lingua come oggetto può avere due connotazioni. La prima è quella colta, che riguarda una espressione linguistica conclusa, definita, che si può accettare o meno, apprezzare o criticare, ma che pur sempre conserva, appunto, una sua oggettività, immutabile nel tempo! E’ il caso di un romanzo, di un poema, di un saggio, ecc.! La seconda è quella incolta, che riguarda tutti coloro che per diverse ragioni guardano al testo, al libro come a un qualcosa che non li riguarda e con cui mai avranno a che fare. Questa è del resto una condizione abbastanza generalizzata, purtroppo, e, forse, riguarda anche molti studenti nei loro primi approcci al testo; a meno che l’insegnante non riesca a mediare e a creare una felice interazione tra l’alunno e il libro.

In effetti, un testo, un libro, cessa di essere oggetto quando il fruitore non solo lo tira giù dallo scaffale polveroso – può anche essere una metafora – non solo lo legge, ma lo interroga e lo manipola, come ci ricorda Escarpit[15]. Di qui un’altra considerazione: per un mussulmano il Vangelo è un libro “oggetto”, ma il Corano è un libro “di uso”; e viceversa per un cattolico. Come il “vietato fumare” può essere un testo “oggetto” per il non fumatore, ma un testo “di uso” – ed in tal caso abbastanza frustrante – per un incallito fumatore!

La lingua, dunque, può essere anche “atto”, come dicono i filosofi analitici inglesi[16], in quanto svolge una precisa funzione/azione e sollecita una risposta. Le Tavole di Mosè, come le Leggi delle Dodici Tavole, erano per il popolo ebraico e quello romano precetti da seguire e non infrangere. La nostra Costituzione pone dei vincoli al presidente della Repubblica come a qualsiasi cittadino. Un “vi dichiaro marito e moglie” oppure “l’imputato è condannato a venti anni di carcere” non sono semplici testi, ma propongono ed impongono azioni! Le famose cartelle pazze che molti contribuenti ricevono dagli uffici delle tasse provocano spesso una infinita serie di azioni e reazioni!

Se la lingua è un atto, o meglio, se la lingua è anche un atto, ne consegue che, sotto un profilo didattico, sarà opportuno assumere che la scelta di questa tipologia sia la modalità migliore per suscitare interesse, provocare azioni, stimolare coinvolgimenti negli alunni, individualmente ed in gruppo. In altre parole, occorre scoprire come una lingua che alcuni credono morta, quindi non solo un oggetto, ma addirittura qualcosa di sepolto e dimenticato, possa, invece, essere utilizzata come una lingua viva, in grado di mettere in moto le nostre strutture profonde e dar luogo a strutture superficiali!

Nelle scuole della tarda latinità lo studio della lingua non era affidato tanto alla grammatica, sempre incerta a quel tempo, nonostante la litigiosità dei grammatici[17], quanto, invece, alla pratica locutoria. Le suasoriae, le controversiae e le disputationes costituivano esercitazioni retoriche, nell’accezione migliore del termine, con le quali e per le quali gli studenti si impadronivano del mezzo linguistico grazie a situazioni appositamente indotte dai maestri, ma che suscitavano interesse estremo perché sollecitavano l’inventiva e la creatività, sia sotto il profilo formale che sostanziale. Di fatto si trattava di analisi di caso – come potremmo dire oggi – e/o di giochi di ruolo o di simulazioni. Si dava un tema, o un dilemma, in genere legato alla professione che poi gli studenti avrebbero svolto. E le professioni per eccellenza erano quella politica, quella amministrativa, quella giudiziaria (come si giustifica il potere, come e con quali modalità si formulano e si scrivono le leggi, come si esercita la giustizia, come si difende un cliente); la professione del medico o quella dell’ingegnere si apprendevano in situazione, si imparavano facendo!

Insomma, non la lingua come sterile esercizio, ma come ricerca, gioco, provocazione, arte. Si ricordi che, laddove la ricerca scientifica non si avvale del metodo sperimentale, è la lingua come ragionamento – o il ragionamento come lingua – che la sostituisce. Si pensi a quel meraviglioso canto secondo del Paradiso in cui Dante e Beatrice si misurano in una dottissima controversia sulla natura delle macchie lunari. Si tratta di ingenuità a non finire di fronte a quello che noi oggi sappiamo sulla luna, grazie in primo luogo a Galileo che ebbe l’idea di levare in cielo quel cannocchiale che aveva inventato (o perfezionato) per la marineria della Repubblica veneta! Ma quelle ingenuità sono i ragionamenti che si conducevano nelle scuole medievali, laddove si discuteva anche dell’ombelico di Adamo, del sesso degli angeli, della natura umana o divina del Cristo! Che poi non erano certo graziose e gratuite amenità, se è vero che le scelte di altre credenze (le eresie) rispetto alla fede corretta (l’ortodossia) conducevano anche a sanguinosissime guerre!

La parola, quindi, come atto, come fatto, come cosa reale! E ciò non si verificava soltanto nella tarda latinità! La “persuasione rettorica”, di cui ci parla Emanuele Tesauro – e siamo in pieno Seicento[18]– non va considerata solo come un’astratta arte del dire ma anche come una possibilità che la lingua offre a fini esplorativi, di ricerca, di euristica e di ermeneutica, se si vuole, ovviamente secondo l’accezione migliore dei termini. Ma i nostri tempi non sono affatto da meno!

Oggi il linguaggio scientifico non è solo, e non è quello dominante. Esercitano una intelligente e pervasiva “persuasione rettorica” i pubblicitari del nostro tempo, quei persuasori occulti che da oltre mezzo secolo hanno imparato un’arte del produrre linguaggio che meriterebbe di essere studiata molto più di quanto abitualmente si fa[19].

Quando si accusano i pubblicitari, ma anche i politici, i giornalisti e gli stessi user di computer, di chat e di telefonini di fare scempio della lingua italiana, occorre fare un accurato beneficio di inventario. E’ chiaro che la lingua in quanto oggetto, in quanto trasmessaci dai nostri classici italiani, viene sempre costantemente aggredita, e deve essere ancora più chiaro che questa aggressione è molto più intensa oggi in quanto gli usi linguistici sono aumentati a dismisura. E’ più che logico che ai tempi dell’analfabetismo imperante (agli inizi del Novecento, nonostante un ormai avviato obbligo di istruzione[20], l’analfabetismo interessava il 50% degli italiani!) la lingua “oggetto” fosse quella dominante sulla quale, peraltro, venivano costruite le regole della grammatica[21].

Pertanto, come sbaglierebbe quell’insegnante di italiano che, arroccato come un neopurista (sic!) sulle regole grammaticali, perdesse di vista tutta la ricchezza comunicativa delle lingue “italiane diverse”, cioè delle altre infinite modalità con cui oggi i nostri giovani – e noi stessi – producono lingua e ne fruiscono. E a maggior ragione sbaglierebbe quell’insegnante di latino che avesse come unico referente la grammatica di uno Zenone o di un Tantucci.

Affrontare, quindi, il latino come lingua viva significa in primo luogo avere un atteggiamento confidenziale verso di esso,  friendly o benigne che sia! Non si tratta tanto di pretendere dagli alunni la conoscenza minuta di tutti gli amussis, buris, ravis, sitis e tussis – sempre mandati a memoria ma mai incontrati nei classici – o del fatto che spero, promitto e iuro reggono l’infinito futuro – che poi non è vero in assoluto – od una consapevole competenza nella traduzione esercitativa su tutte le regole e relative eccezioni della consecutio! Significa, invece, cominciare subito a presentare civiltà, storia, cultura, letteratura, testi in latino e in italiano, graduando ovviamente tutte le difficoltà sia di contenuto che testuali, ricercando analogie e differenze con l’attualità, e svolgendo gli incontri in aula, possibilmente avviando la conversazione in lingua. Occorre, ovviamente, precisare che, da parte nostra, non c’è alcun rilievo critico contro la “traduzione”; la questione è un’altra: che la traduzione non costituisca l’unico motivo e l’unico fine dell’insegnamento del latino!

Si tratta di scegliere all’inizio delle attività didattiche una lingua latina che sia sganciata dalla sintassi ciceroniana e che possa ospitare anche un lessico aperto al nostro vocabolario. Se la lingua è anche atto, od essenzialmente atto[22], deve essere particolarmente attivato il versante della colloquialità sul quotidiano, sulla attualità, ovviamente a partire sempre da situazioni che si prestino ad un latino essenziale e semplificato.

Insomma, deve verificarsi ciò che accade con il bambino, quando passa dal balbettio alla lallazione e ai primi enunciati. Nessuno si meraviglia che un bambino di due anni non sappia discutere di relatività o di genetica o della fenomenologia di Husserl. Del resto, è lo stesso metodo che si adotta in qualsiasi scuola di lingua seconda, dove nessun alunno, neanche adulto e acculturato, affronterebbe illico et immediate le Idee per una fenomenologia pura! Poi spetterà al bambino, una volta cresciuto, o all’adulto, una volta che si è impadronito della lingua seconda, utilizzare la lingua appresa al livello standard o a quei complessi livelli delle lingue settoriali e specialistiche che, ovviamente, richiederanno ulteriori apprendimenti.

E’ noto che la lettura delle ricette o dei bugiardini[23]crea molte difficoltà a chi non è medico o farmacista. Del resto, siamo sicuri che i nostri lettori, perfetti conoscitori della lingua italiana, avranno molta difficoltà a comprendere come e perché i policheti hanno, ai lati di ogni metamero tanti parapodi! E, se poi non sanno che cosa è il serpollino… è semplice! Non è altro che un sermollino![24]

Concludendo, se si segue una linea didattica come quella sopra indicata, è possibile motivare allo studio del latino ed aprire la via alla formazione di futuri cultori ed anche di studiosi della lingua e della cultura latina. Certamente si tratta di una strada diversa, forse più impegnativa per gli insegnanti, ma più amichevole per i discenti. Di fronte ad una prospettiva, che può essere anche una sfida, una sola cosa è certa: che la didattica tradizionale segna più fallimenti che successi!

Come insegnare latino

E’ bene domandarci che cosa significa insegnare latino dal punto di vista della scelta che viene fatta nei licei e che poi è la scelta che si fa da alcuni secoli nei seminari e nelle accademie. Ed è una scelta che deriva dal periodo umanistico. Furono gli umanisti, nella loro sollecitudine forse eccessiva di far rivivere la classicità, a riandare al latino di Cesare e di Cicerone, o meglio a credere di riandare a quella lingua. Gli umanisti fecero una operazione estremamente astratta. Ruppero con il latino che ancora era vivo fin dalla tarda latinità in molti ambienti colti e meno colti e che aveva alle sue spalle una storia fatta di lenti e continui cambiamenti, ma tutti rispondenti alle esigenze naturali, se si può dir così, della comunicazione. Laddove i volgari si affermavano, la lingua latina continuava a rappresentare quella della comunicazione extravolgare.

Potremmo dire così che nacque una terza lingua latina, ammesso che le lingue possano essere circoscritte in modo tale da costituire un unicum in un’unica epoca; e le tre lingue erano: il latino scritto di Cesare e Cicerone, che ovviamente non era quello orale del popolo né quello dei legionari che lo diffondevano nelle province; il latino medievale, pur con tutte le sue differenziazioni diacroniche e sincroniche; il latino degli umanisti. Mentre i due primi latini avevano una loro giustificazione, da un lato quello della ricerca letteraria, finalizzata agli scopi che si pongono ad un parlante quando è tenuto ad affinare i suoi mezzi espressivi, dall’altro quello di una comunicazione che coinvolgesse il massimo degli interlocutori, anche a prescindere dalle raffinatezze, il latino degli umanisti non aveva altro fine che una dotta esercitazione fine a se stessa, anche se i “nobili” scopi di ridare vita alla lingua dei classici ne giustificava la scelta.

Gli umanisti di fatto imprigionarono il latino dentro un perfetto edificio grammaticale sui modelli di Cicerone e di Virgilio, codificandolo in grammatiche che irrigidirono la lingua e che con il corso degli anni finirono anche, per certi versi, con il mortificarla. Quando, con l’età dei Lumi, venne effettuata la scelta di rompere definitivamente con il latino nelle università, nella ricerca e nei rapporti tra i letterati e gli scienziati europei, questa non fu dettata tanto dal fatto che il latino non consentiva scambi di informazioni su referenti oggettuali che non avevano alcuna corrispondenza con un vocabolario che era quello di trecento anni prima, quanto dal fatto che questa mancata corrispondenza risiedeva proprio nella natura di una lingua che era stata “inventata” dagli umanisti.

Così a questo latino non rimase altro spazio che quello della Chiesa, delle sue funzioni, dei suoi seminari, dei suoi documenti ufficiali, delle lettere pontificie, alle quali attendevano studiosi di vaglia, i cosiddetti scrittori apostolici di maggior grazia. E, con una certa approssimazione, fu lo stesso latino che poi venne importato nelle scuole pubbliche degli Stati della Penisola e, più tardi, in quelle del Regno d’Italia.

Questo tipo di scelta fu letale per una reale espansione del latino in scuole che non fossero il liceo classico. Così il latino degli umanisti divenne anche il segno della differenza sociale: poteva studiare latino solo colui che fosse destinato alle professioni liberali, ma lo stesso latino non sarebbe servito a nulla per i “vili meccanici” destinati ai lavori manuali!

Fu così che questo latino, non quindi quel latino che avrebbe potuto essere il risultato vivente e sempre cangiante della sua evoluzione, venne adottato nelle scuole ed insegnato nelle stesse università per coloro che a loro volta lo avrebbero insegnato ai giovani del ginnasio e del liceo. E fu così che il latino divenne lingua “morta”!

Non tutti gli studiosi colsero il falso storico letterario e linguistico – se possiamo chiamarlo così – che sottostava a questa scelta. Anche perché, a livello di ricerca e di studi superiori, la cultura e il mondo latino conoscevano studiosi di rilievo anche in campo internazionale. Quando, poi, con la riforma Gentile del ’23, questa modalità dello studio del latino nelle scuole venne in un certo qual modo legittimato, di fatto il discorso a quale latino attendere venne concluso.

Ma fu proprio in quegli anni, quando ormai sembrava che il latino fosse realmente condannato a diventare lingua morta per sempre, che ebbero inizio riflessioni più attente nei confronti di questa lingua e della sua storia. Molti studiosi si rendevano conto che l’approccio e lo studio del latino effettuati con le modalità attuate nei licei avrebbero provocato più un allontanamento dal latino e dal suo mondo, che un invito allo studio, una sua reale riscoperta ed una sua valorizzazione.

Fu così che Joseph Cahour nel suo Manuel pour l’Etude de la Langue Latine adaptée aux usage de la vie moderne, edito a Parigi nel 1928 per le “Editions de la Pensée Latine”, sostenne la necessità di avvicinarsi al latino secondo un metodo vivo e colloquiale. Ed alla fine ritrovò che non era affatto necessario avviarsi nel complesso mondo di tutte le regole desunte dal latino classico nel quale era più facile perdersi che apprendere, ma mutuare, invece, le regole più semplici ed immediate del latino medioevale. Nasceva, così, la proposta di un latino semplificato che conobbe altri cultori e sostenitori[25]. Esiste anche il metodo Orberg. Prende il nome da Hans Henning Ørberg, un linguista e latinista danese (1920-2010). E’ chiamato anche metodo natura: si tratta di una metodologia per l’insegnamento del latino e del greco basata sulle strategie dell’apprendimento delle lingue dal vivo. Le lingue classiche vengono apprese come se fossero parlate, utilizzando testi che l’allievo può leggere e comprendere immediatamente senza traduzione e senza spiegazioni nella sua lingua materna. Ciò in linea di principio. Ma in realtà, la finzione non è mai all’altezza della realtà. Una lingua straniera, il francese, l’inglese, il cinese, ecc. si apprende sempre in una situazione,viva, reale, non fittizia.

In queste pagine introduttive non intendiamo entrare nel merito della proposta. Ci interessa, però, sottolineare il fatto che è possibile ricercare strade diverse e nuove per affrontare lo studio del latino che lo rendano fruibile e interessante fino al punto – ma questa è la sfida più difficile – che possa costituire uno strumento di formazione per tutti e che cessi di essere relegato solo in un percorso formativo destinato a pochi.

Da queste indicazioni emergono numerosi suggerimenti didattici. Va considerato, in primo luogo, quanto sia opportuno, e se lo sia, utilizzare il latino anche come lingua di comunicazione. Il che potrebbe costituire, in un percorso curricolare, un obiettivo di tipo strumentale, al fine di aiutare una sorta di familiarizzazione con la lingua. E’ certo che le strade per affrontare il latino nelle sue strutture grammaticali potrebbero essere anche diverse. Comunque, i suggerimenti didattici immediati che emergono dalle considerazioni fin qui svolte, potrebbero essere – con tutti i benefici di inventario del caso – i seguenti:

• sarà opportuno avviare fin dal primo giorno di scuola la conversazione latina, come del resto si fa con l’insegnamento delle lingue seconde (del resto, anche la lingua prima materna si è appresa in situazione!), sollecitando, con le opportune tecniche interattive della conversazione mirata con piccoli gruppi, le strutture profonde dei parlanti facendo sì che emerga dalla conversazione stessa un primo sommario repertorio di regole e lemmi, indubbiamente approssimato e certamente non conforme con quanto indicato e descritto dalle grammatiche tradizionali;
• saranno proposte le regole di un latino semplificato, utili ad un approccio amichevole ad una lingua seconda di uso, supportate da testi opportunamente selezionati dagli insegnanti e che siano di facile lettura e comprensione;
• si procederà in seguito lungo due percorsi: uno sarà quello della intensificazione dello scambio reale in sede di conversazione che, dall’ambito iniziale puramente amicale e familiare, potrà avviarsi su terreni più ampi e generali; il secondo sarà quello della interrogazione del testo e della sua manipolazione[26], per dirla con Escarpit;
• di qui il passo non sarà lungo verso ulteriori approfondimenti, che saranno quelli della lettura di testi, che via via saranno più complessi, e della produzione di testi compiuti orali e scritti in lingua latina;
• in questa fase sarà anche opportuno accedere ad internet e ricercare quei siti, nazionali e non, con i quali lo scambio avviene in lingua latina; l’offerta è molto ampia, ma con opportuni motori di ricerca si potranno individuare quei siti grazie ai quali si potranno affrontare tematiche di interesse comune[27];
• il percorso indicato, avviato inizialmente dall’insegnante di lingua, dovrebbe coinvolgere anche altri insegnamenti a seconda degli interessi che si manifesteranno da parte del gruppo alunni; la scelta è dovuta al fatto che la lingua non è un’astrazione, ma serve ad esplorare “oggetti”. In altre parole, se l’interesse del gruppo è per l’arte o per la fisica o per l’archeologia, gli scambi avverranno su specifici oggetti ad implementare conoscenze e competenze;
• lungo questa strada si potrà rilevare come il latino possa adattarsi a quelli che sono i contenuti proposti dall’epoca in cui viviamo e che le soluzioni via via adottate saranno meno complesse e difficili di quanto non sembri;
• in una scenario di questo tipo non saranno pochi gli alunni che chiederanno al latino qualche cosa di più, che vorranno perfezionare ed approfondire la ricerca anche in quel mondo dove e come il latino è nato. Di qui nasce l’approccio ai testi e alla cultura classica; di qui nasce quell’insegnamento che, stando alle indicazioni dei Programmi Brocca[28], prende nome di educazione letteraria. Si tratta di un punto di arrivo che, in un certo senso, premia quell’insegnante di lettere che del latino privilegia, e giustamente, l’ampia offerta dei testi e delle testimonianze materiali: dai monumenti civili e religiosi alle arti plastiche e figurative e quant’altro. Non c’è area dell’Europa e del Medioriente che non testimoni il passaggio della civiltà e della cultura latina! E senza alcuna retorica!

L’educazione letteraria

L’accesso diretto ai testi classici costituisce certamente per l’insegnamento e l’apprendimento della lingua e della cultura latina un fine interessante ed utile. Ovviamente non costituiscono un buon abbrivio mesi e mesi di insulse esercitazioni con tutte quelle puellae quae portant rosas ad aras… o con quegli improvidi nautae che hanno sempre a che fare con quelle infinite procellae quae maria fortiter vexant,… quando poi non occurrunt in furentes piratas! E’ il modo migliore per fare odiare il latino!

Il mondo latino ci offre di per sé, senza ricorrere ad infelici ed insulse invenzioni, infiniti esempi di letteratura interessante ed agevole anche per principianti. E non bisogna pensare soltanto alle favole di Fedro o ad alcuni passi di Cornelio e di Svetonio. E’ noto come in genere tali autori siano stati sempre considerati “facili” e per ciò spesso presentati nelle prime classi del ginnasio; ma in effetti, anche autori del genere presentano a volte notevoli difficoltà.

Nei periodi in cui la lingua latina si forma o si trasforma è possibile trovare testi agevoli e interessanti per tutto ciò che contengono implicitamente e che evocano.

Forniamo alcuni esempi soltanto, desunti dalla cultura delle origini, esempi che dovranno essere certamente contestualizzati, modularizzati con altri contenuti di storia, di storia del pensiero e del costume, dei primitivi culti pagani, con il greco e così via. Sono esempi scelti a caso, ma interessanti, a nostro avviso, per la loro semplicità di lettura e di immediata comprensione.

Molto dipende, ovviamente da come sono presentati dagli insegnanti e dai metodi di lavoro che si sceglieranno. Certamente, si tratta di testi che – come si suol dire – vanno molto al di là di quello che a livello esplicito dicono e che contengono elementi di cultura e di civiltà a volte non immediatamente evidenti, ma che un attento lavoro di analisi guidato dagli insegnanti potrà mettere alla luce.

Dindia Macolnia fileai dedit. Novios Plautius med Romai fecid, dalla cista Ficoroni ritrovata in Preneste. Una madre, una figlia un artigiano, un portaoggetti di bronzo in una città del Lazio; uno spaccato di vita cinquecento anni (?) prima di Cristo.

Si membrum rupsit, ni cum eo pacit, talio esto (se un soggetto ha mutilato un altro e non raggiunge con lui un accordo, sia applicata la legge del taglione), dalle Leggi delle XII Tavole; uno stimolo per un discorso sul diritto antico, sul taglione, su una primitiva amministrazione della giustizia.

Virum mihi Camena insece versutum... L’incipit del poema di Livio Andronìco in versi saturni. L’Odysseus dell’Andra moi ennepe Mousa polutropon (l’incipit dell’Odissea omerica) diventa il nostro Ulixes. E, ad abundantiam, potremmo anche richiamare un altro incipit, quello del nostro neoclassicismo: Musa quell’uom dal multiforme ingegno…

Quasi pila in coro ludens datatim dat se et communem facit… E’ il noto frammento della Tarentilla di Nevio: la donna che si offre a tutti, uno lo bacia, a un altro “fa il piedino”… ma il tutto senza alcuna palese volgarità.

Fato Metelli Romae consules fiunt, così si scaglia Nevio contro la famiglia dei Metelli; sullo sfondo le guerre puniche e il primo teatro romano, ma la risposta della grande famiglia non si fa attendere: Malum dabunt Metelli Naevio poetae.

E non possiamo non ricordare quello struggente frammento neviano, tratto dal Bellum Poenicum, ancora in versi saturni, in cui il poeta, rievocando le origini leggendarie di Roma, rappresenta la fuga da Troia delle mogli di Anchise e di Enea: Amborum uxores / noctu Troiad exibant capitibus opertis / flentes ambae, abeuntes lacrinis cum multis.

Musae, quae pedibus magnum pulsatis Olumpum, un altro incipit, questa voltain esametri: sono gli Annales di Ennio, l’alter Homerus della poesia latina. La lingua fa un passo in avanti, Ennio amplia il discorso di Nevio e vuole celebrare Roma al di là della vicenda punica.

Ed ora qualche esempio del tardo latino, quando la lingua dei classici comincia a cambiare, a corrompersi, diranno alcuni, ma… esiste una lingua migliore di un’altra? Questo già può costituire un interessante spunto di discussione.

Adriano è stato l’imperatore esteta e viaggiatore per eccellenza, e l’amico Floro così lo riprende: “Ego nolo Caesar esse, ambulare per Britannos, latitare per Germanos, Scythicas pati pruinas“. Ma Adriano prontamente gli risponde e lo riprende: “Ego nolo Florus esse, ambulare per tabernas, latitare per popinas, culices pati rotundos“. E come non ricordare quella “Animula vagula blandula hospes comesque corporis, quae nunc abibis in loca pallidula, rigida, nudula, nec, ut soles, dabis iocos… è un frammento dolcissimo, che Adriano, colto, curioso, raffinato, avrebbe scritto, stando al suo biografo, poco prima di morire.

Di tutt’altra pasta sono i primi apologisti cristiani. Come non ricordare la veemenza di un Tertulliano (II-III secolo) contro l’impero e contro i persecutori! Evviva il martirio: Semen est sanguis Christianorum! E i pericoli che possono venire dalle donne! La donna è, secondo Tertulliano, un essere che Dio ha voluto inferiore; essa è diaboli ianua, porta del demonio: tu, donna, hai con tanta facilità infranto l’immagine di Dio che è l’uomo. A causa del tuo castigo, cioè la morte, anche il figlio di Dio è dovuto morire; e tu hai in mente di adornarti al di sopra delle tuniche che ti coprono la pelle? I libelli famosi: De exhortatione castitatis, De virginibus velandis, De cultu feminarum: è bene che le donne portino il velo sempre, per non dare scandalo in pubblico. Del resto anche Ambrogio (IV secolo) si preoccupò di raccomandare alla sorella Marcellina (De virginibus) l’osservanza di casti costumi! E che dire di quel Giovanni di Antiochia (IV secolo) detto Crisostomo, χρυσόστομος, il Boccadoro, che così si esprimeva: “Che altro è una donna se non un nemico dell’amicizia, una punizione inevitabile, un male necessario, una tentazione naturale, una calamità desiderabile, un pericolo domestico, un danno dilettevole, un malanno di natura dipinto di buoni colori?”.Insomma, un buon materiale per un dibattito sulle pari opportunità!

Ma vi sono anche i poeti cristiani meno “arrabbiati”, se si può dir così. Ricordiamo quell’inno al mattino di Prudenzio (alcuni vi vedono l’Orazio dei cristiani), un linguaggio facile e pulito in dimetri giambici: Nox et tenebrae et nubila, / confusa mundi et turbida, / lux intrat, albescit polus, / Christus venit, discedite! Caligo terrae scinditu / percussa solis spiculo, / rebusque iam color redit / vultu nitentis sideris.

E alla fine del IV secolo incontriamo Eutropio con il suo Breviarium ab urbe condita, commissionatogli dall’imperatore Valente: un testo facile, senza pretese critiche, destinato ad un pubblico senza troppe esigenze. E’ utile per un approccio semplice e facile alla lingua latina.

Fecisti patriam diversis gentibus unam; / profuit iniustis te dominante capi; / dumque offers victis proprii consortia iuris. / Urbem fecisti, quod prius orbis erat. Siamo nel V secolo d. C. e Rutilio Namaziano, il gallo-romano, decisamente anticristiano si esalta alla missione dell’impero e non avverte che il 476 è alle porte!

E non può mancare Agostino, il numida. Siamo alla fine del IV secolo e Agostino in un giardino milanese, forse forte per la predicazione di Ambrogio, vive un momento intensissimo del suo itinerario spirituale: Et ecce audio vocem de vicina domo cum cantu dicentis et crebro repetentis quasi pueri an puellae nescio: “Tolle lege, tolle lege” (ed ecco all’improvviso dalla casa vicina il canto di una voce come di bambino, o di bambina forse, una cantilena: “Prendi e leggi, prendi e leggi”). E Agostino apre il Vangelo e legge a caso: “Non più bagordi e gozzoviglie, letti e lascivie, contese e invidie, ma rivestitevi del Signore Gesù Cristo e non fate caso alla carne e ai suoi desideri”. E’ un passo dell’Epistola ai Romani.

Il cristianesimo, dunque, avanza. Ma quanta commozione possiamo nutrire per gli sconfitti! Giuliano, l’imperatore che è nipote di Costantino, vuole restaurare il paganesimo! E per questo porterà sempre con sé il marchio della apostasia. Ferito a morte in battaglia contro i Persiani (363), affida agli astanti il suo testamento. Ecco l’incipit del racconto che ne fa Ammiano Marcellino, un soldato di Antiochia, nel suo Rerum gestarum libri: Quae dum ita aguntur, Iulianus in tabernaculum iacens, circumstantes allocutus est demissos et tristes: “Advenit o soci nunc abeundi tempus e vita impendio tempestivum, quam reposcenti naturae, ut debitor bonae fidei redditurus, exulto…”. Qualche anno dopo (378) Teodosio proclamerà il cristianesimo religione di Stato!

Ma è sempre bene ricordare che con il passar del tempo (VI e VII secolo) la latinità si afferma anche in Europa. A Siviglia c’è Isidoro, in Gallia c’è Gregorio, in Bretagna c’è Beda il Venerabile, noto anche per aver profetizzato che, quando fosse caduto il Colosseo, sarebbe caduta Roma e con essa sarebbe caduto il mondo! “Quamdiu stabit Colyseus / Stabit et Roma; / Quando cadet Colyseus / Cadet et Roma; / Quando cadet Roma / Cadet et mundus”. Anche se sembra che il Colyseus di Beda fosse in realtà la colossale statua di Nerone, posta tra l’Anfiteatro flavio e il Tempio di Venere.

Si diffondono anche i Vangeli, che portano la buona novella della pace, della giustizia, dell’amore: Vade, vende omnia quae habes, da pauperibus et habebis thesaurum in caelis (Matteo, 19, 21). La loro lettura è assai agevole, semplice e lineare perché i destinatari sono tutte le popolazioni del mondo antico! Scritti in greco, poi in siriaco, in arabo, ed anche in latino, grazie alla Vulgata di san Gerolamo, forse come lingua franca per tutte le popolazioni dell’Impero!

E perché, poi, non andare a quei testi di un “primitivo” volgare, laddove è possibile cogliere quelle trasformazioni che pian piano hanno condotto da un latino certamente non classico e parlato da tutti a quella lingua che poi Dante ha nobilitato nel De vulgari eloquentia? La scritta murale Falite dereto co lo palo Cervoncelle / Albertel trai / Fili de le pute traite, l’indovinello Se pareba boves / alba pratalia araba / et albo versorio teneba / et negro semen seminaba, od il notissimo Sao ko kelle terre, per kelle fini que ki contene, trenta anni le possette parte Sancti Benedicti[29], e tanti altri documenti ci testimoniano questo passaggio.

Ciò che abbiamo rappresentato sono delle pure e semplici spigolature alla ricerca di testi né “aulici” né “paludati”, che poi sono quelli che hanno sempre terrorizzato i poveri studenti e che in un certo senso fanno tremare le vene e i polsi! Sono spunti di testi che – lo ribadiamo – se opportunamente contestualizzati e modularizzati, possono costituire numerosi motivi di imparare facendo e, oseremmo dire, anche divertendosi!

Solo in seconda battuta, a nostro avviso, dovremmo giungere a proposte più impegnative. Con l’autonomia le scuole potranno adottare percorsi curricolari e soluzioni didattiche diverse, pur nel rispetto degli standard del sistema nazionale di istruzione.

Per quello che riguarda il latino, il greco e la cultura classica, potrebbero effettuarsi due scelte. La prima potrebbe essere una scelta di base, comune a tutti gli alunni – crediamo ad un latino per tutti! – senza però ricadere nell’errore di quella indicazione dell’articolo 2, commi 3 e 4, della Legge 1859/62 con la quale, per contentare sia i conservatori del latino che gli abolizionisti, si misero in seria crisi insegnanti e alunni[30]. La seconda scelta, che potremmo definire avanzata, sarebbe destinata a quegli alunni che dimostrano interesse per approfondimenti e ricerche mirate.

Si tratta di una ipotesi che, se ben progettata ed avviata – e questo è anche uno scopo del nostro corso! – potrebbe restituire allo studio delle nostre origini quella dignità che le è sempre stata negata. Di fatto, da un lato la bolsa retorica di una male intesa classicità e, dall’altro, la sua repulsa hanno costituito da sempre una polarizzazione che ha avuto conseguenze disastrose non solo per gli studi classici ma anche per gli studi in generale.

La messe di testi e di autori che ci viene offerta dal mondo classico, anche nei confronti di una sua attualizzazione, è enorme. Insegnanti che siano veramente padroni della cultura e delle lingue classiche non avrebbero alcuna difficoltà nella selezione di contenuti finalizzati ad un apprendimento quale da noi ipotizzato e proposto.

Basti pensare a quanta parte della classicità abbiamo perduta, dal punto di vista dei contenuti di insegnamento, in forza del fatto che la classicità dovrebbe essere sinonimo soltanto di un’aurea perfezione. Ma la perfezione, come è noto, non solo non esiste, ma finisce sempre con l’essere qualcosa di noioso e di stucchevole[31]. E la scelta dei contenuti, anche da parte ministeriale, mirava sempre agli autori del periodo aureo!

Molti anni fa, per l’uso delle scuole, si censuravano quei testi latini che si definivano troppo spinti e non presentabili ai giovani. E vi era anche una pretesa giustificazione: il mondo che esprimevano Muzio Scevola, Orazio Coclite, Cincinnato e le tante Lucrezie e Cornelie mal si conciliava – secondo una certa visione tutta di maniera – con i carmina priapea e con certi versi audaci di Catullo, per non dire poi dello sconcerto che provocavano certi affreschi pompeiani! Del resto, già nel medio evo solerti e pudicissimi copisti avevano provveduto a cassare codici poco “edificanti” per riscriverci sopra canti liturgici! Anche se poi qualche chierico birichino in una chiosa non troppo evidente a prima vista (la si ritrova spesso sui margini dei codici!) aggiungeva qualcosa del suo scurrile parlar quotidiano!

Ma oggi, con l’evoluzione dei costumi, che consente di parlare con libertà anche di temi che una volta erano considerati assai scabrosi, la lettura delle rocambolesche avventure di Encolpio e Gitone, e dei quel birbante di Eumolpo, o degli amori di Lucio e Fotide, non costituisce più un insulto alla morale!

E’ indubbio che il Satyricon e le Metamorfosi costituiscono due pilastri della narrativa mondiale. La gustosissima rappresentazione della cena di Trimalchione[32]od il finissimo humour della novella della matrona di Efeso o le vicende di Apuleio con la vedova Pudentilla, ed ancora la stupenda favola di Amore e Psiche sono dei veri e propri gioielli della capacità narrativa. Sottrarli ad un giovane che abbia il piacere della lettura è indubbiamente una violenza! Una scelta di questo genere implica sempre una assunzione di responsabilità da parte dell’insegnante: occorre sempre valutare se il piacere della lettura ha il fine in se stesso oppure se diventa soltanto una giustificazione per ricercare quei passi scabrosi che un certo tipo di morale difficilmente può accettare. Ma va anche detto che il panorama letterario è vastissimo, e le fonti infinite. Tutta la latinità ci offre un repertorio che spesso solo una cattiva didattica è stata capace di rendere repulsivo a migliaia di studenti.

In questo repertorio è possibile rintracciare e costruire gli itinerari formativi più diversi. Ne diamo solo alcuni esempi, senza alcun ordine gerarchico, su ciascuno dei quali è possibile un percorso modulare anche pluridisciplinare nel quale interagiscano lettura e comprensione di contenuti letterari, storici, ecc. con approcci ed eventuali approfondimenti grammaticali, anche sotto il profilo di un progressivo affinamento morfologico e di un arricchimento lessicale.

Ecco alcune indicazioni in proposito, che si prestano moltissimo a quelle attività di drammatizzazione che costituiscono una delle tecniche più motivanti e coinvolgenti ai fini di un apprendimento efficace.

1. Lettura, traduzione, confronto e messa in scena di testi teatrali latini e moderni

Anche se non disponiamo di testi compiuti di atellane e fescennini, possiamo selezionare testi da qualche scena di Plauto: il duetto di Mercurio e Sosia, ad esempio, dall’Amphitruo; lo spassoso dialogo tra Euclione e Megadoro, dall’Aulularia, con eventuali riferimenti con l’Arpagone dell’Avaro di Molière e con il film con l’avaro Alberto Sordi; sarebbero paralleli interessanti, ovviamente se sceneggiati!

2. La ricerca e la scoperta di opere meno note e singolari, per soggetto e per stile

Si può ricorrere ad alcune scene della Apocolokyntosis, la zucchificazione di Claudio, un’operetta che non è affatto di un Seneca minore! Un vero filosofo sa anche ridere. Si pensi al lamento funebre del coro che intona edite fletus, fundite planctus e che così prosegue: .resonet tristi clamore forum / cecidit pulchre cordatus homo / quo non alius fuit in toto / fortior orbe / ille citato vincere cursu / potera Celeres… Altro che con rapida corsa, lui che era zoppo! Una presa in giro gustosissima! Oppure si pensi all’incontro tra Ercole e Claudio, che è di una vivacissima comicità. E non mancheranno i confronti con il Claudio di Tacito e quello di Svetonio, ovviamente sempre con la tecnica della drammatizzazione.

3. La scoperta del Cicerone privato

Ed ancora è possibile drammatizzare la vita privata di un grande oratore: le lettere di Cicerone, a volte così semplici, a volte sommesse e dimesse a confronto del periodare delle grandi cause; ma non si dimentichi che in taluni casi sono difficili da comprendere e tradurre, forse più di altre opere considerate più impegnative. Si pongano alcuni testi a confronto: da un lato l’uomo che si preoccupa della famiglia, della salute di Terenzia, che vuole avere notizie da Attico e da Tirone sulle faccende domestiche, sul bilancio familiare, e, dall’altro, l’intrepido accusatore di Verre, di Catilina, di Antonio!

4. Scene di vita quotidiana

E ci sono i bei testi di Plinio il vecchio e quelli della corrispondenza di Plinio con Traiano (uno spaccato vivissimo della vita amministrativa di Roma e delle sue province) con tutti i riferimenti alle persecuzioni anticristiane. Superfluo ricordare i possibili collegamenti con il Traiano dantesco e con quel Panegirico con cui Alfieri bolla una pretesa arrendevolezza di un Plinio servile nei confronti di un Traiano tiranno! E c’è una lettera bellissima di Plinio a Tacito sulla morte dello zio, Plinio il vecchio, durante l’eruzione del Vesuvio del ’79. Evidenti i possibili collegamenti letterari con la Ginestra leopardiana, con Svevo, e quelli scientifici e archeologici: un’ampia messe di materiale per una rappresentazione scenica e per la confezione di un CDrom!

Sempre in tema di sceneggiature, non si può dimenticare come e quanto certa poesia oraziana si presti alla drammatizzazione. C’è la satira del seccatore che offre anche numerosi spunti per la scenografia, la via Sacra, il Foro, le pendici del Campidoglio e quell’accenno agli Orti di Cesare in Trastevere. Soluzioni analoghe si possono anche trovare nella satira del viaggio a Brindisi: quanti paralleli tra la via Appia di allora e i nostri percorsi autostradali! Si può ricostruire una carta geografica dell’antica via e sovrapporla su una carta di oggi. Luoghi, nomi, situazioni!

5. Sceneggiature letterarie e ludiche

Strettamente legato alla drammatizzazione è il gioco di ruolo. La drammatizzazione richiede un copione da costruire e da realizzare nelle sue diverse parti. Il gioco di ruolo si affida più che altro a un canovaccio dove, appunto, sono assegnati dei ruoli da seguire – ed anche, a volte, da scambiare – ma da costruire poi nella azione effettiva; il che richiede una particolare inventiva ed immaginazione, ma è l’azione stessa che le sollecita e le fa esprimere. Ambedue le tecniche favoriscono una ricerca ed una produzione linguistica non indifferente, più aderente al testo nel primo caso, più affidata alla spontaneità nel secondo. La lite tra Romolo e Remo, le vicende di Mario e Silla, di Cesare e Pompeo… non possono diventare interessanti giochi di ruolo, costruiti dagli studenti anche con un latino semplice e famigliare?

6. La ricerca sul territorio

Un’altra attività potrebbe essere quella della ricerca sul campo o in situazione. Se si considera che non c’è località nel nostro Paese, piccola od estesa che sia, che non offra spunti per delle ricognizioni finalizzate a ritrovare quali testimonianze ci abbiano lasciato i Romani, o i Latini o quei popoli che prima o dopo di essi hanno vissuto ed operato. Dai Volsci ai Longobardi, dagli Equi ai Franchi, dai Sanniti agli Ostrogoti, chi non ha lasciato testimonianze, monumenti, lapidi, scritti vari ai quali accedere per ricostruire, conoscere, eventualmente riconoscersi!? Com’è noto, alla scuola dell’autonomia viene riconosciuto uno spazio curricolare locale, se si può chiamare così, che possa integrarsi ed interagire con il curricolo nazionale [33].

Si tratta di attività che si possono condurre con alunni di qualsiasi fascia di età. La questione è una soltanto: si vogliono fare dei latinisti – e questa era la presunzione del liceo di una volta, per tutte le ragioni che conosciamo – oppure, come è più giusto, si vuole aprire una finestra sulla nostra storia civile e morale, alla ricerca di origini dalle quali si possono anche prendere tutte le distanze del caso, ma che pur sempre vivono ancora nei nostri modi di essere, di pensare, di parlare?

Si tratta, a nostro avviso di aiutare i nostri giovani a riannodare le fila con quel mondo classico che una cattiva didattica, pretenziosa e seriosa, ha reso spesso ostico, incomprensibile e fastidioso!

Se è vero che tutto si può insegnare a tutti, è anche vero che è quanto mai necessario insegnare ai nostri giovani un passato che è qui. Basta svoltare l’angolo! Ma, con una didattica assolutamente nuova!

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[1] La ricerca psicologica è molto cauta su questo terreno. Concorrono sempre fattori molto complessi, non solo biologico-naturali, ma anche familiari, sociali, culturali a creare le condizioni perché un soggetto possa esprimere una particolare capacità creativa. Al genio, comunemente inteso come un individuo isolato nato casualmente e chissà come, oggi non crede più nessuno.

Ci permettiamo di ricordare, incidentalmente, che per “cultura” – in senso antropologico – s’intende “l’insieme dei valori, delle tradizioni e dei costumi che caratterizzano la vita sociale di un popolo”, cfr. Il Grande Dizionario Garzanti della lingua italiana, Milano 1987

[2] Con la riforma del ministro dell’Educazione Nazionale Giuseppe Bottai (la sua “Carta della Scuola” è del 1939) i primi tre anni della scuola secondaria vennero così riformati: una scuola media con il latino, che apriva la strada a tutti gli ordini della scuola secondaria superiore; una scuola tecnico-professionale (scuola di avviamento); una scuola artigiana. Queste ultime due non consentivano alcun passaggio agli studi superiori. Lo studio del latino fungeva, quindi, come selettore sociale.

[3] Per analfabetismo si intende la mancanza di competenza linguistica per quanto riguarda il leggere e lo scrivere. Sotto il profilo antropologico-culturale, l’analfabetismo non è sinonimo di ignoranza; nei gruppi umani non acculturati alla scrittura la competenza alfabetica si esprime nelle abilità orali, che hanno una loro particolare ricchezza spesso non correttamente valutata dagli studiosi.

[4] Oggi tutti usano la lingua (si pensi alla stampa di massa, alla pubblicità, alla televisione, alla necessità di fruire di messaggi di avviso di ogni tipo, ecc.), ma spesso si tratta di un uso passivo e a volte anche scorretto. Altra cosa è la competenza, un uso attivo corretto e pertinente. Altra cosa ancora è la padronanza, una competenza specialistica, professionalizzante, che riguarda le funzioni euristiche della lingua (la lingua come strumento di riflessione e di ricerca) e creative (la lingua come strumento di produzione).

[5] Il latino è stata una lingua franca fino al 1700 in gran parte dell’Europa e ha svolto per secoli un ruolo simile a quello dell’inglese nell’epoca del computer. A questo proposito è bene segnalare che nell’ottobre 2001 è stato organizzato dal liceo Muratori di Modena e dall’associazione Amici del Muratori, con il patrocinio del dipartimento di Italianistica dell’università di Bologna, una iniziativa intitolata Apertis verbis, con una relazione del prof. Ivano Dionigi, docente di letteratura latina all’università di Bologna, su Il latino e l’Europa, eredità di un modello. E’ stata anche allestita una mostra dei volumi del fondo della biblioteca del liceo, con la collaborazione del coordinamento biblioteche del Comune di Modena. Sono stati esposti esemplari di opere a stampa che illustrano la presenza e la diffusione del latino, la sua funzione di lingua veicolare, il suo progressivo cedere di fronte all’affermarsi delle lingue nazionali.

[6] Necessitano alcune precisazioni. Dal vocabolario Palazzi-Folena ricaviamo alcune informazioni: il sostantivo male ha acquisito una sua autonomia nel 1294 e forse è da riferirsi al neutro malum; malizia viene dal latino malitia (usato già nel 1219 nel senso di “astuzia”); malato da male habitus (1259); cattivo da captivus (preso, catturato, prigioniero) è un esempio di slittamento semantico perché dalla condizione del prigioniero di guerra indocile e turbolento è derivato il senso morale di malvagio che ha assunto una sua autonomia nel 1312. Per quanto riguarda il nesso tra prigione e prendere, occorre notare che il sostantivo ci giunge dal francese prison (attraverso la pronuncia deformata italianeggiante prescione), che proviene dal latino popolare prensio, prensionis che rimanda al verbo prehendo da cui deriva il nostro prendere; la prima volta è usato in questa forma e senso nel 1158.

[7] Una posizione analoga la ritroviamo nel De Saussure (vedi il Corso di linguistica generale, pubblicato postumo nel 1916 dai suoi studenti), quando distingue la langue dalla parole. La langue è il repertorio linguistico, lessicale e grammaticale, del gruppo dei parlanti dell’hic et nunc; la parole è la lingua del singolo parlante, che ovviamente si innesta su quella del gruppo e se ne differenzia. Ed è grazie a queste differenze, a questi scarti comunicativi, che una lingua, poi, si trasforma, ora più lentamente, ora più velocemente a seconda delle relazioni più o meno intense e frequenti che si verificano tra i gruppi.

[8] Il monema è un segno-parola che comporta un significato; è costituito da un lessema più un morfema (am-are, -ato, -ore). E lessema, ovviamente, non ha nulla a che vedere con lessare, che viene dal tardo latino lixa, acqua calda.

[9] Non tutti concordano con l’origine di bar. E’ certo, comunque, che ci proviene dall’inglese bar, importato in italiano solo nel Novecento (1926, la prima occorrenza), e che in effetti in inglese deriva dalla barra o tavola che separa avventori e “baristi”, ma non risulta chiaramente in latino il sostantivo barra; il Palazzi-Folena dà barra italiano di etimologia incerta, e lo dice usato nel senso che ha ancora per noi nel 1348.

[10] Esiste un continuum tra processi logico-matematici e logico-linguistici, e se qualcuno pensa di “non essere portato” – in genere si dice sempre così – o per l’area linguistica o per quella matematica, è segno che un cattivo insegnante, o cattivi condizionamenti formativi, hanno svolto una sorta di imprinting negativo!

[11] Cfr. la nota 38 dell’unità 2.

[12] Vale la pena ricordare che preferiamo la dizione di educatore linguistico più che quella di insegnante di italiano o di lettere, in quanto rappresenta a tutto campo il ruolo e il compito a cui tale insegnante deve attendere: deve promuovere lingua più che rappresentare prodotti e regole!

[13] Le virgolette stanno a significare che un testo di narrativa possiamo leggerlo o meno, un cartello di divieto o di obbligo possiamo rispettarlo o meno. La medesima cosa avviene con una disposizione di legge, con una prescrizione religiosa e così via.

[14] Fu Apollo a suggerire a Callimaco: “Cerca le vie che i carri non percorrono e non spingere sulle orme di altri il tuo carro… Siamo tra quelli che amano il canto arguto della cicala, non il raglio dell’asino”.

[15] Il sociologo della letteratura Robert Escarpit alcuni anni fa distingueva, per quanto riguarda la produzione e la fruizione dell’oggetto libro, tre attori, l’autore, l’editore e il lettore e ritrovava tutti i legami che corrono tra loro: l’autore propone, l’editore commissiona il libro e lo pubblica, il lettore lo acquista e lo consuma: o meglio, lo legge, lo interroga e lo manipola, così si esprime Escarpit. Si configura così un triangolo virtuoso di azioni e reazioni che poi di fatto costituiscono il mercato del libro Si tratta delle tre funzioni fondamentali che riguardano la fruizione di un testo: a) la lettura “superficiale”, la comprensione del suo valore esplicito; b) la lettura “profonda”, la comprensione del suo valore implicito, del significato che è sotteso; c) l’intervento sul testo, cioè il giudizio personale che il lettore ne dà, se lo accetta o lo rifiuta, in tutto o in parte. La Théorie générale de l’information et de la communication, di Robert Escarpit è del 1976 (Hachette, Paris); la traduzione italiana è del ’79 (Editori Riuniti, Roma). I rapporti tra i tre attori, l’autore, l’editore e il lettore, non sono gratuiti, ma condizionati dal contesto socioculturale in cui economia, ideologia e linguaggio costituiscono fattori fortemente condizionanti. Escarpit non sottovaluta il ruolo che svolgono la pubblicità, la critica e i premi letterari ai fini della diffusione e del successo di un libro. In tale situazione il lettore crede di essere “solo” quando sceglie seguendo i “suoi” gusti e tendenze, ma in effetti l’acquisto di un libro obbedisce a precise regole di mercato. Si ricordi che Escarpit pensava e scriveva in un clima in cui era ancora forte l’influsso pessimistico de L’uomo ad una dimensione di Marcuse e, più in generale, dei filosofi francofortesi.

[16] Si allude alla scuola di J.L. Austin e J.R. Searle. Di quest’ultimo ricordiamo Speech Acts, Cambridge University Press, London, 1969 (in italiano, Atti linguistici, saggio di filosofia del linguaggio, Boringhieri, Torino, 1976). Si veda anche M. Sbisà (a cura di), Atti linguistici, Feltrinelli, Milano, 1978.

[17] Ricordiamo Carisio, Donato, Prisciano.

[18] E’ nel Seicento, con la nascita della critica letteraria, con l’accezione che siamo soliti darle, che si cominciano a distinguere nei testi gli aspetti che, con una terminologia del nostro tempo, potremmo definire “cognitivi”, ad esempio i rapporti di ricerca, i saggi, da quelli “emotivo affettivi”, la poesia, il racconto. Tra gli autori più significativi in tal senso è da considerarsi, appunto, Emanuele Tesauro, gesuita torinese (1591-1675), autore tra l’altro del Cannocchiale aristotelico.

[19] The Hidden Persuaders è il titolo di un famoso libello che un giovane insegnante di giornalismo dell’Università di New York, Vance Packard, pubblicò nel 1957 (l’edizione italiana, I persuasori occulti, per le edizioni Einaudi, è del 1958). Era la prima volta che si affrontavano con dovizia di dati e di esempi quanto numerose siano le offerte insite nella lingua ai fini del perseguimento di obiettivi di convinzione, persuasione, consenso. Di questa tematica si è occupato anche Robert N. Bostrom, La persuasione, Nuova ERI, Torino 1990 (l’edizione in inglese è dell’83). Non deve meravigliare che in questa società sempre più complessa, in cui le relazioni umane, le interazioni di gruppo sono sempre più numerose ed intense, sia a livello amicale che nella organizzazione del lavoro, questa problematica sia all’ordine del giorno. Del resto lo stesso Jakobson già aveva introdotto a suo tempo il tema quando, tra le sei funzioni linguistiche da lui individuate, descrisse quella che chiamò funzione conativa (dal latino conàri, tentare, mettere alla prova): si veda R. Jakobson, Saggi di linguistica generale, Feltrinelli, Milano, 1966.

[20] Le leggi istitutive dell’obbligo, anche se parziale rispetto alla concezione che ne abbiamo oggi, sono del 1859 (la Legge Casati) e del 1877 (Legge Coppino).

[21] Giova ricordare che da sempre i grammatici hanno avuto come oggetto di studio la lingua scritta. E’ merito della linguistica contemporanea l’avere assunto come oggetto di studio anche la lingua parlata per la quale, come è noto, tante regole grammaticali si infrangono rumorosamente!

[22] Si pensi al fatto che l’uso quotidiano della lingua, che poi è essenzialmente orale, è in larghissima percentuale costituito di “atti”. Non solo quando chiediamo se è pronto il pranzo o se ha telefonato Filippo, ma anche quando compiliamo un assegno o quando aspettiamo quell’autobus 35 che non arriva mai! E continuiamo a leggere tanti numeri, 90, 32, 77 e 59 che non fanno altro che aumentare la nostra indignazione. Se invece i quattro numeri sono quelli del lotto che corrispondono a quelli della cartella da noi giocata, allora esplodiamo di gioia! I numeri sono gli stessi ma quali diversi effetti producono!

[23] I bugiardini sono quei foglietti che, acclusi dentro le confezioni dei medicinali, ne spiegano (o dovrebbero farlo!?), con caratteri piccolissimi e spesso illeggibili, composizione, controindicazioni e posologia.

[24] I policheti sono dei vermi che ai lati di ogni metamero, cioè di ogni segmento del loro corpo, presentano delle setole, i parapodi, che svolgono una funzione locomotoria. Il serpollino, in popolare toscano sermollino, è una pianta delle labiate, il timo.

[25] A questo proposito, ci sembra opportuno riportare, a titolo di cronaca o di provocazione, quanto afferma Bruno Bosso, un sostenitore del latino semplificato: “Se vogliamo far rivivere il latino come lingua viva d’Europa, cioè parlata da ampi strati della popolazione europea, come appunto era nel medio evo, è dal latino medievale che dobbiamo ripartire, perché più semplice e più snello di quello classico e imperiale, più vicino ai problemi ed alle necessità della vita contemporanea con l’evolversi della quale sempre anch’egli si evolveva e le stava al passo. Un latino moderno, colloquiale, cioè della conversazione quotidiana di oggi, deve essere una ulteriore evoluzione del latino medievale, cioè una ulteriore semplificazione e snellimento perché la vita moderna richiede soprattutto facilità di comprensione e semplicità di espressione. Non dimentichiamo che viviamo in un mondo dominato in ogni sua manifestazione dalla rapidità, dalla semplicità e dalla chiarezza”. Si veda B. Chiosso, Latino semplificato, Fusconi editore, Bologna, 1997, pag. 27.

[26] Si manipola un testo quando si interviene su di esso per modificarlo, come per esempio nella trascrizione di un’opera letteraria nella sceneggiatura di un film, ecc.

[27] Un sito nato recentemente a Palermo ha questo indirizzo: www.cirlapa.org, ovvero Circulus Latinus Palermitanus. Si apre con queste espressioni: Cur circulus noster conditus sit? Quid persequamur? Inceptum nostrum hic describimus. Hin tangas (ovvero, clicca qui!). Segue l’esortazione ad iscriversi al circolo perché: Latine colloquemur, ludemus, cenabimus, peregrinabimur, nec umquam inter nos vigebunt linguae vernaculae.

[28] Abbiamo già avuto occasione di dire che in questi programmi vengono distinti, per lo studio dell’italiano – ovviamente estensibile anche allo studio del latino, se inteso come lingua viva – le abilità linguistiche, la riflessione sulla lingua e l’educazione letteraria.

[29] Si tratta della iscrizione della basilica di San Clemente in Roma, del cosiddetto indovinello veronese (da un codice della Biblioteca Capitolare) e della Carta capuana. Quest’ultima, databile al 960, costituirebbe il primo documento di un volgare che ormai si avvia a diventare il nostro italiano.

[30] Il testo recita testualmente: “Nella seconda classe l’insegnamento dell’italiano viene integrato da elementari conoscenze di latino, che consentano di dare all’alunno una prima idea delle affinità e differenze tra le due lingue. Come materia autonoma, l’insegnamento del latino ha inizio in terza classe: tale materia è facoltativa”. Le conseguenze furono che gli alunni non impararono più né il latino né l’italiano! Negli anni successivi si corse ai ripari; i due commi vennero abrogati con la Legge 348/77; e con i programmi del ’79 si scelse la strada del “riferimento all’origine latina della lingua e alla sua evoluzione storica” (punto c. delle indicazioni programmatiche dell’italiano).

[31] Nel periodo fascista certi insegnanti insistevano nel comparare l’oraziano Alme sol possis nihil urbe Roma visere maius … con il “Sole che sorgi libero e giocondo   ”, e con le stesse note facevano cantare l’ode oraziana!

[32] Dalla cena si possono anche evincere una serie di indicazioni sulla cultura alimentare dei Romani. E sarebbe anche opportuno, se si vuole sperimentare concretamente di quali alimenti disponevano i Romani e come li cucinavano, vedere il De re coquinaria di Apicio, il noto cultore della crapula di età tiberiana. E’ un manoscritto a cui la tradizione ha messo copiosamente le mani con molti rifacimenti – l’interesse per questo genere di cose è sempre stato vivissimo, anche in quel primo medioevo che molti ci descrivono squallido e triste! – ma che costituisce ancora oggi una fonte preziosa di informazione ghiotte, e non solo sotto il profilo linguistico! Un bel pranzo confezionato sulle ricette di Apicio costituirebbe l’esito godereccio di un modulo di studio veramente trasversale e operativo!

[33]   Si veda il Regolamento attuativo dell’autonomia, il DPR 275/99, articolo 8.

Ritorniamo alla pedagogia

Relazione di Maurizio Tiriticco tenuta all’11°Seminario estivo di studi e confronti organizzato dall’ANDiS a Laceno Bagnoli Irpino (Av) nei giorni 12,13 e 14 luglio 2018

Carissime! Carissimi! Grazie di essere così numerosi qui a Laceno per discutere di pedagogia, piuttosto che stare al mare ad abbronzarvi! Mi piace ricordare una riflessione di Carlo Cattaneo, tratta da “I problemi dello Stato italiano”. E’ un’ottima cosa il fatto che “i maestri e le maestre, chiuso il loro annuale corso d’insegnamento, vengono chiamati alla volta loro a imparare. Parte dell’anno insegnano; parte dell’anno imparano ciò che debbono insegnare. E così, d’anno in anno, questi veri padri e queste vere madri del popolo salgono d’un gradino la scala; e con loro sale tutto il popolo”.
Raffaele Laporta, nel suo L’assoluto pedagogico, saggio sulla liberà in educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1996, a pag. 257, così scrive: “Esiste una diffusa pratica di educatori che non hanno rispetto per la libertà dei loro educandi; anzi, si può affermare che una gran parte della riflessione sull’educazione abbia all’origine proprio constatazioni relative ai danni prodotti da un tale tipo di pratica”. Laporta ci ricorda nella sua ultima opera – ci ha lasciati nel 2000 – che non c’è libertà di insegnamento, se non c’è libertà di apprendimento. E non è un gioco di parole! Sono anzi parole importanti, che hanno segnato la lunga storia della nostra ricerca pedagogica. Sia quella di matrice laica che quella di matrice cattolica, molto attive nel nostro Paese. Alcuni nomi: Giuseppe Lombardo Radice, Ernesto Codignola, le sorelle Agazzi, Rosa e Carolina. Per non dire anche di Antonio Gramsci! Mi è sufficiente ricordare un saggio bellissimo di Mario Alighiero Manacorda: Il principio educativo in Gramsci. Americanismo e conformismo, Roma, Armando, 1970. E per non dire di Don Milani! Ma qui mi fermo perché la nostra ricerca educativa è stata più che fertile!
Sì, fino agli ultimi decenni del secolo scorso. Ma poi?

La scuola ai tempi del Regime

Molti molti anni fa, esattamente nel 1916, John Dewey pubblicava a New York “Democracy and Education”. Ma in Italia non venne pubblicato! Prima la guerra, poi il fascismo e, con il Regime, c’era poco da scherzare! Solo la classicità, l’Antica Roma, erano rivisitate ad uso e consumo… della nuova Italia! Che bisogno avevamo noi Itagliani, sì Itagliani, con la gl, come ci apostrofava il Duce in ogni suo discorso! Che bisogno avevamo di accedere alle culture straniere? Straniero come estraneo, come nemico, soprattutto! Noi, eredi di un’antica civiltà, dovevamo farla rinascere ed esportarla in tutto il mondo! Sulla mura di Via dell’Impero figurava un enorme tavola marmorea! I confini dell’Impero Romano ai tempi di Traiano! Ovviamente non solo un ricordo, ma anche e soprattutto un monito, una promessa!
L’Enciclopedia Utet del ragazzo italiano – venti volumi, se non erro, e i miei genitori, ovviamente, me l’acquistarono – era tutta un’esaltazione della Nuova Era fascista, i cui anni, in cifre romane, si affiancavano a tutti i calendari gregoriani! E l’America in quell’enciclopedia ci era descritta come il Paese degli scioperi e dei gangster! E i nostri ragazzi dovevano essere difesi da quella incultura! Così fummo tutti irreggimentati! Io balilla, prima semplice, poi escursionista, poi moschettiere, poi tamburino, poi trombettiere, poi mazziere! Un cursus honorum di tutto rispetto, di cui andavo fiero, fino a quel 25 luglio del 1943! Ed erano passati appena tre anni da quel discorso del Duce, pronunciato dallo storico balcone di Palazzo Venezia la sera del 10 giugno 1940!
A memoria me lo avevano fatto imparare! “Combattenti di terra, di mare e dell’aria. Camicie nere della rivoluzione e delle legioni! Italiani! Uomini e donne d’Italia, dell’Impero e del Regno d’Albania! Ascoltate! Un’ora segnata dal destino batte nel cielo della nostra patria. L’ora delle decisioni irrevocabili. La dichiarazione di guerra è già stata consegnata agli ambasciatori di Gran Bretagna e di Francia. Scendiamo in campo contro le democrazie plutocratiche e reazionarie dell’Occidente, che, in ogni tempo, hanno ostacolato la marcia, e spesso insidiato l’esistenza medesima del popolo italiano. Alcuni lustri della storia più recente si possono riassumere in queste frasi: promesse, minacce, ricatti e, alla fine, quale coronamento dell’edificio, l’ignobile assedio societario di cinquantadue Stati”. E mi fermo qui.
Anni bui per la nostra cultura! Ed anche per la ricerca pedagogica! Dewey? Non ne avevamo alcun bisogno. Dominavano Croce e Gentile! E soprattutto l’attualismo gentiliano! Un Dewey, che con molta umiltà attendeva nel suo libro a sviluppare concetti fondanti, educazione come necessità della vita, educazione come funzione sociale, educazione come direzione, educazione come crescita. E che così scriveva: “Una società distinta in classi deve prestare attenzione speciale soltanto all’educazione dei suoi elementi dirigenti. Ma una società democratica, mobile, ricca di canali distributori dei cambiamenti, ovunque si verifichino, deve provvedere a che i suoi membri siano educati all’iniziativa personale e all’adattabilità. Altrimenti essi sarebbero sopraffatti dai cambiamenti nei quali si trovassero coinvolti e di cui non capissero il significato e la connessione. Ne conseguirebbe una confusione nella quale un piccolo numero di persone si impadronirebbe dei risultati delle attività altrui cieche e dirette all’esterno” (p. 111).
Sono solo alcune delle considerazioni di Dewey. Quindi estremamente pericolose per un regime che, come tale, doveva irreggimentare un popolo e soprattutto la sua gioventù. Il regime accettò soltanto Maria Montessori, la cui esperienza, comunque, aveva ormai raggiunto una fama internazionale! E poi lei si occupava degli svantaggiati! Questo sosteneva il regime! Perché tutti i bambini e le bambine non svantaggiati venivano inquadrati nei “figli della lupa” e nelle “piccole italiane”! Tutti e tutte con tanto di emme maiuscola sul petto o sul fez!
Nel ventennio l’elaborazione pedagogica d’oltremare o d’oltr’alpe – l’allusione è anche a Piaget e a Vigotsky – da noi non ebbe alcuna fortuna! L’attualismo gentiliano era più che sufficiente! Ed istruire i nuovi piccoli italiani, insegnare loro a leggere, scrivere e far di conto – la grande scommessa dei governi dell’Italia postunitaria – non era più sufficiente. Occorreva ben altro! Il regime doveva occuparsi non solo di istruire, ma anche e sopratutto di educare! Ed educare, ovviamente agli ideali e ai principi della nuova era fascista. “Libro e moschetto, fascista perfetto”! Quindi si superava il leggere, scrivere e far di conto di sempre per educare soprattutto i nuovi nati ai princìpi e agli ideali della nuova era fascista!
E Giovanni Gentile fu il primo ministro dell’Italia fascista dopo la “marcia su Roma”. Guidò il ministero a partire dal 30 ottobre del 1922 – il 28, due giorni prima i fascisti avevano marciato su Roma – fino al primo luglio del 1924! Quel Ministero dell’Istruzione che dal 1929 fu ridenominato Ministero dell’Educazione Nazionale! Gentile governò il ministero per appena due anni! Durante i quali, però, la nostra scuola venne interamente riformata! Educare tutti e subito, non appena nati! Era una scommessa, oltre che un parola d’ordine, per il regime fascista. E nel 1923 Gentile varò quella riforma che porta il suo nome, riforma che, di fatto – almeno secondo il mio modesto giudizio – non è stata ancora del tutto superata! Nei suoi contenuti di fondo! Ed è trascorso quasi un secolo! Novantacinque anni, per l’esattezza!

La scuola come palestra di libertà

Ma torniamo a Dewey. E a quel titolo, “Democrazia e Educazione”. Così giustifica la sua scelta lo stesso Dewey nella prefazione all’opera: “Le seguenti pagine contengono un tentativo di scoprire ed esporre le idee implicite in una società democratica e di applicare queste idee ai problemi del compito educativo. La discussione include un’indicazione degli scopi costruttivi e dei metodi dell’educazione pubblica osservati da questo punto di vista, e una valutazione critica delle teorie della conoscenza e dello sviluppo morale che erano state formulate in precedenti condizioni sociali, ma che ancora agiscono, in società nominalmente democratiche, per ostacolare l’adeguata realizzazione dell’ideale democratico”. Queste considerazioni Dewey le sviluppava nell’agosto del 1915. L’Europa era nel pieno della prima guerra mondiale. Gli Stati Uniti interverranno a fianco delle truppe dell’Intesa nel 1917.
In Italia finalmente potemmo leggere e conoscere Dewey solo dopo la seconda guerra mondiale, dopo tanti anni di scuola fascista, di retorica fascista e di mistica fascista… non sto scherzando! La “Scuola di mistica fascista Italico Sandro Mussolini”, nipote di Mussolini, morto giovanissimo, fu fondata a Milano il 10 aprile del 1930 e fu attiva fino al 1943. Il fascismo era letto addirittura come religione! Ebbene, Enzo Enriques Agnoletti e Paolo Paduano tradussero “Democrazia e Educazione” e lo pubblicarono nel maggio del 1949 per i tipi de “La Nuova Italia”. Leggere Dewey per noi non fu solo una scoperta, ma la grande occasione per riprendere quel discorso pedagogico – che andava anche oltre i confini italiani – che il fascismo aveva violentemente interrotto! Per non dire poi di tutte quelle aberranti giustificazioni addotte quando il regime, in ordine alle scelte naziste, decise che la pura razza italica avrebbe dovuto essere difesa! Per poi affermarsi in tutto il mondo! Appunto! Quando nacque quella orribile rivista, “La difesa della razza”, diretta da Telesio Interlandi. E Giorgio Almirante era segretario di redazione.
Ma non fu solo la scoperta di Dewey che ci appassionò, che mi appassionò, in quegli anni. C’era anche un Jean Piaget! Ed anche quel comunista sovietico di Lev Semënovič Vygotskij. E la polemica che tra loro era intercorsa. Problema: il pensiero e il linguaggio – che poi sarà il titolo dell’opera di Vigotskij – nascono dal soggetto/persona in quanto tale, o sono indotti dal sociale, dalla comunità in cui il soggetto nasce e apprende? Una tematica oltremodo interessante. Sulla quale mi sono già intrattenuto sei anni fa con la relazione intitolata “Omaggio a Jean Piaget e al suo fondamentale contributo all’educazione: attualità della sua ricerca”, presso l’Institut de Psycologie et Education de l’Université de Neuchâtel, Svizzera, in due giornate di studio organizzate dall’ANDIS. Un contributo che allego alla presente relazione. In effetti, a mio vedere, si trattò più di una polemica ideologica che di un confronto scientifico. In realtà, e’ come se volessimo polemizzare se è nato prima l’uovo o la gallina.
Comunque, è certo che il compito del vivente è in primo luogo quello di sopravvivere e di riprodursi. Pertanto, i viventi di tutte le specie apprendono nella misura in cui devono sopravvivere e riprodursi. Ciascun vivente apprende secondo i programmi genetici e i quadri concettuali che gli sono naturalmente dati. In linea generale possiamo dire che ogni vivente, dagli esseri unicellulari all’uomo, per sopravvivere deve adattarsi all’ambiente secondo un processo che Jean Piaget distingue in due stadi: assimilazione e accomodamento. Se piove, io mi riparo; se ho freddo, io mi copro; se ho fame, io mangio; se ho uno stimolo sessuale, io mi riproduco. Sono le strategie imposte dalla natura e adottate per sopravvivere e riprodursi! Sono le chiavi dell’apprendimento! Se non apprende, l’individuo muore… e muore la specie. Il che è un’assurda banalità!

La Scuola Città Pestalozzi

Ma torniamo a quel “Democracy and Education”, che per prima volta apparve in Italia ben trentatre anni dopo la sua prima pubblicazione! Trentatre anni di silenzio! Perché doveva risuonare la fanfara dell’educazione fascista. Ebbene, quel volume nell’immediato dopoguerra segnò la ripresa nel nostro Paese del discorso pedagogico, della ricerca pedagogica, anzi. Non a caso fu pubblicato a Firenze, per i tipi de “La Nuova Italia Editrice”. Perché a Firenze Ernesto Codignola e la moglie Anna Maria Lelli avevano fondato nell’immediato dopoguerra la Scuola Città Pestalozzi. Un’assoluta novità! Gli obiettivi della nuova scuola erano essenzialmente due: offrire un servizio sociale alle famiglie disagiate del rione, tra i più popolari e malfamati di Firenze e tra i più disastrati dalla guerra; costituire uno spazio educativo per la formazione del cittadino, dove si potesse coniugare l’istruzione ed il consolidamento di una coscienza civica e democratica. Al progetto partecipò anche Raffaele Laporta, mio maestro di pedagogia.
Laporta sosteneva con forza che l’istruzione e la cultura devono essere proposte ed erogate non solo da istituzioni a ciò dedicate, ma anche dall’intera comunità sociale del territorio. E’ notorio – e lo era anche allora – che non è cosa facile affidare o restituire la scuola al sociale, in forza del fatto che dell’educazione da sempre si sono fatto carico la famiglia ed il conteso comunitario. Comunque, pensava ad una scuola che provenisse dal sociale e che appartenesse al sociale, ma… come? Si trattò in verità di una scommessa, anzi di una “Difficile Scommessa”! È il saggio più significativo di quegli anni che Raffaele Laporta pubblicò nel 1971 per La Nuova Italia e che volle dedicare a Bruno Ciari, scomparso l’anno precedente.
Gli anni Settanta furono anni felici per la rinnovata ricerca pedagogica nel nostro Paese. Potrei accennare a più tipologie di ricerca, a quella cattolica e a quella laica: quest’ultima riconducibile al filone socialista e al filone comunista! Quindi, si leggevano anche tre prestigiose riviste: “Orientamenti pedagogici”, gestita dai Salesiani; “Scuola e Città”, dell’area socialista; e “Riforma della Scuola”, dell’area comunista. Ed io ne ero redattore. Ricordo anche benissimo come condussi due seminari annuali – quando ebbi in sorte di insegnare con Raffaele Laporta – uno avente come tema la pedagogia cattolica, il secondo la pedagogia marxista.
Nel 1978 vide la luce un aureo volumetto, di ben 334 pagine, intitolato “Pedagogia e scienze dell’educazione”. Ne era autore Aldo Visalberghi, che si era avvalso della collaborazione di due validi scolari, tra virgolette: Roberto Maragliano e Benedetto Vertecchi. Due animali di razza, come si suol dire! Le scienze dell’educazione – dopo anni di diseducazione fascista – andavano quindi per la maggiore! Ed erano anche tante! Alla pagina 21 del citato volume i nostri autori ne individuano ben ventiquattro! Afferibili a quattro macroaree: settore psicologico; settore sociologico; settore metodologico-didattico, settore dei contenuti. E sono citati numerosissimi autori di un panorama pedagogico internazionale! Ne cito solo alcuni. Althusser, Bloom, Bruner, Calonghi, Castelnuovo, Chomsky, Claparède, Decroly, Dewey, Engels, Freinet, Gagné, Illich, Jakobson, Nicholls, Piaget, Pontecorvo, Rogers, Lodi, Tornatore, Vygotskij, e tanti altri! Ed ovviamente, non poteva mancare la “Scuola di Barbiana”.

Da Comenio a Morin

Ma voglio tornare un po’ indietro nel tempo. E’ noto che per secoli e secoli l’istruzione pubblica non ha mai interessato i governi, tranne qualche rara eccezione nel periodo degli Illuministi. Ciò non significa che la ricerca filosofica a volte non approdasse anche a qualche suggerimento pedagogico! E’ più che noto! Ci sono voluti secoli perché la pedagogia si riscattasse come disciplina di ricerca a tuttotondo e soprattutto autonoma. Voglio ricordare una rara ma preziosa eccezione! Cito un nome e un’opera: Comenio e il suo “Orbis pictus”! Convinto che l’istruzione dovesse coinvolgere tutti ed arrivare a tutti, Comenio volle produrre quello che potremmo definire il primo sillabario della storia. Fu un grande primo maestro nel porgere all’alunno il disegno di un dato oggetto, il suo nome, il suo significato e l’uso che se ne dovesse fare. E tutto con un linguaggio di estrema semplicità. In un’epoca e in un mondo in cui il bello scrivere era una sorta di gara tra dotti e letterati! Il volgo era ignorante! E tale doveva rimanere! Ma mi piace rinviarvi ad un saggio di Benedetto Vertecchi, “Rileggere Comenio”, che del nostro grande pedagogo ne sa senz’altro più di me. Ecco il link — (http://lps.uniroma3.it/wp-uploads/2014/03/140317_09-10-Rileggere-Comenio.pdf) — Buona lettura!
Gli anni corrono! Giungiamo alla fine del “secolo breve”!! E, a cavallo del nuovo, si distinguono due autorevoli autori, ma ricercatori e militanti di campi opposti! Alludo a Luigi Berlinguer e a Giuseppe Bertagna. La storia è nota. Giuseppe Bertagna ispira direttamente quella riforma condotta e realizzata dalla Ministra Letizia Moratti, che trova corpo nel Legge n. 53 del 28 marzo 2003, avente come titolo: “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”. Con questa legge, le due leggi varate con il Ministro Berlinguer vengono abrogate: la legge 9, del 20 gennaio 1999, concernente “Disposizioni urgenti per l’elevamento dell’obbligo di istruzione”, e la legge 30 del 10 febbraio 2000, concernente il “Riordino dei cicli di istruzione”. La nostra scuola militante visse allora momenti molto difficili. Nel corso di un biennio furono varate due riforme, e non di lieve entità.
Ciò che è accaduto dopo è cosa nota. Matura la stagione delle “Indicazioni nazionali” e delle “Linee guida”. Cito soltanto due nomi, un filosofo e un politico: Edgar Morin, con la sua “Testa ben fatta”; Giuseppe Fioroni, ministro dell’istruzione dal maggio del 2006 al maggio del 2008! Mi piace ricordare che con quest’ultimo è stato innalzato l’obbligo di istruzione: dpr n. 139 del 22 agosto 2007.
Ma, in tutto questo bailamme, la ricerca pedagogica ha avuto una funzione? Non so! In effetti non c’è ministro che non intervenga a ritoccare o a riformare la scuola, un po’ per lasciare il suo nome ai posteri, un po’ per dare qualche indicazione di non so quale natura, ma… mi sembra che ciò che è avvenuto in questi ultimi anni si debba più a una sorta di furore normativo – qualche allusione alla 107? – che di una effettiva necessità di innovare qualcosa! Anche e soprattutto perché non si può innovare senza un’idea! Ed oggi c’è carenza di idee! Spesso si innova solo per innovare, per lasciare traccia di sé, ma! La situazione delle nostre scuole è sotto gli occhi di tutti! Fatto salvo il primo gradino di istruzione – grazie soprattutto a tante nostre brave maestre – rileviamo studenti ed insegnanti sempre più demotivati. Gli studenti in forza di strutture e modalità amministrative vetuste! Sulle quali qualunque presunta innovazione si infrange inesorabilmente! E non sto qui a ripetere la storia delle tre C, Classe, Cattedra, e Campanella su cui ho scritto centinaia di pagine! Quelle tre C che il dirigente scolastico Salvatore Giuliano – oggi nostro apprezzato Sottosegretario all’Istruzione – ha brillantemente dribblato e da tempo nel “Majorana” di Brindisi, l’istituto tecnico da lui diretto! E gli insegnanti in forza del fatto che il loro lavoro è sottopagato!
Ma ciò che è più grave è che la scuola OGGI non è sostenuta, accompagnata, incoraggiata da una ricerca pedagogica che sia veramente tale! Comunque, se mi sbaglio, mi corrigerete! Come disse Papa Vojtila quando si presentò al popolo romano per la prima volta dal balcone di San Pietro! Ovviamente, la pedagogia si insegna all’Università. Tuttora! Ma con quali finalità? Non so e vorrei essere corretto ed informato! E manca anche forse una sociologia dell’educazione. Ricordo Bourdieux e Passeron! Sostenevano l’inutilità della scuola! Considerata uno strumento di cui la società si serve per riprodurre se stessa! E vorrei capire se è vero o no che gli insegnanti sono anche oggi le “vestali della classe media” come sostenevano negli anni settanta Marzio Barbagli e Marcello Dei. Ma c’è anche il risvolto della medaglia! La scuola non condiziona le menti e non riproduce l’assetto sociale! La scuola libera! Ovvio è il richiamo a Don Milani! “La scuola non deve essere un ospedale che cura i sani e respinge i malati”! La scuola, l’istruzione, come liberazione! Paulo Freire, un maestro di scuola, in Brasile! Sempre anni settanta del secolo scorso.
Il mio cruccio è oggi quello di allora! La parola d’ordine allora è: gli insegnanti non devono soltanto istruire! Anche se il Ministero è il Ministero dell’Istruzione! Debbono anche e soprattutto formare persone, educare cittadini! I tre verbi di cui all’articolo 1, comma 2 del dpr 275/1999, con cui abbiamo varato l’autonomia delle istituzioni scolastiche! Queste sono tematiche che richiedono attenzione, studio, ricerca, promozione!
Esistono i dipartimenti di scienze dell’educazione, o della formazione! Ma io sono abbastanza ignorante da non sapere quali siano oggi i ricercatori più accreditati, o all’avanguardia! In grado di dare alla nostra povera scuola qualche luce! Ammesso poi che la nostra povera scuola abbia gli occhi per vedere! E non solo per piangere! Come a volte avviene! Insomma, non vorrei che i pedagogisti di oggi fossero come le lucciole estive, la cui luce ha durata stagionale! O come le chimere, pezzi di varie discipline male assemblate.
Ovviamente, in questo nostro consesso, amici più esperti di me mi potranno illuminare in proposito! Quello che so, ho detto! Quello che non so, non dico! Parafrando il Maestro Manzi, che era sempre generoso con i suoi alunni! Quando diceva: “Fa quel che può, quel che non può, non fa”!
Ed io non sono un buon alunno! Ma un novantenne! Che ha bisogno di luce, di tanta luce! Altrimenti rischia di spegnersi! Ma oggi no! Grazie a voi!

9 febbraio!

di Maurizio Tiriticco

Che sia la giornata della riscossa? Sventoleranno un po’ di bandiere rosse? Quelle dell’Italia che lavora, che lotta per riacquistare quella dignità che il governo attuale sta mandando alle ortiche? Ma che governo! Abbiamo uno “sgoverno” che vara iniziative astruse! Investimenti zero, ma elemosine a pioggia! Come nello Stato della Chiesa prima del 1870! Miseria, ignoranza, ma tante messe! E guai a non parteciparvi! Si perdeva il posto di lavoro! Uno “sgoverno” che vara iniziative offensive per chi chiede lavoro ed esige dignità! Regalini e mancette per assicurarsi il voto futuro! Almeno l’armatore Lauro ai Napoletani prima delle elezioni regalava una scarpa; e la seconda l’avrebbe data dopo la sua elezione più certa che mai! Chi l’avrebbe mai pensato dopo tanti anni? In realtà, l’era di Lauro sta tornando con lo “sgoverno” del pentalegati! Che pena!!! Un vicepresidente del Consiglio che si presenta in Francia a fraternizzare con i gilet gialli, come un cittadino qualsiasi! Creando un “caso” diplomatico, istituzionale, politico con un Paese amico dell’UE! Quell’Unione Europea che è il nostro unico avvenire e che i nostri sgovernanti vorrebbero gettare alle ortiche! In nome di un sovranismo che ricorda solo trascorse sciagure e che nuove sciagure potrebbe provocare! E un altro vicepresidente che sembra vivere in un eterno carnevale! Ogni giorno una divisa nuova! E, per non farci mancare nulla, un Presidente del Consiglio che recita la parte in commedia, con una lingua italiana molto modesta e iniziative pari a zero! Un ignoto personaggio – dal curriculum molto gonfiato – eletto da nessuno, sconosciuto a tutti, venuto dal nulla, non si sa né come né perché, messo a fare il Presidente del Consiglio, di fatto per tenere il sacco al gatto e alla volpe! Insomma, governanti per caso, che non sanno qual è il ruolo di chi ha responsabilità istituzionali! BASTA! Che domani, 9 febbraio, sia la giornata della svolta! I lavoratori, quelli veri, quelli che vedono nel sindacato la loro rappresentanza, la loro forza, riempiranno le strade della nostra bella città! Bella? Era bella! E raccomando loro: attenti alle buche!R

Della valutazione casereccia

di Maurizio Tiriticco

E’ noto che in molte istituzioni scolastiche interi collegi dei docenti, in genere di istituti comprensivi, all’inizio dell’anno scolastico decidono, quasi sempre all’unanimità, di adottare una scala di valutazione delle performances degli alunni a partire dal quattro. Però non dichiarano mai se il massimo di dieci possa o debba essere assegnato. Si decide sul “peggio”, mai sul “meglio”! E ritengono anche, e giustamente, che tali decisioni sono deliberate in forza dell’autonomia di cui godono a partire dall’anno scolastico 1999/2000: varata dal dpr 275/99. In realtà, anche negli istituti superiori è assai raro che si assegnino degli uno o dei dieci.
In effetti, nel citato dpr, all’articolo 4, comma 2, leggiamo che le istituzioni scolastiche “…individuano inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni scolastiche rispetto agli obiettivi prefissati”. Ed al comma 1, dell’articolo 8, relativo alla “definizione dei curricoli”, leggiamo che è di competenza del Ministero della Pubblica Istruzione definire “gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi”. Occorre anche ricordare che, nel corso degli anni successivi, il Miur si è sempre occupato di intervenire in materia di valutazione degli alunni. E per quanto riguarda i due ordini di istruzione, ha sempre ricordato cha l’operazione valutativa si esprime in decimi. In realtà, quindi, le delibere di quei collegi dei docenti per cui i criteri numerici valutativi vengono modificati sono abnormi! Non nel suo significato morale, ma perché, di fatto, alterano una norma. Il che, tutto sommato, non mi preoccupa più di tanto! A molti collegi… “piace così”! E il Miur… chiude un occhio! Anzi tutti e due! Insomma… le solite “cose all’italiana”!
Ed all’italiana è tutta la macchina valutativa che caratterizza il nostro sistema di istruzione. In effetti, da sempre – da quando andavo a scuola io, anni trenta – erano rarae aves gli insegnanti che assegnavano un uno o un due, o un dieci! Il mio professore di lettere al liceo sosteneva che non avrebbe mai assegnato un dieci, se non a Manzoni! Ed un altro mio professore di lettere, sempre al liceo, consegnandomi un compito in classe corretto, mi disse: “Caro Trittico (il mio cognome sempre sbagliato!), ti ho messo tre! Ma soltanto perché uno e due non si possono mettere”! Ed è da quel giorno che ho cominciato a chiedermi: “Ma davvero i due e i tre non si possono mettere”? Per non dire che sarebbe meglio il verbo “assegnare”! In effetti, non ho mai visto neanche un dieci. Né per me! Né per i miei compagni! Solo alle scuole elementari – una volta si chiamavano così – le buone maestre scrivevano un “lodevole” sul quaderno! E a casa era una gran festa! Ma i dieci, niente! Ricordo soltanto che la pagella di un papa – quale mai sarà stato? – o forse di più papi, era piena di dieci! Grazie tanto! Quel seminarista sarebbe diventato papa! Il che tocca a pochi! A tre o quattro cardinali nel corso di un secolo! I papi, com’è noto, sono longevi!
I dpr sulla valutazione! Lodevolissimi! Siamo in tema di voti, ma… Ed il “ma” è grosso così, perché riguarda l’intero nostro sistema valutativo, che parte da un vizio di fondo. Un’operazione valutativa – anche a prescindere dalla scuola – presume sempre un’operazione precedente, che condiziona la seconda. Parlo della misurazione. Ricorro a due esempi banalissimi, ma ricorrenti frequentemente in tutte le nostre scuole L’insegnante consegna il compito svolto in aula all’alunno X e dice: “Ti ho messo quattro! Ma che mi hai combinato? Non è da te! Prendi sempre bei voti! Forse stavi male quel giorno”? Poi consegna un altro compito all’alunno Y e dice: “Ti ho messo otto! Ma sei proprio sicuro di non avere copiato”? I voti assegnati sono quelli che sono, ma i giudizi formulati sono ben diversi. I voti sono l’esito di una MISURAZIONE (possiamo chiamarla la conta degli errori), ma i giudizi di VALUTAZIONE espressi sono ben diversi! Nessuna meraviglia! In effetti noi MISURIAMO e VALUTIAMO anche nella vita quotidiana! “Quella camicia mi piace tanto, ma costa troppo”! “Quel paio di scarpe mi è costato una tombola! E già si sono sfondate”! Il medesimo film piace a lui, ma non a lei! Per un povero un euro è una ricchezza, per un ricco una nullità!
Anche nella scuola non si può valutare se prima non si è misurato! Ma al Miur, che governa le nostre scuole anche in materia di valutazione, purtroppo non sanno che un’operazione valutativa – nella scuola come nella vita – è sempre preceduta da un’operazione misurativa. E nei suoi dpr il Miur ci dice troppo di VALUTAZIONE, ma nulla di MISURAZIONE! Così, in questa diffusa ignoranza, nelle nostre scuole si continuerà a discuterà all’infinito in un giudizio finale se il cinque di Rossi – esito matematico di una media, perdiana! – debba essere “portato a sei”! L’esito, matematico, cosiddetto, è il risultato di una MISURAZIONE; la promozione, invece, l’esito di una VALUTAZIONE. E finché le due operazioni non saranno distinte oggettivamente e in primo luogo nella testa degli insegnanti, le discussioni saranno sempre interminabili ed esaustive!
Però, possiamo ritenerci fortunati, perché nella nostra scuola l’unica elaborazione che conosciamo ed operiamo è la media! Ma, se si dovesse procedere alle operazioni successive? Mi limito a citarle: mediana, moda, gamma, sigma, punti Z, punti T. Ma il Miur non ne parla! Menomale!
E qui mi fermo! Purché non si fermi la scuola!

Per una scuola in orizzontale

di Maurizio Tiriticco

Ho letto con interesse l’articolo di Salvo Intravaia, pubblicato su “la Repubblica” di oggi. Copio l’incipit: “Abbandonare l’idea di classe conosciuta finora e rivoluzionare il concetto di promozione. Secondo il Gruppo di Firenze, che da quasi 15 anni si occupa di questioni scolastiche, è possibile. Anzi, è auspicabile nella scuola superiore nostrana. Perché ‘attualmente, la scuola italiana, come nella maggioranza dei Paesi europei, è interamente basata – spiegano nella loro proposta di riforma della scuola di secondo grado – sul succedersi delle classi, a cui si viene ammessi avendo almeno la sufficienza in tutte le materie’. Ma questa, a parere degli insegnanti che vorrebbero trasformare la loro esperienza nelle classi in qualcosa di più, ‘è un’organizzazione nel complesso adeguata per il primo ciclo. Nelle superiori, però, la ripetenza viene sempre più sentita come un sistema che non garantisce la serietà degli studi e di conseguenza una buona preparazione degli studenti’.”
Seguono alcune considerazioni su ciò che accade in alcuni Paesi e si conclude: “Non sarebbe quindi meglio adottare il sistema che vige in Finlandia, si chiedono gli autori della proposta, più vicina all’organizzazione in atto all’università? L’istruzione secondaria auspicata dal Gruppo che lavora per una ‘scuola del merito e della responsabilità’ abbandona il concetto di classe per abbracciare quello dei corsi disciplinari. Come accade nel paese scandinavo, che figura ormai stabilmente tra i primi al mondo per competenze di base (Lettura, Matematica e Scienze) dei propri quindicenni, per cui ‘non si passerebbe più dalla prima classe alla seconda e così via, ma dal primo al secondo corso di italiano, dal primo al secondo di matematica e via dicendo’.” Seguono ulteriori considerazioni a cui rinvio. La proposta non mi sorprende, perché sono anni che io, profeta disarmato, ma agguerrito ed insistente, vado predicando il superamento delle “tre C”: la Classe d’età, la Cattedra e la Campanella. Mi spiego.
Secondo il criterio della Classe d’età, tutti i soggetti in età evolutiva acquisirebbero Conoscenze, Abiltà e Competenze – per dirla con un linguaggio oggi abbastanza in uso – secondo criteri di sviluppo omogenei. Ma la Classe d’età “allinea” certamente i soggetti sotto il profilo anagrafico, ma non – né potrebbe farlo – in relazione ai reali livelli di maturazione, se vogliamo usare un vocabolo ricorrente. In altri termini, lo sviluppo/crescita di un soggetto in età evolutiva non è eguale per tutti. Potremmo dire soltanto che si può individuare uno standard di riferimento.
Piaget è un maestro insuperato al riguardo e, com’è noto, individua quattro fasi di crescita/sviluppo, che schematizzo. Fase senso-motoria (0/3 anni): pensiero egocentrico; continuità tra il soggetto e gli oggetti; non vi sono cause, non c’è futuro; curiosità, interesse, tutto va toccato, afferrato, smontato – Fase intuitiva (3/7 anni): il bambino proietta se stesso negli oggetti e si sente al “centro del mondo”; è la fase dell’egocentrismo – Fase operatorio-concreta (7/11 anni): il pensiero interagisce con gli oggetti, supera l’egocentrismo e con il linguaggio riconosce regole e rapporti formali tra gli oggetti – Fase ipotetico-deduttiva (11/14 anni): il soggetto si fa “adulto”, fissa il valore del simbolo e dell’astrazione, definisce i rapporti formali che regolano l’attività del pensiero (categorie logiche); elabora ipotesi e sa procedere per via deduttiva. Si tratta di fasi, aperte, quindi, e non di scalini, chiusi!
In effetti un nuovo nato cresce, apprende e matura nella misura in cui gli sono “lanciati” determinati stimoli, quelli che condizionano il suo percorso di sviluppo/crescita, il suo concreto curriculum vitae, se si vuole adottare questa espressione. E’ noto che “attanti” (genitori, parenti e persone comunque presenti nello sviluppo/crescita di un nuovo nato, attivi per altro in un dato contesto socioeconomico) responsabili, positivi, anche non necessariamente colti, almeno secondo il significato corrente (vale più una madre “ignorante” affettuosa, che una “colta”, ma fredda e direttiva) nonché stimoli ricchi “lanciati” dal contesto socio affettivo, costituiscono le condizioni prime che promuovono, nel più o nel meno, lo sviluppo/crescita e l’apprendimento. Per analogia, la povertà degli stimoli lanciati dagli attanti e/o dall’ambiente condiziona negativamente lo sviluppo/crescita di un nuovo nato.
Le altre due C non meritano particolari commenti. La Cattedra è l’oggetto/segno fisico di una data materia di insegnamento. Comunque, occorre distinguere la disciplina dalla materia. La disciplina (storia, italiano, matematica, ecc.) attiene alla ricerca: si può dire che viene da lontano, si evolve e va lontano. Sappiamo che le conoscenze disciplinari in chimica o in fisica dell’età umanistica non sono quelle del secondo millennio. Invece la materia (dal latino mater, la sostanza di cui è costituito un oggetto) è l’estratto– se si può dir così – di una data disciplina, che viene offerto all’apprendimento di una data classe di età. Lo studio della storia in una classe primaria non è lo stesso che si pratica al liceo o all’università o che riguardi lo storico ricercatore professionista. La materia viene offerta agli alunni, in ordine alla loro classe d’età con delle pubblicazioni apposite, i cosiddetti “libri di testo”, e con lezioni graduate e mirate. La Campanella, poi, è quel segnale sonoro che scandisce i tempi (in genere le ore) di studio in un dato istituto scolastico. E scandisce tempi eguali per tutti, alunni ed insegnanti. Se in una data situazione necessita un insegnamento/apprendimento più lungo, ciò non è possibile! E a volte accade il contrario: l’insegnamento/apprendimento è terminato, ma bisogna attendere pazientemente il suono liberatorio. Ne risulta che il suono della campanella eguale per tutti ( a volte ci sono istituti con centinaia di alunni) allinea le attività dell’insegnare ad apprendere. Si può pensare ad una scuola fordista? La campanella della scuola come la sirena della fabbrica ? Per non dire poi della “campanella dei tempi lunghi”: ovvero anni scolastici, trimestri, ecc. Com’è noto, però, c’è l’alunno che apprende “subito” e l’alunno che, invece, necessita di “tempi più distesi”.
Insomma, possiamo dire che la nostra organizzazione scolastica pubblica, dal lontano 1859, è cambiata assai poco. Occorre ricordare che dopo l’Unità furono varate insieme sia l’istruzione obbligatoria (i primissimi anni delle scuole elementari) che la leva obbligatoria. Occorreva istruire, formare ed educare Italiani “alunni” che sapessero leggere, scrivere e far di conto, ma anche Italiani “sudditi” regnicoli (sic!) fedeli ed ubbidienti. E non fu un caso che furono costruite scuole e caserme secondo tipologie non dissimili: corridoi ed aule, e corridoi e camerate. Ne consegue che l’insegnamento, ieri come oggi, è, per così dire, verticalizzato: si succedono, anno dopo anno, classi di età, dai tre anni ai diciannove. Ed ovviamente, in tale successione, si è promossi o si è bocciati. E i rinvii a settembre di tanti anni fa sono stati superati dal sistema dei debiti, da “pagare” comunque.
Ora, in ordine alle esperienze ricordateci da Salvo Intravaia, anche nella nostra scuola si potrebbe avviare una organizzazione diversa, in cui la classe d’età possa e non debba costituire l’unica discriminante per attivare gruppi di apprendimento. Si potrebbe passare da una “scuola verticale”, scandita dalla successione temporale, ad una “scuola orizzontale”, scandita dai reali livelli di sviluppo degli alunni e sostenuta dall’uso di spazi di studio mono- e pluri-disciplinari opportunamente attrezzati. In effetti, sono le stesse Indicazioni Nazionali e Linee Guida, adottate dal Miur, che suggeriscono una “didattica laboratoriale”. Potremmo così costituire “aule base” – le tane dei lupetti? – destinate ad ospitare gruppi di alunni che hanno lì la loro sede istituzionale – chiamiamola così – ovviamente opportunamente attrezzate! E potremmo avere anche aule attrezzate come laboratori, mini e maxi, per condurre attività di ricerca/studio “avanzate” – chiamiamole così – in cui operano e “risiedono” docenti “esperti di disciplina”. Occorreranno anche laboratori veri e propri per ricerche più avanzate e mirate. Per non dire di biblioteche, ludoteche, aule per le TIC, palestre et al. Mi sono limitato solo ad alcuni spunti! E chi ne ha, più ne metta!

La scuola di Piera

di Maurizio Tiriticco

Piera Guglielmi dirige da anni una scuola media del centro di Roma, che tutti conoscono come il “Viscontino”, perché non si confonda con il “Visconti”, antico e prestigioso liceo classico del centro della città. E la dirige con rara professionalità e spirito costantemente innovatore. Recentemente ha consigliato i suoi insegnanti di non assegnare ai loro alunni voti inferiori al quattro per non rischiare di indurre in loro atteggiamenti e comportamenti che potrebbero non aiutarli nella via di un necessario miglioramento. Ovviamente, il “consiglio” implica operazioni più articolate che non conosco. Ma a Piera, di cui conosco da anni il valore e la professionalità, ho scritto quanto segue:
Cara Piera! Sai come me che la cosa migliore sarebbe una scuola senza voti! In cui si studia e si lavora, purché si abbiano insegnanti capaci di rendere la disciplina di competenza appetibile, interessante, e piacevole anche! In realtà, come sai, conoscere sempre nuove “cose” non solo è necessario, ma è anche piacevole. Come farebbero i nostri bambini a cliccare messaggini se non conoscessero l’alfabeto e come si costruiscono le parole? O ad acquistare la merendina, se non conoscessero i numeri? In realtà, un alunno che ha sempre odiato la storia, poi da grande ha un enorme piacere di andare in Grecia e visitare i luoghi in cui i nostri progenitori hanno fondato la demo/crazia, parola greca. E chi ha odiato la geo/grafia, apprende velocemente e da solo a trovare mappe sul cellulare domani che va in visita a Firenze o a Venezia o a Londra! Londra! Come fai a non biascicare un po’ di inglese, quello che a scuola un insegnante a volte poco capace –e in tempi assurdi, due ore alla settimana, o una di più – ti ha fatto più odiare che piacere? E se vai negli Usa, come fai a cambiare euro in dollari, se non sai contare?
Sono sempre stato convinto che il voto che premia o punisce è un deterrente! Il fattore numero uno per fare odiare la scuola! Però, da ispettore ti dico che il Miur potrebbe sempre contestare la tua scelta. Perché, in realtà, la valutazione decimale, da uno a dieci, è legge! E le ordinanze annuali te lo ripetono puntualmente! Pertanto, carissima, ti potrei redarguire: come ti permetti di ritagliare i primi quattro o cinque voti? E poi, sai meglio di me che è competenza del collegio adottare all’inizio di ogni anno scolastico i criteri che si intendono adottare per la valutazione, ma… mai un collegio potrebbe decidere di abolire alcuni di questi voti. E un ispettore potrebbe sempre censurare tale scelta! Mah!!! Un “ma” grosso così! Un conto è la norma, altro conto è la scuola reale.
E allora, mi permetto di darti qualche suggerimento in ordine a qualche riflessione. Che ti propongo. In primo luogo, è possibile che un/a bambino/a o un/a ragazzo/a, appena apre bocca in una situazione che si chiama aula scolastica, debba essere “giudicato”? Ciò non avviene nella vita quotidiana. Infatti, si possono dire anche sciocchezze, si può essere d’accordo o in disaccordo, ma si discute, si argomenta. Non si formulano giudizi definitivi. E allora mi chiedo: la vita reale non può essere trasferita anche nell’aula scolastica? Ma in effetti, non solo si può, ma si deve! E non lo dico io! Lo dicono, anzi lo scrivono – e ciò è più significativo – sia le Indicazioni nazionali che le Linee guida, documenti che riguardano tutte le scuole di ogni ordine e grado e che non sono più i Programmi ministeriali di un tempo! Un programma è prescrittivo! Invece, una linea che guidi od una indicazione che indichi non sono programmi da concludere, per la loro stessa natura! Se è vero che una parola ha un senso!
E allora, il problema – a mio modesto vedere – è un altro! E’ il voto stesso, con la sua stessa natura! Pertanto, l’indicazione che darei agli insegnanti, se fossi un dirigente scolastico, non sarebbe quella di non assegnare mai meno di cinque o di quattro, ma di non assegnare mai un voto, basso od alto che sia, ogni qualvolta un alunno apre bocca o scrive o fa qualcosa. Un podista o un saltatore o un sollevatore di pesi od altro che sia, ha a che fare con un allenatore che lo corregge e lo incoraggia; a volta si arrabbia, a volta si esalta! Ma non si esprime in numeri! In altri termini, io penso che un voto, alto o basso che sia, “inchiodi” l’alunno, invece di “sollecitarlo”. Per non dire poi che, una volta assegnato, scritto e registrato – ed oggi il registro è anche elettronico! Ancora più impegnativo! – il voto deve fare i conti con la media! Dato per scontato che, per la scuola, le elaborazioni che seguono alla media non esistono! E che, invece, ti voglio elencare, a puro titolo di informazione: mediana, moda, gamma, sigma, punti Z, punti T. Pertanto, se fossi un preside pignolo e un po’ cattivello, inviterei i miei insegnanti a procedere a tutte le elaborazioni cha vanno oltre la media. In effetti, non c’è nulla di più ingiusto della semplice media! Queste due sequenze di voti riportati nel tempo da un alunno, 4, 5 e 6 e 6, 5 e 4 danno la medesima media, ma, in relazione alla prima sequenza, l’alunno migliora, in relazione alla seconda, peggiora! Come la mettiamo? Mi sovviene quella saggia osservazione di Don Milani, secondo cui “non c’è nulla che sia ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”.
E per finire, cara Piera, adoperiamoci tutti perché la scuola impari ad insegnare cose da fare e da comprendere e non assegni voti ogni qualvolta un alunno apre bocca o fa qualcosa! Anche perché scuole di questo tipo in altri Paesi della nostra Unione Europea ci sono. Basta un click sul web per cercarle! Ed imparare a costruire una scuola diversa!
Buon lavoro, carissima! Un abbraccio forte!

Un Paese che deve andare lontano

di Maurizio Tiriticco

Siamo un Paese che viene da lontano e che lontano deve andare! Le vicende che hanno accompagnato la nascita della nostra Nazione sono note. Le abbiamo imparate a scuola fin da piccoli, quando la maestra ci insegnava che dovevamo parlare la stessa lingua perché la nostra identità di popolo, di bambini, di persone, di cittadini era la stessa! E ci insegnava anche che, se avessimo parlato lingue diverse, non ci saremmo capiti e ciascuno avrebbe operato per sé! Capivamo a poco a poco noi bambini quanto fosse importante parlare e ascoltare, leggere e scrivere usando le stesse parole, le stesse regole – la cosiddetta grammatica – per stare insieme, giocare, studiare, litigare anche, ma… Era importante che l’aula dove eravamo fosse per tutti noi, alunni della stessa classe d’età, un luogo dove imparare a leggere, scrivere e far di conto. I libri avevano gli stessi disegni e le stesse parole! E la maestra ci diceva anche quanto fosse importante la stessa lingua per la nostra vita, per il nostro futuro lavoro!
E fuori della scuola in determinate ricorrenze veniva issata una bandiera, i tre colori della nostra unità nazionale… parola grossa “unità”, parola ancora più grossa “nazionale”! Poi venne la guerra – avevo 12 anni quando Mussolini consegnò agli ambasciatori di Inghilterra e di Francia la dichiarazione di guerra in quel famoso 10 giugno del 1940 quando ebbe inizio un’altra storia, quella della nostra disfatta e della nostra disperazione! Io non ero a Piazza Venezia, ma c’erano i nostri padri, tutti pronti ad affrontare la nuova sfida che il destino – così si diceva – assegnava al nostro Paese! Parole importanti in quei tempi forse troppo avventate! Anche e soprattutto per noi bambini, felicemente armati di moschetto e pronti a dare la vita per la grandezza della patria… così ci veniva detto. Ma la mia maestra in quei giorni taceva! Mentre rullavano i tamburi, e gli inni inondavano le strade, la mia maestra taceva… e solo dopo tanti anni ho capito perché!
Quando la nazione diventa nazionalismo, hanno origini le grandi tragedie! Chi parla un’altra lingua è uno straniero, chi innalza un’altra bandiera è un nemico! Io ho vissuto tutta questa esperienza, quando ho imparato ad essere italiano, nelle classi delle scuole elementari, a parlare la mia lingua, e quando poi mi hanno costretto a pensare che eravamo i più forti di tutti e che era il nostro destino quello di governare il mondo… perché eravamo di pura razza ariana come i fratelli tedeschi, perché tanti secoli prima avevamo fondato un impero, dall’Atlantico al Medioriente! Ma fu la tragedia! E, dopo la tragedia abbiamo dovuto ricominciare!
Occorre sempre ricordare che tutti noi siamo nati tanto tempo fa, nel lontano 1861… con un Regno, e che poi… siamo rinati nel 1946… con una Repubblica, la nostra grande Repubblica! Abbiamo costruito un altro Stato, una Repubblica democratica fondata sul lavoro, una Repubblica in cui tutti siamo ormai semplicemente cittadini, mai più sudditi, che non avremmo più dovuto “credere, obbedire e combattere”, ma essere più semplicemente noi stessi, consapevoli dei nostri diritti e dei nostri doveri, studiare e lavorare per il bene di ciascuno e di tutti!
Oggi mi viene da pensare a un altro bambino, senza nome e senza genitori, che sbarca a Lampedusa, che sa appena come si chiama, ma non sa da dove viene, non sa neanche dove è nato né quale lingua parla! La tragedia di un bambino che non è cittadino, che non ha una patria! Quanti sono i nostri fratelli stranieri, piccoli e grandi, che parlano tante lingue, che hanno tante culture, tante religioni, oppure più disperatamente non sanno nulla del loro retaggio, quel retaggio che, invece, per ciascuno di noi è una ricchezza! Quei nostri fratelli che vengono da lontano, dalla disperazione e che sono alla ricerca di un pezzo di pane, ma anche di se stessi, di una patria, di una nazione anche! Anche se non ne hanno una piena consapevolezza!
Per tutti questi motivi è giusto, è doveroso che si guardi alla nostra storia! Dal 1861 sono trascorsi tanti anni, tanti per una persona, ma sono pochi, tanto pochi per un popolo che sia veramente una Nazione con la N maiuscola! Siamo un popolo giovane, che appena balbetta la sua identità nazionale, a fronte di tanti altri popoli della nostra Europa che ritrovano lontana nei tempi la loro origine, la loro lingua, il loro sentire comune!
Se noi siamo qui in questa città oggi è perché siamo cittadini di questa città, di questo Comune, che ci rinvia alla nostra gloriosa epopea delle libertà comunali contro gli Imperatori di Germania e, forse, anche contro quei Papi, incapaci di liberarsi di quel potere temporale che – secondo una certa tradizione rivelatasi poi falsa – l’Imperatore Costantino avrebbe a loro affidato. Siamo cittadini del nostro Comune, e siamo in sintonia con i cittadini di Lecce e di Brescia e di tanti altri Comuni, che come noi, parlano la stessa lingua, vivono e dichiarano i medesimi sentimenti, sanno di essere cittadini italiani, della nostra Repubblica!
Una Repubblica che viene da lontano, che era nata come Regno, in seguito a lotte politiche e militari, plebisciti e annessioni di cui furono protagonisti tanti italiani, Vittorio Emanuele, Cavour, Mazzini, Garibaldi e tanti tanti altri, da Cattaneo a Gioberti, da Mameli ad Angelo Silvio Novaro, da Pisacane ai Fratelli Bandiera! Allora tante idee, tanti progetti… Repubblica unitaria? Repubblica federale? Un unico Regno d’Italia? Oppure tanti Stati italiani tra loro federati? Il crogiuolo delle idee era ricchissimo… e le idee venivano anche macerate nel giro di poche vicende, in tempi che si susseguivano l’un l’altro… a smentirsi o a rafforzarsi… Non fu una nascita facile, ci furono vincitori e vinti, illusi e delusi, certamente! E gli storici hanno avuto un materiale ricchissimo, dopo quel 1861, per indagare dove, come, quando, perché questo mosaico di idee, questo crogiolo di iniziative abbia poi portato finalmente a quelle data fatidica, a quel 17 marzo di tanti anni fa, che sembrò suggellare in una sola giornata mille idee, mille attese, mille speranze diverse in un unico rinnovato vincolo! Fu autorevole e forte quel Vittorio Emanuele II che, doppiando coraggiosamente suggerimenti così diversi che venivano avanzati e proposti da tanta parte dei patrioti e degli artefici di quelle campagne unitarie, proclamò il nuovo Regno, proclamò per la prima volta un’Italia Nazione!
Ma veniamo ai fatti, al loro dettaglio. Nel lontano 10 gennaio 1859, alla vigilia della Seconda guerra di indipendenza, Vittorio Emanuele II, Re del Regno sardo, nel Discorso della Corona pronunciò la celebre frase: “Nel mentre rispettiamo i trattati, non siamo insensibili al grido di dolore che da tanta parte d’Italia si leva verso di noi. Forti per la concordia, fidenti nel nostro buon diritto, aspettiamo prudenti e decisi i decreti della Divina Provvidenza”. Com’è noto, fu un discorso forte sul quale gli stessi suoi ministri e perfino il Conte di Cavour non erano totalmente d’accordo ed avrebbero suggerito una maggiore prudenza. Il fatto è che la storia, vista con l’occhio del poi, sembra scorrere come un fiume nel suo alveo certo, ma, vista con l’occhio del prima, è un fiume che irrompe impetuoso e che, passo dopo passo, cerca e costruisce il suo alveo.
Ed ancora. Nel successivo “Discorso della Corona” del 2 aprile 1860 Vittorio Emanuele II ebbe a dire: “Fondata sullo Statuto l’unità politica, militare e finanziaria e la uniformità delle leggi civili e penali, la progressiva libertà amministrativa della Provincia e del Comune rinnoverà nei popoli italiani quella splendida e vigorosa vita che in altre forme di civiltà e di assetto europeo era il portato delle autonomie dei Municipi, alle quali oggi ripugna la costituzione degli Stati forti ed il genio della Nazione. Nel dar mano agli ordinamenti nuovi, non cercando nei vecchi partiti che la memoria dei servigi resi alla causa comune, noi invitiamo a nobile gara tutte le sincere opinioni per conseguire il sommo fine del benessere del popolo e della grandezza della Patria. La quale non è più l’Italia dei Romani né quella del medio evo; non deve essere più il campo aperto alle competizioni straniere, ma deve essere bensì l’Italia degli Italiani”.
Il 27 gennaio 1861 in tutti i territori annessi ebbero luogo le prime elezioni politiche per la formazione del primo Parlamento italiano. In effetti, dato che si votava per censo e che le donne erano escluse dal voto, gli aventi diritto erano circa solo il 2% della popolazione residente, e di questi solo la metà si recò alle urne, meno di 300.000 persone! Com’è noto, non votarono gli elettori di stretta osservanza cattolica, in forza della parola d’ordine ”né eletti né elettori” – in ordine a quel “non possumus” di Pio IX contro le “usurpazioni” piemontesi – preoccupati delle mire unificatrici del nuovo regno, che di lì a qualche anno avrebbero portato anche alla caduta dello stesso Stato pontificio. Per non dire poi dei tanti brogli che “animarono” quei plebisciti!
Successivamente, l’11 marzo 1861, il Conte Camillo Benso di Cavour, presidente del Consiglio dei Ministri e Ministro degli Affari Esteri, presentava alla Camera dei Deputati un progetto di legge, in virtù del quale “Sua Maestà il Re Vittorio Emanuele II assumeva per sé e i suoi successori il titolo di Re d’Italia”. Fu nominato relatore di questo progetto il deputato Giorgini, che presentò la sua relazione alla Camera il 14 febbraio 1861. La Camera lo discusse nella stessa tornata e l’approvò all’unanimità con 294 voti. Il Senato aveva prima approvato il Regno d’Italia nella tornata del 26 febbraio 1861. La legge fu promulgata il 17 di marzo 1861 e porta il numero 4671 nella Raccolta degli Atti del Governo. Era nato il Regno d’Italia! Era nata l’Italia! Il 23 marzo venne costituito il primo governo italiano e Cavour fu il primo Presidente del Consiglio.
Il resto è storia nota. E nonostante le mille difficoltà dei primi decenni di Regno, va detto con forza che l’unità nazionale non avvilì e non avvilisce le autonomie, e con lo scorrere degli anni, lungi dall’isolarle in una possibile e mortificante autoreferenzialità, permise loro di situarsi in un contesto più ampio in cui ciascuna di esse potesse commisurarsi e crescere. E si trattò di un’operazione alla quale lo stesso Manzoni partecipò, quando volle sciacquare in Arno quel romanzo che di fatto costituì un interessante contributo per l’unificazione linguistica, culturale, civica.
In un pianeta che oggi sta attraversando profondi cambiamenti, due sono in effetti le linee di tendenza. Quella che porta a ricercarci tutti come cittadini del mondo, in un processo che gli economisti chiamano globalizzazione, indotto e prodotto dalle tecnologie della comunicazione, quelle fisiche, i trasporti, e quelle virtuali veicolate dal web, ben più potenti, perché incidono direttamente sulle conoscenze, sui saperi, sulle abitudini, sui modi stessi di pensare e di sentire. E quella che porta invece, in un processo contrario, a ricercare il locale, il particolare, l’origine identitaria di ciascuno di noi. E forse, in questa polarità di processi, il globale e il locale possono essere visti come le due facce della stessa medaglia che più compiutamente alcuni definiscono glocalizzazione. E queste considerazioni sono ancora più vere in un periodo storico in cui tanti disperati approdano sulle nostre spiagge semplicemente per salvarsi la vita.
Se queste considerazioni sono vere, come è, non c’è alcuna contraddizione tra il sottolineare l’Unità nazionale e nel contempo ricercare e valorizzare tutti i tasselli che costituiscono questa unità e che forse una unificazione troppo accelerata ha portato ad offuscare, se non addirittura in taluni casi a comprimere. Giova ricordare due fenomeni, tanto diversi, ma concomitanti: la violenta liquidazione di quel movimento di lotta armata che venne bollato come brigantaggio; e le bacchettate dei maestri quando un bambino di prima elementare, siciliano o veneto che fosse, persisteva nel linguaggio dei padri e resisteva alla lingua nazionale.
In taluni casi forse si è errato, si è forzata la mano: comunque, era anche necessario correre a costruire ferrovie, strade, ponti, scuole, caserme, ministeri, e tutte le infrastrutture di cui tutti gli Stati europei da decenni erano già largamente forniti. Va anche considerato che poi il regime fascista ha impresso al Paese quella fascistizzazione nazionalistica che grave nocumento ha arrecato a tutte quelle minoranze linguistiche e culturali di confine che dopo la grande guerra erano state annesse al Regno d’Italia.
Vale forse la pena riandare alla nostra stessa Costituzione. Nell’articolo 5 i nostri Padri costituenti nel 1947 scrissero testualmente: “La Repubblica una e indivisibile riconosce e promuove le autonomie locali; attua nei servizi che dipendono dallo Stato il più ampio decentramento amministrativo; adegua i principi e i metodi della sua legislazione alle esigenze dell’autonomia e del decentramento”. E nell’articolo 114 leggiamo: “La Repubblica si riparte in Regioni, Provincie e Comuni”. I Costituenti hanno prefigurato fin dagli anni Quaranta, nell’immediato dopoguerra, per un Paese sconfitto e umiliato da venti anni di dittatura, uno Stato fortemente unitario ma nel contempo aperto alle autonomie locali e regionali. E nel processo che abbiamo avviato, di progressivo decentramento dei poteri dal centro alla periferia, dallo Stato alle Regioni, si procede proprio verso quella valorizzazione delle identità regionali che forse per tanti anni non sono state debitamente considerate.
E non è un caso che nella riscrittura che è stata fatta, in sede di revisione del Titolo V della Costituzione nel 2001, quell’articolo 114 è stato così riscritto: “La Repubblica è costituita dai Comuni, dalle Province, dalle Città metropolitane, dalle Regioni e dallo Stato”. Si sottolinea un netto passaggio da uno Stato che potremmo definire accentratore e verticale ad uno Stato, invece, orizzontale e fortemente decentrato sulle sue istituzioni periferiche. Si tratta di un deciso passo in avanti verso una più ampia democratizzazione e partecipazione delle istituzioni e dei singoli cittadini.
Siamo un Paese che ha una lunga storia! Siamo una Repubblica che viene da lontano! Che ha conosciuto e che ha superato momenti molto difficili! Ma che oggi sembra vivere tempi molto incerti! In realtà, è l’intero pianeta che oggi vive tempi incerti. Intere popolazioni muovono dal Sud al Nord del pianeta, da un continente ad un altro; dalla miseria, dalla fame, dalle persecuzioni, alla ricerca del pane, della pace, di un letto per dormire! Ciò che avvilisce e preoccupa è l’incapacità di certi governanti che non sanno leggere l’epoca che stiamo vivendo, che chiudono porti e confini! O meglio, che credono di chiuderli! In un mondo che, invece, oggi – e sempre più domani – procede al contrario! Uomini e donne e bambini che non hanno una patria e che non cercano una patria! Perché l’Ottocento della Nazioni è passato da tempo. Ed anche quel dannato secolo breve che è stato il Novecento. Chi oggi non conosce il nostro passato, non sa leggere il presente e non sa progettare il futuro non può governare un Paese.
“O Italiani, io vi esorto alle storie! Perché angusta è l’arena degli oratori”. L’ammonimento del Foscolo di tanti anni fa sembra oggi quanto mai attuale. In un’epoca buia e triste per il nostro Paese! Viviamo un’epoca estremamente difficile e meriteremmo governanti di grande spessore e di grande lungimiranza. Perché veniamo da lontano! E lontano dobbiamo andare!

Francesca!

di Maurizio Tiriticco

Con Francesca Severa avevo un rapporto particolare!

Siamo andati in giro in lungo e in largo ad aggiornare insegnanti, come si suol dire! Dalla Sardegna alla Sicilia! E per tutta la Penisola, da Sud a Nord! E con Francesca siamo cresciuti!

Politicamente! Culturalmente! Insieme, l’uno per l’altra e vivecersa! Lei all’inizio, si limitava a presentare l’UIlScuola, l’Irase e me! E poi carte su carte, fogli di presenza, firme, attestati. Molte parole per l’Irase, poche, ma sempre mirate, per me! A cui dava la parola: la parola attesa!!!

Ma poi è cresciuta! Basta con il ruoolo di presentarice! Se non erro, ha cominciato con i “bidelli”, e per molto tempo si è occupata di loro e dei dsga, ma poi…

La sua esperienza, la sua passione, la sua energia, le sue conoscenze – chiamiamole anche competenze – sono aumentate con sempre maggiore rapidità! E spessore!

In una delle ultime “cose” – se non l’ultima – che abbiamo fatto insieme, a Lecce, qualche mese fa, addirittura si è presa tutta le scena. Nella sua introduzione, i suoi richiami normativi e sindacali erano così numerosi e così precisi che i partecipanti, DS e insegnanti, cominaciarono a tempestarla di domade! Ed io in un cantuccio, buono buono, a sedere, per riposare la gambetta malata e aspettare il mio turno! Che non veniva mai! Tutti erano ad orecchie aperte per Francesca! E con occhi pieni di ammirazione! Forse non avevano mai sentito parole così certe e così incsive! Ma Francesca in realtà non faceva relazioni! Parlava come si parla ad amici! Senza appunti, girando per l’aula, cliccando qualche volta su qualche slide! Il tutto perché ciò che era forte era la sua parola! La convinzione con cui esprimeva il suo pensiero! E la sua sicurezza di conoscere le “cose” fino in fondo e di essere nel giusto! Insomma, quando terminò il suo appassionato e ricco intervento, scrosciarono applausi e si riaccesero domande, e poi risposte e discussioni! E non sarebbero mai finiteee!!!

Alla fine, Francesca si ricordò di me! Sapeva che non potevo non parlare! E mi lasciò quel poco tempo che rimaneva perché presentassi le mie slides che, in realtà, poco o niente interessavano. Ormai, il più era fatto, e di questo più la protagonista era stata Francesca. Se non ricordo male, l’incontro di Lecce è stato l’ultimo in cui abbiamo lavorato insieme!!!

I punti esclamativi non valgono solo per le parole pensate e scritte! Valgono anche per noi umani! Tutti! Ma la differenza è che, per la grammatica, un punto chiude un periodo per aprirne un altro. Nella vita, invece, un punto è sempre… il punto!!! Ed è quello che conclude la nostra eperienza nel mondo! Nel mondo del QUI! E vorrei sperare che nel mondo del LA’ i nostri discorsi continuino… Chissà! Ve lo farò sapere! O presto o tardi!