Archivi categoria: Rubriche

Mobilità 2019-2020

Calendario Mobilità

a cura di Dario Cillo


Tipo di personale Termine presentazione domande Termine acquisizione domande Diffusione risultati
Docenti Scuola Infanzia (1)
11 marzo  – 5 aprile 25 maggio 20 giugno
Docenti Scuola Primaria (1)
11 marzo  – 5 aprile 25 maggio 20 giugno
Docenti Scuola Secondaria I grado (2)
11 marzo  – 5 aprile 25 maggio 20 giugno
Docenti Scuola Secondaria II grado (2)
11 marzo  – 5 aprile 25 maggio 20 giugno
Docenti Discipline spec. Licei Musicali
12 marzo  – 5 aprile 4 maggio 13 – 23 maggio
Personale Educativo (3)
3  – 28 maggio 22 giugno 10 luglio
Personale ATA (4) 1 – 26 aprile 6 giugno 1 luglio
Personale IRC (5) 12 aprile – 15 maggio 19 giugno 1 luglio

NB: Sono indicate in rosso le date che hanno subito variazioni

FAQ Handicap e Scuola – 63

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv. Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca

Elenco FAQ


Sono la mamma di un bambino disabile di 8 anni che frequenta la seconda elementare, volevo capire se e in che modo posso tutelarmi legalmente per fare valere i diritti di mio figlio,dal momento in cui le sue insegnanti,compreso il sostegno,non vogliono nessun tipo di ingerenza da parte della famiglia e dell’equipe medica,non rispettano il pei, non rispettano il bambino, visto che o dimenticano di dargli la merenda o dimenticano di dargli il lavoretto di Pasqua o rifiutano di condividere i materiali delle recite, per noi fondamentali per poter preparare il bambino all’evento in modo più appropriato con l ausilio delle psicologhe, un muro di gomma, mio figlio ha dei diritti che io devo fare rispettare, un legale potrebbe aiutarmi?

Prima di rivolgersi al legale, cosa pienamente legittima, le consigliamo di provare a contattare subito il Referente regionale per l’inclusione scolastica, operante presso il vostro Ufficio Scolastico Regionale (USR). I docenti della classe debbono collaborare con la famiglia, obbligo previsto da tutta la normativa e, non da ultimo, dall’art 2 del recente decreto legislativo n. 66/17.


Sono referente inclusione per la mia scuola,  un istituto comprensivo da infanzia a secondaria di I grado.  Per il prossimo anno  per le future classi prime medie si prospettano  circa  78 iscritti  comprese 2 disabilità con connotazione di gravità. Le due disabilità non potranno essere messe nella stessa classe dal momento che hanno scelto  tempi scuola diversi. 
Ad oggi il nostro dirigente ha fatto richiesta per avere 4 sezioni (quindi una in più rispetto alle tre sezioni canoniche) proprio per favorire la formazione di classi che rispettino il limite numerico in presenza di disabilità.
Il mio timore però,  sulla base di ciò  che è successo in un recente passato nella nostra scuola, è che si rischi di non ottenere le quattro sezioni richieste, risultando poi la famosa eccezione che conferma la normativa sulla formazione delle classi in presenza di certe disabilità, se in qualche modo non accompagnano la richiesta formale con altro. Quindi mi chiedevo se come istituto,  o rete,  come Glhi,  coinvolgendo in caso anche i genitori e/o il comune, potessimo sollecitare e accompagnare in qualche modo la richiesta, piuttosto che limitarsi alla richiesta pro forma dell’organico in piattaforma . Cosa ne pensate?   Dovremmo preventivamente accompagnare la richiesta formale del d. s.  o aspettare un feedback da ufficio scolastico territoriale,  rischiando poi di non poter più intervenire e ritrovandosi così ad avere classi pollaio con dentro disabilità importanti,  per le quali sarebbero funzionali numeri più vivibili? 

La norma stabilisce che le classi in cui sono iscritti uno o più alunni con disabilità siano costituite da 20 alunni, con una deroga pari al 10% non altrimenti superabile (quindi il limite massimo consentito è di 22 alunni). Essendo due gli alunni con disabilità che hanno richiesto l’iscrizione alla classe prima della scuola secondaria di primo grado, dovranno essere inseriti in classi differenti. La vostra Dirigente ha correttamente inoltrato richiesta agli uffici preposti, affinché siano assegnate alla scuola 4 classi, in modo da consentire il rispetto non solo del DPR 81/2009, ma anche delle norme sulla sicurezza (comprese quelle anti-incendio); e la sua richiesta è agli atti della scuola. Nel caso in cui questa richiesta non venisse soddisfatta, sarà cura delle famiglie degli alunni delle classi prime promuovere un ricorso e chiedere lo sdoppiamento delle stesse.


Sono un insegnante di scuola primaria. In una discussione sui DSA tra insegnanti è sorta la domanda in relazione alla validità del titolo di studio della scuola secondaria di primo grado dei ragazzini con DSA dispensati dalla lingua straniera. Il titolo di studio resta comunque valido? E per quanto riguarda la scuola superiore di secondo grado?

L’art. 11, comma 14, del d.lgs. 62/17 stabilisce che gli alunni con diagnosi di DSA, per i quali il Consiglio di classe o il Team docente ha accordato, previa richiesta scritta dei genitori, supportata da riferimenti diagnostici, la dispensa dalla valutazione dello scritto delle lingue straniere, siano esonerati dalle prove standardizzate di inglese. Sempre lo stesso articolo, al comma 12, indica le modalità di esame di Stato per gli studenti diagnosi di DSA con “dispensa dalla valutazione dello scritto delle lingue straniere”: per costoro la sottocommissione d’esame predispone una prova orale sostitutiva della prova scritta. Superata la prova d’esame, lo studente consegue regolare titolo di studio. D’altra parte, se la norma assurda dell’art. 11 consente il diploma a chi è esonerato dall’insegnamento delle lingue straniere, a maggior ragione deve concederlo a chi è stata riconosciuta la dispensa e sostiene la prova orale sostitutiva di quella scritta. Si ricorda che nel diploma finale, com pure nelle tabelle affisse all’alto di Istituto, non deve essere fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.


Sono un insegnante di scuola primaria. Nel mio istituto una classe di scuola primaria ha subito importanti trasferimenti degli alunni nel corso di quest’anno scolastico, tanto che ad oggi è composta da sei alunni, tra cui la presenza di un alunno con disabilità. Cosa succederà a questa classe? Potrà essere soppressa?

Stando alla normativa vigente, che consente al massimo classi con non meno di 13 alunni, questa classe dovrebbe essere abolita con accorpamento ad altra classe.In ogni caso è necessario sapere che cosa deciderà al riguardo il MIUR, su proposta dell’USR, in quanto è necessario valutare alcune specifiche caratteristiche, per esempio, se si stratta di un piccolo comune di montagna.


Sono una docente di sostegno in una scuola secondaria di primo grado. Volevo porre una domanda in riferimento all’esame conclusivo del primo ciclo di scuola ed al conseguente diploma.
L’attestato che viene rilasciato ad uno studente con programmazione DIFFERENZIATA (e NON semplificata, per obbiettivi minimi) è un diploma a tutti gli effetti (e quindi valevole anche per la partecipazione ad eventuali concorsi) oppure è una certificazione dei crediti formativi acquisiti, necessaria per il passaggio alla scuola secondaria di secondo grado?

Nella scuola del primo ciclo non esiste la differenza tra PEI semplificato e PEI differenziato, differenza che è legittima, invece, nel secondo ciclo di istruzione, in forza dell’art 15 dell’O M n. 90/01. Anche le Linee Guida del 4 agosto 2009 hanno puntualizzato questa differenza: “Si precisa infine che dal punto di vista concettuale e metodologico è opportuno distinguere fra la programmazione personalizzata che caratterizza il percorso dell’alunno con disabilità nella scuola dell’obbligo e la programmazione differenziata che, nel II ciclo di istruzione, può condurre l’alunno al conseguimento dell’attestato di frequenza”. Pertanto, in relazione a quanto chiesto, si fa presente che nella scuola del primo ciclo, come precisa l’art. 16 comma 2 della legge 104/92, il PEI viene formulato sulla base delle effettive capacità dell’alunno, il quale ha diritto al diploma se dimostra di aver realizzato dei progressi rispetto ai livelli iniziali degli apprendimenti e di aver raggiunti gli obiettivi indicati nel PEI per lui elaborato (rif. Art. 11, comma 11, dell’OM 90/01 e art. 11 del D.lgs. 62/2017). Sempre in base al D.lgs. 62/17, l’art. 11 al comma 6 indica che è compito della sottocommissione d’esame predispone prove differenziate con valore equivalente, che devono essere coerenti con il percorso effettivamente svolto dallo studente; richiamando l’OM 90/01 e, quindi, il recente D.lgs. 62/17, se lo studente supera l’esame per lui predisposto, ha diritto a conseguire il diploma finale; se non supera tali prove, che ricordiamo devono essere coerenti con il percorso effettuato durante l’anno scolastico, vale per lui quanto previsto per gli altri alunni. A ciò si aggiunga quanto stabilito dal D.lgs. 62/17:  agli studenti che non si presentano all’esame di Stato sarà rilasciato un Attestato di credito formativo, titolo utile per “l’iscrizione e la frequenza della scuola secondaria di secondo grado” ai soli fini “del riconoscimento di ulteriori crediti formativi”.


Mi viene contestato, dalla coordinatrice del sostegno della mia scuola, l’ “originalità” del verbale GLHO di un mio allievo perchè manchevole a suo dire delle firme della Nps dell’asl e della coordinatrice di classe. In oltre vent’anni di insegnamento non mi era mai accaduto niente di simile. Il documento da me redatto, in quanto unico verbalizzatore dell’incontro da me interamente condotto, è stato protocollato come faccio sempre ed è nient’altro che il resoconto di quanto detto da chi vi ha partecipato.

Il verbale redatto in sede di GLHO è finalizzato a documentare l’incontro e a conservare memoria di quanto discusso. In genere gli argomenti trattati riguardano la stesura del PEI o la valutazione intermedia o finale del percorso. Gli elementi salienti dell’incontro sono, di fatto, riportati nel PEI, che deve essere applicato. In quanto strumento utile ai fini dell’integrazione, il verbale viene redatto da uno dei docenti della classe e dovrà poi essere firmato e consegnato in segreteria o in direzione, affinché venga inserito nel fascicolo personale dell’alunno. Se coordinatore dell’incontro ed estensore del verbale coincidono con la stessa persona, il verbale sarà firmato da quell’unico docente sotto la dicitura “coordinatore e verbalizzatore della riunione”. Suggeriamo, tuttavia, di scrivere contestualmente, in forma sintetica e oggettiva, quanto trattato nell’incontro del GLHO e di darne lettura immediata prima della conclusione dello stesso.


Sono  funzione strumentale dell’inclusione , nella nostra scuola  si è iscritta al serale una ragazza non vedente che chiede il sostegno. Ne ha diritto visto che ha già un diploma ma vuole prenderne un altro?

Avendo già frequentato un corso e conseguito un diploma di scuola secondaria di secondo grado, la studentessa non può chiedere il sostegno, mentre può richiedere l’assistenza all’autonomia e alla comunicazione, prevista dall’art. 13 comma 3 della legge 104/92.


Sono una docente nonché funzione strumentale Inclusione e ho in classe un alunno con Disturbo dello Spettro Autistico. Questo alunno fino al secondo liceo aveva un PEI equipollente a quello della classe, ma a partire dal terzo anno di liceo i colleghi di sostegno, di matematica e fisica e scienze hanno convenuto di fare un PEI differenziato. Io sono sempre stata contraria, tuttavia, essendo l’unica a sostenere la mia contrarietà non sono riuscita a fare prevalere la mia opinione e la mamma, pur dispiaciuta, alla fine ha firmato il PEI. Quest’anno si è ripetuta la stessa situazione degli anni scorsi: tutti hanno firmato il PEI differenziato e anch’io ho ceduto. Tuttavia recentemente sono avvenuti tre elementi di novità: 1) il ragazzo è passato sotto la giurisdizione del servizio ASL per disabili adulti e la nuova neuropsichiatra non capisce come mai il PEI del ragazzo sia differenziato; 2) ho avuto modo di leggere bene il D.Lgs.62/17 e le relative ordinanze ministeriali sugli esami di stato, dove si dice che si possono ammettere agli esami alunni con insufficienze in una disciplina o gruppi di discipline: dunque mi sono detta che al limite potremmo applicare questa norma al ragazzo in questione; 3) ho scoperto dalla mamma del ragazzo che lui non sa di avere un PEI differenziato, nonostante ormai negli anni sia diventato molto autonomo (viene e torna da scuola da solo, studia da solo, fa sport). Sono pertanto preoccupata della sua reazione quando lo scoprirà.
Tutto ciò premesso la mia domanda è: c’è qualcosa che possiamo fare a questo punto dell’anno per cambiare il PEI e renderlo equipollente, nonostante la mamma (genitore unico) lo abbia già firmato a dicembre? Lei ora vorrebbe non averlo firmato, ma è una donna molto fiduciosa nella scuola, non ha voluto rivolgersi ad associazioni o esperti.

Premessa: L’Ordinanza Ministeriale 90/2001 attribuisce ai docenti del Consiglio di classe la responsabilità di individuare il percorso scolastico dell’alunno con disabilità; è infatti il CdC che propone alla famiglia un PEI differenziato per acquisirne il consenso. In base a tale norma, la famiglia può rifiutare il PEI differenziato e, di conseguenza, il CdC la informerà che lo studente sarà considerato come studente “non con disabilità” unicamente ai fini della valutazione, pertanto, sarà valutato come i compagni, con la possibilità di una non ammissione alla classe successiva o agli esami di Stato; per quanto riguarda, invece, tutte le altre tutele previste dalla normativa, esse permangono (percorso individualizzato coerente, in questo caso, con contenuti che consentano il conseguimento di un diploma; modalità di verifica individualizzate, con valore equipollente; utilizzo di ausili e/o sussidi didattici). Nel caso in cui la famiglia accetti il PEI differenziato, la scuola opera sempre a favore degli apprendimenti, curando il percorso dello studente, così come degli altri obiettivi fissati dall’art. 12, ai commi 3 e 4, della legge 104/92. Dopo aver adottato il PEI differenziato, il Consiglio di classe, avendo a disposizione sufficienti elementi di valutazione, potrebbe decidere di passare a un PEI semplificato (decisione a maggioranza), senza dover acquisire ulteriori dati, con prove integrative.
Situazione: Nel caso da lei sottoposto, appare evidente come lo studente sia in grado di affrontare il percorso scolastico con autonomia e conseguendo buoni risultati. La decisione adottata del PEI differenziato, come lei scrive, è stata determinata dall’aver rilevato insufficienze in tre materie, peraltro non di indirizzo della scuola frequentata. A ciò si aggiunga che fra i requisiti per l’ammissione all’esame di Stato, l’art. 13 del decreto legislativo n. 62/2017 al comma 2 lettera d), riguardante “l’ammissione dei candidati interni”, precisa quanto segue: “votazione non inferiore ai sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline valutate con l’attribuzione di un unico voto secondo l’ordinamento vigente e un voto di comportamento non inferiore a sei decimi”, specificando che “Nel caso di votazione inferiore a sei decimi in una disciplina o in un gruppo di discipline, il consiglio di classe può deliberare, con adeguata motivazione, l’ammissione all’esame conclusivo del secondo ciclo”. In questo secondo caso, il voto del docente di IRC o di “attività alternative”, se ritenuto determinante, “diviene un giudizio motivato iscritto a verbale” (comma 2, lettera d) dell’art. 13 del D.lgs. 62/2017).
Cosa fare?
Potremmo indicare due ipotesi:
-la prima, la più ovvia, è che il CdC, preso atto della situazione e considerato quanto stabilito dal D.lgs. 62/2017 all’art. 13 e, nello specifico, alla lettera d) del comma 2, stabilisca autonomamente, a maggioranza, di adottare un PEI semplificato;
-la seconda è che i genitori rinuncino formalmente al PEI differenziato comunicandolo per iscritto alla scuola (protocollando la lettera) e che la scuola, contestualmente, informi la famiglia che lo studente non sarà più considerato con disabilità unicamente ed esclusivamente ai fini della valutazione e sarà pertanto valutato come i suoi compagni, restando attive le tutele previste dalla norma (che dovranno esser riportate puntualmente nell’allegato riservato del documento del 15 maggio, unitamente alle simulazioni d’esame e a ogni altra documentazione utile, compreso il PEI).
Considerate poi, da quanto lei scrive, la particolare situazione e la consapevolezza dello studente, è bene che lo stesso sia direttamente informato. Se la rinuncia avviene in sede formale (GLHO) o in un incontro scuola-famiglia, suggeriamo di far partecipare anche lo studente, peraltro maggiorenne. La dirigente può esprimere un suo pensiero che, tuttavia, non può essere in alcun modo contrario alle norme che tutelano il diritto allo studio degli alunni con disabilità né avere valore discriminatorio nei loro confronti. Si rammenta, infine, che la responsabilità prima e ultima, della scelta del percorso scolastico dello studente è dei docenti del Consiglio di classe, acquisito il consenso della famiglia; il CdC è chiamato a decidere senza lasciarsi influenzare da opinioni, pareri, supposizioni o quant’altro, agendo in totale autonomia e basandosi esclusivamente sugli esiti raggiunti dallo studente.


Sono un docente di sostegno in una scuola  primaria. La prossima settimana una classe del mio istituto con un alunno disabile grave andrà  in gita. Le insegnanti hanno richiesto la presenza dell’ educatore alla gita perché  in servizio in quella giornata, ma l’insegnante di sostegno anche lei in servizio per alcune ore sulla classe vuole partecipare alla gita. Vorrei sapere se la normativa stabilisce che l’ educatore non può  essere responsabile dell’alunno senza la presenza del docente di sostegno.

Ormai, in base all’autonomia le singole scuole decidono liberamente chi della comunità scolastica debba essere accompagnatore, ovviamente nel rispetto dei diritti degli alunni; nel caso di specie, se un docente per il sostegno in quella stessa giornata presta servizio solo nella classe che effettua l’uscita, riceverà l’incarico in qualità di accompagnatore; se, invece, nella giornata programmata per l’uscita presta servizio anche in altra classe, allora potrà non essere individuato come accompagnatore. Premesso che l’accompagnatore può essere un qualunque membro della comunità scolastica, si ricorda che la responsabilità degli alunni, di tutti gli alunni della classe, quindi anche dell’alunno con disabilità, è dei docenti, ai quali gli alunni (tutti) sono affidati.


Siamo genitori di un ragazzo con un disturbo generalizzato dello spettro autistico, con problematiche relative al linguaggio e alla comprensione. Nostro figlio frequenta la classe 2° superiore, ha una certificazione di handicap, art 3 comma 3. Seguito sin dalle scuole elementari sia da assistente educatore che da insegnante di sostegno. Premettiamo che ha un quoziente intellettivo nella norma, voti sia a livello didattico (media del 7) che in condotta (9), abbastanza alti, da sempre. Dal 1° anno superiore, sta e stiamo avendo dei problemi con la sua insegnante di sostegno, che da sempre rispetto al comportamento di nostro figlio (schivo, diretto, freddo, schematico ecc, caratteristiche che distinguono chi ha questa diagnosi), ne ha fatto una questione personale. Siccome è una situazione che va avanti da 2 anni, senza giovamento né per nostro figlio (di fatto è senza sostegno) né per l’insegnante stessa, abbiamo chiesto il parere della vice preside, che ci ha detto che in questi casi ci sono i presupposti per pensare ad un cambio. Questa cosa, probabilmente ha scatenato le ira della professoressa che ora, per la prima volta durante l’incontro annuale con le figure di sostegno assistente sociale, ecc, ci ha informati del fatto che insieme al coordinatore hanno ripensato al percorso di nostro figlio, anzi che il percorso A (che porta al diploma) vogliono fargli seguire quello B (senza ottenimento del diploma), perché si sono accorti che fa fatica. La nostra domanda è: cosa possiamo fare?, ci sono delle leggi che ci tutelano?

La decisione della programmazione compete al Consiglio di classe, non a uno o a due docenti che lo compongono, che la comunica alla famiglia; se il Consiglio di Classe decide per un percorso differenziato, per poterlo attuare deve acquisire il consenso firmato della famiglia; se la famiglia non accetta il percorso differenziato (quello che lei indica come “percorso B”), allora il Consiglio di classe deve adottare un PEI semplificato (quello che lei indica come “percorso A”). Appare tuttavia molto strano che oggi, a fronte di un PEI semplificato (percorso A) finora adottato per scelta del Consiglio di classe, quello stesso Consiglio, considerate le valutazioni conseguite dallo studente, da lei qui riportate, possa decidere di passare da un PEI semplificato a un PEI differenziato. Evidentemente le criticità che lei qui ha descritto stanno risultando lesive per suo figlio, che mostra difficoltà di relazione con un solo docente, quello di sostegno, e non invece con gli altri suoi insegnanti (cioè tutti i docenti della sua classe). A questo punto non vi resta che parlare con il Dirigente Scolastico, informandolo del fatto che se non provvederà al cambio immediato del docente di sostegno, voi procederete con la rinuncia del medesimo; il docente di sostegno, infatti, è un diritto, non un dovere.


Sono un’insegnante della scuola primaria. Nella scuola dove lavoro capita quando sono assenti delle insegnanti che le classi siano divise, cosi facendo ci ritroviamo nella nostra classe alunni di altre classi con i conseguenti problemi di spazio. Come ci dobbiamo comportare?

In assenza di un docente, come stabilisce la normativa in materia, deve essere nominato un supplente (Decreto 8/11/2010, n. 9839) e gli alunni non possono essere divisi in altre classi. Se ciò dovesse accadere, non solo si verrebbe a ledere il diritto allo studio, con palesi “disagi sulla continuità dell’ordinaria attività didattica” (Sentenza del Tribunale di Firenze del 14 luglio 2010), ma si provocherebbe un’interruzione di pubblico servizio. Inoltre verrebbero determinarsi problemi sulla sicurezza. Secondo i parametri delle norme sulla sicurezza, ripresi nel Decreto 81/08, già fissati dal DM 18 dicembre 1975, nella scuola primaria e nella secondaria di primo grado devono essere garantiti 1,80 metri quadri, mentre nella scuola secondaria di secondo grado 1,96 metri quadri. E ciò vale anche per la sicurezza anti-incendio: il DM 26/08/92, infatti, prevede che in ciascuna aula non debbano essere presenti più di 26 persone (compresi i docenti). Peraltro il ricorso alla distribuzione degli alunni nelle classi comporta una modifica dell’organico, con la costituzione di pluriclassi non autorizzate. Che cosa fare, quindi, di fronte a tale situazione? È necessario che richiediate un ordine di servizio e, al tempo stesso, è bene che ne parliate in Collegio docenti, dopo aver sentito le RSU.


Sono un’insegnante di sostegno di scuola secondaria, seguo un’alunna audiolesa con sordità profonda bilaterale. Per lei è stato deciso dagli specialisti e dalla famiglia di non utilizzare la lingua LIS. Nei prossimi anni dovrà affrontare l’esame di maturità; segue un percorso semplificato con obiettivi minimi. Considerate le prove invalsi previste per il quinto anno, in particolar modo la prova di inglese che prevede un ascolto. Vorrei sapere come dobbiamo comportarci affinché l’alunna possa esser ammessa all’esame di stato senza problemi. Potremmo chiedere una prova diversa? Chiedo delucidazioni anche per il fatto che lei non utilizza Lis e che la sua comunicazione si basa esclusivamente sulla lettura labiale.

Abbiamo inoltrato il vostro quesito direttamente al Direttore Generale di Invalsi. Di seguito la risposta. “La studentessa audiolesa potrà svolgere le prove INVALSI di Italiano, Matematica e Inglese (lettura) e essere dispensata dalla prova di Inglese (Ascolto). Per farlo sarà sufficiente che, nel momento previsto dallo scadenzario che viene comunicato alla scuole ogni anno, il dirigente scolastico indichi, in corrispondenza del nominativo della studentessa, la scelta di dispensarla dalla svolgimento della prova di Inglese ascolto. La dispensa dovrà essere indicata nel Piano Educativo Individualizzato (PEI). Se nel PEI non fosse stata esplicitata questa misura, sarà sufficiente aggiornare il documento in tal senso prima dell’indicazione delle misure dispensative e compensative relative alle prove INVALSI“.


Sono una docente di scuola secondaria di primo grado, coordinatrice di una classe nella quale in corso d’anno un alunno ha manifestato dei problemi poi confermati dalla famiglia. Il consiglio di classe, preso atto della situazione, anche in virtù della certificazione sanitaria presentata dalla famiglia, ha redatto un PDP. E’ violazione della privacy scrivere nel verbale del consiglio di classe la diagnosi medica?

È vero che il verbale del Consiglio di classe è un documento riservato; però sarebbe opportuno accennare in esso ai problemi dell’alunno, di cui al documento prodotto dalla famiglia, senza specificare quali siano i problemi, già resi noti a voce ai docenti, ai fini della predisposizione del PDP. In sintesi, rappresentando la diagnosi un dato ininfluente ai fini dell’individuazione degli opportuni ed efficaci interventi educativo-didattici (che fanno riferimento al “funzionamento” della persona in considerazione dell’influenza dei fattori contestuali) ed essendo la stessa acquisita agli atti, ovvero inserita nel fascicolo personale dell’alunno, non sussistono motivazioni perché essa sia trascritta nel Registro dei Verbali o in un Verbale; è sufficiente, infatti, richiamare il fatto che la diagnosi o certificazione consegnata dalla famiglia è inclusa nel fascicolo personale dello studente.


Ho una sorella disabile, l.104 comma 3 art 3, per la quale usufruisco dei 3 giorni al mese per assisterla e a volte non bastano, soprattutto ora che è ricoverata presso Ospedale… Posso richiedere congedo straordinario di 2 anni in quanto mancano i presupposti per un’assistenza sicura e garantita?

La giurisprudenza ha chiarito che anche se una persona con disabilità è ricoverata in ospedale colui che l’assiste può prendere i permessi mensili, poiché trattasi di brevi momenti di assistenza; invece nega tale possibilità per i congedi poiché, trattandosi di periodi più lunghi, già esiste l’assistenza dell’ospedale. Solo se l’ospedale richiede per iscritto a colui che assiste che provveda ad assistere, allora, si può chiedere il congedo, ovviamente avvertendo precedentemente l’INPS.


Sono la mamma di un bimbo che frequenta la scuola dell’infanzia. Nella sua classe ci sono tre insegnanti (due sono part time) ma sia l’insegnante a tempo pieno sia una delle maestre part time hanno la 104. Ci sono norme in merito? Oppure è tutto demandato al buon senso della preside nella attribuzione delle cattedre? Capita spesso che i bambini siano scoperti per l’intera giornata e divisi tra le varie classi

Non esistono regole specifiche per quanto riguarda la questione da lei posta, ovvero per l’attribuzione di un docente a una sezione. Per quanto riguarda invece le assenze, è bene sapere che i docenti devono essere sostituiti fin dal secondo giorno e che i bambini non possono essere suddivisi nelle sezioni presenti nella scuola.


Mio figlio è un bambino asperger certificato 104, senza compromissione cognitiva, ha un quoziente intellettivo pari a 128, è un talento matematico, segue la programmazione di classe come indicato nel Pei ed ha l’insegnante di sostegno. La questione è la scuola, la funzione strumentale mi ha comunicato che il bambino svolgerà la prova standardizzata ma non rientrerà nella valutazione e statistica della classe, in quanto alunno certificato. Io ritengo la cosa ingiusta perché probabilmente il bambino più di altri non certificati è in grado di svolgere la prova standardizzata Invalsi. Chiedo consigli su come procedere per far si che la stessa scuola possa decidere che la prova Invalsi del bambino sia conteggiata nella statistica della classe.

Dato che il D.lgs. n. 62/2017 all’art. 11, comma 4, attribuisce ai docenti della classe il compito di stabilire o meno per gli alunni con disabilità l’esonero dalle prove Invalsi, dopo aver valutato come inadeguate le opzioni riguardanti l’uso di “misure compensative o dispensative” e l’adattamento delle prove, in virtù di tale indicazione potrà essere lo stesso team docente a precisare che l’alunno può partecipare alle prove standardizzate e, in questo caso, omettere il dato riferito alla “certificazione di disabilità”. Pertanto lei potrà chiedere al Dirigente Scolastico di inviare una comunicazione all’Invalsi in cui viene rettificata la posizione di suo figlio, il quale potrà, in tal modo, non solo partecipare alle prove standardizzate, ma anche concorrere alla “Valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione”. Contestualmente può comunicare al Dirigente scolastico di averci sottoposto la questione e che, come EdScuola, ci stiamo attivando ponendo uno specifico quesito a Invalsi e al MIUR, affinché intervengano in merito.


A settembre dovremmo inserire alla scuola primaria un bimbo disabile portatore di tracheostomia. Considerato che né l’educatore (fornito dal Comune di residenza del bimbo), né l’insegnante di sostegno possono fornire l’adeguata assistenza sanitaria qualificata di cui il bimbo necessita, vorremmo sapere chi la deve fornire? Abbiamo già interpellato l’ATS competente, ma ci ha rimandato all’ASST. Potreste indicarci i riferimenti di Legge ai quali eventualmente appellarci in caso di risposta negativa da parte dell’ASST? Vogliamo assolutamente operarci per garantire il diritto del piccolo a frequentare la scuola.

Nella sua email non è detto in che cosa consiste, nello specifico, l’assistenza sanitaria richiesta per l’alunno. Se si tratta, infatti, di interventi specialistici, afferenti la sfera sanitaria, come, ad esempio, la tracheoaspirazione, deve essere l’ASL di competenza a fornire il personale competente, deputato ad assolvere a tali compiti, al fine di tutelare la salute dell’alunno con disabilità e di garantire, al tempo stesso, il diritto allo studio (in questo caso dovrà essere l’ASST, Azienda Socio Sanitaria Territoriale di Como, ad assicurare al bambino il personale professionale per tutto il tempo necessario). Se, invece, per il bambino sono necessarie altre tipologie di intervento, riconducibili a pratiche assimilabili alla somministrazione farmaci, si potrà individuare personale idoneo presso l’Istituzione scolastica, previa richiesta scritta dei genitori, corredata da documentazione sanitaria, in cui siano specificati nel dettaglio le modalità di intervento e/o eventuale somministrazione farmaci (come sa, per questo tipo di compiti, il personale, che il Dirigente può eventualmente individuare presso la scuola, deve essere in possesso di specifici requisiti, oltre a dare la propria disponibilità, che rientra nella sfera soggettiva, così come indicato nella Nota Prot. 2312 del 2005, le Raccomandazioni siglate fra il MIUR e il Ministero della salute). In alternativa, è possibile chiedere a un’organizzazione di volontariato sanitario territoriale, anche in questo caso secondo le indicazioni della Nota 2312/2005. Per quanto riguarda le norme, si fa riferimento sicuramente alla Legge 104/92, al DPR 24/02/1994, alla legge 328/2000 (art. 14), al D.Lgs. 66/2017, alle Linee Guida del 4/08/2009, alla Costituzione Italiana, alla legge 67/2006, anti discriminazione e alla Nota 2312/2005.


Vorrei sapere sino a che anno si ha diritto al sostegno a scuola

Gli alunni con disabilità hanno diritto al sostegno per tutta la durata del ciclo di studi, ovvero dalla scuola dell’infanzia fino alla conclusione della scuola secondaria di secondo grado, qualunque sia la loro età.


Sono una docente di Sostegno della Scuola Secondaria di primo grado. Quest’anno seguo un alunno con disabilità motoria che si muove con la sedia a rotelle. L’alunno in questione ha richiesto che non sia io a spingere la carrozzina ma bensì i suoi compagni e che venga controllato da me un po’ a distanza. Finora, durante gli spostamenti all’interno dell’edificio scolastico, l’ho sempre accontentato, limitandomi a camminargli più o meno affianco o a qualche passo da lui. Il problema però si pone durante le uscite didattiche e soprattutto in previsione di una gita all’estero. Io capisco il disagio del mio alunno e vorrei anch’io che potesse ritagliarsi dei momenti di normalità con i compagni. Tuttavia come insegnante di Sostegno, essendo contitolare della classe, ho una doppia responsabilità: su di lui e sull’intera classe. Per questo vorrei sapere se esiste una normativa a riguardo circa le mie responsabilità in merito. È lecito quello che chiede l’alunno? Sapreste indicarmi eventuali riferimenti normativi?

Le responsabilità di un docente incaricato su posto di sostegno sono le stesse in capo a ciascun docente (rif. CCNL di categoria). In relazione alla richiesta dello studente di poter fare affidamento sui compagni per gli spostamenti, durante le attività scolastiche (all’interno del plesso scolastico e anche all’esterno), dato che tali attività sono fra i compiti dei collaboratori scolastici, ma, soprattutto, tenuto conto della sua autodeterminazione, che va sostenuta, suggeriamo di convocare il gruppo di lavoro, il GLHO (cioè tutti i docenti della classe, i genitori dell’alunno e gli specialisti ASL) e di inserire nel PEI le relative indicazioni, nel rispetto delle richieste dello studente.


Sono la coordinatrice del GLI di una scuola, anche quest’anno l’USR ha inviato nota con oggetto “Rilevazione alunni con disabilità – organico di diritto anno scolastico 2019/2020” (n. 10519 del 07.03.19) nella quale si legge: “…alunni certificati per i quali la vigente normativa prevede l’attribuzione della risorsa professionale per le attività di sostegno alla didattica…la documentazione che dà diritto all’assegnazione della risorsa…verbale di accertamento rilasciato dall’apposita commissione ASL…L. 104/92; Certificazione per l’integrazione Scolastica (CIS), rilasciata esclusivamente dal TSMREE della ASL…”.​ Attualmente nel nostro istituto ci sono 3 alunni riconosciuti in situazione di handicap con delle specificità:​ • uno è in attesta di visita presso la ASL di appartenenza per il rilascio della CIS (i tempi sono lunghissimi); ​ • un alunno per il quale la neuropsichiatra infantile riconosce come unica risorse necessaria per l’inclusione scolastica l’operatore per l’autonomia (ex AEC);​ • un altro la specialista della ASL, valutato il funzionamento del bambino, non ritiene ci siano più le condizioni per avere l’insegnante di sostegno (è in passaggio dalla scuola primaria alla secondaria di primo grado).​ Vorrei sapere se per questi bambini, riconosciuti in situazione di handicap secondo l’art. 3 della L. 104/92, dovrà essere redatto un PEI (come previsto dall’art. 12 comma 5 della legge quadro) oppure no?​

La richiesta delle risorse viene formulata a fronte di completa documentazione acquisita dalla scuola (ad oggi, il verbale di accertamento e la Diagnosi Funzionale e, limitatamente alla Regione Lazio, il certificato per l’integrazione scolastica). In assenza dei documenti di rito, non è possibile inoltrare alcuna domanda. Il Piano Educativo Individualizzato è redatto a fronte di Diagnosi Funzionale consegnata dalla famiglia alla scuola; anche a fronte di disabilità fisica potrebbe essere necessario redigere un PEI se, per lo svolgimento delle attività, occorre utilizzare specifici ausili o sussidi come, per esempio, il puntatore oculare o un particolare banco, o altri accorgimenti irrinunciabili per l’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione


Sono un docente di sostegno in un alberghiero. Abbiamo fatto, presso il nostro istituto, un GLHO dove mancava solo l’equipe multidisciplinare. Due GLI dove ha partecipato anche il medico e assistente dell’UOMI. Inoltre abbiamo fatto incontri singoli con l’equipe, tutti gli alunni frequentanti e relativi genitori. Si è redatto il PEI con la firma di tutte le componenti. E’ arrivato un fax dall’UOMI con il calendario di incontri, senza specificare meglio, con ogni alunno e genitori presso gli uffici dell’UOMI, Il problema è che alcune date sono “complicate” per i docenti. Abbiamo chiesto, come scuola, di rifare il calendario perchè quelle date e quell’orario non consentono la partecipazione dei docenti ma non c’è stato nulla da fare. Come muoverci?

Forse è bene precisare che il GLHO è il gruppo i cui componenti sono: tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, gli specialisti dell’ASL che seguono lo studente, i genitori dell’alunno con disabilità. La convocazione del GLHO, gruppo di lavoro istituito ai fini scolastici, è compito del Dirigente Scolastico. Il Dirigente Scolastico deve, pertanto, scrivere al suo omologo dell’ASLper concordare con la scuola le riunioni; se l’ASL insiste nell’effettuarle in orari non concordati e in assenza di convocazione da parte del DS, sarà il Dirigente Scolastico a dichiarare che i docenti non si recheranno alla riunione e qualora l’ASL voglia svolgere la riunione in orari scelti solo da essa e senza convocazione del DS, lo stesso D.S. si vedrà costretto a denunciare il Dirigente dell’ASL per abuso di potere. Fra le possibili opzioni, che possono essere indicate per favorire la partecipazione dell’ASL, si può suggerire il collegamento tramite Skype, modalità ormai in uso e valida a tutti gli effetti.


Ho due gemellini di 3 anni con ipoacusia grave inseriti in due classi diverse, siccome la maestra di sostegno di uno dei bambini (il più grave) è in maternità,la scuola mi sta dando tante noie per riassegnare una nuova maestra di sostegno. Tutti hanno una scusa da scaricare sull’altro ed io vedo mio figlio indietreggiare sia a livello scolastico sia a livello psicologico. Come possiamo noi genitori far fronte a questa situazione? Esistono delle leggi (oltre il diritto al sostegno) a cui possiamo riferirci per mediare questa cosa?

Fermo restando che il diritto all’educazione e all’istruzione, che prevede l’assegnazione di docenti specializzati, non è in discussione (i diritti vanno garantiti), se in questo periodo lei ha registrato una notevole regressione, significa che gli altri insegnanti, presenti nella classe, non si stanno occupando di suo figlio; e se questo fosse vero, ciò sarebbe molto grave, non solo per inadempienza nei confronti del contratto (tenga presente che TUTTI gli insegnanti della classe di suo figlio sono suoi insegnanti: questo è importantissimo), ma anche per discriminazione (ignorando, cioè, uno degli alunni loro affidato). Chieda pertanto un urgente incontro con tutti i docenti della classe e con il dirigente scolastico per valutare nell’immediato questa situazione, affinché tutti si attivino per una positiva e significativa inclusione. Per quanto riguarda il supplente, in realtà, la scuola avrebbe dovuto nominarne uno fin dal secondo giorno di assenza della docente in maternità. La mancata nomina si configura come interruzione di pubblico servizio.


Sono la mamma di un bimbo di 5 anni al quale e’ stato diagnosticato un lieve ritardo del linguaggio e psicomotorio ha la legge 104 art 13 comma 1 e sta attualmente frequentando la scuola dell’ infanzia con sostegno. A ottobre c’e’ stato un incontro con l’ASL e la responsabile ha redatto la diagnosi funzionale pur non conoscendo mio figlio perche’ la sua neuropsichiatra infantile e’ un’altra ha pensato che siccome compie 6 anni il 26 dicembre 2019 avrei dovuto procedere con l’iscrizione alla scuola primaria anche se noi genitori non eravamo d’ accordo. A Marzo ho rifatto la visita dalla sua neuropsichiatra infantile e lei valutando il bambino era concorde con me che e’ il caso di fargli ripetere un altro anno e quindi mi ha rilasciato l’ autorizzazione di permanenza alla scuola dell’ infanzia. Parlando con la referente scolastica mi ha comunicato che se procediamo mio figlio non avrebbe il sostegno visto che e’ stata già fatta richiesta di organico e poi mi ha detto che le procedure di richiesta del sostegno sono diverse dalla scuola dell’infanzia da quella della scuola primaria alla quale adesso risulta iscritto, ma io mi chiedo come funziona adesso?

La normativa è molto chiara: in forza della legge n. 53/03 tutti i bambini, compresi quelli con disabilità, al compimento del sesto anno di età debbono frequentare la scuola Primaria, che è scuola dell’obbligo. Anche gli alunni in situazione di gravità debbono rispettare questa norma. Le consigliamo, pertanto, di preparare con cura l’ingresso alla scuola primaria.


Sono la mamma di un ragazzo con ritardo mentale medio grave. Poichè mio figlio ha il comma 1 articolo 3 della legge 104 vogliono diminuire le ore di sostegno. La legge 104 scade nel 2020 e contemporaneamente il ragazzo diventa maggiorenne. Come devo procedere per tutelare mio figlio?

Le ore di sostegno sono indicate dal GLHO, ovvero il gruppo di lavoro costituito da tutti i docenti della classe in cui è iscritto suo figlio, da voi, genitori dell’alunno con disabilità, e dagli specialisti dell’ASL che seguono l’alunno; queste ore sono inserite nel PEI. Se come gruppo di lavoro (GLHO) ritenete che siano necessarie più ore rispetto alle attuali, sta a voi specificarlo e scriverlo nel PEI. Tenga comunque presente che gli insegnanti di suo figlio sono tutti i docenti della classe, non uno solo; pertanto non sarà lasciato a sé, nelle ore in cui il docente di sostegno non è in servizio, ma sarà seguito dai docenti in servizio. Per quanto riguarda, invece, la questione della certificazione, anche quando suo figlio avrà 18 anni dovranno essere garantite le tutele previste (a fronte della possibile scadenza, la documentazione mantiene, infatti, la sua validità, finché l’INPS non avrà fatto gli accertamenti necessari e fino a quando l’INPS non rilascerà la nuova documentazione).


Sono intenzionata ad aprire una sezione di scuola dell’infanzia privata NON PARITARIA. Come organico sarei io ed un collaboratore. Se viene un genitore con un bambino portatore di Handicap devo obbligatoriamente assumere un insegnante di sostegno? Non ci sono disponibilità finanziarie e non ho titolo specifico. I locali sono privi di ascensore. Verrò penalizzata e rifiutata per la domanda?

Se la sua è una scuola semplicemente privata, non ha l’obbligo di accogliere alunni con disabilità, obbligo riguardante le scuole paritarie. Se però lo accoglie, stipula implicitamente con la famiglia un contratto di corresponsabilità; in forza di tale contratto, lei assume l’obbligo di fornire all’alunno con disabilità, che non era obbligato ad accogliere, tutto quanto richiesto dai suoi bisogni educativi a partire dal docente per il sostegno.


Sono la referente di uno stage linguistico in Inghilterra che vedrà partire studenti e accompagnatrici. Una di queste ultime è una docente con disabilità dovuta a mobilità ridotta (con ausilio di stampelle). Ho chiesto al DS un ulteriore accompagnatore per viaggiare e soggiornare in sicurezza, ma la mia richiesta è stata negata. Esiste una normativa di riferimento in proposito?

Se tra gli alunni viaggianti c’è almeno uno studente con disabilità, lei può chiedere, per questo alunno, la presenza di un altro docente accompagnatore, il quale potrà comunque aiutarla anche per supportare la collega con disabilità motoria. In mancanza, non può avere altri accompagnatori. Tuttavia, se la collega ha accettato di essere tra gli accompagnatori degli alunni, è perché sa di essere sufficientemente autonoma.


Sono un’insegnante di scuola superiore e mi appresto a portare in gita una classe in cui è presente uno studente con diagnosi di epilessia lieve e che gestisce in autonomia gli unici farmaci che deve assumere. Vorrei sapere se come docente accompagnatore devo avere una formazione specifica formalizzata.

No, non è necessario. Peraltro, da quanto scrive, è lo stesso studente che provvederà all’assunzione dei farmaci prescritti. Se vuole approfondire la questione, può prendere visione delle Linee guida interministeriali trasmesse con Nota 25 novembre 2005, Prot. n. 2312, oppure visitare il sito dell’Associazione italiana contro l’epilessia, in cui troverà informazioni utili al riguardo.


Sono un insegnate di sostegno, abilitata primaria e infanzia con laurea in SFP, specializzata su sostegno primaria, in servizio presso una scuola primaria, su sostegno, con contratto a tempo determinato. Sono stata assegnata ad una classe IV per promuovere l’integrazione scolastica, collaborando con i docenti contitolari della classe, di un alunno con disabilità, nel dettaglio: assenza di mobilità (il bambino non deambula, usa una carrozzina elettrica per gli spostamenti) e assenza di controllo degli sfinteri. Sin dal primo giorno di scuola, ho notato e segnalato (verbalmente) l’assenza di un assistente di base igienico-personale. Nulla a tal proposito mi è stato riferito. Nel dettaglio, ad oggi, 6 mesi dall’inizio dell’anno scolastico, non conosco se vi sono o meno, nel plesso, collaboratori scolastici formati per ricoprire compiti di assistenza materiale agli alunni con disabilità. Essendo di origini filippine, i genitori non comprendono tale mancanza/necessità. Io non mi sono tirata indietro (forse sbagliando), per il bene del bambino, assistendolo, da subito, anche nei sui bisogni primari, il bambino dovrà pure andare in bagno… Una situazione intollerabile ed a risentirne è sicuramente il bambino, limitato negli spostamenti, limitato nelle primarie necessita.

L’integrazione degli alunni con disabilità compete a tutti gli insegnanti della classe non ad uno soltanto. Era ed è corretto che tutto il team docente segnali al Dirigente scolastico la necessità dell’assistenza di base che, per contratto, spetta ai collaboratori scolastici (artt. 47-48 e tab. A del CCNL di categoria). È compito del Dirigente Scolastico individuare il collaboratore o la collaboratrice da incaricare per svolgere tali mansioni. Se il DS, debitamente informato, non interviene, incorre in una omissione e, per questo, può essere perseguito.


Sono una docente di storia e filosofia di un liceo, nonché funzione strumentale Inclusione e ho in classe un alunno con Disturbo dello Spettro Autistico. Questo alunno fino al secondo liceo aveva un PEI equipollente a quello della classe, ma a partire dal terzo anno di liceo linguistico i colleghi di sostegno, di matematica e fisica e scienze hanno convenuto di fare un PEI differenziato. Io sono sempre stata contraria, poiché è un ragazzo che va bene nelle materie umanistiche e la sua “caduta” nelle discipline scientifiche è ben documentata dalla sua Diagnosi funzionale (il ragazzo ha 80 di QI, ma con una grande caduta nel campo logico-matematico). Tuttavia, essendo l’unica a sostenere la mia contrarietà (anche la neuropsichiatra della ASL ai GLHO si diceva d’accordo), non sono riuscita a fare prevalere la mia opinione e la mamma, pur dispiaciuta, alla fine ha firmato il PEI. Quest’anno si è ripetuta la stessa situazione degli anni scorsi: tutti hanno firmato il PEI differenziato e anch’io ho ceduto. Tuttavia recentemente sono avvenuti tre elementi di novità: 1) il ragazzo è passato sotto la giurisdizione del servizio ASL per disabili adulti e la nuova neuropsichiatra non capisce come mai il PEI del ragazzo sia differenziato; 2) ho avuto modo di leggere bene il D.Lgs.62/17 e le relative ordinanze ministeriali sugli esami di stato, dove si dice che si possono ammettere agli esami alunni con insufficienze in una disciplina o gruppi di discipline: dunque mi sono detta che al limite potremmo applicare questa norma al ragazzo in questione; 3) ho scoperto dalla mamma del ragazzo che lui non sa di avere un PEI differenziato, nonostante ormai negli anni sia diventato molto autonomo (viene e torna da scuola da solo, studia da solo, fa sport). Sono pertanto preoccupata della sua reazione quando lo scoprirà. Tutto ciò premesso la mia domanda è: c’è qualcosa che possiamo fare a questo punto dell’anno per cambiare il PEI e renderlo equipollente, nonostante la mamma (genitore unico) lo abbia già firmato a dicembre? Lei ora vorrebbe non averlo firmato, ma è una donna molto semplice, non ha voluto rivolgersi ad associazioni o esperti.

E’ utile premettere che la scelta della programmazione è di competenza del solo Consiglio di classe e non degli specialisti, che non possono intervenire o dare indicazioni al riguardo. La competenza del Consiglio di classe deve, tuttavia, trovare conferma nella volontà dei genitori, che devono acconsentire l’adozione di un PEI differenziato, esprimendo il loro parere con la sottoscrizione della proposta avanzata dal Consiglio di Classe. Se la famiglia non condivide il PEI differenziato, non dà la sua approvazione; di conseguenza il CdC deve adottare un PEI semplificato, informando la famiglia che, unicamente ai fini della valutazione, il figlio sarà considerato “non con disabilità” e valutato come i compagni. In merito alle situazioni recenti, da lei descritte, lascia molto perplessi il fatto che lo studente non solo non sia stato informato e, da quanto lei scrive, apparirebbe evidente come un PEI differenziato risulti di per sé inadeguato (ovviamente si tratta di considerazioni espresse avendo quale unico riferimento il suo scritto, in quanto non disponiamo di tutti gli elementi oggettivi per sostenere l’affermazione). Veniamo al quesito posto. Sì, i genitori potrebbero, attualmente, ritirare formalmente il consenso al PEI differenziato. Sarà ovviamente cura del Consiglio di classe informare la famiglia di quanto segue: – lo studente dovrà superare le prove necessarie per accertare le sue competenze in relazione alla classe frequentata; – lo studente potrà non essere ammesso all’esame di Stato; – lo studente, unicamente per quanto riguarda la valutazione, sarà valutato come i compagni (naturalmente per il resto è alunno con disabilità e quindi dovranno essere adottate tutte le modalità previste dalla normativa in materia di inclusione scolastica).


Sono una docente di sostegno di scuola secondaria di secondo grado. Quest’anno lavoro in una classe con un allievo con disturbo dello spettro autistico. I coordinatori del sostegno hanno deciso di dividere la cattedra tra due docenti, perciò lavoro con un’altra docente. La situazione di particolare gravità dell’allieva rende necessaria la compresenza fissa di un docente e un assistente educativo. Gli educatori che ruotano sull’allieva sono tre. Considerata la gravità del caso è sempre necessario avvisare le famiglie del contenuto delle circolari pubblicate in istituto. La mia domanda è la seguente: in questi casi chi deve occuparsi della comunicazione con le famiglie? Docenti ed educatori hanno in questo le stesse funzioni? Oppure è il docente solo che deve comunicare il contenuto delle circolari alle famiglie? Ci sono scuole in cui i ruoli di educatori e docenti si confondono ingenerando malintesi e malessere, oltre una generica perdita del senso del proprio ruolo. Perciò sarebbe utilissimo avere guide che indichino (e laddove necessario) distinguano i differenti ruoli.

La nuova legge di riforma della scuola, la legge 107/2015, prevedeva, in uno dei suoi decreti attuativi, la definizione del profilo professionale delle figure addette all’assistenza e/o all’autonomia personale dell’alunno con disabilità. Intento che, al momento, resta nelle intenzioni del legislatore, ma non trova vita in un provvedimento che delinei compiti e competenze dell’assistente (o educatore). Certamente, sottoscrivendo queste figure, un proprio contratto, va da sé che esse non ricoprono il ruolo di “insegnante”, diversamente normato e definito da compiti e ruolo nel CCNL di categoria. La circolare applicativa della sentenza della Corte costituzionale del 1987, la n. 262/88, al punto 5 precisa che “In presenza di alunni con minorazioni fisiche e sensoriali o tali che ne riducano o impediscano l’autonomia e la comunicazione, le SS.LL., all’atto dell’iscrizione, chiedono ai comuni di nominare assistenti e accompagnatori, ai sensi degli articoli 42-45 del D.P.R. n. 616/77”, aggiungendo che “Èopportuno sottolineare che l’attività degli assistenti e degli accompagnatori deve sostanziarsi nella mera traduzione della volontà dell’alunno e in nessun caso quindi deve modificarne il contenuto”. Ne consegue che l’assistente o educatore (rif. Legge 104/92) è una figura diversa dal docente e svolge compiti legati all’assistenza all’autonomia personale e/o alla comunicazione dell’alunno con disabilità, sostanziando la sua azione nella “mera traduzione della volontà dello studente”, pertanto se nella classe sono distribuite circolari o altre comunicazioni “Scuola-Famiglia”, sarà compito delle figure professionali in servizio provvedere affinché lo studente riceva “copia della comunicazione, affinché la porti a casa”, così come fanno tutti gli altri studenti; quindi anche l’assistente non solo può, ma deve svolgere questo tipo di compito (accertarsi che venga consegnata copia della comunicazione o della circolare allo studente).


Sono la mamma di un ragazzo autistico ad alto funzionamento, che frequenta l’ultimo anno di liceo artistico e che l’anno prossimo vorrebbe studiare Storia all’Università per poi diventare giornalista. Durante tutti gli anni del liceo, sino a ora, è stato adottato un pei differenziato. Durante quest’ultimo anno il ragazzo ha raggiunto un considerevole livello di crescita, sia dal punto di vista personale, che didattico, riportando sempre ottime votazioni. Ai colloqui informativi presso due Università mi hanno pero’ comunicato che non potrà iscriversi, né tantomeno avere supporti, ma solamente avere una frequenza da uditore, non essendo in possesso di diploma, bensi’ di attestato. Il Preside del liceo non è convinto di questa teoria, a lui risulta che potrebbe iscriversi comunque all’Università. Vorrei sapere se risulta anche a voi, oppure se sia possibile cambiare in corsa il pei differenziato attuale per passare a un pei con obiettivi minimi, in modo da consentire un eventuale rilascio del diploma.

La normativa vieta a chi non ha il diploma di maturità di iscriversi all’Università. Se l’Università vuole accogliere una persona con o senza disabilità come uditore può farlo; ma tale persona non potrà avere mai la laurea. Chi vuole avere il diploma, può presentarsi da “studente privatista con disabilità”, facendo riferimento al decreto 10 dicembre 1984 sugli esami dei privatisti con disabilità agli esami di scuola media, utilizzabile per analogia anche per gli esami di Stato della secondaria di secondo grado.


Sono il coordinatore di una classe V superiore e fra i miei studenti uno fruisce di una programmazione differenziata. I genitori di questo studente vorrebbero farlo partecipare alla prova INVALSI che vedrà coinvolte le quinte quest’anno, pur consapevoli che il percorso di studi finali condurrà ad una certificazione delle competenze e non all’acquisizione di un diploma di studio. Il desiderio nasce dall’aspirazione del ragazzo di partecipare alla prova insieme alla classe per non sentirsi escluso. Il CdC vorrebbe invece estrometterlo, sostenendo che le circolari ministeriali non prevedono la partecipazione all’INVALSI delle quinte per i i disabili con programmazione differenziata. Per poter dare soddisfazione, con una informazione chiara e trasparente, alla famiglia e offrire una risposta, positiva o negativa che fosse, ho cercato chiarimenti, tuttavia non sono riuscito a trovare idati e indicazioni utili circa i disabili con programmazione differenziata, solo riguardanti i disabili con programmazione per obiettivi minimi e le operazioni compensative/dispensative da attuare. Potreste gentilmente dare chiarimenti?

Non capiamo da dove derivi la convinzione che uno studente, per il quale è stato adottato un PEI differenziato, non possa o, addirittura, non debba partecipare alle prove standardizzate. L’art. 20 del decreto legislativo n. 62/17, infatti, stabilisce in modo chiaro che gli studenti con disabilità devono partecipare alle prove INVALSI, senza fare distinzione fra alunni per i quali è stato predisposto un PEI semplificato e coloro per i quali è stato adottato un PEI differenziato. Sarà pertanto cura dei singoli Consigli di Classe predisporre, per ciascuno studente con disabilità, “prove adattate” coerentemente con il PEI (e questo vale sia per gli studenti con PEI semplificato che per gli studenti con PEI differenziato). Concordiamo con voi sull’assurdità di citare, come scritto nel testo, “adeguate misure compensative o dispensative”, ma confidiamo nel fatto che si tratti di una svista dell’estensore.


Sono una docente di sostegno, vorrei delle delucidazioni in merito alla riforma del sostegno, perché non mi è chiaro se la sua entrata in vigore è stata prorogata a settembre. Ma soprattutto vorrei sapere quali sono i punti salienti.

Per quanto riguarda le novità, che il d.lgs. 66/17 prevedeva per il 1 gennaio scorso, vi è stato uno slittamento al 1° settembre prossimo. Si dovranno pertanto attendere i decreti attuativi, che riguardano, nello specifico, la certificazione e la documentazione (ossia il Profilo di Funzionamento), il PEI (con le novità riportate nel decreto), il Gruppo per l’Inclusione Territoriale, GIT e l’iter per la richiesta delle ore di sostegno. Dovranno poi essere emanate indicazioni rispetto ai nuovi percorsi formativi, in particolare in merito al corso di specializzazione che pare che anche questo governo intenda mantenere come “aggiuntivo”, anche se con maggiori aperture per la frequenza (infatti, nel decreto che ha dato il via ai corsi sono stati inseriti candidati privi di abilitazione all’insegnamento). Di fatto, i corsi di specializzazione sia per la scuola dell’infanzia e primaria (art. 13 del D.lgs. 66/17) che per la secondaria (D.lgs. n. 59/17) potevano essere attuati anche da subito; però il Governo ha bandito tre corsi di specializzazione, che si svolgeranno nei prossimi tre anni accademici facendo riferimento alle vecchi regole; pertanto la nuova normativa potrà essere applicata, salvo ulteriori modifiche, fra quattro anni. Nel decreto pubblicato il 21 febbraio scorso sono indicate le Università con i posti per ciascun ordine e grado di scuola. Nel sito del MIUR e di molte Associazioni, come pure dei sindacati di categoria, è possibile trovare i provvedimenti citati.


Sono la mamma di una ragazzina che a settembre ha iniziato a frequentare la prima media. È una ragazza certificata con legge 104 in gravità in quanto cieca e con problematiche motorie e ritardo cognitivo a causa di un idrocefalo. A gennaio nella sua classe è arrivata una ragazzina adottata da anni con un PDP in quanto BES. Sta portando scompiglio a tutta la classe. Mi chiedo se è possibile fare questo inserimento da parte della dirigente in una classe dove è presente una disabilità grave e quindi rischiare che ci rimettano entrambe le ragazze in quanto gli insegnanti hanno 2 casi particolari da gestire.

Se esiste nella scuola un’altra prima senza alunni con disabilità, la cosa più logica è chiedere al Dirigente scolastico di spostare questa nuova ragazza nell’altra classe. Se invece questa è l’unica prima classe esistente nella scuola, allora occorre pretendere che intervenga anche il Comune per valutare l’assegnazione, a questa nuova studentessa, di una figura educativa. In questo dovranno, ovviamente, essere coinvolti i genitori dell’alunna e, all’eventuale incontro, potranno partecipare unicamente i docenti della classe, i genitori e, possibilmente, gli specialisti dell’ASL, oltre al Dirigente scolastico. Suggeriamo anche a voi di chiedere un incontro del GLHO (con tutto il Consiglio di classe, alla presenza del Dirigente Scolastico, e degli specialisti che seguono vostra figlia e voi, in quanto genitori) al fine di valutare, nel frattempo, quali misure possano essere adottate per garantire il diritto allo studio di vostra figlia.


Sono una docente di sostegno. Sto seguendo un’alunna affetta da disturbo del linguaggio e delle capacità scolastiche con emiparesi dx per cui ha una disabilità psicofisica, con facoltà mentali nella norma; la ragazza segue quindi un programma con obiettivi e supporti compatibili alla sua disabilità. Ha già 18 anni perché al primo anno scolastico ha avuto l’ictus che non le ha permesso di frequentare e la scuola, in cui io ancora non ero presente, non ha attivato percorsi per poter permettere l’inclusione della ragazza, per cui la ragazza è stata respinta. Nel mese di novembre, dopo i successi riportati negli anni precedenti ha espresso il suo desiderio di voler conseguire il diploma recuperando l’anno “perso” , per poter lavorare avendo una situazione socio-familiare deprivata. La scuola non ha accolto con piacere questa richiesta dichiarando che lei si debba ritirare entro marzo e presentarsi da privatista agli esami di idoneità e all’Esame di Stato, nonostante il fatto che per lei sia previsto il sostegno da diagnosi. In questo percorso di recupero l’alunna non può continuare ad avere il sostegno rientrando in un percorso individualizzato come supporto al raggiungimento dei suoi obiettivi pur essendosi ritirata formalmente?

In base a quanto da lei scritto, facendo riferimento in particolare alle capacità della studentessa, per lei è stato predisposto un PEI semplificato, ovvero “globalmente riconducibile ai programmi ministeriali”. Non trova pertanto ragion d’essere l’attivazione di un corso di recupero, proprio perché per la studentessa è previsto un percorso semplificato. Se attualmente la studentessa è iscritta al quinto anno è perché è stata regolarmente ammessa dal Consiglio di classe sulla base degli elementi di valutazione in suo possesso. Sarà cura del Consiglio di classe predisporre l’allegato riservato, da unire al documento del 15 maggio, in cui indicare il valore equipollente delle prove differenziate, prove strutturate coerentemente con il PEI e i criteri di valutazione, sempre indicati nel PEI, nonché l’utilizzo, se previsto nel PEI, degli ausili necessari per affrontare le prove. Non si capisce pertanto il motivo di pensare ad una bocciatura “a priori”.


Sono un’insegnante di scuola secondaria di secondo grado. Il cdc può decidere di sospendere un alunno disabile che segue una programmazione differenziata perché disturba continuamente le lezioni se nella sua diagnosi, oltre ad un ritardo medio, risulta un’elevata iperattività?

In base alle informazioni da lei fornite, risulta eccessiva e fuori luogo una sospensione che assume più la connotazione di discriminazione, mirata più a punire anziché educare e formare.


Sono la mamma di un bimbo di 6 anni che è certificato ex l.104 art. 3 comma 3 e che frequenta la prima elementare di una scuola paritaria cattolica. Visto che abbiamo inviato la certificazione in ritardo (dicembre perche’ abbiamo avuto solo allora tutta la documentazione) l’insegnante di sostegno arrivera’ a settembre. Nel frattempo la scuola ha messo altra persona a proprio carico per 10 ore e ci ha chiesto di coprire ulteriori 10 ore a nostro carico. La scuola puo’ farlo? Per chiedere un AEC come devo fare?

Tecnicamente no. La scuola Primaria è scuola dell’obbligo e la scuola paritaria deve garantire le stesse tutele che la scuola statale pubblica riconosce; non può, cioè, chiedere al con compenso alla famiglia. Al riguardo, la invitiamo a consultare le schede elaborate dall’avv. Nocera e pubblicate nel sito www.aipd.it (nella homepage deve leccare la voce “Scuola” e, nella pagina che si apre, deve ciccare su “Schede normative”. Facciamo presente, inoltre, che per gli alunni certificati con art. 3 comma 3, la Corte Costituzionale con la Sentenza n. 80 del 2010 ha stabilito il rapporto 1:1 (nel caso della scuola primaria questo rapporto corrisponde a 22 ore settimanali in classe più due di programmazione).


Sono un docente di una scuola secondaria di primo grado. Nella mia scuola un alunno con patologia grave che durante le ore scolastiche ha un assistente alla persona per interventi di tipo sanitario piuttosto importanti, parteciperà ai PON con i docenti della scuola. Il fatto è che vi parteciperà senza assistente alla persona perché non disponibile il sabato mattina il giorno dei PON. Mi chiedo di chi è la responsabilità se accadesse qualcosa?

Da quanto scrive, l’attività che si svolgerà di sabato è organizzata dalla scuola ed è rivolta a tutti gli studenti; e l’alunno con disabilità, giustamente, ha aderito. Ogni attività programmata dalla scuola deve prendere in considerazione tutte le situazioni, in modo da garantire la possibilità di partecipazione a tutti gli alunni, diversamente sarebbe discriminatoria. Pertanto avreste dovuto voi prevedere quanto necessario per rispondere ai bisogni dello studente. Che cosa fare adesso? Individuate la persona che possa garantire allo studente di prendere parte all’iniziativa promossa dalla scuola. Ci lasci concludere con un pensiero. Sorprende che voi affermiate, nella parte finale, che “la scuola non può accettare di far partecipare l’alunno”, ovvero che riteniate corretto escludere l’alunno dall’attività programmata, in quanto, scrivete, si troverebbe “senza un adeguato supporto di tipo sanitario”: il fatto è che, in fase organizzativa avreste dovuto prevedere, a fronte dell’adesione di questo come di altri studenti, quanto necessario per garantirne la piena e legittima partecipazione. Non potete in alcun modo pensare di non farlo partecipare, perché agireste in contrasto con la legge 67/2006, la norma che tutela contro la discriminazione. Viene davvero da chiedersi come si possa parlare di inclusione scolastica quando è la scuola che, per prima, esclude.


Sono una docente di una scuola primaria, all’interno della mia scuola sono stati messi dei bidoni dell’organico dove ogni giorno i custodi gettano i sacchetti dell’umido che rimangono nel bidone per alcune settimane. Faccio presente che nelle aule limitrofe vi sono alunni disabili con patologie respiratorie gravi. Noi docenti volevamo scrivere una lettera al DS per togliere i bidoni per salvaguardare la salute di tutti.

Sembra quanto mai corretto inviare tempestivamente al Dirigente Scolastico comunicazione in merito alla questione qui segnalata. Il diritto alla salute riguarda tutti, indistintamente.


Un ragazzo di 13 anni di seconda media con handicap riconosciuto dalla legge 104 ha obbligo di frequenza come gli altri alunni? In caso quanti giorni minimi deve essere presente a scuola? Dopo quanto tempo in cui il ragazzo è assente va segnalata la situazione?

L’obbligo scolastico riguarda indistintamente tutti gli alunni, siano essi con o senza disabilità, pertanto le assenze devono essere sempre giustificate. Dato che nel corso dell’anno potrebbero verificarsi assenze talora prolungate, le Istituzioni scolastiche possono deliberare, in sede di Collegio Docenti, motivate deroghe al vincolo del numero dei giorni di frequenza, limite necessario per l’ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato; esse riguardano casi eccezionali, che devono essere documentati. E poiché per gli alunni con disabilità tali assenze potrebbero essere dovute, per esempio, a motivi di salute o altro, comunque documentabile, il MIURha fornito alcune indicazioni ricordando che le deroghe vanno applicate considerando le ore complessive e non quelle riguardanti le singole discipline (rif. C.M. 20/2011); indicazione ripresa e ribadita anche dall’art. 4 del D.lgs. 62/17, a condizione che il Consiglio di Classe, in base alla frequenza effettiva, disponga di elementi sufficienti per la valutazione. In genere quando ci verificano assenze prolungate le famiglie avvertono la scuola; se ciò non fosse accaduto, potreste contattare la famiglia per avere informazioni sullo studente, magari tramite il Dirigente Scolastico. Sarà il D.S. a valutare se la situazione rientra nei casi di segnalazione oppure no.


Ho un bimbo che sta per compiere 6 anni e che, da settembre, dovrebbe iniziare le elementari. Durante l’ultimo glh la npi della asl ha richiesto un anno di permanenza all’infanzia, le maestre concordano che non è pronto per la primaria, la responsabile dell’aec ha dato parere favorevole, le terapiste che lo seguono (3 diverse figure) mi hanno caldamente consigliato un ulteriore anno perché al momento non è pronto. La preside dice no perché la normativa scolastica non lo permette e perché pensa sia inutile essendo seguito dal sostegno. Io non so a chi rivolgermi per farmi aiutare per la richiesta che dovrò preparare e se sarà necessario l’intervento di un legale. Sapete indicarmi a chi posso rivolgermi per capire cosa posso fare anche legalmente?

La norma prevede l’obbligo scolastico per tutti i bambini e per tutte le bambine al compimento dei sei anni e questo vale anche per gli alunni con disabilità (legge 53/2003). Vi sono valide motivazioni tanto dal punto di vista pedagogico che socio-culturali che sostengono questo orientamento, attento al periodo di sviluppo del bambino e all’importanza delle sue interazioni con i coetanei, come hanno dimostrato più ricerche pedagogiche. È bene approcciarsi con fiducia e guardare al bambino valorizzando le sue capacità, le sue potenzialità e le sue attitudini. Le suggeriamo di orientare la sua attenzione al nuovo ordine di scuola, accertandosi che la classe che accoglierà suo figlio sia costituita con non più di 20 alunni, come prevede la normativa vigente, che siano richieste le ore di sostegno e/o di assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione se prevista, precisando per ciascuna figura professionale le ore che ritenente necessarie il prossimo anno e indicandole, in sede di GLHO, nel PEI. Verificate anche la presenza o meno di barriere architettoniche, per intervenire in tempo utile.


Ho un figlio affetto da disturbo dello spettro autistico. Lui purtroppo non entra a scuola in orari previsti per motivi legati alla sua patologia. Alle scuole elementari non hanno fatto problemi, quest’anno che frequenta la prima media, mi è arrivata una comunicazione nella quale mi comunicano che il bambino fa troppe ore di assenza e se continua a farne non potrà essere giudicato a fine anno. Vorrei sapere se c’è una legge che tutela mio figlio e se in caso di bocciatura posso fare ricorso.

L’ammissione alla classe successiva, nella scuola secondaria di primo grado (art 16 comma 2 della legge n. 104/92), è subordinata al raggiungimento degli obiettivi per ciascuna disciplina, in base ai criteri fissati nel PEI, al comportamento e alla frequenza, ossia alla validità dell’anno scolastico, così come disciplinato dalla Circolare Ministeriale 20/2011 e dall’art. 4 del D.lgs. 62/2017. Le Istituzioni scolastiche possono deliberare, in sede di Collegio Docenti, motivate deroghe al vincolo del numero di presenze necessarie per l’ammissione alla classe successiva; esse riguardano casi eccezionali, debitamente documentati. In tal caso, se il Consiglio di classe, in base alla frequenza effettiva, dispone di sufficienti elementi di valutazione, può essere prevista l’ammissione alla classe successiva; in caso contrario potrà proporsi una bocciatura. Il suggerimento è di valutare se il ragazzo riesce a frequentare per il tempo-scuola previsto o, almeno, per la maggior parte. Se le assenze sono prive di documentate giustificazioni rientranti nei criteri stabiliti dal Collegio Docenti e se il Consiglio di classe non dispone di elementi di valutazione sufficienti, infatti, potrà verificarsi la bocciatura.


Ho un dubbio riguardo il trattenimento alla scuola dell’infanzia degli alunni con disabilita’. C’è una normativa che regola quanto in oggetto? Chi decide il trattenimento: Asl? famiglia? scuola? Se un bambino seguito dell’insegnante di sostegno e dall’educatore,nonché dalle insegnanti di sezione, raggiunge dei buoni risultati, perché trattenerlo?

Al compimento del sesto anno di età l’obbligo scolastico interessa tutti i bambini e le bambine, anche quelli con disabilità certificata ai sensi della legge 104/92. La norma vigente contempla la possibilità del trattenimento unicamente “in rari ed eccezionali casi” ampiamente documentati. Se il Dirigente Scolastico, al quale compete la decisione, ha già espresso il parere negativo, il bambino, a settembre, deve frequentare la classe prima della scuola Primaria. Da un punto di vista pedagogico il trattenimento alla scuola dell’infanzia non è coerente con il processo di crescita (con i compagni più piccoli, infatti, si riducono le interazioni e, di conseguenza, anche gli apprendimenti), mentre dal punto di vista culturale ha un impatto negativo sul contesto sociale nei confronti degli alunni con disabilità. “Pensami adulto” diceva l’ispettore Neri, proprio per invitare docenti e genitori a credere nel bambino e nelle sue capacità e potenzialità.


Sono un’insegnante di sostegno di una scuola secondaria avrei bisogno di chiarimenti in merito al ruolo dell’educatore all’interno della scuola. Ci sono “voci” negli ultimi tempi che riguardano il ruolo degli educatori, mi spiego: abbiamo ragazzi abbastanza gravi che hanno ore di sostegno ed ore di educativa. Durante il Pei può essere deciso di far svolgere un’attività all’alunno all’esterno della scuola, tipo attività di autonomia, magari organizzando progetti per una spesa ai supermercati o una sorta di applicazione pratica alla studio della matematica sull’uso del denaro, al concetto di resto, o addirittura attività di stage personalizzato. Può capitare che l’orario coincida con la presenza dell’educatore e che tali uscite vengano effettuate con la sua presenza senza l’insegnante di sostegno. Mi è stato chiesto se ero a conoscenza del fatto che sia intervenuta una nuova normativa che vieti le attività fuori dalla scuola solo con la presenza dell’educatore, nonostante vi sia il nulla osta della famiglia e l’approvazione del cdc, e che per poter fare questo tipo di attività occorra la presenza dell’insegnante di sostegno insieme all’educatore. Chiedo com’è possibile? Considerato che le attività a scuola non possono esser svolte in compresenza con l’educatore? Può essere subentrata una legge regionale in merito?

Tutti gli studenti, e questo vale da sempre, sono affidati alla responsabilità degli insegnanti della classe alla quale sono iscritti. Gli assistenti ad personam, invece, sono assegnati ai singoli alunni con disabilità, per compiti di assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale. Insegnanti e assistenti, per competenze e per contratto, sono figure professionali differenti, i cui diversi compiti concorrono a sostenere l’alunno con disabilità nel suo percorso educativo e formativo. Va considerato che per le uscite didattiche e i viaggi d’istruzione la responsabilità degli alunni è affidata dal Dirigente scolastico agli insegnanti; analogamente per le uscite nel territorio, che equivalgono per l’appunto a uscite didattiche.


Sono un’insegnante di sostegno e mi sto occupando fin dalla prima classe, scuola primaria, di un bambino adottato all’età di due anni e mezzo. È stato trattenuto un anno in più alla scuola materna. E’ un bambino oltremodo vivace con scatti di rabbia conseguenti al non volersi adeguare alle poche, basilari, semplici regole che possono essere date a dei bambini di prima. I genitori anziché collaborare VERAMENTE attaccano mettendo in discussione gli interventi didattici e la mia preparazione. La scuola, cioè il Dirigente, quale mio datore di lavoro perciò responsabile della mia sicurezza e di quella dei bambini, data la pericolosità del soggetto obbligare ad un’indagine specialistica presso centri specifici?

L’intervento educativo-didattico è frutto dell’azione condivisa e messa in atto da tutti i docenti della classe, non da parte del solo insegnante di sostegno. Infatti, e non a caso, le Linee Guida non solo richiamano tutti i docenti alla corresponsabilità, ma ribadiscono che, per non disattendere mai gli obiettivi dell’apprendimento e della condivisione, è indispensabile che la programmazione delle attività sia realizzata da “tutti i docenti della classe”, i quali devono definire obiettivi correlati con quelli previsti per la classe, cui l’alunno con disabilità è iscritto. Tali obiettivi sono riportati nel PEI, elaborato dal GLHO. Il GLHO, il gruppo costituito da tutti gli insegnanti della classe, dalla famiglia e dagli specialisti che seguono l’alunno, è chiamato anche ad affrontare tutte le questioni che possono essere sollevate dalla scuola o dalla famiglia: è in tale sede che i docenti possono far presenti tanto le loro preoccupazioni in merito al comportamento del bambino quanto i progressi da questi raggiunti, trovando concordemente le modalità per interventi di tipo educativo, senza entrare nel merito di aspetti che sono di competenza degli specialisti sanitari e che richiedono la decisione autonoma dei genitori. Se quindi non è ancora stato fatto, si suggerisce di convocare urgentemente un GLHO e, in quella sede, prendere le decisioni opportune, verbalizzandole nel PEI, individuando le strategie didattiche che possano aiutare l’alunno ad acquisire un maggior autocontrollo e autoregolazione mediante, se necessarie, opportune tecniche educative.


Sono un’insegnante di sostegno di scuola secondaria ormai da più di 10 anni. Quando un alunno si iscrive e consegna alla segreteria la certificazione 104 per ottenere il sostegno ho avuto sempre l’abitudine di controllare se c’è gravità (art 3 comma 3) e l’eventuale scadenza che generalmente viene riportata nel modello regionale che abbiamo in fondo alla certificazione rilasciata dall’Inps. Mi è capitato che le 104 non avessero scadenza e ho dedotto che fosse dovuto al fatto che l’alunno fosse con gravità o avesse una patologia particolare che non richiedesse almeno per il periodo scolastico la revisione. Ultimamente mi è capitato di trovare nei fascicoli dei ragazzi la certificazione 104 senza scadenza o termine e successivamente trovare un rinnovo. Le richieste di sostegno almeno fino ad ora avvenivano sulla base di una certificazione 104 valida, se poi c’era scadenza si chiedeva alla famiglia di sollecitare chi di dovere ad effettuare il rinnovo sempre per garantire all’alunno l’insegnante. Ci sono capitate certificazioni senza scadenza (ed ultimamente ne sono capitate tante senza che ci sia gravità, intendo anche con livello lieve) e poi nel corso degli anni scolastici arrivare un rinnovo di certificazione, in alcuni casi con scadenza. Cosa può esser successo? Come possiamo come scuola sapere dove non c’è nessuna scadenza che sarà necessaria una revisione e comunque successivamente sia una certificazione con scadenza? Su che base verrà chiesto il sostegno se poi magari con una revisione inavvertita la certificazione 104 non verrà rinnovata? L’alunno ha comunque diritto al sostegno?

La legge 114/14 stabilisce che, in attesa di eventuali visite di revisione e del relativo iter di verifica, per gli alunni con disabilità sono conservati tutti i diritti in materia di benefici, prestazioni e agevolazioni di qualsiasi natura (art. 25). Per cui, fino a quando l’alunno non sarà chiamato a visita medica, convocazione che è di competenza dell’INPS, continua ad aver valore la certificazione precedente e la scuola deve richiedere regolarmente le risorse previste (insegnante e/o assistente e/o gli ausili necessari).


Sono un professore di sostegno e seguo per 18 ore settimanali un ragazzo con sindrome dello spettro autistico frequentante regolarmente la classe quarta del Liceo Scientifico. Lo studente ha finora seguito un Pei con programmazione differenziata. Mi è stata ora prospettata la possibilità, da parte della famiglia, di prevedere per il seguente anno scolastico 2019-20 un Pei con obiettivi minimi, finalizzato al conseguimento del diploma di maturità. Le chiedo se può fornirmi indicazioni in merito alla definizione degli obiettivi minimi da conseguire, la strutturazione delle prove dell’Esame di Stato e riferimenti sulla normativa vigente, nonchè un suo parere personale, in modo da poter correttamente valutare la sostenibilità effettiva di tale percorso.

È soltanto il Consiglio di Classe che, sulla base degli elementi di conoscenza dello studente con disabilità, ossia delle sue capacità, potenzialità, interessi e attitudini, nonché degli elementi di criticità e dell’influenza dei fattori contestuali, individua e definisce il percorso ritenuto adeguato a suo favore. Nel caso di passaggio da PEI differenziato a PEI semplificato dopo il quarto anno di scuola secondaria di secondo grado, determinato da mancato consenso da parte della famiglia, il Consiglio di Classe, in conformità all’art. 15 comma 4 dell’OM 90/2001, predispone “prove di idoneità relative alle discipline dell’anno o degli anni precedenti” (prove che non verrebbero richieste se fosse il Consiglio di Classe a stabilire il passaggio al PEI semplificato); inoltre, il Consiglio di Classe deve informare la famiglia che lo studente sarà considerato “non con disabilità” ai fini della valutazione e che sarà valutato come i compagni della classe e, ricorrendone le condizioni, non essere ammesso alla classe successiva, mentre restano invariate le altre tutele previste a favore degli alunni con disabilità (OM 90/01, L. 104/92, Linee Guida del 4/9/09). È importante, infine, che anche il PEI differenziato contenga per ciascuna disciplina i relativi obiettivi, raccordati alla progettazione di classe.


Sono la mamma di un ragazzo disabile che frequenta la quinta superiore in un liceo con Pei differenziato. Poiché secondo noi genitori non sono stati raggiunti gli obiettivi del Pei e non vi è stato ancora redatto un progetto vita, abbiamo chiesto al Preside di trattenere ancora un anno il ragazzo in quinta. Lui ha risposto di no dicendoci che i ragazzi con Pei differenziato non possono essere bocciati. Vogliamo sapere se questo risulta vero e se possiamo appellarci a quanto deciso dal Preside.

È competenza esclusiva del Consiglio di Classe stabilire, sulla base di opportune valutazioni pedagogico-didattiche e coerentemente con gli obiettivi fissati nel PEI, l’ammissione o la non ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato. Agli studenti con disabilità che partecipano alle prove d’esame “non equipollenti a quelle ordinarie” (ossia sulla base degli obiettivi definiti nel PEI differenziato) o che sostengono solo una parte delle prove d’esame o che non si presentano all’esame di Stato, viene rilasciato un attestato di credito formativo (Decreto legislativo n. 62/2017, art. 20). Per completezza, si fa presente che il Progetto di Vita non è un documento a parte, bensì trattasi dell’insieme delle azioni promosse nei differenti ambiti di vita a favore dello studente, che, a scuola, trovano espressione nel PEI.


Sono un’insegnante di scuola secondaria di primo grado. Nel mese di gennaio è arrivata una certificazione di disabilità e la relativa diagnosi funzionale di un alunno. Non c’è insegnante di sostegno. Quali documenti bisogna redigere tra la certificazione e l’arrivo, ormai per l’anno prossimo, dell’insegnante di sostegno?

Seppur con ritardo, l’alunno ha diritto al sostegno anche per quest’anno. Inviate subito la richiesta di ore all’Ufficio Scolastico Regionale (USR) allegando la certificazione medica, la Diagnosi Funzionale e il PEI, in cui dovete indicare il numero delle ore richieste. Se l’USR non intende dare le ore, rivolgetevi a un avvocato.


Ho avuto un problema con l’uscita scolastica. Mio figlio, non vedente, si spaventa molto e piange quando si crea una notevole confusione e le maestre urlano per ripristinare l’ordine; il giorno della gita purtroppo è successo proprio questo, impedendogli di partecipare. Cosa dovrei fare?

La scuola, secondo l’orientamento introdotto dal Classificatore ICF (e che troverà ospitalità come impostazione nel “Nuovo PEI”), deve valutare e analizzare i fattori contestuali per agire su essi. Non tanto per trovare (o indovinare) codici alfanumerici (compito, questo, che appartiene agli specialisti sanitari), ma per capire in che modo far sì che l’influenza dei fattori contestuali possa produrre effetti positivi, ovvero come agire per modificare comportamenti, atteggiamenti, ambienti. Ed è quanto dovrebbe essere applicato nel contesto da lei descritto. Se il bambino prova disagio di fronte alle urla, i docenti devono controllare il tono di voce e provare a impostare forme di gestione della classe maggiormente efficaci (per esempio avvalendosi dell’apprendimento cooperativo, promuovendo negli alunni tanto l’autocontrollo quanto l’autoregolazione, sostenendo la motivazione intrinseca). Il fatto di non aver consentito al piccolo di partecipare all’uscita didattica si configura come comportamento discriminatorio, perseguibile ai sensi della legge 67/2006. Le suggeriamo di chiedere un urgente incontro del GLHO con la presenza del Dirigente Scolastico non solo per l’increscioso episodio, che ha visto il piccolo escluso dall’attività didattica, ma anche per intervenire su quei fattori contestuali (come possono essere le voci troppo alte) che impediscono al bambino di vivere in modo sereno il tempo scuola. Al tempo stesso, si suggerisce di chiedere al Dirigente l’attivazione di un breve corso di formazione sulle problematiche dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, non solo per superare la delega al solo docente di sostegno, ma anche per apprendere, insieme, le strategie per migliorare la gestione della classe e intervenire positivamente sui fattori contestuali.


Nella nostra scuola primaria, su due piani, vi è un’alunna con deficit motorio e un unico bagno per i docenti, che avendo il wc più alto è stato allestito dai genitori dell’alunna, con un supporto che lo ha alzato maggiormente per consentirle di alzarsi con maggiore facilità. Purtroppo alcune docenti non hanno avuto la possibilità di utilizzarlo per le proprie necessità lasciandolo nelle dovute condizioni igieniche. Quindi si è pensato di usare solo il bagno del secondo piano. A questo punto i collaboratori si sono rifiutati di pulire quest’ultimo servizio in quanto non presente nel piano delle attività. Esiste quindi una normativa che disciplini l’uso dei servizi dei disabili nella scuola?

Ogni luogo pubblico deve essere dotato di servizi igienici ad uso delle persone con disabilità, quindi anche la scuola. È compito del Dirigente scolastico accertarsi che ogni locale della scuola venga pulito, compresi i servizi igienici presenti (e utilizzati), da parte dei collaboratori scolastici (salvo che tale compito non sia stato affidato a ente esterno). Segnalate al D.S. l’inadempienza da voi riscontrata.


Sono il papà di un bambino che frequenta la scuola primaria e che possiede la certificazione per stato di invalidità e di handicap con gravità. A lui come altri ragazzi nella medesima situazione sono stati assegnati insegnante di sostegno e assistente all’autonomia. Chiedo se è lecito per i genitori avere trasparenza sulle modalità di assegnazione delle ore di assistente all’autonomia che è evidente non vengano attribuite con criteri oggettivi. La DS ogni anno fa richiesta al Comune del pacchetto ore necessario, il quale accorda un numero di ore (solitamente inferiore alla richiesta) e poi è la stessa DS a decidere la distribuzione delle ore sui vari alunni. E’ corretta questa procedura? Premesso che il Comune non è in grado di coprire il 100% delle ore richieste, la distribuzione delle ore disponibili, non dovrebbe essere ripartita in modo pesato/proporzionale alle indicazioni della neuropsichiatria su cui in teoria si è basata la richiesta iniziale della dirigente al Comune?

La richiesta della figura addetta all’assistenza all’autonomia e alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità viene inserita, per l’anno successivo, nel PEI da parte del GLHO (ovvero il gruppo formato da tutti i docenti della classe, i genitori dell’alunno e gli specialisti dell’ASL). In base alle indicazioni contenute in ciascun PEI, il Dirigente inoltra richiesta all’Ente competente (in questo caso il Comune), quindi attribuisce le risorse ai singoli casi. Come lei ha precisato, le ore concesse spesso sono inferiori a quelle effettivamente chieste dal D.S. A questo punto non resta che inoltrare ricorso, affinché siano attribuite le risorse, secondo quanto indicato in modo chiaro nel PEI, al fine di garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità.


Sono un’insegnante di sostegno di un ragazzo down con autismo di secondo livello. Il ragazzo segue un programmazione differenziata. In questi due anni il ragazzo ha avuto dei miglioramenti. Nella riunione di inizio con l’equipe medica, su proposta del genitore di fermarlo almeno per un anno, visti i miglioramenti del discente e della voglia del ragazzo di venire a scuola, tutti gli operatori si sono trovati d’accordo. Ora sembra che la dirigente vorrebbe tornare sui suoi passi. Cosa e come dovremmo produrre la documentazione idonea e relazionare per il trattenimento del ragazzo nella terza classe?

È importante premettere che, per legge, nella scuola secondaria di primo grado non si parla, per legge, di “PEI differenziato”, valido solo ed esclusivamente nelle scuole secondarie di secondo grado (cfr. art. 15 dell’OM 90/2001 e Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità del 4 agosto 2009). Nelle scuole del Primo Ciclo si applica quanto previsto dall’art 16, commi 1 e 2, della l.n. 104/92; in base a tale articolo, il PEI dell’alunno con disabilità può contenere una personalizzazione del percorso scolastico, con la specificazione della programmazione didattica, ovvero “i criteri didattici adottati per le singole discipline, le attività integrative e di sostegno previste, compresa la sostituzione parziale dei contenuti programmatici di alcune discipline”; in sintesi, il PEI è formulato non con riguardo alle indicazioni nazionali, bensì alle “effettive capacità dell’alunno”. Pertanto, se l’alunno dimostra progressi rispetto ai livelli iniziali degli apprendimenti, raggiungendo gli obiettivi per lui fissati nel suo PEI (Piano individualizzato), egli deve essere ammesso agli esami ed essere promosso (conseguendo regolare titolo di studio). Se, pur essendo ammesso agli esami, non si presenta, non può più essere considerato bocciato come avveniva sino a due anni fa ma, in forza dell’art 11 del decreto legislativo n. 62/17, riceverà dalla commissione l’attestato coi crediti formativi maturati, che è titolo idoneo per la frequenza della scuola secondaria di secondo grado da lui scelta, attestato utile al fine di conseguire altro attestato agli esami conclusivi del secondo ciclo di istruzione.


Sono una insegnante di sostegno specializzata e l’alunno che seguo, in situazione di GRAVITÀ (art.3 c.3), segue una programmazione DIFFERENZIATA ed ha compiuto 19 anni. Quest’anno l’alunno in questione sta frequentando il quinto superiore in un istituto PROFESSIONALE e quindi, a breve, terminerà il suo ciclo scolastico. Per il benessere del ragazzo sarebbe preferibile prolungare di almeno un anno la permanenza a scuola ma, una bocciatura, sarebbe devastante per la personalità fragile del ragazzo. Vorrei quindi sapere se si può ISCRIVERE NUOVAMENTE al terzo superiore, ma con un indirizzo diverso rispetto a quello frequentato finora. I genitori, pur di permettere al figlio di proseguire la sua permanenza a scuola, RINUNCEREBBERO (se necessario) al sostegno, di cui ha sempre usufruito e farebbero frequentare la scuola al figlio solo per 2, massimo tre, giorni a settimana, quando ci sono le attività pratiche in cui è molto portato. I genitori sono consapevoli che il figlio andrebbe incontro a una bocciatura, ma questo anno in più gli permetterebbe una uscita graduale dal mondo della scuola.

La ripetenza, in particolare per gli studenti per i quali è stato predisposto un PEI differenziato, sa di parcheggio e quindi non è possibile. La reiscrizione ad altro indirizzo, trattandosi di una nuova iscrizione, non può più avvenire ai corsi del mattino, in quanto l’alunno è ultradiciottenne, bensì ai corsi serali per adulti. Sarebbe invece opportuno far frequentare allo studente un corso di formazione professionale nel settore della ristorazione, in modo che acquisisca ulteriori apprendimenti pratici.


Sono una docente di sostegno alla scuola dell’infanzia e vorrei chiederle un’informazione. Ho un bambino a scuola con sindrome di down, livello di gravità medio che usufruisce di 15 ore di sostegno e 9 di educativa. Il prossimo anno, visto che sarà l’ultimo della scuola dell’infanzia, vorremmo come scuola, ma anche la famiglia, avere più ore. Abbiamo chiesto al neuropsichiatra che ha fatto l’accertamento di handicap un aiuto ma lui è molto restio a ritoccare la diagnosi perché effettivamente non è lui che lo segue bensì un equipe privata e si dimostra poco disponibile anche a visitare il bambino neo tempi che ci possano consentire l’incremento delle ore. Il bambino ad oggi, non parla e non è autonomo avrebbe proprio bisogno di aiuto aggiuntivo. Potete dirmi qual è la giusta procedura per avere diritto alla richiesta di più ore?

Dovreste convocare una riunione di GLHO (ossia di tutti i docenti della sezione in cui è iscritto l’alunno con disabilità, i genitori dell’alunno con disabilità e gli specialisti dell’ASL che seguono l’alunno); in tale sede, come stabilità dalla legge 122/2010, art. 10 comma 5, specificate le risorse necessarie per il prossimo anno scolastico; la norma, infatti, prevede l’obbligo di indicare “in sede di PEI iniziale” le ore necessarie per garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità Si ricorda che, in base a una Sentenza della Cassazione, l’Amministrazione scolastica non può discostarsi dal numero di ore richieste nel PEI, che sono giustificate dalla situazioni di gravità in cui versano tutte le persone con sindrome di Down e che sono chiaramente specificate nel PEI. Se le risorse richieste non venissero assegnate, i genitori possono inoltrare ricorso alla Magistratura.


Ho una bambina con sindrome rara e ritardo psicomotorio che ha iniziato da pochi mesi la prima elementare. Purtroppo nella sua classe di 23 alunni è presente un altro bambino in attesa di certificazione con forti disturbi comportamentali e fortemente aggressivo… alla bambina sono state date 20 ore di sostegno settimanali ma praticamente l’insegnante di sostegno è quasi sempre impegnata a limitare i danni dell altro bambino e questo sta creando un forte disagio alla nostra bambina che reagisce con atteggiamento oppositivo e esplosioni emotive difficili da gestire per le insegnanti. Cosa possiamo fare?… è lecito da parte nostra chiedere che i due vengano divisi? Come possiamo tutelare nostra figlia fisicamente e psicologicamente?… e difendere i nostri diritti?

Dovreste convocare immediatamente un GLHO e discutere, durante l’incontro, della situazione, adottando soluzioni equilibrate, tra cui, anche quella della separazione dei due bimbi, sembra molto ragionevole; decidete chi dei due debba andare in altra classe, pretendendo però, che sia richiesto al Comune un assistente per l’autonomia e la comunicazione da assegnare al bimbo aggressivo e la sua visita ai fini di conoscere se si è in presenza di un bimbo con disabilità, in modo che poi la scuola adotti quanto necessario per l’applicazione delle norme relative ai suoi diritti.


Sono un docente di sostegno della scuola secondaria di primo grado e per il ragazzo che seguo, nel GLH, con parere favorevole di tutte le componenti, è stata presa la decisione di fermarlo. domanda: la famiglia deve fare l’iscrizione alla scuola superiore pur sapendo che il ragazzo sarà trattenuto?

Non è compito del GLHO stabilire la promozione o la bocciatura di un alunno; questo compito attiene esclusivamente agli insegnanti della classe i quali, sulla base delle dovute e motivate considerazioni di ordine pedagogico-didattico, stabiliscono se ammettere o se non ammettere l’alunno alla classe successiva. Si ricorda che anche gli alunni che s’intende fermare debbono comunque iscriversi all’ordine di scuola successivo, poiché ciò serve alla formulazione dell’organico di diritto; in relazione a tale computo, non è, infatti, legittimo prevedere già una bocciatura alla fine del primo quadrimestre. L’eventuale decisione di non ammissione alla classe successiva, in sede di scrutinio finale, comporterà, di conseguenza, una modifica nell’organico di fatto. Tuttavia sulle ripetenze a conclusione della scuola secondaria di primo grado occorre riflettere, in quanto potrebbero sussistere più conseguenze negative, fra cui:
– la ripetenza impedisce all’alunno diciottenne, ossia che abbia compiuto il 18° anno di età prima dell’inizio del successivo anno scolastico, di frequentare i corsi del mattino della scuola secondaria di secondo grado; potrà frequentare unicamente i corsi serali per adulti, sia pur con tutti i diritti;
– l’aspetto culturale, ovvero il metamessaggio inviato ai compagni e alla società sulle persone con disabilità, per le quali il successo formativo è “impedito dalla loro stessa condizione”;
– l’aspetto personale: lo studente come vivrà la sconfitta di una bocciatura? Il suo impegno verrà vanificato, con probabili conseguenze sul piano psicologico;
– l’aspetto socio-affettivo, derivante dall’interruzione della relazione e della socializzazione con il gruppo dei pari;
– e, non da ultimo, la programmazione messa in atto, che risulterebbe non adeguatamente formulata. Come, infatti, non interrogarsi se quanto stabilito nel Piano Educativo Individualizzato sia stato non debba debitamente rivisto, come prevede la norma. Infatti, se il Consiglio di classe ritiene che gli obiettivi fissati nel PEI siano difficili da raggiungere, deve modificarli in sede di GLHO, in modo da formulare un PEI coerente con le capacità dell’alunno e accompagnarlo, così, al successo formativo, secondo il percorso programmato. Un buon PEI e una buona attuazione dello stesso non giustificano la non ammissione alla classe successiva.


Mio figlio a dicembre 2018 ha compiuto 5 anni gli e’ stato riscontrato un lieve ritardo psicomotorio e di linguaggio ha la 104/92 comma1. Voglio fargli ripetere un altro anno di materna. Come funziona la procedura?

La normativa sull’inizio dell’obbligo scolastico al compimento del sesto anno di età si applica a tutti, compresi i bambini con disabilità. In tal senso è stata abrogata una vecchia circolare che consentiva la permanenza. Le consigliamo pertanto di pretendere di preparare bene con la scuola primaria l’ingresso di suo figlio, a partire dall’inserimento, il prossimo anno, in una classe con non più di 20 alunni (DPR 81/2009, art. 5), proseguendo con la richiesta di ore di sostegno secondo le sue effettive esigenze (le ore per il prossimo anno scolastico devono essere indicate nel PEI, da parte di tutto il GLHO, il gruppo di lavoro formato da tutti gli insegnanti della sezione in cui è iscritto suo figlio, dagli specialisti ASL e da voi genitori). Tale numero verrà poi confermato nella richiesta che la scuola invierà per la costituzione delle cattedre della scuola primaria. Sempre nel PEI vanno indicate, se necessarie, le seguenti risorse: le ore di assistenza per l’autonomia e per la comunicazione (che la scuola inoltrerà al Comune), e la richiesta di assistenza per la cura dell’igiene personale del bimbo, che deve essere svolta da un collaboratore scolastico (CCNL del 2005 art 47,48 e tab. A., nonché all’art 3 del decreto legislativo n. 66/17).


Sono una insegnante di sostegno di scuola primaria. Le scrivo in merito ad una problematica presente in una classe di per sé complessa con più alunni h, con d.s.a. e con ancora qualche difficoltà presente. La classe lavora su un progetto di tipo metacognitivo, dove grande rilevanza ha il lavoro di gruppo e dunque la coordinazione dell’azione didattica del team docente. La presenza di un’insegnante di sostegno che ha difficoltà oggettive ad inserirsi in una didattica di questo tipo è aggravata da evidenti riscontri comportamentali. Purtroppo non sappiamo bene come muoverci e quali risorse poter attivare.

I problemi esposti non sono risolvibili da voi docenti. È opportuno che siano le famiglie a parlarne col Dirigente scolastico e concordare con lui se chiedere la sostituzione della docente oppure se sia il caso che lo stesso Dirigente scolastico invii la docente a una visita medicolegale o inoltri richiesta di visita ispettiva. Vi suggeriamo di parlarne subito con le madri interessante. Nel frattempo
– cercate di evitare che il bambino esca con l’insegnante, prevedendo attività, come d’altra parte avete già descritto, che lo rendano il più possibile partecipe alla vita scolastica, continuando il progetto di tipo metacognitivo avviato,
– contestualmente scrivete al Dirigente scolastico per comunicare le vostre preoccupazioni.


Sono un insegnante di scuola primaria. Nel plesso in cui lavoro è  inserito un alunno frequentante la terza  con un disturbo oppositivo provocatorio accentuato. In classe  riesce a stare per una o due ore poi con vari pretesti (se viene ripreso per un compito non svolto correttamente, se viene elogiato per compiti o altro ….) esce dalla classe  sbattendo la porta tirando calci, sedie, lancia calci o botte a chiunque li capiti vicino sia adulto che coetaneo, apostrofa le insegnanti con parole offensive, talvolta rientra in classe sale sui banchi butta in terra tutto cio’ che trova strappa fogli, quaderni dei compagni, alcuni giorni anche a più riprese. Le insegnanti relazionano quotidianamente  i comportamenti , da quest’anno ha un insegnante di sostegno per 11 ore , che però non accetta, assume terapia farmacologia ma è  regolata dai genitori per cui dorme un giorno si agita a dismisura un altro. Le insegnanti di classe sono sfinite poiché  i suoi comportamenti  sono imprevedibili e repentini temono per l’incolumità  degli altri. Mi chiedo se sia possibile  una riduzione dell’ orario di frequenza per agevolare in primis l’alunno  che mostra un disagio notevole ma anche i compagni e in ultimo le insegnanti che quotidianamente lavorano con poca serenità.

È necessario convocare il GLHO con urgenza, assicurando la partecipazione di tutti i componenti: della famiglia, degli operatori ASL e di tutti i docenti della classe. Nella riunione sarà utile far presente il comportamento tenuto dall’alunno, sottolineando anche i momenti di tranquillità e aggiungendo le vostre perplessità come qui delineate. Forse il dosaggio dei farmaci deve essere rivisto, ma, in questo caso specifico, spetta all’ASL intervenire per dare le giuste indicazioni alla famiglia. Se i farmaci sono necessari al figlio e loro non li somministrano, qualche assistente sociale potrebbe prendere la scusa per riferirlo al Tribunale dei minori. Per quanto riguarda l’orario scolastico, dato che per l’alunno vige l’obbligo di frequenza, è il caso di verificare se nella scuola ci sono corsi a orario ridotto, in modo che il bambino non veda compromesso il suo percorso formativo; quale seconda ipotesi da accertare vi è la non frequenza delle ore non obbligatorie (ore opzionali) in genere presenti. Parlatene in tale contesto. Ma prima della riduzione dell’orario, sarà necessario valutare quali strategie la scuola possa e debba adottare, in piena sintonia con la famiglia, per gestire le situazioni comportamentali descritte. Al riguardo, suggeriamo di prendere visione della Nota 15 giugno 2010, Prot.n. 4089, in cui trovate precise e utili indicazioni riguardanti gli alunni con ADHD. Se l’ASL dovesse rifiutare di partecipare, adducendo scuse varie, il DS deve contattare il Direttore sanitario e amministrativo del Distretto al fine di pretendere che il personale ASL, data la delicatezza del caso, venga alla riunione, pena segnalazione alla Magistratura dell’omissione di atti di ufficio.


Ho un bimbo in carrozzina che l’anno prossimo andrà in prima elementare, il bimbo è ipovedente grave non parla e non cammina. L’istituto non possiede un ascensore quindi il bimbo dovrebbe rimanere su un solo piano e per entrare ed uscire da scuola deve prendere un ascensore esterno nel retro dell’istituto. Cosa posso pretendere di diritto per mio figlio?

Se nella scuola vi sono aule al piano terra, la classe di suo figlio potrà trovarsi in quel piano, così come, eventualmente la mensa. Se non vi sono aule al piano terra, è necessario che la scuola si attivi per l’abbattimento delle barriere architettoniche, in modo che il bambino possa frequentare serenamente. Per la questione “via di fuga”, il piano terra resta probabilmente la soluzione migliore. Ne parli con il dirigente scolastico.
Per quanto riguarda, invece, le figure professionali, in base al PEI, elaborato l’ultimo anno di scuola dell’Infanzia, immaginiamo che il GLHO (ossia il gruppo di lavoro formato da tutti i docenti della sezione, voi, in quanto genitori, e gli specialisti ASL) abbia indicato quanto necessario per favorire l’integrazione del bambino: le ore di sostegno (ossia la presenza del docente di sostegno) ed eventualmente la figura addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione. Se il bambino necessita di assistenza igienica, va fatto presente al Dirigente, il quale provvederà a nominare un collaboratore o una collaboratrice scolastica (ex bidello).


Sono insegnante di sostegno dell’infanzia, vorrei sapere se è possibile la permanenza nella scuola dell’Infanzia di un bambino autistico con ritardo cognitivo medio-grave per 2 anni scolastici

La normativa sull’obbligo scolastico, che inizia per tutti al compimento del sesto anno di età, si applica anche agli alunni con disabilità. Pertanto occorre preparare bene il passaggio dalla scuola dell’infanzia a quella primaria, pretendendo il rispetto della normativa sul tetto massimo di 20 (con la possibilità di un aumento in percentuale del 10%, ovvero massimo 22) alunni per classe, la richiesta entro maggio o giugno del numero di ore di sostegno e di eventuale assistenza per l’autonomia e/o per la comunicazione, la formazione e l’individuazione di un collaboratore o una collaboratrice scolastica per l’assistenza igienica (se necessaria), l’eventuale trasporto gratuito da chiedere al Comune, etc. Se gli alunni con disabilità rimangono nella scuola dell’infanzia, trattenuti, poi perdono il contatto coi compagni e si troveranno in seguito a vivere con ragazzi più piccoli di loro, dai quali non possono ricevere gli stimoli che, invece, si ricevono dai coetanei e, quando arrivano alla scuola secondaria di primo e di secondo grado si troveranno in difficoltà a integrarsi coi compagni; da non dimenticare il fatto che, se arrivano a iscriversi alla scuola secondaria di secondo grado avendo superato i 18 anni di età, non potranno frequentare i corsi del mattino e dovranno frequentare quelli serali per adulti.


La scuola organizza corsi di formazione sulla sicurezza gestiti da docenti interni per gli studenti alla fine è previsto come da normativa un test. Questi test permettono l’accesso ai nostri laboratori oltre che all’alternanza. A seconda della specializzazione è sufficiente una formazione di base, in altri anche una specifica. Primo quesito. Nella scuola sono presenti due studenti certificati ai sensi della 104 con PEI ob minimi  che sia in terza sia in quarta non hanno potuto frequentare. Il responsabile della sicurezza mi dice che se dovessero tornare a  scuola non li fa entrare nei laboratori. Ho chiesto di fare i test on line mi  ha risposto che non se ne parla. Mi sembra follia dal momento che li isolerebbe dalla classe.
Secondo quesito. Nella medesima scuola ci sono 3 studenti che hanno un PEI differenziato che non sono in grado di fare il test. Hanno frequentato il corso ma così come è strutturato il test non sono in grado di farlo. Il responsabile mi dice che non li farà entrare nei laboratori al mattino.
Terzo quesito. Il responsabile della sicurezza dice che se a scuola c’è un ragazzo con sindrome schizofrenica non deve frequentare i laboratori e quindi non lo ammetterebbe a determinate specializzazioni anche se lo demotiva.
Chiedo eventuali riferimenti normativi per arrivare ad una soluzione sensata.

La certificazione di ammissione ai laboratori è prevista dalla Circolare Ministeriale n. 363/94; ivi è precisato che tale attestato viene rilasciato dall’ASL, che ha formulato la Diagnosi Funzionale. Qualora l’ASL, che può chiedere di visitare i laboratori, ritenesse che i pericoli per l’alunno siano superabili con eventuali opportuni accorgimenti da essa suggeriti (ad esempio utilizzando prese di corrente protette oppure reti divisorie da fonti di pericolo o, ancora, la presenza di assistente per l’autonomia), l’alunno ha diritto alla frequenza dei laboratori e la scuola è obbligata a predisporre tali accorgimenti. Solo se tali accorgimenti non siano materialmente possibili, per quell’anno l’alunno non potrà frequentare i detti laboratori. In merito a ciascuno dei punti da lei sollevati, si fa presente che: 1) tali alunni debbono essere messi in condizione di poter entrare nei laboratori, sulla base di quanto previsto dalla circolare citata, pena il rischio che la scuola venga denunciata per abuso di potere o per discriminazione; 2) a tali alunni si applica quanto detto sopra; 3) per questi alunni è necessario acquisire un parere dell’ASL e comportarsi secondo quanto da essa indicato.


Sono un’insegnante di sostegno nella scuola secondaria di primo grado e quest’anno ho soltanto 9 ore su un ragazzo con un lieve ritardo. Avendo 9 ore seguo soltanto alcune discipline. Mi è venuto un dubbio. Nel PEI devo inserire soltanto le materie da me seguite oppure tutte le materie che il ragazzo segue?

Il PEI, Piano Educativo Personalizzato dell’alunno, è elaborato “congiuntamente” dai seguenti soggetti: a) tutti i docenti della classe (in cui è iscritto l’alunno con disabilità), b) i genitori o esercenti responsabilità genitoriali dell’alunno co disabilità, c) gli specialisti ASL, che seguono l’alunno. Il PEI, pertanto, deve contenere tutte le discipline studiate dall’alunno, siano esse svolte come gli altri (in modo semplificato), siano invece rapportate alle sue effettive capacità (art. 16, c. 2, della legge 104/92).


Sono la mamma di un ragazzo di 12 anni che frequenta la terza media. Un ragazzo educato, che non mi ha dato mai problemi a scuola, con un media alta e distinto nel comportamento. Mio figlio ha in classe una ragazza violenta (sono stata io stessa aggredita da lei), una bulla, ma che dicono che e’ un elemento h (che scopriamo solo quando succedono degli spiacevoli episodi). Martedi scorso mio figlio ha subito in classe un aggressione da parte sua prima verbalmente e poi fisicamente. Mio figlio si e’ difeso ed ha reagito e per questo motivo gli sono stati dati tre giorni di sospensione. Sospensione decisa esclusivamente dalla reggente, il martedi accade l’episodio e il mercoledi mi notifica la sospensione in piena autonomia, senza consiglio di classe e senza ascoltare i ragazzi. Cosa posso fare?

Il tipo di sanzione disciplinare e l’organo scolastico che può irrogarle sono chiaramente regolati dal DPR n. 235/2007, che ha integrato il Regolamento dei Diritti delle studentesse e degli studenti, emanato alla fine degli anni Novanta. A nostro avviso La sanzione irrogata, senza sentire le parti e senza rispettare il DPR citato, è illegittima e può essere contestata avanti al TAR.


Come insegnante specializzato per le attività di sostegno, vorrei sapere se, in riferimento agli esami conclusivi per la scuola secondaria di primo grado, ci sono sostanziali novità nella valutazione degli alunni nel Decreto Legislativo n 62/17 oppure si fa sempre riferimento alla DPR 122 del 2009 o all’art 16 legge 104? Inoltre si aggiunge qualcosa alla circolare ministeriale 48 del 2012 che parlava di prove differenziate come equipollenti? Insomma, avendo sempre scritto giudizi di amminissione con questi riferimenti normativi, dovrò anche inserire il Decreto Legislativo n 62/17? Se sì in quale forma rispetto la normativa precedente che ho citato?

Per quanto riguarda la valutazione, come precisato nel D.Lgs. n. 62/2017, si deve, obbligatoriamente, far riferimento ai criteri indicati, per ciascuna disciplina, nel PEI (citando l’art. 16 della legge 104/92). Le prove d’esame sostenute dagli studenti con disabilità, preparate dalla Sottocommissione, sono prove differenziate con valore “equivalente”, il cui superamento comporta regolare conseguimento del titolo di studio (D.lgs. 62/2017).


Sono una docente di sostegno. Scrivo nel tentativo di poter dirimere una controversia tra docenti che si è sviluppata nella scuola dove mio marito, docente di sostegno di terza fascia, ha avuto un incarico fino al 30 Giugno. Ora, mio marito segue, in un Liceo, per 9 ore settimanali, una ragazza con ritardo lieve, priva di autostima, la quale adempie ai doveri scolastici con grande motivazione e impegno e segue una programmazione per obiettivi minimi. Sul tema della valutazione, il docente di matematica, fratello di un avvocato, asserisce che gli studenti con obiettivi minimi non possano essere valutati con votazioni superiori al 6. La stessa funzione strumentale per l’inclusione scolastica non ha saputo produrre norme giuridiche attestanti il contrario e ha lasciato la questione in sospeso. Potrebbe, Lei, essere così gentile da fornirmi delucidazioni in merito alla suddetta questione?

Va precisato che l’OM 90/2001, all’art. 15, stabilisce che, nella scuola secondaria, il Consiglio di Classe adotti un PEI i cui obiettivi sono “globalmente riconducibili ai programmi ministeriali” finalizzato al conseguimento del Diploma; tale Pei prende il nome di “semplificato”. In alternativa il Consiglio di Classe può adottare, previa acquisizione del consenso firmato da parte della famiglia, un PEI differenziato, i cui obiettivi, personalizzati, consentono allo studente di conseguire un Attestato di partecipazione. Non esiste, nella norma, la dicitura “obiettivi minimi”. Tanto premesso, dato che il PEI, come contenuti e come “criteri di valutazione”, viene predisposto dal Consiglio di classe per ciascuna disciplina, la valutazione farà riferimento unicamente ai criteri indicati nel PEI, con l’attribuzione coerente del voto; ciò significa che il voto, laddove vi siano capacità e potenzialità evidenti, non debba e non può essere appiattito sul “6 politico”, bensì su valori che arrivano fino al 10, coerentemente con i principi indicati dall’art. 16 della legge 104/92.


Sono una docente della scuola primaria. Nella mia scuola docenti a ruolo su sostegno da un anno all’altro a seconda delle circostanze cambiano alunni a loro assegnati. Per me è un fatto grave. Vorrei sapere qual è la normativa sulla continuità didattica del sostegno.

Se un docente si trasferisce o chiede l’assegnazione provvisoria, la sua partenza determina un’interruzione di continuità nelle classi in cui era assegnato. Se invece il cambio di classe dipende da una decisione assunta dal Dirigente scolastico, allora la situazione cambia. È vero che la normativa assegna al Dirigente Scolastico il potere di assegnare i docenti alle classi, ma è pur vero che il principio della continuità didattica è egualmente presente nella normativa e costituisce, a nostro avviso, un limite ai poteri del DS, quando sono in gioco i diritti degli alunni. Vi suggeriamo di rivolgervi al responsabile regionale per l’inclusione scolastica.Se non riusciste a risolvere tramite l’intervento del referente regionale, non vi resterebbe che rivolgervi ai sindacati-scuola o alla Magistratura.


Sono la mamma di una ragazza down di 16 anni frequentante il secondo anno di un liceo… è stata organizzata una gita scolastica alla quale in principio mi è stata negata la partecipazione ad accompagnarla e poi in seguito pretendono che io paghi la mia quota… mi sono rifiutata e dopo molti incontri e facendo presente che esiste una normativa in tema che dice il contrario pretendono che io faccia una domanda scritta per la mia partecipazione… la mia domanda è giusto che io lo faccia… ho paura che nel momento che faccio questa domanda poi mi facciano pagare perché sono io ha chiedere di partecipare… la scuola in merito alla normativa risponde che non la conoscono e che questa normativa non ha nessun valore ne per la scuola ne a livello giuridico

In realtà, essendo l’uscita didattica un’attività della scuola, devono essere i docenti ad accompagnare tutti gli alunni della classe. E se la scuola è pronta a garantire l’accompagnamento con proprio personale, è sicuro che se lei, in quanto genitore, chiede di accompagnare la figlia, dovrà pagare la quota. Pertanto le suggeriamo di non scrivere nulla e di chiedere alla scuola di provvedere, affinché vi sia il numero di accompagnatori adeguato per consentire a tutti gli alunni della classe, quindi anche a sua figlia, di partecipare all’uscita. Se la scuola assicura l’accompagnatore, lasci che sua figlia, che è già grande (l’associazione italiana Persone Down è disposta ad allenare all’autosufficienza), vada da sola con la classe. Concludendo, l’unica possibilità affinché la ragazza non partecipi all’uscita è una vostra libera e autonoma scelta, in quanto genitori. Diversamente, il diniego a prendere parte all’attività, si configurerebbe come discriminazione, perseguibile ai sensi della legge 67/2006.


Vorrei avere un chiarimento sulle prove equipollenti richieste per l’esame di maturità 2019. Mio figlio frequenta la V Liceo Linguistico ad obiettivi minimi ed essendo affetto da tetraparesi spastica abbiamo indicato nel Pei le prove equipollenti con il docente di sostegno che scriva per lui. Il grave danno motorio (art 3 comma 3 ) lo rallenta molto e i docenti hanno scelto gli obiettivi minimi. La domanda riguarda le simulazioni da fare durante l’anno soprattutto per le lingue inglese spagnolo e tedesco per la seconda prova. Come prova equipollente è stata decisa la lettura e comprensione del testo in lingua straniera con 10 risposte (scritte- vero/falso-a risposta multipla) oltre alla produzione di un tema (dettando al prof di sostegno.) Il chiarimento riguarda il tipo di testo che il docente di lingua deve preparare per fare le simulazioni in corso dell’anno. Attendiamo di conoscere le materie a gennaio ma nel frattempo a scuola stanno facendo le simulazioni. Per inglese e spagnolo la comprensione è buona ma per tedesco è più difficile. L’insegnante di tedesco propone lo stesso testo della classe (livello b2 ) con l’unica modifica di prepararlo in 350 parole anziché 500 con la valutazione uguale al resto della classe. Io mi chiedo se mio figlio ha la programmazione per obiettivi minimi il testo dovrebbe essere equipollente agli obiettivi minimi e non al livello di tedesco B2. Infatti gli studenti che comprenderanno tutto il testo correttamente avranno 10. Quindi il testo in lingua per la comprensione dovrebbe essere più semplice essendo l’obiettivo minimo ma come si può richiedere di fare applicare questo nel Pei? Quale deve essere il livello di Lingua (B1 o B2) per la prova equipollente del liceo linguistico per mio figlio?

Gli alunni con PEI semplificato hanno diritto a prove equipollenti, la cui definizione è descritta all’art 6 comma 1 del DPR n. 323 del 1998.


Sono un’insegnante di sostegno di un Liceo. Quest’anno, per la prima volta, seguo una studentessa di 19 anni, inserita in una quinta classe, affetta da Displegia con assenza di linguaggio verbale fluido e intenzionale. Ha sempre seguito programmazioni differenziate. L’uso del computer, introdotto dal mese di settembre, ha consentito di stimolare il dialogo didattico, educativo e relazionale, dando opportunità, a tutto il Consiglio di Classe, di scoprire abilità cognitive inattese, oltre alla presenza di un mondo interiore ricco e aperto alle nuove conoscenze. Al fine di potenziare il processo educativo della ragazza, il Consiglio di Classe, all’unanimità, e anche su richiesta della famiglia, propone una ripetenza del quinto anno, per poter verificare, in un tempo maggiore, quanto gli obiettivi didattici possano avvicinarsi o corrispondere a quelli minimi delle programmazioni curriculari.Ho letto con attenzione le sue considerazioni in merito alla permanenza degli alunni che svolgono programmazioni differenziate, ma vorrei capire se, appellandoci all’autonomia decisionale del Consiglio di Classe, possiamo, con la ripetenza del quinto anno, garantire all’alunna un recupero dignitoso del diritto allo studio.

La mancata presenza all’esame di Stato comporta, da quest’anno, il rilascio automatico dell’Attestato. Per rispondere alla sua richiesta, è responsabilità esclusiva del Consiglio di Classe stabilire l’ammissione o meno alla classe successiva, così come l’ammissione o meno all’esame di Stato. In sintesi, solamente in caso di non ammissione la studentessa potrebbe ripetere l’anno scolastico (decreto legislativo n. 62/2017).


Abbiamo una ragazza con autismo che frequenta una 1^ liceo.Riteniamo che la richiesta per le ore di sostegno non è stata adeguata da parte della scuola, che non vengano erogati strumenti compensativi per lo studio e che per le valutazioni debbano essere utilizzate metodologie adeguate alla difficoltà di nostra figlia. ABBIAMO BISOGNO DI UNA PERSONA ESPERTA IN MATERIA – ANCHE UN LEGALE – CHE CI AIUTI A METTERE NOSTRA FIGLIA IN GRADO DI FARE IL SUO PERCORSO

Se il docente per il sostegno non è in grado di fare quanto voi richiedete, parlando coi colleghi curricolari, potete rivolgervi al Referente regionale per l’inclusione scolastica della vostra Regione. Se anche con questo non si riesce a superare il problema, allora rivolgetevi ad un avvocato, specie per le ore di sostegno, che debbono corrispondere in base a quanto indicato nel PEI (vedasi legge n. 122/2010, art. 10 comma 5).


Sono insegnante di sostegno nella scuola primaria, mi assento x assistere mia sorella tre giorni al mese, prima il DS mi sostituiva, ora non più. Cosa potrei suggerire al D.S.?

Sembra che le classi in cui lei lavora siano formate solo da alunni “a sviluppo tipico”. Acclarato quindi che la classe è formata da tutti gli alunni, quando lei si assenta per i motivi esposti, deve essere nominato un docente? Se per il primo giorno di lezione il Dirigente può nominare personale interno (ad esempio il potenziamento), per i successivi giorni deve incaricare un supplente, magari affidando l’incarico a personale non in servizio e che ha dato la disponibilità ad aumentare, per supplenze, il suo orario di servizio per massimo 6 ore la settimana (cfr. Nota MIUR 8 novembre 2010, Prot. n. 9839). Tenga presente che la nomina del supplente, dopo il primo giorno, deve effettuarsi se le sue assenze sono consecutive. Se sono separate, il D.S. non può nominare supplenti per un solo giorno. Potrebbe però mandare, come già scritto, un docente del potenziamento.


Sono un insegnante di sostegno. Quest anno sono in una scuola superiore di secondo grado. Ho un dubbio su come vengono assegnate le ore dall’usp. Da un primo conto sono scarse 6 ore ad allievo per la succursale. Come si può fare per avere più ore?
La DS non vuole che la documentazione dei ragazzi disabili e dsa sia presente nella sede della succursale. Quindi quando serve visionare la documentazione bisogna andare nella sede centrale dopo l’orario di servizio. Volevo chiedere se c è un riferimento normativo da presentare per avere la documentazione anche in succursale?

1) Se il numero di ore richieste per i singoli alunni risulta nei singoli PEI, allora le famiglie possono pretendere che l’Ufficio Scolastico Regionale rispetti quell’indicazione, in forza della legge n. 122/2010, art 10 comma 5, diffidando la scuola e l’Ufficio Scolastico Regionale a rispettare tale numero e minacciando che, in mancanza, si rivolgeranno al TAR.
2) I docenti hanno diritto di avere anche copia anonima della documentazione e della diagnosi dei singoli alunni, eventualmente contrassegnata da un numero di codice identificativo. Senza la documentazione relativa, infatti, i docenti non sono in grado di impostare e svolgere un PEI adeguato ai bisogni indicati nelle diagnosi medesime.


L’educatore può accompagnare minori a lui in carico in attività esterne al plesso scolastico (gite, soggiorni, attività sportive, ecc…) anche in assenza di insegnanti ?

L’assistente educatore non ha alunni in carico; egli viene assegnato all’alunno con disabilità per l’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale. L’alunno con disabilità, e ciò vale per tutti gli alunni della classe, è affidato agli insegnanti (a tutti gli insegnanti della classe). In caso di viaggi di istruzione o di uscite didattiche o di attività che si svolgono fuori dal plesso scolastico, attività autorizzate dal Dirigente scolastico e che vedono coinvolti tutti gli alunni della classe, fra gli accompagnatori possono esserci figure educative, ma questo non sottrae i docenti dalla presenza in qualità di accompagnatori, responsabili dell’alunno con disabilità a loro affidato.


Il mio istituto ha aderito ad un progetto educativo motorio presso un altro istituto della nostra città. L’insegnante di sostegno di un alunno non è presente nell’ora in cui l’alunno disabile dovrebbe partecipare al progetto prendendo un pulmino per recarsi all’altro istituto. Potrebbe essere accompagnato dall’educatore che in quell’orario sta con l’alunno?

Non ha indicato se si tratta di una scuola Primaria o Secondaria, né di quale tipo di intervento si tratta e, nello specifico, chi vede coinvolti questo progetto. Se lo desidera, ci dia maggiori informazioni al riguardo. Nel frattempo, facciamo presente quanto segue: poiché la scuola è impegnata in percorsi inclusivi, se viene promosso un progetto in orario scolastico, esso deve essere rivolto a tutti gli alunni della classe e non al solo alunno con disabilità.


Sono un insegnante di scuola primaria su posto di sostegno da ormai 22 anni. Seguo da due anni una bambina autistica e sono da molti anni funzione strumentale per l’inclusione nel mio istituto. Ora, dal prossimo anno scolastico risulterò perdente posto per mancanza di alunni certificati. La mia domanda è questa: essendo presente nel mio istituto un posto di potenziamento su posto comune, in cui però la titolare non ha mai effettivamente preso servizio per motivi di salute, non è possibile chiedere il cambiamento in posto di sostegno? Premetto che non è un problema di posto di lavoro, dopo 22 anni potrei chiedere tranquillamente e ottenere il cambio su posto comune e lavorare vicino casa mia…. ma vorrei poter continuare a seguire la funzione che svolgo con passione…

In via di principio riterremmo che la Sua richiesta possa ottenere accoglimento.
Ne parli col DS, il quale prenderà contatti con l’USR. L’unico problema potrebbe essere costituito dal fatto che i posti di sostegno sono creati in presenza di iscrizioni di alunni con disabilità. In mancanza di alunni certificati, potrebbe passare su posto comune nel suo istituto, mantenendo l’incarico di funzione strumentale per l’inclusione.

Linguaggi e matematica: due assi veramente distinti?

Linguaggi e matematica: due assi veramente distinti?

Una riflessione su due dei quattro assi culturali del biennio obbligatorio, quello dei linguaggi e quello matematico (dm 22 agosto 2007, n.139)

di Maurizio Tiriticco

Nel documento che descrive i quattro assi culturali che devono essere considerati negli insegnamenti dei bienni dell’istruzione secondaria superiore investiti dall’innalzamento dell’obbligo viene opportunamente distinto l’asse dei linguaggi da quello matematico. Tuttavia, occorrerà assolutamente evitare che gli insegnanti di materie letterarie e quelli di matematica progettino percorsi formativi tra loro assolutamente diversificati. Infatti, occorre tenere presente alcune circostanze.

In primo luogo, non bisogna dimenticare che anche la matematica è un linguaggio, pur se, per certi versi, fortemente formalizzato. In secondo luogo, non va dimenticato che anche i processi linguistici delle informazioni formalizzate non possono sottrarsi al rigore delle scelte che l’emittente deve compiere se vuole che il messaggio giunga al ricevente non ambiguo e senza errori. Ed è il sintagma parte nominale-parte verbale che lo consente, purché da parte dei comunicanti si condividano codici e referenti. In effetti, tra un enunciato quale “la Camera ha approvato a maggioranza il disegno di legge x” e l’enunciato“tre per due eguale sei” non c’è differenza sotto il profilo della struttura comunicativa logico-formale.

Ma, quand’è che le due discipline si differenziano? Quando utilizziamo il veicolo orale per costruire informazioni, a volte queste, sia sotto il profilo della correttezza che sotto quello della pertinenza, provocano alcune perplessità. Chi ci vieta di dire che tre per tre eguale sei oppure che la Camera ha mangiato a sette ganasce il disegno di legge x? Ed ancora, chi ci vieta di dire che con gli stivali di Perrault si percorrevano sette leghe con un solo passo? O che il Minotauro del mito era figlio di Pasifae e di un toro? O che al suono delle trombe di Giosuè le mura di Gerico crollarono? Il fatto è che il linguaggio non matematico è ricco di metafore, sottintesi, inferenze, invenzioni surreali, che portano alla fiaba, alla favola, al mito, al racconto, alla poesia. Sono le forme di fronte alle quali la logica si arresta e l’analogico sopravanza il discreto. Da parte sua, peraltro, lo stesso linguaggio matematico non fa sconti e l’alta matematica veleggia anch’essa a cimentarsi sulle frontiere dell’impossibile quadratura del cerchio e di un 3,14 puntini puntini, tuttora irrisolto.

Le ricadute che riflessioni di questo tipo hanno sulla didattica, soprattutto quando chi insegna si deve cimentare sugli sconfinamenti della pluri-, dell’inter- e della transdiciplinarità, sono infinite. Se poi consideriamo che chi apprende ha sempre un atteggiamento pluridisciplinare e mal digerisce le partizioni che del sapere hanno operato coloro che fino a qualche anno fa costruivano programmi ministeriali ripartiti per discipline – o, peggio, per materie – ne consegue che nel biennio obbligatorio dobbiamo tutti assolutamente rimboccarci le maniche per ripensare le linee che ci sono indicate dal Miur e che dobbiamo assolutamente progettare per curricoli: in forza dell’autonomia! E’ una sfida di non poco conto. Ed è una sfida che deve coinvolgere ineluttabilmente anche la scuola media!

Insomma, la matematizzazione e i processi linguistici o, se si vuole, contare e parlare sono processi continui, anche se, in apparenza, sembrerebbero agli antipodi. Se pensiamo al verbo raccontare, costatiamo all’instante che in effetti il verbo contare ne costituisce un fattore fondante. Quindi occorre avviare una sorta di esplorazione – se si può dir così – su due discipline che in genere sono erroneamente considerate agli antipodi. Ovvero, la matematica e l’italiano o, se si vuole, l’insegnamento/apprendimento matematico e l’insegnamento/apprendimento linguistico.

Matematizzazione e processi linguistici

Con il termine matematizzazione si intende una funzione della nostra attività mentale che governa, disciplina ed ordina una serie di aspetti dei nostri pensieri – e, conseguentemente, della nostra stessa vita – a partire da quelli della più semplice quotidianità fino a quelli della ricerca scientifica più avanzata.

Così matematizziamo quando, al risveglio del mattino, ci alziamo, ci laviamo, ci vestiamo, facciamo colazione e coordiniamo tutti i nostri tempi per non giungere tardi al lavoro, o quando acquistiamo il giornale o saliamo sull’autobus. Apparentemente si tratta di azioni più che banali, ma di fatto l’aprire e chiudere un rubinetto, prepararsi il caffè, scegliere l’abito dall’armadio ed indossarlo, contare i soldi per il giornale, leggere i numeri sui display degli autobus in arrivo alla fermata, sono atti che richiedono operazioni mentali non indifferenti. Si tratta di riattivare nella nostra memoria una serie di contatti, di prese d’atto, di riconoscimenti, di discriminazioni e di scelte. Quindi dobbiamo distinguere e associare, ordinare e numerare, classificare e seriare, indurre e dedurre, e infine decidere e fare.

In genere si crede che le operazioni del quotidiano non impegnino più di tanto, in quanto l’abitudine alle reiterazioni rende in gran parte automatiche le operazioni stesse. E ciò rende possibile, ad esempio, che, mentre ci facciamo la barba, programmiamo la nostra giornata o pensiamo a come svolgere un certo lavoro; ed è una grande fortuna che al mattino non si debba ogni giorno “ricominciare da capo” a comprendere perché ci si debba alzare e come farlo, a non confondere un calzino con una camicia o una saponetta con una brioche. I processi apprenditivi servono proprio a questo: ad acquisire e a rinforzare conoscenze e processi, a farne quadri di riferimento e vere e proprie mappe mentali e operative da utilizzare tutte le volte che sia necessario.

Così, sono solo le “prime volte” che costituiscono motivi di mille difficoltà. Un bambino deve pazientemente imparare ad abbottonarsi il cappotto e ad allacciarsi le scarpe, come ad usare coltello e forchetta, e poi via via ad apprendere operazioni sempre più complesse, il leggere, lo scrivere, il contare e così via: tutte cose che costituiscono poi l’insieme della strumentazione necessaria per la sopravvivenza quotidiana. Le “prime volte” per l’adulto sono in genere più rare, ma non meno difficili: c’è una prima volta per la guida di un automobile, o per il viaggio aereo, o per l’aprire un conto in banca, o per utilizzare l’ultimo cellulare dalle funzioni sempre più ricche! O addirittura per affrontare una nuova esperienza di lavoro. Ebbene, se non avessimo interiorizzato ed automatizzato le operazioni della quotidianità, ci sarebbe poco spazio per nuovi apprendimenti; ma è proprio in questa capacità di potere apprendere ancora e di più che ci differenziamo dal mondo animale! Con tutto il rispetto che si deve agli animali, oggi sempre più costretti alla ricerca di nuovi habitat, in forza di un processo i antropizzazione che si fa sempre più incisivo ed invadente

D’altra parte, non si deve pensare che l’automatizzazione delle operazioni più semplici sia una garanzia per l’organizzazione della sopravvivenza quotidiana. Può capitare che il rubinetto della doccia non funzioni o che manchi l’acqua o che lo scaldabagno si sia rotto, o che il caffè che cerchiamo nel solito barattolo sia finito; o che l’abito che intendevamo indossare sia ancora in tintoria; o che ci sia un improvviso sciopero dei mezzi pubblici, e così via. Sono tutti casi in cui scattano processi mentali che potremmo definire superiori: si tratta di risolvere problemi, anche se piccoli, di analizzare il caso problematico, di formulare delle ipotesi, di operare delle scelte, di adottare strategie; a volte sarà anche necessario “rompere delle norme”. Si dovrà ricorrere ad una tazza di tè al posto del caffè o ricorrere a un abito non più alla moda. In effetti, possiamo dire che, quando si operano queste “rotture”, siamo sulla soglia della produzione creativa.

E’ sufficiente matematizzare?

Ma… è proprio su questa soglia che dobbiamo fermarci, in quanto andiamo oltre ai processi di matematizzazione.

In conclusione, possiamo dire che tutti noi matematizziamo, anche coloro che sono soliti dire che si sono dati agli studi letterari perché “in matematica andavano malissimo e non ci capivano niente”. Come se la produzione letteraria, e quella artistica in genere, non richiedesse anch’essa una solida base di matematizzazione! Se è vero che la poesia e la musica hanno il loro fondamento nel ritmo, è anche vero che il ritmo è numero, è misura, è ordine. Se è vero che le arti figurative si fondano sulla proporzione, sulla prospettiva, sul rapporto dei colori, dei volumi e delle forme, è anche vero che proporzioni e rapporti si ricercano e si producono matematizzando.

Matematizza, allora, l’uomo della strada, come il genio matematico, come il genio poetico. Certamente, l’uomo della strada – ma dopotutto anche il genio è, per le operazioni della sopravvivenza, un uomo comune – matematizza solo fino a un certo limite. Il genio va oltre, trova nuove soluzioni, infrange vecchie norme e ne crea, a volte, di nuove, che poi ad ogni buon conto spetterà ad altri infrangere: da Tolomeo a Galileo, da Galileo a Einstein, fino alla teoria quantistica, ed oltre ancora! Anche perché sembra che questo sia l’ineluttabile destino dell’uomo! La soluzione di un problema comporta che inevitabilmente se ne presenti subito un altro, superiore e più complesso.

Ma possiamo forse dire che la matematizzazione esaurisca le modalità del pensare e dell’operare umano? Certamente no! Infatti, vi sono altre operazioni, che del resto appartengono a tutti, al genio come all’uomo comune, che per altro provengono da altre molle del nostro interagire con gli oggetti, con gli altri, e con noi stessi!

Matematizziamo quando acquistiamo una camicia: ci assicuriamo che sia della nostra misura, che sia di buona qualità e che non presenti difetti di fabbricazione, verifichiamo se il prezzo è conveniente, andiamo alla cassa e paghiamo. Ma tra le tante camicie tutte adatte per noi, perfette e convenienti, ne scegliamo una, e solo una e non un’altra. Non solo, spesso andiamo di vetrina in vetrina, di negozio in negozio finché non sia scattata quella molla particolare che ci fa dire: “Questa sì che mi piace!”. Chi ci accompagna potrà concordare con noi sulla misura e sul prezzo (matematizza anche lui!) ma, potrà dire a sua volta: “A me non piace affatto!”.

Insomma, la matematizzazione ci accomuna, ma altre operazioni ci differenziano. Ci soccorre il vecchio adagio secondo il quale in materia di gusti non si discute; ed infatti non c’è una regola che possa disciplinarli: appartengono a un mondo che non può essere matematizzato!

Così i gusti e le emozioni, le simpatie e le antipatie, l’annoiarsi di una situazione o il provarne piacere, il “mi piace” e il “non mi piace”, provare odio od amore, attrazione o repulsione, il sentirsi motivati oppure no, il sentirsi Ok o Non Ok, come vuole la psicologia transazionale, sono tutte sollecitazioni che appartengono ad una sfera del nostro essere che non rientra nella matematizzazione.

Accade così che ciascuno di noi matematizza quando deve acquistare i pensili per la cucina o l’armadio per la stanza di letto, o il servizio di bicchieri in ordine alla necessità di una coppia o di una famiglia molto numerosa. Così, va al negozio con in tasca il foglietto delle misure giuste, in relazione allo spazio che le pareti gli consentono! E sa che gli servono sei bicchieri per l’acqua e sei per il vino! Ma non matematizza quando sceglierà “quei” mobili e non “quegli” altri, “quei” bicchieri e non “quegli” altri e così via. Ma, ancora una volta matematizzerà quando disporrà i bicchieri nei pensili di cucina e non nell’armadio della stanza da letto, e i vestiti nell’armadio e non negli scaffali della libreria.

Il nostro quotidiano, cioè la nostra casa, le nostre attività, il nostro posto di lavoro, il nostro tempo libero, costituiscono le “espansioni” – se si può dir così – del nostro essere, pensare, operare. Rappresentano fisicamente, oggettualmente la duplicità del nostro mondo interiore, fatto di un complesso mix di matematizzazioni e di stati emotivo-affettivi, o meglio, di operazioni logiche e di moti interni dell’io. A volte tra le due dimensioni vi è continuità, a volte no. Nel primo caso si vive una situazione di appagamento, nel secondo una situazione di sofferenza: so che devo lavorare per vivere (matematizzazione) e il lavoro che faccio mi piace (gratificazione); so che il fumo fa male (matematizzazione), ma non posso farne a meno (frustrazione).

Matematizzazione e processi comunicativi

I processi che abbiamo messo a fuoco riguardano le modalità interattive dell’uomo a livello globale, con se stesso, con gli altri da sé e con il mondo esterno degli oggetti e dei concetti. Ai fini di questo scritto occorre individuare, tra queste modalità, quelle che riguardano la comunicazione umana, quella attività che è fatta dei simboli matematici e linguistici che, faticosamente costruiti nel corso della nostra lunga storia di essere umani, vengono utilizzati nelle relazioni interpersonali, negli studi, nella ricerca, nella pubblicizzazione e nella socializzazione delle informazioni.

Anche nel mondo della comunicazione possiamo individuare i poli estremi del puro e semplice far di conto e della espressione emotivo-affettiva. Ed inoltre, anche nel caso della comunicazione esistono i far di conto della quotidianità e quelli della ricerca matematica pura; come la quotidianità delle nostre emozioni e l’elevatezza della grande produzione poetica.

Ma i due poli sono veramente mondi tra loro separati, o tra di essi esiste un’ampia terra di tutti e di nessuno, in cui sarebbe estremamente difficile sceverare in assoluto il logico dall’emozionale? In altri termini, esiste veramente una discriminante tra il far di conto e il produrre parole, tra la produzione umanistico-letteraria e quella scientifica?

Si tratta di un’annosa e mai risolta querelle. Non intendiamo affatto ripercorrerla, anche perché andremmo fuori del tema del nostro discorso. Ci preme soltanto dire che, a nostro avviso, i due mondi sono molto più vicini di quanto si pensi.

Si potrebbe ricorrere alla trita esemplificazione che i grandi come Leonardo o l’Alberti erano letterati e scienziati, che il letterato Goethe si occupò proficuamente di mineralogia, botanica, ottica; si potrebbe richiamare la ormai classica tesi di Charles Percy Snow per il quale le due culture solo apparentemente sono due. Si veda il suo The Two Cultures and a Second Look, 1959, 1963, by Cambridge University Press, ovvero Le due culture, pubblicato da Marsilio nel 2005. In effetti non esistono due culture! In effetti afferma fortemente Snow che “colmare la frattura che separa le nostre culture è una necessità sia nel senso intellettuale più astratto, sia nel senso più pratico”.

Così il nostro Croce riteneva che poesia e non poesia fossero due categorie dello spirito non continue; ma che non fosse opportuno ricorrere ad una meccanica distinzione della poesia dalla non poesia. E sappiamo anche con quanta lucidità all’inizio del secolo futuristi ed ermetici, cubisti e formalisti, avvertissero come fosse necessario che parole, colori, suoni, ritrovassero vie originali e nuove di manifestazione, in piena libertà a fronte di quelle regole che – secondo loro – una certa tradizione culturale aveva imposto alle arti comprimendone la libertà di ispirazione e di espressione.

Così, a loro avviso, la parola doveva liberarsi dalla logica grammaticale, il colore dalle forme offerte dalla natura, le note dalla disciplina del pentagramma! Da questi assunti nacquero la poesia ermetica, la pittura astratta, la musica dodecafonica! Ciascun’arte doveva ritrovare al suo interno la ragione stessa della sua esistenza, indipendentemente dal renderne conto a criteri imposti da altre discipline. Insomma: ars gratia artis, arte come fine di se stessa, come assoluto regno di libertà.

Non ci interessa in questa sede analizzare le ragioni di quella ribellione, ma segnalare soltanto l’importanza di un fenomeno che ha segnato la nostra cultura e che ha anche, indirettamente, favorito l’avvio di studi più mirati sulle possibilità dei processi produttivi della nostra mente, studi che, ovviamente, hanno trovato corpo in discipline di recente costituzione, quali la psicologia cognitiva, la psicologia dell’età evolutiva, la psicologia genetica, la linguistica, la semiologia, e così via.

Ma contributi determinanti, a nostro avviso, sono pervenuti, da un lato, dalla informatica, che dalla teoria della informazione ha dedotto quei principi della inform-azione automa-tica – l’informatica, appunto – che nell’elaboratore elettronico ha trovato la diretta applicazione tecnologica, e, dall’altro, dagli studi sul cervello che solo fino a qualche anno fa era ancora considerato una sorta di inaccessibile scatola nera.

Due mondi alternativi ma… contigui!

Questi ultimi hanno permesso l’esplorazione delle aree attive dell’emisfero destro del cervello e di quello sinistro, ritrovando – parlando per grandi approssimazioni e senza entrare nel merito, il che richiederebbe ben altri discorsi – nel primo la sede dei processi emozionali, nel secondo la sede di quelli razionali. In effetti si tratta di due mondi separati. A rigore l’uno non può comprendere l’altro: da un lato la sfera della necessità, dall’altro quella della libertà. Ed è una contraddizione che ha afflitto non pochi filosofi del passato! Resta, comunque, il fatto che con le funzioni di un emisfero possiamo smentire quelle dell’altro, e viceversa.

Ricorriamo ad alcuni esempi, forse banali, ma significativi.

Con il cervello sinistro affermiamo che due più due fa quattro, anche se con il destro possiamo pensare che fa cinque o sei o che so io! Ciò che costituisce un errore rispetto alla funzione logica, costituisce una opzione, una possibilità per la funzione non logica. Si pensi ancora a tutti i sintagmi logico-matematici, a tutte le operazioni aritmetiche semplici come il due più due, e alle operazioni complesse, di algebra e di alta matematica, il cui esito è dato, predeterminato – possiamo dire – dalla stessa sequenza sintagmatica. Le operazioni logiche non ammettono varietà: se si formula una ipotesi, la soluzione attesa è una soltanto; se l’esito è diverso, è l’ipotesi che non è corretta. Si tratta, tutto sommato, di sintagmi conclusi in se stessi. Nell’equazione x + 2 = 5, x non può che essere 3!

Ma si pensi adesso ai sintagmi che riguardano la produzione linguistica. Com’è noto, i sintagmi sono insiemi coerenti di parole che costituiscono i nuclei logici con cui e su cui costruiamo i nostri discorsi di senso compiuto. Così, nella frase “il professore svolge la lezione”, “il professore” è un sintagma, “svolge la lezione” è un altro sintagma; ma anche “la lezione” costituisce un sintagma. E la frase può proseguire con altri sintagmi: “nell’aula” “della prima A” “sui problemi” “del decadentismo”. Nella frase compiuta, alcuni termini come “professore”, “svolge”, “lezione”, “aula”, costituiscono dei referenti lessicali oggettuali, altre parole come “il”, “la”, “nella”, “sui”, non hanno un significato e servono soltanto a far procedere logicamente la frase/pensiero.

Le parole assumono un significato quando sono associate secondo dati criteri, condivisi dall’emittente e dal destinatario. Ovviamente, parole associate a caso come “sigaretta caramella” o “brutto sfogliatella” non costituiscono sintagmi né danno luogo a frasi di senso compiuto. Con la serie infinita di tutti i possibili segni del vocabolario e della enciclopedia e di tutti i possibili sintagmi noi costruiamo i nostri discorsi logici. Operiamo attente selezioni lungo l’asse orizzontale delle sequenze sintagmatiche ricercando a volta a volta sull’asse verticale dei paradigmi la parola “giusta” da mettere al posto “giusto”.

Così, sull’asse dei paradigmi nominali scegliamo “il professore” e non “il neonato” o “il cane” o “Lucio Dalla” o “i soldati”; sull’asse dei paradigmi verbali scegliamo “svolge” e non “abbaia” o “canta” o “combattono”. Le possibilità di scelta sono moltissime, a seconda di ciò che vogliamo dire o della realtà che intendiamo rappresentare. Sono moltissime, ma non infinite, se intendiamo produrre discorsi “logici”, secondo il significato che convenzionalmente attribuiamo a questo termine. Così il professore può svolgere la lezione, leggere un libro, cantare, combattere, ma non abbaiare; d’altra parte né il neonato né il cane potranno svolgere una lezione, e così via.

Ma l’interessante sta proprio nel constatare che il cervello destro può produrre infinite frasi, e discorsi, gran parte delle quali, però, vengono “censurate” dal cervello sinistro. Possiamo dire indifferentemente “Maria mangia la carne”, “Maria abbaia”, “la carne mangia Maria”, ma il cervello sinistro ammette solo la prima frase… a meno che Maria non sia il nome di una cagnetta, o la carne una certa signora Carne, dedita alla antropofagia!!!

Per farla breve, concludo con una metafora. Noi umani disponiamo di due libri: uno nella mano destra, quello della grammatica o della matematica (corrisponde al cervello destro); l’altro nella mano sinistra, il vocabolario di tutte le parole e di tutti i numeri! Attenzione! Sono libri che, appena usciamo dal grembo materno, hanno le pagine bianche! In seguito, con lo sviluppo/crescita e con l’apprendimento, cominciamo a riempirle di lettere e di numeri. Le prime parole… mamma, pappa! E quanto tempo deve passare perché il bambino possa dire: “Mamma, voglio la pappa”! E poi quando piangerà perché la mamma ha dato a lui due caramelle ed al fratello più grande tre o quattro, è un gran segnale! Non sa contare, ma il poco e il tanto sono concetti che ha appreso!

E questo che segue è il punto centrale della analisi fin qui condotta. Esiste nella produzione linguistica la possibilità di produrre frasi e discorsi che hanno un alto potere informativo, per il fatto che sono costruiti secondo una logica e una coerenza da tutti condivisa. Ma esiste anche nella produzione linguistica la possibilità di produrre frasi e discorsi che hanno un potere informativo e comunicativo più forte proprio in forza del “non rispetto” della struttura logica. Alludiamo ai linguaggi espressivi, al linguaggio metaforico.

Logica e metafora

Com’è noto, non occorre confondere la comunicazione con l’informazione. La comunicazione costituisce il campo, il contesto spaziale, possiamo dire, in cui si veicolano le informazioni. Due persone che parlano sono situate in un campo in cui sono veicolate le informazioni che si scambiano. Per informazione intendiamo la pura e semplice informazione, logicamente rigorosa e che nulla concede all’enfasi della espressività, della retorica, dei tratti paralinguistici e sovrasegmentali, tutti fattori che giocano un ruolo importante ai fini del coinvolgimento dell’interlocutore.

Va però anche detto che nel linguaggio comune a volte per comunicazione intendiamo, invece, una particolare informazione quando è caricata di tratti spuri dal punto di vista logico, ma che vogliono intenzionalmente interessare, coinvolgere, a volte anche condizionare l’interlocutore.

Si guardi a queste esemplificazioni. Un conto è che un fruttivendolo dica al mercato: “comprate le mie pesche perché sono belle e buone”; si tratta di un linguaggio altamente informativo ma scarsamente comunicativo. Altro conto è che gridi con voce sonora e accattivante: “le persiche… donne… le persicheeeee!!!”. Si tratta di un linguaggio logicamente assai traballante, ma assai coinvolgente! E il “Taja ch’è rosso” é molto più eloquente di un “Acquistate le mie angurie che sono tutte mature”. Anche il registro svolge una funzione importante, se non determinante, ai fini degli scambi comunicativi. La semplice informazione “è morto il nonno” sarà pronunciata con toni diametralmente opposti se il parlante vuole esprimere il suo dolore per la perdita di una persona cara, od esprimere la sua gioia per il favoloso patrimonio che eredita!

Si pensi anche alla ricchezza del linguaggio metaforico! Secondo la logica, posso dire che “Marco mangia” e che “un leone divora”; posso anche dire che “Marco divora”, a condizione però che sia rientrato in casa affamato. Non dirò mai che un oggetto divora; eppure la mia automobile è così veloce che “divora i chilometri”! Il linguaggio poetico – alogico e non matematizzante – ci ha abituato a soluzioni assai originali: dal “padellon del ciel la gran frittata”, come il Marino identificava la luna, ai “gruppi di silenzio” del Lamento di Ignazio, fino alle arditissime metafore degli ermetici!

E si pensi quanto e come il linguaggio pubblicitario ci stia ormai abituando ad una dilatazione continua, in chiave metaforica, delle infinite possibilità linguistiche espressive. Un messaggio dell’Alitalia diceva: “Vi voliamo bene ancora di più.” Ed ancora: “Volvo V 40. La sicurezza si diverte.” “Milano brucia”… ma… nessuno spavento! E’ la pubblicità di uno show room di una casa di moda. E chi non ricorda il “Chi vespa mangia le mele”? La pubblicità del classico “motorino” che tanta fortuna ha avuto presso i nostri rgazzi… e non! Sono tutte espressioni che fanno a pugni con la logica, ma che sono più intriganti, più allusive, più persuasive di qualsiasi linguaggio che si limitasse alla pura e semplice informazione. E che dire di un accattivante “buonaseeeeeraaaaaaaaa….” del ragazzotto incoraggiato dal fatto che la signora tradita è disposta ad uscire con il primo che incontra? Non è certo il “buonasera” frettoloso, svogliato, formalissimo, con cui ci rivolgiamo all’inquilino della porta accanto con cui tutte le sere ci imbattiamo, ma di cui non ci interessa assolutamente un bel nulla!!!

Per concludere su questo punto, possiamo fare due constatazioni.

Le operazioni di matematizzazione svolgono una funzione preziosa ai fini dei linguaggi informativi, logico-matematici e logico-linguistici; e si tratta delle operazioni che permettono lo scambio quotidiano di informazioni, che possono avere fini diversi, come ci suggerisce ampiamente la teoria degli atti linguistici. Se fissiamo un appuntamento alle otto, se dobbiamo prendere il treno alle quindici e venti, se dobbiamo girare un assegno o riscuotere una somma, o mettere benzina, o chiedere dove si trova una via, non ci sarà molto spazio al di là del matematizzare. Il parlar metaforico ci servirebbe a poco.

Se, invece, siamo impegnati in un corteggiamento, o dobbiamo convincere qualcuno a far qualcosa per noi, è il matematizzare che serve a poco. Non diremo mai alla corteggiata che siamo un poco di buono o che siamo disoccupati. E, se debbo vendere la mia vecchia automobile, dirò che è perfetta, che non consuma nulla, che chi la compra fa un grande affare!

Però – e questa è la cosa meravigliosa – due attività così lontane l’una dall’altra, se non estranee, vengono prodotte ora separatamente, ora unitariamente, con continuità e contiguità, dalla stessa “macchina” cervello, che è poi quella macchina che ha permesso all’uomo di signoreggiare sulla natura, di riflettere sui suoi atti e su se stesso, di scegliere, volere, decidere in quella dimensione di libertà che nessun altro vivente possiede.

Insomma, questi due mondi, la cui convivenza appare agli studiosi una realtà pressoché impossibile per la contraddizione che la caratterizza, invece coesistono nel nostro cervello in una perfetta continuità. E contiguità! Come è possibile questo? Pare che la funzione di raccordo e di interazione reciproca tra i due emisferi sia svolta da quel corpo calloso che, allora, non si limiterebbe a essere soltanto quella struttura fisica che funge, tra loro, da sostegno e da ponte.

Informatica e linguaggi

E concludiamo con il discorso sulla informatica e sul computer. Che cosa hanno comportato questa nuova scienza e questo nuovo strumento nella nostra vita quotidiana, negli studi sulla lingua, nella applicazione nella ricerca e nella didattica?

Possiamo dire che il computer imita, replica e potenzia le operazioni logico-matematiche del cervello sinistro. Per il computer due più due fa quattro e altre soluzioni non può né produrle né immaginarle, costituiscono un error e basta! Però, è in grado di risolvere operazioni aritmetiche che implicano più numeri e cifre in frazioni di secondo, laddove noi, con carta e matita e con i criteri operativi che conosciamo impiegheremmo ore, se non giornate ed anni interi! Si dice che il computer è stupido perché non è capace di intuizioni, di passaggi analogici, nei quali invece il nostro cervello destro è maestro. Se chiediamo al computer “sai dirmi l’ora?”, mi risponderà “sì”, laddove, invece, ciascuno di noi, cogliendo il significato implicito della domanda, risponderà informandoci sull’ora del suo orologio. Il computer non conosce l’implicito, il sottinteso, il significato aggiunto, la connotazione, il registro, l’analogia; sa indurre e dedurre in ordine a passaggi logici, ma non sa compiere inferenze, che invece sono tipiche e fondamentali del nostro “operare” quotidiano. Si limita ad eseguire, passo dopo passo, processi, anzi procedure rigidamente gerarchizzate; infatti, il processo è più ricco e più vario rispetto ad una procedura! La procedura obbedisce a un programma pre-disposto, il processo implica percorsi che vanno anche al di là del progettato e del programmato.

Il computer vincerà sempre agli scacchi perché, laddove l’avversario uomo deve formulare il più gran numero di ipotesi possibili circa le mosse da compiere e le contromosse da evitare, magari non riuscendo a ipotizzare e formulare quella vincente, il giocatore computer le formula tutte ed in tempi rapidissimi.

Si suole dire che il computer – come tutte le macchine della narrativa fantascientifica – è incapace di emozioni. Il fatto è che mentre dei processi logici e delle attività di matematizzazione sappiamo ormai tutto per il determinismo che li caratterizza e li sostanzia – ed è per questo che siamo stati capaci di costruire i nostri replicanti elettronici – invece dei processi emozionali sappiamo poco e nulla, forse proprio perché, essendo la parte profonda della identità della nostra persona e della nostra specie, riesce estremamente difficile rappresentarla, oggettivarla, ricostruirla.

L’essere umano possiede l’immenso mondo della intuizione, del sentimento, del presentimento, del ricordo, della rimozione e dell’oblio; egli è capace di sperare e di credere, di immaginare e di sognare, di creare altri mondi frutto della fantasia, è capace di creare ordini morali ed estetici, valori e disvalori. Possiede questo immenso mondo, ma non è detto che sappia anche governarlo, anzi spesso ne è governato o ne è travolto. E si tratta pur sempre di intenzioni e di atti del cervello destro, che poi a loro volta portano a manifestazioni linguistiche altamente sofisticate e complesse, in cui le stesse regole della grammatica e le convenzioni lessicali sono costantemente ripercorse e rivisitate, modificate e arricchite, in senso diacronico e sincronico (per dirla con i linguisti) con il trascorrere del tempo ed il variare dei contesti ambientali.

Il computer è del tutto impotente in ordine a questa fenomenologia. Sa solo “giocare” con il caso e con la probabilità, sa indicarti delle soluzioni solo nella misura in cui sai inserire certi dati: a dati diversi, soluzione diversa! Ti aiuta laddove l’elaborazione dei dati richiederebbe tempo, fatica ed ampi margini di errore!

Il computer è quindi una macchina estremamente limitata. Ciò non significa che non sia utile ai fini dell’apprendimento logico, logico-matematico e logico-linguistico. Ci aiuta, cioè, in tutti quei processi in cui apprendiamo a matematizzare, e matematizziamo quando facciamo calcoli e quando produciamo linguaggi informativi. Ci correggerà se scriviamo la parola “gomittolo” o la parola “scharpa”, ma non aiuterà il poeta a scrivere “gomitoli di fumo” o il pubblicitario a scrivere “la scarpa che respira”, perché le associazioni gomitolo-fumo o scarpa-respirazione implicano associazioni, passaggi e salti analogici che il computer, tutto digitale, è incapace di compiere.

Ovviamente, farà anche qualcosa di più rispetto a ciò che chi scrive con carta e penna in genere non percepisce sempre con la dovuta chiarezza, e, quindi, non apprende: cioè ci evita di procedere per brutte e belle copie in quanto ci rende possibile un continuum tra scrittura provvisoria e definitiva, ci aiuta nella divisione sillabica, ci dà la dimensione del periodo, del paragrafo, dell’impaginato, soccorrendoci con tutte le funzioni del work processor. Si tratta di un potente valore aggiunto rispetto alla scrittura carta-penna, sul quale valore la didattica della lingua ha già prodotto cose assai interessanti.

Il computer facilita e potenzia l’acquisizione della competenza produttiva logico-linguistica, quella della matematizzazione e del panletto (è il linguaggio che identifica e accomuna un gruppo sociale in genere ampio, è il linguaggio standard); ma è praticamente ininfluente a fronte della competenza produttiva linguistica espressiva e creativa. La poesia, il racconto, la riflessione originale in idioletto (lo stile che individua e identifica il linguaggio di una persona) nascono dalle vie analogiche della nostra competenza comunicativa, ed in tal caso il computer è un semplice strumento, come può essere la matita o la penna.

Dal punto di vista didattico, com’è noto negli ultimi anni si è andati ben oltre al tema e al riassunto e si sono ritagliate dal linguaggio comune – e conseguentemente adattate per lo sviluppo della competenza linguistica nel parlante allievo – le migliaia di occasioni della concreta produzione linguistica, dalla relazione al diario, dal verbale agli appunti, dalla annotazione alla riflessione, dall’avviso alla recensione, dalla locandina al manifesto, dal telegramma al biglietto, dalla scheda alla lettera, fino a tutte le tipologie del far poesia, raccontare, drammatizzare, e così via.

Ebbene, un insegnante preparato sa come accedere alla diversa strumentazione, cartacea ed elettronica, testuale ed ipertestuale, con tutti gli apporti che ci sono oggi dati dai cosiddetti testi misti (parola, immagine, suono) e dai linguaggi non verbali; sa come avviare gli allievi secondo strategie per le quali l’apprendimento linguistico procede di pari passo con l’ampliamento delle capacità di matematizzazione e di espressione comunicativa attivate in ordine alle diverse situazioni di vita reali dei discenti.

Si tratta di un insegnare/apprendere che tanto più è efficace quanto più riesce a far vivere agli allievi e agli stessi insegnanti situazioni che siano le meno “scolastiche” possibili! Ed è poi la scommessa che ci vede tutti impegnati nella costruzione di una scuola che sia veramente più che a tempo pieno e a spazio aperto!R

Esposto al Tribunale di Roma, Procura della Repubblica

“Duecentosettantuno candidati al “Corso-concorso nazionale, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento di dirigenti scolastici presso le istituzioni scolastiche statali”, bandito con decreto del Direttore Generale per il Personale Scolastico n. 1259 del 2017 del 23 novembre 2017, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n. 90 del 24 novembre 2017, rappresentati dagli avvocati Pierpaolo Dell’Anno e Giuseppe Murone, hanno presentato, in data 17 aprile 2019, un esposto alla Procura della Repubblica di Roma avente ad oggetto circostanze relative all’espletamento dello stesso. L’esposto sottopone all’attenzione dell’Autorità Giudiziaria plurime violazioni regolamentari, ridondanti in vantaggio di pochi in danno di tanti, essenzialmente afferenti al mancato espletamento della prova in data unica e in contemporanea, alla divulgazione in tempi diversi dei quadri di riferimento, alla diversa formulazione dei quesiti rispetto a quelli stabiliti dal bando di concorso, ai criteri di attribuzione delle prove nel procedimento di correzione, ai criteri di abbinamento codice/candidato, alle diverse percentuali di ammessi Regione per Regione, alle effettive modalità di espletamento della prova scritta nelle diverse sedi e ai differenti controlli ivi espletati, alla composizione e ai mutamenti delle commissioni esaminatrici, ai corsi di formazione, alle possibili fughe di notizie e al software Cineca. Gli esponenti hanno richiesto, allo stregua di ogni opportuno approfondimento investigativo, anche di carattere tecnico, e previa acquisizione di ogni utile incartamento concorsuale, che venga svolta ogni più incisiva indagine volta ad accertare le eventuali responsabilità penali correlabili alle violazioni e ai vantaggi in oggetto. Ciò allo scopo di comprendere le ragioni per le quali si sia inteso connotare di permeante oscurità un concorso pubblico improntato per legge ai parametri di legalità e trasparenza e determinare evidenti e inaccettabili disparità di trattamento tra i candidati. Gli esponenti intendono fornire il proprio contributo agli inquirenti nell’accertamento della verità, anche per il tramite dell’espletamento di attività investigativa difensiva, e desiderano estendere a quanti si trovano nella stessa posizione la possibilità di costituire voce unica e condivisa”.

Esiti Esami di stato Scuola secondaria II grado – A.S. 2017/2018

MIUR – Ufficio Statistica e Studi


Disponibile l’approfondimento statistico relativo agli esiti dell’Esame di Stato nella Scuola secondaria di secondo grado per l’anno scolastico 2017/2018. Secondo i dati rilevati dal Ministero, è stato ammesso all’Esame il 96% degli scrutinati. Il tasso di diplomati è stato in totale del 99,6%.

Le Regioni con più studenti ammessi: Valle d’Aosta, Basilicata, Molise
In tutte le Regioni la percentuale di promossi è superiore al 99% (con un 100% di diplomati in Valle d’Aosta), in linea con il 99,6% nazionale (era il 99,5% nel 2016/2017). Differenze più significative si riscontrano nelle percentuali di ammessi all’Esame. A fronte del 96% nazionale (96,1% l’anno precedente), le Regioni con la più alta percentuale di ammessi sono Valle d’Aosta (98,6%), Basilicata (97,9%), Molise (97,4%). In coda per numero di ammessi troviamo Trentino Alto Adige (94,5%), Liguria (93,6%), Sardegna (91,2%).

Aumentano i voti alti
Diminuiscono i voti bassi e aumentano quelli al di sopra del 70. Il 35,6% degli studenti si è diplomato con un punteggio superiore a 80/100 (era il 33,9% nel 2016/2017). Le lodi sono stabili all’1,3% (erano l’1,2% un anno prima). Aumentano i 100, dal 5,3% al 5,7%. I voti 91-99 salgono al 9% rispetto all’8,5%; gli 81-90 passano dal 18,9% al 19,6%. Crescono anche i voti 71-80, dal 28,6% al 28,9%. Diminuiscono sensibilmente i 61-70, dal 29% al 27,7%, e i 60, dall’8,5% al 7,8%.

Tra i percorsi di studio si registrano più lodi nei Licei (2,2%). Seguono i Tecnici (0,6%) e i Professionali (0,2%).

La più alta percentuale regionale di 100 e 100 e lode si registra tra gli studenti della Calabria (11,1%), seguita da Puglia (10,8%) e Umbria (9,5%). Le sole lodi vedono invece in testa Puglia (3%), Umbria (2,3%), Calabria (2,2%).

Il 50,4% dei diplomati: le ragazze si confermano le più brillanti
Le ragazze, che costituiscono il 50,4% dei promossi, si confermano le più brave. Sul 96% totale, è stato ammesso all’Esame il 97,8% delle studentesse, a fronte del 95,6% degli studenti. Così come, nel 99,6% totale dei promossi, c’è un leggero scarto a favore delle diplomate (99,7%) rispetto ai diplomati (99,4%).

L’indirizzo di studio con la più alta percentuale di diplomati sono i Licei (99,8%). In questo ambito il primato è per il Classico e per il Linguistico (99,9% entrambi). Seguono a pari merito i Tecnici e i Professionali, al 99,4%.

La Prima prova
Nella scelta della tipologia della prima prova dell’Esame di Stato, il 18,2% dei maturandi ha svolto la Tipologia A – Analisi del testo (scelta soprattutto nei Licei, con il 20,6%); il 65,5% ha scelto uno dei quattro ambiti della Tipologia B – Saggio breve o Articolo di giornale (anche su questa traccia sono primi i Licei, con il 69,7% delle scelte); La Tipologia C – Tema di argomento storico è stata scelta dall’1,3% (il primato è degli indirizzi tecnici con l’1,7%); ha optato per la Tipologia D – Tema di ordine generale il 15% (la traccia più scelta nei Professionali, con il 23,4%).

R. Lewis, Il più grande uomo scimmia del Pleistocene

Come inventare la Preistoria

di Antonio Stanca

   Soprattutto giornalista ed editore è stato l’inglese Roy Lewis. E’ nato a Felixstowe nel 1913 e qui è morto nel 1996 dopo una vita fatta di molte esperienze, attività commerciali, viaggi, lunghe permanenze all’estero, collaborazione con diversi giornali, iniziative editoriali, matrimonio, figlie ed anche opere di narrativa. Poche e tra queste il romanzo che sarebbe risultato il più divertente del ventesimo secolo, Il più grande uomo scimmia del Pleistocene. Lo scrisse nel 1960, quando aveva quarantasette anni, ed ultimamente è stato ristampato, per l’ennesima volta, dalla casa editrice Adelphi di Milano. Agli inizi l’opera era uscita in sei puntate e già allora era molto piaciuta ai lettori. Nel 2015 aveva avuto una riduzione cinematografica.

   Da vecchio Lewis scriverà alcuni racconti ma sarà questo romanzo a consacrare per sempre la sua fama. Rientra nel genere della fantascienza umoristica. In esso la voce narrante è di Ernest, uno dei figli di quell’uomo scimmia del titolo. Egli dice di tutto quanto la sua famiglia ha dovuto patire prima di giungere ad avere una certa sicurezza, una certa tranquillità, a non soffrire più dei pericoli che venivano dall’esterno.

   Si sta dicendo di una famiglia del Pleistocene, cioè della Preistoria, dell’era quaternaria, di quando comparvero i primi ominidi e Lewis la presenta come se si trattasse di una famiglia dei tempi moderni tanto uguali a quelli che avvengono oggi fa apparire i pensieri, gli scambi, i rapporti tra i familiari di allora. E’ la  nota curiosa della narrazione: in quella famiglia preistorica, numerosa, con tanti figli e tanti parenti, ognuno interpreta un ruolo, ognuno rappresenta un modo, un aspetto della futura umanità. Lewis fa di una situazione di tre milioni di anni fa, periodo del Pleistocene, una vicenda moderna, fa pensare, fa parlare, fa agire delle scimmie come se fossero persone d’oggi. Ogni componente di quella famiglia ha il suo nome, ognuno ha le sue caratteristiche, c’è chi è volenteroso, assiduo nell’applicazione, chi è pigro, svogliato, chi è rivolto alla contemplazione, chi all’attività artistica, chi alla caccia. Tra le donne ci sono quelle che preferiscono il lavoro domestico, la condizione di sottomissione all’uomo e quelle che, invece, vogliono primeggiare. Edward, il capofamiglia, è rivolto all’invenzione, alla scoperta di nuove tecniche, di nuovi strumenti, all’applicazione di nuovi modi di stare, di vivere. Suo fratello, Jan, è, invece, piuttosto restio ad accettare le novità, è piuttosto conservatore.

   Si pensi che nella preistoria nessuno sapeva ancora di modi di stare, che questi sarebbero diventati propri dell’umanità futura, che questa doveva ancora formarsi. Incuriosisce, fa ridere che lo scrittore abbia avuto una simile idea, che abbia inteso rappresentare tramite gli uomini primitivi quelli moderni, che come questi li abbia fatti pensare, parlare, agire. Sembra che il Lewis abbia voluto creare un collegamento, far intravedere una continuità tra prima e dopo pur tenendo conto che quel prima era molto remoto, era preistorico. Ma di là da ogni supposizione, un’invenzione rimane la sua, escogitata e realizzata al solo scopo di riuscire comico, di ottenere effetti umoristici. Né altro poteva aspettarsi lo scrittore quando rappresentava quell’Edward sempre intento a scoprire, ad inventare nuovi mezzi, ad indicare nuove forme di vita quasi fosse uno scienziato, un pensatore d’oggi. Scoprirà il fuoco, imparerà a produrlo, lo utilizzerà per la difesa dei luoghi abitati, per la cottura della carne degli animali uccisi durante la caccia, renderà più robuste le punte delle lance usate per questa, scoprirà l’arco, pur esso molto utile per la caccia, stabilirà che è bene sposarsi tra estranei, non tra familiari. Grazie a lui cambierà completamente la vita delle scimmie che fino ad allora era avvenuta sugli alberi. Cominceranno a vivere per terra e vi rimarranno per sempre.  Ma come ogni inventore, come ogni genio Edward vorrà diffondere la conoscenza delle sue scoperte mentre in casa i figli non intendono farlo perché vogliono essere i soli, gli unici a godere di esse, vogliono farne il loro segno distintivo, il loro privilegio. Fingendo un incidente uccideranno, quindi, il padre dal momento che non riuscivano a ridurlo alle loro idee.

   Finirà così il romanzo del Lewis mostrandosi fino alla fine impegnato ad ammodernare una situazione preistorica, a farla attraversare da molti particolari della vita attuale, a creare questa combinazione, questa alternanza, questa sovrapposizione, a farne motivo continuo di comicità.

FAQ Esame di Stato

Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca

FAQ Esame di Stato della Scuola secondaria di secondo grado

Anno scolastico 2018-19

L’ESAME  

Come mai è cambiato l’Esame?
Le nuove regole non nascono all’improvviso, ma sono contenute nel decreto legislativo 62 del 2017 che viene applicato da quest’anno per l’Esame di Stato del secondo ciclo. Per questo il Ministero ha avviato da novembre una attività di accompagnamento delle scuole verso il nuovo Esame con lo scopo di garantire supporto a docenti, dirigenti e studenti. È parte integrante di queste attività anche la pubblicazione di esempi di prove sul sito del MIUR che avverrà tra febbraio e aprile.

Come cambia l’attribuzione dei crediti per il triennio e come verranno ripartiti i punteggi tra le prove? 
Il credito massimo attribuibile a ciascuno studente per il percorso di studi è pari a 40 punti, distribuito tra terza classe (massimo 12 punti), quarta classe (massimo 13) e quinta classe (massimo 15). Gli studenti che affronteranno quest’anno l’Esame di Stato hanno già ottenuto la conversione dei “vecchi” crediti, ottenuti in terza e in quarta, con la nuova tabella, in modo da poter arrivare al calcolo complessivo in quarantesimi. In precedenza i punti per il percorso scolastico erano al massimo 25. Alle prove sono assegnati 20 punti ciascuna.

Le prove INVALSI influiscono sul voto finale dell’Esame?
No, le prove predisposte dall’INVALSI non influiscono sul voto finale dell’Esame. Servono però per valutare l’efficacia e l’efficienza del sistema scolastico, misurando, attraverso quesiti mirati, le competenze degli studenti in Italiano, Matematica e Inglese.

LE PROVE SCRITTE

Sei ore saranno sufficienti per la seconda prova?
Le ore assegnate saranno sufficienti: i livelli di difficoltà delle tracce saranno commisurati al tempo che sarà reso disponibile. Occorre poi ricordare che per alcuni indirizzi dell’Istruzione tecnica e professionale e per i Licei artistici, musicali e coreutici, la durata sarà superiore alle sei ore, in ragione degli obiettivi specifici  di tali indirizzi.

Per la seconda prova del Liceo classico si dovranno portare tutti e due i dizionari?
I dizionari vanno portati entrambi: uno servirà per la traduzione, l’altro per l’analisi e il commento del secondo testo.

Seconda prova del Liceo scientifico: che peso avranno Matematica e Fisica?
Avranno un peso proporzionale al numero delle ore di lezione. La prova sarà molto equilibrata.I problemi e i quesiti che saranno proposti avranno una strettissima correlazione con i nuclei fondanti e con gli obiettivi specifici del Liceo scientifico. Le possibilità di scelta che saranno date rispetto ai problemi e ai quesiti consentiranno al candidato di poter valorizzare adeguatamente la sua preparazione.

Seconda prova del Liceo linguistico: quali lingue saranno oggetto della prova scritta e con che livello di difficoltà?
Le lingue oggetto della prova saranno la prima e la terza lingua caratterizzanti il percorso di studi. Il livello di difficoltà delle prove sarà commisurato ai Quadri di riferimento europeo (QCER). In particolare, per la prima lingua si prevede l’accertamento del livello B2 del QCER. Mentre per la terza lingua è previsto l’accertamento del livello B1.

L’ORALE

Chi preparerà le buste per la prova orale?
Sarà la Commissione stessa a predisporle, in un’apposita sessione di lavoro. Nelle buste vi saranno materiali utili per poter avviare il colloquio. La scelta dei materiali (testi, documenti, progetti, problemi) sarà effettuata tenendo conto della specificità dell’indirizzo e del percorso effettivamente svolto nella classe secondo le indicazioni fornite dal Consiglio di Classe nel documento che sarà predisposto entro il 15 maggio, proprio in vista dell’Esame di Stato.

Fornirete esempi di come si svolgerà l’orale?
Il Ministero predisporrà esempi significativi delle tipologie di materiali simili a quelli che potrebbero essere proposti all’orale dalle singole commissioni che dovranno tenere conto dello specifico percorso della classe.

Come funziona il meccanismo delle buste?
Ogni commissione preparerà un numero di buste pari al numero dei candidati, più due. Ad esempio per una classe di 20 studenti, le buste saranno 22. Ciascuno studente potrà dunque sempre scegliere tra un terna di buste. Dal primo all’ultimo candidato. Saranno così garantite trasparenza e pari opportunità a tutti.

Cosa troveranno gli studenti nelle buste?
Ci saranno materiali che forniranno uno spunto per l’avvio del colloquio. Un testo poetico o in prosa, un quadro, una fotografia, un’immagine tratta da libri, un articolo di giornale, una tabella con dei dati da commentare, un grafico, uno spunto progettuale, una situazione problematica da affrontare: sono tutti esempi che di ciò che le commissioni potranno scegliere per introdurre un percorso integrato e trasversale che permetta di affrontare lo specifico contenuto delle discipline.

In che modo l’Alternanza Scuola-Lavoro rientra nell’orale?
Il candidato all’orale potrà illustrare l’esperienza svolta nei percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento tramite una relazione e/o un elaborato multimediale.

Che cosa potrà essere chiesto per Cittadinanza e Costituzione?
L’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione è basato sullo svolgimento di attività (percorsi, progetti, etc.) finalizzate a sviluppare le competenze di cittadinanza in diversi ambiti, come, a puro titolo di esempio, educazione alla legalità, alla cittadinanza attiva, etc. Tutti i Consigli di Classe, nell’ambito del documento del 15 maggio che raccoglie quanto svolto dalla classe, evidenzieranno e descriveranno tali percorsi, che saranno poi oggetto di una sezione specifica del colloquio.

GLI ESEMPI DELLE PROVE

Le tracce delle ‘simulazioni’ saranno inviate in simultanea a tutte le scuole?
Gli esempi di prova saranno pubblicati in un’apposita sezione del sito del MIUR dedicata agli Esami di Stato a partire dalle ore 8.30 dei giorni indicati in calendario. Saranno perciò utilizzabili dalle scuole a partire da tale ora.

Se non sono a scuola il giorno in cui il Ministero pubblica gli esempi di prova per le ‘simulazioni’ o se la mia classe è in visita d’istruzione, che succede?
Le  scuole potranno usare gli esempi di prova in qualsiasi momento, anche nei giorni successivi. In ogni caso il MIUR ha organizzato più ‘simulazioni’: due per italiano, due per la seconda prova. I materiali potranno poi essere utilizzati da ciascuno studente come base utile per potersi rendere conto della struttura e della tipologia delle prove d’Esame.

Ci saranno ‘simulazioni’ per tutti i corsi di studio?
Il Ministero pubblicherà esempi di prova per la quasi totalità degli indirizzi di studio. Per quelli con una diffusione molto limitata sul territorio nazionale o per percorsi sperimentali ci sarà un’interlocuzione diretta con le scuole.

Poco da commentare!

Poco da commentare!

di Maurizio Tiriticco

Le attività di ISTRUZIONE, EDUCAZIONE e FORMAZIONE, di cui le “istituzioni scolastiche autonome” si fanno carico ormai da anni (dpr 275/99, art. 1, c. 2), sono condotte e realizzate dai nostri insegnanti e dai nostri dirigenti con sempre maggiori difficoltà. La platea degli alunni è profondamente cambiata nel corso degli ultimi anni, in larga misura anche per l’accesso sempre più massiccio di alunni stranieri. Sono cambiate le modalità stesse dell’apprendere in un contesto sociale e culturale in cui le informazioni, di base e non, non sono più appannaggio soltanto della scuola. La quale, oggi, oltre che “erogare informazioni”, è tenuta anche a controllare e a selezionare quelle che sempre più numerose provengono dal sociale, dai social, dal web, e che “aggrediscono” virtualmente e non solo soprattutto i nuovi nati ed i più giovani. Siamo di fronte a quella società della informazione in cui i libri di testo delle scuole di sempre fanno una meschina figura! Nonostante editori ed autori si adoperino per renderli sempre più accattivanti! E forse inutili? Non so! Comunque, si tratta di un interrogativo che meriterebbe innumerevoli risposte. La scuola, quindi, non è più padrona – se si può usare questa espressione – di quei contenuti culturali che da sempre hanno caratterizzato e giustificato la sua stessa esistenza.
Lo stesso concetto di alunno è cambiato: etimologicamente è alunno un soggetto che deve essere “alimentato”. Ma oggi l’alunno è superalimentato, in una società in cui le informazioni costituiscono purtroppo un alimento indiscriminato, in cui è sempre più difficile operare scelte mirate sia da parte delle famiglie che da parte degli insegnanti. Pertanto, il compito dell’insegnante oggi è estremamente problematico e gravoso, qualunque sia il livello di età degli alunni. Ebbene: a fronte di questi cambiamenti epocali, la nostra organizzazione scolastica resta quella di sempre, scandita dai tempi di sempre; le stesse informazioni sono erogate secondo i criteri programmatori di sempre. In realtà, le Indicazioni nazionali e le Linee guida, che formalmente hanno sostituto i programmi ministeriali di un tempo, ben poco hanno cambiato in materia di organizzazione degli apprendimenti. Le rigide scansioni orarie delle discipline, la triade lezione interrogazione voto costituiscono ancora l’ossatura portante dell’organizzazione dei nostri insegnamenti. Anche se eccezioni esistono, ovviamente, E va anche considerato che l’accesso nelle aule scolastiche delle TIC non ha intaccato, se non in lieve misura, l’organizzazione di sempre!
In un tale scenario, l’ultima trovata dell’Amministrazione è sconcertante. Si tratta del Disegno di legge, l’Atto S.920-B, che ha per oggetto “Interventi per la concretezza delle azioni delle PP.AA. e la prevenzione dell’assenteismo”. Ne consegue che si prevede anche di sottoporre a controllo l’accesso a scuola dei dirigenti scolastici mediante l’installazione di sistemi di verifica biometrica della loro identità. Siamo alla frutta! In effetti, non si considera che un dirigente scolastico non è l’operatore di un tempo – viene alla mente l’operaio della fabbrica fordista legato indissolubilmente alla catena di montaggio: criteri di lavorazione che anche nelle fabbriche non esistono più – ma un operatore che agisce anche e a volte soprattutto al di là delle pareti del proprio ufficio! E delle mura della propria scuola! Anche perché è ormai raro che esista una “propria scuola”! Quanti dirigenti scolastici sono responsabili anche di sezioni distaccate o addirittura di altri istituti? Per non dire dei contatti fisici, e non solo virtuali, spesso insufficienti, con l’amministrazione scolastica provinciale, con il Comune e i tanti enti altri con cui le scuole oggi si confrontano! Per non dire dell’alternanza scuola lavoro e delle tante difficoltà che si incontrano per organizzarla. Qui mi fermo! Magari un DS potesse restare solo nel suo ufficio! Tutti i contatti affidati al telefono, al cellulare e al PC! Ma non è così e non può e non deve essere così! Ma che dire? L’occhiuta amministrazione deve controllare sempre! Ma sì, attiviamo anche la macchina per la timbratura del cartellino! Così saremo sicuri che il DS è al suo posto di lavoro! E guai ad alzarsi! L’occhio del grande fratello è sempre vigile!
E il nostro DS, come Terenzio Varrone, potrà sempre gridare alla suprema autorità: Hic manebimus optime!

S. Viscardi, Abbastanza

Viscardi, una testimone dei tempi

di Antonio Stanca

   Il romanzo Abbastanza di Sofia Viscardi è stato pubblicato da Mondadori nel 2018 ed a Febbraio di quest’anno ha avuto la prima edizione nella collana Oscar Bestsellers della stessa casa editrice. E’ il secondo della scrittrice, che nel 2016 aveva pubblicato il primo, Succede, dal quale è stato tratto il film omonimo.

   La Viscardi, nata a Milano nel 1998, ha ventuno anni e già prima di finire la scuola superiore aveva cominciato ad impegnarsi nell’ambito della comunicazione telematica, dove su Youtube aveva creato un proprio canale per dire di sé, della sua vita. Era riuscita interessante tanto da diventare una nota Youtuber e da meritare nel 2019, insieme ad altri giovani, l’Attestato d’Onore come Alfiere della Repubblica.

   Il mondo, la vita dei giovani, dei ragazzi d’oggi, i loro bisogni, i loro linguaggi  interessano alla Viscardi, i moderni mezzi di comunicazione lei spesso usa per parlarne,  di problemi attuali dice. E così anche nei libri dove completamente nuova è la forma espressiva, la costruzione del discorso, la scelta delle parole. Dialoghi, scambi continui avvengono tra i ragazzi interpreti di Abbastanza, non finiscono mai di parlare tra loro, di dire delle loro cose, di chiedersi se sono abbastanza per gli altri e di concludere sempre che l’importante è essere abbastanza per sè. Sono ragazzi che frequentano l’ultimo anno del Liceo “Virgilio” di Milano. Devono sostenere gli esami di maturità e questo li preoccupa anche se non al punto da rinunciare per lo studio alle loro abitudini, alle loro maniere. Sono i ragazzi della quinta A del “Virgilio” e come tutti i ragazzi d’oggi vivono tra telefonini, auricolari, ritrovi pubblici, bevute, fumo, droghe leggere, brevi amori, piccoli imbrogli e quant’altro è venuto a formare, a riempire il loro mondo. In questo la scrittrice li riprende, in ogni loro momento iniziando dal primo giorno di scuola e arrivando all’ultimo, quello precedente gli esami. Non ci sarà tregua, la Viscardi procederà senza fermarsi. Passerà da un ragazzo all’altro senza che il discorso risulti interrotto, diviso e possibile sarà sempre scoprire nei pensieri, nelle parole di un ragazzo la presenza, l’azione degli altri.

  Nell’opera la scrittrice si muoverà a brevi passi, per paragrafi, per piccole parti intitolate ognuna al nome di uno di quei ragazzi. Trasformerà questi nelle tessere di un mosaico che non cesseranno di comparire e scomparire, di dire e fare, di andare e venire, di cominciare e finire. Un movimento, un processo senza sosta ne risulterà, un percorso che si animerà, si rinnoverà in continuazione poiché il dialogo sarà il modo di comunicare per i ragazzi. I loro dialoghi serrati, i loro discorsi sempre diretti, le loro parole saranno le parti essenziali del libro. Parleranno tutti e sempre. Tutte le loro voci finiranno per diventare una sola, una sola opera, un solo romanzo

   Dei tanti ragazzi che si alterneranno all’inizio il numero si andrà riducendo fino a soltanto quattro, Leo, Marco, Cate e Ange. Saranno loro i protagonisti finali del lungo racconto della Viscardi, tramite loro la scrittrice farà sapere di quant’altro succede intorno, compagni, scuola, famiglie, città.

   All’inizio dell’anno i quattro erano ragazzi completamente diversi, ognuno aveva le sue cose e non sembrava che potessero avvicinarsi, combinarsi. Alla fine, invece, erano diventati amici inseparabili, avevano conservato le loro maniere ma vi avevano fatto rientrare quei sentimenti, quegli affetti che sono propri dell’amicizia e che la fanno durare più d’ogni altro rapporto.    E’ quanto, in effetti, può succedere a quell’età ed oltre a questo aspetto della vita dei giovani tanti altri contiene e rappresenta il libro della Viscardi. Un documento, una testimonianza dei tempi moderni va esso considerato. Ed una delle più autentiche, delle più appassionate poiché compiuta da chi a quei tempi appartiene.

Ancora la valutazione…

Ancora la valutazione per un’inemendabile dirigenza  minorenne

-Francesco G. Nuzzaci-

Con la nota n. 5662 del 02.04.2019 la competente Direzione generale del MIUR, oramai a ridosso di fine anno scolastico, monetizzando l’accordo a suo tempo sottoscritto con cinque delle sei associazioni sindacali rappresentative nella nuova area Istruzione e Ricerca, ha deciso di riesumare il cadavere cui il ministro Bussetti, a fine estate 2018, sembrava aver assicurato una non gloriosa sepoltura.

Dunque, con le stesse modalità adottate nell’anno scolastico 2017/2018, si ripropone il caravanserraglio messo in piedi dalla preistorica direttiva 36/16, emanata da una ministra dell’istruzione della quale s’è persa memoria: che tutto è tranne una valutazione dirigenziale conforme a legge, ovvero in grado di accertare le competenze (o i comportamenti) organizzativo-gestionali e il livello di raggiungimento degli obiettivi formalizzati nell’atto d’incarico, oltre che il rispetto delle direttive dell’Amministrazione.

Su questa rivista ed altrove siamo non infrequentemente intervenuti in materia negli ultimi anni di una storia infinita, una sorta di telenovela stancamente replicata con varianti meramente formali e aggiornate solo nel lessico. E abbiamo sempre rimarcato il dettato della norma imperativa a prescrivere che la valutazione dirigenziale – se valutazione dirigenziale è – sia preordinata, nella fase annuale, semplicemente alla retribuzione di risultato, con significative differenziazioni (quindi, una valutazione strutturalmente selettiva, tradotta in un punteggio) e, al termine dell’incarico di durata minima triennale, alla conferma del medesimo o al conferimento di uno più complesso; oppure, in caso di esito negativo, collegata alle conseguenze sanzionatorie graduate nell’articolo 21 del D. Lgs. 165/01. Come per ogni soggetto di qualifica dirigenziale!

Mentre per dei minus habens da assistere sino alla quiescenza, la valutazione la si vuole finalizzata a un miglioramento continuo, prendendo le mosse dall’inaffondabile Portfolio, da compilare insieme alle sue corpose appendici parimenti cartacee e aventi l’esclusiva funzione di orientamento, analisi e riflessione sui compiti e sulle competenze richieste al dirigente… nonché di supporto allo sviluppo professionale.

Sicché:

a) il procedimento di valutazione dei dirigenti scolastici anche per il corrente anno sarà privo di ricadute sulla retribuzione di risultato, sempre surrogata da una miserabile mancia secondo un criterio di mero automatismo, essendo parametrata sulla fascia di complessità dell’istituzione scolastica diretta;

b) la partecipazione è da intendersi non prescrittiva: il che, per chi non voglia corrisponderla, esclude l’espressione della valutazione di prima istanza da parte dei nuclei nonché l’adozione di qualsiasi provvedimento di valutazione  finale da parte dei dirigenti degli uffici scolastici regionali.

Pertanto, chi non sarà disponibile a gravarsi di un’inutile molestia burocratica del tutto inconferente  e gratuitamente vessatoria, priva di qualsivoglia effetto che non sia quello di fungere da cavia per legittimare ruoli e funzioni altrui, non dovrà più temere di essere schedato e/o di subire eventuali ritorsioni.

I colleghi che invece desiderino affastellare documenti più o meno ponderosi, sottoporsi a colloqui con esperti di improvvisato conio e magari essere bacchettati come scolaretti abbisognevoli di perenne accompagnamento mano nella mano, facciano pure. Ma si rendano avvertiti che in tal modo avalleranno un dispositivo che non sarà più posto in discussione quando si avvierà il previsto confronto non appena completato il vaglio dell’ipotesi di CCNL d’area da parte degli organi di controllo, con conseguente stipula del testo ufficiale.

In tale sede – è un classico! – si  riediterà il copione che, rigorosamente, prevede l’incessante richiesta di garanzie per una valutazione oggettiva, primariamente pretendendosi la presenza di esperti al momento ridotti a poco più, ma forse a poco meno, di una quarantina di dirigenti tecnici, buona parte dei quali dirigenti scolastici e docenti di nomina politica e ad tempus, la cui comprovata competenza è tutta da dimostrare e che sarebbe bene tornassero a respirare la polvere della trincea.

Quindi, dopo un po’ di ipocrita melina per una mission impossible, l’ennesimo fallimento sarà bell’e servito, come sistematicamente avviene da vent’anni e con sommo gaudio delle parti in commedia: dell’Amministrazione-datrice di lavoro, che risparmierà un bel po’ di soldini;  di CISL-CGIL-UIL-SNALS, che preserveranno i docenti e il personale ATA – loro soci di (schiacciante) maggioranza – dal rischio di essere valutati dal proprio datore di lavoro, siccome privo di legittimazione perché, lui per primo, non è valutato!

Rimane invece per noi un mistero insondabile l’inopinato allineamento dell’ANP, sindacato d’area,  che dice di rappresentare per il 50 i dirigenti scolastici e che pure avrebbero il diritto a una valutazione normale di una dirigenza normale, vale a dire una valutazione dirigenziale snella e maneggevole, sul modello utilizzato per i colleghi – colleghi? – dirigenti amministrativi e tecnici del medesimo datore di lavoro (il MIUR): con una–due schede corredate di una documentazione essenziale e liberamente allegabile dal valutando, il cui unico, imperdonabile, difetto è  nell’aver dato ripetuta prova di funzionare!

Il diritto, in definitiva, ad una valutazione dirigenziale seria, non disconnessa – se positiva –  da una vera retribuzione di risultato e di consistenza non inferiore a quellacorrisposta ai dirigenti di pari fascia e privi di aggettivazioni; le cui occorrenti risorse finanziarie dovrebbero costituire l’obiettivo irrinunciabile nella già formalmente in corso tornata contrattuale 2019-2021, congiuntamente al conseguimento della perequazione retributiva di parte variabile, dopo che – con fatica e al quarto contratto in procinto di sottoscrizione – la dirigenza scolastica è riuscita a realizzare la perequazione retributiva di posizione fissa, iniziando il riscatto  dallo stigma di figlia di un dio minore. Con l’auspicio che, per completare il percorso, non ci vogliano altri vent’anni. In tutto farebbe quaranta: lo stesso periodo impiegato dal Popolo d’Israele per raggiungere la Terra Promessa.

Quale “tempo” nella scuola primaria

Quale “tempo” nella scuola primaria

di Rosaria Cetro

 Tornare a discutere  su quale tempo scuola  sia più favorevole all’apprendimento del  bambino nella primaria diventa più che mai necessario, data l’importanza che assume la variabile tempo nella costruzione di un buon ambiente di apprendimento.

La mia esperienza trentennale  di direzione  nella scuola primaria,  in provincia di Napoli,  ha visto il passaggio da due uniche modalità organizzative sul territorio nazionale, tempo pieno di 40 ore  e  tempo normale di 24 ore,  ai  diversi  modelli  nella scuola elementare rinnovata dai Programmi dell’’85 e dalla legge di Riforma  148/90. E,ancora, dalle riforme Moratti del 2003 e Gelmini del 2008.

La storia di quegli anni è di grande utilità per riflettere sul  presente.

Nei primi anni di applicazione della Riforma 148/90, le classi a tempo normale avevano un curricolo di 27 ore settimanali. Con la progressiva diffusione della lingua straniera e la disponibilità di 3 insegnanti su 2 classi, si arrivò a 32 ore settimanali, da  ripartire su cinque o sei mattinate, con tre o due prolungamenti/rientri pomeridiani. La Legge obbligava le scuole a   distribuire l’orario settimanale in antimeridiano e pomeridiano, al fine di “rispettare le esigenze complessive di benessere psico-fisico dei bambini e garantire le migliori condizioni per l’apprendimento”.

Anche con 27 ore settimanali, si  sottolineava il carattere eccezionale e del tutto transitorio dell’eventuale adozione di un orario antimeridiano continuato “che è improduttivo sotto il profilo didattico e crea affaticamento negli alunni”. La deroga ai prolungamenti o rientri era prevista solo per temporanei impedimenti: gravi carenze edilizie e doppi turni. L’assenza della mensa, invece, non costituiva un motivo valido a giustificare l’adozione automatica dell’orario antimeridiano.

Per molte scuole del Sud,  dove il tempo pieno era quasi del tutto assente e  gli Enti locali riuscivano a malapena ad assicurare la mensa alla scuola materna, la strada dei prolungamenti con servizio mensa non era realizzabile: non  furono trovate  alternative ai rientri.

In assenza di adeguati servizi, i rientri ponevano però diversi problemi alle famiglie e alla gestione della scuola. Chi ha  avuto la responsabilità di dirigere la scuola in quegli anni ricorderà come una sfida continua il dover assicurare le attività di pomeriggio, soprattutto d’inverno.

Con l’Autonomia organizzativa, contemplata dal Regolamento n. 275/99, si rimetteva alla determinazione delle singole scuole l’adattamento del calendario scolastico, ma non  l’organizzazione dell’attività didattica, che doveva essere comunque ripartita tra mattina e pomeriggio, al fine di garantire tempi di apprendimento distesi.

Fu la riforma Moratti ad allentare la necessità dei rientri, portando il  tempo scuola a 30 ore settimanali e distinguendo tra curricolo obbligatorio di 27 ore e curricolo facoltativo di 3 ore. Molte scuole adottarono così l’orario antimeridiano su sei giorni per il curricolo obbligatorio, riservando il pomeriggio alle attività del curricolo opzionale. Successivamente, con la riforma Gelmini, il monte ore delle classi di scuola primaria a tempo normale  si attestò definitivamente sulle 27 ore settimanali. E così, anche per effetto dei forti  tagli al personale docente e Ata, con conseguente difficoltà a gestire le attività pomeridiane, nonché dell’abrogazione dell’art.129 del T.U. 297/94 (ex art. 7 legge 148/90) con cui cadeva l’obbligo di ripartire  le attività didattiche  in orario antimeridiano e pomeridiano, per molte scuole arrivò il momento di dire addio ai rientri.

Con un curricolo ridotto a 27 ore settimanali si rese possibile l’adozione dell’orario antimeridiano continuato su sei giorni. Con opportuni accorgimenti, nella distribuzione delle compresenze e dei carichi disciplinari, si potevano rispettare le esigenze complessive di benessere psico-fisico dei bambini e garantire nel contempo le migliori condizioni per l’apprendimento .

Attualmente,  l’attenzione  alle esigenze del bambino, dettata dal forte “Credo pedagogicodegli anni ’70  e  richiamata con insistenza dalla Legge di Riforma e dalle norme ad essa collegate, sembra essersi affievolita. Altre istanze hanno preso il posto nelle scelte organizzative delle scuole.  In primo luogo quelle delle Amministrazioni locali che cercano di ridurre i costi dei servizi. Così, anche sulla spinta delle famiglie, sono sempre più numerose le scuole che scelgono di adottare la  cosiddetta “settimana corta. Ma, con quale articolazione oraria? Nel Nord Italia la maggior parte delle classi funzionanti a 27 ore su cinque giorni ha due prolungamenti con mensa .  Le scuole del Sud, invece, risultano essere ancora una volta  le più penalizzate  dall’assenza di servizi. In  molti casi, le 27 ore settimanali sono distribuite  tutte di mattina,  con quadri orario di oltre cinque ore al giorno.  Questa modalità si diffonde a macchia d’olio  e risulta tanto più  fattibile quante  più scuole l’adottano.

Ma non sempre le soluzioni più semplici sono le migliori. Con l’Autonomia, l’articolazione dell’orario settimanale  è divenuta  ormai  prerogativa delle singole scuole. E mentre la questione infiamma le famiglie, talvolta con strascichi  giudiziari ,   sembra essere del tutto scomparsa dal dibattito pedagogico nazionale. 

Vero è che l’Autonomia ha concesso alle scuole  ampi spazi di libertà organizzativa e didattica, ma ciò non esclude il dover progettare l’intervento educativo in modo “adeguato ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo” (c.2 art.1 D.P.R. n.275/1999).

Le recenti ricerche del cronobiologo Yvan Touitou  ravvisano l’importanza di  adeguare le ore di lezione al ritmo dell’orologio biologico per potere ottenere attenzione e migliori risultati dagli studenti. In particolare, i bambini hanno bisogno di molte pause e di vacanze non troppo lunghe, per non dimenticare quanto appreso. In Francia le ricerche del professore Touitou  hanno stimolato il dibattito e ispirato una buona  riforma dei tempi scolastici.

 Anche per noi  sarebbe auspicabile un orientamento ministeriale a riguardo. Si potrebbero  trovare le risposte nel  vasto patrimonio della cultura pedagogica, costituito  in anni di studi e di ricerche,  che ha fatto sì che la scuola primaria italiana si affermasse tra le migliori del panorama internazionale .

Intanto, spetta alle scuole, ai dirigenti scolastici e ai docenti  riappropriarsi del loro ruolo di veri professionisti dell’educazione e,  senza cedere alle istanze incontrollate di famiglie e territorio, formulare la proposta tecnica più adatta a garantire la qualità del servizio scolastico nei modi e nei tempi previsti.

 Non si tratta di dire sì o no alla settimana corta, ma  di offrire al bambino un  tempo scuola adeguato ai suoi modi e ritmi  di apprendimento, cogliendo l’occasione per  rilanciare agli Enti locali richieste di risorse e servizi.  Occorrono nuovi investimenti nelle strutture, il potenziamento dei servizi, insieme a una  rinnovata attenzione  al bambino-scolaro da parte di famiglie e operatori scolastici, per garantire  migliori condizioni di apprendimento. In ultima analisi, una scuola di qualità, se pensiamo che una testa ben fatta  sia meglio  di una testa ben piena.

Le guerre ipocritamente dimenticate

Le guerre ipocritamente dimenticate

di Vincenzo Andraous

Sulle guerre si sprecano da sempre gli aggettivi, i sostantivi, le banalità,  gli estremisti di ogni sponda ammettono l’uso  della forza, accettano l’uso di una violenza che sana altra violenza, con la pretesa di non esagerare troppo. Gli altri che ancora non conoscono il colore del sangue, non stanno da nessuna parte, se non con l’utopia della creazione di un mondo perfetto. C’è davvero un grande spreco di intendimenti corrosi dagli inganni, quando invece i morti sono morti, la guerra è guerra, il potere è potere. Occorre chiamare le cose e le persone con il loro nome, avere il coraggio di indicare, sì, la strada maestra, ma dopo avere percorso per intero   le vie laterali, quelle che hanno prodotto il presente. Bombe invisibili e morti nascosti, paesi lontani e paure vicinissime, indipendentemente dalla ragione o dalla compassione, c’è dispendio di immagini e di proclami, ma il cratere è in attesa di anime vaganti, anime con in mano il Corano o con il Vangelo. E’ un cratere che s’allarga e vomita intolleranze, però senza alcun Dio a fare da giustificazione. Addirittura non c’è più neanche paura di ciò che non vediamo, di rumori in sottofondo, di boati  e di silenzi improvvisi. Regna incontrastata l’indifferenza che procede spedita sotto i cingoli di quelli che non ammettono cedimenti. Non udire il fremito della resa alla follia, significa rimanere davvero indifesi, non sapere reagire con giustizia agli accadimenti. Morti ammazzati innocenti di là, qualche centinaio di bimbi di qua, per confermare quanto poco giova la nostra tecnologia, i nostri sistemi di sicurezza, le nostre belle rassicurazioni, quando c’è l’imprevedibilità che non pone alcun annuncio. Ci rifugiamo nella giustizia che corre sull’analfabetismo emotivo  che ci coglie ogni qualvolta siamo chiamati a porvi rimedio. Ci stiamo abituando alla guerra vera, ai morti sul selciato, a quelli che ancora respirano ma sono ruderi ambulanti. E nonostante questo palcoscenico mondiale, che non è affatto un proscenio virtuale,  ma presente e futuro all’intorno, persiste la corruzione del linguaggio, l’autoipnosi della parola attraverso una reazione che non ha mediazione, perché l’angoscia e l’inquietudine albergano tra i nostri possedimenti, non certamente nella disperazione e nel dolore di quanti a brandelli saltano per aria su una mina o una bomba sganciata assieme agli inevitabili effetti collaterali. Forse è il caso di ridimensionare l’uso di una etimologia di tendenza, e affermare che le guerre possiedono l’abito mentale dell’assassino. Forse è il caso di curarci delle parole che contano per davvero, per indurci infine a curarci di più delle persone, anche quelle che solamente tolleriamo.