Crescere si può

Imparare dagli errori, allenare la mente, credere nel cambiamento

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Diventare più intelligenti significa imparare a vivere meglio. Non per accumulare successi o superare gli altri, ma per comprendere con più profondità ciò che ci circonda, riconoscere l’essenza effimera della vita, cogliere il senso nascosto delle esperienze. L’intelligenza, in questa luce, non è solo calcolo o logica, ma anche consapevolezza, sensibilità, capacità di abitare la complessità con equilibrio e autenticità.

Eppure, ancora oggi, nell’immaginario comune e spesso anche tra i banchi di scuola, sopravvive l’idea che l’intelligenza sia un dono fisso, distribuito in modo iniquo alla nascita. Sei “portato” o “non portato”, “bravo” o “negato”. Etichette che si appiccicano presto alla pelle dei bambini e che finiscono, lentamente, per diventare profezie che si autoavverano.

Questa visione statica dell’intelligenza pervade ancora molti contesti educativi, insinuandosi nei voti affrettati, nelle aspettative sbilanciate, negli sguardi delusi rivolti a chi fatica. La scuola, spesso inconsapevolmente, diventa teatro di una narrazione limitante, che separa chi “ce la farà” da chi è destinato ad arrancare. E così, invece di liberare potenzialità, le ingabbia.

Ma le neuroscienze, la psicologia cognitiva, la pedagogia contemporanea ci dicono altro.

 Ci dicono che l’intelligenza non è una torre costruita una volta per tutte, ma una casa in divenire, fatta di stanze che si possono sempre ampliare, modificare, rendere più accoglienti. Ogni esperienza significativa, ogni sfida affrontata, ogni errore elaborato diventa un mattone in più.

 In questo orizzonte, il lavoro della psicologa Carol Dweck rappresenta una svolta epocale. La sua teoria della “mentalità di crescita” ha restituito agli studenti — e a chi li accompagna — la possibilità di pensarsi in movimento, in trasformazione. Non più “sei intelligente” o “non lo sei”, ma “puoi diventarlo”, se abbracci la fatica come opportunità, se consideri l’errore non una condanna ma un passaggio, se impari a credere nella possibilità di cambiare.

La scuola, allora, deve smettere di fotografare gli studenti ma deve imparare a filmarli. Deve diventare uno spazio in cui le traiettorie si intrecciano, si correggono, si rinnovano. Coltivare l’intelligenza non è un’illusione ma un dovere educativo, un investimento culturale, una sfida che coinvolge ogni insegnante, ogni genitore, ogni istituzione. Perché se l’intelligenza può crescere, l’educazione deve diventare il terreno più fertile per farla fiorire. E forse, solo allora, potremo davvero educare alla felicità.

La mentalità di crescita secondo Carol Dweck

La teoria di Carol Dweck rappresenta una svolta profonda nel campo dell’apprendimento, poiché affronta non solo il modo in cui apprendiamo, ma il modo in cui pensiamo a noi stessi come esseri capaci di apprendere. Alla base della sua ricerca vi è la distinzione tra due modalità di pensiero che modellano l’atteggiamento degli studenti: la mentalità fissa e la mentalità di crescita. La mentalità fissa è radicata nella convinzione che le proprie capacità siano innate, immutabili, e che ogni successo o fallimento confermi tale destino. Gli studenti che la adottano tendono a evitare le sfide, a nascondere gli errori, a vivere il giudizio come minaccia. Al contrario, la mentalità di crescita riconosce che le abilità possono essere sviluppate attraverso l’impegno, l’utilizzo di strategie efficaci e la disponibilità a imparare dagli errori.

Questa prospettiva libera lo studente dalla trappola della prestazione e lo introduce in una logica di apprendimento autentico, nella quale lo sforzo non è sinonimo di debolezza, ma dimostrazione di coraggio e desiderio di miglioramento. Dweck dimostra, attraverso numerosi studi sperimentali condotti su campioni scolastici e universitari, che l’approccio mentale condiziona in modo significativo non solo i risultati accademici, ma anche il benessere psicologico, la resilienza emotiva, la capacità di stabilire obiettivi e di perseverare di fronte agli ostacoli.

La mentalità di crescita diventa, così, una chiave di lettura e di trasformazione della relazione educativa, poiché aiuta a riconoscere le potenzialità anche dove il giudizio scolastico tende a vedere un limite. Cambiare mentalità, sostiene Dweck, significa anche cambiare linguaggio: dire “non ci riesco ancora” al posto di “non ci riesco” trasmette agli studenti l’idea che ogni fallimento sia un momento intermedio, non un punto d’arrivo. È un cambio di paradigma, un invito a credere in ciò che ancora non è, ma può essere.

Le neuroscienze e la plasticità cerebrale

I progressi nel campo delle neuroscienze hanno confermato che il cervello è dotato di una straordinaria plasticità, ovvero della capacità di modificare la propria struttura e le proprie funzioni in risposta all’esperienza. Le connessioni neuronali non sono elementi rigidi e predeterminati, ma circuiti flessibili che possono rafforzarsi, moltiplicarsi e riorganizzarsi grazie all’esposizione a stimoli cognitivi, all’allenamento intenzionale e alla varietà dell’ambiente. Ogni nuova competenza, ogni sforzo mentale, ogni esperienza significativa lascia una traccia tangibile nel cervello, modificandolo fisicamente e ampliando il potenziale dell’individuo.

Questo significa che l’apprendimento non è solo un processo mentale astratto, ma una vera e propria trasformazione biologica. Apprendere modifica letteralmente la struttura cerebrale, aprendo la strada a un’idea di intelligenza non statica ma dinamica, in costante divenire. Tale visione comporta un ripensamento radicale del modello scolastico: se il cervello è modificabile, allora anche la scuola deve diventare un contesto che favorisce il cambiamento, offrendo a ogni studente opportunità reali di crescita, indipendentemente dal punto di partenza.

Diventa, pertanto, indispensabile superare l’approccio classificatorio della valutazione sommativa, che cristallizza le performance in voti, per orientarsi verso percorsi formativi che valorizzino i processi. Integrare nel curricolo scolastico attività che stimolino la creatività, il pensiero critico, la risoluzione di problemi autentici e la capacità di autoriflessione significa sfruttare la plasticità cerebrale come leva per generare apprendimenti profondi e duraturi. È attraverso esperienze significative, riflessione consapevole e ambienti relazionali positivi che il cervello scolastico si trasforma in un cervello che apprende davvero.

L’errore come alleato dell’apprendimento

Uno degli ostacoli principali all’adozione della mentalità di crescita risiede nel modo in cui la scuola tradizionale tratta l’errore, spesso considerato una colpa, una macchia da evitare o nascondere. In molte aule, sbagliare equivale a fallire, ed è proprio questa equazione a minare la possibilità di crescita. Il giudizio, legato quasi esclusivamente al risultato, genera paura e inibisce il pensiero creativo. Al contrario, nella prospettiva della mentalità di crescita, l’errore rappresenta una preziosa opportunità di apprendimento. Ogni sbaglio, se accolto e analizzato, diventa una lente che permette di osservare in profondità il proprio processo cognitivo, individuare le aree da migliorare e consolidare nuove strategie.

Insegnare agli studenti ad accogliere l’errore, a rifletterci sopra con consapevolezza, a coglierne il valore informativo e a riprovare senza sentirsi sminuiti, significa educarli alla resilienza e alla fiducia in sé stessi. È un passaggio culturale che trasforma la percezione del fallimento da barriera a ponte verso l’evoluzione personale. Gli insegnanti, in questo delicato processo, hanno il compito cruciale di creare un ambiente emotivamente sicuro, dove l’errore non venga stigmatizzato ma considerato tappa fisiologica del cammino verso la comprensione.

Attività come l’autocorrezione guidata, il confronto aperto in gruppo, i momenti di rilettura collettiva degli errori più frequenti e le simulazioni con feedback immediato possono trasformare l’aula in un autentico laboratorio cognitivo. In questo contesto, sbagliare non è più temuto, ma vissuto come parte integrante del gioco dell’apprendere. Ed è proprio in questo spazio liberato dalla paura che lo studente impara davvero, perché trova il coraggio di mettersi in gioco, esplorare, rischiare e crescere.

Strategie didattiche quotidiane per una scuola che fa crescere

Applicare la teoria della mentalità di crescita in classe non richiede rivoluzioni eclatanti, ma gesti quotidiani e coerenti che trasformino la cultura scolastica dal basso. Ogni interazione tra docente e studente può diventare un’occasione per coltivare fiducia, per incoraggiare lo sforzo e per orientare lo studente verso una visione di sé come soggetto attivo del proprio percorso di apprendimento. Il feedback rappresenta, in tal senso, uno strumento chiave: quando è specifico, costruttivo e orientato al processo, aiuta gli studenti a cogliere non solo ciò che è stato raggiunto, ma soprattutto come migliorare, quali strategie rafforzare e su quali aspetti riflettere.

Le attività proposte in aula dovrebbero mirare alla stimolazione della riflessione metacognitiva, della capacità di problem solving e della collaborazione tra pari. Compiti autentici, basati su situazioni reali e su domande aperte, sono più efficaci rispetto agli esercizi meccanici e ripetitivi, poiché richiedono di pensare in modo flessibile, di adattarsi, di sperimentare e di correggersi. In un contesto di questo tipo, è importante che gli studenti siano messi nella condizione di riconoscere le strategie che funzionano per loro, di valutare con lucidità i propri errori e di riformulare con coraggio il proprio approccio quando incontrano ostacoli.

Anche la valutazione può e deve essere ripensata in questa direzione. Se condotta con criteri trasparenti, rubriche condivise e modalità formative, la valutazione smette di essere un giudizio statico e diventa un’opportunità per documentare la crescita, per valorizzare i progressi e per orientare l’apprendimento futuro. Una scuola orientata alla crescita è, in definitiva, una scuola che costruisce consapevolezza, alimenta l’autonomia e insegna a imparare ad imparare. È un luogo dove il potenziale di ciascuno viene riconosciuto e accompagnato con cura, con la certezza che la mente, come un muscolo, si rafforza attraverso l’uso, la fiducia e il tempo.

Il valore dello sforzo e della perseveranza

In una scuola che promuove la mentalità di crescita, il talento cede il passo alla determinazione, perché il vero apprendimento non nasce da ciò che si sa, ma da ciò che si sceglie di costruire con costanza. Lo sforzo e la perseveranza non sono virtù da premiare solo quando portano a un risultato brillante, ma atteggiamenti fondamentali da riconoscere e coltivare in ogni fase del percorso scolastico. Insegnare agli studenti a perseverare non significa solo spingerli a non arrendersi, ma accompagnarli nella scoperta che la fatica è parte integrante di ogni evoluzione, e che i momenti di stallo o frustrazione non sono fallimenti, ma tappe inevitabili del processo.

I docenti hanno un ruolo decisivo nell’alimentare questa visione: devono sostenere i loro studenti nei momenti di difficoltà, accogliere la loro insicurezza e restituire fiducia attraverso parole, gesti, aspettative realistiche ma alte. Una cultura educativa che premia l’impegno sincero, che lascia spazio alla fatica e alla lentezza, è una cultura che rifiuta l’urgenza della prestazione immediata e valorizza la crescita continua. La perseveranza, infatti, non è solo una qualità personale, ma una competenza che si costruisce attraverso esperienze significative, obiettivi progressivi e adulti che fungano da modelli di resilienza.

Ogni piccolo traguardo raggiunto grazie allo sforzo, ogni sfida affrontata con tenacia, contribuisce alla costruzione di una visione positiva di sé come individuo capace di superare i propri limiti. Quando la perseveranza viene insegnata come parte del curricolo invisibile, diventa una risorsa per la vita, una forza silenziosa che accompagnerà gli studenti ben oltre i confini dell’aula. Solo in questo modo la scuola potrà formare persone davvero pronte ad affrontare la complessità del mondo, senza temere la propria imperfezione ma riconoscendola come punto di partenza per crescere.

Conclusione

Rendere la mentalità di crescita un orizzonte pedagogico condiviso non significa aderire a una moda educativa, ma abbracciare una visione radicale e profonda del compito formativo della scuola. Significa rispondere con responsabilità e consapevolezza a ciò che le scienze cognitive, la pedagogia critica e l’esperienza scolastica quotidiana ci mostrano con chiarezza: tutti possono imparare, a patto che siano accolti, sostenuti e messi nelle condizioni di farlo. Ogni studente è un potenziale in divenire, un’opera aperta che va accompagnata con fiducia, rigore e umanità.

La scuola, dunque, non può limitarsi a trasmettere saperi cristallizzati, ma deve farsi promotrice di un apprendimento che trasformi, che renda i ragazzi protagonisti consapevoli del proprio cammino. Insegnare a credere in sé stessi, ad accettare l’errore, ad amare la fatica del pensiero, vuol dire offrire strumenti di vita prima ancora che di studio. Coltivare l’intelligenza significa, in fondo, coltivare l’umanità nelle sue forme più alte: la capacità di riflettere, di scegliere, di migliorarsi.

Quando un ragazzo scopre che il suo cervello può cambiare, che lui stesso può cambiare, allora si libera dalla paura del giudizio, dall’ombra del fallimento, dalle etichette limitanti. E a quel punto, davvero, nulla può più fermarlo. La scuola che insegna a cambiare non costruisce solo competenze, ma costruisce libertà.

Nel cuore della scuola dell’infanzia

di Margherita Marzario

La scuola dell’infanzia, nonostante la sua rilevanza sotto molteplici aspetti, continua a essere bistrattata o marginalizzata, soprattutto nell’immaginario collettivo o dalle stesse famiglie. Il pedagogista Daniele Novara richiama: “Una volta si chiamava scuola materna, oggi ha preso il nome di scuola dell’infanzia, per levarle quel retrogusto di maternage che non deve avere in quanto nasce proprio per togliere i bambini e bambine dal puro e semplice accudimento dei genitori. Lì si vivono esperienze, avventure, scoperte, laboratori…”. La scuola dell’infanzia è la prima istituzione pubblica ove si applicano gli articoli 2 e 3 della Costituzione a favore dei bambini ma, purtroppo, la funzione della scuola dell’infanzia non è riconosciuta, soprattutto da parte dei genitori che, tra le tante, ancora la chiamano “asilo”.

Il pedagogista Novara aggiunge: “Ritengo che siano proprio i cicli iniziali della frequenza scolastica quelli più interessanti. In particolar modo la scuola dell’infanzia che raggiunge i bambini e le bambine dai 3 ai 6 anni, periodo in cui si crea il cosiddetto «attaccamento sociale», ossia le regole a cui bisogna adeguarsi per stare assieme agli altri nel rispetto reciproco. A questa età si impara a litigare superando la frustrazione del proprio egocentrismo e cominciando a riconoscere la presenza altrui. In queste poche parole si trova il nucleo stesso dell’essere cittadini: rispetto me stesso rispettando gli altri e assumendo i miei diritti e i miei doveri in una logica di reciprocità e condivisione”. La scuola dell’infanzia è la prima scuola di cittadinanza e i primi che devono cogliere questo aspetto e contribuirvi sono i genitori, ancor di più i genitori di figli unici.

Infatti, l’educazione civica a scuola non deve essere intesa solo come un adempimento normativo ma coronamento del percorso scolastico quale educazione alla cittadinanza, di cittadini non del domani ma già del presente. In tal modo la scuola si concretizza quale formazione sociale ai sensi dell’art. 2 della Costituzione e si mostra istituzione, comunità, servizio e non una qualsiasi agenzia educativa. È un percorso che comincia già con la scuola dell’infanzia non con ore dedicate ma con lo stesso modus operandi della scuola dell’infanzia, con l’accoglienza e con i campi di esperienza, in modo particolare con il campo di esperienza “Il sé e l’altro” e con l’accoglienza anche delle famiglie con la sottoscrizione del Patto educativo di corresponsabilità.

Nella scuola dell’infanzia è prassi diffusa svolgere attività sulle cosiddette “parole gentili”, in primis il “grazie”, perché educazione civica è anche quella “educazione alla gentilezza”. Nelle famiglie odierne non tutti i genitori educano i figli a dire o esprimere in altro modo il “grazie”, perché essi stessi non sono educati in tal senso rivelando spesso ingratitudine verso i loro genitori o gli altri, o perché non fanno sperimentare la gratuità ai figli nelle relazioni sempre più spesso ridotte a un “do ut des”, o perché danno tutto e subito ai figli che, poi, pretendono altrettanto a scuola e in ogni altro ambiente (a differenza di quanto avviene in altre culture o civiltà, tra cui quella giapponese). Educare è anche allevare (cioè elevare), inculcare il rispetto di valori (art. 29 lettera c Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia).

Novara afferma: “Avere un insegnante che spieghi la filosofia in un liceo è importante, ma avere una maestra o un maestro che dai 3 ai 6 anni aiuti i bambini a stare con gli altri, non ha paragone”. La scuola dell’infanzia è la prima scuola in cui si applicano i principi costituzionali, come lo svolgimento della personalità (art. 2 Cost.), rimozione degli ostacoli (art. 3 comma 2) e altri, ma questa funzione sociale non è adeguatamente riconosciuta in Italia e, soprattutto, nel Sud.

Daniele Novara continua: “Faccio mia l’esperienza francese e lancio un appello alla politica italiana: rendiamo le scuole dell’infanzia un luogo dove tutti i bambini e le bambine, necessariamente e obbligatoriamente, possano e debbano passare un pezzo importante della loro vita”. La scuola dell’infanzia è uno dei pochi luoghi (e non posti) dove i bambini possono essere, fare, diventare bambini.

È anche il luogo per eccellenza delle fiabe; le fiabe, soprattutto quelle classiche (tenendo conto che hanno avuto già varie riscritture), si possono usare anche per far inventare a bambini e ragazzi altri finali, la continuazione o farle riscrivere al contrario: per esempio si può proporre loro il lupo minacciato da Cappuccetto Rosso, che nella realtà succede quando si trasmette ai bambini l’ingiustificata paura degli animali o la mancanza di rispetto nei loro confronti, anche delle formiche. Così si può fare letto-scrittura creativa sin dalla scuola dell’infanzia.

Attraverso le fiabe, e non solo, si possono mettere in campo altre esperienze e attività, come l’educazione emotiva, quella motoria e lo yoga.

È necessario costruire e coltivare la memoria personale e familiare nei e dei bambini condividendo con loro esperienze, raccontando e raccontandosi, organizzando riti e routine (come si fa nella scuola dell’infanzia), raccogliendo e conservando almeno alcuni “cimeli” (fotografie, libri, giocattoli, vestitini) della loro infanzia, come si faceva in passato. È un processo importante per la formazione dell’identità personale e familiare (art. 8 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia “identità e relazioni familiari”) e della interiorità del bambino (art. 27 Convenzione “sviluppo spirituale”).

Sono in aumento i disturbi motori nei bambini, dall’iperattività alla disprassia. A parte le cause genetiche, ricerche recenti hanno rivelato che può dipendere da stimoli più o meno ricevuti nei primi sei mesi di vita. A questo si aggiungono altre cause esogene, come l’abuso della tecnologia già in tenera età, cattive abitudini dei genitori che portano in braccio i bambini per accompagnarli alla scuola dell’infanzia, non li fanno salire e scendere le scale autonomamente per paura che cadano, li portano nel passeggino anche quando hanno più anni di età e altro ancora. I genitori hanno abolito le fasce ai neonati, il girello e il box ma hanno adottato altri atteggiamenti più nocivi di quelli abbandonati. I genitori si occupano e preoccupano di tutto ciò che concerne la crescita dei figli ma non altrettanto del loro sviluppo. Lo sviluppo motorio è fondamentale per quello sviluppo integrale di cui all’art. 27 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia.

Lo yoga è un’occasione speciale per riconnettersi con se stessi attraverso il respiro, il movimento e la consapevolezza. Lo yoga, però, non si pratica solo sul tappetino: può essere anche un viaggio interiore che comincia dalla lettura. Etimologicamente “yoga” significa “unione”, unione tra anima e corpo, tra uomo e realtà, armonia: quello cui educare i bambini e che si pratica soprattutto nella scuola dell’infanzia, per esempio nella routine del sedersi in cerchio o nella metodologia del circle time e che si potrebbe praticare anche nei gradi successivi.

Gli insegnanti dovrebbero fare gli artigiani delle emozioni e gli architetti delle menti degli alunni, a cominciare dalla scuola dell’infanzia o, soprattutto, nella scuola dell’infanzia, da cui gli altri gradi scolastici dovrebbero prendere esempio. Spesso, però, non ci sono le condizioni soggettive e oggettive per operare in tal modo, a cominciare dalla mancata collaborazione di molti genitori.

“L’affido familiare offre al bambino un contesto in grado di accompagnarlo nella crescita, ma ha anche l’obiettivo di ricostituire una base sicura nella relazione tra il bambino e chi si prende cura di lui. Una buona relazione di attaccamento è fondamentale per crescere sereni, mettere ordine nel passato, dare un senso agli eventi sfavorevoli e favorire i rapporti con la famiglia d’origine” (cit.). Tutti i genitori dovrebbero assumere l’atteggiamento dei genitori affidatari, cioè sviluppare una “misurata” relazione di attaccamento con i figli con la consapevolezza che i figli non appartengono ai genitori e che prima o poi devono uscire da quell’ambiente e andare altrove. Oggi, purtroppo, in molte famiglie non si sviluppa un “buon attaccamento” e gli effetti si vedono negli ambienti extrafamiliari, a cominciare dalla scuola dell’infanzia. Dove, alcuni genitori non solo non facilitano l’inserimento dei figli ma, in seguito, controbattono con le/gli insegnanti e giustificano o difendono ad ogni costo i figli arrampicandosi sugli specchi come i figli stessi: “Eppure a casa sta calmo, fa di tutto, disegna, colora… e da solo!”.

La collaborazione e il confronto dei genitori con la scuola dell’infanzia, invece, è costruttivo non solo per il percorso del bambino ma anche come supporto alla genitorialità stessa, perché il modello della coppia educativa delle/gli insegnanti (che si fonda e completa sulle e nelle differenze personali e intrapersonali) e l’identità stessa della scuola dell’infanzia (che, si ricordi, non è più scuola materna) offrono spunti e stimoli alla modulazione della propria genitorialità e della coppia genitoriale per allontanarla pure dalla “maternalizzazione” educativa solitamente dominante.

I bambini arrivano dalle famiglie e ritornano nelle famiglie, per cui urge che prendano consapevolezza di “famiglie come partner di un’alleanza educativa”, così definite nelle “Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei” (adottate con il decreto ministeriale 22 novembre 2021 n. 334). 

Educare narrando

La didattica narrativa per tutte le età

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Raccontare per raccontarsi. Un gesto antico, quasi primordiale, che accompagna l’umanità fin dalla sua origine. C’era un tempo in cui i cantastorie, i poeti, i narratori riempivano le piazze e le case con parole che scaldavano l’anima. Le loro voci risuonavano nelle notti d’inverno attorno al fuoco e nelle sere d’estate, sotto cieli aperti, portando con sé memorie, emozioni, insegnamenti. Raccontare era un modo per tramandare, per curare, per connettere. Era, ed è ancora, un modo per esistere.

Raccontarsi non è solo terapeutico. È un modo autentico per dire al mondo chi siamo. Ed è proprio questo che rende ogni storia potente, ovvero il fatto che, pur partendo da un vissuto individuale, riesca a toccare corde universali. In un’epoca come la nostra, satura di informazioni, di dati, di contenuti istantanei e spesso impersonali, ciò che davvero fa la differenza è la capacità di attribuire significato a ciò che si conosce, di trasformare un sapere in esperienza, di radicarlo nell’identità.

Ritrovare la forza della narrazione, oggi, non è solo un ritorno alle origini. È un atto educativo necessario. Raccontare non significa semplicemente descrivere ciò che accade, ma costruire senso, generare visioni, dare forma al reale attraverso la lente dell’immaginazione e del sentire. È attraverso le storie che l’uomo interpreta il mondo, comprende sé stesso, trasmette valori, esplora emozioni. La narrazione è il filo che cuce insieme memoria e futuro, individuo e collettività, sapere e vita.

Portare il racconto dentro la scuola significa restituire all’apprendimento una dimensione profonda, coinvolgente, umana. Significa creare spazi in cui ogni voce possa trovare ascolto, in cui la conoscenza non sia più trasmessa dall’alto, ma costruita insieme, passo dopo passo, parola dopo parola.
Perché educare, in fondo, è anche questo: custodire le storie, accoglierle, farle crescere.

Una scuola che racconta invece di istruire

La scuola tradizionale è stata per lungo tempo il luogo deputato alla trasmissione del sapere, dove il docente assumeva il ruolo di depositario della conoscenza e l’alunno quello di recipiente da riempire. In questo modello, le informazioni venivano trasferite da una mente all’altra in modo spesso impersonale e scollegato dall’esperienza concreta degli studenti, i quali rimanevano spettatori passivi di un processo che non li interrogava, né li coinvolgeva. Il sapere era visto come qualcosa di oggettivo, cristallizzato nei libri di testo, più da memorizzare che da comprendere, e il processo di apprendimento si riduceva spesso all’assimilazione meccanica e alla verifica mnemonica. Questo approccio, seppur funzionale in un sistema educativo industriale e disciplinato, si rivela oggi anacronistico di fronte alla trasformazione culturale, sociale e tecnologica in atto. Nell’epoca della complessità e del cambiamento continuo, l’apprendimento non può più ridursi a un processo passivo. Le nuove generazioni, cresciute in un ambiente ricco di stimoli sensoriali e narrativi, immersi in narrazioni digitali, interattive e personalizzate, hanno bisogno di un’educazione che parli alla mente e al cuore, che stimoli il pensiero critico, la creatività e la capacità di costruire significati. Serve una didattica che coinvolga, che tocchi corde interiori, che trasformi l’informazione in esperienza e che riconosca l’identità dell’alunno come risorsa e non come tabula rasa. In questo orizzonte, la didattica narrativa si impone come approccio pedagogico capace di generare significato, emozione e partecipazione, favorendo un apprendimento profondo e personale, fondato sull’incontro tra il sapere e la vita, tra la cultura e il vissuto, tra la parola e l’esistenza.

La narrazione come ponte tra sapere e vissuto

Il valore della narrazione in ambito educativo risiede nella sua capacità di collegare il contenuto da apprendere all’universo personale dell’alunno, facendo leva su emozioni, memorie, esperienze sensoriali e vissuti individuali. Attraverso il racconto, la conoscenza diventa storia, assume un volto, un contesto, un’emozione, e si trasforma in un’esperienza concreta e condivisa, in cui il soggetto si sente coinvolto, riconosciuto e valorizzato. Le neuroscienze ci confermano che le informazioni, veicolate sotto forma di racconto, attivano simultaneamente più aree del cervello, tra cui quelle legate al linguaggio, all’immaginazione, all’empatia, alla memoria autobiografica e persino alla motricità se il racconto include azioni o simulazioni. Questo tipo di attivazione globale favorisce una comprensione più profonda, duratura e multisensoriale, che va oltre la semplice memorizzazione. Non si tratta soltanto di leggere o ascoltare storie, ma di costruirle insieme, di riscrivere i contenuti disciplinari trasformandoli in percorsi esplorativi, drammatizzazioni, giochi di ruolo, autobiografie intellettuali, dialoghi socratici o narrazioni collettive. Vivere le discipline come se fossero narrazioni da abitare, attraverso la parola e l’immaginazione, permette agli studenti di sentirsi protagonisti attivi e non solo spettatori, agenti consapevoli di un processo di apprendimento che li coinvolge a livello cognitivo ed emotivo. La narrazione consente di riorganizzare le conoscenze in forma coerente, di attribuire significati personali a ciò che si apprende, di intrecciare sapere e identità, promuovendo un pensiero riflessivo e un apprendimento trasformativo. Per questo motivo la didattica narrativa non è un abbellimento opzionale, ma una vera e propria grammatica dell’apprendimento, una struttura profonda del pensare e del sapere che si nutre di parole, immagini, relazioni e vissuti.

Esperienze narrative nella scuola primaria

Nelle prime fasi dell’educazione, la didattica narrativa trova terreno fertile, perché il linguaggio simbolico e immaginativo è ancora la via privilegiata attraverso cui i bambini comprendono il mondo. Le storie permettono di costruire ponti tra l’astrazione del contenuto e la concretezza dell’esperienza, traducendo concetti complessi in immagini familiari e comprensibili. Un progetto come quello delle “Storie in scatola”, per esempio, prevede la costruzione di piccole narrazioni visive da parte dei bambini, che, partendo da oggetti quotidiani inseriti in una scatola, inventano storie legate ai temi trattati in classe. Questo tipo di attività stimola la creatività, la cooperazione, l’espressione verbale e il pensiero divergente. Una lezione di scienze può così diventare un racconto fantastico, in cui un sasso prende vita e racconta la sua trasformazione in sabbia attraverso il ciclo dell’erosione, rendendo visibile e memorabile un processo naturale altrimenti astratto. Anche in matematica è possibile raccontare storie. I numeri possono essere personaggi con caratteristiche proprie, che vivono avventure e si incontrano per svolgere operazioni, creando una dimensione narrativa in grado di sostenere l’apprendimento logico attraverso un piano simbolico e affettivo. In questo modo il bambino non memorizza meccanismi in modo sterile, ma li interiorizza all’interno di un contesto narrativo che li rende significativi, motivanti e duraturi. La narrazione, inoltre, favorisce l’inclusione scolastica, poiché offre molteplici linguaggi espressivi e valorizza le intelligenze multiple, permettendo a ciascun alunno di sentirsi parte del processo di apprendimento.

Narrativa e apprendimento nella scuola secondaria

Anche con gli adolescenti, la narrazione mantiene una straordinaria efficacia, perché risponde al loro bisogno di identificazione, di ricerca di senso e di espressione personale. In una scuola secondaria di primo grado, ad esempio, è stato avviato un laboratorio di “Storia narrata” in cui gli studenti raccontano gli eventi studiati in prima persona, assumendo il punto di vista di un personaggio dell’epoca. La Seconda guerra mondiale, così, non è solo un capitolo da studiare, ma una pagina scritta attraverso la voce di un bambino ebreo, di un partigiano, di una madre in attesa del ritorno del figlio. Questo esercizio sviluppa empatia storica, pensiero critico e consapevolezza etica, rendendo gli eventi del passato vivi e attuali. In una classe di liceo, un docente di filosofia ha proposto agli studenti di riscrivere in chiave narrativa alcuni concetti filosofici, immaginando dialoghi tra Platone e un adolescente contemporaneo, oppure di narrare il pensiero di Nietzsche come se fosse un monologo interiore. Gli studenti, invece di limitarsi a studiare concetti astratti, si sono immersi in riflessioni personali, confrontando le idee dei filosofi con i propri vissuti. Alcuni hanno prodotto veri e propri racconti filosofici, mescolando elementi narrativi e argomentativi, sviluppando una comprensione più autentica dei concetti affrontati. Il risultato è un coinvolgimento profondo, che avvicina i ragazzi a contenuti difficili attraverso il linguaggio della vita, stimolando al tempo stesso la loro capacità di riflettere, comunicare e costruire significati.

Quando la narrazione diventa strumento di cittadinanza attiva

La narrazione non è solo uno strumento per l’apprendimento cognitivo, ma anche per lo sviluppo del sé, della consapevolezza sociale e del senso di responsabilità verso il mondo. Le storie, infatti, ci permettono di metterci nei panni dell’altro, di vedere il mondo da prospettive diverse, di comprendere le sfumature della condizione umana e di coltivare un pensiero etico che non separa mai sapere e agire. Le storie educano al rispetto, alla solidarietà, al dialogo interculturale, costruendo nei ragazzi una coscienza civile che non si esaurisce nella conoscenza teorica dei diritti e dei doveri, ma si radica in esperienze concrete e condivise. In un progetto di educazione civica intitolato “Voci di quartiere”, gli studenti sono stati invitati a raccogliere storie di vita degli abitanti del loro territorio, trasformandole in un podcast. Il percorso ha coinvolto interviste, trascrizioni, riflessioni collettive e momenti di restituzione pubblica, che hanno attivato dinamiche di cooperazione, ascolto e consapevolezza sociale. Questo ha permesso loro di comprendere meglio la realtà in cui vivono, di esercitare l’ascolto attivo, di superare stereotipi, di interrogarsi su questioni di giustizia e disuguaglianza e di sviluppare empatia autentica. L’apprendimento si è fuso con l’esperienza, la scuola con la comunità, la teoria con la prassi, restituendo al sapere una dimensione etica e civile. Attraverso il racconto, i ragazzi hanno sentito di appartenere a un mondo più ampio, di poter essere portatori di cambiamento, di poter dare voce a chi spesso non ne ha. Hanno compreso che narrare significa anche assumersi la responsabilità di custodire e tramandare, di restituire dignità alle storie sommerse, di rendere la conoscenza uno strumento di giustizia, inclusione e partecipazione democratica.

Conclusioni. Educare narrando per generare senso

La didattica narrativa si presenta come una pratica educativa capace di restituire profondità e umanità al processo di apprendimento. In un tempo in cui la scuola rischia di diventare sterile e disincarnata, riportare al centro le storie significa riaccendere la motivazione, il desiderio di sapere e la capacità di pensare. Educare attraverso la narrazione non è una scelta romantica o ingenua, ma una strategia didattica concreta e fondata, capace di adattarsi a ogni ordine e grado scolastico. È una forma di cura, di ascolto, di relazione. È una modalità che non solo istruisce, ma forma. Perché l’apprendimento autentico è sempre una storia che ci riguarda. E quando ci sentiamo parte di quella storia, impariamo davvero.

Il diario metacognitivo

Come redigerlo e utilizzarlo passo dopo passo e trasformare la riflessione in apprendimento

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Nel contesto dell’educazione contemporanea, il diario metacognitivo si configura come uno strumento essenziale per promuovere l’apprendimento consapevole e riflessivo, sostenendo lo sviluppo di competenze trasversali fondamentali.

Lontano dall’essere una semplice raccolta di annotazioni personali, questo dispositivo consente a studenti e insegnanti di monitorare e comprendere in profondità il proprio percorso didattico e formativo. Esso favorisce una maggiore consapevolezza, non solo dei contenuti appresi, ma anche delle strategie cognitive ed emotive attivate per apprendere o insegnare.

La metacognizione, cioè la capacità di riflettere sui propri processi mentali, decisionali e motivazionali, diventa così una pratica concreta e quotidiana. Nel diario, essa prende forma attraverso l’esercizio della scrittura riflessiva, che permette di dare voce all’esperienza, attribuire significato all’errore, valorizzare i successi e pianificare nuove azioni. In questo senso, il diario metacognitivo rappresenta non solo uno strumento educativo, ma anche un vero e proprio alleato formativo per lo sviluppo personale e professionale.

Nel mondo della scuola di oggi, dove si dà sempre più importanza non solo ai risultati ma anche al modo in cui si impara, il diario metacognitivo si rivela uno strumento utile e significativo. Serve a insegnanti e studenti per fermarsi, osservare, capire meglio il proprio percorso e imparare a conoscere i propri pensieri. Scrivere un diario di questo tipo significa dare valore alla riflessione e trasformare l’esperienza scolastica in un’occasione per crescere, imparare davvero e migliorare giorno dopo giorno. Non si tratta di un compito in più, ma di un modo diverso e più profondo di vivere la scuola.

Un percorso verso la consapevolezza dell’apprendere

Per lo studente, compilare un diario metacognitivo significa imparare a osservare il proprio pensiero con uno sguardo critico e costruttivo, sviluppando la capacità di autovalutarsi e di leggere le proprie azioni alla luce degli esiti ottenuti. Non si tratta solo di interrogarsi su cosa si è appreso, ma anche di comprendere come lo si è appreso, attraverso quali passaggi mentali, emozioni, intuizioni o difficoltà. Analizzare i propri punti di forza e di debolezza, riconoscere gli errori e valorizzare i successi, permette di costruire una consapevolezza che va oltre la semplice performance scolastica e si traduce in maturazione personale.

Il diario diventa così uno spazio in cui lo studente impara a conoscersi davvero, acquisisce fiducia nelle proprie capacità e sviluppa un senso di agency, ovvero la percezione di poter influire attivamente sul proprio percorso. Questa pratica stimola l’autoregolazione, la responsabilità e la motivazione intrinseca, perché lo studente non dipende più esclusivamente dai giudizi esterni ma impara a orientarsi da sé con maggiore autonomia e lucidità.

Riflettere sulle strategie utilizzate, sulla gestione del tempo, sul proprio livello di concentrazione o sul grado di comprensione di un argomento, consente di intervenire in modo mirato e di migliorare progressivamente la propria efficacia scolastica. L’alunno diventa così protagonista attivo e consapevole del proprio percorso, capace di riformulare i propri obiettivi, scegliere consapevolmente i propri strumenti e costruire metodi di studio personalizzati e più adatti a sé, in una logica di apprendimento permanente. In questo senso, il diario non è soltanto uno strumento utile per migliorare il rendimento, ma anche un esercizio di crescita interiore e di costruzione della propria identità di studente e di persona.

Come si redige un diario metacognitivo

Scrivere un diario metacognitivo non richiede particolari abilità, ma soltanto sincerità, continuità e attenzione alla propria esperienza interiore. In genere, si redige al termine di una lezione, un’attività significativa o un momento di studio individuale, con l’obiettivo di soffermarsi non solo su ciò che si è appreso, ma anche su come è avvenuto l’apprendimento.

Le domande guida possono essere semplici e dirette, ma aprono a riflessioni profonde: Cosa ho capito oggi? Dove ho incontrato difficoltà? Quali emozioni ho provato durante l’attività? Che strategie ho adottato? Cosa potrei fare diversamente in futuro? A queste si possono aggiungere interrogativi più ampi e personali come: In che modo questa esperienza ha cambiato il mio modo di pensare? Cosa mi ha sorpreso o colpito maggiormente? Come mi sono sentito rispetto al gruppo o al compito? È importante usare un linguaggio personale, chiaro e diretto, che favorisca l’espressione autentica del proprio vissuto senza preoccuparsi della forma o della correttezza grammaticale.

Ogni studente può personalizzare il proprio diario scegliendo il formato che preferisce, dal quaderno cartaceo alle piattaforme digitali, integrando testi, schemi, disegni, emoticon, fotografie o mappe concettuali. Alcuni preferiscono strutturare le loro riflessioni in forma narrativa, altri adottano una scansione per punti o rubriche fisse come: emozioni, difficoltà, soluzioni, propositi. L’essenziale è che il diario diventi un alleato quotidiano, uno spazio protetto in cui allenare l’introspezione, monitorare il proprio percorso e acquisire maggiore padronanza del proprio modo di imparare.

Anche per gli insegnanti vale la stessa regola. Più che la perfezione formale, conta la verità dell’esperienza, che può diventare fonte di ispirazione, ripensamento e rinnovamento della propria pratica educativa. Annotare ciò che ha funzionato o meno durante una lezione, come sono state recepite certe attività o come sono cambiate le dinamiche relazionali nel tempo, aiuta a costruire una consapevolezza professionale più profonda e ad assumere un atteggiamento di ascolto continuo nei confronti della classe e di sé stessi.

Una guida per la progettazione didattica

Anche per l’insegnante, il diario metacognitivo può rivelarsi uno strumento prezioso e trasformativo, capace di incidere profondamente sulla qualità dell’insegnamento e sul benessere professionale. Attraverso l’osservazione dei processi di apprendimento degli studenti e la riflessione sistematica sulle proprie pratiche didattiche, il docente ha la possibilità di sviluppare una forma di consapevolezza professionale che va ben oltre la routine quotidiana e le logiche prestazionali.

Annotare le scelte metodologiche adottate, le difficoltà incontrate in classe, le strategie che si sono rivelate efficaci o inefficaci, le dinamiche relazionali e le intuizioni pedagogiche che emergono nel corso delle attività consente di alimentare una didattica fondata sull’analisi, sull’adattamento continuo e sull’innovazione consapevole. Il diario diventa così uno strumento di autoformazione e di cura professionale, un laboratorio riflessivo in cui teoria e prassi si incontrano e si arricchiscono reciprocamente.

Inoltre, può rappresentare un supporto concreto nei momenti di progettazione didattica, nella valutazione delle attività svolte, nella revisione del curricolo e nella documentazione dei percorsi educativi. Questa pratica alimenta una postura professionale orientata alla ricerca, alla crescita continua e alla costruzione di senso, trasformando l’insegnante in un mediatore consapevole tra contenuti, studenti e contesto. In un tempo scolastico sempre più frammentato e accelerato, il diario restituisce profondità al mestiere del docente e spazio alla riflessione educativa come atto intenzionale e trasformativo.

Il valore della riflessione condivisa

L’efficacia del diario metacognitivo si amplifica quando viene inserito all’interno di un contesto relazionale e cooperativo, in cui il confronto tra pari e con il docente assume un ruolo centrale nel processo di apprendimento. La condivisione delle riflessioni personali in piccoli gruppi, in plenaria o attraverso strumenti digitali come blog di classe o piattaforme collaborative, può stimolare nuovi punti di vista, attivare il pensiero critico e rafforzare la motivazione.

Questo scambio non si limita a un’esposizione dei propri pensieri, ma genera dinamiche di reciprocità in cui l’altro diventa specchio e stimolo per rivedere sé stessi e le proprie convinzioni. Quando le riflessioni vengono lette, accolte e discusse, si crea uno spazio dialogico che nutre l’autenticità, riduce il senso di isolamento e potenzia la fiducia reciproca.

L’aula si trasforma così in una comunità di apprendimento viva e partecipata, in cui si apprende anche dagli errori, si valorizzano i processi e non solo i risultati, e si costruisce insieme una cultura della riflessione, della solidarietà e del miglioramento continuo. In questo modo, il diario diventa anche uno strumento di cittadinanza attiva, promuovendo competenze trasversali fondamentali come l’ascolto, l’empatia, la comunicazione efficace, la collaborazione e la responsabilità collettiva. Tali competenze, essenziali per affrontare le sfide della società contemporanea, fanno del diario metacognitivo un ponte tra apprendimento scolastico e formazione integrale della persona, alla base di una scuola più inclusiva, democratica e orientata al bene comune.

Conclusione imparare a imparare

L’utilizzo del diario metacognitivo all’interno della scuola non rappresenta un’ulteriore attività da svolgere, ma un’opportunità per trasformare il tempo scolastico in uno spazio di consapevolezza e crescita personale.

Insegnare e apprendere non sono processi meccanici, ma dinamiche complesse che richiedono tempo, cura e riflessione. Il diario permette di dare un ritmo a questa complessità, di mettere in parola ciò che spesso rimane implicito e di tracciare una traiettoria di senso all’interno dell’esperienza scolastica. In un’epoca in cui si richiede a studenti e docenti di adattarsi rapidamente a contesti in continua evoluzione, imparare a riflettere sul proprio modo di imparare o insegnare diventa non solo utile, ma indispensabile.