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Storia, topografie migratorie e geografie dell’ascolto

Storia, topografie migratorie e geografie dell’ascolto
Ragionamento a margine del Manifesto La storia cambi passo

di Vincenzo Guarrasi*

Da geografo, condivido l’urgenza manifestata nella Proposta di un manifesto per l’innovazione della conoscenza storica. Per ragioni di brevità, mi soffermerò su cinque questioni che ritengo di nodale importanza tra quelle sollevate da Carlo Ruta. Esse sono:

1) nel mondo contemporaneo ci troviamo a soffermarci su quelle che Carlo Ruta chiama chiusure iperidentitarie, e cioè, richiamando le sue parole, con le «logiche di risentimento e paura, che portano ancora a concepire il portatore di differenze come antagonista e, si potrebbe dire, ‘ladro di risorse’». Un sentire, ahimè, diffuso oltre ogni previsione nelle diverse società umane;

2) invece di attardarsi ulteriormente all’interno di un impianto teorico ed epistemologico espresso dalle scienze storiche, sociali e umanistiche del XX secolo (si pensi ad esempio al dibattito postmoderno), si impone la necessità di accelerare il passo e produrre nuove rotture paradigmatiche;

3) tali rotture non possono che maturare nella zona di confine tra la ricerca storica, le scienze sociali e quelle naturali;

4) occorre misurarsi, dice Carlo Ruta, con «le tre prospettive che reggono, avvolgendola, l’esperienza umanail contatto con la natura, il confronto con il mondo sociale e il rapporto con la storia, che, come dimensione del passato, in ogni persona è costume, memoria, lingua, background culturale, senso e misura del tempo, in definitiva, percezione orientata del ;

5) il ruolo della mobilità nelle società contemporanee, ovvero, come osserva Carlo Ruta, la mobilità sfuggente dell’oggetto che evoca poi una ulteriore mobilità, quella del punto di vista (mobilità dello sguardo).

Tratterò tali questioni in un ordine che mi sarà dettato da un percorso, condiviso da un gruppo di ricerca internazionale, interdisciplinare e intergenerazionale che per anni ha coinvolto anche uno sparuto drappello di geografi nell’ambito del Dipartimento Culture e società dell’Università degli studi di Palermo.

Sguardo cosmopolita e geografie dell’ascolto

Il vertiginoso accavallarsi di processi di crisi e mutazione degli equilibri economici, degli assetti politici e delle dinamiche culturali in atto ha costretto tale gruppo di ricerca – formatosi in un contesto regionale, come la Sicilia, fortemente esposto alle prorompenti e spesso tragiche vicende che anche da orizzonti lontani si sono scaricate sul mondo mediterraneo – a interrogarsi sul proprio posizionamento etico e scientifico rispetto ai fenomeni da analizzare e alle strategie d’azione da adottare. Sotto i nostri occhi si snodava un film molto più impressionante delle Torri Gemelle: una strage di migranti per i continui naufragi avvenuti nelle acque del Mediterraneo. È avvenuto così che un gruppo di studiose e studiosi, che si era raccolto attorno al programma di ricerca nazionale dedicato alla «Città cosmopolita», ha dovuto a più riprese ridefinire sia il metodo che gli obiettivi della ricerca fino a comprendere che la diaspora mediterranea in corso costituisse una vera e propria sfida epistemologica.

Mostrare una mutazione in atto, a livello globale, degli assetti urbani e territoriali era l’intento iniziale di tale gruppo di studiose e studiosi. Si trattava di un gruppo ampio e articolato. Un’équipe transnazionale di ricerca coordinata da Ola Söderström aveva, infatti, scelto Palermo per indagare sull’intreccio tra la dimensione culturale e quella urbana dei processi di globalizzazione. Urban Cosmographies. Indagine sul cambiamento urbano a Palermo ha mostrato con evidenza come nel capoluogo siciliano fosse in atto un processo che esponeva la città a flussi globali di persone, idee e capitali e inscriveva entro gli spazi della sua vita quotidiana nuovi paesaggi e regimi urbani cosmopoliti. Le azioni di governance urbana messe in atto da due amministrazioni della città di segno opposto vennero così valutate alla luce del complesso dei flussi di mobilità di persone, conoscenze e capitali che tali politiche erano state in grado di intercettare. Leggendo questo lavoro e le immagini che lo corredano, ciascuno potrà formarsi un proprio giudizio sull’efficacia di tali politiche, ma non potrà comunque negare che dall’uno e dalle altre scaturisce un’immagine inedita della città. Gli artefatti urbani attivano luoghi di contrasto e nuovi posizionamenti identitari ma, se reinscritti nelle catene d’azione che li generano, essi svelano le retoriche cui si ispirano le diverse pratiche di governance urbana e i regimi urbani cosmopoliti a esse correlati. Il caso di Palermo è stato poi rivalutato dallo stesso Söderström in un quadro comparativo a scala globale con altre dinamiche urbane in contesti asiatici e africani.

In parallelo si è sviluppata un’altra esperienza di ricerca che ha promosso un quadro di comparazioni a scala, questa volta, nazionale. La composizione del gruppo di ricerca ha consentito di mettere a fuoco dinamiche in atto in città di diverse dimensioni, dalle grandi alle medie, e dislocate sia al Nord (Venezia e Trieste) che al Centro (Bologna e Pisa) che al Sud d’Italia (Palermo e Bari). Si è potuto così constatare quanto diffusa e capillare fosse la mutazione in atto nel nostro Paese. Una metodologia innovativa basata sui sopralluoghi e sulle pratiche dell’ascolto attivo ha consentito di esplorare, inoltre, i diversi contesti urbani nelle pieghe più intime della vita quotidiana e di valutare quanto fosse profondo il grado di coinvolgimento delle popolazioni e dei luoghi indagati in un processo di transizione che coinvolgeva il locale e il globale proprio al confine tra lo spazio pubblico e lo spazio privato. Aprendosi ad altre esperienze disciplinari, il gruppo di Palermo giungeva alla comprensione di quanto traumatica e spaesante fosse la transizione in atto e di quanto ineludibile la necessità di adottare una strategia di ricerca innovativa. La diaspora mediterranea s’impose, così, come asse portante dell’esperienza di ricerca e dei suoi prodotti a stampa e come fuochi tematici di due eventi cui si decise, come vedremo, di dare vita all’insegna de La città cosmopolita.

La compressione spazio-temporale aveva prodotto contesti urbani e territoriali il cui profilo non poteva essere descritto senza adottare uno «sguardo cosmopolita». Senza mettere, cioè, in discussione quel «nazionalismo metodologico» che è, per così dire, congenito alle scienze sociali e territoriali e che consiste nel considerare ogni evento di natura socio-spaziale entro l’orizzonte costituito dai singoli Stati nazionali e dalle loro frontiere. Nel corso della ricerca il gruppo locale di Palermo è pervenuto alla convinzione che, piuttosto che esporre i paesaggi urbani a uno sguardo cosmopolita, una strategia più appropriata s’imponesse e che si dovessero sondare le opportunità metodologiche offerte dalle «geografie dell’ascolto. Procedere dunque per sopralluoghi, esplorare quelle che Clifford chiama «zone di contatto» e provare a costruire «luoghi dell’ascolto», situazioni e contesti, cioè, in cui la narrazione autobiografica fosse resa possibile dall’interazione tra intervistatore e intervistato. Il mondo vissuto dei migranti incontrati nel corso dell’inchiesta si dimostrava così intenso, sofferto e partecipato da sconsigliare ogni forma di generalizzazione o di astrazione. Il valore di ogni singola esistenza umana, che emergeva dalle interviste, era tale da imporsi come qualcosa di singolare e non sovrapponibile alle altre esperienze. La stessa diaspora mediterranea, da esodo di massa, si diversificava e frastagliava così in una varietà e molteplicità di esperienze soggettive.

Praticare le geografie dell’ascolto acquisiva il senso di misurarsi non con fenomeni collettivi quanto piuttosto con orizzonti di eventi specifici e singolari. Tutto questo induceva anche noi stessi ad assumere, rispetto al campo della ricerca e alla drammaticità delle esperienze di cui siamo diventati testimoni, un atteggiamento che non poteva che ispirarsi all’icastica frase di Michel Foucault: «La sofferenza degli esseri umani non deve mai essere un residuo muto della politica» e a fare nostro il programma d’azione enunciato dal pensatore francese: «non siamo altro che singoli individui che parlano, e lo fanno insieme, unicamente a titolo di una certa comune difficoltà a sopportare quanto accade».

L’orizzonte di eventi mediterranei

Il Mediterraneo descrive attorno a noi un orizzonte di eventi. Non sono due i mondi che entrano in contatto, né quattro (Nord/Sud, Est/Ovest) ma molti in una combinazione plurale – per dirla con Roberto Esposito –, e sempre mobile di singolarità. Per cogliere l’eco di tali eventi, per raccoglierne i molteplici segnali, le scienze storiche e sociali devono assumere posture nuove e dimostrarsi sensibili a ciò che è mobile, singolare e plurale al tempo stesso. Nelle pagine che seguono proverò ad articolare un discorso sulle nuove geografie, quelle che chiamerò «geografie dell’ascolto». Nella speranza che da esse si possa accedere a qualcosa che accade all’incrocio tra l’altra vita e un mondo altro.

Le politiche europee nei confronti di migranti, rifugiati politici e richiedenti asilo disegna attorno a noi un tragico orizzonte di eventi. Ciascuno di essi, nello stillicidio della successione, merita di essere affrontato per il valore che ha in sé, ma la serie assume una rilevanza tale da indurre ad adottare la più pregnante parola «strage» e tende ad assumere i connotati di un vero e proprio crimine contro l’umanità.

Pensare ogni singolo evento – e il luogo – rappresenta una sfida sia per il pensiero filosofico sia per la ricerca geografica in quanto comporta la necessità di operare uno sfondamento nel regime di pensiero consolidato e confrontarsi con una situazione paradossale. L’elemento chiave, che mi preme sottolineare, è che il pensiero critico si attiva quando ci si trova in presenza di una relazione paradossale, cioè di una relazione che non è tale. Riuscire a pensare insieme il dramma del naufragio e la banalità della vita quotidiana non è così semplice, né naturale, perché c’è un mare che li separa. Un mare che oggi funziona come una frontiera.

Il gruppo di ricerca, però, si convinse ben presto che un obiettivo così ambizioso come pensare in forme inedite un evento, che si ripeteva con ossessiva cadenza sotto gli occhi di tutti (e nell’indifferenza di tanti) non potesse realizzarsi all’interno della ristretta arena della comunicazione scientifica. Per operare lo sfondamento, occorreva confrontarsi con una platea più vasta. Ecco perché il programma di ricerca aveva avuto inizio con due edizioni (2006 e 2007) di un evento denominato, come abbiamo visto, La città cosmopolita, in cui s’intrecciavano i momenti del dibattito scientifico, i sopralluoghi in «zone di contatto» e manifestazioni pubbliche comprendenti spettacoli, musica e performance artistiche.

Topografie diasporiche

Se non si pongono spazio luogo in opposizione, fare del mapping equivale a disegnare un orizzonte di eventi. E tale orizzonte altro non è che un universo di senso. Anzi, universi di senso. Il plurale è d’obbligo, in quanto attorno a ciascun evento si dispiegano molteplici universi di relazioni. Il singolo evento non ha significato e valore per sé, ma lo acquista entrando in relazione con gli altri. Se assumiamo che il luogo è l’evento. Allora, ad un estremo troviamo il luogo, all’altro estremo, il mondo. Cioè, ad un estremo, gli eventi la cui ripercussione si esaurisce alla scala locale, all’altro estremo, gli eventi la cui eco si estende al mondo intero, cioè alla scala globale. Ma tra l’uno e l’altro estremo si dispiegano orizzonti di senso, cui noi abbiamo accesso in virtù delle scelte che operiamo. Non tutti gli eventi sono alla nostra portata. Ecco perché assume valore euristico la nozione di «orizzonte». Ogni volta che il pensiero e l’azione, che ne deriva, operano uno sfondamento, si amplia l’orizzonte di vita a cui abbiamo accesso.

Il movimento ha – come dice Chiara Giubilaro – un ruolo decisivo in tutto questo. È, per così dire, il moltiplicatore e il differenziatore dei luoghi. Quando due esseri umani si incontrano – e uno rimane, mentre l’altro parte o arriva – è quest’ultimo a innescare il processo e scatenare più scie sul suo cammino. Per questo motivo, forzando un po’ le cose, si può affermare che è il movimento a creare lo spazio e i luoghi. Seguiamo il ragionamento di Giubilaro. Il primo richiamo è a Edward Said, il quale si domanda: Ma se invece il mondo fosse cambiato così drasticamente da consentirci oggi, forse per la prima volta nella storia, una nuova coscienza geografica, decentrata e/o multicentrica, restituendoci la consapevolezza di un mondo non più confinato nei compartimenti stagni dell’arte, della cultura e della storia, ma mischiato, confuso, vario, complicato dalla nuova e complessa mobilità delle migrazioni, da nuovi stati indipendenti, da nuove culture emergenti?

Si tratta, dunque, di alimentare una nuova coscienza geografica a partire da quei luoghi, disseminati per il mondo, in cui s’impara fin da piccoli che essere cittadini del mondo vuol dire assistere senza paura alla diaspora dei luoghi, oltre che delle persone: «Essendo stati portati attraverso il mondo […] sono uomini e donne traslati». Riconoscersi come persone che appartengono a più di un mondo, parlano più di una lingua (letteralmente e metaforicamente) abitano più di un’identità, hanno più di una casa; che hanno imparato a tradurre tra le culture, e che, essendo irrevocabilmente il prodotto di molte e intercomunicanti storie e culture, hanno imparato a vivere, anzi a parlare con la ‘differenza’. Parlano dalla ‘via di mezzo’ tra le differenti culture, sempre rimuovendo i presupposti di una cultura dalla prospettiva di un’altra, e trovando così il modo di essere ‘uguali’ e ‘differenti’ dagli altri in mezzo a cui vivono.

L’esperienza dell’esilio è cruciale in tutto questo: «L’esilio è qualcosa di singolarmente avvincente a pensarsi, ma di terribile a viversi. È una crepa incolmabile, per lo più imposta con forza, che si insinua tra un essere umano e il posto in cui è nato, tra il sé e la sua casa nel mondo. La tristezza di fondo che lo definisce è inarrivabile».

Ma cediamo di nuovo la parola a Chiara Giubilaro: «Se il movimento, dunque, rappresenta la caratteristica costitutiva del soggetto e dell’esperienza migrante, è opportuno provare a soffermarsi sulla sua definizione e sulle implicazioni ad esso connesse. Il movimento è l’azione di muoversi da un punto ad un altro, ed implica sempre una dislocazione (displacement), uno spostamento da un luogo ad un altro. Spazio e tempo si compongono in ogni evento dinamico secondo modalità interessanti. Il movimento – scrive Cresswell – non è altro che una spazializzazione del tempo e una temporalizzazione dello spazio. È, potremmo dire, un tempo percorso e uno spazio trascorso, richiama cioè una durata e una distanza, e le fa coincidere. Ogni spostamento distende lo spazio sull’asse del tempo, lo trasforma in linea, o meglio, in segmento, come risulta evidente in ogni sua rappresentazione visuale. Ma il movimento a cui qui ci richiamiamo è ben lontano dall’astrattezza nella quale considerazioni come quelle appena fatte potrebbero confinarlo. Al di là delle figure e dei modelli utilizzati negli spazi della rappresentazione e nei discorsi che a questi si rifanno, infatti, spostamenti e dislocazioni sono anzitutto esperienze corporee (embodied experiences), fisiche e concrete.

Sin qui mi pare di avere chiarito il nesso tra le città cosmopolite, le nazioni plurali e le esperienze del limite. La comprensione degli eventi in un orizzonte così mobile presuppone quella che Carlo Ruta chiama «mobilità dello sguardo» e noi «geografie dell’ascolto». Presuppone cioè la capacità di misurarsi con l’universo sconfinato delle narrazioni, di cui esuli e migranti sono straordinari interpreti. Soggetti migranti e intellettuali di frontiera sono stati i veri protagonisti dei due volumi dedicati a La città cosmopolita.

And So Europe Deshumanized Itself: performance artistica e convegno internazionale

Nel 2014, ancora una volta, una performance artistica ha dato avvio a un nuovo stadio della ricerca. Questa volta l’iniziativa fu assunta da Giulia de Spuches che decise di organizzare un evento aperto a un pubblico di non addetti ai lavori. Mise in scena con attori, musicisti e una cantante un evento teatrale dal titolo «And So Europe Deshumanized Itself». L’efficacia dello spettacolo si fondava sul ricorso alla lettura di pagine altamente drammatiche di Beloved di Toni Morrison, creando una connessione emotiva e intellettuale tra il dramma della schiavitù e lo sconvolgente destino cui le politiche europee espongono i migranti. In entrambi i casi, l’esercizio del potere è così violento e prevaricante da compromettere l’umanità non soltanto di chi lo subisce, ma anche di chi lo pone in essere.

Il momento scientifico seguì nel novembre del 2015 e fu convocato attraverso una Call for Action, nella consapevolezza che le parole del discorso scientifico non fossero più sufficienti a opporre resistenza all’ondata di xenofobia e nazionalismo avanzante e che occorresse mettere in campo più decise azioni di contrasto. I convegnisti si sforzarono di elaborare un nuovo linguaggio e nuove pratiche, nella consapevolezza del fatto che l’impegno scientifico e politico messo in atto negli anni precedenti non facesse più presa sull’opinione pubblica, sopraffatto da parole d’ordine certo più rozze, ma di gran lunga più pervasive, ovvero le «chiusure iperdidentitarie» di cui parla Carlo Ruta. Il gruppo dei geografi palermitani che aveva promosso l’iniziativa, raccolse quanto emerso dalla discussione e gli fece prendere la forma del Manifesto e che è stato riproposto nel corso del XXXII Congresso geografico di Roma (7-10 giugno 2017) nella sessione «Il Mediterraneo: per una geografia critica della frontiera» coordinata da C. Brambilla, A. Casaglia, R. Coletti, P. Cuttitta, G. de Spuches e V. Guarrasi.

Dopo la complessa azione performativa messa in atto con La città cosmopolita, in cui per la prima volta provavamo a confrontarci con un pubblico costituito non soltanto da addetti ai lavori, il Manifesto And so Europe Dehumanized Iteself segnò una ancora più forte esposizione al contemporaneo e alle sue contraddizioni. Nacque dalla consapevolezza del trovarsi in Sicilia in una vera zona di frontiera, luogo dello scontro e della spettacolarizzazione di alternative e conflittuali visioni del mondo e della vita.

La nostra terra brucia

Quando si parla di migranti, rifugiati e richiedenti asilo, da qualche anno sentiamo riproporre una improbabile distinzione tra chi fugge dittature, guerre, persecuzioni politiche e chi, invece, non è altro che un migrante economico. Tale distinzione artificiosa è funzionale a delle politiche che tendono – sulla carta ovviamente – ad accogliere i primi e respingere i secondi. Fatica a farsi strada una più pregnante espressione, quella di «profughi ambientali», che nella realtà tende a coprire la gran parte delle attuali e future generazioni di migranti. A causa del riscaldamento globale, i fenomeni più estremi – siccità, alluvioni, perdita di fertilità dei terreni, desertificazione, ecc. – tendono a essere sempre più frequenti in ogni parte del globo, ma in alcune aree manifestano particolare virulenza. Chi abbandona la propria casa e la propria famiglia spesso è forzato a farlo dal fatto che la terra, in cui è sempre vissuto e da cui ha tratto sostentamento, è diventata inospitale, di fatto inabitabile. Perché stenta a farsi spazio un’espressione che pure sembra attagliarsi a un alto numero di spostamenti? Il motivo è lo stesso, ritengo, che ha portato una parte del mondo politico e pubblicistico ad adottare termini meno appropriati alla realtà attuale – cambiamento climatico piuttosto che riscaldamento globale, migranti economici piuttosto che rifugiati ambientali – e meno cogenti rispetto alle politiche da adottare. Mutamenti del clima ce ne sono sempre stati, ma l’attuale riscaldamento globale è un fenomeno inedito, le cui responsabilità sono chiaramente da imputare all’azione umana.

Eppure, che il riscaldamento globale sia la priorità assoluta, anche per i tempi ristretti che impone all’agire umano, è una convinzione e un sentire profondo che tende a diffondersi tra la popolazione in ogni angolo della superficie terrestre. Soprattutto tra i giovani. Ecco perché non può non suscitare sgomento un fenomeno, per cui la Sicilia si presenta ancora una volta come terra di frontiera e di evidenti contraddizioni. Essa, infatti, continua a distinguersi per un fenomeno presente e diffuso in ogni dove, in Italia e nel mondo, ma che nell’Isola mostra una sorta di orrida e beffarda sistematicità: la distruzione ad opera di incendi di natura dolosa del manto boschivo. Le attività distruttive messe in atto ogni qual volta spiri lo scirocco o comunque le condizioni climatiche siano favorevoli alla diffusione degli incendi ci hanno indotti a pubblicare una petizione, promossa da Giovanna Soffientini e da me, su un canale dedicato, change.org, che in pochi giorni ha raccolto più di 4.000 firme. La petizione intitolata «La nostra terra brucia: appello alle Siciliane e ai Siciliani» così recita:

«La nostra terra brucia. Da ieri sera, per tutta la notte. Dappertutto. Vanno in cenere interi boschi, la macchia mediterranea, ogni copertura vegetale. La nostra terra si spoglia del suo manto protettivo e siamo tutti più indifesi di fronte all’avanzare del riscaldamento globale.

Evidentemente, in questa terra desolata si è dimenticato che l’ambiente della vita è stato creato dalle piante e che questa potenza generativa è all’opera in ogni momento e in ogni dove. Essa costituisce la nostra unica garanzia di sopravvivenza. Come ha magistralmente mostrato Stefano Mancuso ne La nazione delle piante la nostra speranza di vita è, sicuramente, legata alla decisa determinazione umana di smettere di avvelenare l’ambiente con le emissioni dei nostri veleni. Ma questo sforzo da solo sarebbe destinato all’insuccesso se non venisse accompagnato da una nuova alleanza con quel mondo vegetale di cui siamo figli: bisogna arrestare il processo di deforestazione ancora in atto in ogni parte del mondo – pensiamo a quanto sta avvenendo in Amazzonia – e piantare alberi e altre essenze vegetali dappertutto, anche e soprattutto nelle città e metropoli, che ospitano ormai la stragrande maggioranza della popolazione mondiale.

Se vogliamo vivere, se vogliamo che i nostri figli e i nostri nipoti possano vivere, dobbiamo chiedere aiuto a chi ha la potenza di rigenerare ciò che abbiamo colpevolmente distrutto sia sulle terre emerse che nella profondità degli oceani. Le piante sì, lo ribadisco: molto dipende da loro.

Perché tutto ciò avvenga è necessaria una profonda svolta culturale. Una messa in questione del senso stesso d’identità. Al di là delle maschere che indossiamo, non vi è identità che non sia relazionale, non vi è identità che non sia plurale. Anche in questo, le piante ci fanno da modello, esse vivono in comunità di diversi. Cooperano con insetti e animali in un tipo di rapporto in cui la solidarietà batte nettamente il conflitto. La concorrenza lasciamola al mercato e alle sue logiche perverse. Abbandoniamo un darwinismo malinteso che ci induce a pensare all’ambiente naturale come a un mondo in cui tutti sono contro tutti e vince il migliore. Come dice David Quammen ne L’albero intricato, la selezione naturale premia il più adatto e non il migliore. E, comunque, il migliore non siamo certo noi, essere umani, come la storia naturale dimostra a piene mani.

Come sostiene Bruno Latour ne La sfida di Gaia, a forza di cure, si può guarire dalla convinzione che noi non apparteniamo al mondo, che quel che accade al mondo non ci riguarda. Ci riguarda, eccome. E dobbiamo imparare a prendercene cura. Soltanto così potremo imparare a guarire noi stessi: è un compito impellente, soprattutto in Sicilia, dove agli effetti devastanti del riscaldamento globale, dovuto all’azione umana su scala globale, si sommano le azioni criminali di quanti per perseguire i propri miopi personali interessi continuano a distruggere quanto di più prezioso ci circonda e ci sostiene e la colpevole latitanza delle istituzioni, che continuano a lamentare i danni, ma non mettono in atto alcuna azione di contrasto significativa rispetto a un fenomeno le cui modalità sono assolutamente ripetitive e prevedibili in ogni occorrenza.

Come avvenne, dopo le stragi di Falcone e Borsellino, si richiede oggi una mobilitazione straordinaria dei Siciliani per interrompere questa nuova stagione di stragi. Iniziamo, prendendo a modello Danilo Dolci e organizziamo uno sciopero alla rovescia, che consista nel piantare alberi luoghi della Sicilia che abbiano un grande valore simbolico (…).»

La rottura paradigmatica: fare appello alle piante per riscoprire il senso della solidarietà e della cooperazione

Eccola qui la rottura paradigmatica: l’ambiente dell’esperienza umana si qualifica come una sottile pellicola, che ospita la vita. Ma questo sottile strato biotico, che fa del pianeta Terra un apax, osserva Bruno Latour ne La sfida di Gaia. Il nuovo regime climatico, non è il prodotto né del caso né della necessità. Come scrive Stefano Mancuso ne La Nazione delle piante, esso è il frutto di un processo di creazione e di manutenzione costante da parte delle piante. Il punto sta proprio qui: il pur breve percorso evolutivo – tale appare se commisurato alla scala del mondo abiotico – che ha interessato la comparsa e la diffusione della vita sulla Terra ha come protagonista assoluto il mondo vegetale. Esso prevale sul mondo animale, non soltanto per il suo ruolo attivo e generativo, ma anche per la durata e per la dimensione quantitativa. E non finisce qui, le piante costituiscono la nostra unica opportunità di sopravvivenza di fronte alla sfida epocale che ci troviamo dinnanzi:

«Che dalle piante dipende la nostra unica possibilità di sopravvivenza dovrebbe essere insegnato nelle scuole ai ragazzi e agli adulti in ogni altro luogo. I registi dovrebbero farne film, gli scrittori libri. Chiunque è chiamato a mobilitarsi, e se credete che stia esagerando e non vedete alcun vero motivo per alzarvi dal divano per difendere l’ambiente e le foreste, sappiate che questa è l’unica, vera, emergenza mondiale. La maggior parte dei problemi che affliggono l’umanità oggi, anche se apparentemente lontani, sono collegati al pericolo ambientale e rappresentano gli innocui prodromi di ciò che verrà se non l’affronteremo con la dovuta fermezza ed efficienza.

Le piante possono aiutarci. (…) Le nostre città (…) dovrebbero essere completamente ricoperte di piante. Non soltanto negli spazi deputati: parchi, giardini, viali, aiuole, ecc. ma dappertutto, letteralmente: sui tetti, sulle facciate dei palazzi, lungo le strade, su terrazze, balconi, ciminiere, semafori, guardrail ecc. La regola dovrebbe essere una sola e semplice: dovunque sia possibile far vivere una pianta, deve essercene una. La cosa non richiederebbe che costi irrilevanti, migliorerebbe in una miriade di modi la vita delle persone, non esigerebbe nessuna rivoluzione nelle nostre abitudini, come molte altre soluzioni alternative proposte e avrebbe un grande impatto sull’assorbimento di CO2. Difendiamo le foreste e copriamo di piante le nostre città, il resto non tarderà a venire».

Pur avendo immaginato per millenni di essere le creature più perfette dell’universo, abbiamo irresponsabilmente attivato un processo di distruzione dell’ambiente che ci circonda e dona la vita. Il riscaldamento globale rappresenta un processo che noi, esseri umani, abbiamo innescato e non siamo più in grado di arrestare. Anche se riuscissimo a rispettare gli impegni di riduzione delle emissioni assunti in importanti eventi internazionali alla scala globale, il sistema delle azioni e delle reazioni di fatto scatenato con il consumo massiccio di combustibili fossili negli ultimi secoli farebbe sì che questi sforzi non sarebbero comunque sufficienti a garantire l’arresto della sesta estinzione di massa di specie in atto sulla superficie terrestre. Soltanto l’ausilio da parte delle piante, come abbiamo visto, potrebbe contribuire a riparare e restaurare una situazione già in larga parte compromessa.

Perché non riusciamo a prendere atto della scarsa rilevanza dell’umano rispetto all’incidenza positiva del mondo vegetale? Forse ciò dipende dal fatto che non abbiamo del tutto assorbito le tre ferite narcisistiche di cui parlò a suo tempo Sigmund Freud e tanto meno siamo disposti ad accettare che ce ne venga inferta una quarta. Per comprendere fino in fondo la lezione delle piante e configurare l’umano entro lo sfondo della grande storia disegnata dal mondo vegetale nella conquista della Terra, bisogna prima rivivere i tre traumi che secondo Freud hanno caratterizzato la formazione stessa della cultura occidentale moderna:

«… dapprima Copernico, poi Darwin e infine Freud stesso. Tre volte di seguito l’arroganza umana sarebbe stata profondamente ferita da scoperte scientifiche: la prima volta, dalla rivoluzione copernicana che avrebbe scacciato l’uomo dal centro del cosmo; poi, straziata ancora più a fondo dall’evoluzione darwiniana che ha fatto dell’umano una specie di scimmia nuda; infine, per la terza volta, dall’inconscio freudiano che avrebbe espulso la coscienza umana dalla sua posizione centrale.»

Sono riti di passaggio, per così dire, di cui è lastricata la strada che ci porta verso una visione adulta del nostro posto nel mondo.

Lo stesso Bruno Latour, però, integra il processo di promozione di nuove rotture paradigmatiche, quando ci suggerisce come l’ambiente non possa più essere interpretato come qualcosa di inanimato. In chiave geostorica non soltanto viene rimesso in questione il rapporto tra le società umane e il contesto in cui esse vivono. Quest’ultimo non costituisce lo sfondo e la cornice in cui la storia umana e i conflitti sociali prendono forma, ma si anima di una serie d’intenzionalità tali da mettere in forse la distinzione tra soggetti umani e non umani.

Soltanto se assumiamo coscienza della pluralità e singolarità degli agenti in gioco, possiamo comprendere la lezione che proviene dalla Nazione delle piante.

Qui, però, il discorso di Latour si fa più impervio, soprattutto quando, sulla scia di Lovelook e di Pangulis, prova a spiegare la sibillina frase: «There is only one Gaia, but Gaia is not One». Una visione olistica di Gaia ci indurrebbe a sottovalutare la sua più importante proprietà: essa non funziona come un superorganismo che tutto contiene e comprende, quanto piuttosto come la risultante mobile, fluida, complessa e imprevedibile di un pullulare continuo e costante di una molteplicità di agenti, ciascuno dei quali appare mosso da una propria intenzionalità:

«In senso stretto, per James Lovelock e ancora più chiaramente per Lynn Margulis, non esiste più ambiente a cui potersi adattare. Poiché tutti gli agenti viventi seguono costantemente le loro intenzioni, modficando i loro vicini quanto più possibile, è del tutto inconcepibile discernere quale sia l’ambiente a cui l’organismo si adatta e quale sia il punto in cui la sua azione cominci.»

Quando incrociamo Mancuso e Latour, ne deriva una miscela esplosiva: se il primo ci ricorda che, attraverso la sintesi clorofilliana, le piante hanno messo a disposizione degli altri viventi l’ossigeno, presupposto della loro vita, il secondo, affermando che l’ossigeno è pur sempre tossico, mutageno e probabilmente cancerogeno e che per questo fissa un limite alla durata della vita, ricorda però, al tempo stesso che fu proprio la disponibilità di un po’ di ossigeno, alla fine dell’Archeano, a modificare la chimica dell’ambiente e ad innescare la mutazione dei primi ecosistemi di allora.

Le implicazioni di questa miscela non possono sfuggire ai cultori della ricerca storica e delle discipline sociali e umane: ora sì che comprendiamo perché la vecchia storia evenemenziale aveva comunque una presa sull’animo umano: «tutto quel che accade non accade che una volta sola, non accade che a noi, qui». Sta tutto in quel «qui», la dimensione locale dell’esistenza esplode con forza incomprimibile nel divenire globale del mondo. Si fondono così locale e globale, naturale e culturale, e precipitano insieme con la stessa forza rivelata nel mondo fisico dalla scissione dell’atomo. Tutto ciò appare difficile, anzi quasi impossibile da governare entro un quadro teorico ed epistemologico coerente, che potremmo chiamare geostorico, ma dobbiamo comunque provarci. Come accade a tutti i viventi, anche ai ricercatori non è dato sottrarsi alla dittatura della contingenza. Si suole dire d’altronde: hic Rodus, hic salta!

* Vincenzo Guarrasi è professore emerito di Geografia all’Università degli Studi di Palermo. È stato direttore dell’Istituto di Scienze antropologiche e geografiche della Facoltà di Lettere e Filosofia, di cui nel triennio 2007-2010 era stato preside. Studioso delle fenomenologie migratorie nel mondo contemporaneo, ha dedicato al tema numerosi saggi scientifici tesi a sottolinearne l’ampiezza, i caratteri e gli effetti, anche nel medio e lungo periodo. È stato impegnato in programmi di ricerca e convegni internazionali sul rapporto tra le migrazioni mediterranee e il colonialismo europeo. Ha focalizzato inoltre una serie di tematiche specifiche: la condizione marginale; la produzione dello spazio urbano; il paesaggio e il patrimonio storico e culturale; la città cosmopolita. Dal 1988 al 1994 presso il Consiglio Nazionale delle Ricerche ha rappresentato i geografi italiani ed è stato componente del Comitato nazionale per le scienze storiche, filosofiche e filologiche. È stato vicepresidente dell’Associazione dei Geografi Italiani.

Una scuola sempre più povera

Una scuola sempre più povera

di Maria Grazia Carnazzola

1. Introduzione

Non abbiamo mai sentito, credo, parlare così tanto di scuola: in presenza, a distanza, con banchi a rotelle, senza rotelle, con ingressi scaglionati… Ma a scuola i ragazzi delle superiori non ci vanno. Questa è la realtà da cui dobbiamo partire: è necessario che la scuola riprenda a funzionare.  Ma che cos’è scuola?

Bisogna proprio che ce lo chiediamo. Riprenderemo le lezioni in presenza per tutte le superiori- dell’Università poco si dice- ma per fare cosa e per farlo come? Ci sono ragazzi che si avviano a perdere due anni di scuola, due anni di apprendimenti che ciascuno dovrà recuperare da sé, se ne avrà il modo e le opportunità. E ci sono docenti che non riescono più a dare un significato a quello che stanno facendo e si chiedono il senso di una fatica di cui non si vede il risultato. Se davvero vogliamo ricomporre la frattura, occorre che gli adulti, tutti, facciano seriamente qualche riflessione e che si progetti seriamente il da farsi. Che cosa è cambiato per gli alunni e che cosa è cambiato per i docenti dal febbraio 2020? Ci sono state delle modificazioni strutturali nel modo di vivere, di comunicare, di curarsi, di imparare e di insegnare a cui non hanno fatto da contrappunto cambiamenti della struttura e dell’impianto organizzativo. Sono saltati i ritmi e le ritualità del vivere sociale e dell’uso anche simbolico degli spazi: sappiamo bene quanto questo generi insicurezza e ansia. Dovremmo aver ormai compreso tutti, e mi auguro lo abbia compreso chi ci governa, che non bastano più tante parole e qualche pezza, qualche intervento emendativo: il modello di scuola che abbiamo conosciuto, oggi non funziona e non tornerà a posto da sé.  Il modello di scuola va ripensato tenendo conto che il tema sanitario non può essere scisso da quello sociale e da quello ambientale. Servono un progetto che tenga insieme tutti gli aspetti e la consapevolezza che nessun progetto viene mai realizzato nel modo come lo si è pensato.

2. Per cominciare…

Per cominciare bisogna dire che la nostra, anche prima delle chiusure, non era una scuola di eccellenza, lo testimoniano i risultati delle indagini Nazionali e Internazionali, i dati relativi alla dispersione, la mancanza di un serio percorso di accompagnamento al lavoro. Negarlo sarebbe un atto di disonestà intellettuale oltre che la perdita di un’occasione per mettere sul tappeto tutti i problemi e gli elementi per ipotizzare un progetto complessivo che tenda al meglio e a sanare anche criticità che si sono trascinate nel tempo e che hanno generato dispersione, disorientamento e, di conseguenza, problemi e costi sociali. 

Restringendo ora il campo all’inizio della pandemia, è necessario ammettere che si è perso del gran tempo e non si è riusciti a delineare una visione sulla quale costruire un progetto definito, in termini di possibilità e non di probabilità, che permetta lezioni in presenza per il massimo del tempo possibile in base   alle contingenze, da aumentare o diminuire in relazione all’evoluzione delle situazioni. Lo si sarebbe potuto fare da subito, cominciando a pensarci da marzo 2020, calibrando il numero delle possibili presenze degli studenti delle diverse scuole sui mezzi di trasporto, nei centri urbani e nelle singole sedi scolastiche in condizioni di sicurezza, al massimo possibile, che non significa a rischio zero. Così tutte le classi  avrebbero frequentato e frequenterebbero in presenza per alcuni giorni alla settimana, mentre i restanti fruirebbero dell’istruzione a distanza : in presenza gli aspetti più generativi e fondamentali dei saperi disciplinari, a distanza le esercitazioni, le restituzioni, gli approfondimenti, i recuperi (cioè le attività che consentono la personalizzazione e di conseguenza vanno nel senso dell’inclusione)…sfruttando al meglio le potenzialità e cercando di contenere le criticità dell’uno e dell’altro modo. Istruzione in presenza e a distanza come momenti distinti, ma integrati e complementari, di un unico percorso che distribuisce gli apprendimenti, secondo quella che Dehaene chiama la regola d’oro, e che coinvolge tutti i docenti della classe nella gestione dei tempi, nel controllo e nel sostegno all’apprendimento , nell’equilibrio dei carichi di lavoro, nella scelta dei focus che formalizzino aspetti della vita contemporanea da affrontare con gli strumenti di ciascuna disciplina per una visione transdisciplinare, quindi quanto più possibile globale, dei problemi. Di che scuola parliamo se passiamo sotto silenzio la questione dell’acqua quotata in borsa, attraverso i futures- cioè contratti per l’utilizzo futuro di un bene in questo caso primario? Non a caso “Acqua pulita per tutti” è uno dei 17 goals dell’Agenda 2030. È successo a dicembre in California, non possiamo non parlarne. L’acqua è un bene pubblico, la finanza dovrebbe fare un altro discorso sui beni primari, ma per poterlo dire, tutti dovremmo possedere gli strumenti necessari, a cominciare dall’accesso all’informazione.   E della correlazione tra la concentrazione di polveri sottili e la diffusione del virus non diciamo niente mentre pensiamo a 8000 autobus in più per il trasporto scolastico? E che dire del problema dell’informazione veicolata dai social e del suo controllo quando- come testimoniano fatti recenti- il dibattito pubblico coincide con l’impresa privata delle piattaforme; o della sostenibilità dei modelli di vita attuali e futuri e della vivibilità degli ambienti, compresi quelli urbani. La situazione è complessa e pericolosa, ma chiudere gli occhi lo è di più. La scuola deve rendere conoscibile il presente, osservandolo attraverso rigorosi saperi disciplinari che cerchino di dare contezza del cosa, del come e del perché degli eventi e della parzialità e provvisorietà di ogni sapere. Tutti sbandieriamo che “il futuro è dei giovani”, ma anche questo sarà il loro futuro. Abbiamo un bel proclamare in merito all’educazione civica o all’educazione alla cittadinanza: se la democrazia si fonda sulla possibilità di controllare l’informazione, compresa quella scientifica, è dovere degli adulti e delle istituzioni preposte fornire gli strumenti culturali per distinguere le opinioni personali da quelle interessate, o dai pareri fondati scientificamente.

L’informazione può essere veicolata dai media, ma dare forma all’informazione spetta alla cultura, ecco perché l’istruzione a distanza non può bastare. E non è cultura quella codificata nelle materie di insegnamento che rimane mera informazione, se non viene collegata al presente e resa viva da chi la usa. Se sono le domande che fanno la differenza, potremmo partire dalla canzone La vita veramente di Fulminacci, per esempio. Partire ma non fermarsi.

3. Perché non sia una scuola sempre più povera.   

 Dobbiamo abituarci a un’idea nuova di insegnare e di apprendere, di tempo e di spazio, di presenza e distanza, di uso delle tecnologie come strumenti che possono facilitare e modificare l’azione, orientando in un senso o nell’altro.  Non sarà immediato il cambiamento e si dovrà prevedere, strutturalmente, una certa flessibilità nell’attuazione locale, tenendo fermi i principi, i criteri e i “quattro pilastri dell’apprendimento”, verificando e sfruttando il loro diverso funzionamento in presenza e a distanza: l’attenzione (a prestare attenzione si impara); il coinvolgimento attivo; il riscontro dell’errore e il consolidamento per ottimizzare, come sostengono le neuroscienze e le scienze cognitive, il potenziale di ogni studente e contrastare la dispersione. 

Paradossalmente più investimenti, più attrezzature, più tecnologie… hanno avuto come esito meno tempo a scuola, meno possibilità di relazione, meno attività concrete, meno insegnamento, meno apprendimento: una scuola più povera. E possiamo solo immaginare gli effetti che questa scuola produrrà sul lungo periodo se non si interviene tempestivamente.

Non possiamo , dicevo, recuperare il tempo perso, ma possiamo cominciare con il chiederci quali attività, quali tempi, quali ritmi scandiscono le giornate scolastiche; quali carichi di lavoro, con quali ritorni e risultati, rilevati e valutati come; qual è la percezione dei docenti che lavorano con lo stesso gruppo- classe, dell’affaticamento mentale ed emotivo degli studenti e del proprio, dell’efficienza dell’azione didattica; quanto  del dichiarato nel piano annuale di lavoro si riesce a  realizzare, tenendo conto della consistente  riduzione del tempo di lezione  nell’attività a distanza…

 Ogni scuola, per reinquadrare e ridare slancio alla propria azione, potrebbe rilevare (magari con un questionario questa volta utile) e condividere anche con i ragazzi i dati su alcuni aspetti:

  • la distribuzione oraria delle attività in presenza e a distanza per ogni classe
  • la percezione del livello di affaticamento fisico e mentale che queste producono
  • la disponibilità all’apprendimento nel corso della giornata e livello della tensione emotiva
  • le modalità   condivise per il perseguimento degli obiettivi trasversali (padronanza lessicale, capacità di sintesi…) indicate dal PECUP
  • la percezione che gli insegnanti hanno della propria efficienza/efficacia

-la percezione che i ragazzi hanno della efficienza/efficacia propria e  di questa scuola…….

e altro ancora, non per adattare i traguardi alla media del gruppo classe, ma per orientare il gruppo classe all’apprendimento massimo, da misurare e valutare, per poter intervenire anche con interventi calibrati e personalizzati. Tenendo sempre ben presente che nessuno può imparare per qualcun altro.

4. Per concludere

C’è chi sostiene che la didattica a distanza” non funziona più. Funziona, come sempre, per le cose che può supportare: le tecnologie sono nate per scambiare informazioni, non per dare forma alle informazioni. Ciò premesso, urge trovare il modo di tornare alla scuola in presenza, compatibilmente con l’evolvere della situazione. “La vita non è aspettare che passi la tempesta, ma imparare a danzare sotto la pioggia” pare dicesse il Mahatma Gandhi. Serve un progetto, quello che il Ministero dell’Istruzione non ha saputo formulare in tutto questo tempo, un progetto che riguardi cosa si fa a scuola, non solo come ci si arriva o come ci si sta in sicurezza.  Ma c’è un’altra cosa che pare pochi prendano in considerazione. Più sopra ho scritto che molti docenti, in genere quelli che davvero fanno con passione il loro mestiere, non riescono più a riconoscere il significato e a cogliere il senso dello stare in questa cosa che continuiamo a chiamare scuola e pensano- e sono molti- a un’uscita anticipata. Se questo dovesse succedere sarebbe una tragedia dentro la tragedia. Verrebbe a mancare quell’anello di congiunzione che, come è sempre stato, collega le pratiche di chi padroneggia anche i saperi professionali e operativi con quelli di chi padroneggia i soli saperi disciplinari, in un confronto costruttivo e orientante, non solo durante l’anno di prova e di formazione.

La visione pedagogica e la didattica che si praticano sono strettamente connesse all’idea che si ha dell’uomo e delle sue azioni, dei processi mentali e delle pratiche: addestramento a precisi compiti- anche molto sofisticati- o costruzione personale di strutture mentali. L’importante è non confondere l’intrattenimento con l’insegnamento e le conseguenze con gli obiettivi.

BIBLIOGRAFIA

Dehaene S., Imparare, Raffaello Cortina Editore, Milano 2019;

Calvani A., Tecnologia, scuola, processi cognitivi, Franco Angeli, Milano 2007;

Dorato M., Disinformazione scientifica e democrazia, Raffaello Cortina Editore, Milano 2019;

Urbinati N., Democrazia sfigurata, Greca Industrie Grafiche, S. Giuliano-Mi 2016;

Tomassucci Fontana L., Far lezione, La Nuova Italia, Firenze 1997; Sini C., Il pensiero delle pratiche, Jaca Book SpA, Milano 2014.

Conversando con Massimo

Conversando con Massimo

di Maurizio Tiriticco

Caro Massimo Palozza! Buono il tuo pezzo sulla DAD che hai pubblicato su FB! Sostieni e dimostri che si tratta di una didattica “altra”, non di un suo impoverimento, come da molte parti si crede. In effetti, la DAD ha una sua specificità che, però, solo coloro che hanno lavorato con le scuole che una volta si chiamavano “per corrispondenza” conoscono. Ricordo Radio Elettra di Milano, Accademia, di Roma, oggi non più operativa, ed il BAICR sempre di Roma, attivo su corsi a distanza per professionisti ed anche insegnanti, ai quali, modestamente, ho lavorato anch’io fino a qualche anno fa.

Ma vorrei andare un po’ indietro! Anzi, molto indietro, quando nella scuola italiana vennero adottati i “libri di testo”. Una gran gioia per editori ed autori, a volte improvvisati, ma tutti certi che avrebbero fatto… un sacco di soldi!!! Di fatto i libri di testo diventarono obbligatori. Il problema era, ma lo è ancora: la cultura, quella vera, può essere somministrata in pillole? Che di fatto spesso la impoveriscono e la umiliano? Mi spiego meglio: l’Apologia di Socrate o il Critone, opere somme di Platone – e non dico nulla della Critica della ragion pura, di Kant – che io mi sono dovuto cibare all’Università, quando dovetti affrontate l’esame di filosofia – è meglio leggerle direttamente o averne a che fare con le sbrigative sintesi dei manuali di filosofia? La risposta è difficile! Certamente, quando penso che uno studente in un triennio, 16/19 anni – poco più, poco meno – deve “conoscere” tutto ciò che pensatori illustri, complessi e difficili. hanno prodotto in materia di riflessione filosofica nel corso di ben duemila anni, semplicemente mi si accappona la pelle! Ricordo il mio Eustachio Paolo Lamanna, manuale di filosofia al liceo – anni quaranta – in ben tre volumi, nonché professori che in aula in larga misura parlavano per sé stessi! E molti di noi – di fatto e purtroppo – la filosofia finivano con l‘odiarla!

Ma, a proposito dei libri di testo, mi piace – o dovrei dire mi dispiace – ricordare che negli anni del fascismo, o – se vuoi – nella cosiddetta Era Fascista, i cui anni si contavano in cifre romane su tutti i documenti nonché sui nostri compiti a scuola da un 28 ottobre all’altro – ricorrenza della Marcia su Roma del 1922 – i libri di testo delle scuole elementari erano “libri di Stato”, ovviamente tutti eguali e tutti in linea con il regime. Per le scuole secondarie i testi erano sì di diversi autori, ma… guai se la censura fascista non li avesse attentamente vagliati!

Torniamo a bomba! Mi piace ricordare che a scuola correva un adagio largamente condiviso da noi studenti, che recitava così: “la filosofia è quella cosa con la quale e senza la quale tutto resta tale e quale”! Ma poi frequentai l’Università di Roma! Professori come Guido De Ruggero, Ugo Spirito, Natalino Sapegno, Ettore Paratore, Pantaleo Carabellese, Alberto Moravia omonimo dell’Alberto più famoso, con cui mi laureai! Compilai una tesi su “La questione religiosa in Francia agli inizi del secolo XIX”. Ne erano protagonisti Benjamin Constant e Anne Louise Germaine Necker, baronessa di Staël-Holstein, meglio nota come Madame de Staël, e non ricordo chi altro!

Ma adesso mi piace anche ricopiarti “Il saggio del marchesino Eufemio”, di Giuseppe Gioacchino Belli, che, comunque, conoscerai: “A dì trenta settembre il marchesino, d’alto ingegno perché d’alto lignaggio, diè nel castello avito il suo gran saggio: di toscan, di francese e di latino. Ritto all’ombra feudal d’un baldacchino, con voce ferma e signoril coraggio, senza libri provò che paggio e maggio scrìvonsi con due g come cuggino. Quindi, passando al gallico idioma, fè noto che jambon vuol dir prosciutto, e Rome è una città simile a Roma”.

Ma torniamo a bomba! Penso veramente che sia giunta l’ora di mandare in cantina i libri di testo! Abbiamo OGGI a disposizione una biblioteca universale, a fronte della quale  quella di Alessandria, di IERI, era un semplice bugigattolo! Alludo al WEB, ovviamente! Oggi abbiamo tutto lo scibile umano a disposizione! Basta un semplice click! Ma ovviamente, occorre sempre una lettura che potremmo chiamare comparativa, al fine di imparare a saper discernere il grano dal loglio. E tocca, quindi, agli insegnanti l’arduo compito di insegnare non più le COSE, ma come si fa RICERCA, perché quelle COSE, ovviamente quelle “buone” siano ritrovate, certamente, ma anche e soprattutto analizzate, quindi fatte proprie e/o respinte. Perché in effetti la cultura, quella vera, non si trasmette, ma si ricerca e si produce! In un continuum, che potrebbe e dovrebbe fare di ciascun vivente un ricercatore a vita! Ma è una scommessa! Lo so… e in tempi di pandemia l prima scommessa è scampare al covid…

Sul dimensionamento ottimale delle istituzioni scolastiche

Francesco G. Nuzzaci

1.  Con poco si campa, con niente si muore

Nonostante la Ragioneria generale dello Stato abbia provato fino all’ultimo a cassarlo, l’emendamento dei proponenti parlamentari è riuscito a tradursi nel comma 978, articolo 1 della legge 178 del 30 dicembre 2020 (legge di bilancio per il 2021 e bilancio pluriennale per il triennio 2021-2023); che per la perdurante emergenza pandemica prevede, limitatamente al solo anno scolastico 2021-2022, la riduzione da 600 a 500 alunni (ovvero da 400 a 300 nelle istituzioni scolastiche autonome situate in piccole isole, in comuni montani, in aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche) come parametro di riferimento per l’assegnazione alla scuola di un dirigente titolare e di un direttore dei servizi generali e amministrativi in via esclusiva; con il successivo comma 979 che quantifica le occorrenti risorse finanziarie in 13,61 milioni di euro per l’anno 2021 e in 27,32 milioni di euro per l’anno 2022.

Oggettivamente, appare una tra quello che lo stesso Ufficio parlamentare di bilancio ha definito “un coacervo di misure senza disegno”, e in più per la scuola unanimemente stimate dai commentatori del tutto insufficienti. Vi è tuttavia da dire che dal primo settembre 2021 una cospicua parte delle circa quattrocento odierne istituzioni scolastiche c.d. sottodimensionate avrà un proprio dirigente e un proprio DSGA. E appare poco plausibile che questi, una volta immessi in ruolo, vengano retrocessi e restituiti alle rispettive graduatorie concorsuali allo spirare del 31 agosto 2022, con le relative sedi che ritornano amputate del soggetto apicale e del suo diretto collaboratore.

Perciò è ragionevole attendersi – e pretendersi – che, con tempi più distesi e attingendo dalle risorse del Recovery fund, il Governo – che dà continuamente mostra di ritenere prioritari gl’investimenti per un’istruzione di qualità e inclusiva –  si determini, nel conseguente Piano nazionale di ripresa e resilienza, a dotare tutte le istituzioni scolastiche di un’adeguata governance interna, in grado di presidiare con sistematicità i processi organizzativi funzionali allo scopo ad esse assegnato dalla legge: garantire la libertà d’insegnamento e il pluralismo culturale, che si sostanzino “nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della (di ogni) persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento” (art. 1, comma 2, D.P.R. 275/1999). E a dotarle dell’altrettanta reale capacità di un’efficace interlocuzione con la governance esterna, includente le altre istituzioni scolastiche secondo lo schema delle reti  e gli uffici periferici dell’Amministrazione, laddove esse “provvedono – devono provvedere – alla  definizione e alla realizzazione dell’offerta formativa nel rispetto delle funzioni delegate alla Regione e dei compiti e funzioni trasferite agli enti locali …”,  non meno a tal fine dovendo interagire “tra loro e con gli enti locali, promuovendo il raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di istruzione” (comma 1).

2. Dimensionamento, perché e come

2.1. Leappena richiamate disposizioni dell’arcinoto D.P.R. 275/1999 compendiano il perché del dimensionamento – ottimale o adeguato, che dir si voglia – delle istituzioni scolastiche, nel loro inscindibile nesso autonomia e dirigenza statuito dalla fonte primaria costituita dalla legge delega 59/1997 nel suo articolo 21.

Qui tralasciando il secondo termine dell’endiadi, si ricorderà che il successivo D.P.R. 233/1998 ne ha prescritto, nel suo articolo 2, i requisiti entro i limiti minimo di 500 alunni (300 nelle zone in deroga, ante) e massimo di 900: sulla scorta di plurimi indici, quali la conformazione geografica dei luoghi, peculiari situazioni locali, tipologia dei settori d’istruzione compresi nell’istituzione scolastica, contesto socio-economicoculturale, organizzazione politico-amministrativa dei territori; e al riguardo anche prevedendo unificazioni sia in verticale (come istituti comprensivi nel primo ciclo o ipercomprensivi, nel mettere insieme scuole del primo e del secondo ciclo) che in orizzontale (all’occorrenza anche assemblando differenti tipi e indirizzi di studio del secondo ciclo).

Su questa base normativa, e in parallelo con la sopravvenuta riforma del Titolo V della

Costituzione nel 2001, di cui in prosieguo, hanno impattato le modifiche apportate negli anni 2008-2011 nel quadro di una più ampia razionalizzazione del sistema scolastico; non di certo intesa, e praticata, come sua migliore funzionalità, bensì come obolo, in termini di sottrazione di 85 milioni di euro, per concorrere alla diminuzione del deficit pubblico, atteso che poi in definitiva – come ebbe a dichiarare il ministro delle Finanze dell’epoca – “con la cultura non si mangia”.

Nella circoscritta materia che qui ne occupa, con il combinato disposto del D.L. 112/2008, e suo piano attuativo, e dell’art. 19 del D.L. 98/2011, convertito dalla legge 111/2011, si è proceduto a un forzoso accorpamento di scuole dell’infanzia, primarie e secondarie di primo grado in istituti comprensivi aventi almeno 1000 alunni (senza alcun limite massimo, così come per il settore secondario superiore), ridotti a 500 nelle confermate zone in deroga; e si è disposto di non assegnare alle scuole con meno di 500 alunni (300 sempre per le zone in deroga) un dirigente titolare, quindi affidate in reggenza.

Di lì a breve, e in pejus, la legge 183/2011 (Legge di stabilità per il 2012) ha elevato il parametro minimo a 600 (400 per le consuete deroghe) e, dopo il dirigente, negando a queste scuole anche un DSGA titolare. Sicché, in definitiva, l’attuale legge di bilancio si limita a ripristinare – provvisoriamente– i parametri minimi 500/300, però mantenendo le scuole sotto tali soglie orfane dell’uno e dell’altro.   

2.2. Ma è unaprovvisorietà comunque scritta sulla cenere, poiché quando il Covid-19 avrà abbandonato la scena e si sarà riguadagnata la normalità, la complessa architettura del prefigurato sistema DIP-DAD da intervento di pronto soccorso dovrà elevarsi a connotazione strutturale, sì da non essere più proponibili istituzioni acefale nella figura di vertice e in quella preposta alla conduzione del servente apparato amministrativo, altrimenti detto Ufficio di segreteria. Quindi, dimensionamento come.

Indubbiamente, non esiste un’astratta dimensione di per sé ottimale delle istituzioni scolastiche, poiché – secondo una recente sentenza del TAR Lazio, n. 13687/2020, richiamante sul punto la coeva pronuncia del Consiglio di Stato, n. 1215/2020 – “i parametri normativi in materia sono tendenziali e flessibili, proprio per consentire un migliore adeguamento delle strutture scolastiche alle sempre cangianti e molteplici esigenze dell’utenza”,spettando “all’Amministrazione, nell’esercizio della propria discrezionalità, ragionevolmente adattarli alla situazione concreta nella cura dell’interesse pubblico ad essa affidato”.

E ragionevole ben potrebbe essere l’assunzione dei parametri medi di 500 alunni e di 300 nelle zone in deroga per la determinazione del numero complessivo delle istituzioni scolastiche nazionali.

Se non è verosimile far corrispondere le nuove istituzioni scolastiche, tutte per definizione normo-dimensionate, agli attuali quarantamila e più plessi scolastici o luoghi di erogazione del servizio, non potranno neanche tollerarsi mega-istituti che possono arrivare ai duemila studenti e a trecento e oltre tra docenti e personale ATA, naturaliter ingovernabili sui canonici  e compresenti versanti gestionale, dei rapporti con il territorio, educativo-didattico: sicché il nanismo delle une e il gigantismo delle altre darebbero corpo al medesimo singolare effetto di un’offerta formativa non rispondente ai reali bisogni delle studentesse e degli studenti.

3. Un percorso obbligato

Sempre sul come – e sul chi – deve procedere, occorre svincolarsi da quell’autentico garbuglio, ancor più rivelatosi nella persistente fase emergenziale, che radica nella pasticciata riforma del Titolo V, Parte seconda della Costituzione, con la sua confusiva distribuzione delle competenze di legislazione esclusiva e concorrente tra Stato, regioni e province autonome di Trento e di Bolzano. 

Limitando qui i riferimenti alla materia dell’istruzione e semplificando al massimo, spetta in via esclusiva allo Stato la provvista del personale (dirigenti, docenti, ATA), mentre le regioni e le menzionate due province autonome sono competenti nell’organizzazione sui territori del servizio d’istruzione e d’istruzione e formazione professionale. E l’organizzazione include primariamente il dimensionamento e/o la configurazione delle istituzioni scolastiche e formative.

Si sa però che, in luogo di un comportamento di “leale collaborazione” degli attori, si è prodotto un endemico e tuttora irrisolto conflitto, con la continua chiamata in causa della Corte costituzionale nel non agevole compito di dirimerlo.

Ne costituisce l’emblema la citata legge n. 183 del 12 novembre 2011, recante disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello Stato (Legge di stabilità 2012); al cui esito, dopo le correzioni imposte dalla sentenza 200/09, seguita dalla conforme sentenza 92/11, a decorrere dall’anno scolastico 2012-2013 non possono (non potevano?) più essere assegnati un proprio dirigente e un proprio DSGA alle istituzioni scolastiche con meno di 600 alunni, ridotti a 400 nelle piccole isole, nei comuni montani, nelle aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche. Con il risultato di essere libere le regioni nel mantenere scuole inferiori a questi parametri, ma altrettanto libero lo Stato di negare loro il dirigente e il direttore dei servizi generali e amministrativi titolari!

Allora, per risolvere lo stallo essenzialmente dovuto all’inerte indifferenza delle regioni, e/o alle loro difficoltà di sottrarsi alle pressioni locali, spesso di segno contrapposto, dovrà giocoforza intervenire lo Stato con lo strumento normativo dei  livelli essenziali delle prestazioni (LEP), concernenti ”i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale” (Cost., art. 117, 2° comma, lett. m), anche in materia d’istruzione e formazione: rientranti nella sua potestà legislativa esclusiva e – diversamente dalle norme generali sull’istruzione – non cedibili, non figurando la fattispecie nelle previsioni del terzo comma dell’articolo 116.

Il punto di aggancio può rinvenirsi nel Capo III del D. Lgs. 226/05 (c.d. Riforma Moratti), che detta i livelli essenziali delle prestazioni, sia pure per i soli percorsi d’istruzione e formazione professionale (per la semplice ragione che per le scuole del primo ciclo e per il sistema dei licei vi era la copertura delle predette norme generali, anch’esse spettanti alla competenza esclusiva dello Stato).

In particolare, sull’abbrivo dell’articolo 21 (“Livelli essenziali delle strutture e dei relativi servizi”), può ben includersi expressis verbis il dimensionamento ottimale delle istituzioni scolastiche come imprescindibile elemento quali-quantitativo onde assicurare, anche per questo aspetto, la dimensione unitaria nazionale del sistema di istruzione e formazione, coniugando i principi di sussidiarietà e di differenziazione con quello coessenziale di adeguatezza.

E senza poi dimenticare ciò che ha statuito sempre la Corte costituzionale proprio nella sentenza 200/09: la stessa che, correggendo il Legislatore (legge 183/11: ante), ha riconosciuto alle regioni e province autonome di Trento e di Bolzano il potere esclusivo sull’organizzazione del servizio scolastico nei territori di pertinenza, ma nel contempo precisando che, al di là dei LEP, non è affatto precluso – anche nelle materie di competenza esclusiva delle regioni, quelle originarie e quelle eventualmente cedute – l’intervento statale nella “creazione di strutture organizzativeomogenee”, sempre al fine della salvaguardia dei livelli essenziali delle prestazioni su tutto il territorio nazionale. Ciò in quanto “l’attività unificante dello Stato, in omaggio al principio cardine di unità e indivisibilità della Repubblica”, può ben dispiegarsi ad ampio (potenzialmente illimitato) spettro. E questo proprio in base al principio di sussidiarietà; che, con i complementari principi di differenziazione e di adeguatezza, risulta dotata di una ”attitudine anche ascensionale”, sì darendere legittima extrema ratio una “deroga al riparto delle competenze non solo legislative, ma pure amministrative”.   

Beninteso, se c’è la volontà politica.

Concorso Dirigenti Scolastici

Concorso Dirigenti Scolastici

a cura di Dario Cillo

Con la Sentenza 12 gennaio 2021, n. 395, il Consiglio di Stato ha accolto l’appello del Ministero relativo al concorso per dirigenti scolastici bandito nel 2017 e ne ha confermato, dunque, la piena regolarità.
Sono oltre 3.000 i vincitori della procedura, di cui oltre 2.500 già assunti fra il 2019 e il 2020.


Il 7 agosto 2020 il Consiglio dei Ministri autorizza il Ministero dell’istruzione ad assumere, a tempo indeterminato, per l’anno scolastico 2020-2021, n. 529 dirigenti scolastici.




Pubblicata con Avviso 30 agosto 2019 l’assegnazione ai ruoli regionali di 61 vincitori a seguito dello scorrimento della graduatoria del concorso per Dirigenti Scolastici.

Avviso 30 agosto 2019
Concorso dirigenti scolastici. Ulteriore assegnazione dei vincitori alle regioni a seguito di rinunce all’assunzione


Con Avviso 28 agosto 2019, AOODGPER 38777, il MIUR ivita i candidati collocati dal posto 1985 al posto 2045 della graduatoria approvata con Decreto Dipartimentale 1 agosto 2019, AOODPIT 1205, ad indicare l’ordine di preferenza tra le 17 regioni esclusivamente tramite POLIS a partire dalle ore 15:00 del 28 agosto 2019 e fino alle ore 23:59 del 29 agosto 2019.

Avviso 28 agosto 2019, AOODGPER 38777
Concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le Istituzioni scolastiche statali (D.D.G. n. 1259, del 23/11/2017). Ulteriori assegnazioni ai ruoli regionali a seguito di rinunce all’assunzione in servizio


L’8 agosto viene pubblicata dal MIUR l’assegnazione ai ruoli regionali dei vincitori del concorso per Dirigenti Scolastici indetto con il D.D.G. 1259 del 23 novembre 2017.
I vincitori sono stati assegnati alle Regioni sulla base dell’ordine di graduatoria e delle preferenze espresse, nel limite dei posti vacanti e disponibili in ciascun Ufficio Scolastico Regionale per l’anno scolastico 2019/2020.
Dei 1.984 vincitori assegnati, 1.147 sono stati destinati alla prima Regione scelta, 262 alla seconda e 146 alla terza.

Nota 8 agosto 2019, AOODGPER 36621
Assegnazione ai ruoli regionali dei vincitori del concorso per dirigenti scolastici indetto con D.D.G. 1259 del 23/11/2019


Il 7 agosto il MIUR, ravvisata la necessità di apportare rettifiche ai punteggi relativi agli errori materiali rilevati nella graduatoria allegata al Decreto Dipartimentale 1 agosto 2019, AOODPIT 1205, pubblica la graduatoria definitiva del concorso per dirigenti scolastici.

Decreto Dipartimentale 7 agosto 2019, AOODPIT 1229
Graduatoria del concorso per il reclutamento di dirigenti scolastici. Rettifica


Il Consiglio dei Ministri, nel corso della seduta del 6 agosto 2019, su proposta del Ministro per la pubblica amministrazione Giulia Bongiorno e del Ministro dell’economia e delle finanze Giovanni Tria, ha approvato un decreto del Presidente della Repubblica che prevedono l’autorizzazione al Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca ad assumere a tempo indeterminato, per l’anno scolastico 2019/2020, sui posti effettivamente vacanti e disponibili, 2.117 dirigente scolastici.


Pubblicata l’1 agosto la graduatoria del concorso per dirigenti scolastici.

Decreto Dipartimentale 1 agosto 2019, AOODPIT 1205
Graduatoria generale nazionale per merito e titoli del concorso per dirigenti scolastici, formata sulla base del punteggio finale conseguito dai candidati ai sensi dell’articolo 10, comma 7 del Bando e, a parità di punteggio complessivo, delle preferenze di cui all’articolo 5, commi 4 e 5, del decreto del Presidente della Repubblica 9 maggio 1994, n. 487


Il MIUR ha reso noto che:

  • gli idonei al concorso sono in totale 3.420, dei quali saranno dichiarati vincitori 2.900;
  • sono state richieste al MEF 2.117 autorizzazioni all’immissione in ruolo, 1.984 delle quali appartengono alla procedura concorsuale in corso;
    i restanti posti sono relativi:
    39 alla precedente procedura concorsuale in Campania,
    67 a dirigenti trattenuti in servizio,
    1 a riammissione in servizio,
    21 a provvedimenti giurisdizionali riguardanti la Sicilia;
  • la graduatoria nazionale è pubblicata l’1 agosto 2019;
  • dalle ore 15.00 del 1^ agosto 2019 alle ore 23.59 del 4 agosto 2019 i candidati utilmente collocati nei primi 1.984 posti della graduatoria possono indicare l’ordine di preferenza tra le 17 regioni disponibili esclusivamente tramite ‘Polis’;
  • i vincitori saranno assegnati ai ruoli regionali sulla base dell’ordine di graduatoria e delle preferenze espresse, nel limite dei posti vacanti e disponibili in ciascun USR.

Il MIUR ha inoltre reso disponibile una tabella con la distribuzione provvisoria dei posti nelle diverse Regioni (1.986 posti su 1.984 nominati):

  • Abruzzo 17
  • Basilicata 10
  • Calabria 71
  • Campania 0
  • Emilia Romagna 212
  • Friuli Venezia Giulia (lingua italiana) 66
  • Lazio 107
  • Liguria 68
  • Lombardia 359
  • Marche 80
  • Molise 13
  • Piemonte 240
  • Puglia 117
  • Sardegna 73
  • Sicilia 94
  • Toscana 158
  • Umbria 37
  • Veneto 264
  • TOTALE: 1986

Il MIUR con Nota 17 luglio 2019, AOODGPER 32565, rende noto il punteggio riconosciuto dalle Commissioni esaminatrici ai titoli dei candidati che hanno superato la prova orale del Concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici.

Nota 17 luglio 2019, AOODGPER 32565
Concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le Istituzioni scolastiche statali (D.D.G. n. 1259, del 23/11/2017). Valutazione dei titoli culturali, di servizio e professionali di cui alla tabella A allegata al D.M. n. 138/2017 e all’errata corrige pubblicata nella G.U. del 21 ottobre 2017, n. 247


Il Consiglio di Stato, Sezione Sesta, con ordinanza 11 luglio 2019, n. 3512, “(…) considerato che – a prescindere dal merito delle questioni devolute in appello e da ogni valutazione sull’effettiva portata invalidante dei vizi dedotti (segnatamente dei vizi riscontrati dal primo giudice) –, sulla base di un bilanciamento di tutti gli interessi in conflitto ed alla luce di una valutazione comparativa degli effetti scaturenti dall’esecuzione dell’appellata sentenza nelle more del giudizio di merito, con particolare riguardo all’incidenza sull’assetto organizzativo dell’amministrazione della scuola in prossimità dell’inizio del nuovo anno scolastico, deve ritenersi preminente l’interesse pubblico alla tempestiva conclusione della procedura concorsuale, anche tenuto conto della tempistica prevista per la procedura di immissione in ruolo dei candidati vincitori e per l’affidamento degli incarichi di dirigenza scolastica con decorrenza dal 1° settembre 2019 (…) accoglie le istanze cautelari proposte nell’ambito dei ricorsi principali (…) e, per l’effetto, sospende l’esecutività della statuizione di accoglimento contenuta nella sentenza impugnata; fissa l’udienza pubblica per la discussione dei ricorsi nel merito al 17 ottobre 2019 (…)“.

Il TAR Lazio, Sezione Terza Bis, con sentenza 2 luglio 2019, n. 8655, accoglie il ricorso 6233/2019 “a seguito della riconosciuta fondatezza della doglianza che ha contestato la legittimità dell’operato della Commissione plenaria nella seduta in cui sono stati fissati i criteri di valutazione, con conseguente annullamento in toto della procedura concorsuale in questione.”



Prova orale concorso

La prova orale consiste in:

  • un colloquio che accerta la preparazione professionale del candidato nelle materie di esame;
  • una verifica della capacità di risolvere un caso riguardante la funzione del dirigente scolastico;
  • una verifica della conoscenza degli strumenti informatici e delle tecnologie della comunicazione normalmente in uso presso le istituzioni scolastiche;
  • una verifica della conoscenza della lingua prescelta dal candidato tra francese, inglese, tedesco e spagnolo al livello B2 del CEF, attraverso la lettura e traduzione di un testo scelto dalla Commissione e una conversazione nella lingua prescelta.

Punteggio e modalità di svolgimento
Al colloquio sulle materie d’esame, all’accertamento della conoscenza dell’informatica e all’accertamento della conoscenza della lingua straniera prescelta dal candidato, nell’ambito della prova orale, la Commissione del concorso attribuisce un punteggio nel limite massimo rispettivamente di 82, 6 e 12. Il punteggio complessivo della prova orale è dato dalla somma dei punteggi ottenuti al colloquio e nell’accertamento della conoscenza dell’informatica e della lingua. La prova orale è superata dai candidati che ottengono un punteggio complessivo pari o superiore a 70 punti.
La Commissione e le Sottocommissioni esaminatrici, prima dell’inizio della prova orale, determinano i quesiti da porre ai singoli candidati per ciascuna delle materie di esame. Tali quesiti sono proposti a ciascun candidato previa estrazione a sorte.

La lettera estratta per l’inizio della prova orale è la lettera “M”.


Pubblicati il 10 maggio 2019, ai sensi dell’art. 9, comma 5, del Bando, i quadri di riferimento della prova orale del concorso nazionale per dirigenti scolastici


Pubblicati dal 29 aprile 2019 i calendari della prova orale del concorso per il reclutamento di dirigenti scolastici

Rettifiche calendari prova orale


Come previsto dall’Avviso 19 aprile 2019, AOODGPER 18824
(Prova scritta del concorso per l’accesso ai ruoli della dirigenza scolastica – D.D.G. n. 1259 del 23.11.2017 – riscontro plurime istanze di accesso presentate dai candidati) a partire dall’ 8 maggio 2019 i candidati che hanno sostenuto la prova scritta possono prendere visione del proprio elaborato, della scheda di valutazione e del verbale relativo alla correzione del proprio compito, accedendo con le proprie credenziali all’area ‘Altri servizi’ di Polis.


Decreto Dipartimentale 19 aprile 2019, AOODPIT 580
Concorso dirigenti scolastici. Nominati i componenti aggregati delle commissioni esaminatrici


Decreto Dipartimentale 19 aprile 2019, AOODPIT 579
Concorso dirigenti scolastici. Sostituzione componenti sottocommissioni esaminatrici


Nota 2 aprile 2019, AOODGPER 13277
Concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le Istituzioni scolastiche statali (D.D.G. n. 1259, del 23/11/2017). Dichiarazione dei titoli culturali, di servizio, professionali e di preferenza a parità di merito e di titoli


Pubblicato il Decreto Dipartimentale 27 marzo 2019, AOODPIT 395 contenente l’elenco degli ammessi alla prova orale del Concorso per il reclutamento di Dirigenti Scolastici da immettere nei ruoli regionali presso le istituzioni scolastiche statali, inclusi i centri provinciali per l’istruzione degli adulti: solo 3.795 candidati ,dei 9.376 partecipanti alla prova (circa 600 dei quali ammessi con riserva), hanno superato lo scritto.


Con nota 22 marzo 2019, AOODGPER 11180, il MIUR ha comunicato che il 25 e 26 marzo 2019 si procederà allo scioglimento dell’anonimato e che successivamente sarà pubblicato il decreto con il nominativo degli ammessi alla prova orale.
La stessa nota indica i criteri con i quali i candidati ammessi alla prova orale verranno abbinati ad una delle 38 commissioni/sottocommissioni esaminatrici.
Entro aprile saranno individuati i membri aggregati (informatica e lingua) delle commissioni di concorso ciascuna formata da 9 membri, compreso il segretario, per un totale di 342 commissari.
Previsto per i primi giorni di maggio l’inizio delle prove orali con conclusione entro la data di avvio degli Esami di Stato per arrivare, a fine giugno, alla pubblicazione della graduatoria e, il 1° settembre 2019, all’immissione in ruolo.


Decreto Dipartimentale 31 dicembre 2018, AOODPIT 2080
Corso concorso dirigenti scolastici. Costituzione delle sottocommissioni esaminatrici


Corso-concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le Istituzioni scolastiche statali (D.D.G. n. 1259 del 23/11/2017). Prova scritta a Roma del 13 dicembre 2018 per i candidati muniti di ordinanze o decreti cautelari

Il 13 dicembre 2018, i candidati di regioni diverse dalla Sardegna muniti di provvedimenti giurisdizionali a loro favorevoli, non riformati dal Consiglio di Stato, con cui è stata disposta l’ammissione con riserva alla procedura concorsuale, potranno sostenere la prova scritta nelle sedi appositamente individuate dall’Ufficio scolastico regionale per il Lazio e che saranno pubblicate sul sito internet del predetto U.S.R. e del Ministero.

I suddetti candidati destinatari di provvedimenti favorevoli dovranno presentarsi presso l’aula indicata muniti del provvedimento giurisdizionale che contenga l’espressa previsione del loro nominativo, di un documento di riconoscimento in corso di validità e del codice fiscale.

Ogni ulteriore informazione e documentazione relativa   alla prova scritta è disponibile nell’apposito   spazio «Il corso-concorso dirigenti scolastici» sull’home page del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca www.miur.gov.it.

  • Diario 9 novembre 2018
    Rinvio del diario della prova scritta del corso-concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le istituzioni scolastiche statali, per i soli candidati della Regione Sardegna

La prova scritta del corso-concorso nazionale per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le istituzioni scolastiche statali si svolge, limitatamente ai candidati precedentemente assegnati alle sedi di esame della Regione Sardegna, in data 13 dicembre 2018, alle ore 10,00.

L’elenco delle sedi della prova scritta, con la loro esatta ubicazione e con l’indicazione della destinazione dei candidati distribuiti, nella Regione Sardegna, in ordine alfabetico, viene comunicato entro il 27 novembre 2018 tramite avviso pubblicato sul sito internet del Ministero.

In tali sedi potranno sostenere la prova eventuali candidati, residenti in Sardegna, muniti di provvedimenti giurisdizionali a loro favorevoli, non riformati dal Consiglio di Stato, con cui è stata disposta l’ammissione con riserva alla procedura concorsuale.


Avviso prova scritta regione Sardegna. Corso – concorso nazionale per titoli ed esami finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le istituzioni scolastiche statali (Decreto Direttoriale protocollo 1259 del 23 novembre 2017)

(Martedì, 30 ottobre 2018) A seguito del rinvio dell’espletamento, nella regione Sardegna, della prova scritta del corso-concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici, disposto a seguito dell’ordinanza del Sindaco del Comune di Cagliari n. 62 del 17/10/2018, si comunica che il giorno e l’ora di svolgimento della suddetta prova, limitatamente ai candidati precedentemente assegnati alle sedi di esame della regione Sardegna, sarà reso noto con avviso pubblicato nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana, 4a Serie speciale, Concorsi ed esami, del 9 novembre 2018.


Prova scritta del corso – concorso nazionale per dirigenti scolastici

La prova scritta del corso-concorso nazionale per titoli ed esami finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le istituzioni scolastiche statali, unica su tutto il territorio nazionale, si svolge in data 18 ottobre 2018, alle ore 10,00 nelle sedi individuate dagli USR.   Lo svolgimento della prova scritta è computerizzato.

Articolazione e durata
La prova scritta consiste in cinque quesiti a risposta aperta sulle materie indicate nel bando e due quesiti in lingua straniera. Ciascuno dei due quesiti in lingua straniera è articolato in cinque domande a risposta chiusa, volte a verificare la comprensione di un testo nella lingua straniera prescelta dal candidato tra inglese, francese, tedesco e spagnolo. La prova ha la durata di 150 minuti.

Punteggio e ammissione alla prova orale
A ciascuno dei cinque quesiti della prova scritta non espressi in lingua straniera, la Commissione del concorso attribuisce un punteggio nel limite massimo di 16 punti. A ciascuno dei quesiti in lingua straniera la Commissione attribuisce un punteggio nel limite massimo di 10 punti, 2 per ciascuna risposta corretta. Il punteggio complessivo della prova scritta è dato dalla somma dei punteggi ottenuti in ciascuno dei sette quesiti.
I candidati che ottengono un punteggio complessivo pari o superiore a 70 punti superano la prova scritta e sono ammessi a quella orale.

Il 31 ottobre 2018 sono pubblicati i quesiti oggetto della prova scritta del corso-concorso per dirigenti scolastici, che si è tenuta in data 18 ottobre 2018. Si comunica che tra le tre prove predisposte è stata estratta la prova “B”. Le opzioni di risposta ai quesiti in lingua straniera sono disposte in ordine casuale. Sono altresì pubblicate le prove non estratte (A e C ).


L’elenco delle sedi della prova scritta, con la loro esatta ubicazione, con l’indicazione della destinazione dei candidati distribuiti, analogamente alla prova preselettiva, nella regione di residenza in ordine alfabetico, e le ulteriori istruzioni operative, viene comunicato entro il 3 ottobre 2018 tramite avviso pubblicato sul sito internet del MIUR.

“Per consultare gli elenchi relativi agli abbinamenti candidati/aule selezionare l’Ufficio scolastico della propria regione di residenza. I candidati residenti all’estero, o ivi stabilmente domiciliati, sosterranno la prova nella regione Lazio. I candidati residenti nelle province di Trento e Bolzano sosterranno la prova nella regione Veneto”


  • Diario 14 settembre 2018
    Prova scritta del corso-concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le istituzioni scolastiche statali

In allegato al Decreto Dipartimentale 24 luglio 2018, AOODPIT 1134, è pubblicato l’elenco dei candidati ammessi alla prova scritta del concorso per dirigenti scolastici. Si tratta di coloro che hanno superato la prova preselettiva, svoltasi il 23 luglio 2018 in tutta Italia, che ha dato ufficialmente il via alla selezione di 2.425 nuovi capi d’Istituto.

Alla prova hanno partecipato 24.082 candidati effettivi sui 34.580 iscritti: 17.279 donne e 6.803 uomini. Gli ammessi allo scritto sono 8.736: gli 8.700 previsti da bando, più 36 candidati che risultano a pari merito con un punteggio di 71,7.



La prova preselettiva del corso-concorso nazionale per titoli ed esami finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le istituzioni scolastiche statali, si è svolta il 23 luglio 2018 alle ore 10:00 nelle sedi individuate dagli Uffici scolastici regionali e pubblicate sul sito internet del Ministero entro il 6 luglio 2018.
I partecipanti sono stati 24.082 su 34.580 candidati iscritti.

“Per consultare gli elenchi relativi agli abbinamenti candidati/aule selezionare l’Ufficio scolastico della propria regione di residenza. I candidati residenti all’estero, o ivi stabilmente domiciliati, sosterranno la prova nella regione Lazio. I candidati residenti nelle province di Trento e Bolzano sosterranno la prova nella regione Veneto”


Concorso dirigenti scolastici al via domani con la prova preselettiva. I candidati sono oltre 34mila

(Domenica, 22 luglio 2018) Prenderà il via domani mattina, alle ore 10, la prova preselettiva del concorso per il reclutamento di 2.425 dirigenti scolastici, di cui 9 destinati alle scuole di lingua slovena o bilingue presenti in Friuli Venezia Giulia. I candidati sono 34.580. Il 71% dei partecipanti alla prova è donna (24.477 candidate). L’età media è di 49 anni. I candidati, distribuiti in 1.984 aule, avranno a disposizione 100 minuti per rispondere a 100 domande a risposta multipla, estratte da un archivio di 4.000 quesiti.

Si tratta del primo concorso per l’assunzione di dirigenti scolastici dopo sette anni: l’ultimo risale al 2011. L’obiettivo è la copertura dei posti vacanti e disponibili per il prossimo triennio, il 2018-2021, e il superamento del fenomeno delle reggenze. Attualmente sono 6.792 i dirigenti in servizio, 1.189 i posti vacanti, 1.748 le reggenze, tenendo conto anche di scuole sottodimensionate e dei distacchi (comandi) presso altre amministrazioni o sindacali.

“Questo nuovo concorso, che prenderà il via domani – sottolinea il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Marco Bussetti – oltre ad essere un’occasione di sviluppo di carriera per i docenti interessati a svolgere un nuovo ruolo, permetterà di riportare alla normalità i carichi di lavoro dei dirigenti scolastici già in servizio. Ben 1.700 di loro sono infatti reggenti di una o più scuole, tutto a detrimento della qualità della gestione dei singoli Istituti, la cui organizzazione diviene tutti i giorni più complessa. È necessario superare il fenomeno delle reggenze e consentire ai dirigenti di lavorare con carichi sostenibili garantendo così agli studenti e alle famiglie il miglior funzionamento degli istituti scolastici”.

Il regolamento del concorso, pubblicato in Gazzetta Ufficiale lo scorso 20 settembre, prevede tre fasi: una concorsuale vera e propria, una formativa di due mesi e una di tirocinio presso le scuole.

La fase concorsuale prevede una prova preselettiva volta a verificare le conoscenze di base per l’espletamento delle funzioni dirigenziali, una prova scritta che si comporrà di cinque domande a risposta aperta e due domande a risposta chiusa in lingua straniera (livello B2), una prova orale. I candidati che supereranno le prove scritte e quella orale saranno ammessi, sulla base di una graduatoria che terrà conto anche dei titoli, al corso di formazione dirigenziale e di tirocinio selettivo, finalizzato all’arricchimento delle competenze professionali delle candidate e dei candidati.

Due i mesi di lezione in aula previsti e quattro quelli di tirocinio a scuola, che potranno essere integrati anche da sessioni di formazione a distanza. Al termine di questo periodo i candidati dovranno affrontare una valutazione scritta e un colloquio orale. Saranno dichiarati vincitori del corso-concorso quanti saranno collocati in posizione utile in graduatoria generale di merito.


Pubblicati il 27 giugno 2018 i quesiti relativi al corso-concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le istituzioni scolastiche statali, indetto con D.D.G. n. 1259 del 23 novembre 2017 e pubblicato per avviso nella Gazzetta Ufficiale – 4ª Serie speciale «Concorsi ed esami» n. 90 del 24 novembre 2017.

Pubblicata la banca dati dei quesiti per la prova preselettiva del corso concorso per dirigenti scolastici

(Mercoledì, 27 giugno 2018) Si comunica che, ai sensi dell’articolo 6 comma 4 del Bando di corso concorso dirigenti scolastici di cui al Decreto direttoriale 1259 del 23 novembre 2017, è stata pubblicata la banca dati di 4.000 quesiti per la prova preselettiva. Sono altresì pubblicati i quadri di riferimento per la prova preselettiva previsti dall’articolo 13 comma 1 lettera c) del Decreto ministeriale 138 del 2017.


La Nota 13 giugno 2018, AOODGPER 27719  fornisce agli Uffici scolastici regionali le indicazioni relative allo svolgimento della prova preselettiva del Corso-concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento dei dirigenti scolastici presso le Istituzioni scolastiche statali, di cui al D.D.G. n. 1259, del 23/11/2017.


Pubblicato nella Gazzetta Ufficiale – 4ª Serie speciale «Concorsi ed esami» n.33 del 24-04-2018 il Rinvio della pubblicazione dei quesiti e del diario della prova preselettiva del corso-concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le istituzioni scolastiche statali.

Queste le nuove scadenze previste:

  • 27 giugno 2018: pubblicazione dei quesiti oggetto della prova preselettiva
  • 6 luglio 2018: elenco delle sedi della prova preselettiva con la loro esatta ubicazione, con l’indicazione della destinazione dei candidati e le ulteriori istruzioni operative
  • 23 luglio 2018, alle ore 10,00: prova preselettiva

Pubblicato nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana – 4ª Serie speciale «Concorsi ed esami» n.17 del 27-2-2018 il Diario della prova selettiva del corso concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici, presso le istituzioni scolastiche statali.

Queste le scadenze previste:

  • 8 maggio 2018: pubblicazione dei quesiti oggetto della prova preselettiva
  • 14 maggio 2018: elenco delle sedi della prova preselettiva con la loro esatta ubicazione, con l’indicazione della destinazione dei candidati
  • 29 maggio 2018, ore 10,00: prova preselettiva del corso-concorso nazionale per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le istituzioni scolastiche statali

Di ogni altra comunicazione relativa al corso-concorso, nonchè di una eventuale modifica delle suddette date, verrà dato avviso nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana – 4ª Serie speciale «Concorsi ed esami» – del 24 aprile 2018.


Concorso dirigenti scolastici: il 29 maggio la prova preselettiva, la data pubblicata in GU

(Martedì, 27 febbraio 2018) La prova preselettiva del corso-concorso per dirigenti scolastici si terrà il prossimo 29 maggio 2018 alle ore 10.00. La data è stata pubblicata oggi in Gazzetta Ufficiale, 4^ Serie Speciale, Concorsi ed Esami, insieme ad alcune altre date utili ai partecipanti alla prova.

L’8 maggio sul sito internet del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (www.miur.gov.it), sarà pubblicata poi la banca dati dei 4.000 quiz da cui saranno estratti i quesiti della prova preselettiva e la pubblicazione avrà valore di notifica a tutti gli effetti.

Il 14 maggio, tramite avviso pubblicato sul sito internet del MIUR (www.miur.gov.it), sarà pubblicato l’elenco delle sedi della prova preselettiva con la loro esatta ubicazione. Per esigenze organizzative, i candidati saranno distribuiti, ove possibile, secondo la regione di residenza in ordine alfabetico. Oltre all’elenco saranno fornite le ulteriori istruzioni operative.

Infine, il prossimo 24 aprile, sempre in GU, sarà pubblicata ogni altra comunicazione relativa al corso-concorso ed eventuali modifiche delle suddette date.

Il nuovo un corso-concorso per dirigenti ha come obiettivo la copertura dei posti disponibili per il prossimo triennio, il 2018-2021. Attualmente sono 6.792 i dirigenti in servizio, 1.189 i posti vacanti, 1.748 le reggenze, tenendo conto anche di scuole sottodimensionate e dei distacchi (comandi) presso altre amministrazioni o sindacali. Il concorso consentirà quindi di abbattere il fenomeno delle reggenze sino al 2020/2021, anche perché si tratta di un bando nazionale e non regionale come l’ultimo del 2011. Si eviteranno così casi di graduatorie sguarnite e di altre troppo piene.

Complessivamente sono state 35.044 le domande di partecipazione al corso-concorso inoltrate, il 70,7% sono state inviate da candidate donne, il 29,3% da uomini. L’età media delle candidate e dei candidati è di 49 anni. La Regione nella quale sono state presentate più domande è la Campania (7.039), seguita da Sicilia (5.595), Lazio (3.887), Puglia (3.719) e Lombardia (3.051). Saranno inoltre 15 i candidati residenti all’estero che sosterranno la prova preselettiva nel Lazio, come previsto dall’articolo 6 del bando di concorso emanato a novembre. I posti a bando sono 2.425, di cui 9 destinati al concorso per le scuole di lingua slovena o bilingue presenti in Friuli Venezia Giulia.


Si sono concluse il 29 dicembre 2017, alle ore 14:00, con 39.264 domande presentate, di cui 35.044 effettivamente inoltrate, le iscrizioni al concorso per dirigenti scolastici bandito dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca lo scorso novembre. Si tratta del primo concorso per l’assunzione di dirigenti scolastici dopo oltre sei anni: l’ultimo risale al 2011.

Delle 35.044 domande inoltrate, il 70,7% sono state inviate da candidate donne, il 29,3% da uomini. L’età media delle candidate e dei candidati è di 49 anni. La Regione nella quale sono state presentate più domande è la Campania (7.039), seguita da Sicilia (5.595), Lazio (3.887), Puglia (3.719) e Lombardia (3.051). Saranno inoltre 15 i candidati residenti all’estero che sosterranno la prova preselettiva nel Lazio, come previsto dall’articolo 6 del bando di concorso emanato a novembre. I posti a bando sono 2.425, di cui 9 destinati al concorso per le scuole di lingua slovena o bilingue presenti in Friuli Venezia Giulia.

“Si tratta di un concorso atteso e molto diverso dal passato, che darà una risposta effettiva al problema delle reggenze – dichiara la Ministra dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Valeria Fedeli -. Abbiamo un cronoprogramma di lavoro serrato e abbiamo previsto una modalità di selezione che tiene conto dei cambiamenti intervenuti in questi anni nella professione del dirigente scolastico. Non a caso, il nuovo concorso avrà una fase di tirocinio e accompagnamento successiva alle prove scritte, che sarà fondamentale per verificare sul campo le capacità gestionali e di organizzazione del lavoro delle candidate e dei candidati. La figura del dirigente è una figura centrale per la comunità scolastica. Ne siamo convinti. Anche per questo, con l’ultima legge di bilancio, abbiamo deciso di intervenire, anche qui dopo anni di attese e promesse, per armonizzare la retribuzione di chi dirige le nostre scuole con quella degli altri dirigenti della PA”.

Il calendario della prova preselettiva del concorso, comprensivo del giorno e dell’ora dello svolgimento della prova stessa, sarà reso noto sul numero del 27 febbraio 2018 della 4^ Serie Speciale, Concorsi ed Esami, della Gazzetta Ufficiale. Su quello stesso numero della Gazzetta sarà resa nota anche la data di pubblicazione dell’archivio di 4.000 domande da cui saranno estratti i quesiti della prova preselettiva. La banca dati dei quiz sarà comunque pubblicata sul sito del Miur almeno venti giorni prima dell’inizio della prova. L’elenco delle sedi della prova preselettiva e le ulteriori istruzioni operative saranno comunicati almeno 15 giorni prima della data di svolgimento delle prove, tramite avviso pubblicato sul sito internet del Ministero.

Il nuovo un corso-concorso per dirigenti ha come obiettivo la copertura dei posti disponibili per il prossimo triennio, il 2018-2021. Attualmente sono 6.792 i dirigenti in servizio, 1.189 i posti vacanti, 1.748 le reggenze, tenendo conto anche di scuole sottodimensionate e dei distacchi (comandi) presso altre amministrazioni o sindacali. Il 68,2% dei dirigenti in servizio è una donna, il 31,6% ha più di 60 anni (un dato comunque in calo rispetto al passato), l’età media è di 55,6 anni. I posti banditi corrispondono ai posti vacanti nell’anno scolastico in corso, più quelli che si renderanno liberi a seguito dei pensionamenti nel 2018/2019, 2019/2020 e 2020/2021, detratti quelli che si possono coprire con le graduatorie esistenti nonché quelli delle scuole sottodimensionate (che non possono avere un dirigente titolare). Il concorso consentirà quindi di abbattere il fenomeno delle reggenze sino al 2020/2021, anche perché si tratta di un bando nazionale e non regionale come l’ultimo del 2011. Si eviteranno così casi di graduatorie sguarnite e di altre troppo piene. Nel frattempo, nel corrente anno scolastico, sono stati assunti 58 dirigenti scolastici idonei ancora presenti nelle graduatorie dell’ultimo concorso bandito nel 2011: di questi 52 sono stati assegnati a scuole della Campania e 6 a istituti dell’Abruzzo. A seguito di queste assunzioni, la graduatoria dell’Abruzzo risulta esaurita. Sono state inoltre autorizzate 36 richieste di trattenimento in servizio. In attesa dell’avvio delle prove concorsuali, sono state introdotte misure dedicate ai dirigenti scolastici nella legge di bilancio per l’anno 2018: è stata introdotta la possibilità di estendere al massimo per tre anni (erano due) la possibilità di trattenimento in servizio retribuito per chi è “impegnato in innovativi e riconosciuti progetti didattici internazionali svolti in lingua straniera”.

Il regolamento del concorso, pubblicato in Gazzetta Ufficiale lo scorso 20 settembre, prevede tre fasi: una concorsuale vera e propria, una formativa di due mesi e una di tirocinio presso le scuole.

La fase concorsuale prevede una prova preselettiva unica a livello nazionale nel caso in cui le candidature siano almeno tre volte superiori ai posti messi a bando. Le candidate e i candidati dovranno rispondere a 100 quiz che saranno estratti da una banca dati resa nota tramite pubblicazione sul sito del Ministero almeno 20 giorni prima dell’avvio della prova. Le domande punteranno a verificare le conoscenze di base per l’espletamento delle funzioni dirigenziali. La prova sarà svolta al computer. Sarà ammesso allo scritto, in base al punteggio ottenuto (il massimo è 100), un numero di candidate e candidati pari a tre volte il numero dei posti disponibili per il corso di formazione dirigenziale.

La prova scritta prevede:
–    cinque domande a risposta aperta su: normativa del settore istruzione, organizzazione del lavoro e gestione del personale, programmazione, gestione e valutazione presso le scuole, ambienti di apprendimento, diritto civile e amministrativo, contabilità di Stato, sistemi educativi europei.
–    due domande a risposta chiusa in lingua straniera (livello B2) su: organizzazione degli ambienti di apprendimento, sistemi educativi europei.
Le candidate e i candidati che otterranno il punteggio minimo di 70 punti potranno accedere all’orale che mira ad accertare la preparazione professionale delle e degli aspiranti dirigenti anche attraverso la risoluzione di un caso pratico. Saranno testate anche le conoscenze informatiche e di lingua straniera. Entrambe le fasi sono uniche a livello nazionale.

Le candidate e i candidati che supereranno le prove scritta e orale saranno ammessi, sulla base di una graduatoria che tiene conto anche dei titoli, al corso di formazione dirigenziale e di tirocinio selettivo, finalizzato all’arricchimento delle competenze professionali delle candidate e dei candidati.

Due i mesi di lezione in aula previsti e quattro quelli di tirocinio a scuola, che potranno essere integrati anche da sessioni di formazione a distanza. Al termine le candidate e i candidati dovranno affrontare una valutazione scritta e un colloquio orale. Saranno dichiarati vincitori del corso-concorso le candidate e i candidati che saranno collocati in posizione utile in graduatoria generale di merito.


Pubblicato nella Gazzetta Ufficiale 4ª Serie Speciale – Concorsi ed Esami n. 90 del 24 novembre 2017 il Bando del corso-concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le istituzioni scolastiche statali.

Sono 2.425 (9 per il Friuli Venezia Giulia) i posti disponibili.
Le istanze potranno essere presentate on line tramite la piattaforma Polis dal 29 novembre al 29 dicembre 2017.
La data della prova preselettiva (100 quesiti a cui rispondere in 100 minuti) sarà pubblicata sulla Gazzetta Ufficiale del 27 febbraio 2018.

http://www.istruzione.it/concorso_ds/domanda_online.shtml


Scuola, in Gazzetta Ufficiale il bando di concorso da 2.425 posti per i dirigenti scolastici. Domande per la partecipazione dal 29 novembre al 29 dicembre. Fedeli: “Da bando risposta importante per abbattimento delle reggenze”

(Venerdì, 24 novembre 2017) Pubblicato il nuovo bando di concorso da 2.425 posti per dirigenti scolastici, di cui 9 destinati al concorso Friuli Venezia Giulia. Il bando è oggi in Gazzetta Ufficiale. Le domande per accedere al concorso si potranno effettuare dalle 9.00 del 29 novembre alle 14.00 del 29 dicembre prossimi, tramite la piattaforma del MIUR Polis. Nei prossimi giorni il Ministero attiverà un’apposita pagina web con tutta la documentazione relativa al concorso.

Attualmente sono 6.792 i dirigenti scolastici in servizio, 1.189 i posti vacanti, 1.748 le reggenze, tenendo conto anche di scuole sottodimensionate e dei distacchi (comandi) presso altre amministrazioni o sindacali. Il 68,2% dei dirigenti in servizio è una donna, il 31,6% ha più di 60 anni (un dato comunque in calo rispetto al passato), l’età media è di 55,6 anni.

I posti banditi corrispondono ai posti vacanti nell’anno scolastico in corso, più quelli che si renderanno liberi a seguito dei pensionamenti nel 2018/2019, 2019/2020 e 2020/2021, detratti quelli che si possono coprire con le graduatorie esistenti nonché quelli delle scuole sottodimensionate (che non possono avere un dirigente titolare).
Il concorso consentirà quindi di abbattere il fenomeno delle reggenze sino al 2020/2021, anche perché si tratta di un bando nazionale e non regionale come l’ultimo del 2011. Si eviteranno così casi di graduatorie sguarnite e di altre troppo piene.

“I numeri del bando garantiscono una risposta importante e adeguata a scuole, ragazze e ragazzi e famiglie, garantendo l’abbattimento delle reggenze”, spiega la Ministra Valeria Fedeli. “Il ruolo della dirigenza – ricorda – è fondamentale nelle scuole: per il coordinamento del lavoro, per tenere insieme la comunità scolastica. Il dirigente è un punto di riferimento. Abbattere il fenomeno delle reggenze significa, dunque, lavorare per la qualità del sistema”. Il concorso sarà innovativo sotto il profilo della selezione. “Sarà un corso-concorso, con una fase di tirocinio e accompagnamento successiva alle prove scritte, che è fondamentale per verificare sul campo le capacità gestionali e di organizzazione del lavoro delle candidate e dei candidati, chiamati anche a dimostrare la capacità di inserimento nella comunità scolastica ed educante, oltre che le loro conoscenze sulla normativa del settore. Si tratta, in sintesi, di un concorso che tiene conto dei cambiamenti che la professionalità del dirigente ha subito in questi anni per selezionare i migliori profili, valorizzando anche titoli ed esperienze fatte dalle e dagli aspiranti, compresi titoli di dottorato o attività di ricerca”, chiude Fedeli.

Le modalità del concorso
Al corso-concorso possono partecipare le docenti e i docenti e il personale educativo di ruolo con almeno cinque anni di servizio. È utile anche il servizio precedente al ruolo. Tre le fasi previste per la selezione: una concorsuale vera e propria, una formativa di due mesi e una di tirocinio presso le scuole.
La fase concorsuale prevede una prova preselettiva unica a livello nazionale nel caso in cui le candidature siano almeno tre volte superiori ai posti messi a bando. Le candidate e i candidati dovranno rispondere a 100 quiz che saranno estratti da una banca dati resa nota tramite pubblicazione sul sito del Ministero almeno 20 giorni prima dell’avvio della prova. Le domande punteranno a verificare le conoscenze di base per l’espletamento delle funzioni dirigenziali. La prova sarà svolta al computer. Sarà ammesso allo scritto, in base al punteggio ottenuto (il massimo è 100), un numero di candidate e candidati pari a tre volte il numero dei posti disponibili per il corso di formazione dirigenziale.

La prova scritta prevede:
– cinque domande a risposta aperta su: normativa del settore istruzione, organizzazione del lavoro e gestione del personale, programmazione, gestione e valutazione presso le scuole, ambienti di apprendimento, diritto civile e amministrativo, contabilità di Stato, sistemi educativi europei.
– due domande a risposta chiusa in lingua straniera (livello B2) su: organizzazione degli ambienti di apprendimento, sistemi educativi europei.

Le candidate e i candidati che otterranno il punteggio minimo di 70 punti potranno accedere all’orale che mira ad accertare la preparazione professionale delle e degli aspiranti dirigenti anche attraverso la risoluzione di un caso pratico. Saranno testate anche le conoscenze informatiche e di lingua straniera. Entrambe le fasi sono uniche a livello nazionale.

Le candidate e i candidati che supereranno le prove scritta e orale saranno ammessi, sulla base di una graduatoria che tiene conto anche dei titoli, al corso di formazione dirigenziale e di tirocinio selettivo, finalizzato all’arricchimento delle competenze professionali delle candidate e dei candidati.

Due i mesi di lezione in aula previsti e quattro quelli di tirocinio a scuola, che potranno essere integrati anche da sessioni di formazione a distanza. Al termine le candidate e i candidati dovranno affrontare una valutazione scritta e un colloquio orale. Saranno dichiarati vincitori del corso-concorso le candidate e i candidati che saranno collocati in posizione utile in graduatoria generale di merito.


Pubblicato nella Gazzetta Ufficiale Serie Generale n° 220 del 20-09-2017, il Decreto Ministeriale 3 agosto 2017, n. 138, Regolamento per la definizione delle modalità di svolgimento delle procedure concorsuali per l’accesso ai ruoli della dirigenza scolastica, la durata del corso e le forme di valutazione dei candidati ammessi al corso, ai sensi dell’articolo 29 del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165, come modificato dall’articolo 1, comma 217 della legge 28 dicembre 2015, n. 208.


Dirigenti scolastici, in Gazzetta Ufficiale il Regolamento del nuovo concorso. Fedeli: “Selezione di qualità. Sarà abbattuto il fenomeno delle reggenze”

(Mercoledì, 20 settembre 2017) È in Gazzetta Ufficiale il Regolamento che definisce le nuove modalità di selezione per il reclutamento delle e dei dirigenti scolastici. Dopo l’ultimo concorso del 2011 ripartono, infatti, le procedure di assunzione che consentiranno di abbattere il fenomeno delle reggenze. Oggi sono 6.792 i dirigenti scolastici in servizio, 1.189 i posti vacanti, 1.748 le reggenze, tenendo conto anche di scuole sottodimensionate e dei distacchi (comandi) presso altre amministrazioni o sindacali. Il 68,2% dei dirigenti in servizio è una donna, il 31,6% ha più di 60 anni (un dato comunque in calo rispetto al passato), l’età media è di 55,6 anni.

Il Regolamento pubblicato oggi, al quale farà seguito il bando di concorso che sarà pubblicato in Gazzetta Ufficiale e sul sito del Ministero dell’Istruzione, prevede un corso-concorso in tre fasi, che ha come obiettivo la copertura dei posti disponibili per il prossimo triennio, il 2018-2021.

“Con il nuovo concorso affronteremo la carenza strutturale di personale dirigente nelle scuole che ha fatto crescere, di anno in anno, il fenomeno delle reggenze, fino a renderlo patologico – sottolinea la Ministra dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Valeria Fedeli -. I numeri del bando rappresenteranno una risposta importante, che terrà conto delle necessità attuali e del turn over dei prossimi anni. Il ruolo della dirigenza – prosegue la Ministra – è fondamentale nelle scuole: per il coordinamento del lavoro, per tenere insieme la comunità scolastica. Il dirigente è anche un punto di riferimento per le famiglie. Abbattere il fenomeno delle reggenze significa, dunque, lavorare per la qualità del sistema. Il concorso sarà poi innovativo sotto il profilo della selezione: sarà un corso-concorso, con una fase importante di tirocinio e accompagnamento successiva alle prove scritte che è fondamentale per verificare sul campo le capacità gestionali e di organizzazione del lavoro delle candidate e dei candidati, chiamati anche a dimostrare la capacità di inserimento nella comunità scolastica ed educante, oltre che le loro conoscenze sulla normativa del settore. Si tratta, in sintesi, di un concorso che tiene conto dei cambiamenti che la professionalità del dirigente ha subito in questi anni per selezionare i migliori profili, valorizzando anche titoli ed esperienze fatte dalle e dagli aspiranti, compresi titoli di dottorato o attività di ricerca”.

Le fasi della selezione
Al corso-concorso possono partecipare le docenti e i docenti e il personale educativo di ruolo con almeno cinque anni di servizio. Tre le fasi previste per la selezione: una concorsuale vera e propria, una formativa di due mesi e una di tirocinio presso le scuole.

La fase concorsuale prevede una prova preselettiva unica a livello nazionale nel caso in cui le candidature siano almeno tre volte superiori ai posti messi a bando. Le candidate e i candidati dovranno rispondere a 100 quiz che saranno estratti da una banca dati resa nota tramite pubblicazione sul sito del Ministero almeno 20 giorni prima dell’avvio della prova. Le domande punteranno a verificare le conoscenze di base per l’espletamento delle funzioni dirigenziali. La prova sarà svolta al computer. Sarà ammesso allo scritto, in base al punteggio ottenuto (il massimo è 100), un numero di candidate e candidati pari a tre volte il numero dei posti disponibili per il corso di formazione dirigenziale.

La prova scritta prevede:

  • cinque domande a risposta aperta su: normativa del settore istruzione, organizzazione del lavoro e gestione del personale, programmazione, gestione e valutazione presso le scuole, ambienti di apprendimento, diritto civile e amministrativo, contabilità di Stato, sistemi educativi europei.
  • due domande a risposta chiusa in lingua straniera (livello B2) su: organizzazione degli ambienti di apprendimento, sistemi educativi europei.

Le candidate e i candidati che otterranno il punteggio minimo di 70 punti potranno accedere all’orale che mira ad accertare la preparazione professionale delle e degli aspiranti dirigenti anche attraverso la risoluzione di un caso pratico. Saranno testate anche le conoscenze informatiche e di lingua straniera. Entrambe le fasi sono uniche a livello nazionale.

Le candidate e i candidati che supereranno le prove scritta e orale saranno ammessi, sulla base di una graduatoria che tiene conto anche dei titoli, al corso di formazione dirigenziale e di tirocinio selettivo, finalizzato all’arricchimento delle competenze professionali delle candidate e dei candidati.

Due i mesi di lezione in aula previsti e quattro quelli di tirocinio a scuola, che potranno essere integrati anche da sessioni di formazione a distanza. Al termine le candidate e i candidati dovranno affrontare una valutazione scritta e un colloquio orale. Saranno dichiarati vincitori del corso-concorso le candidate e i candidati che saranno collocati in posizione utile in graduatoria generale di merito.

FAQ Handicap e Scuola – 66

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv. Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca


Archivio FAQ


Sono un insegnante di sostegno e sto vivendo un’urgenza professionale. I genitori di un alunno disabile con 104 comma 1, attualmente iscritto alla classe V della scuola primaria, hanno espresso la volontà di far restare il ragazzo nella classe V anche il prossimo anno, per compensare il ritardo cognitivo del bambino e rafforzare gli apprendimenti che con difficoltà sono stati portati avanti durante la didattica a distanza. Gli insegnanti sono concordi con la volontà genitoriale, ma è legalmente possibile trattenere il ragazzo nella primaria?

Lo scorso anno, in seguito alla situazione emergenziale e alle difficoltà connesse alle attività didattiche svolte con l’uso del computer, il Ministero aveva consentito che il Dirigente scolastico, previa attenta valutazione e in via straordinaria, valutasse la possibilità di reiscrizione. Coerentemente il Ministero, considerando l’ipotesi di una situazione analoga anche per il corrente anno scolastico, ha previsto, nel Piano scuola 2020-2021, la frequenza in presenza per gli alunni con disabilità e per altri alunni della stessa classe, in modo da garantire “condizioni di reale inclusione”; per questo già a partire dai primi di settembre i dirigenti scolastici hanno acquisito la disponibilità da parte delle famiglie per la frequenza in presenza a fronte di eventuale sospensione delle lezioni. Sono state cioè create e curate le condizioni per garantire il diritto allo studio degli alunni con disabilità.  Accanto a queste utili informazioni, va detto che per l’alunno con disabilità viene predisposto un Piano educativo individualizzato, in cui sono declinati obiettivi educativo-didattici personalizzati, cioè “su misura”, ovvero coerenti con le sue capacità e con le sue potenzialità. Ed è su questi obiettivi che tutti i docenti della classe sono chiamati a lavorare. Pertanto è praticamente impensabile che l’alunno non raggiunga gli obiettivi per lui individuati, a meno che i docenti non abbiano sbagliato a predisporre la parte educativo-didattica: in tal caso occorre urgentemente rivedere gli obiettivi del PEI, convocando il GLO.  Si aggiunga che lascia alquanto perplessi pensare a una bocciatura quando l’anno scolastico non è ancora giunto a metà; forse i genitori sono preoccupati per la nuova scuola e questo è normale; ma ciò non deve impedire al bambino di proseguire il percorso formativo insieme ai suoi coetanei.  Infine, si abbia accortezza del fatto, e ciò è ampiamente dimostrato, che restare un anno in più in una classe difficilmente può colmare o compensare un “ritardo cognitivo”, riprendendo la vostra espressione; se così fosse, allora ciò varrebbe per tutti gli alunni con disabilità. Vi invitiamo a guardare all’alunno e a pensare al suo Progetto di Vita, che può trovare applicazione coerente proprio nell’opportunità di crescere con i suoi coetanei. “Pensami adulto”: sia questo il presupposto, il riferimento che guida le azioni e le scelte, anche quando i timori per il futuro potrebbero far pensare a scorciatoie che, in realtà, influiranno negativamente sull’alunno, tanto dal punto di vista dell’autostima, del senso di autoefficacia, della motivazione, come pure dal punto di vista culturale. 


Vorrei sapere se anche i docenti annuali precari possono usufruire del congedo straordinario retributo di 2 anni della legge 104. Io in particolare sono docente di scuola primaria con contratto al 30/06 e ho un figlio di 8 anni con handicap in situazione di gravità (L.104 art. 3 comma 3). 

Purtroppo il congedo straordinario biennale spetta ai docenti di ruolo, poiché è certo che possono prenderli in quanto hanno tutta la durata del loro rapporto. Occorrerebbe verificare se, per i docenti precari, sia possibile prenderlo in proporzione alla durata del contratto a tempo determinato. Ne parli con il suo sindacato.


Sono una mamma, vorrei sapere come comportarmi in caso l’insegnante di sostegno (che dopo 2 mesi tra malattie per depressione e esaurimento) non da’ segno di voler impegnarsi nel lavorare bene con mio figlio che, anzi, è peggiorato dall’inizio dell’anno. Vorrei a questo punto aumentare le ore all’assistente scolastico pagando personalmente se necessario e rinunciare al sostengno. Si può? 

La  sentenza del Consiglio di Stato n. 245/2001 stabilisce che quando si prova che non si è riusciti ad instaurare un valido rapporto educativo, indipendentemente dalla professionalità del docente, si ha diritto a chiedere la sostituzione del docente per il sostegno. Pertanto lei scriva al Dirigente la richiesta di sostituzione, motivandola come sopra, senza scendere nei dettagli in merito alla professionalità o meno della docente attuale. Per la conferma dell’attuale docente, questo è più difficile, poiché quest’insegnante ha un contratto a tempo determinato; deve però chiedere al Dirigente scolastico se in graduatoria, per l’eventuale nomina, ci sono solo docenti non specializzati; infatti solo se ci sono docenti specializzati, il D.S. deve nominare loro; ma,se ci sono solo docenti non specializzati, nessuno può pretendere la nomina in sostituzione dell’attuale che quindi può essere confermata, specie se ha in graduatoria un punteggio maggiore o pari al primo nella graduatoria di istituto. Lei può insistere in base al principio di continuità didattica, sancito nell’art. 1  comma 181 lettera C n. 2 della legge n. 107/2015, la legge detta buona scuola. Se lo desidera, ci tenga informati degli sviluppi.


Siamo insegnanti di sostegno, e referenti del disagio, di una scuola superiore di secondo grado. Abbiamo bisogno di chiarimenti e delucidazioni riguardo ad una questione che si è presentata in questi giorni. La madre di uno studente, affetto da una malattia rara (104/92 art3 c.3), che frequenta il liceo scientifico nel nostro Istituto, e  segue   una programmazione curriculare per obiettivi fondamentali, ha fatto richiesta, all’intero consiglio di classe, considerata la situazione attuale e lo stato di ansia del figlio, di poter sostenere in tutte le discipline soltanto prove scritte anche dove è  prevista una prova orale. La stessa madre sostiene che  il figlio, sembra non essere in grado di sopportare lo stress dovuto all’impatto emotivo della prova orale.Gli insegnanti del consiglio di classe sono scettici dal voler accettare tale situazione, in particolare ci sono insegnanti che rifiutano un tale cambiamento, considerando impossibile poi poter valutare lo studente in modo regolare. Riflettendo sulla situazione ci sembrava di poter dire che forse si tratta di una situazione analoga, quella che a volte si presenta in riferimento ai dsa, richiedendo  prove orali compensative di prove scritte. Ci sembra anche di poter dire che  essendoci un pei, se il consiglio di classe è d’accordo e lo studente riesce ugualmente a raggiungere gli obiettivi fondamentali possa esser fattibile. Vorremmo un chiarimento normativo in merito, in particolare, riuscire a dare una spiegazione plausibile all’intero consiglio di classe. Inoltre crediamo che comunque debba essere convocato un pei intermedio, coinvolgendo anche lo specialista che segue lo studente.

La madre, legittimamente, ha fatto presente lo stato emotivo del figlio, rivolgendosi al Consiglio di classe, affinché fosse preso in debita considerazione il suo vissuto, che non poteva chiaramente essere ignorato.  Si tenga conto, inoltre, che per gli alunni con disabilità la normativa vigente prevede percorsi appositamente strutturati, coerenti con le loro capacità e potenzialità, per cui anche le prove dovranno seguire analoga impostazione. Nella scuola secondaria di secondo grado va considerato il fatto che un PEI semplificato (ovvero per obiettivi fondamentali come da voi denominato) non può essere disgiunto da “prove equipollenti”, il cui concetto giuridico si rinviene nel DPR n. 323/98 all’art 6 comma 1. Ciò significa che le modalità di verifica, ovvero le prove, possono essere proposte tutte in forma scritta. Non è necessario che vi sia condivisione con lo specialista, dato che la competenza, in questo ambito, spetta al Consiglio di classe e, soprattutto, considerato il fatto che le prove equipollenti (il cui valore è identico a quello delle prove somministrate agli altri alunni) non costituiscono una modalità facoltativa, bensì vincolante nell’azione dei docenti. È sicuramente opportuno convocare il GLO e, in tale sede, precisare che per tutte le discipline sono adottate prove equipollenti, come stabilisce la normativa vigente a fronte di un PEI semplificato, in ottemperanza anche con quanto disposto dall’art. 16, comma 3, della legge 104/92, in base al quale gli alunni con disabilità della scuola secondaria di secondo grado hanno diritto a “prove equipollenti”. 


Sono un docente specializzando sul sostegno e ho un dubbio: può la famiglia volere a tutti costi che il proprio figlio segua un percorso differenziato, nonostante il cdc ammetta la possibilità di seguire un percorso semplificato (obiettivi minimi)? Se sì, quali sono i riferimenti normativi?

L’art 15 dell’O.M. n. 90/01, ai commi 3, 4 e 5, stabilisce che la famiglia è parte determinante nella scelta del PEI; nel caso in cui la famiglia opti per un PEI semplificato, contro il parere del Consiglio di classe, il provvedimento statuisce che essa debba essere formalmente informata che il figlio, nel caso non raggiungesse gli obiettivi del PEI semplificato, potrebbe non essere ammesso alla classe successiva. Nulla prevede, invece, nel caso in cui fosse la famiglia a chiedere, o addirittura pretendere, un PEI differenziato, e ciò contro il parere del Consiglio di classe. Occorrerebbe quindi comprendere le motivazioni che sostengono verso tale orientamento. Considerato, tuttavia, che la norma esige il consenso della famiglia unicamente a fronte dell’ipotesi di un PEI differenziato, formalmente non sussistono le condizioni perché il Consiglio di classe debba chiedere il consenso per un PEI semplificato. Ne consegue che il Consiglio di classe adotterà la programmazione semplificata, esattamente come ha previsto, facendo riferimento alle capacità e alle potenzialità dello studente. Si tenga inoltre presente che la stessa OM 90/2001 prevede che, dopo aver adottato un PEI differenziato (ovviamente acquisendo il parere favorevole della famiglia), il Consiglio di classe, considerate le capacità dell’alunno, possa passare a un PEI semplificato senza necessità di consenso, bensì sulla base dei dati oggettivamente ricavati durante il percorso di apprendimento dello studente, coerentemente con ciò che debbono fare i docenti. Per completezza, è bene considerare che, in molti casi, una richiesta come questa può essere puramente strumentale richiesta nei primi quattro anni della scuola secondaria di secondo grado, in quanto utilizzata per facilitare il percorso dell’alunno, per poi, una volta giunti all’ultimo anno, procedere con il rifiuto del differenziato e la richiesta del passaggio al semplificato. Questo tipo di richieste strumentali sono orientate al conseguimento del diploma; quando lo studente non viene ammesso agli esami di Stato, come potrebbe accadere in considerazione del percorso effettuato, ovvero perché risulta quasi impossibile che possa colmare le lacune dei primi quattro anni in pochi mesi, allora capita che la famiglia, affiancata da un avvocato, possa fare ricorso al TAR, ottenendo in cinque giorni la sospensiva con l’ammissione agli esami di Stato; quindi vessa la commissione, dicendo che se il figlio non verrà promosso, procederà mediante ricorso al TAR, facendo riconvocare la commissione per Ferragosto. Qualche commissario cede e procede con la promozione. Ora la decisione di adottare a un Pei semplificato, soprattutto se riconosciuto come percorso fattibile da parte del Consiglio di classe, non dovrebbe sottostare ad alcuna decisione se non a quella dei docenti della classe, che conoscono l’alunno e sanno quali sono le sue capacità. 


Al termine dell’a.s. 2019/2020, come previsto dalla L. 41/20 e dalla nota MIUR prot. 793 dell’8 giugno 2020 in merito alla possibile reiscrizione alla medesima classe di un alunno, il CdC, in sede di scrutinio finale, a seguito di espressa richiesta della famiglia, sentito il parere del GLO e dei docenti di sostegno assegnati all’alunno, delega il DS all’iscrizione alla stessa classe dell’alunno diversamente abile con l’obiettivo di recuperare abilità, competenze ed obiettivi di inclusione non raggiunti a causa della sospensione delle attività in presenza. A seguito della delibera viene pubblicato all’albo della scuola il Tabellone con la valutazione finale nel quale si evince la non ammissione dell’alunno. Con l’inizio del nuovo anno scolastico, dopo qualche giorno di frequenza, improvvisamente. il nuovo DS, senza informare ufficialmente i due CdC, trasferisce l’alunno alla classe successiva senza tenere conto di quanto deliberato dal CdC nell’anno precedente. Dopo più di due mesi, ai primi di dicembre, altrettanto improvvisamente, l’alunno viene riportato alla classe precedente seguito dai due docenti di sostegno. Si può prima non tenere conto di quanto deliberato nell’anno precedente e poi spostare nuovamente l’alunno dopo tanto tempo?

Quanto avvenuto è molto probabilmente dovuto a un errore del nuovo DS, il quale, non avendo tenuto conto della normativa applicata dal suo predecessore, ha ripristinato la decisione adottata nell’anno scolastico precedente nel momento in cui si è accorto dell’errore. E proprio perché si è accorto dell’errore, il nuovo DS non poteva che adottare il nuovo provvedimento di reiscrizione dell’alunno, come ripetente, in ossequio alla legge n. 41/2020, emanando un provvedimento di annullamento della propria decisione in autotutela.


La questione afferisce la richiesta di un genitore di un alunno
frequentante la scuola dell’Infanzia  affetto da sindrome autistica e
seguito da un docente di sostegno per 25 ore settimanali.  Va premesso
che il nostro Istituto ha  previsto la presenza degli operatori ABA
nel momento in cui i genitori ne facciano richiesta e che tali
operatori sono stati richiesti ed assegnati all’alunno in sede di GLI.
Mentre negli anni scorsi è stata concessa l’accesso alle aule ai
predetti operatori , da quest’anno nel rispetto delle norme Covid, è
stato stabilito che gli operatori effettuino i loro interventi , in
presenza dell’insegnante di sostegno, per un tempo definito,  in
un’aula dedicata.  I genitori ritengono illegittime tali disposizioni
e pretendono la presenza degli operatori ABA ritenuti gli artefici
principali  in grado di realizzare la piena integrazione dell’alunno
in classe . Alla luce di quanto esposto  si pongono le seguenti
domande:
1.       Per l’accesso degli operatori ABA in sezione era previsto,
sia passato sia  oggi, il consenso di tutti gli altri genitori ed in
mancanza anche di un solo consenso gli operatori possono accedere alle
aule?
2.       Pur avendo il nostro Istituto  aderito ad un accordo
riportato nel PTOF può un insegnante di classe all’inizio dell’anno
scolastico non accettare o meglio non ritenere fondamentale la
presenza degli operatori ABA nella sezione?
3.       E’ corretta la scelta del Dirigente  che ha vietato
l’accesso in aula  agli operatori,  sia in questo particolare momento
epidemiologico ,  nel rispetto del Protocollo di prevenzione contagi,
sia in futuro in assenza di epidemia COVID?
4.       Quale ruolo dovrà svolgere un operatore ABA che affianca un
docente di sostegno e quali compiti dovrà svolgere?
5.       Infine un genitore può pretendere che un collaboratori aiuti
il proprio figlio, seppur disabile, all’aiuto per i servizi igienici
oppure risulta preminente il divieto di contatto in questa fase
emergenziale.

1 – È  da tener presente un aspetto fondamentale: se l’esperto ABA è stato nominato quale figura per l’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione, coerentemente con il profilo indicato dall’art. 13 comma 3 della legge 104/92, e quindi opera come in qualità di assistente ad personam, egli ha l’obbligo  di stare in classe per tutte le ore assegnate, adottando tutte le misure di sicurezza previste e vincolanti per il personale della scuola in materia di prevenzione di Covid; essendo queste figure addette all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione, non serve l’autorizzazione dei genitori degli altri alunni. Se invece è stato richiesto quale figura “in più”, ossia in aggiunta, da parte della famiglia, è bene sapere che una sentenza del Tribunale di Bologna del 22/12/2013 ha stabilito la presenza di un educatore professionale specializzato esperto ABA-VB, munito di certificazione BCBA, e di un supervisore, sempre specializzato esperto ABA-VB e munito di certificazione BCB, ovvero esperti che erogano la terapia ABA, per un totale di tre ore mensili presso il domicilio e tre ore mensili nel plesso scolastico in funzione di “guida” degli operatori che interagiscono con il bambino (https://aipd.it/wp-content/uploads/2014/01/Trib.-Bologna_20-12-2013_ABA-a-scuola.pdf). La supervisione a scuola, chiaramente, si effettua “non come attività diretta sull’alunno”, ma come accompagnamento e condivisione con il personale docente.  Chiaramente questa figura non può stare in classe né effettuare terapie, perché si configurerebbe come riabilitatore e la riabilitazione è vietata a scuola.
2 – Se è stato concordata la presenza per alcune ore e per alcune settimane, fino a quando l’esperto conferma che i docenti riescono a comunicare con l’alunno, ovvero sanno adottare adeguatamente le strategie di intervento possibili per la figura del docente, tale modalità potrà attuarsi, senza necessaria previa autorizzazione di terzi, dato che ciò è autorizzato in via di principio, come detto al punto precedente, da sentenze della Magistratura.
3 – In questo periodo di pandemia, l’eventuale esperto dovrà rispettare tutte le misure di sicurezza previste per il personale della scuola e, quindi, stanti le condizioni di contesto, compresa la produzione dell’obbligatoria autocertificazione, potrà accedere al plesso scolastico per le ore concordate nel rispetto delle misure di sicurezza previste e adottate dalla scuola in materia di prevenzione di Covid.
4 – L’operatore ABA, di per sé, non affianca il docente specializzato; non si tratta, infatti, di un passaggio di consegne a qualcuno, bensì di una “supervisione” in relazione a come procedono le modalità di intervento, che peraltro saranno state concordate e descritte nel PEI; il docente a scuola svolge la funzione del docente e non quella del terapista ABA che compete a figure specializzate e dotate di tali competenze. 
5 – In nessun caso, sia che trattasi di assistente per l’autonomia e la comunicazione, sia che si tratti di un esperto esterno, egli deve svolgere assistenza igienica, essendo tale compito assegnato in via esclusiva, da parte del Dirigente scolastico, ai Collaboratori scolastici in forza del CCNL del 2003 e successivi art 47,48 e Tab. A, nel rispetto del genere (d.lgs. 66/17, art. 3).


Ho una figlia affetta da sindrome di down, certificata co3 art. 3 l. 104/92, la diagnosi funzionale del Centro Riabilitativo la valuta con gravità medio lieve, area del linguaggio ritardo medio, il Pei della scuola la definisce con “ritardo del linguaggio grave”, è possibile per legge questa discrepanza di valutazione? La valutazione della equipe di terapisti che la segue non dovrebbe essere vincolante nella stesura del PEI?

Il PEI non è un documento clinico, né una cartella clinica, pertanto non deve riportare la definizione diagnostica, che peraltro si trova già agli atti della scuola, nel fascicolo personale dell’alunna. È improprio, pertanto, riportare nel PEI una diagnosi. Suggeriamo di far omettere questo dato. Nella descrizione iniziale, invece, laddove si delinei il profilo iniziale dell’alunna, può essere utile richiamare le modalità di funzionamento, in quanto consentono di capire come calibrare l’intervento pedagogico-didattico. Va tuttavia precisato che fra valutazione diagnostica, quella formulata dall’ASL, e valutazione pedagogica possono esserci delle divergenze. A scuola, senza dubbio, prevale quella pedagogica. Nel caso da lei riportato lascia perplessi il fatto che la situazione, da parte della scuola, preveda un peggioramento e non una lettura che descriva le effettive capacità e le potenzialità di sua figlia, riferimenti indispensabili per impostare un’efficace  azione formativa sia sotto il profilo pedagogico che didattico. 


Per quanto riguarda gli studenti con disabilità e gravissimo ritardo mentale, quindi non in grado di fare didattica, la scuola può predisporre una pagella ad hoc da consegnare alle famiglie che sostituisce la valutazione sul tabellone? Nel tabellone risulterebbe soltanto il voto di condotta, il credito dello studente, nessun voto sulle singole discipline. La valutazione verrebbe consegnata con una pagella a parte  con un giudizio per aree disciplinari previste dal Pei. Vorrei sapere se è legale.

Il concetto di “non scolarizzabilità” è stato bandito non solo dalle norme, che negli anni Settanta del secolo scorso stabilirono che gli alunni con disabilità frequentassero le “classi comuni” e non quelle differenziali o speciali allora attive, ma anche dalle ricerche in ambito pedagogico e neuroscientifico. È appurato che tutti apprendono. La scuola del terzo millennio non può guardare alle persone riconoscendole unicamente se coincidono con lo standard; logica in contrasto anche con la prospettiva multifattoriale introdotta da ICF, ma già presente in Italia grazie agli approcci pedagogici propri della pedagogia generale e di quella speciale in particolare. Tutti apprendono, se qualcuno insegna loro; mentre il “fare didattica” è azione che appartiene al docente, impegnato nel sollecitare gli apprendimenti negli alunni, mediante specifiche strategie e metodologie.  Si aggiunga, infine, che la sentenza della Corte costituzionale n. 215/1987 stabiliva che, in età evolutiva, nessuno può considerarsi non scolarizzabile. Tanto premesso, ricordiamo che l’art 20 del decreto legislativo n. 62/17 stabilisce che non bisogna assolutamente evidenziare la situazione di disabilità; pertanto, nei tabelloni esposti, così come nella scheda di valutazione, che è la stessa che viene consegnata a tutti gli alunni della scuola, non potete lasciare un “vuoto” nello spazio relativo ai voti (che, ricordiamo, vanno espressi in decimi). Lo studente deve essere valutato sulla base degli obiettivi individualizzati fissati nel PEI. L’articolo 16 comma 1 della legge n. 104/92 stabilisce che è legittima la riduzione o la sostituzione parziale dei contenuti di talune discipline. Pertanto se durante il tempo-scuola avete fissato obiettivi anche distanti dalle discipline impartite, adottando contenuti differenti, proposti con attività individualizzate e coerentemente collegate alla classe, vanno attribuiti i voti rispetto a quelle attività, seguendo, per l’attribuzione degli stessi, gli spazi riservati a ciascuna disciplina corrispondente al relativo tempo-scuola. Trattandosi di un PEI differenziato, e vale esclusivamente in questo caso, nella sola scheda di valutazione, ovvero in calce ad essa, va inserita l’indicazione che la valutazione è riferita al PEI; nei cartelloni, ovvero all’Albo dell’Istituto, invece, vanno scritti unicamente i voti e non va riportata alcuna dicitura, come stabilito all’art. 20, comma 6, del decreto legislativo 62/2017 (“Per le studentesse e gli studenti con disabilità il riferimento all’effettuazione delle prove differenziate è indicato solo nella attestazione e non nelle tabelle affisse all’Albo dell’istituto”).


Sono padre di un bambino affetto da sindrome dell’X fragile, non verbale con L.104 art.3 c.3 che frequenta la 1° media. Si reca a scuola con lo scuolabus, partendo dal paese di residenza e spostandosi dove ha sede il plesso della scuola. Percorre circa 12 Km all’andata e 12 al ritorno con una permanenza sul mezzo di 15 minuti. Sullo scuolabus non è presente nessun tipo di sorveglianza, solo l’autista. Domando se è regolare questa disposizione per il viaggio. O se è obbligo di legge avere una figura per l’assistenza sul mezzo.

Se sul mezzo, scuolabus, non vi è una persona adulta (accompagnatore), i bambini, di altezza inferiore a m. 1,50, devono indossare le cinture di sicurezza (come stabilito dall’art. 172 del codice della strada). Se ritenete indispensabile la sorveglianza sul mezzo di trasporto, è bene che ne facciate esplicita richiesta al Comune, che eroga il servizio ed è responsabile di esso. 


Vorrei sapere se è legittimo che i docenti di sostegno incontrino il neuropsichiatrica senza la presenza dei genitori.

Ufficialmente non è legittimo, poiché per legge i problemi dell’alunno vanno trattati in presenza dei genitori, come pure in sede di GLO al quale hanno diritto di partecipare anche i genitori. Se però i docenti della classe desiderano avere dei chiarimenti circa la documentazione sanitaria prodotta, possono avere dei contatti con un esperto sanitario che segue il caso, previo consenso della famiglia: tale contatto potrà avvenire in modo informale per ulteriore informazione, a condizione che l’operatore sanitario sia disponibile a fornirla, trattandosi di rispetto della privacy che viene tutelata proprio quando i lavori si svolgono in GLO.


Sono il padre di una ragazza che quest’anno si è iscritta al primo anno
anno di liceo. Lei ha la 104 art.3 comma 3. Fino allo scorso anno nelle
media usufruiva di 12 ore ore di sostegno, un po pochine ma con queste
riusciva ad andare avanti. Quest’anno, nella nuova scuola le hanno
portate a 9 ore, che noi genitori riteniamo insufficienti. Mi hanno
riferito che il PEI, che hanno elaborato, ma noi genitori non abbiamo
visto, non fa che fotografare la situazione, devo intendere che sono
state riportate 9 ore nel documento. La dottoressa della ASL, non ha
potuto partecipare alla riunione del GLHO anche se aveva chiesto di
poter essere presente perché, piuttosto che  che concordare con lei la
data, la scuola l’ha avvisata con strettissimo anticipo e non potendo
disdire gli appuntamenti già presi con i pazienti, le è stato
impossibile partecipare. Mi sapreste dare un consiglio su cosa potrei fare per fare in modo che ottenga un numero maggiore di ore?

Il PEI è un documento che deve essere elaborato congiuntamente dai componenti del GLO, il gruppo di lavoro costituito da tutti i docenti della classe, dai genitori dell’alunna con disabilità, dagli specialisti ASL. La scuola ha convocato lo specialista, che pur avendo chiesto di spostare la data, considerato lo scarso preavviso, non è stato ascoltato, ma la scuola aveva il dovere di convocare anche voi genitori.  Vi suggeriamo di scrivere subito una mail di diffida al Dirigente scolastico della scuola e all’Ufficio scolastico regionale, in cui, brevemente, descrivete come sono andate le cose e cioè che voi genitori non siete stati convocati all’incontro del GLO e che quindi non avete potuto partecipare, come vostro diritto e dovere, alla elaborazione del PEI; aggiungete anche che è stato predisposto un documento, in forma illegittima considerata la mancata convocazione di voi genitori e che, quindi, chiedete immediatamente convocazione del GLO, in tempi stretti, per elaborare congiuntamente il Piano educativo individualizzato a favore di vostra figlia.  Durante l’incontro del GLO potrete discutere sia in merito alla programmazione (nel caso non vi avessero chiesto il tipo di percorso per vostra figlia, ovvero se trattasi di Pei semplificato o di PEI differenziato; con il primo consegue il titolo di studio, con il secondo il solo Attestato), che in merito alle ore di sostegno da chiedersi per il prossimo anno scolastico.  Sempre in sede di GLO, ovvero durante l’incontro di elaborazione del PEI, potete rivedere le ore di sostegno per l’attuale anno scolastico, chiedendo una integrazione; sarà poi il dirigente scolastico a inoltrare la richiesta all’USR competente. Nel caso non dovessero accogliere le vostre richieste, chiedete che ciò venga messo a verbale; in tal modo, nel caso voleste fare ricorso al TAR, avreste ragione per poter ottenere l’annullamento. Teneteci informati


Sto prendendo la qualifica regionale di operatore assistente educativo a disabili. Con questo potrei lavorare nelle scuole? So che quella che prendo io vale un punto ata, come cs; ho anche qualifica regionale sab haccp … questo corso x disabili che sto facendo sarebbe un ex osa 600 ore  D.Lgs. 13/13 (già D.Lgs. 845/78)

Manca in Italia un profilo professionale nazionale dell’assistente per l’autonomia e la comunicazione. Pertanto ogni regione stabilisce per proprio conto quale sia il corso di formazione. Il titolo, che le sarà rilasciato al termine del corso che sta seguendo, certamente sarà da lei utilizzabile per svolgere nelle scuole della sua Regione l’attività di assistente, nominato dagli Enti locali o inserito in cooperative convenzionate con gli Enti locali. Quanto alla possibilità di utilizzare in altre regioni la qualifica, che le verrà rilasciata al termine del corso di formazione, questo dipenderà da quanto stabilito dalla Regione in cui deciderà di lavorare e se la Regione riterrà sufficienti i contenuti del corso che sta seguendo. Le consigliamo pertanto di farsi rilasciare al termine del corso un attestato dal quale risulti quali materie ha studiato e per quante ore ciascuna, in modo da  offrire alle altre regioni la sua esatta  situazione professionale; a completamento della sua documentazione, inoltre, potrà aggiungere anche la certificazione degli anni in cui avrà svolto questa attività nella sua o in altre regioni.


Sono il papà di una minore disabile, handicap grave, legge 104 art.3 comma 3, che frequenta la classe 3 di una scuola primaria.  Ai fini dell’elaborazione del PEI, l’insegnante di sostegno si rifiuta di scrivere sul PEI le nostre proposte/suggerimenti:
1. Assegnazione dell’insegnante di sostegno con rapporto 1:1 e sopratutto la quantificazione delle ore di sostegno
2. La neccessità, per tutta la durata dell’orario di frequenza scolastica per l’anno scolastico 2020/2021, dell’Assistenza Qualificata per L’Autonomia e la Comunicazione (come da certificato medico e da PDF, visto le diverse disabilità e purtroppo la bambina non è verbale) Tale figura è indispensabile per l’inclusione scolastica della bambina e per supportare gli interventi finalizzati allo sviluppo di ulteriori competenze e per la comunicazione.
3. Inoltre, gradiremmo che sia inserita e sviluppata una strategia per la prevenzione e la gestione di comportamenti problematici, veri e propri comportamenti di autolesionismo che spesso risultano distruttive anche per oggetti e materiali scolastici. Ho scritto al dirigente scolastico, richiedendo di utilizzare il nuovo formato del PEI – ICF, ma a tutt’oggi non ho avuto risposta; cosa posso fare per risolvere questa situazione? Visto il diniego da parte dell’insegnante, non abbiamo firmato il PEI. Come posso far valere i dirittidi mia figlia? 

Il PEI è elaborato congiuntamente dal GLO, il gruppo di lavoro formato da tutti gli insegnanti della classe (e non dal solo docente di sostegno), dai genitori e dagli specialisti che seguono l’alunna, ed anche, se presente, dall’assistente alla comunicazione. Per le sue richieste, che vanno discusse e condivise in sede di GLO, le suggeriamo di chiedere urgentemente la convocazione del GLO ai fini dell’elaborazione del PEI. In tale sede potrà sottoporre le sue richieste a tutto il gruppo di lavoro e, insieme, potrete concordare che cosa inserire nel PEI. Infine, per quanto riguarda il nuovo modello di PEI, esso non è ancora utilizzabile, in quanto mancano i provvedimenti attuativi. 


Si presenta al nostro istituto la richiesta, per ora informale, da parte dei un genitore di alunno certificato L. 104/92, affetto daTetraplegia spastica, nato nel 2005, di permanenza presso la scuola secondaria di 1 grado per un ulteriore anno scolastico. La richiesta è stata suggetita dall’equipe medica che lo segue. L’alunno ha già effettuato n. 2 anni di permanenza alla scuola primaria. Chiedo se sia possibile rispondere affermativamente al genitore e quali requisiti/documentazione siano eventualmente da richiedere.

I trattenimenti e le bocciature, ai quali di solito siamo contrari, non facilitano l’inclusione, dal momento che gli alunni con disabilità perdono i contatti coi compagni coetanei e si trovano negli anni successivi con compagni più giovani di loro, dai quali ricevono minori stimoli all’inclusione. La richiesta di trattenimento informale, inviatavi dalla famiglia, ma vale anche se ne pervenisse una formale, non vincola in alcun modo la scuola, né la obbliga a procedere con il trattenimento dell’alunno. È il Consiglio di classe, e solamente il consiglio di classe, che, sulla base di oggettive valutazioni, coerenti con il PEI, procede con l’ammissione o la non ammissione alla classe successiva o agli esami di Stato. E dato che il PEI è elaborato sulle effettive capacità e potenzialità dell’alunno, è alquanto improbabile che sussistano le condizioni per una non ammissione. Ora, considerato che disponiamo unicamente di un’indicazione diagnostica, che nulla dice in merito alle capacità e alle potenzialità effettive dell’alunno, non è escluso che, ammesso all’esame di Stato, l’alunno possa superare le prove d’esame, coerenti con il PEI per lui predisposto; in tal caso potrà conseguire il diploma e procedere con il percorso nella secondaria di secondo grado. Si aggiunga infine, per completezza di informazione che, a seguito dell’O M n. 90/01 art 11, commi 11 e 12, che agli alunni con disabilità, che a conclusione della secondaria di primo grado non conseguono il diploma, la scuola rilascia un attestato, che è titolo idoneo per iscriversi alle scuole secondarie di secondo grado, al solo fine di esercitare il diritto allo studio e ricevere agli esami di maturità un altro attestato conclusivo. In sintesi, suggeriamo ulteriormente di evitare la ripetenza e fare andare avanti l’alunno.


Sono una mamma di una bambina di otto anni con sostegno non riuscendo a stare attenta alla didattica a distanza per causa cognitiva ho chiesto alla dirigente di avere il sostegno in presenza mi è stato detto che non è possibile in questa situazione di emergenza intanto la bambina non sta seguendo la dad è possibile far ripetere l’anno scolastico visto che in questi due anni di scuola primaria non ha capito nulla?

È incredibile il comportamento della DS. Infatti il DPCM del 3 Novembre 2020 e la Nota ministeriale 1990/2020, che ha chiarito il contenuto del DPCM, stabiliscono che gli alunni con disabilità, e vale anche per gli alunni che si trovano nelle zone rosse, hanno diritto a seguire la didattica in presenza insieme ai loro compagni di classe, che lo desiderano, e in presenza dei docenti della classe; in presenza i docenti svolgono la lezione sia al piccolo gruppo di alunni, che è in classe, sia ai compagni che sono a casa e che si collegano online.  Le suggeriamo di contattare urgentemente per telefono l’Ufficio scolastico regionale, nello specifico il referente per l’inclusione scolastica o la Segreteria del Direttore scolastico regionale, per pretendere il rispetto di queste due ultime norme.


Ho richiesto, tramite emailPEC, l’assegnazione di una unica insegnante specializzata a sostegno di mio figlio. In tale richiesta ho ulteriormente richiesto anche la compresenza di uno dei tre terapisti A.B.A. di cui mio figlio si avvale. Vengono assegnate due insegnanti di sostegno, anziché una, non solo, totalmente prive della necessaria specializzazione, ma anche prive di esperienza di insegnamento. Per quanto riguarda la compresenza del terapista A.B.A. mi viene semplicemente risposto che: “non è possibile”, senza produrre alcuna giustificazione.Decido, di comune accordo con la madre di mio figlio, di non mandarlo più a scuola, considerata l’oggettiva incapacità delle due insegnanti di gestire mio figlio. Il dirigente di istituto, venuto a conoscenza di questa situazione, provvede, in appena 24 ore, a rimpiazzare le due insegnanti con una unica, anch’essa priva della necessaria preparazione, ma, per lo meno, animata da buon senso e buona volontà. Per veder riconosciuto il “diritto” ad avere la compresenza del terapista A.B.A., ho fatto intervenire, presso il dirigente di istituto, la psichiatra del centro di neuropsichiatria infantile che segue mio figlio da sette anni. Anche lei ha avuto la stessa risposta: ”non è possibile”, senza giustificare il motivo. Alla luce di quanto esposto e in considerazione del fatto che, in altri istituti è stata permessa la compresenza, mi chiedo perché sia negata a mio figlio la possibilità di avere un adeguato “continuum scolastico” – come viene beffardamente sbandierato dal “sistema scuola” – senza, per altro, fornire una plausibile giustificazione, trincerandosi, altresì, dietro quel meschino comportamento del tipo: “in questa scuola si fa come dice il dirigente”. Chiedo, pertanto, se ho ulteriori margini di manovra per veder riconosciuto quello che io reputo un DIRITTO per mio figlio.

Per gli alunni con autismo la Giurisprudenza ha stabilito più volte che è possibile avere per qualche ora settimanale la presenza in classe di un esperto nella comunicazione, come stabilito dall’art. 13 comma 3 della legge n. 104/92 e dall’art 139 del decreto legislativo  n. 112/1998 (il personale assunto in conformità alle disposizioni della legge n. 104/92 è, per contratto, addetto all’autonomia e/o alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità).  Se, invece, la sua richiesta riguarda il “riabilitatore”, ovvero il terapista ABA, non è legittimo che questa figura svolga riabilitazione in classe. Pertanto le suggeriamo di precisare in una lettera, da inviare al Dirigente scolastico, i motivi e i compiti della presenza della persona da voi indicata come “terapista ABA”; se tale figura è chiamata a svolgere compiti afferenti l’autonomia personale e/o la comunicazione di vostro figlio, parimenti a quelli dell’assistente, chiedete che la scuola si rivolga al Comune, cui spetta assegnare  gli assistenti per l’autonomia e la comunicazione. Eventualmente potete chiedere la convocazione del GLO per indicare le ore di “assistenza”, affinché il DS sia supportato da una legittima indicazione da parte del gruppo di lavoro. 


Sono il papà di un bambino autistico (lg104 art.3 comm.3) che sta frequentando il secondo anno di una scuola dell’infanzia paritaria. Assunta l’insegnante di sostegno tramite graduatoria. Il giorno della video conferenza con la famiglia e la terapista, questa insegnante si è presentata senza un programma, e senza una idea di cosa far fare al bambino.Con tanta perplessità abbiamo cominciato a notare i piccoli dettagli.La mattina si trova a fare l’ingresso da un’altra classe, il pomeriggio si trova in un’altra classe ancora a gestire l’uscita dei bambini (con mio figlio presente e sotto l’osservazione della maestra di sezione)Parlando con la terapista, che ha partecipato all’incontro citato in precedenza, abbiamo deciso di richiedere un rapporto giornaliero fatto di video e foto, per vedere cosa faceva il bambino durante le ore mattiniereLa docente di sostegno non ci ha mai aggiornato sul lavoro del bambino ne quando lo andavamo a riprendere il pomeriggio e ne la mattina quando lo portavamo( in quelle poche volte che si trovava a fare ingresso e uscita nella sez. di mio figlio) Arrivando al dunque, abbiamo visto che nel materiale inviato sia a noi che alla terapista, lei per due mesi ha riproposto esercizi che mio figlio faceva già l’anno scorso,  che a ripetutamente fatto a casa durante il lockdown. Miglioramento a livello scolastico zero, fino a quando la stessa insegnante di sostegno è risultata positiva al covid, ed è arrivata una sostituta all’altezza.Parlando con il dirigente scolastico, abbiamo chiesto espressamente di lasciare questa sostituta, come definitiva per questo anno.La risposta è stata che è una cosa molto difficile  e il contentino è stato un affiancamento di 4 giorni tra insegnante di sostegno e quella supplenza. La maestra di sostegno è alla sua prima esperienza con bambini dell’infanzia, ma si nota anche in alcuni episodi che c’è una situazione di leggerezza da parte sua nel creare un progetto per aiutare il bambino a migliorarsi. C’è qualcosa che si può fare per porre fine a questa situazione? e dare merito a chi invece ha fatto solo due settimane di supplenza e ha fatto molto di più che la sostegno in due mesi? senza avere un programma inesistente da parte della docente di sostegno, anzi è stato richiesto di preparare un programma dalla supplente per tutto l’anno scolastico del bambino. e omunque in data 01/12/2020 il PEI neanche l’ombra di stesura… 

Va detto che il successo o l’insuccesso scolastico non va attribuito a un solo insegnante, ma a tutti gli insegnanti della sezione. Voi non avete fatto alcun riferimento agli altri docenti, che pure sono insegnanti a pieno titolo di vostro figlio. L’incontro per la elaborazione del PEI deve avvenire con la presenza di tutti i docenti della sezione, dei genitori e degli specialisti. Ora, trattandosi di scuola paritaria, la scuola potrebbe decidere di interrompere il rapporto di lavoro con la docente da voi indicata come non poco adeguata e assumere l’altra. 


Può una preside decidere come impiegare l’insegnante di sostegno o la decisione spetta al glh?

Come impegnare l’insegnante per il sostegno spetta al GLO, secondo i criteri indicati nel PEI. Il DS si limita ad assegnare il docente alla classe, ma non può decidere da solo l’orario da destinarsi alle attività di sostegno, che devono essere formulate nell’interesse esclusivo dell’alunno.


Sono un insegnante di sostegno in un istituto superiore. Quest’anno causa la situazione contingente oltre la didattica stiamo svolgendo molte attività on-line e anche le procedure burocratiche risentono di questa situazione. La nostra scuola ci ha dato indicazioni, una volta redatti PDP e PEI, di inserirli su registro elettronico condividendoli con gli insegnanti della classe e con l’allievo interessato  (non con i genitori). Ho obiettato che questi documenti in tal maniera sarebbero diventati facilmente stampabili, e sarebbero stati visibili anche dall’allievo con disabilità, cosa che mi sembrava ancora meno opportuna, soprattutto nel caso di minori. Mi è stato risposto che la legge è rispettata e che un ragazzo con disabilità non aveva le competenze per accedere, quindi l’avrebbero fatto i genitori (sic!). 

Il Piano educativo individualizzato non deve e non può essere elaborato dal solo docente di sostegno e neppure dal solo Consiglio di classe. Il compito della predisposizione del PEI è del GLO, i cui componenti sono tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, i genitori dell’alunno con disabilità, gli specialisti che seguono l’alunno con disabilità. All’incontro potrebbe anche partecipare l’alunno stesso, diretto interessato, secondo il principio di autodeterminazione. Appare evidente che quanto le è stato richiesto di fare non rientra nella procedura contemplata dalla norma. Pertanto faccia presente al DS che deve convocare formalmente i componenti del GLO e che solo durante l’incontro programmato sarà elaborato congiuntamente il Piano educativo individualizzato. 


Sono una collaboratrice  scolastica  ho la Legge 104 da più di 5 anni per mio padre  affetto da SLA. È  un H24 vive a casa con la mamma  che ha 73 anni, io sono l ‘unica figlia  che può assisterlo vivo nello stesso paese ma non ho la residenza con lui, ho fatto la richiesta x la 104 lunga ma non mi è  stata concesso. La DS mi ha risposto che non essendo residente con lui non posso usufruire  di 104 lunga (solo i tre giorni al mese) volevo  sapere da voi se devo cambiare  la residenza  x avere questo  diritto? Potete darmi delle giuste informazioni ? 

Solo se trasferisce la sua residenza presso la residenza di sua madre può fruire del congedo di due anni, in quanto così è stabilito dalla normativa (Decreto legislativo n. 151/2001, Testo Unico sulla normativa di tutela della famiglia).


Sono una docente di sostegno di ruolo in una scuola media.Nella mia classe ci sono 16 alunni di cui 2 diversamente abili con diagnosi e caratteristiche completamente differenti, per questo motivo sono stati assegnati a questa classe 2 docenti di sostegno (io e una collega)Volevo sapere se c’è una normativa che stabilisce che 2 docenti di sostegno non possono stare in compresenza nelle stesse ore. Mi spiego meglio: so perfettamente che nell’economia dell’orario scolastico è meglio distribuire le ore di sostegno in modo tale che gli alunni siano seguiti nel maggior numero di ore possibile, ma so anche che la priorità va data alle esigenze scolastiche dell’alunno e non ad altro. Preciso infatti che la richiesta di compresenza è dettata dal fatto che, in alcune discipline, uno dei due alunni segue una programmazione differenziata.

Nella scuola Secondaria di Primo Grado, così come nella Primaria, la programmazione non può essere differenziata, possibilità che, invece, è prevista nella scuola Secondaria di Secondo grado, come risulta dal confronto tra l’art. 16 comma 2 della legge n. 104/92 e dell’art 15 commi 3, 4 e 5 dell’O.M. n. 90/2001. Pertanto, in sede di GLO, come Consiglio di classe, è possibile proporre solamente la programmazione semplificata o individualizzata. Per quanto riguarda l’orario di servizio del docente di sostegno è bene che venga strutturato sulla base delle necessità degli alunni e non dalla copertura, pedagogicamente e strategicamente irrilevante.  Se riscontrate problemi nella definizione dell’orario, si convochi il GLO e, in tale sede, si fissi l’orario che risulti più efficace per garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità, compito che appartiene a tutti gli insegnanti della classe, non solo a quello di sostegno, e proprio perché appartiene a tutti i docenti della classe, per espletare tale compito ci si avvale della presenza e del supporto del docente incaricato su posto di sostegno. Così organizzato, ovvero coerentemente con le necessità dell’alunno, l’orario potrebbe determinare più presenze nella stessa ora, ma il primo principio da soddisfare è il diritto allo studio e all’integrazione scolastica dell’alunno con disabilità, non altre logiche. 


Vorrei sapere se l’assistente alla comunicazione  di un alunno ipovedente fa parte del consiglio di classe per tutti gli alunni o solo relativamente allo studente che segue.

L’assistente è nominato esclusivamente per l’alunno con disabilità e non fa parte del Consiglio di classe, che è composto da soli docenti. L’assistente è convocato, con gli altri componenti, in sede di GLO per la elaborazione del PEI.


Sono la mamma di un bimbo con certificazione per un disturbo lieve dello spettro autistico. Il bambino ha 6 anni ma abbiamo chiesto un anno di permanenza presso la scuola materna in cui ha un sostegno da due anni. Volevo chiedervi se ci sono delle norme per il PEI e dove le posse trovare, inoltre se le insegnanti contattano le terapiste private del bimbo hanno bisogno di una nostra autorizzazione scritta visto che è un minore, ma comunque credo che i genitori debbano essere coinvolti sempre non come succede ogni tanto!!!

È bene che i bambini proseguano il loro percorso formativo insieme ai coetanei con i quali, come dimostrano le ricerche pedagogiche, si sviluppano interazioni positive significative, utili per la crescita, lo sviluppo, la partecipazione alla vita sociale, in una parola, funzionali all’attuazione del progetto di vita, cui mirano le azioni formative in ambito scolastico, familiare e sociale. Per quanto riguarda il PEI, piano educativo individualizzato, le norma di riferimento sono costituire dalla legge 104/92, dal DPR 24 febbraio 1994, dalle Linee guida ministeriali del 4 agosto 2009, prot. n. 4274, dal D.lgs. 66/17 (e D.lgs. 96/19). Quanto alla possibilità che i docenti contattino operatori privati che seguono l’alunno, è bene che ciò sia previsto nel PEI e che venga richiesto il consenso della famiglia di volta in volta, ossia ogni volta si renda necessario un incontro. Infine, per la questione riguardante relativa ai contatti fra docenti della scuola e terapiste private che seguono il bambino, è necessario che i genitori autorizzino, per iscritto, tali contatti e che sia indicata la possibilità che i docenti della classe contattino operatori privati che seguono l’alunno. La scuola non può parlare del minore con figure esterne alla scuola o che non fanno parte, come in questo caso, della sezione in cui è iscritto il bambino, senza aver acquisito la necessaria autorizzazione da parte di chi esercita la responsabilità genitoriale


Sono la Referente per il sostegno di una scuola media. In riferimento a una vostra risposta riguardo a un’alunna con patologia gravissima che non frequenta più la scuola dalla 4^ classe della primaria (ora è iscritta in seconda media) preciso che l’alunna è in stato vegetativo (si trova presso il proprio domicilio) con scarsissimo/nullo residuo intellettivo. Pertanto, vista la gravità della situazione, la famiglia, contattata dalla scuola, non è disponibile a realizzare né una forma di istruzione in ospedale né didattica a distanza, come da voi indicato, in quanto l’alunna è impossibilitata a partecipare a qualsiasi attività per quanto individualizzata. Inoltre per la famiglia sarebbe gravoso impegnarsi anche in questo tipo di attività visto tutto ciò che comporta la situazione di estrema gravità. La Scuola come deve procedere?

La scuola convochi un GLO on-line con la presenza necessaria dell’ASL e pervenga alla conclusione che l’alunna è, attualmente, impossibilità a seguire qualunque tipo di attività proposta dalla scuola, sospendendo così, per ora, l’obbligo scolastico dell’alunna. Ciò anche al fine di evitare la contravvenzione pecuniaria a carico della famiglia.


Sono una docente di sostegno di scuola secondaria superiore e volevo chiedervi delle precisazioni sulla redazioni di un pei. Il ragazzo ha un ritardo cognitivo lieve ed è stato inserito in un primo anno di un istituto professionale. La maggior parte del consiglio di classe sta optando per un pei differenziato. Volendo tentare la carta del pei curriculare, volevo capire se la riduzione prevista dei compiti, verifiche etc può essere del 30% in meno rispetto alla classe, visto che l’attuale carico di lavoro non è retto da lui. Nel caso in cui venga specificato nel pei il ricorso a forme grafiche, privilegiare il canale verbale piuttosto che scritto etc se degli insegnanti non si attengono, cosa succede? posso prevedere l’utilizzo di un dizionario digitale per le lingue straniere o chiedere l’esenzione dalle stesse senza pregiudicare il suo percorso?

È da tener presente che un pei semplificato non può andare disgiunto dalle prove equipollenti, il cui concetto giuridico si rinviene nel DPR n. 323/98 all’art 6 comma 1. Comunque è indispensabile che l’alunno, sia pur in modo semplificato (coerentemente con quanto disposto dall’art. 16, comma 1, della legge n. 104/92) svolga tutte le discipline, così come stabilito dall’art 20 del decreto legislativo n. 62/17.


Sono mamma di un bambino con disabilità grave e insegnante precaria di scuola primaria con contratto al 30/06. Vorrei sapere se posso usufruire del congedo straordinario retributo di 2 anni della legge 104. Lo chiedo perché sembra che sia quasi un’utopia riuscire a capire se mi spetti o meno: la segretaria del mio istituto afferma di no, il sindacato sostiene di sì, un avvocato esperto in diritto scolastico dice di no, l’Inps mi comunica che non c’è una regolamentazione precisa. Un altro avvocato afferma che io possa prendere il congedo ma a zero retribuzione, perché quest’ultima spetta solo ai docenti di ruolo. Potreste darmi una risposta certa? 

Purtroppo il congedo straordinario di due anni spetta solo ai docenti di ruolo. Occorrerebbe vedere le circolari dell’INPS relative a tale istituto per averne conferma.


In accordo con la famiglia, si è deciso di differenziare il percorso scolastico della mia allieva in quinta perché non riuscirebbe ad affrontarlo.
Vorremmo però farle affrontare l’esame differenziato con i compagni perché sta vivendo un bel percorso di inclusione e quindi non vorremmo precluderle questa esperienza.
La mia domanda è: se affronta l’esame differenziato può prendere il diploma fra qualche anno?
Nel mio stesso istituto c’è il corso serale che potrebbe riconoscerle i crediti dei quattro anni, è possibile conseguire il diploma regolare? E’ possibile farlo con l’insegnante di sostegno o quel percorso si considera chiuso?
C’è una normativa specifica per questa tematica?

Se per la studentessa, fino ad oggi, è stato adottato il PEI semplificato, non si capisce perché la previsione dell’esame di Stato debba indurre un Consiglio di classe a fare, proprio l’ultimo anno, una scelta differente. È in contrasto con il percorso dell’alunna la quale, peraltro, si riproporrebbe di conseguire il diploma in seguito. Sembra, come dice il detto popolare, un voler allungare il brodo. A che pro? Vi suggeriamo di mantenere, come avete fatto per gli altri quattro anni, il percorso semplificato e, invece, di impegnarvi per accompagnare la studentessa verso questo importante traguardo che, per tutti gli studenti, è l’esame conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Fra l’altro tenga conto che, se la studentessa dovesse iscriversi al serale, non fruirebbe più del sostegno, di cui ha beneficiato nei cinque anni di scuola secondaria. Si troverebbe, di conseguenza, da sola a doversi preparare all’’esame di Stato: perché metterla in questa inutile e assurda situazione?


Insegno in una scuola secondaria di secondo grado come docente di sostegno di un ragazzo con ritardo medio-grave. Il mio orario prevede 9 ore. così  distribuite: 4  tra italiano e storia, 3 di matematica, 2 di scienze, 2 di geografia.  Conclusa la redazione del Profilo dinamico, ho inviato via email una copia  ai colleghi del CdC  e contestualmente, ho chiesto loro un “appuntamento” per mettere a punto la programmazione, che prevede obiettivi differenziati. La collega di diritto ed economia ha ritenuto corretto inviare solo all’educatrice  (forse perchè io non copro le sue ore) la programmazione della classe . Quando ne ho preso visione, mi è sorto il dubbio che preferisse adottare nella sua disciplina un piano per obiettivi minimi e le ho chiesto chiarimenti. Mi ha risposto di aver consegnato “i minim” all’educatrice perché si potesse orientare meglio sugli argomenti, che  io avrei poi dovuto semplificare in base ai miei materiali. Non solo, mi ha chiesto anche di preparare le verifiche scritte per l’alunno. Quindi, 1) io non ho diritto ad un colloquio di confronto sul programma, non ho diritto a ricevere la programmazione, ma 2) ho il dovere di semplificare gli argomenti di una disciplina che non seguo e su cui non ho nessuna competenza disciplinare.. Vi chiedo: esiste una normativa che definisca in maniera chiara e inequivocabile ruolo e compiti del docente curricolare e del docente di cattedra? P.S. Tengo a precisare che finora non mi sono tirata indietro, provvedendo io a fornire il materiale di diritto all’educatrice.

Indubbiamente vi è molta confusione e non solo in merito al ruolo e ai compiti del docente, ma anche a quello della figura addetta all’assistenza, in questo caso l’educatrice. Il Profilo dinamico funzionale e il Piano educativo individualizzato sono documenti non di esclusiva competenza del docente specializzato, bensì di tutti i componenti del GLO (docenti della classe, genitori, specialisti ASL, con la partecipazione dell’assistente o educatore).  Il PDF, che viene aggiornato, e il PEI, che viene redatto annualmente in sede di GLO, possono essere proposti in “traccia” al gruppo di lavoro, per rendere più agevole il momento dell’incontro e pervenire a una condivisione. La parte riguardante la progettazione didattica è trattata dagli insegnanti della classe e non dal solo docente di sostegno. Prima di stabilire il tipo di programmazione per l’alunno i docenti del Consiglio di classe necessariamente si confrontano (e a questo confronto non partecipa l’educatore, in quanto non è componente del Consiglio di classe e non può entrare nel merito della progettazione didattica). Solo dopo aver concordato quale percorso intraprendere, ovviamente si auspica un accordo condiviso, diversamente sarà la linea prevalente a decidere quale percorso adottare, fermo restando che ogni decisione deve caratterizzarsi per l’impostazione pedagogica, quindi essere attenta e rispettosa dell’alunno con disabilità, e quindi avere quale prospettiva l’attuazione del progetto di vita, si prosegue con il resto, perché la scelta del curricolo implica la definizione degli obiettivi da conseguire, dei contenuti da trattare, ecc., ossia l’esplicitazione di ogni elemento correlato alla programmazione. In sintesi, lei non doveva dare per scontato un percorso differenziato, come pure la collega non doveva inviare materiale riservato riguardante un suo alunno, nello specifico la progettazione didattica, ad una figura esterna al Consiglio di classe, in questo caso l’educatrice, la quale non ha alcun titolo in merito ad essa. Che cosa fare? Chiarire la situazione, senza alcun dubbio, ma anche concordare in Consiglio di classe il tipo di percorso. Se tutto il Consiglio di classe opta per un differenziato, dovete acquisire l’autorizzazione da parte dei genitori, da contattare rapidamente. Se tutto il Consiglio di classe opta per un PEI semplificato (i cui contenuti sono globalmente riconducibili ai piani di studio, in base all’OM 90/2001), allora dovete specificare, per ciascuna disciplina, i contenuti, le modalità di verifica, i criteri di valutazione come pure eventuali ausili o sussidi didattici di cui si avvale lo studente.  Delineata la traccia, va convocato il GLO e, in tale sede, pervenire a una condivisione, condivisione formalizzata attraverso la firma del documento da parte di tutti i componenti del GLO.


Sono un docente di sostegno didattico e sono stato contattato da alcuni genitori che lamentano la mancata assegnazione del docente di sostegno specializzato (l.104/92) per il proprio figlio/a con disabilità sensoriale (vista e udito). Ai ragazzi con tali disabilità viene assegnato solo il facilitatore della vista/udito fornito da cooperative del territorio. Personalmente ho verificato che i dirigenti scolastici (forse per carenze di risorse) tendono ad assegnare ai ragazzi solo il facilitatore. A mio modesto avviso l’assegnazione del docente di sostegno sarebbe necessaria per i seguenti motivi:
a) si eviterebbe la probabile violazione dell’art. 13 comma 3 della a l. 104/92 che arrechi un pregiudizio non patrimoniale risarcibile legato alla maggiore difficoltà dello studente con disabilità sensoriale di fruire dell’offerta formativa (mancato rispetto dei diritti Costituzionali).
b) si escluderebbe la mancata applicazione della Sentenza 5851/2018 del Consiglio di Stato a favore degli alunni affetti da cecità e ipovisione che prevede l’assegnazione del docente specializzato con specifiche competenze.
c) l’assegnazione del facilitatore non esclude affatto che l’attività di sostegno debba svolgersi con docenti muniti di specifica specializzazione.
d) il facilitatore non è componente del Consiglio di classe e non potrebbe redigere il PEI.
Per sgomberare il terreno da dubbi chiedo il vostro autorevole parere.
L’assegnazione del docente specializzato è obbligatorio per le disabilità sensoriali? La provincia di Trento può derogare la L. 104/92 e assegnare il solo facilitatore? Come si dovrebbero comportare le famiglie interessate per garantire il diritto all’inclusione scolastica dei propri figli con disabilità sensoriali?

La presenza del docente specializzato, fin dall’avvio del percorso scolastico, è sicuramente strategica ai fini dell’inclusione e dell’impostazione di un percorso che consenta successivamente allo studente, in particolare nella scuola di secondo grado, di procedere eventualmente con il solo supporto del facilitatore esperto tiflologo. L’assegnazione del docente specializzato alla classe in cui è iscritto uno studente con disabilità sensoriale, infatti, è vincolante e nessuna Regione o Provincia, autonoma o non autonoma, può derogare agli obblighi fissati dalla legge n. 104/92. Si ricorda che la legge 104/92 all’art. 2, che fissa i “Principi generali”, stabilisce espressamente che “la presente legge detta i principi dell’ordinamento in materia di diritti, integrazione sociale e assistenza” e “di riforma economico-sociale della Repubblica” e afferma che essa si applica anche nella Regione Trentino Alto Adige. Di conseguenza, eventuali accordi o delibere emanate dalla Provincia che risultino in contrasto con questi principi sono da considerarsi illegittimi. Pertanto le famiglie possono pure impugnare sia la mancata nomina del docente per il sostegno, inoltrando ricorso anche per discriminazione nei confronti del figlio, ai sensi della legge 67/2006, e per interruzione di pubblico servizio, nonché per inadempienza e mancato rispetto delle norme di tutela a favore dell’inclusione scolastica del figlio, così come possono impugnare pure gli Atti di delibera o di accordo come atto presupposto. 


È legittimo che il dirigente decida di mettere in servizio l’insegnante di sostegno quando il bambino è assente, lasciando scoperte delle ore in cui è presente ed è con l’educatore? Mi spiego meglio, per questo anno scolastico sono state riconosciute a mio figlio, che ha diagnosi di spettro autistico grave, 25 ore di sostegno e 6 ore di sostegno socio educativo con assistente alla comunicazione. Il bambino frequenta la scuola dell’infanzia per 25 ore durante la mattina, pertanto insegnante ed educatore sono in compresenza per due giorni. Tra loro c’è armonia e massima collaborazione. Ora con l’inizio delle attività pomeridiane, la dirigente ha messo la maestra, nei due giorni di compresenza, in servizio nel turno pomeridiano, durante il quale, mi ripeto, il bambino non frequenta, togliendoci di fatto 6 ore di sostegno. È legittimo tutto questo? La giustificazione datami è che le due figure sono complementari, che il bambino non è da solo e che l’insegnante è un’insegnante di classe. 

Va precisato che le due figure, quella del docente e quella della figura addetta “all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità”, non sono fra loro complementari, in quanto assolvono compiti fra loro differenti. Queste due figure non sono neppure interscambiabili, come se l’una valesse come l’altra. Sono entrambe sicuramente importanti, per il ruolo ricoperto e per la specificità del loro intervento. Pertanto se a suo figlio spettano 25 ore di sostegno queste debbono essergli garantite, perché gli sono state riconosciute proprio per includerlo nella sezione alla quale egli è iscritto (non sono state assegnate ad altri). Quindi se suo figlio frequenta solo al mattino, le 25 ore debbono essere fruite tutte da lui e si svolgeranno, per le ore previste, in compresenza con l’assistente, secondo le attività programmate.


Sono una docente di sostegno presso un Istituto Superiore di Secondo grado. Vorrei sottoporre alla vostra attenzione il seguente quesito: cosa succede se un docente rifiuta di firmare il PEI,  mentre il resto del Consiglio di Classe e i genitori sono d’accordo con quanto scritto e dichiarato nel PEI? Il PEI è stato discusso durante il GLO alla presenza dei genitori e dei docenti  del Consiglio di Classe. Il ragazzo segue una programmazione per obiettivi minimi. Come si deve procedere per legge se è solo un docente a non voler firmare il PEI?

Il PEI è frutto della condivisione fra i componenti del gruppo di lavoro e, da quanto scrive, l’accordo è stato sostanzialmente raggiunto. Non si conoscono le motivazioni del rifiuto del docente da lei citato e neppure se si tratta di un docente incaricato su posto disciplinare o su posto di sostegno; indicazioni almeno generali avrebbero potuto aiutare a focalizzare la situazione. Sicuramente va acquisita a verbale la decisione del docente che ha espresso diniego di firma. 


Sono Referente per il sostegno in una scuola media. In una seconda è iscritta un’alunna che ha una grave patologia, è intubata e i genitori riferiscono che non può fare nulla, anche se si attivasse l’istruzione domiciliare. Inoltre con l’emergenza Covid sarebbe molto rischioso per l’alunna che gli insegnanti si recassero a casa. I genitori non intendono fare nulla e l’alunna non frequenta la scuola già dalla quinta della scuola primaria. La situazione è segnalata all’USP che ha comunque assegnato le ore di sostegno. Quale comportamento deve avere la scuola?

Intanto la scuola deve richiedere il certificato medico, che giustifica le assenze e che rende valido ugualmente l’anno scolastico. Sarebbe il caso di parlare con il medico curante per valutare se sia possibile realizzare una forma di istruzione in ospedale, mantenendo l’alunna a casa, in quanto i docenti di questo tipo di istruzione sono più esperti anche nel campo della prevenzione della salute. Va tuttavia aggiunto, considerata la particolare situazione, se avete considerato di attivare una modalità di incontro  con l’alunna attraverso il collegamento con il computer. Il genitore potrebbe costituire l’elemento “ponte” fra la scuola e la figlia e, in questo modo, grazie ad attività personalizzate, l’alunna potrebbe partecipare alle attività proposte dalla scuola insieme ai suoi compagni e alle sue compagne. In base all’OM 134/2020, infatti, è consentito attivare, a fronte di condizioni di fragilità degli alunni, forme di frequenza interamente a casa con quotidiani collegamenti con il computer (didattica a distanza), forme miste (in parte a scuola e in parte a casa, sempre collegati mediante internet) o interamente in presenza a scuola.


Sono una insegnante di sostegno. Quest’anno lavoro in una scuola nuova ed ho necessità di avere dei riferimenti normativi che chiariscano cos’è il Pei è quando va compilato. Mi è stato detto di redigere quest’anno 20/21 il PEI per l’anno prossimo 21/22 ed io devo lavorare sulle indicazioni del Pei del precedente anno19/20.  Io non credo che siano indicazioni corrette  ma, probabilmente sino ad ora mi sarò sbagliata e merito lo scontro con il gruppo dei colleghi di sostegno. Potreste aiutarmi in tal senso per chiarire eventualmente se sono fortemente in errore, con  indicazioni che non lasvisno margine di interpretazione, se il Pei quest’anno io lo redigerò per il 2020/21 o lo dovrò compilare per il 2021/22?

Come stabilisce la normativa vigente, il PEI, piano educativo individualizzato, è elaborato congiuntamente da tutti i componenti del GLO (come indicato nell’art. 9, comma 10 del decreto legislativo n. 66/17). Il GLO formula il PEI per l’anno scolastico in corso, 2020-2021, documento che deve essere predisposto non oltre la fine del mese di ottobre.  Per quanto riguarda i contenuti del PEI, documento che viene scritto per ogni nuovo anno scolastico, dovete fare riferimento alle capacità e alle potenzialità dell’alunno, considerati i suoi interessi e le sue attitudini, e avendo presente anche il suo comportamento e le sue manifestazioni, nonché le influenze dei fattori contestuali. La progettazione riguarda l’anno scolastico in corso, per quel che riguarda il PEI che il GLO elabora entro ottobre, e non può attingere da pregresse situazioni o da ipotetiche future condizioni, ancora ignote, considerato che state ancora lavorando per il raggiungimento degli obiettivi dell’anno scolastico in corso che è ancora agli inizi. Per ulteriori informazioni e chiarimenti ci scriva. Cercheremo di accompagnarla in questo suo nuovo percorso.


Sono la mamma di un ragazzo diversamente abile che frequenta il secondo anno di liceo. A scuola mi hanno proposto la didattica a distanza che ho accettato perché mi avevano garantito verbalmente che avrebbero organizzato un orario adatto alle esigenze. Purtroppo ciò non è avvenuto. Vi chiedo se il Dirigente scolastico può organizzare un adatto alle esigenze e se posso, eventualmente ciò non si verificasse, chiedere di optare per la didattica in presenza.

Suo figlio ha diritto a chiedere un orario adatto a sé, purché coincida con il normale orario scolastico. In mancanza, suo figlio ha diritto alla didattica in presenza “in situazione di reale inclusione” (deve, cioé, poter andare a scuola insieme ad alcuni compagni e compagne della sua classe, scelti d’intesa con le loro famiglie), come scritto nel DPCM del 3 Novembre scorso, e come puntualizzato, in modo dettagliato, nella Nota del Ministero Prot. n. 1990 del 5 Novembre 2020; infatti il dpcm ha stabilito che la didattica in presenza per gli alunni con disabilità vale anche nelle zone indicate come rosse. Si fa presente che la Nota 1990/2020 contiene anche la procedura che il dirigente scolastico deve seguire per attivare il piccolo gruppo di alunni della classe di suo figlio, proprio per assicurare concrete condizioni di reale inclusione. 


Per allievi differenziati e con obiettivi minimi c’è il diritto di ricevere un supporto pomeridiano di aiuto per studiare a casa? A chi devono rivolgersi le famiglie?

Gli alunni con disabilità, normalmente, non hanno assistenti educativi domiciliari; solo gli alunni ciechi e quelli sordi possono ricevere a casa il pomeriggio alcune ore di assistenza per l’autonomia e per la comunicazione, che viene normalmente svolta anche a scuola. Si può comunque fare richiesta al Comune per ottenere alcune ore pomeridiane di aiuto personale ai sensi dell’art 9 della l.n. 104/92; però questa prassi è poco diffusa.


Sono la mamma di un alunno con disabilità che frequenta la scuola primaria e sono anche Presidente del Consiglio d’Istituto.
Da ogginella nostra regione le classi seconde e terze della Sec. I Gr. sono in DDI e per alcune classi, vista la normativa vigente (ed in particolare DM 39, DM 89, DPCM 3 novembre e relativa nota 1991/2020) deve essere garantita ad alunni disabili la didattica in presenza in modalità effettivamente inclusive e cioè con un gruppetto di compagni (selezionati dando priorità a BES, fragilità socio-culturali e figli di genitori lavoratori essenziali) a me sembre che in questi casi si configuri DDI complementare alla didattica in presenza, per cui il DM 89 prescrive:” Nel caso di attività digitale complementare a quella in presenza, il gruppo che segue l’attività a distanza rispetta per intero l’orario di lavoro della classe salvo che la pianificazione di una diversa scansione temporale della didattica, tra alunni in presenza e a distanza, non trovi la propria ragion d’essere in motivazioni legate alla specificità della metodologia in uso.”
Ora poiché i docenti sono comunque tenuti a fare il loro orario regolare ed in presenza, per queste classi ci si aspetterebbe che venga erogato il normale orario scolastico, o mi sbaglio?

Siamo dell’avviso che la didattica in presenza per i casi previsti dal DPCM del 3 novembre scorso e dalla Nota ministeriale n. 1990 del 5/11/2020 debba seguire l’orario fissato in precedenza, svolgendosi in contemporanea la didattica a distanza per il resto della classe. Se i componenti del Consiglio di Istituto, d’intesa col Dirigente scolastico, ritengono di ridurre l’orario della didattica a distanza, come previsto dalle Linee guida sulla Didattica Digitale Integrata, allegate al DM 89/2020, allora potrebbe porsi il problema di adeguare anche l’orario della didattica in presenza. Altrimenti, se la didattica a distanza mantiene l’orario ordinario, non è legittimo ridurre l’orario solo per il piccolo gruppo eterogeneo, di cui è parte l’alunno con disabilità, che frequenta in presenza.


Sono una docente specializzata sul sostegno. Le scrivo perché mi trovo paradossalmente dinnanzi  ad una situazione a mio avviso anomala che vorrei risolvere. Quest’anno sono stata assegnata ad una classe con un alunno presunto diversamente abile, presunto perchè ho appreso che ha una diagnosi e L.104/’92 scaduta nel 2017, ciò significa che ha fatto l’ultimo anno di elementare e tre anni di scuola media senza rinnovarla. Ora, iscritto al primo anno di scuola secondaria di secondo grado, le chiedo: ha diritto al docente di sostegno? Tra l’altro la famiglia ha rilasciato alla scuola solo delle dichiarazioni, anche poco chiare, ma non alcuna documentazione valida ad attestare la formale richiesta della diagnosi e L.104/’92 all’ASL di competenza. Ha diritto o no al docente specializzato? So che esiste la L.del 2014 che non fa decadere il diritto acquisito negli anni precedenti, ma in questo caso abbiamo un periodo piuttosto lungo durante il quale la famiglia non ha rinnovato la certificazione. 

La legge n. 114/2014 vale solo nel caso che, sottoposto a visita di revisione, l’alunno non venga chiamato; ma se l’alunno non si presenta alla data stabilita, perde totalmente la qualifica di persona con disabilità e deve risottoporsi ad una nuova visita collegiale medico-legale. Le suggeriamo, quindi, di rivolgersi al Dirigente scolastico, affinché egli chieda alla famiglia le nuove certificazioni conseguenti alla visita che doveva avvenire nel 2017 o nel periodo successivo. Se i genitori sono in attesa della convocazione per la visita e non sono ancora stati convocati, non resta che attendere. Se i genitori sono stati convocati, ma non si sono presentati, allora la documentazione presente è da ritenersi non valida. Se, infine, i genitori non producono nulla, in quanto non possiedono alcuna documentazione, allora l’alunno non potrà essere considerato come alunno con disabilità e, di conseguenza, non può avere diritto al sostegno e a ogni altro beneficio derivante. 


Nella mia scuola primaria è presente un alunno con certificazione 104 in gravità. È un alunno fragile,  fin dall’ inizio dell’ anno scolastico fino a ha frequentato le lezioni in presenza. Da alcune settimane è ricoverato all’ ospedale per motivi legati alla sua patologia. Per lui e’ stata attivata la didattica digitale integrata. Tra qualche giorno, la madre ha riferito che l’ alunno tornerà a scuola. La scuola in questo caso deve avere da parte della famiglia il certificato del pediatra che attesta  dopo un’ attenta valutazione la necessità per l’  alunno della scuola in presenza. Credo che la famiglia nonostante lo stato di fragilità del figlio, non abbia intenzione di rinunciare alla scuola in presenza. Ho letto l’ ordinanza della ministra Azzolini sugli alunni disabili in fragilità. Come dobbiamo comportarci?

La famiglia consegnerà alla scuola il necessario certificato per il rientro in classe e l’alunno frequenterà regolarmente. Non è la condizione di fragilità motivo per non frequentare, bensì, ove presente e documentata la condizione di alunno con fragilità, consente l’attivazione della DDI in forma integrale, cioè con la frequenza interamente da casa, oppure alternata, ovvero in parte a casa e in parte in presenza in classe, o interamente in classe. L’ordinanza 134/2020  è finalizzata a consentire la possibilità di fruire le lezioni in modalità di didattica digitale integrata, ovvero di percorsi di istruzione integrativi predisposti dalla scuola.


Sono insegnante di scuola primaria ed insegno in una seconda. Nella mia classe ho un bambino con 104, con spettro autistico. Abbiamo il sostegno e l’educatrice che coprono tutta la settimana, meno il martedì pomeriggio che rimane scoperto. Il genitori si oppongono, forti del loro essere docenti, al fatto che il bambino possa uscire un’ora ,ma anche meno, la mattina con l’insegnante di sostegno per cercare di consolidare alcuni apprendimenti, pretendendo con la forza di tenerlo in classe anche in condizione di forte stress e malgrado l’opinione della neuropsichiatra. Il bambino non sa ancora fondere le sillabe ed riconoscere la quantità. I genitori ritengono che il bambino soffra a livello emotivo di questa breve uscita e che a casa riporti tutto lo stress vissuto a scuola. Il bambino ha imparato a interagire con noi e con i compagni, anche se è esclusivo ed ossessivo nelle frequentazioni; se non ha l’insegnante di sostegno accanto, disturba i compagni e cerca di attirare l’attenzione in tutti i modi, è oppositivo e spesso finge di non ascoltare o non aver capito, (portare la mascherina, ad esempio, o togliersi dal davanti della lim) cambiando subito idea se gli diciamo che parleremo con il padre o la madre di questa sua opposizione. A questo punto piange in modo straziante pregando di non dirlo ai genitori. Come arginare la prepotenza di queste persone che non capiscono che stanno facendo un danno al loro figlio?

Molto spesso, a scuola, gli alunni con disabilità vengono condotti fuori dall’aula per motivazioni non coerenti con il percorso formativo. La preoccupazione dei genitori, con molta probabilità, è dovuta al fatto che ciò possa accadere anche al figlio. Appare quindi legittimo tutelare il figlio, secondo le forme possibili. Si deve allora ricercare nella fiducia reciproca la possibilità di porre in essere azioni efficaci e valide tanto per l’alunno che per i compagni, in un’ottica di reale inclusione. Da quanto lei scrive rispetto alle azioni promosse dalla scuola si avverte una certa esclusività nel rapporto “docente di sostegno e alunno”, a svantaggio del bambino stesso che, senza la presenza del docente specializzato, pone in essere comportamenti che vengono interpretati come “disturbo”, ma che potrebbero essere forme di richiesta di attenzione. Concretamente è opportuno che, come docenti della classe, rivediate la progettazione programmata, in particolare nel ruolo e nel rapporto “docenti-alunno con disabilità”, coinvolgendo anche il gruppo-classe, creando cioè, le condizioni affinché il bambino possa lavorare  insieme a tutti i docenti della classe e non in forma esclusiva con quello di sostegno e, al tempo stesso, interagire maggiormente con i compagni. Per quanto riguarda, invece, l’intervento individualizzato, esso può essere previsto per specifiche attività, ma deve essere programmato e inserito nel PEI. Da quanto scrive non si capisce se questo intervento sia finalizzato alla stanchezza o ad approfondimenti relativi agli apprendimenti. Se gli interventi individualizzati riguardano la stanchezza, allora è bene che prevediate, in classe, momenti di pausa, anche frequenti; non è necessario uscire dall’aula (e non avrebbe senso uscire un’ora alla mattina, ma andrebbero previsti più momenti, quando necessario). Se, invece, l’intervento individualizzato è determinato dalla necessità di approfondire alcuni contenuti relativi agli apprendimenti in essere, come prima ipotesi vi suggeriamo di prevedere che tali interventi siano proposti in presenza di un piccolo gruppo eterogeneo di alunni della classe: in quanto attività riguardante gli alunni della classe può essere programmato serenamente. In ogni caso, all’interno del PEI vanno indicati i seguenti dati: con chi esce l’alunno (con un piccolo gruppo eterogeneo di compagni e con l’insegnante in servizio), quando e per quanto tempo (indicare il giorno e l’orario), perché (obiettivi che motivano l’attività al di fuori dell’aula).  È altamente probabile che la famiglia, di fronte a questa forma di organizzazione, esprima consenso. In ogni caso, vi suggeriamo di convocare un GLO, quindi i genitori e gli specialisti che seguono il bambino, oltre a tutti i docenti della classe, invitando, se possibile e dopo aver chiesto il consenso alla famiglia, un esperto del CTS territoriale, che si occupa dello sportello autismo (se presente) oppure il rappresentante dell’associazione alla quale la famiglia è iscritta. In questa sede proponete le ipotesi sopra descritte (attività fuori dall’aula in piccolo gruppo eterogeneo o intervento individualizzato, sempre guidato dal docente in servizio). Solo in questo modo potrete raggiungere quell’alleanza necessaria per agire per il meglio nei confronti dell’alunno, in una condizione di condivisione.


Nella mia scuola primaria vi è un’ alunno con certificazione 104 in situazione di fragilità certicficata, per il quale la scuola ha chiesto ore di sostegno in deroga ad agosto quando è pervenuta tutta la documentazione. Ancora l’alunno non ha il docente di sostegno perché le deroghe dall’ ufficio scolastico non sono arrivate. La madre ha voluto per lui la didattica integrata che la scuola riesce a garantire per alcuni giorni settimanali con personale covid. La madre si lamenta che all’ alunno viene negato il diritto allo studio perché non ha il docente di sostegno. Ma in questo caso cosa deve fare la scuola oltre a pressare l’ ufficio scolastico per avere le ore in deroga? Faccio presente che nella nostra scuola sono scoperti ancora diversi posti di sostegno che non sono in deroga.

Non ha precisato se per l’alunno è stata presentata o meno la Diagnosi funzionale. La sola certificazione di disabilità, priva di diagnosi funzionale, non dà automaticamente diritto alle risorse previste, fra cui il docente di sostegno. Per quanto riguarda le attività in Didattica digitale integrata, esse devono essere effettuate dai docenti della classe, alla quale l’alunno deve collegarsi; da quanto scrive, si evince che il collegamento sia autonomamente effettuato dal personale su potenziamento, quindi non in collegamento con la classe. Ora, ipotizzando che siano stati consegnati alla scuola il verbale di accertamento e la diagnosi funzionale, il personale del potenziamento, utilizzato per le attività di sostegno, dovrebbe trovarsi nella classe dell’alunno, proprio per garantire l’esercizio del diritto allo studio. Tenga infine presente che in una situazione di gravi carenze di personale docente per tutti gli alunni, la scuola deve organizzarsi per dare a ciascuno ciò che può, garantendo pari opportunità anche agli alunni con disabilità, utilizzando docenti del potenziamento o supplenti, ad esempio di docenti per il sostegno messisi a disposizione; ciò in attesa che vengano assegnate le deroghe richieste e documentate  anche in base alla legge n. 111/2011, art. 19, comma 11.


Sono un insegnante di sostegno, il mio alunno quest’anno non ha fatto ingresso a scuola, causa covid-19 e anche l’anno scorso , a sentire la collega che lo ha seguito, ha frequentato poco, sempre per la pandemia,  ora avendo pochi elementi e non avendo conosciuto il bambino devo stilare la programmazione annuale nel PdF?

L’alunno con disabilità ha quali docenti tutti gli insegnanti della classe; lei, in quanto docente incaricata su posto di sostegno, è docente di tutti gli alunni della classe che le è stata assegnata. Il Piano educativo individualizzato, è questo il documento che viene formulato per ciascun anno scolastico (e non il PdF da lei citato che ancora non esiste, e, in ogni caso, trattasi di documento di competenza dell’ASL, non della scuola), viene elaborato congiuntamente da tutti i docenti della classe (quindi non solamente da parte sua), dai genitori e dagli specialisti ASL, durante l’incontro di GLO, gruppo operativo, di cui fanno parte. È quindi necessaria la convocazione del GLO per predisporre il Piano educativo individualizzato.  Da quanto scrive l’alunno non frequenta la scuola, quindi sarà sicuramente collegato in modalità online (attività sincrona) con formulate attività in modalità asincrona; di conseguenza lei ha conosciuto questo alunno e saprà anche, avendo lavorato insieme ai docenti curricolari e all’alunno stesso, chi è, che cosa è capace di fare, quali sono le sue potenzialità. Diversamente non si comprenderebbe la sua presenza nella classe.A completamento, le suggeriamo  quanto segue: tutti voi, docenti della classe, dovete contattare i genitori per un colloquio (modalità che la scuola prevede come obbligatoria), in modo da acquisire altre utili informazioni, anche per proseguire l’attività di didattica digitale integrata in modo coerente e puntuale.


Sono una docente di scuola secondaria superiore. Mi trovo a dover valutare un alunno con PEI semplificato, per obiettivi minimi. Vorrei sapere come devo fare a valutarlo. E’ vero che essendo una programmazione per obiettivi minimi la valutazione corrispondente sia il 6 e non possa raggiungere valutazione superiori se non raggiungendo obiettivi superiori ai minimi? Per obiettivi minimi si intendono quelli della programmazione disciplinare, che delineano il livello di sufficienza per tutta la classe o sono obiettivi calibrati sull’alunno che gli consentano un percorso atto alla sue capacità? La prova di verifica deve essere uguale a quella degli altri alunni della classe? Mi è stato riferito di doverla impostare con un ordine crescente di difficoltà degli esercizi, esplicitare fin dove deve essere svolta per raggiungere la sufficienza, sia per l’alunno H che per il resto della classe, stessa verifica. Esiste una normativa a cui posso fare riferimento? Possibile che per l’alunno H la “perfezione “ debba corrispondere al 6?

L’OM 90/2001, all’art. 15, stabilisce che, nella scuola secondaria, il Consiglio di Classe adotti un PEI i cui obiettivi sono “globalmente riconducibili ai programmi ministeriali” finalizzato al conseguimento del Diploma; tale Pei prende il nome di “semplificato”. Non esiste, nella norma, la dicitura “obiettivi minimi”; ed è proprio questo utilizzo improprio che induce a confusione perché i docenti, non avendo predisposto una progettazione articolata, non sanno come procedere.  Nello specifico, se gli obiettivi non dovessero coincidere interamente con quelli previsti per la classe cui è iscritto l’alunno con disabilità, ma se sono “globalmente riconducibili ai piani di studio”, allora devono essere esplicitati per ciascuna disciplina e accompagnati, sempre per ciascuna disciplina, con relativi “modalità di verifica e criteri di valutazione”.  Il Piano individualizzato è tale perché contiene la declinazione di questo percorso, definito sulla base delle capacità, delle potenzialità, delle attitudini e degli interessi dell’alunno; per ciascuna disciplina del percorso di studio devono essere definiti gli obiettivi da raggiungere nel corso dell’anno, come pure vanno specificate le modalità di verifica (che, in quanto riferite a un PEI semplificato, hanno valore equipollente, ovvero possono essere: scritte, pratiche, orali, o miste, ecc.; possono essere a risposta chiusa, aperta, vero-falso, associazione, abbinamento, ecc.;  possono avvalersi di un codice diverso da quello alfabetico; possono richiedere tempi più lunghi per l’esecuzione, ovvero possono essere proposte in più tempi; possono prevedere l’utilizzo di attrezzature tecniche e sussidi didattici e ogni altra forma di ausilio tecnico necessario) e i criteri di valutazione. Una progettazione così organizzata, rispettosa della dignità di ciascun alunno, lascia spazio a tutti i voti in decimi utilizzabili, compreso il 10.  Norme di riferimento: legge 104/92, D.lgs. 62/2017, art. 318 del d.leg. 29/71994, DPR 122/2009.


Nella mia scuola il Dirigente, se il docente curriculare è assente per malattia o altro, ha disposto che il docente di sostegno, essendo docente della classe, deve connettersi e fare al suo posto la videolezione magari per ripassare alcuni contenuti. È legittima la richiesta? 

La decisione del dirigente è legittima solo limitatamente al primo giorno di assenza; infatti la normativa sulle supplenze stabilisce che il Dirigente ha l’obbligo di chiamare un supplente dopo il primo giorno di assenza, come stabilito dall’articolo 1, comma 333, della legge 190/14, espressamente richiamato dal secondo paragrafo della circolare n. 38905/19.


Sono la mamma di una bimba autistica di sei anni, alunna di classe prima di una primaria la cui preside, riportandosi alla valutazione delle condizioni di contesto, ha sospeso i progetti in presenza. Ho già mandato una mail con la richiesta di motivare tale decisione, senza risposta. Come posso muovermi per riprendere a fare questi laboratori due volte la settimana?

Anche il DPCM 3 novembre 2020 riprende gli stessi principi. All’art. 1, comma 9, lettera s), il DPCM citato contempla la “possibilità di svolgere le attività in presenza”, al fine di “di mantenere una relazione educativa che realizzi l’effettiva inclusione scolastica degli alunni con disabilità”, coerentemente con quanto previsto dal D.M. n. 89/2020 e dall’O.M. n. 134/2020, garantendo “il collegamento on line degli alunni della classe che sono in didattica digitale integrata”. La valutazione di contesto rientra nelle competenze e nella responsabilità del capo d’Istituto; se non sussistono le condizioni per garantire la frequenza in presenza, la scuola non attiverà le attività in presenza; invece, laddove le condizioni possono consentirlo, la scuola attiva le attività in presenza avvalendosi di tutti i docenti della classe e consentendo la frequenza di un piccolo gruppo di alunni della medesima classe, compreso l’alunno con disabilità. A completamento delle indicazioni citate, si rammenta la Nota 1990/2020, pubblicata proprio ieri, 5 novembre 2020.


Sono una docente della secondaria secondo grado. Quest’ano c’è stato l’ingresso di una alunna certificata legge 104 con diritto al sostegno, ma la famiglia ha scritto una mail, poi protocollata, in cui rinuncia al docente di sostegno. La ragazza ha disabilità fisiche ma non cognitive. Come ci comportiamo con il PEI? È da fare oppure no? E se sì, chi lo deve redigere? Il Consiglio di classe con tutte le problematiche che ne derivano? Oppure è meglio fare un PDP? Oppure visto che rinunciano al sostegno, ma non alla certificazione, non si produce nulla e viene trattata alla pari dei compagni?

Lo stato giuridico di “alunno con disabilità” deriva dalla certificazione medico legale dell’INPS e non dalla presenza dell’insegnante per il sostegno.  La nomina del docente per le attività di sostegno così come l’eventuale assegnazione dell’assistente per l’autonomia e per la comunicazione rientrano nelle conseguenze della certificazione a supporto del diritto allo studio.  Subito dopo aver ricevuto dalla famiglia la documentazione specifica (ovvero il verbale di Accertamento e la Diagnosi funzionale, rilasciate dall’ASL), la scuola formula, in sede di GLO, il Profilo Dinamico Funzionale e quindi, per ciascun anno scolastico, il PEI, piano educativo individualizzato, in cui vengono descritti, per ciascuna disciplina, gli obiettivi da conseguirsi nell’anno, e in cui vengono fissate le risorse che il DS dovrà richiedere per l’anno successivo. Avendo la famiglia rinunciato al docente per il sostegno, questa figura non verrà richiesta in sede di GLO. Tuttavia se la famiglia lo riterrà, potrà chiedere il sostegno negli anni successivi. Al momento la scuola deve rispettare la decisione della famiglia.  In sintesi, se la famiglia rinuncia a qualche risorsa, ciò a probabile rischio per l’alunna, l’alunna rimane “con disabilità” e quindi le devono essere garantiti tutti i diritti previsti dal suo status.  Il PEI per l’anno in corso deve essere regolarmente elaborato congiuntamente dai componenti del GLO, come previsto dalla normativa vigente. Il GLO è il gruppo di lavoro costituito da tutti i docenti della classe, dalla famiglia e dagli specialisti che seguono l’alunna.


Vorrei sapere se i posti disabili ubicati fuori ad una scuola, possano essere riservati agli alunni o accompagnatori. Capita sempre di trovare i posti occupati tutto il giorno, quindi non da persone che vanno o lavorano a scuola, e questo mette in difficoltà noi gentiori nel dover accompagnare a scuola bimbi che hanno delle difficoltà.

Se il posto reca la tabella che indica che quel posto è riservato ai disabili, nel momento in cui lo trovate occupato da macchine prive di contrassegno per disabili, chiamate, telefonicamente, l’ufficio dei vigili urbani del vostro comune, indicando orario e numero di targa. Quindi chiedete se possono venire subito per la rimozione; se non possono, intanto la segnalazione è stata fatta e debbono elevare contravvenzione. Dopo il prelievo da parte del carro-attrezzi e/o dopo aver ricevuto la contravvenzione, i proprietari dovrebbero smettere di occupare illegalmente il posto riservato alle persone con disabilità.


Sono una docente specializzata sul sostegno con anzianità di servizio di 30 anni. Le scrivo perché mi trovo paradossalmente dinnanzi  ad una situazione a mio avviso anomala che vorrei risolvere. Quest’anno sono stata assegnata ad una classe con un alunno presunto diversamente abile, presunto perchè ho appreso che ha una diagnosi e L.104/’92 scaduta nel 2017, ciò significa che ha fatto l’ultimo anno di elementare e tre anni di scuola media senza rinnovarla. Ora, iscritto al primo anno di scuola secondaria di secondo grado, le chiedo: ha diritto al docente di sostegno?? Tra l’altro la famiglia ha rilasciato alla scuola solo delle dichiarazioni, anche poco chiare, ma non alcuna documentazione valida ad attestare la formale richiesta della diagnosi e L.104/’92 all’ASL di competenza. Ha diritto o no al docente specializzato? So che esiste la L.del 2014 che non fa decadere il diritto acquisito negli anni precedenti, ma in questo caso abbiamo un periodo piuttosto lungo durante il quale la famiglia non ha rinnovato la certificazione. 

Se la certificazione reca la dicitura ” rivedibile “, è l’INPS (e non l’ASL ) che deve convocare a visita collegiale; e sino a quando non verrà rilasciata la nuova certificazione, vale quella attuale, anche se sono trascorsi molti anni. Se, invece, l’alunno convocato non si reca alla visita medico-legale, allora essa decade e necessita di una nuova certificazione medico-legale.


L’insegnante di sostegno in questione non è specializzato, cioè non ha un titolo specifico per il sostegno. L’alunno, con disabilità medio-grave, alla prima superiore, lo rifiuta, non vuole andare a scuola, perché l’insegnante non si adegua al metodo seguito in precedenza e consolidato, perchè non è efficace nella didattica.Di conseguenza, dall’inizio dell’anno scolastico l’alunno ha subito una regressione nell’apprendimento e nella socializzazione.
I genitori hanno chiesto la sostituzione di quell’insegnante con uno specializzato nel sostegno, ma il DG sostiene di non poterlo sostituire, perchè ormai assegnato a quella scuola. Come è possibile ottenere che all’alunno sia assegnato un insegnante diverso e specializzato?

La Sentenza del Consiglio di Stato n. 245 del 2001 stabilisce che si può pretendere la sostituzione di un docente per il sostegno, se si prova che non si è realizzato un valido rapporto educativo.  Utilizzi questo criterio, parlandone anche col Referente Regionale per l’inclusione scolastica operante presso il vostro ufficio scolastico regionale.


Sono un insegnante di scuola primaria in classe prima. In tale classe c’è un bambino con diagnosi di handicap grave in progressione, domanda di richiesta per il sostegno e consiglio di trattenimento alla Scuola dell’infanzia. La famiglia  oltre a non avere seguito il consiglio, non ha fatto neppure richiesta per il sostegno. Ora sarebbe intenzionata a farlo, vista la gravità della situazione. Le chiedo, siamo ad ottobre, se sarà possibile avere un insegnante di sostegno in corso d’anno.

La scelta della famiglia di non trattenere il bambino alla scuola dell’infanzia è corretta e va rispettata. I bambini imparano insieme ai coetanei, e ciò è stato confermato anche dalle ricerche pedagogiche. Sbagliato, invece, è pensare a questi alunni come fossero incapaci di apprendere. Si tratta di un grave pregiudizio. Non si capisce, da quanto scrive, se la famiglia ha presentato la Diagnosi funzionale oppure no; la Diagnosi Funzionale è il documento che consente al DS di chiedere le risorse necessarie, fra cui il docente di sostegno, se previsto (non è la famiglia che richiede il docente). La condizione di disabilità potrebbe interessare la sola sfera fisica e non anche le capacità intellettive. In ogni caso, dato che la famiglia pare intenzionata a procedere con una valutazione, bisogna attendere la documentazione e se sarà prevista la presenza di un docente per il sostegno, in base alla Diagnosi funzionale, che la famiglia consegnerà alla scuola, il Dirigente inoltrerà richiesta agli uffici competenti. Ciò è possibile anche in corso d’anno.


Ho un dubbio che riguarda l’ uso del nuovo PEI a partire già da quest’anno perché non capisco se vi siano  le linee guida attuative

Il nuovo modello di PEI, ancora in bozza, non può essere utilizzato per l’anno scolastico in corso, mancando ancora le norme che lo rendono attuativo. 


La mia scuola sta per ridurre la didattica in presenza. Gli alunni frequenteranno per 1 solo giorno a settimana. I genitori dei ragazzi disabili gravi chiedono la frequenza continua in presenza per il 100% delle ore, con la consapevolezza che la classe non sarà sempre presente. È possibile accogliere questa richiesta? A quale  riferimento normativo possiamo fare affidamento per aiutare queste famiglie?
È importante per me avere una normativa di riferimento perchè i docenti di sostegno potrebbero protestare affermando  che sarebbero gli unici a venire a scuola tutti i giorni e a rischiare di più la salute..

Dal momento che il DPCM del 25 Ottobre 2020 stabilisce che almeno il 75% degli alunni debbano frequentare a distanza, non è possibile accogliere questa richiesta. Però con la Didattica digitale integrata, ovvero con la modalità in contemporanea della didattica in presenza al 25%, tra cui l’alunno con disabilità, e la didattica a distanza, il 25% è sempre presente in classe. Anche se dovessero cambiare fisicamente i compagni di classe, è legittimo che l’alunno con disabilità rimanga sempre a scuola in presenza.


Sono un’insegnante curricolare di scuola primaria, nella mia ora di compresenza sono stata obbligata a fare supplenza ad un caso grave perché assente l’insegnante di sostegno. La scuola mi può obbligare a farlo?

Il DS ha l’obbligo di nominare un supplente solo dopo il primo giorno di assenza. Pertanto, essendo lei in compresenza, è stata individuata per supplire il docente incaricato su posto di sostegno assente. D’altra parte un insegnante può essere sostituito solamente da un docente, non da altre figure, In quanto supplente, lei ha sostituito una collega assegnata ad una classe, in cui è iscritto un alunno con disabilità. Può il D.S. utilizzarla per questo? Certamente, in quanto lei appartiene all’organico dell’autonomia e, come ogni altro docente, è chiamata a intervenire anche nelle classi in cui sono iscritti uno o più alunni con disabilità. Peraltro se nelle classi alle quali lei è stata assegnata come docente di posto comune sono iscritti alunni con disabilità, lei, per contratto, deve insegnare anche a questi alunni, perché sono “suoi alunni”.


Ho dei dubbi sulla legittimità di una proposta fatta dalla DS della scuola in cui lavoro. Sono un insegnante di sostegno II grado. Oggi, alla luce dell’ordinanza regione Liguria abbiamo avuto un collegio straordinario per la bozza del piano di DDI da approvare nel prossimo Collegio. La DS ha letto le linee guida dell’agosto 2020, rispetto alla presenza degli alunni con disabilità a scuola in questi termini: anche se la classe che frequenta l’alunno fosse a casa in DaD, l’alunno viene a scuola, in presenza del solo insegnante di sostegno. Io le ho fatto notare che occorrerebbe intanto valutare caso per caso e che cmq non credo che possiamo stare solo noi docenti di sostegno a scuola e i docenti curricolari con la classe a casa; quanto meno anche il docente curricolare dovrebbe essere presente a scuola e da scuola appunto fare il collegamento in DaD con il resto della classe. Mi sembra non solo fortemente discriminante per l’alunno, ma non contrattualmente previsto per noi docenti di sostegno. Scusi la lunghezza della mail. Può darmi qualche chiarimento normativo al riguardo? E’ giusta la sua richiesta? e se non fosse, dettata dalla situazione emergenziale del momento, non creerebbe un precedente?

Il decreto 39 del 26 Giugno 2020, recante le linee guida per la riapertura dell’anno scolastico, espressamente stabilisce che gli alunni con disabilità debbano essere “in presenza” ma “in condizione di reale inclusione“. Pertanto la disposizione della regione Liguria, che è identica a quella già criticata dalla FISH Campania, dal CIIS e dai sindacati scuola della Campania, è illegittima in quanto ignora l’espresso riferimento alla situazione di reale inclusione per questo è stato richiesto in Campania che gli alunni con disabilità rimangano a scuola non con il solo docente per il sostegno ma anche con almeno un gruppetto di compagni senza disabilità e i docenti curriculari che, a turno, possono fare lezione in classe che sia contemporaneamente anche a distanza per gli altri alunni.


Dalla lettura del nuovo Pei nazionale (bozza) pag. 13 riporta la proposta del numero di ore di sostegno alla classe per l’anno successivo. Queste ore di sostegno alla classe si sommano alle ore assegnate all’allievo certificato con legge 104 (evidenziate nel glo con la collaborazione della famiglia e inserite nel pei)? E sono da intendersi come ore aggiuntive a supporto degli allievi in difficoltà di apprendimento dsa/bes? Oppure  il dlgs 66/2017 integrato dal dlgs 96/2019, concepisce il supporto del docente di sostegno dato esclusivamente alla classe dove è inserito l’allievo certificato?

Il nuovo modello di PEI, ancora in bozza, non può essere utilizzato per l’anno scolastico in corso, mancando ancora le norme che lo rendono attuativo. Tanto premesso, salvo modifica delle linee guida o del provvedimento interministeriale, che potrebbero essere modificati, stando alle bozze, la proposta di ore di sostegno per l’anno successivo non si aggiungono a nulla perché sono la risultanza delle osservazioni durante tutto l’anno scolastico e quindi alla fine si propone un certo numero di ore per l’anno successivo, che può essere identico, minore o maggiore di quello dell’anno in corso. Comunque mai potrebbero essere ore assegnate ad alunni con DSA o con BES, in quanto non previsto dalla legge


Sono la mamma d’un bambino autistico certificato con l 104 art.3 comma 3.Lui ha 8 anni e frequenta la scuola elementare. Quest’anno, come i due precedenti,  mi hanno ribadito che gli erano state assegnate 22 ore di sostegno e 7 di educatore. Purtroppo, per bisogni terapeutici, lui non frequenterà uno dei due pomeriggi a scuola. Detto questo, mi sarei aspettata che togliessero le ore di quel pomeriggio da quelle integrate dell’educatrice. Invece a mio malgrado ho visto che sono state tolte al sostegno, per mandare questa persona in un’altra classe. Alla mia richiesta di spiegazioni mi è stato detto che mio figlio ha a suo nome soltanto 9 ore di sostegno e che le restanti 13 sono a disposizione del istituto. Che adesso la scuola le avrebbe garantito 17 di sostegno e 7 di educatore. Lui nel PEI dell’anno scorso ne ha 21 di sostegno e 5 di educatore (riduzione dalle 30 ore di frequenza sempre per motivi terapeutici)
Vorrei sapere come posso fare per fargli riavere quelle ore a mio bambino se fosse possibile. Mi serve chiedere della documentazione alla scuola per argomentare la mi richiesta o per un eventuale ricorso? O bastano la sua gravità, il PEI e la diagnosi funzionale?

Le ore di sostegno, concordate in sede di GLO (il gruppo costituito da tutti docenti della classe, dai genitori dell’alunno e dagli specialisti dell’ASL), non possono essere ridotte di numero unilateralmente. Pertanto, inviate una PEC alla scuola, chiedendo in base a quale norma ha ridotto, da sola, il numero delle ore di sostegno concordate in sede di GLO. Sempre nella mail, invitate la scuola a non ridurre le ore assegnate, perché, in tal caso, vi vedreste costretti a rivolgervi alla Magistratura. Assegnate un termine, ad es. cinque giorni, per una risposta.


Sono la mamma di una bimba di 6 anni nata prematuramente a 28 settimane. Fin dal primo anno della scuola materna, essendo nata a dicembre, è stato deciso in accordo con le maestre e con il centro di riabilitazione che la segue  di fermarla un anno in più. Alla scuola dell’infanzia ha avuto sempre l’insegnante di sostegno ( prima 15 ore, ora 12 ore). In questo anni la bimba , che fortunatamente ora sta bene fisicamente è migliorata moltissimo, tanto che non si nota differenza tra lei e gli altri bambini della classe. Le ultime due estati ha frequentato centri estivo in piena autonomia. Noi genitori vorremmo togliere l’insegnante di sostegno con l’ingresso alla primaria, ma le maestre e l’equipe del centro insistono per tenerla ancora, nonostante abbiano ammesso che la bimba è al limite della norma.  A dicembre inoltre avremo la revisione della 104, ma causa Covid probabilmente la visita slitterà. Qual è l’iter da seguire per rinunciare all’insegnante di sostegno? Possiamo fare richiesta noi genitori, nonostante parere sfavorevole del centro di riabilitazione?

Il docente per il sostegno è un diritto, non un vincolo; pertanto la famiglia può rinunciarvi. Come fare? È sufficiente che scriviate una lettera al Dirigente scolastico e, per conoscenza, all’Ufficio Scolastico Regionale in cui, in qualità di genitori esercenti la responsabilità genitoriale sulla minore, comunicate la rinuncia al docente per il sostegno. In questo modo, fin dal momento in cui depositerete la lettera agli atti della scuola, il docente di sostegno verrà tolto, ma, in relazione all’alunna, la scuola procederà come “alunna con disabilità”, prevedendo la stesura di Piano educativo individualizzato, con obiettivi individualizzati e ogni altra forma ritenuta necessaria in sede di GLO (il gruppo di lavoro costituito dai docenti della sezione, nella scuola dell’infanzia, e dai docenti della classe, nella primaria, dai genitori e dagli specialisti ASLI).  Se invece volete che vostra figlia sia considerata “non con disabilità”, allora dovete anche provvedere a comunicare che, dalla data in cui inviate la lettera, la documentazione a fascicolo viene da voi ritirata e la bambina non sarà più considerata con disabilità. È un vostro diritto, pertanto, se questa è la vostra volontà, potete procedere. 


Vorrei sapere se un educatore scolastico appartenente ad una cooperativa sociale della provincia può essere assegnato dall’Asl ad un bambino BES non certificato dalla legge 104, per intenderci ad un bambino senza docente di sostegno e senza PEI ma con PDP poiché BES…

L’assegnazione di un educatore, ovvero di una figura professionale che non ha la qualifica di assistente per l’autonomia e/o per la comunicazione personale”, è possibile anche per alunni che non siano certificati con disabilità sulla base di norme regionali e del diritto allo studio che riguarda tutti gli alunni.


Nella mia scuola una secondaria superiore vengono organizzati Glho durante la mattina alla presenza del referente del sostegno,  i docenti di sostegno assegnati all’alunno, i genitori, il coordinatore di classe, in assenza degli operatori dei servizi socio_sanitari referenti in quanto si dichiarano non disponibili e, in applicazione del dlgs 66/2017 l’allievo certificato secondo il principio dell’autoderminazione. Mi risulta che i decreti attuativi del suddetto decreto sull’inclusione, integrato dal dlgs 96/2019, non sono ancora stati emanati. Pertanto è leggittima la partecipazione dell’allievo certificato al glho? Inoltre senza gli operatori dell’Asl ha senso organizzare il glho? 

L’incontro del GLO, gruppo di lavoro, deve tenersi fuori dall’orario delle lezioni, come stabilito nell’ultimo paragrafo delle Linee guida ministeriali del 4 agosto 2009, proprio per consentire la partecipazione: di entrambi i genitori, per quanto possibile, di tutti i docenti della classe, che sono insegnanti dell’alunno con disabilità, degli specialisti ASL, ovvero delle figure formalmente componenti il GLO. Si tenga presente che, in base alla legge 41/2020 e al recente DPCM 13 ottobre 2020, all’articolo 1, comma 6, lettera r), gli operatori sanitari, ossia gli specialisti dell’ASL, come pure eventuali altri interlocutori territoriali (ad esempio degli Enti locali) e gli insegnanti possono partecipare anche a distanza (in modalità online).  Per quanto riguarda l’alunno con disabilità, indipendentemente da quanto indicato dal D.lgs. 66/17 che lo prevede, nulla vieta la sua partecipazione ad un incontro in cui si trattano questioni che lo riguardano, ammesso che i genitori, che ne esercitano la responsabilità genitoriale, consentano e/o richiedano la sua presenza.


Si parla di PEI Differenziato ma poco di PEI misto, solo alcuni cenni, e mi chiedo se il PEI misto ossia e se non sbaglio sia una tipologia che per alcune materie gli obiettivi e i contenuti sono differenziati, alcuni talvolta riconducibili alla programmazione curriculare ma per altre discipline gli obiettivi siano gli stessi della programmazione della classe. Scusate se ho fatto confusione. Mi chiedo allora se un PEI misto  progettato per due anni consecutivi sia legittimo  anche nella classe terza nella scuola secondaria di primo grado al conseguimento del diploma finale. 

Tenga presente che la differenza tra PEI differenziato e Pei semplificato vale unicamente per la scuola secondaria di secondo grado, come espressamente indicato dall’articolo 15 dell’Ordinanza Ministeriale n. 90 del 2001 e come ripreso dall’art. 20 del D.lgs. 62/2017.  La legge 104 del ’92, all’articolo 16 comma 2, prevede che, limitatamente alla scuola del primo ciclo di istruzione, il PEI debba essere formulato sulla base delle effettive capacità dell’alunno, il quale, se raggiunge quegli obiettivi, ha diritto al diploma. Pertanto nella scuola del primo ciclo di istruzione, e quindi anche nella scuola secondaria di Primo grado, si adotta unicamente il PEI semplificato o individualizzato. Per quanto riguarda l’esame di Stato della scuola secondaria di Primo grado si fa riferimento anche all’art. 11, dal comma 1 al comma 6,  del D.lgs. 62/2017. In base all’art. 11 in sede di esame di Stato la sottocommissione, sulla base del PEI (relativo alle attività effettivamente svolte durante l’anno scolastico), predispone prove “differenziate”, idonee a valutare il progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziale; le prove differenziate hanno valore equivalente ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma finale. A ciò si aggiunga che gli studenti con disabilità, in sede d’esame di Stato, possono fruire delle  “attrezzature tecniche e dei sussidi didattici e di ogni altra forma di ausilio tecnico loro necessario, utilizzato nel corso dell’anno scolastico per l’attuazione del PEI”. 


Vi scrivo in quanto mamma di un ragazzo ormai di 13 con disabilità, sta completando el scuole medie inferiori presso un istituto montessoriano privato, ha un percorso scolastico interamente montessoriano, ora però devo scegliere la scuola superiore, come faccio a richiedere il sostegno ? Quando devo farlo?questa scuola essendo privata aveva un sostegno adatto a lui e  nessun operatore, come funzionano le scuole superiori? Leggo di altri educatori, noi siamo fuori dal circuito asl , in quanto il nostro centro territoriale è completamente inadeguato, è seguito da terapista privato e medici di un centro  di riferimento nazionale, quindi non abbiamo alcun aggancio istituzionale a centri diurni o altro .

Deve necessariamente prendere contatti con la sua ASL di competenza e richiedere all’unità multidisciplinare del centro di Neuropsichiatria infantile di prendere in carico suo figlio, allegando la certificazione di “accertamento dell’handicap” che le ha rilasciato la commissione medico-legale dell’INPS.  Quando poi iscriverà suo figlio alla scuola secondaria di secondo grado (al riguardo potrebbe chiedere dei consigli al referente per l’inclusione scolastica dell’ufficio scolastico della sua regione per il quale si allega l’elenco nazionale), le suggeriamo di chiedere al Dirigente Scolastico di convocare un incontro del GLO, gruppo di lavoro, al quale far partecipare almeno una funzione strumentale per l’inclusione, un docente della scuola privata frequentata da suo figlio, oltre ovviamente agli specialisti dell’ASL che hanno curato la presa in carico di suo figlio (con la formulazione della Diagnosi Funzionale), ai docenti della classe, alla quale sarà iscritto suo figlio, e lei, in quanto genitore, ovvero entrambi i genitori. Questo incontro è finalizzato alla predisposizione di una “traccia di PEI” in cui andranno indicate le risorse per il successivo anno scolastico: le ore di sostegno (docente), l’eventuale presenza di una figura addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale di suo figlio (solo se necessaria), eventuali ausili e/o sussidi o altro, che possa essere utile per suo figlio (per esempio l’eventuale assistenza igienica, se necessario). A settembre del prossimo anno, ossia all’inizio del nuovo anno scolastico, quando suo figlio inizierà la frequenza della classe, che non deve avere più di 20 alunni (DPR 81/09 articolo 5, comma 2), il DS deve convocare il gruppo di lavoro operativo (GLO) per la formulazione di del PEI, contenente la progettazione annuale (ovvero gli obiettivi programmati per suo figlio). Al GLO partecipano i genitori, tutti i docenti della classe alla quale sarà iscritto suo figlio, gli specialisti ASL e, solo se presente, l’assistente ad personam. Anche in tale sede, oltre alla progettazione annuale, è bene che, in linea di massima, indichiate le ore di sostegno necessarie per il successivo anno scolastico.


Sono un’insegnante di sostegno della scuola primaria. Lo scorso anno mi sono trasferita in una nuova scuola e nella domanda ho selezionato solo i posti psicofisico e udito, escludendo il posto vista. Ho ottenuto il trasferimento sullo psicofisico ma, malgrado ci fossero molti bambini disabili senza  insegnante di sostegno, sono stata assegnata senza possibìlità di replica, ad un allievo con codice vista. I genitori hanno preteso di avere me come insegnante e anche se questo potrebbe sembrare una dimostrazione di stima, in realtà mi creano sempre problemi, anche con la Dirigente. In realtà il bambino ha un lieve problema di vista, ma un accentuato ritardo che la famiglia non accetta. Nonostante le continue lotte, la famiglia non vuole assolutamente rinunciare a me, ma io vorrei a tutti i costi svincolarmi, perchè subisco sempre umiliazioni e accuse ingiuste. La Dirigente non vuole spostarmi per non scontentarli. A questo punto mi chiedo se posso fare valere il fatto che non avevo chiesto il posto Vista, oltre a citare i fatti avvenuti finora. Se ci fosse stato solo quel posto… io non avrei avuto il trasferimento, eppure lo scorso anno al Sindacato mi dissero che non avrei potuto fare nulla. A vostro avviso ho ragione io o loro?

I docenti specializzati conseguono un titolo “polivalente”, ciò significa che il docente specializzato può essere assegnato a qualsiasi caso. Altra questione, invece, è la difficoltà di relazione con la famiglia; tenga conto che è bene che lei si rapporti alla famiglia insieme ai suoi colleghi, che sono anch’essi insegnanti dell’alunno con disabilità e sono corresponsabili del suo percorso formativo. Suggeriamo di convocare un GLO nel corso del quale concordare insieme le modalità di azione evidenziando eventuali criticità e anche come affrontarle. L’alleanza scuola-famiglia è fondamentale, ma essa è possibile unicamente se a rapportarsi con la famiglia sono, come deve essere, tutti i docenti. Pertanto le suggeriamo di rimanere a lavorare con questo alunno, anche perché lei stessa dice che il problema di vista è “lieve


Sono un’insegnante di sostegno della scuola primaria, ho un bimbo gravemente disabile (ritardo psicomotorio e emiplegia).
Vivo su un’isola e i servizi sanitari sono quasi nulli, per non parlare dell’assistenza. Ho chiesto al Comune  come poter richiedere l’assistenza educativa specialistica per il bambino, come richiesto dal CIS, per completare anche l’orario di sostegno frequentando il bambino un tempo pieno. Mi è stato risposto che saranno date quindici ore settimanali di assistenza specialistica per tutto l’istituto. Allora vi chiedo, c’è una normativa che tuteli e garantisca un minimo di ore al bambino? E visto che l’unica risorsa che ha il bambino è l’insegnante di sostegno, quali altri tipi di assistenza dovrebbe garantirgli il Tsmree?

L’assistente, come previsto dall’art. 13 della legge 104/92, è assegnato all’alunno con disabilità per compiti di assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale. Questa figura non è assegnata per “completare le ore del docente di sostegno” e neppure per “coprire dei buchi”.  La richiesta dell’assistente, se ritenuta effettivamente necessaria, è formulata in sede di elaborazione del PEI da parte dei componenti del GLO; se durante l’incontro per la stesura del PEI evidenziate questa necessità, formalizzatelo e fatelo presente al dirigente scolastico; sarà poi il DS, in quanto suo compito, rivolgersi all’Ente locale per chiedere le risorse necessarie. A ciò si aggiunga che il docente di sostegno è assegnato alla classe per promuovere il processo inclusivo, come peraltro ribadisce l’art. 13 comma 3 della legge 104/92, assolvendo i compiti indicati dal CCNL di categoria; le suggeriamo, pertanto, proprio perché il processo inclusivo nella scuola prevede la partecipazione e il coinvolgimento corresponsabile di tutti gli insegnanti della classe di favorire, mediante una progettazione condivisa, la piena e fattiva presa in carico dell’alunno con disabilità da parte di ciascuno dei suoi colleghi.


Sono una docente non specializzata sul sostegno che opera da anni con passione in questa missione, pur essendo di ruolo su altra classe di concorso sempre nella secondaria di secondo grado. Vorrei sapere se è lecito che la DS abbia arbitrariamente deciso di ridurmi le ore (da 15 a 9) su un ragazzino che seguo da tre anni per indirizzarmi su altri due casi e contemporaneamente aver inserito per 6 ore una collega, di prima nomina anch’essa non specializzata.

Le suggeriamo di parlarne subito con i genitori dell’alunno, affinché scrivano una PEC alla Dirigente Scolastica mettendo, per conoscenza, l’Ufficio Scolastico Regionale, per chiedere immediatamente l’applicazione del principio della continuità didattica, di cui alla legge 107/2015, art. 1, comma 181, lettera c), numero 2.  Se la richiesta partisse da lei, in quanto docente, potrebbe essere interpretata come interesse personale suo e non come un diritto che deve essere garantito all’alunno con disabilità e, al tempo stesso, alla classe in cui egli è iscritto.  A completamento esprimiamo apprezzamento per la passione che svolge da anni nella scuola in qualità di docente; le ricordiamo, tuttavia, che non si tratta di una missione. Gli alunni con disabilità hanno diritto, al pari degli altri, di avere docenti professionalmente competenti, in grado di accompagnarli nel percorso formativo insieme ai coetanei, per la realizzazione di una società fattivamente inclusiva.


Mio figlio con autismo cert leg 140 art 3 comma 3, frequenta il primo anno della scuola di infanzia comunale.
Non essendo stata nominata la insegnate di sostegno mi hanno detto che non riescono a seguirlo nel modo più’ corretto e invece di frequentare la scuola per tutto il giorno 8,30 – 15 lo tengono solo dalle 10,30 alle 12.00.
Ha disturbo dello spettro autistico per disturbo del linguaggio ma e’ un bambino tranquillo e ha bisogno di integrazione con gli altri bambini ma con la richiesta\imposizione della scuola mi sembra che venga discriminato. La scuola puo’ fare questo? posso pretendere di portarlo negli orari come gli altri bambini? Mio figlio e’ affiancato anche da una assistente del comune che lo segue presso la scuola in aggiunta alle ore max previste di sostegno. Come mi devo comportare?

Lei può sicuramente pretendere che la scuola tenga il bambino per tutto l’orario scolastico, esattamente come tutti gli altri alunni; se la scuola si rifiuta di tenere il bambino, potrebbe procedere per discriminazione, perseguibile ai sensi della legge 67/2006. Lo faccia presente alla scuola e dica anche che la legge n. 104/92, all’art 12 comma 4, stabilisce che nessuna condizione di disabilità può essere causa di esclusione o di riduzione dell’orario scolastico. La scuola deve provvedere a garantire la presenza di un docente incaricato su posto di sostegno, che deve essere nominato fin dal primo giorno di scuola. Non può un’assistente sostituire il docente di sostegno, bensì essere presente, se necessario, per intervenire a favore dell’autonomia e/o della comunicazione personale per il tempo previsto.


Rispetto alla Richiesta di educazione parentale avanzata dalla famiglia di un ragazzo diversamente abile iscritto in prima media il Dirigente Scolastico quali obblighi  normativi deve assolvere?

Quando i genitori decidono di avvalersi dell’istruzione parentale devono presentare al D.S. un’apposita dichiarazione, da rinnovare anno per anno, circa il possesso della capacità tecnica e/o economica per provvedere all’insegnamento parentale (ovvero una comunicazione preventiva, che deve essere fatta pervenire al D.S. del territorio di residenza)., Il minore è tenuto a sostenere un esame di idoneità all’anno scolastico successivo fino al compimento del 16° anno. La scuola che riceve la domanda di istruzione parentale è tenuta a vigilare sull’adempimento dell’obbligo scolastico dell’alunno. A controllare non è competente soltanto il dirigente della scuola, ma anche il sindaco. Riferimenti normativi: oltre a quanto stabilito dalla Costituzione e dall’art. 23 del D.lgs. 62/17, si rimanda al D.M. 489/2001, art. 2, comma 1: “Alla vigilanza sull’adempimento dell’obbligo di istruzione provvedono secondo quanto previsto dal presente regolamento:
a)     il sindaco, o un suo delegato, del comune ove hanno la residenza i giovani soggetti al predetto obbligo di istruzione;
b)  i dirigenti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado statali, paritarie presso le quali sono iscritti, o hanno fatto richiesta di iscrizione, gli studenti cui è rivolto l’obbligo di istruzione


Il preside può far svolgere 18 ore ad un insegnante di sostegno in segreteria, ovviamente con il consenso dell’insegnante stesso, quale norma permette ciò?

Non risulta alcuna norma che consenta ciò, ancor più adesso che, nelle classi, mancano i docenti per il sostegno.


Sono la mamma di un bimbo di tre anni nello spettro autistico che da questo anno frequenta una scuola materna paritaria. Dal 1 settembre mio figlio è stato certificato e alla scuola hanno assegnato una maestra di sostegno con 5 ore settimanali. Da questa settimana mio figlio si è fermato anche per la nanna. Oggi la coordinatrice della scuola mi ha fermato per dirmi che mio figlio può restare a scuola soltanto le ore assegnate per la maestra di sostegno dicendomi che l’altra maestra non può badare a lui da sola. Vorrei sapere se la scuola può chiedermi di lasciare mio figlio a scuola soltanto le ore assegnate dall’INPS e non l’orario che abbiamo scelto. 

Sono la mamma di un bimbo di due anni e 10 mesi.  Questo anno abbiamo fatto l’iscrizione alla scuola d’infanzia. L’iscrizione è stata accettata, abbiamo pagato la prima rata . Nel frattempo è arrivata la conferma che nostro figlio è autistico (causa Coronavirus abbiamo soltanto una parte del referto medico rilasciato dall’ospedale) . Abbiamo informato la scuola e loro ci hanno detto che per mancanza fondi la scuola non può prendersi cura di un bimbo disabile e ci hanno invitato  a rinunciare al nostro posto alla scuola . In questo momento le graduatorie sono già chiuse, i posti occupati. Abbiamo iniziato a fare delle richieste in varie scuole ma tutte con risposte negative – quelle paritarie/convenzionate non hanno posti per bimbi disabili (ci santo tanti posti disponibili per i bimbi normali) – invece nelle statali/comunali non ci sono posti disponibili.. Noi ci troviamo all’inizio di un percorso molto difficile , quello del autismo , e abbiamo trovato già i primi “muri”… Vorrei sapere se la scuola può cancellare l’iscrizione .

La legge n. 104/92 stabilisce, all’art 12 comma 4, che nessuna disabilità può essere causa di esclusione o di riduzione della frequenza scolastica. Pertanto lei può pretendere che suo figlio resti a scuola per tutto l’orario previsto, ovvero concordato (9/15.30), o, addirittura, per tutta la durata delle lezioni; sarà compito della scuola trovare, se necessarie, altre ore di sostegno o altre forme di supporto alla sezione. Ci tenga informati.


Sono un docente di sostegno didattico e sono stato contattato da alcuni genitori che lamentano la mancata assegnazione del docente di sostegno specializzato (l.104/92) per il proprio figlio/a con disabilità sensoriale (vista e udito). Ai ragazzi con tali disabilità viene assegnato solo il facilitatore della vista/udito fornito da cooperative del territorio. Personalmente ho verificato che i dirigenti scolastici (forse per carenze di risorse) tendono ad assegnare ai ragazzi solo il facilitatore. A mio modesto avviso l’assegnazione del docente di sostegno sarebbe necessaria per i seguenti motivi:
a) si eviterebbe la probabile violazione dell’art. 13 comma 3 della a l. 104/92 che arrechi un pregiudizio non patrimoniale risarcibile legato alla maggiore difficoltà dello studente con disabilità sensoriale di fruire dell’offerta formativa (mancato rispetto dei diritti Costituzionali).
b) si escluderebbe la mancata applicazione della Sentenza 5851/2018 del Consiglio di Stato a favore degli alunni affetti da cecità e ipovisione che prevede l’assegnazione del docente specializzato con specifiche competenze.
c) l’assegnazione del facilitatore non esclude affatto che l’attività di sostegno debba svolgersi con docenti muniti di specifica specializzazione.
d) il facilitatore non è componente del Consiglio di classe e non potrebbe redigere il PEI.
Per sgomberare il terreno da dubbi chiedo il vostro autorevole parere.
L’assegnazione del docente specializzato è obbligatorio per le disabilità sensoriali? La provincia di Trento può derogare la L. 104/92 e assegnare il solo facilitatore? Come si dovrebbero comportare le famiglie interessate per garantire il diritto all’inclusione scolastica dei propri figli con disabilità sensoriali?

Lei ha perfettamente indicato le motivazioni per le quali la Provincia autonoma ha l’obbligo di nominare un docente specializzato, oltre, se necessario, a un assistente per l’autonomia e per la comunicazione. Infatti l’art. 13 comma 3 della legge n. 104/92 è chiarissimo prevedendo che, nelle scuole di ogni ordine e grado, debbano essere “garantite attività di sostegno mediante l’assegnazione di docenti specializzati” oltre che, ove necessario, la nomina di figure addette all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale degli alunni con disabilità “fisici o sensoriali”. La normativa nazionale non può essere modificata da eventuali norme regionali o di Province autonome e neppure da eventuali accordi interni a livello regionale o di Province autonome.  Pertanto se lo desidera può diffidare la scuola e il Dipartimento della Conoscenza (omologo dell’Ufficio Scolastico Regionale nelle altre regioni d’Italia) a rispettare l’articolo 13 citato, che non è stato formalmente modificato da nessuna legge e che è stato applicato in numerose recenti sentenze anche del Consiglio di Stato


Ho una bambina con mutismo selettivo e disturbi dell apprendimento che avrebbe dovuto iniziare la secondaria di primo grado.  Successivamente alla chiusura della scuola per covid, la bambina ha iniziato a manifestare ansia per il cambiamento che avrebbe dovuto affrontare al ritorno e cioè il passaggio dalla primaria alla secondaria.Ho scritto alla scuola e ho intrattenuto un colloquio con una professoressa e la psicologa privata dove si richiedeva un momento di accoglienza per la bambina più intimo con alcuni insegnanti e per far vedere l ambiente dove sarebbe stata inserita. Tutto sembrava essere stato accordato quando ad una settimana dalla inizio l insegnante dice che non si può più fare per la sanificazione. Ora tempo addietro era stato anche presentato un progetto di introduzione progressiva alla parola che la scuola ha rifiutato per questioni di sicurezza. Ultima questione da capire per me è quella relativa insegnante di sostegno dove il neuropsichiatra ha specificato fosse una figura femminile per evitare troppi cambiamenti ma non.mi è stata risposta e continuo a sentirmi nominare una figura maschile. Dopo tutto ciò che la bimba non è ancora andata a scuola mi hanno proposto un progetto ponte da me richiesto al famoso gruppo ins neuropsichiatria etc… sempre lasciato un po’ vagamente nel nulla…. Cosa devo fare per essere ascoltata?

Essendo ormai iniziata la scuola, dovete immediatamente convocare un GLO, con la partecipazione anche di uno dei docenti della scuola primaria (della classe frequentata lo scorso anno), che possa aiutare i colleghi della scuola secondaria di primo grado a comprendere i bisogni educativi dell’alunna. Potreste avviare da subito l’avvicinamento alla classe con alcune ore giornaliere di frequenza, al fine di pervenire ad una frequenza normale; è importante avviarla da subito, anche per facilitare l’inclusione con i coetanei che, diversamente, potrebbero vedere come un corpo estraneo l’arrivo tardivo della compagna. Quanto alla figura femminile della docente per il sostegno, si suppone che ciò non sia determinante, se almeno uno dei docenti curricolari dello stesso genere possa rendersi maggiormente presente nel percorso formativo dell’alunna. Va infatti considerato e non trascurato che tutti gli insegnanti della classe sono insegnanti di sua figlia e tutti, in quanto corresponsabili, devono garantire la presa in carico


Mi è stata assegnata una ragazzina in quinto superiore che dall’inizio dell’anno non frequenta e, sentendo la sua ex docente di sostegno, pare che quest’anno non frequenterà mai perché vorrebbe cambiare scuola. Mi chiedo:
1) se non frequenta, a fine novembre come faccio a presentare PEI? Mi viene da pensare che non posso presentarlo a fine novembre non avendo avuto modo di conoscere la ragazzina;
2) se dovesse decidere di trasferirsi in una scuola di un’altra città, io dovrei per forza seguire la ragazzina o potrei rifiutarmi e rimanere a disposizione della scuola dove presto attualmente servizio?

Le suggeriamo di contattare il Dirigente scolastico o la Funzione Strumentale del suo Istituto, affinché solleciti la famiglia a comunicare se intende mandare la figlia a scuola o se, invece, pensa di cambiare scuola. In questa seconda ipotesi, se la scuola è nello stesso comune, lei deve seguire l’alunna. Nel caso in cui la scuola non si trovasse nello stesso territorio comunale, le sue ore saranno restituite all’USR che potrebbe, ma non è detto che sia così, valutare di lasciarle nella sede attuale. In entrambe le ipotesi il PEI, piano educativo individualizzato, deve essere formulato possibilmente non oltre il mese di ottobre; il PEI non è di competenza del solo docente incaricato su posto di sostegno, bensì del gruppo di lavoro (GLO), che è costituito da tutti i docenti della classe, dai genitori e dagli specialisti dell’ASL che seguono l’alunna. Durante l’incontro del GLO, che deve essere convocato dal Dirigente scolastico, la famiglia dovrà comunicare che cosa intende fare. A completamento tenga presente che l’alunna non è affidata in via esclusiva al docente per il sostegno, ma è alunna di tutti gli insegnanti della classe. 


Sono una mamma di un bambino autistico di 6 anni non verbale. Dal secondo giorno di scuola è arrivato il sostegno per mio figlio con mia richiesta specifica della docente perché ha seguito mio figlio due anni nella scuola dell’infanzia e con l’approvazione della referente del sostegno per una continuità e serenità del bambino è avvenuta. Purtroppo dopo 3 giorni mi hanno tolto l’insegnante di sostegno dicendomi che non riusciva a coprire le ore scolastiche essendo in allattamento, cosa non vera. Ora la docente del sostegno è su due bambine e mio figlio è rimasto senza e devo aspettare un’altra assegnazione e tutto questo con una telefonata senza convocazione, destabilizzando mio figlio. La mia domanda è possono per legge fare questo?

Se è vero che spetta al Dirigente scolastico assegnare i docenti alle classi, questo potere non può essere esercitato violando le leggi; in particolare è stato violato il principio di continuità didattica, fissato dall’art. 1 comma 181, lettera C n. 2, della legge n. 107/2015. Pertanto le suggeriamo di inviare una PEC o una Raccomandata al Dirigente scolastico, facendo presente quanto le abbiamo scritto, aggiungendo che se non provvede a riattivare la continuità didattica entro 5 giorni, voi genitori vi vedrete costretti a rivolgervi alla Magistratura. Parli anche con il Referente Regionale per l’Inclusione Scolastica operante presso l’Ufficio Scolastico Regionale del suo territorio. Le alleghiamo l’elenco nazionale dei referenti regionali, che hanno il compito di garantire la qualità dell’inclusione scolastica.


Ai fini dell’esame finale del primo ciclo, sono valide le  certificazioni di  DSA effettuate  presso centri accreditati? E quelle rilasciate da professionisti privati possono essere accettate sole se coinvolgono equipe? E ln questo  caso la diagnosi deve essere convalidate dal Gruppo Disturbi Specifici dell’Apprendimento (GDSAp) della propria ASL?

La diagnosi di DSA può essere rilasciata dal servizio pubblico e dai soggetti accreditati; nel caso in cui il servizio pubblico non potesse garantire il rilascio della diagnosi in tempo utile per l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di valutazione previste, le Regioni possono prevedere percorsi specifici per l’accreditamento di ulteriori soggetti privati (in modo che questi possano, una volta accreditati, rilasciare idonea certificazione). Nelle more del completamento di queste misure di accreditamento, le Regioni individuano misure transitorie (al riguardo, pertanto, dovete fare riferimento a quanto stabilito dalla vostra Regione). (Conferenza Stato Regioni del 25 luglio 2012). Per i centri privati, anche se composti da équipe, la certificazione deve essere convalidata dall’ASL.


Interpretiamo bene la legge 62/ 2017 che prevede la possibilitá di richiedere, per alunni con DSA,  l’esonero sia dalla prima lingua straniera che dalla seconda lingua straniera durante l’anno e anche all’esame senza avere ripercussioni  sul conseguimento del diploma finale? Come si deve organizzare la scuola per le ore di frequenza dedicate alle lingue straniere durante l’anno? Possono essere utilizzate potenziando altre discipline? Eventualmente con quali  docenti farebbero questo lavoro?

Per gli alunni con diagnosi di DSA il percorso scolastico coincide esattamente con quello della classe alla quale sono iscritti (non esiste una riduzione). La richiesta di esonero dall’insegnamento delle lingue straniere o di dispensa dalla valutazione dello scritto delle lingue straniere, misure previste dal DM 5669/11, è presentata dai genitori o dallo stesso studente al Team docente o al Consiglio di classe (la richiesta è supportata dalla diagnosi che indica una delle due voci: esonero o dispensa); è il Team docente o il Consiglio di classe ad accogliere o meno tale richiesta.  Per la Primaria, il Primo e il Secondo grado: unicamente per gli studenti per i quali il Team docente o il Consiglio di classe abbia accolto la richiesta di esonero, la scuola deve organizzare un “percorso differenziato” (coerente, come tempi, con le ore di insegnamento delle lingue straniere); il percorso differenziato, che non coincide con il potenziamento di altre discipline in quanto “percorso differenziato”, va descritto nel PDP; per questi studenti saranno organizzati percorsi, anche laboratoriali, di cui saranno incaricati prioritariamente i docenti del potenziamento, ma potrebbero essere coinvolti anche gli insegnanti della classe. Esame di Stato nel primo ciclo di istruzione: come stabilito dall’art. 11, comma 13, del Decreto legislativo 62/2017 (decreto valutazione, a giudizio di molti di noi assurdo e illegittimo, perché consente il conseguimento del diploma senza sostenere l’esame in tutte le discipline), in sede di esame di Stato:
–       lo studente per il quale è stata accolta la richiesta di “esonero” invece delle prove d’esame della lingua straniera affronterà “prove differenziate” e, superate tutte le prove, conseguirà regolare titolo di studio; 
–       lo studente con dispensa, invece, effettuerà una prova orale sostitutiva della prova scritta della lingua straniera; anche per lui, superate le prove, vi è il conseguimento del titolo di studio.


Per alunni con disabilità che hanno un PEI per aree come deve essere presentata la scheda di valutazione? I voti devono essere espressi obbligatoriamente in decimi o si posso utilizzare altre modalità? La scheda deve presentare la lista delle aree indicate nel PEI o deve riportare comunque le discipline?

Per gli alunni con disabilità del primo ciclo di istruzione il percorso scolastico va organizzato coerentemente con il tempo-scuola. Partendo poi dalle capacità e dalle potenzialità dell’alunno, per i singoli momenti scolastici andranno declinati gli obiettivi da raggiungere nel corso dell’anno scolastico. La scheda di valutazione è la stessa dei compagni. La valutazione riportata sotto ogni voce disciplinare è coerente con le attività effettivamente svolte e descritte nel PEI (si tratta di percorso individualizzato). I voti, coerentemente con quanto stabilito dal Decreto legislativo 62/2017, sono espressi in decimi (questo vale per TUTTI gli alunni della scuola). Solamente per la scuola Primaria è possibile avvalersi del giudizio, ma limitatamente alla valutazione finale, come indicato dalla legge 41/2020. 


Vorrei sapere se un bimbo di scuola primaria classe prima con 16 ore di sostegno distribuite solo nel turno di mattina può essere nel pomeriggio (scuola di tempo pieno) seguito solo dal docente di classe e dal personale AEC. Preciso che comunque non è garantito neanche il distanziamento ed il bimbo gira di continuo tra i banchi avvicinandosi spesso senza mascherina

Trattandosi di un alunno certificato con disabilità con articolo 3 comma 3 è strano che in una classe prima della scuola primaria siano state assegnate solamente 16 ore di sostegno, anziché 22, ovvero in rapporto 1:1, come stabilito anche dalla sentenza della Corte costituzionale n. 80 del 2010. Un minor numero di ore di sostegno è giustificabile unicamente se ciò è stato concordato nel PEI da parte dei componenti del GLO.  In via di principio non è vietato che l’alunno, per alcune ore, sia in classe senza la presenza del docente incaricato su posto di sostegno, in quanto tutti i docenti sono suoi insegnanti e devono occuparsi del suo percorso formativo; non è neppure vietato che l’alunno sia presente in classe nel momento in cui sono in servizio il docente di posto comune con l’eventuale presenza dell’assistente all’autonomia e alla comunicazione (figura che, da quanto lei scrive, dovrebbe essere stata indicata nel PEI).  Quanto alla mascherina, la normativa vigente prevede che gli alunni con disabilità siano esonerati da tale obbligo. Se il bambino tende a non rispettare le distanze, avvicinandosi ai compagni, si suggerirà agli altri bambini di indossare la mascherina nel momento in cui il bambino si avvicina e, al tempo stesso, si insegnerà all’alunno a disinfettarsi ripetutamente le mani. Suggeriamo anche di aiutare tutti nell’uso della mascherina, inventando e creando giochi, in modo da incentivare il bambino e i compagni di classe a indossarla non come costrizione, ma anche come modalità ludica. Contestualmente vi suggeriamo di parlarne con gli operatori dell’ASL che seguono il caso o comunque con l’operatore dell’ASL che si occupa della prevenzione del contagio nelle scuole.


Sono un’insegnante precaria di sostegno primaria. Vorrei sapere se esiste una normativa che preveda l’acquisto di materiale scolastico speciale, poiché la scuola dove insegnò non ha nulla di adatto e siamo noi insegnanti di sostegno a dover acquistare il materiale per far lavorare i bambini ad esempio autistici. 

La scuola dispone di proprio materiale, che viene acquistato a inizio anno scolastico (materiale di facile consumo), da utilizzarsi a favore di tutti gli alunni della scuola. Per gli alunni con disabilità, inoltre, viene stanziata, sempre a inizio di anno scolastico, un’apposita cifra per l’acquisto di specifici materiali, che è possibile richiedere in segreteria. Provi a contattare la funzione strumentale del suo Istituto. Si fa presente che, per altri o specifici materiali è possibile rivolgersi al CTI o CTRH o CTS, ovvero i centri territoriali di supporto. Tenga conto che presso i CTS può trovare anche molto materiale acquistato dal Ministero, proprio per la pandemia.


Sono madre di un ragazzo non vedente di 14 anni  che avrebbe dovuto iniziare il liceo il 24 settembre. Purtroppo 2 giorni prima che iniziasse la scuola è caduto ed è ingessato e costretto a casa fino al 6 ottobre. Ho avvisato subito la referente del sostegno e ho chiesto un supporto da parte della scuola anche se non hanno conosciuto mio figlio. Avrei pensato magari ad altre forme di accoglienza o a videolezioni e conoscenza con gli strumenti informatici. Ho chiesto di conoscere l’insegnante di sostegno per fare il punto della situazione, sapendo bene che bisogna coordinarci sugli ausili compensativi e su tutto il pacchetto che porta la disabilità visiva. Il referente mi dice di starmene tranquilla dandomi risposte vaghe. Non sono ancora riuscita a parlare con l’ ins. di sostegno e francamente non riesco a capire se c’è o non c’è. Possibile che non ci sia un supporto da parte della scuola?

Le consigliamo di prendere nuovamente contatti con il Dirigente scolastico; nel caso non dovesse darle udienza, provi nuovamente con la funzione strumentale per l’inclusione. Lei può chiedere la convocazione urgente del GLO con la presenza, oltre di voi genitori, di almeno un docente della scuola secondaria di primo grado (alla quale era iscritto vostro figlio) e con la partecipazione di tutti i docenti del nuovo Consiglio di classe e degli operatori sociosanitari che seguono vostro figlio, per un primo scambio di informazioni, utili al fine della formulazione del PEI definitivo. Se poi questa sua richiesta venisse disattesa, prenda contatto con il Referente Regionale per la disabilità operante presso l’Ufficio Scolastico Regionale (USR), affinché intervenga presso la scuola.


Sono una docente di sostegno, nella mia scuola in più di un’occasione, nella richiesta dell’organico sul posto sostegno, chiedono personale sul potenziato. Però mi chiedo, se le unità dei docenti assegnati non riescono a coprire tutti i casi presenti nell’Istituto, è possibile usare uno degli insegnanti sul potenziamento? Inoltre un Dirigente Scolastico può decidere di assegnare sul potenziamento un docente di sostegno titolare, pur essendoci un  numero considerevoli di alunni H, togliendo anche la continuità? Quali sono i criteri per cui un dirigente scolastico chiede, nella richiesta di organico, docenti di sostegno da utilizzare sul potenziamento il quale, a sua volta, dovrà limitarsi a fare supplenze (non solo su posti di sostegno) all’interno della propria scuola.

Appare assai strano che vengano sottratte le ore di sostegno assegnate agli alunni con disabilità per utilizzarle come ore di potenziamento. Le ore assegnate ai singoli alunni con disabilità, infatti, sono intangibili, in quanto vengono assegnate alla classe, al fine di assicurare una buona inclusione dell’alunno con disabilità nella classe alla quale egli è iscritto. Non per nulla molte famiglie per ottenerle debbono promuovere costosi ricorsi giurisdizionali sempre con esito positivo. In questo caso, le famiglie degli alunni, che subiscono decurtazione di ore, debbono diffidare il Dirigente Scolastico dal farlo, minacciando ricorsi.


Sono un’ insegnate di scuola dell’ infanzia e quest’ anno ho ottenuto assegnazione provvisoria su sostegno… Il 24/09 primo giorno di scuola la mamma della bambina assegnatemi comunica che per quest’anno la bambina su indicazione della pediatranon frequenterà perché soggetto a rischio causa covid…
Chiedo : la mia assegnazione potrà essere revocata o sarò a disposizione della scuola?

Se l’alunna non frequenta per motivi di salute, la scuola, previa richiesta formale da parte della famiglia corredata da documentazione sanitaria, potrebbe promuovere “attività a distanza”, ovvero in modalità mista (in parte a distanza e in parte in presenza), in base alla richiesta presentata dalla famiglia. Si tratta di capire se tale istanza sarà promossa in quanto “alunna riconosciuta con fragilità” o per altre motivazioni. Al riguardo, attendete indicazioni da parte del D.S. Per quanto riguarda il docente incaricato su posto di sostegno – in quanto docente della sezione (della scuola dell’infanzia) – potrebbe essere utilizzata per interventi presso il domicilio dell’alunna (se previsto nella richiesta della famiglia) oppure, insieme ai colleghi di sezione, potrà attivare forme di attività a distanza. Se la famiglia non dovesse richiedere l’istruzione domiciliare, allora lei dovrebbe essere a disposizione dell’Ufficio Scolastico Regionale, che la può assegnare ad altra scuola dove sia presente un alunno con disabilità; solo eccezionalmente l’USR potrebbe decidere di lasciarla in questa scuola ad esempio per sostenere ulteriormente altri alunni con disabilità.


Mia figlia iscritta alla seconda media non può ancora frequentare la scuola visto che al momento  non ha un insegnante di sostegno. Però le assenze sono conteggiate dalla scuola. Cosa devo fare? Che tipo di certificato medico devo fare?,

Così come la scuola segna le assenze, allo stesso tempo deve evitarle anche se manca il sostegno o l’assistenza. Sua figlia ha diritto a stare a scuola indipendentemente dalla presenza del docente incaricato su posto di sostegno, perché sua figlia, come tutti i compagni, è alunna di tutti i docenti della classe.  Se le fanno storie per la frequenza, dica alla scuola che l’art. 12 della legge n. 104/92 al comma 4 stabilisce che la condizione di disabilità non può essere causa di esclusione dalla frequenza scolastica.  Quindi se non vogliono accettare sua figlia, invii subito una lettera di diffida alla scuola citando quanto le abbiamo scritto e, per conoscenza, all’Ufficio Scolastico Regionale (USR) precisando che se non dovesse intervenire per fare entrare sua figlia a scuola, sarà costretta a rivolgersi ai carabinieri.


Nella mia scuola, una secondaria superiore, partendo dalla frase che “l’assegnazione del docente di sostegno avviene alla classe”, per quest’anno le ore di sostegno sono assegnate alla classe e non all’allievo disabile. Nello specifico in una classe di n°4 allievi certificati  sono state date 20 ore di sostegno ripartite a due docenti specializzate. La scuola non vuole procedere all’assegnazione delle ore al ragazzo disabile e all’assegnazione dei docenti di sostegno all’allievo. È corretto procedere in questo modo?

Il docente incaricato su posto di sostegno è assegnato alla classe, ma per assicurare l’inclusione dei singoli alunni in tale classe! Le ore di sostegno riguardano i singoli alunni: pertanto se nel PEI è indicato un certo numero di ore, questo non può essere ridotto, pena il ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/2006. La Corte di Cassazione ha stabilito che il numero delle ore di sostegno indicate nel PEI non sono modificabili dall’Ufficio Scolastico Regionale; la Corte costituzionale, con la Sentenza n. 80/2009, ha ribadito che il numero delle ore di sostegno non può essere ridotto per motivi di risparmio della spesa pubblica e di bilancio. Pertanto mostrate al Dirigente scolastico tali norme e sentenze; nel caso il D.S. non intendesse modificare quanto stabilito, inviate una diffida al DS e all’Ufficio Scolastico Regionale tramite PEC, dando un termine di 7 giorni per accogliere la vostra richiesta; trascorso inutilmente il quale comunicate che farete ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n.67/2006 per discriminazione, facendo presente che già esistono numerose sentenze in tal senso con condanna dell’amministrazione alla rifusione delle spese e al risarcimento dei danni.


Sono la mamma di un bambino di quarta elementare cn certificazione grave. Da PEI redatto a chiusura anno scolastico 2019-2020, sono state concordate collegialmente dal GLO 22 ore di sostegno. Questo anno scolastico è iniziato invece con 16. La comunicazione mi è stata data dall’insegnante di sostegno, che è stata impiegata su altri due alunni, per le 6 ore sottratte alla classe di mio figlio. Vorrei prima un colloquio con la dirigente e poi procedere alla richiesta di accesso agli atti. È corretto ritenere responsabile la dirigente scolastica? 

La Cassazione ha stabilito che il numero di ore di sostegno assegnate nel PEI è vincolante per l’Amministrazione; pertanto né l’Ufficio Scolastico Regionale né il Dirigente Scolastico possono ridurre tale numero. Lo faccia presente e se il Dirigente Scolastico non dovesse ristabilire il numero di ore indicate nel PEI, allora invii una diffida alla scuola ed anche all’Ufficio Scolastico Regionale, dando un termine (ad esempio una settimana), trascorso inutilmente il quale potrà rivolgersi ad un avvocato e inoltrare ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/06


Avrei necessità di sapere se per un alunno Down è strettamente necessario che la famiglia consegni il Profilo funzionale alla scuola per avere il sostegno.
La questione è abbastanza problematica, poiché i genitori stranieri arrivati in Italia a luglio non sono riusciti a far valutare il caso dai Servizi preposti. La segreteria della scuola ha inserito tutti i dati in suo possesso all’Ambito Territoriale( sistema Dad@), ma con scarsi risultati.

La normativa per il sostegno richiede necessariamente, oltre alla certificazione ai sensi della legge 104/92 (“accertamento dell’handicap”), anche almeno la Diagnosi Funzionale, che può essere rilasciata a seguito di una visita presso una ASL o, eccezionalmente, richiedendo una visita a domicilio. Senza Diagnosi Funzionale non è possibile richiedere il sostegno. Dite, quindi, al dirigente scolastico di contattare immediatamente il direttore amministrativo e sanitario della ASL.


Chi deve fornire il banco idoneo per un alunno diversamente abile frequentante la scuola secondaria di secondo grado?

I banchi sono classificati come “arredo scolastico”: pertanto la fornitura spetta all’Ente locale proprietario dell’immobile dove è ubicata la scuola o che ne assicura la fruizione. Anche i banchi “speciali” debbono essere forniti dall’Ente che assicura la manutenzione dell’immobile. Se trattasi di arredo particolare, potrebbe essere necessario rivolgersi all’ASL per la fornitura di ausili specifici.


Può il docente di sostegno abilitato all” insegnamento delle materie giuridiche ed economiche svolgere ore di educazione civica? Se si, quando?

È il dirigente scolastico che assegna gli incarichi ai docenti, stabilendo l’orario per l’insegnamento delle discipline, previste nel curricolo del percorso dell’istituzione scolastico; altrettanto dicasi per l’orario da svolgersi su posto di sostegno: è il dirigente che lo definisce.  Va da sé che se il docente, che per parte del suo orario svolge l’incarico su posto di sostegno, per altra parte delle sue ore potrà essere individuato, avendone le competenze, come docente di educazione civica e, pertanto, egli effettuerà tale insegnamento rivolgendosi a tutta la classe.  Si fa presente, infine, che l’insegnamento di educazione civica viene affidato ai docenti di discipline economico-giuridiche (classe di concorso A46).


Sono un docente di sostegno in un istituto alberghiero. Il responsabile dell’UOMI ha inviato il calendario degli incontri con alunno, genitori e docente di sostegno. Tutti gli incontri sono nel pomeriggio inoltrato, presso l’UOMI, quando i docenti hanno finito il loro orario di servizio. E’ possibile?

La convocazione del GLO per l’elaborazione del PEI non è compito dell’ASL, o dell’UOMI, bensì del Dirigente scolastico il quale, in base alle Linee guida del 2009, deve sentire la famiglia per raccordarsi in merito all’orario dell’incontro.  Nel caso descritto potrebbe esservi stato un contatto tra il Dirigente scolastico e il Direttore Amministrativo dell’ASL (o UOMI), in cui avranno concordato orari e sede delle riunioni dei GLO. Per tutti i docenti sarebbe stato opportuno che gli incontri del GLO si svolgessero a scuola. Per legge alle riunioni di GLO devono partecipare tutti i docenti della classe ed è vietata la partecipazione del solo docente per il sostegno Parlatene con il Dirigente scolastico e concordate con lui la data degli incontri, sentita la famiglia; se l’UOMI potrà parteciparvi, anche tramite videoconferenza, bene, diversamente risulterà assente. In ogni caso potete contattare il sindacato di categoria.


Sono un insegnante di sostegno di una scuola media. Vorrei sapere se fosse possibile richiedere, per un’ alunna diversamente abile, l’istruzione parentale. La famiglia, a causa di esigenze sanitarie covid19 , vorrebbe stabilire la concessione della suddetta istruzione  .
Io sono  La sua insegnante di sostegno e volevo sapere come potevamo comportarci. Vorrei sapere se necessita comunque della  Compilazione del PEI e le differenze che potevo riscontrare nella compilazione di questo pei  ICF…

L’istruzione parentale è possibile per ogni alunno; essa è regolata dall’art. 23 del decreto legislativo n. 62/17. In caso di istruzione parentale, i genitori dell’alunno sono tenuti a presentare comunicazione preventiva annuale al Dirigente scolastico del territorio di residenza; nella loro comunicazione i genitori devono precisare che scelgono questo tipo di istruzione, dando la prova che possiedono la cultura per istruire la figlia o di avere i mezzi economici per farla istruire da docenti privati.  Se la scuola accetta, la famiglia si deve impegnare, nella stessa richiesta scritta, a presentare annualmente la figlia come privatista agli esami di fine anno per l’ammissione alla classe successiva. Il Dirigente scolastico e il sindaco del comune di residenza (o un suo delegato) vigilano sull’adempimento dell’obbligo di istruzione (Decreto Ministeriale 13 dicembre 2001, n. 489). Quanto al PEI, esso non può essere firmato dai docenti della classe, in quanto l’alunna non è iscritta presso l’istituzione scolastica, ma devono essere il docente o i docenti privati, scelti dalla famiglia, che, d’intesa con i genitori e con gli specialisti, lo redigono (a meno che la famiglia non abbia le competenze sufficienti e necessarie per la formulazione del PEI: in tal caso lo elaborerà congiuntamente con gli specialisti dell’ASL). Quello con orientamento ICF non è ancora stato pubblicato. Quando lo sarà, potrete appurare che sarà redatto ancora sulla base della Diagnosi Funzionale e che, insieme e prima del PEI, dovrà essere elaborato (o aggiornato se già presente nel fascicolo dell’alunna) il Profilo dinamico funzionale; questo perché mancano ancora gli atti applicativi della norma legislativa che stabilisce che la documentazione, che supporta il nuovo PEI, sia elaborata secondo i classificatori internazionali dell’OMS, ovvero l’ICD, giunto alla undicesima edizione, e l’ICF, il classificatore internazionale del funzionamento della disabilità e della salute.


Ho un bimbo certificato 104 art 3 comma 3, disfagico, iscritto al primo anno di materna. Ho semtito parlare di protocollo sanitario che la scuola deve richiedere alla ulss di competenza. In cosa consiste?

Alcune scuole hanno preteso che gli alunni con disabilità debbano presentare un certificato apposito, rilasciato dall’ASL, che dichiari se possono o no entrare a scuola senza rischi. Nel Lazio questo orientamento è stato bloccato e quindi bastano le normali norme di sicurezza, previste per tutti: temperatura presa a casa, prima di andare a scuola, inferiore a 37,5°, mascherina e distanza di sicurezza (per suo figlio, va precisato, non sussiste l’obbligo della mascherina, in quanto di età anagrafica inferiore ai 6 anni). Tenga presente che la bozza di Ordinanza ministeriale, di imminente emanazione, stabilisce che il compito di chiedere al medico di famiglia (o pediatra) il riconoscimento di alunno con fragilità è della famiglia (non della scuola).  La famiglia, una volta ricevuta conferma di tale condizione (alunno con fragilità), lo comunica alla scuola per iscritto, allegando la documentazione ricevuta dalle competenti strutture socio-sanitarie.  Se nella scuola, alla quale ha iscritto suo figlio, insistono nel voler applicare il protocollo di cui parla, chieda in base a quale norma.


Sono la mamma di due bambini disabili di nove anni con grado di disabilita’ art 3 comma 3 legge 104/92. A causa del distanziamento in classe, la classe dei miei figli deve essere spostata un un’altro plesso più grande. La vecchia scuola è tutta al piano terra e per l’entrata e l’uscita i miei figli sono autonomi. L’aula di destinazione si trova al primo piano senza ascensore e i miei figli devono essere accompagnati, presi per mano per salire e scendere le scale. In più gli orari sono distorti dal fatto che nella nuova scuola si entra 30 min prima che nella vecchia e dovrei lasciare l’altra mia figlia davanti alla scuola almeno 40 min prima dell’entrata. Da qui i miei figli entrerebbero cronicamente in ritardo, gli si nega la normalità dell’ingresso con gli altri bambini, e oltre a questo si acuisce la differenza percepita per il fatto che devono essere accompagnati. In una scuola di 5 classi elementari più una materna è stata spostata la classe con più portatori di handicap 3 il motivo ufficiale si riferisce solo al numero degli alunni. Finisco un un’aula da 16 persone con 13 alunni, la maestra, tre di sostegno e un’educatore… che non ci sono e quindi devo essere io ad accompagnarli in classe. Datemi un consiglio

Data la situazione assai complessa, una soluzione potrebbe essere quella di concordare con la scuola dei due bimbi che appena lei arriva un collaboratore scolastico venga a prenderli all’ingresso e li accompagni in classe, salendo le scale, ovviamente muniti di guanti e di mascherina. In tal modo, lei potrebbe accompagnare sua figlia all’altra scuola, aspettando l’orario di apertura della stessa. Ci tenga informati degli sviluppi.


Sono una docente di scuola primaria. Un’ amica con alunno con disabilità grave (immuno-depresso) che frequenta la scuola dell’ infanzia mi ha riferito che la scuola del figlio ha chiesto a lei di firmare una liberatoria per sollevare la scuola da qualsiasi responsabilità nel caso in cui il figlio contragga il Covid. Vorrei sapere se è lecito fare questa richiesta da parte della scuola. Inoltre vorrei sapere se per alunni disabili dell’infanzia è possibile attivare l’ istruzione domiciliare.

In base alle indicazioni, fino a oggi emanate, e vista anche la bozza dell’Ordinanza ministeriale relativa agli “alunni con fragilità”, tale riconoscimento è valutato e certificato dal Pediatra o dal medico di famiglia, in raccordo con il dipartimento di Prevenzione territoriale. La famiglia dell’alunno dovrà inviare comunicazione scritta in merito “alla condizione di fragilità del figlio” alla scuola, allegando la documentazione ricevuta dalle competenti strutture socio-sanitarie.  Sempre la bozza dell’Ordinanza prevede che per gli alunni “con fragilità” si potranno attivare forme di Didattica digitale integrata oppure “ulteriori modalità di percorsi di istruzione integrativi” (va evidenziato il fatto che vengono citate unicamente le classi e non le sezioni, che sappiamo appartenere alla scuola dell’infanziaI.


Sono la mamma di un bambino di 7anni e mezzo affetto da sindrome di down frequentemente la 3 elementare. Premetto che mio figlio ha già il sostegno di 22 ore. Quest’anno visto la situazione covid ho chiesto alla preside che mio figlio fosse seguito esclusivamente per le 22 ore dall’insegnante di sostegno visto lo stretto contatto che il bambino deve avere per essere seguito e visto che l’anno passato è stato seguito da 2 insegnanti e un educatrice sempre nelle 22 ore. La risposta è stata che la mia richiesta non può essere effettuata per carenza di organico. Mi chiedo è così? Posso fare qualcosa per tutelare mio figlio?

In base alla certificazione di disabilità può chiedere sia lo stesso numero di ore di sostegno erogate lo scorso anno scolastico, sia che esse siano svolte da un unico docente. Per la prima richiesta, nel caso non dovesse essere accolta, lei potrà ricorrere al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/2006; per la seconda sarà più difficile, poiché se ciascuno dei due docenti dello scorso anno era impegnato anche in altra classe, con un altro alunno, non si potrà interrompere la continuità per darla a figlio. Se, però, uno dei due dovesse non essere vincolato alla continuità perché, per esempio, l’altro alunno è uscito da quell’ordine di scuola, allora il Dirigente scolastico deve assegnarlo, per tutte le ore, a suo figlio.


La democrazia sotto attacco!

La democrazia sotto attacco!

di Maurizio Tiriticco

Ieri, sei gennaio, Washington, Campidoglio: un violento attacco alla democrazia! E non solo a quella degli Stati Uniti! Ma a tutte le democrazie del Pianeta! Fa orrore vedere folle di ignoranti incivili attaccare e devastare la sede più importante della democrazia statunitense! Mai un episodio simile, a partire da quel 4 luglio 1776, quando dai delegati al secondo congresso continentale fu votata la Dichiarazione d’Indipendenza degli Stati Uniti d’America.

Che cosa è accaduto negli Stati Uniti in questi ultimi anni di amministrazione trumpiana? Mi preoccupa una deriva dittatoriale che, se dovesse procedere, affiancherebbe gli Stati Uniti alla Russia e alla Cina, attualmente Paesi non propriamente modelli di libertà e di democrazia! E la nostra Europa sarebbe così stretta da tre grandi dittature? Nooo!!! Maiii!!! Allora teniamoci stretta questa Unione Europea, anche con tutti i suoi difetti! Ed anche se l’arroganza di uno statista britannico ha scagliato la prima pietra per distruggerla! Alludo, ovviamente, a quell’Alexander Boris de Pfeffel Johnson, leader del Partito Conservatore e primo ministro del Regno Unito.

Quando ero in servizio come ispettore del Ministero dell’Istruzione, ho sempre lavorato, nelle opportune sedi della Comunità Economica Europea prima e della Unione Europea poi – o a Strasburgo o a Bruxelles, a volte anche a Parigi – per l’attivazione e la diffusione nelle scuole europee della cosiddetta Dimensione Europea dell’Educazione, che dovrebbe anche oggi costituire uno dei pilastri dell’Educazione Civica, disciplina, purtroppo, quasi sempre ignorata nelle nostre scuole! E’ triste! I nostri studenti devono sapere tutto delle Guerre Puniche e delle Guerre d’Indipendenza, ma possono ignorare i primi dodici articoli della nostra Costituzione, quelli che ne sanciscono i “principi fondamentali” E nulla sanno dei due Trattati di Roma del lontano 1957! Perché, non a caso, proprio a Roma – capitale di un Paese che eppure aveva perso la guerra – nacque il primo nucleo di quella che poi è diventata l’Unione Europea.E ciò poté accadere perché la Resistenza ci aveva riscattato dall’ignominia della dittatura fascista e dell’avventura bellica in cui Mussolini ci aveva condotti!

Ecco in dettaglio i contenuti dei due trattati: a) il Trattato che istituì l’Euratom, ovvero la Comunità europea dell’energia atomica: b) il Trattato che istituìla CEE, la Comunità Economica Europea, oggi Unione Europea. Ed è importante sottolineare che la Formazione Professionale allora venne intesa e descritta come leva delle politiche del lavoro. Ma forse più al servizio del mercato che della persona: resisteva allora il concetto della FP come addestramento all’uso delle macchine nei processi lavorativi. Concetto oggi assolutamente superato, almeno credo: stante in primo luogo lo sviluppo delle tecnologie.

E non dobbiamo neanche ignorare il Trattato di Maastricht del 1992! Perché in quell’anno nacque concretamente l’Unione Europea: con quell’atto politico si balzava dalla dimensione economica – che pur ci aveva salvato dalla notte in cui la guerra fascista ci aveva gettati – a quella più propriamente politica. E l’istruzione venne intesa come uno dei primi fondanti fattori di sviluppo! Ovvero, come quella dimensione culturale che potesse e dovesse implementare ed arricchire quella puramente economica! Mi piace ricordare che, con l’avvio della Dimensione Europea dell’Educazione, non si intendeva affatto modificare gli ordinamenti scolastici dei singoli Paesi, ma si intendeva sottolineare la necessità di individuare tre percorsi curricolari comunia tutti gli studenti europei. 1) le origini storiche, culturali, civili dell’Europa; 2) lo sviluppo della ricerca scientifica e delle tecnologie; 3) la diffusione delle competenze linguistiche.

E in seguito ci fu un secondo Maastricht! Quando il 15 dicembre del 2004 ben 32 ministri dell’istruzione europei sottolinearono la necessità di giungere ad un sistema unitario di formazione e qualificazione professionale al fine di rilasciare certificazioni leggibili e spendibili in tutti i Paesi dell’Unione. Insomma, per l’Europa come nazione comune abbiamo seminato tanto, ma… quanto abbiamo raccolto? Non so! E avolte mi chiedo anche: ma i nostri concittadini queste cose le sanno? E la nostra Ministra Azzolina queste cose le sa? Comunque, in questa notte che si è abbattuta sugli USA, non dimentichiamo che l’Europa, l’Unione Europea, oggi composta di 27 Paesi – dopo l’addio che ci ha dato la Gran Bretagna – deve assolutamente costituire a livello mondiale un inattaccabile presidio di libertà.

Sperando sempre cha la parte migliore del popolo degli Stati Uniti prevalga sugli scalmanati sostenitoridi un certo Trump, un ex Presidente che non vuole arrendersi alla sconfitta!

L. Lanza, Donna Francesca Savasta, intesa Ciccina

Laura Lanza e la Sicilia dei racconti

di Antonio Stanca

   L’anno scorso da Astoria Edizioni è stato pubblicato il romanzo Donna Francesca Savasta, intesa Ciccina di Laura Lanza.

   La Lanza è nata a Roma e molto impegnata è stata nell’osservazione, nella valutazione dei fenomeni culturali della capitale e dei tempi moderni. Di essi ha scritto molte volte. Attualmente è caporedattore della rivista “Accademie & Biblioteche d’Italia”. Ha lavorato come bibliotecaria nella Vallicelliana ed ha curato la rubrica “Bibliografia di storia delle istituzioni contemporanee” per la rivista “Le carte e la storia”. Ha fatto parte della redazione di “Bibliografia Romana”. Molto si è mossa in ambito culturale e storico. Questo è il suo primo romanzo, è ambientato nella Sicilia di metà Ottocento, è scritto in una lingua che sta tra l’italiano e il dialetto siciliano, dice di vicende piuttosto comuni, quelle che si verificano in un piccolo paese di montagna, Monteforte, e che permettono di cogliere i modi di pensare, di fare, di vivere di un posto non solo arretrato ma anche isolato, lontano da quanto avveniva in centri urbani quali Palermo, Catania, Siracusa o nel resto della nazione.

   Protagonisti sono una levatrice, Francesca Savasta, detta Ciccina, e un giovane prete, don Peppino Gallo. Tramite uno zio vescovo che operava a Palermo questi aveva avuto l’incarico di provvedere alla piccola chiesa della Madonnuzza, situata nella campagna di Monteforte. Lo zio lo aveva fatto nominare parroco della Madonnuzza perché voleva allontanarlo da ambienti e persone che poco gli piacevano. In quel posto don Peppino aveva faticato a sistemarsi, aveva dovuto rimettere in sesto la chiesa, da tempo abbandonata anche a causa della sua distanza dal paese. L’aveva pulita, arredata, aveva suscitato, durante la messa, l’interesse di chi vi partecipava tramite interventi, discorsi mirati a incuriosire, coinvolgere. L’aveva rivalutata, aveva attirato l’attenzione dei paesani che erano tornati a frequentarla.

   Ciccina era la levatrice del paese e anche quella che aveva l’incarico di soccorrere i bambini abbandonati, provvedere ai loro primi bisogni e procurare loro un posto dove potessero crescere.

   Tra i due, don Peppino e la Ciccina, entrambi venuti da fuori a Monteforte, si stabilirà un’intesa che li porterà a vedersi, ad amarsi, a trascorrere insieme le notti. Nonostante tutto a loro si rivolgeranno le persone del posto per avere un consiglio, un’indicazione, un aiuto di fronte ad una circostanza insolita, ad un problema. Erano stimati, il loro giudizio valeva e così la loro presenza.

  Intorno a loro la scrittrice fa scorrere la vita di Monteforte, quella dei ricchi e dei poveri, dei grossi possidenti e dei contadini, degli onesti e dei briganti, delle signore e delle serve, degli amanti clandestini e dei matrimoni combinati, delle morti vere e di quelle finte. Sono tanti i modi di vivere che la Lanza fa vedere nel libro, sono tante le persone che si muovono in esso, le situazioni che si creano. C’è la vita degli uomini e quella delle donne, degli adulti e dei ragazzi, dei vecchi e dei giovani: a tutti la scrittrice ha dato un ruolo, una voce, tutti mostrano come si stava in Sicilia a quasi duecento anni di distanza, cosa si faceva in pubblico e in privato, in piazza e in famiglia, in chiesa e a scuola, nei campi e all’osteria. Ha scritto la Lanza dei rapporti che correvano tra i diversi posti, tra le persone che li vivevano, delle conseguenze che ne derivavano. E ovunque, in qualsiasi posto o circostanza, ha fatto vedere la levatrice o il prete del paese o entrambi dal momento che sempre erano chiamati o vi accorrevano, che a tutto si pensava potessero servire. E’ come se dai due fossero tirate le fila della vita dell’intera comunità, niente vi succedeva del quale non sapessero o non partecipassero.

   Ci saranno anche situazioni create, inventate, ci saranno momenti da favola che insieme a quelli veri contribuiranno a formare l’ambiente tipico di questi luoghi, l’ambiente del quale negli anni avvenire si dirà, si narrerà senza che si distingua con esattezza tra verità e sogno, tra vita e morte.

   Come si forma un ambiente simile, quello dei racconti dei nonni, fa vedere Lanza tramite la sua opera. A portarcela sarà stata la sua attività di bibliotecaria, la sua conoscenza di libri antichi. L’importante è che sia riuscita nell’intento, che l’abbia realizzato, che vi abbia dato un contenuto ed una forma espressiva tra i più autentici.

DaD: esperienza e competenza in-separabili in-rete

DaD: esperienza e competenza in-separabili in-rete

di Virginia Dall’Ó

Dal report di INDIRE sulle pratiche didattiche durante il lockdown emergono percentuali crescenti di DaD dalle elementari alla secondaria con l’utilizzo principalmente di: Google meet (66,5%), posta elettronica (65,6%), WhatsApp (61,7%) e con l’alternarsi di lezioni in videoconferenza (circa 95%), assegnazione di risorse per lo studio ed esercizi (circa 80%) accompagnati da .una valutazione esterna effettuata dal docente (85% in media)

 “Content is the king”? 1

Per un’azione didattica orientata alla formazione integrata della persona in un ambiente esteso di apprendimento (vedi link) tutto ciò di certo non basta;occorre strutturare l’articolazione degli interventi didattico-disciplinari in modo che presenza e distanza siano vasi comunicanti  e conducano alla riflessione sulla prassi.   

Se si vuole che conoscenze e competenze agiscano sulla formazione della persona vanno operate precise scelte didattiche nell’insegnamento disciplinare sulla base di valori etici. Non si tratta tanto di definire condotte di apprendimento etiche nelle dichiarazioni d’intenti, nominalmente, quanto di far riferimento ad approcci e strategie centrati sul soggetto che apprende tra pari, in situazioni cooperative e collaborative, in ambienti aperti e tecnologici. Situazioni in cui la crescita della consapevolezza dei propri “gesti mentali” possa svilupparsi senza soluzione di continuità in presenza e in rete.

Poiché comprendere significa apprendere insieme, com-prehendere = cogliere insieme (il testo, il suo contesto, le parti, il tutto, il molteplice, l’uno) l’ambiente tecnologico va  didatticamente inteso come uno “spazio formativo laboratoriale” dove realizzare attività altrimenti non sperimentabili.

Nel definire gli ambienti e le occasioni di apprendimento va tenuto conto del fatto che le competenze si acquisiscono e si sviluppano in contesti educativi diversi tra loro ma indissolubilmente intrecciati: quelli formali (la scuola), quelli non formali (famiglia, media, organizzazioni culturali e associative..) e quelli informali (la vita sociale nel suo complesso). Tali contesti, che per loro stessa natura sono in-separabili, incidono costantemente sull’apprendimento e non possono essere ignorati dall’insegnante, pena la “separatezza” della scuola dal resto del mondo.

Non a caso sin dal 2001 l’U.E. afferma che nei processi d’insegnamento-apprendimento essi vanno intenzionalmente riconosciuti e ricondotti a sistema. Ma si sa che l’intenzione, essendo un atto libero del soggetto, non può prevedere dispositivi che la provochino meccanicamente e pertanto non è propriamente insegnabile: la sua trasmissione avviene attraverso l’esempio rivolto alla persona. 

L’intenzionalità formativa dell’insegnante verso una “competenza agita” deve quindi tendere a generare una formae mentis mirata ad un’attenzione continua e progettuale ad un campo definito (la disciplina) in un dato contesto, in un dato tempo, in una data società. 

E poiché nel mondo reale le azioni si sviluppano dentro un preciso e strutturato contesto ambientale, dove le identità personali e sociali sono organizzate in modo dinamico intorno ad un insieme di interessi e sfide che coinvolgono simultaneamente tutte le dimensioni umane, compito dell’insegnante è quello di “offrire ospitalità” agli allievi inserendoli in contesti similari, nel presupposto di fondo, come dice Levy, che “solo l’ esercizio vivente in situazione dà alle conoscenze il loro senso e il loro valore” 

Le attività didattiche vanno allora incentrate sullo “studio di casi”, di natura disciplinare e/o interdisciplinare, situazioni problematiche intorno alle quali far ruotare le attività e i “compiti”2, ben sapendo che l’insegnamento che si avvale della tecnologia non si sviluppa affatto secondo l’ordine tradizionale (sistematico, lineare e sequenziale) ma si innesta su un “disordine” ipermediatico che solo un’expertise di bricolage della conoscenza distribuita può ricondurre a formazione. 

In altri termini occorre dar vita ad una comunità di apprendimento e di pratica3 in ambienti cognitivi estesi e tecnologici, dove poter sperimentare attraverso i costrutti disciplinari le regole e i meccanismi delle comunità reali. 

Un ambiente “ di prossimità” in cui sia possibile: 

  • Mettere in trasparenza l’apprendimento non formale e informale. Ciò è tanto indispensabile quanto ineludibile se si tiene conto che gli allievi stessi non hanno piena consapevolezza delle competenze acquisite fuori dalla scuola, essendo queste il corollario della vita quotidiana. Dare visibilità a questi apprendimenti è il primo passo per far riconoscere come proprie le competenze maturate e poterle poi valorizzare all’interno di apprendimenti formali quali  significativi apporti al bagaglio personale;
  • Riconoscere l’apprendimento come struttura emergente dal un contesto dove, a livelli crescenti di complessità, l’autonomia decisionale e  progettuale degli allievi ha modo di esplicarsi nel reciproco rispetto e in piena responsabilità: con consapevolezza. Sappiamo tutti che ciò che si acquisisce in un particolare settore può essere riutilizzato in un altro, ma nell’intenzionalità educativa dell’insegnante va tenuto conto che tutto ciò avviene solo a una condizione: che il soggetto stesso sia consapevole delle competenze possedute (non importa dove acquisite) e della loro trasferibilità ad altri contesti..  

L’inserimento dell’apprendimento formale, non formale e informale in un unico contesto cognitivo deve però avvenire senza soluzione di continuità tra il “dentro e fuori” la scuola, tra il reale e il virtuale, tra il singolo allievo e il gruppo.

Ciò è possibile con un’organizzazione strutturata- su problemi e i metodi disciplinari – ma flessibile dell’ambiente di apprendimento, formulata in risposta  ai bisogni formativi degli allievi e a questi continuamente adattabile: una “microstruttura didattica”  in grado di attivare e mantener viva- attraverso i costrutti disciplinari- l’interazione degli allievi con l’ambiente fisico e tecnologico, sociale ed emotivo nel quale si trovano ad operare e a stimolare processi di autoregolazione.

La dinamica formativa che si sviluppa in aula e/o in rete senza soluzione di continuità tra i due ambienti genera un processo d’insegnamento-apprendimento circolare e ricorsivo, incardinato su quattro momenti topici:

  1. Lavoro di gruppo (esperienza concreta sullo studio del caso in esame)
  2. Intergruppo (esternalizzazione, osservazione e riflessione)
  3. Sistematizzazione (formazione di concetti astratti)
  4. Verifica formativa (applicazione a nuove situazioni problematiche)

La riflessione sul percorso effettuato e la costruzione del portfolio (di gruppo e personale) completano ogni ciclo di apprendimento.

Sul WEB la community  di classe, suddivisa in piccoli gruppi, opera in spazi dedicati, che consentono di diversificare la tipologia di cooperazione tra i pari e di differenziare le strategie di collaborazione dell’intero percorso laboratoriale: aree di gruppo con chat e forum interni per il confronto sull’analisi dei casi // repositorydei lavori di gruppo e personali // forum e chat generali e tematici //archivi bibliografici e sitografici  per gli approfondimenti // portfolio personale e di gruppo per la co-valutazione e l’autovalutazione. 

Nella gestione della community l’insegnante viene così ad assumere la veste di agente di sinergia” dei flussi di sapere.


  1. [Bill Gates]
  2. Il compito è inteso come ”insieme di consegne, scopi, contenuti, risorse, ruoli, aspettative” (Carovita e Logorio,2004) .
  3. Le comunità di pratica sono costituite da tre elementi fondamentali ; 1) domain (campo tematico), esso crea un contesto e un comune senso di identità ; 2) community, che crea il tessuto sociale dell’apprendimento; 3)Practice, cuore della comunità, un complesso di idee, strumenti, informazioni, espressioni, lessici, vicende e materiali che i membri della comunità condividono.

Orari mutevoli per una assenza costante

Orari mutevoli per una assenza costante

di Alessandra Condito

Nella giornata di ieri, la stessa in cui, a sera tarda, il governo decideva il posticipo della didattica in presenza dal 7 all’11 gennaio per le scuole superiori, pubblicavo sul sito della scuola questa immagine.

Salvador Dalí, La Persistenza della Memoria, 1931

Dovendo divulgare i nuovi orari in vigore dal 7 gennaio a seguito delle disposizioni prefettizie, la tela di Dalí mi sembrava particolarmente evocativa.

Non sono una esperta d’arte e non mi avventurerò in letture simboliche dell’opera, ma confesso che sono stata tentata di sottotitolare l’immagine con queste parole: orari mutevoli per una assenza costante.

Del resto non occorreva essere fini analisti per immaginare che, dopo il lavoro che ci ha visti impegnati, durante le festività natalizie, a riformulare gli orari di tutte le classi per contribuire alla riduzione della popolazione scolastica sui mezzi pubblici, tutto sarebbe stato, ancora una volta, posticipato se non addirittura reso completamente vano.

Sia ben chiaro, non è del lavoro svolto dalla scrivente, dallo staff e dalla commissione orario tra il Natale e il Capodanno che voglio parlare, né tanto meno lamentarmi. Lo troverei non solo superfluo ma addirittura immorale, in tempi in cui il personale sanitario è impegnato in turni massacranti e in giorni in cui il lavoro molti lo hanno perso o stanno per perderlo in via forse definitiva.

Ciò di cui voglio scrivere è altro. Vorrei, per un attimo, che si provasse a discutere intorno alla parola “progettazione”.

Una delle prime cose che ti insegnano, se si è fortunati, o che impari sul campo, quando ti occupi di formazione, indipendentemente dal ruolo, gestionale o di insegnamento, è la capacità di progettare.

Progettare significa avere ben chiara la finalità del tuo lavoro, saperla tradurre in obiettivi praticabili, definire le azioni utili al raggiungimento di quegli obiettivi, tenendo conto del contesto e dei vincoli dati, che, in quanto vincoli, non sono modificabili sulla base degli umori, delle convenienze o delle appartenenze.

Un’altra cosa su cui tutti i manuali di progettazione insistono è la flessibilità. Nessun progetto è scritto sulla pietra, ma può essere modificato sulla base di un costante monitoraggio e di eventuali eventi non prevedibili che rendano necessari interventi correttivi.

In ultimo, i bravi formatori ti ricordano che occorre fare una valutazione di impatto sulle scelte progettuali di cui ci si assume la responsabilità, siano esse ex ante o in itinere. 

Senza entrare nel merito di ogni indicatore di una buona progettazione, vorrei richiamare la vostra attenzione su alcuni di questi, per provare, attraverso di essi, a leggere ciò che sta accadendo intorno alla scuola, e di cui il rinvio della didattica in presenza all’11 gennaio, deciso questa notte e non ancora ufficialmente annunciato, è solo l’ultimo emblematico esempio.

In primis la finalità. Progettare significa avere ben chiara la meta. La meta è in sé qualcosa di ambizioso, l’aspirazione di arrivo dopo un lungo viaggio. Non è una fermata intermedia, non è la stazione di Benevento, con tutto il rispetto per Benevento o altro.

Ora la prima domanda è: siamo certi che in Italia la formazione sia una finalità condivisa dai nostri decisori politici, e non mi riferisco certo solo alla politica attuale. I dati sul livello di analfabetismo funzionale e di dispersione scolastica parlano, da anni, di una situazione drammatica che la situazione pandemica non potrà che peggiorare visibilmente.

La seconda domanda ruota intorno a un punto cardine della progettazione: il contesto. Siamo sicuri che chi ha il compito di fare progettazione scolastica sappia leggere e interpretare i dati di contesto, che per la scuola non significa solo il contesto interno (l’edifico, le misure delle aule e dei banchi, il numero di studenti) ma anche il contesto esterno (il territorio, la mobilità urbana ed extraurbana, i servizi, ma anche, nel nostro specifico, i livelli di contagio che alcune attività esterne alla scuola possono più o meno favorire)? 

La terza domanda è: la flessibilità significa saper cavalcare l’onda o saperla prevedere? Detto che, in senso letterale, non saprei fare né l’una né l’altra cosa, mi piace pensare che la flessibilità, in ambito organizzativo, abbia a che fare con un’azione di governo e di previsione, ovvero con la capacità di leggere attentamente i dati di processo e approvare, per tempo, le dovute modifiche al progetto iniziale.

Per/in tempo. In emergenza si interviene sul tempo, sperando che ce ne sia abbastanza per salvare vite umane e limitare il danno provocato dall’evento imprevisto e imprevedibile.

Quando lo stato di difficoltà diventa la norma, allora occorre prendere decisioni in tempo, comunicandole in tempo utile agli interessati.

Continuare a parlare e pensare la scuola in emergenza significa venir meno al dovere di progettarla, creando in chiunque la abiti, o aspiri ad abitarla, un senso di spaesamento e di sfiducia, se non, ancor più grave, un sentimento di perdita.

Quando perdiamo una cosa all’inizio ce ne rammarichiamo, ci arrabbiamo o ci disperiamo a seconda dell’indole. Dopo qualche tempo, quando capiamo che forse non la ritroveremo più, ci abituiamo alla sua assenza. In fondo ne possiamo anche fare a meno.

Ecco, in ultimo mi chiedo se chi è deputato a occuparsi di politica scolastica abbia pensato alla valutazione di impatto di questo modo di parlare (perché di questo temo si tratti, di parlare più che di progettare) di scuola. 

Stiamo attenti che non ci si abitui troppo all’assenza della scuola in presenza. Che non significa presenza ideologica a prescindere dai vincoli e dai dati di contesto. Significa presenza pensata e progettata, come forse saprebbe fare chi della scuola sente ancora la mancanza.

La storia tra costruzione e decostruzione

La storia tra costruzione e decostruzione
Chiavi e modelli interpretativi per capire il mondo.
In margine al manifesto La storia cambi passo di Carlo Ruta

Pamela Kyle Crossley

Gli storici americani, europei, sud-asiatici e giapponesi che studiano Cina debbono confrontarsi oggi con un vero e proprio muro che ci separa dai nostri colleghi cinesi. È l’insistere del governo della Repubblica Popolare Cinese, dal 1949 (e tra i seguaci di Mao, dagli anni Trenta), che l’unico obiettivo legittimo di studio storico sia didattico e ideologico: debba servire cioè alla glorificazione nazionalistica o non ha senso. Le narrazioni che non sostengono la visione ufficiale della storia cinese come benevola e altruista sono condannate dagli storici di Stato cinesi come «nichiliste» o «imperialistiche». Nella lunga vicenda storiografica della Cina, che ha raggiunto risultati straordinari, tutto ciò costituisce una novità, che richiede tuttavia, al di fuori della Cina, delle risposte argomentate da parte degli storici. Se le pratiche e i paradigmi usati dagli studiosi non cinesi non sono davvero nichilisti e imperialistici, che cosa sono? Qui troviamo un punto di contatto fondamentale con le questioni poste dal professor Ruta.

Quando ero una studentessa universitaria alla fine degli anni ‘70, gli storici erano ancora convinti che la loro disciplina potesse essere «scientifica» e «oggettiva». E Karl Popper era una preoccupazione centrale. Di tanto in tanto qualche professore sollevava con sicurezza «Il rasoio di Occam», asserendo che la spiegazione di un fenomeno è meglio fondata se vengono introdotte e privilegiate le ipotesi più semplici. In quel momento ho trovato la cosa divertente. Il rasoio di Occam è una tecnica delle scienze di laboratorio, in cui i fenomeni possono essere isolati e un processo eseguito più e più volte fino a quando non viene associato a un evento prevedibile. Ma questo non ha assolutamente nulla a che vedere con lo studio della storia, e suggerirei anzi che la sociologia sia nata proprio dall’incapacità di fare della storia un’impresa rilevante per l’Occam. Non solo non possiamo mai fare in modo che la storia si ripeta, anche una sola volta, ma, quel che è più importante, non possiamo né ora né mai definire un «evento». Punteggiamo artificialmente le nostre percezioni dei fenomeni sequenziali con inizi e fini immaginari, con strutture interne di «primo», «medio» e «tardo», per creare poi tra di loro relazioni immaginarie. Negli ultimi stadi di questa patologia, tentiamo di imporre tali strutture immaginarie ad altri «eventi» inventati, dai quali traiamo generalizzazioni immaginarie e, se l’infermità è molto grave, previsioni.

Molto prima che entrassi alla scuola di specializzazione, questa cultura professionale, o culto, fu messa in discussione dagli studiosi «critici» della «decostruzione» che – con Judith Butler in modo particolarmente efficace – sono stati capaci di suggerire che non esiste vera obiettività, neanche nella «scienza». Metodo, osservazione, interpretazione non li vedevano basati su pratiche imparziali. L’obiettività era vista invece, di per sé, come una proiezione risultante da una complessa interazione di pregiudizi che si irradiavano dalle prospettive di classe, genere, razziale e imperialista, come le fenomenologie del pregiudizio di cui parla il professor Ruta. Le radici di questa tradizione critica in età moderna erano in realtà profonde, risalenti a Marx e a Foucault, e le sue metafore si basavano sempre più sulle terminologie della meccanica quantistica (suggerendo in modo inappropriato che la realtà quantistica fosse essenzialmente qualcosa di soggettivo).

Come l’ideologia oggettivista dei primi tempi, l’ideologia decostruttivista alla fine è diventata tuttavia un nuovo tipo di prigione. Tutto può essere decostruito, come in un un gioco da ragazzi. Ma decostruire tutto a quale fine? e che ne è allora della missione storiografica?

Una preoccupazione centrale degli storici è ora la causalità: c’è o non c’è una causalità? Se gli studiosi critici hanno ragione, la causa di tutto è data dalle fenomenologie del pregiudizio che producono il motivo per identificare una causa. Per loro, l’unico modo per la storia di trovare un significato e uno scopo è di concentrarsi sull’esperienza umana come soggettiva, emotiva, aspirazionale. Ma alcuni storici sono tornati alle vecchie ideologie dell’oggettività scientifica, dando priorità ai metodi e alle scoperte della storia economica, della storia neurologica, della storia genetica e demografica umana, della scienza della terra e del clima, e così via. A mio avviso, l’incapacità di superare i limiti della percezione umana per identificare in modo credibile un evento, da un lato, e il profondo bisogno umano di un arco narrativo persuasivo, dall’altro, manterrà la storia sospesa in un ciclo produttivo di costruzione e decostruzione interpretativa: la dove probabilmente dovrebbe stare.

Il riferimento del professor Ruta all’archeologia processuale è particolarmente utile. Alla base del lavoro archeologico c’è l’antropologia, o l’assunzione di un arco narrativo a lungo termine per l’umanità. Ma alla fine si pongono domande fondamentali sulla realtà dell’«evidenza»: il suo contesto, la sua stratigrafia, la sua trasferibilità, conservabilità, interpretabilità. Attraverso questo obiettivo minimo, la storiografia affronta alcune delle questioni più profonde del mondo contemporaneo e scopre nuovi scopi possibili. Gli interpreti della storia, i costruttori di paradigmi, i teorici della causalità hanno tutti lavorato con l’amabile presupposto che vi sia effettivamente un nucleo vitale di «prove» storiche. C’è realmente? La maggior parte di ciò che è accaduto agli esseri umani, intesi come singoli o associati, non è mai stata documentata, e anche oggi può essere sfuggente. L’intuizione e la deduzione razionale rimarranno sempre risorse storiche. Ma oggi, ancora più impellente, si avverte il bisogno di nuove messe in discussione della realtà, necessita la costruzione di nuovi criteri di contesto, credibilità e significato della «conoscenza». Per gli storici, che si assumono come primo compito la certezza delle prove, tali attività esplorative non sono solo fondamentali per perseguire i loro scopi, ma possono essere la chiave per individuare il loro possibile contributo alla vita del ventunesimo secolo. Questo è, in fondo, il primo compito assegnatoci da Erodoto e il significato stesso della «storia»: non la formica dell’interpretazione ma l’arte dell’indagine, in cui sono racchiusi interi mondi di epistemologia e fenomenologia.


Pamela Kyle Crossley, storica statunitense, è docente di storia al Dartmouth College. È specialista dell’impero Qing e di storia della Cina moderna. Si occupa della storia dell’Asia e di storia dell’equitazione in Eurasia prima dell’età moderna. Figura tra gli studiosi più importanti negli orizzonti della «Storia globale», entro cui ha prodotto tesi e progetti innovativi. È autrice di opere di forte risonanza internazionale come Orphan Warriors: Three Manchu Generations and the End of the Qing World (Princeton University Press 1990), The Manchus (Blackwells Publishers 1997), A Translucent Mirror: History and Identity in Qing Imperial Ideology (University of California Press, 1999). Alla storia globale ha dedicato nel 2008 un ponderoso saggio espositivo e analitico, What is Global History?, tradotto anche in Cina. Ha firmato libri di rilevanza paradigmatica, come The Wobbling Pivot: China since 1800 (2010) e Hammer and Anvil: Nomad Rulers at the Forge of the Modern World (2019). Per i suoi studi è stata insignita di numerose onorificenze. Ha scritto e scrive perLondon Review of Books, Wall Street Journal, The New York Times Literary Supplement, The New Republic, Royal Academy Magazine, Far Eastern Economic Review, Calliope. È presente, con opere e progetti storici, negli spazi editoriali online della BBC.

Tempi e tormenti

Tempi e tormenti

di Gabriele Boselli

Una lezione autentica è una costellazione di istanti in cui non contano i minuti (15′ o 60′ fa lo stesso) ma l’intensità con cui insegnanti-Maestri, con il loro personale carisma, portano i ragazzi a generare pensiero. E a generarne in loro stessi di nuovo.

Quelli dell’ Azzolina fans club e gli alleati del Renzi’s club insistono nel voler riaprire le scuole il 7 gennaio, nonostante la vigorosa ripresa degli indici pandemici. Debole la resistenza, a meno che l’RT non superi il 100, dei contrari alla riapertura delle scuole. Pare che un compromesso tra follia e ragionevolezza sia nella riduzione della durata delle lezioni. Ma di quanto?

Si trattasse solo di apprendere (prendere-da), una qualche proporzionalità fra tempo trascorso a scuola e informazioni digerite si potrebbe anche ravvisare; effettivamente per fare bella figura nei test INVALSI basta stare a lezione per un certo tempo mortificando la propria intelligenza a insistere nel cercar di portare a casa le nozioni che servono per  compilare bene i quesiti.

Per i ragazzi dall’intelligenza più vivace 50′ o 45′ sono decisamente troppi, specie se trascorsi con docenti senza carisma che non fanno altro che ripetere, “per quarant’anni di onesta professione” come canta Venditti, la stessa storia e non iter-rogare (chiedersi-tra) ma interrogare ovvero verificare corrispondenze tra quel che han detto e quel che gli studenti hanno capito. Covid o non Covid, una lezione ordinariamente non dovrebbe mai durare più di 20′ al netto del tempo trascorso nel passaggio delle consegne, convenevoli, appelli, divagazioni etc. per un totale di 30′. Durate più lunghe possono essere una noia quando non un tormento sia per i docenti che per gli studenti, tempo sciupato in cui non si migliora la pura capacità di conoscere e l’intenzionalità è rivolta all’agognato suono della campanella.

La questione non riguarda solo la contingenza pandemica. Stare a scuola potrebbe essere tempo non dissipato ma vissuto, non sofferto ma goduto, destinato alla formazione di un pensare critico e creativo sia negli studenti che negli insegnanti. Questi ultimi non si possono lamentare se i ragazzi durante la lezione ascoltano musica con gli airpods se loro stessi si annoiano e si mortificano a “portare avanti il programma” sviluppando concetti non reinterpretati personalmente per timore di generare risposte che i correttori dei test classificherebbero come “sbagliate”.

Come il tempo che si trascorre fuori della scuola, il problema del tempo scolastico riguarda -sia per gli insegnanti che per i ragazzi, sia nelle scuole dell’infanzia che nelle università-  principalmente non la quantità ma la sua qualità, il suo qual-essere.  La durata della lezione, normalmente mezz’ora -direi- va lasciata alla decisione dei collegi dei docenti, quando questo organismo non sia

solo momento informativo delle decisioni del DS ma luogo di elaborazione culturale e didattica.

Per ora la semplice riduzione della esposizione al virus non mi sembra sufficiente; tra qualche mese, quando gli indici di contagio forse saranno notevolmente ridotti si potrà riprendere con tempi più ampi. Nella speranza che non siano tempi di esposizione a elevati Roentgen di noia.

Che cosa farai da grande?

Che cosa farai da grande?
Senso di autoefficacia per andare verso il futuro

di Maria Grazia Carnazzola

Cosa farai da grande? Probabilmente tutti ci siamo sentiti rivolgere questa domanda e, a nostra volta, la rivolgiamo ai ragazzi e ai bambini, siano essi familiari, allievi o conoscenti. Una domanda che contiene insieme la speranza e la fiducia in un domani e la consapevolezza della possibilità di un progetto di vita che ci appartiene e che dipende in gran parte da ciascuno, da come si saprà utilizzare la propria mente nel lavoro, negli affetti, nella vita pubblica e privata. Che cosa dovranno sapere e saper fare le persone per vivere nei tempi che verranno; quali modalità di interazione con l’ambiente e, per dirla con H. Gardner, quali intelligenze- o mentalità- dovranno sviluppare per affrontare quello che le aspetta, ma anche quello che è difficile prevedere? Domande centrali per il mondo della formazione e per la politica perché stiamo parlando delle possibili direzioni che prenderanno le società, del destino del pianeta e della centralità dei valori umani. Valori non da difendere, perché si difende ciò che non è praticato, quindi già scomparso, ma da ripensare attraverso nuove forme di pensiero, all’inizio esili ma praticabili. Gardner ritiene che cinque siano i tipi di intelligenza necessari per presentarsi attrezzati al futuro:

a)  L’intelligenza disciplinare, intesa come forma di pensiero, come modo di guardare la realtà.

b)  L’intelligenza sintetica, cruciale per combinare informazioni diverse e fornire risposte sensate per chi le dà e per chi le accoglie.

c)  L’intelligenza creativa per proporre nuove domande, accogliere e gestire nuovi modi di pensare, risposte inusuali.

d)  L’intelligenza rispettosa nell’accogliere le differenze personali e tra le comunità.

e)  L’intelligenza etica che costruisce l’azione a partire dalla consapevolezza di essere a un tempo uomo e cittadino per l’interesse di ciascuno e di tutti.

Queste intelligenze, intese come mentalità complessive da coltivare nella scuola e nel mondo del lavoro, hanno anche una chiara caratterizzazione politica e coniugano gli aspetti della realizzazione personale con quelli della realizzazione sociale.

2. Per fare, bisogna sentirsi capaci.

Generalmente una persona non si cimenta con qualcosa che pensa essere fuori dalla sua portata, ma se ritiene di essere all’altezza si mette in gioco, contribuendo in questo modo ad aumentare le occasioni di successo e di benessere per sé e per gli altri. La personale convinzione di essere all’altezza della situazione che si deve affrontare è stata definita da Albert Bandura come “efficacia percepita” (perceived self efficacy), intesa come la capacità che ciascuno ha di progettare e di orchestrare al meglio il proprio rapporto con la realtà, partendo dall’osservazione e accogliendo le cose così come sono in quel dato momento, per rispondere e non per pretendere. A parità di condizioni (condizionamenti- opportunità- talenti), la convinzione di essere in grado di affrontare le sfide che si prospettano e di dominare le situazioni impreviste e nuove rappresenta un basilare elemento di sostegno per il raggiungimento degli obiettivi. Soltanto la persona interessata direttamente sa cosa è in grado di fare, cosa può azzardare, quale controllo può esercitare nelle diverse situazioni e a quali livelli di prestazione può puntare, con quanta fatica. La convinzione di essere in grado di affrontare una situazione, porta a concepire le difficoltà come occasioni per mettersi alla prova, focalizzando l’attenzione sulla soluzione dei problemi e influenzando positivamente la resistenza alle frustrazioni, la resistenza allo stress, la difesa dallo scoramento e dal senso di impotenza. L’autoefficacia si fonda anche sulla capacità di accettare le cose come sono, solo così ha senso un percorso per cambiare quelle che possono essere cambiate. Il sistema di convinzioni che indirizza le azioni personali rimanda alla capacità della persona di riflettere su sé stessa, da una parte, e dall’altra alla misura-valutazione del risultato che ha ottenuto nei diversi ambiti di azione. Ne deriva che il senso di autoefficacia non può generarsi da generiche pratiche- trattandosi di una capacità autoregolativa-, ma si costruisce attraverso l’esperienza diretta, l’azione concreta di messa alla prova e il confronto con gli esiti e con le valutazioni. Vale per i bambini, per i ragazzi e per gli adulti; vale nello sport, nel campo della salute, nel mondo del lavoro, nelle famiglie, nella scuola. Vale ancora di più in situazioni come quella che stiamo attraversando.

3. Docenti e studenti

Nella costruzione del senso di autoefficacia entrano in gioco i rimandi che le “situazioni” offrono in relazione alle azioni messe in atto. E delle situazioni fanno parte i rimandi degli altri, in misura e con incidenza diverse a seconda di chi sono gli altri: nella scuola per gli studenti gli altri sono i docenti e i compagni in primis; per i docenti gli altri sono i colleghi, il dirigente scolastico, i genitori, gli studenti. In questo nostro tempo in cui le certezze si stanno affievolendo con rapidità e alle preoccupazioni legate ai mutamenti del mondo del lavoro, delle relazioni sociali, dei modi di vivere, dei modi e delle possibilità di acquisizione delle conoscenze, si sono aggiunte quelle legate alla salute e alle possibilità di sopravvivenza: serve saper integrare i saperi umanistici, scientifici e tecnologici e saperli declinare nelle dimensioni pratico-funzionali, teorico-culturali ed etico- sociali per la costruzione autonoma e responsabile del proprio progetto di futuro. La funzione orientativa dell’educazione diventa un compito fondamentale per la scuola. Chi sa orientarsi è una persona che si riconosce come tale, che conosce le sue mete e il proprio posizionamento rispetto a questo momento per momento; che sa tracciare la rotta per raggiungerle servendosi degli strumenti a disposizione in quel preciso momento, siano essi mappe, bussole, sestanti o navigatori satellitari, riconoscendo l’importanza dei percorsi e delle mete degli altri come delle proprie. La scuola parla molto di relazioni, di socialità, di cittadinanza, di responsabilità ed elabora progetti dedicati. Ma dentro le aule, e questo si è reso -se necessario- ancora più evidente con l’istruzione a distanza, ogni studente lavora per sé, restituisce i saperi per avere la sua valutazione: non è diffusa la pratica del pensiero scambiato, del parere mediato, della sintesi dei punti di vista diversi, del lavoro comune, dei contributi proposti e accolti. Di quale resilienza si parla allora? Il senso di cittadinanza nasce dall’esercizio della cittadinanza, dall’abitudine pratica e mentale di sentirsi parte di una comunità condividendone i problemi; è esercizio di democrazia- di contrapposizione prima e di mediazione poi- per scelte responsabili di mete comuni. È esercizio di rispecchiamento e di differenziazione, di rispetto di regole, di impegni assunti in relazione a doveri avvertiti anche se non declinati. Non sei cittadino se la città non la vivi, non c’è inclusione se non c’è senso di appartenenza perchè l’autoefficacia personale si interfaccia con l’autoefficacia sociale.

4. C’è bisogno di idee nuove…che non siano solo slogan.

C’è bisogno di idee nuove che veicolino una nuova visione del mondo, della vita, delle storie personali e sociali. Idee nuove nel lavoro, del lavoro, della scuola e nella scuola, nell’organizzazione della conoscenza e nelle pratiche didattiche, nelle risposte agli studenti e ai docenti. Ma idee nuove non significa idee alla moda perché le idee nuove non nascono dal nulla ma sono il risultato di combinazioni di idee vagliate attraverso i risultati nel tempo e nelle circostanze, poggiano su millenni di pensiero e di stratificazioni e rappresentano la risposta, o il tentativo di risposta, alle domande che la realtà del momento pone. Quale idea, quale progetto per una scuola diversa abbiamo? Non sono le riforme, le ordinanze, i decreti che cambiano la scuola, ormai lo abbiamo imparato. Le leggi di riforma delineano il cambiamento ma se gli insegnanti non ne percepiscono la necessità, il senso e l’urgenza ma, soprattutto, non hanno la consapevolezza di essere all’altezza del compito, cambia ben poco. Allora le linee guida, i piani di formazione, le modifiche delle pratiche di valutazione modificano la superficie ma non vanno al cuore delle questioni, cambiano le parole ma non le pratiche e servono, questo sì, per la vetrina. Il senso di autoefficacia personale, unita alla convinzione dell’ efficacia collettiva del gruppo di lavoro e dell’istituzione a cui si appartiene fa la differenza, ma quasi mai si chiede ai docenti come si percepiscono rispetto ai cambiamenti prospettati. Le ragioni di una formazione in servizio sistematica e strutturale non possono essere trovate nella norma, ma devono essere avvertite nell’emergenza culturale, economica e morale che stiamo vivendo e nella consapevolezza della “politicità” della funzione docente. Le richieste ministeriali sono pressanti e rapsodiche, la scuola si muove ma è confusa: corre dietro alle richieste, che sono molte e disorganiche, chiedendosi quali siano gli adempimenti e gli strumenti per dare senso all’adempiere. L’uso pubblico di narrazioni e di principi, come l’innovazione o la modernità, a volte servono per nobilitare pasticci normativi privi di qualsivoglia visione culturale, mentre l’educazione alla cittadinanza attraverso la Costituzione è contraddetta dall’azione politica che ne mina le basi. Ma da qui la scuola deve partire per trovare un nuovo paradigma, un modo nuovo di guardare, sapendo che quando una visione nuova della realtà sarà emersa bisognerà trovare il modo per governarla, adottando un approccio transdisciplinare nella formalizzazione dei problemi da affrontare con gli strumenti e i metodi disciplinari.

5. Come l’Angelus Novus di Paul Klee

“L’Angelo della Storia, gli occhi spalancati, la bocca aperta, le ali distese, che si alza sulle rovine con il volto rivolto al passato e una tempesta impigliata nelle ali che lo spinge verso il futuro. “Ciò che chiediamo al progresso è questa tempesta”. Così W. Benjamin in Tesi di filosofia della storia.

Un’ immagine che può rappresentare, con qualche distinguo, la situazione attuale generata dalle azioni che chi ci governa compie per fronteggiare ciò che stiamo vivendo. Ma lo fa con lo sguardo rivolto al passato, mentre è trascinato via da una tempesta che non può essere ignorata. La pandemia in sé non è il problema, il problema è generato dalle decisioni che via via, rapsodicamente, vengono assunte. Le cose non torneranno come prima. Ci saranno nuove abitudini, nuove consuetudini, una nuova “normalità” che sarà diversa da quella che ci ostiniamo a considerare “come se fosse” pianificando il rientro a scuola “come se fosse” e la vita come se fosse. Sarà, lo spero, ma lo sarà in un altro modo. Questo alle giovani generazioni abbiamo il dovere di dirlo. E abbiamo il dovere di indicare una via e di fornire gli strumenti culturali per affrontare nel migliore dei modi, senza illusioni di certezza, ciò che verrà. I modi poi toccherà a loro trovarli perché i progetti appartengono al futuro e il futuro appartiene ai giovani. Per aiutarli dobbiamo avere la capacità di una visione che delinei futuri possibili, pensando a quali saranno o potranno essere i rapporti tra il lavoro e la vita, tra mondo della formazione e mondo del lavoro, tra crescita e decrescita, tra divisione internazionale del lavoro- progresso tecnologico e produttività, tra ricchezza e welfare… senza dimenticare la questione delle disuguaglianze e della giustizia sociale, perché la democrazia non rimanga una narrazione. Ma poi dovranno camminare da soli.

6. Conclusioni

Non sappiamo cosa sarà. Ma una cosa, noi adulti, la sappiamo benissimo e cioè che una buona parte dei circa 209 miliardi di euro del Recovery Found dovranno essere restituiti: cioè sono debiti. Una cosa certa che i giovani dovranno fare da grandi sarà di onorare quei debiti, quelli che noi adulti, per tanti motivi anche nobili, stiamo facendo ora. Bisognerà pur dirglielo e bisognerà anche fare tutto quello che possiamo per attrezzarli ad affrontare il futuro, offrendo loro ciò che la cultura ci ha consegnato, per dare una forma al sapere e all’agire. Lo devono fare le famiglie, la scuola, tutte le istituzioni; lo deve fare la politica pensando all’utilizzo dei fondi messi a disposizione della UE come investimenti e non solo come spesa, perchè la next generation

possa vivere nel migliore dei modi possibili. C’è chi ha paragonato il Recovery Found al piano Marshall; non credo sia proprio così. La gestione degli aiuti, allora, era in mano a politici come De Gasperi e Togliatti che nella definizione dei progetti avevano come orizzonte di azione non solamente “le prossime elezioni” ma “le prossime generazioni”. Altra storia.

BIBLIOGRAFIA
Bandura A., Self-efficacy. The exercise of control, New York,1997;
Benjamin W., Tesi di filosofia della storia, Einaudi 1981;
Caprara G.V. e altri, Convinzioni di efficacia e cambiamento organizzativo, “Sviluppo e Organizzazione”,1999; Gardner H., Cinque chiavi per il futuro, Ed. Feltrinelli, Milano 2007;
De Masi D., Lavoro 2025, Marsilio Editori spa, Venezia 2017;

D.A. Rocca e P. Marraffa, Verso la Society 5.0

Dora Anna Rocca e Paolo Marraffa, Verso la Society 5.0

Un libro che parla del nostro presente e soprattutto delle prospettive future

Dalla società venatoria o 1.0 si è passati alla agricola o 2.0 e da questa alla industriale o 3.0 che ha dovuto poi fare i conti con la 4.0 o società dell’informazione ma gli autori di Verso la Society 5.0 Dora Anna Rocca e Paolo Marraffa (Gennaio del 2021, Delfino Editoriale) vanno oltre illustrando, la Society 5.0 e le difficoltà e le reticenze esistenti nel realizzarla. Gli autori rispettivamente docente di Scienze al liceo scientifico G. Galilei di Lamezia Terme, oltre che saggista e giornalista la Rocca ed esperto in sostenibilità ambientale e laureato in marketing e comunicazione ala Lumsa di Roma il Marraffa, prendono in esame le varie problematiche del nostro tempo, dalla sostenibilità considerata nei suoi vari ambiti: ambientale, economica sociale alle difficoltà nel conseguire i 17 goals dell’Agenda 2030 dell’Onu, specie in epoca di pandemia, alle attuali reticenze nei confronti del 5G nelle telecomunicazioni e non solo. La trasformazione della società e il miglioramento del benessere sociale ed economico hanno portato ad uno sfruttamento eccessivo dell’ambiente, causando non solo un depauperamento delle sue risorse ma anche un inquinamento ambientale senza precedenti che rischia di compromettere irrimediabilmente la qualità della vita delle generazioni future. Parlare di Society 4 e ancora meglio di Society 5.0, aiuterà a comprendere meglio le sfide del futuro. I recenti accadimenti legati alla pandemia da Covid 19 hanno esasperato le problematiche già esistenti evidenziando tutte le lacune di una società che deve correre ai rimedi cercando disalvaguardare l’ambiente dal degrado e non perdendo di vista i tanti sforzi finora fatti in riferimento al conseguimento dei 17 obiettivi dell’Agenda 2030 dell’Onu. Scrivono gli autori: “Dalle problematiche del nostro tempo, con un particolare sguardo alla sostenibilità industriale sociale ed ambientale, alle battaglie di Greta Thumberg per il cambiamento climatico, agli oceani di plastica, all’inserimento dell’educazione civica nelle scuole, all’esigenza di una economia circolare. Dai timori legati all’inserimento del 5G nelle telecomunicazioni alle speranze di coloro che spingono per un suo utilizzo auspicando in un cambiamento epocale, niente è stato tralasciato in questo volume che vuol essere un riferimento per tecnici ed appassionati di settore, studenti universitari che si trovano ad affrontare problematiche scientifiche e socio economiche di grande attualità in un’epoca di grandi trasformazioni, studenti di scuola secondaria superiore dell’ultimo anno di corso”. A collaborare alla stesura di questo interessante e attuale volume edito da Editoriale Delfino a Gennaio 2021 i docenti: Agime Gerbeti di sostenibilità ambientale alla Lumsa di Roma, Michela Mayer responsabile per l’Educazione ambientale e alla sostenibilità alla IASS – ItalianAssociation for Sustainability Science e associato di ricerca all’Istituto per le Ricerche e le Politiche Sociali del CNR, Giovanni Tridente docente di Giornalismo d’opinione presso la Facoltà di Comunicazione Istituzionale della Pontificia Università della Santa Croce. L’auspicio è come scrive la docente Gerbetinella prefazione è che il libro sia acquistato, letto e sofferto dal lettore. Un libro dunque che collega l’informazione e la conoscenza con uno stile divulgativo e che merita di essere letto.

L’obbligo di vaccino anti Covid negli ambienti di lavoro

L’obbligo di vaccino anti Covid negli ambienti di lavoro:
più dubbi che certezze

di Gianluca Dradi

A seguito del recentissimo inizio della campagna vaccinale anti Covid-19 e delle notizie di stampa sull’indisponibilità a sottoporsi alla vaccinazione, manifestata da alcuni lavoratori delle residenze protette per anziani, si è aperto un dibattito sulla possibilità che i datori di lavoro, pubblici e privati, possano imporre questa misura ai propri dipendenti anche in assenza di una legge che preveda l’obbligo di vaccinazione.

Sul tema i giuristi Pietro Ichino (https://tg24.sky.it/salute-e-benessere/2020/12/29/covid-vaccino-lavoro) e Raffaele Guariniello (https://www.ipsoa.it/documents/lavoro-e-previdenza/sicurezza-del-lavoro/quotidiano/2020/12/28/covid-19-azienda-obbligare-lavoratori-vaccinarsi) hanno ipotizzato la possibilità di licenziamento dei lavoratori che non si sottopongono a vaccinazione.

La questione pone delicati e complessi problemi che attengono alle libertà costituzionali, al diritto alla salute degli individui e della collettività, ai doveri dei datori di lavoro e dei lavoratori.

E la problematica, seppur nata in ambiente socio-sanitario, può investire tutti quei luoghi di lavoro in cui, in conseguenza della numerosità e contiguità dei soggetti che vi operano o che comunque sono presenti, è più facile la propagazione del virus e nei quali, inoltre, si pone un delicato rapporto tra diritti dei lavoratori e responsabilità degli stessi nei confronti degli utenti del servizio.

Come è intuibile, quindi, la questione può riguardare anche le istituzioni scolastiche.

Il punto di partenza del ragionamento è dato dall’art. 32 della Costituzione che, nel delineare, in tema di salute, il bilanciamento tra diritto dell’individuo (anche all’autodeterminazione) ed interesse della collettività, precisa che «nessuno può essere obbligato ad un determinato trattamento sanitario se non per disposizione di legge».

La norma contiene un’evidente riserva di legge statale per la disciplina dei trattamenti obbligatori, tra i quali certamente rientrano i vaccini.

Ma, si sostiene, nell’ambito lavorativo la fonte giuridica di questo obbligo esiste già da tempo ed è individuabile, oltre che nell’art. 2087 del codice civile (che onera il datore di lavoro ad adottare «tutte le misure suggerite dalla scienza e dall’esperienza, necessarie per garantire la sicurezza fisica e psichica delle persone che lavorano in azienda»), essenzialmente nell’art. 279 del Testo unico in materia di tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro (D.Lgs. 81/2008).

Tale norma, infatti, si occupa espressamente della vaccinazione nei luoghi di lavoro, prevedendo l’obbligo, su proposta del medico competente, di somministrare vaccini efficaci ai lavoratori che non siano già immuni all’agente biologico presente nella lavorazione.

In proposito è opportuno ricordare che una direttiva dell’Unione europea risalente al 3 giugno scorso ha classificato il Sars-Cov-2 come uno degli agenti biologici che possono causare malattie infettive nell’uomo e che, a seguito del recepimento di tale direttiva nel nostro ordinamento, operata con l’art. 4 del DL 125/2020 (convertito con L. 159 del 27.11.2020), è stato modificato anche l’allegato 46 del TUSL, inserendo il Sars-Cov-2 tra gli agenti biologici del gruppo 3 ossia, stante quanto previsto dall’art. 268 del TUSL, tra quelli che possono «causare malattie gravi in soggetti umani e costituisce un serio rischio per i lavoratori» e che possono «propagarsi nella comunità, ma di norma sono disponibili efficaci misure profilattiche o terapeutiche».

Ed oggi, appunto, è iniziata la campagna vaccinale.

Ove, dunque, si possa affermare che nell’ambiente di lavoro esiste già l’obbligo vaccinale, semprechè concretamente previsto dal datore di lavoro, certamente i dipendenti sarebbero tenuti ad osservarlo, posto che l’art. 20 TUSL prevede espressamente che «ogni lavoratore deve  prendersi  cura  della  propria  salute  e sicurezza e di quella delle  altre  persone  presenti  sul  luogo  di lavoro, su cui ricadono gli effetti delle  sue  azioni  o  omissioni» conformemente alle istruzioni e ai mezzi forniti dal datore di lavoro. E l’inosservanza dell’obbligo è fonte di responsabilità disciplinare e penale (art. 59), comportando inoltre un giudizio (del medico competente) sull’idoneità del lavoratore alle mansioni assegnate, da cui può conseguire un mutamento di mansione “ove possibile” (art. 42) e quindi, quali ipotesi estrema, anche il licenziamento.

E tuttavia, prima di interrogarsi sulle conseguenze che possono derivare sui lavoratori inadempienti, occorre ragionare su ciò che sta a monte, ossia sul fatto se oggi, a seguito dell’espressa individuazione del Sars-Cov-2 quale fattore di rischio e della circostanza che l’art. 42 del DL 18/2020 qualifichi espressamente il contagio da Covid-19 in ambito lavorativo come infortunio sul lavoro, esista l’obbligo, per il datore di lavoro, di prevedere nel documento di valutazione dei rischi (DVR) la misura protettiva consistente nella somministrazione dei vaccini.

Il titolo X del D.Lgs. 81/2008 è dedicato all’esposizione dei lavoratori agli agenti biologici. Ed il primo obbligo, dal punto di vista logico, è appunto quello della valutazione del rischio, nel caso di specie disciplinata dall’art. 271.

Il primo dubbio che sorge, però, è la portata dell’obbligo di valutazione del rischio: le previsioni in materia di salute e sicurezza sono finalizzate a prevenire i rischi professionali (art. 2, comma 1, lett. n del TUSL) derivanti dal luogo di lavoro, o anche quelli esterni non eziologicamente collegati all’organizzazione produttiva ?

Benchè il tema trovi in dottrina e giurisprudenza risposte non univoche, è prudente fare riferimento all’approccio più rigorista, rappresentato, ad esempio, da Cass. sez. lav. 8486/2013 che, con riferimento al danno subito da un dipendente di banca a seguito di una rapina, ha stabilito che «il datore deve adottare tutte le misure idonee a prevenire sia i rischi insiti nell’ambiente di lavoro, sia quelli derivanti dall’azione di fattori ad esso esterni e inerenti al luogo in cui tale ambiente si trova, alla luce della miglior scienza ed esperienza».

Inoltre, come specificato da Cass. pen. 44142/2019, l’onere di valutazione dei rischi ha come punto di riferimento non solo chi riveste la qualifica di lavoratore, ma anche i terzi che si trovino nell’ambiente di lavoro, indipendentemente dall’esistenza di un rapporto di dipendenza con il titolare dell’impresa, purchè la loro presenza nel luogo non abbia carattere di eccezionalità. E questo non sarebbe certo il caso dei pazienti di una struttura sanitaria o degli studenti in una scuola.

Nondimeno, per quanto la giurisprudenza tenda ad ampliare l’ambito dei rischi oggetto di esame va, in ogni caso, precisato che, sul tema specifico del rischio biologico, l’art. 279 TUSL prevede la messa a disposizione dei vaccini riferiti «all’agente biologico presente nella lavorazione».

E certamente, salvo alcune tipologie di attività (menzionate nell’allegato 44 del TUSL), il rischio da Covid-19 costituisce un rischio generico di origine esogena rispetto all’ambiente di lavoro: così, ad esempio, espressamente si esprime il Protocollo d’intesa per garantire l’avvio in sicurezza dell’anno scolastico, siglato in data 6.08.20.

Ulteriore questione connessa: che ruolo hanno, ai fini dell’individuazione delle necessarie misure prevenzionali, il “protocollo condiviso di regolamentazione delle misure per il contrasto e il contenimento della diffusione del virus Sars-Cov-2 negli ambienti di lavoro”, sottoscritto tra governo e parti sociali il 24.04.20, nonché i vari protocolli di sicurezza anti contagio nei diversi settori produttivi, menzionati dall’art. 1 del DL 19/20  e dall’art. 1 del DL 33/20, nonchè allegati ad ogni DPCM ?

Tra essi ben può menzionarsi, per il mondo della scuola, il già citato Protocollo per l’avvio dell’anno scolastico.

Misure comuni a tutti i protocolli sono l’obbligo di integrazione del DVR, la sorveglianza sanitaria, la formazione del personale, l’adozione di dispositivi individuali di protezione (per l’ambito scolastico si indicano le mascherine, i gel disinfettanti, i guanti, i dispositivi di protezione degli occhi e del viso), ma, nella generalità dei casi, non si prevedono obblighi di vaccinazione.

La questione, affrontata dal punto di vista degli obblighi datoriali, non è irrilevante posto che l’art. 29 bis del DL 23/20, introdotto in sede di conversione in legge, dispone che «ai  fini  della  tutela  contro  il  rischio  di  contagio  da COVID-19, i datori di lavoro pubblici e privati adempiono all’obbligo di cui all’articolo 2087 del codice  civile  mediante  l’applicazione delle   prescrizioni» contenute nel citato protocollo condiviso del 24.04.20, nonché negli altri protocolli e linee guida.

La finalità della norma è quella di perimetrare l’obbligo datoriale di garanzia, in tema di Covid-19, all’adempimento delle prescrizioni contenute nei protocolli e, pertanto, la circostanza che essi non contemplino la misura del vaccino, non può non riverberarsi sulla pretendibilità della previsione di tale misura da parte dei datori di lavoro.

A conclusione di questo ragionamento si pone, peraltro, il tenore letterale dell’art. 279 che prevede «la messa a disposizione di vaccini  efficaci  per  quei lavoratori  che  non  sono  già immuni all’agente biologico presente nella lavorazione, da somministrare a cura del medico competente».

Come evidente, oggi non siamo in questa situazione perché tutta la procedura del piano vaccinale è esclusivamente in mano alle autorità sanitarie pubbliche.

Ma quand’anche così non fosse, un ultimo dubbio grava sull’effettiva percorribilità della tesi prospettata dai fautori dell’obbligo; ed è quello collegato alla riserva di legge prevista dall’art. 32 della Costituzione. Secondo la prevalente dottrina essa imporrebbe una specifica previsione del singolo trattamento (affinchè sia rispettata la ratio dell’aggettivo “determinato” indicato nella norma) e quindi ci si deve chiedere quanto possa essere compatibile con tale principio l’opzione secondo la quale la valutazione sul se vaccinare e sulla tipologia del vaccino possa essere rimessa agli apprezzamenti  dei medici competenti delle diverse realtà produttive. In tal caso ogni datore di lavoro potrebbe adottare misure diverse, frutto di diversificate valutazione dei rischi, quando invece il problema del Sars-CoV-2 è un problema di salute pubblica che riguarda l’intera collettività e che richiede pertanto una valutazione unitaria ed una profilassi omogenea su tutto il territorio nazionale, posto che -salvo specifiche realtà produttive (ad esempio i laboratori clinici e diagnostici)- il rischio non nasce nei luoghi di lavoro, limitandosi gli stessi ad essere una tra le tante occasioni di contagio e trasmissione.

Se, come giustamente osservato da Ambrosetti-Carraro (Emergenza coronavirus e profili penali: “fase 2” sicurezza sul lavoro, in Resp. civ. e previdenza, fasc. n.3/20), «il lavoratore non viene esposto al rischio da contagio SARS-CoV-2 a cagione del lavoro, ma, piuttosto, egli è esposto a tale rischio anche nel luogo di lavoro, con la conseguenza di porre in evidenza come le misure predisposte dalla Pubblica Autorità si manifestino destinate a tutelare la popolazione (anche) nei luoghi di lavoro (e non dai luoghi di lavoro)», appare allora più opportuno che sia lo Stato a valutare il rischio rappresentato dal virus ed individuare le misure di prevenzione, ivi compresa l’eventuale previsione di un obbligo vaccinale.

Ciò appare tanto più vero alla luce della pronuncia della Corte Costituzionale n. 5/2018, che ha respinto le eccezioni di costituzionalità della legge del 2017 sugli obblighi vaccinali per l’accesso ai servizi scolastici, affermando che la scelta del legislatore, in una situazione in cui lo strumento della persuasione appariva carente sul piano dell’efficacia, ha ragionevolmente bilanciato i molteplici valori costituzionali coinvolti esercitando correttamente la propria discrezionalità nella scelta della modalità obbligatoria con la quale assicurare una prevenzione efficace delle malattie infettive.