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Concorsi Docenti

Avvisi 30 gennaio 2025, AOODGPER 23744 – 23747
Concorsi per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli del personale docente. Calendario della prova scritta

Sono calendarizzate per mercoledì 19 febbraio le prove scritte dei concorsi ordinari per l’assunzione in ruolo dei docenti su posto comune e su posto di sostegno nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria; dal 25 al 27 febbraio si terranno le prove per la scuola secondaria di I e di II grado. Si tratta di 239.100 candidati (36.772 per la scuola dell’infanzia e primaria, 202.328 per la scuola secondaria) che hanno presentato la domanda di iscrizione entro il 30 dicembre 2024. I posti a bando sono 8.355 per la scuola dell’infanzia e primaria e 10.677 per la scuola secondaria; i posti di sostegno rappresentano all’incirca un quarto dei posti a bando.

La prova è strutturata secondo una modalità già sperimentata nel concorso bandito nel 2023, che prevede 50 quesiti a risposta multipla di contenuto non disciplinare. Nello specifico, ciascun aspirante dovrà rispondere a 50 quesiti, 10 di contenuto pedagogico, 15 di contenuto psicopedagogico (compresi gli aspetti relativi all’inclusione), 15 di contenuto metodologico-didattico (compresi gli aspetti relativi alla valutazione), 5 sulla conoscenza della lingua inglese e 5 sull’uso didattico delle tecnologie digitali. Gli aspetti specificamente disciplinari verranno affrontati nella prova orale, cui – sulla base di una recente modifica normativa – avrà accesso un numero di candidati pari a tre volte quello dei posti messi a concorso nella regione di destinazione per la specifica tipologia di posto, a condizione che il candidato consegua il punteggio minimo di 70 punti su 100.

Le prove si svolgeranno nella regione per la quale il candidato ha presentato domanda di partecipazione e, sulla base del numero dei candidati, potranno svolgersi in più sessioni mattutine e pomeridiane. Il calendario specifico sarà comunicato a ciascun candidato da parte dell’Ufficio scolastico regionale competente per territorio.


Avvisi 19 dicembre 2024, AOODGPER 220890 – 220892
Concorso per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli del personale docente su posto comune e di sostegno – Costituzione delle commissioni giudicatrici

Aperte le funzioni telematiche per la presentazione delle istanze finalizzate alla nomina a componente delle commissioni giudicatrici per il concorso PNRR2 scuola dell’infanzia, primaria, di I e II grado: le domande potranno essere presentate nel periodo compreso tra il 20 dicembre 2024 (ore 14,00) ed il 2 gennaio 2025 (ore 23,59).


Dalle ore 14.00 di mercoledì 11 dicembre 2024, fino alle 23.59 di lunedì 30 dicembre 2024, sarà possibile presentare la domanda di partecipazione alle nuove procedure concorsuali ordinarie, nell’ambito del cosiddetto “concorso PNRR 2”, per le scuole di ogni ordine e grado.

“L’avvio dei nuovi concorsi segna una tappa fondamentale per rafforzare il sistema scolastico italiano”, ha dichiarato il Ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara. “La selezione rientra nel piano del Governo per l’assunzione di 70.000 docenti entro il 2026: l’obiettivo è garantire agli studenti un’istruzione di qualità e al passo con le sfide del nostro tempo, che sappia sostenere e valorizzare i talenti di ciascuno. Con 19.032 posti a disposizione, di cui il 25%  pari a 4.840 cattedre – riservato al Sostegno, stiamo investendo su una scuola che sia motore di crescita e inclusione”. 

Del totale dei posti messi a bando, 8.355 sono destinati alla Scuola primaria e dell’infanzia e 10.677 alla Scuola secondaria di I e II grado. Partecipano al concorso gli aspiranti docenti in possesso dell’abilitazione all’insegnamento.

Per la Scuola secondaria possono partecipare anche coloro che, in possesso del titolo di studio previsto, hanno svolto tre anni di servizio negli ultimi cinque oppure hanno acquisito i 24 CFU/CFA previsti dall’ordinamento. Inoltre, possono partecipare con riserva coloro che non hanno ancora concluso i percorsi abilitanti attivati nell’anno accademico 2023/2024.

Per i posti di sostegno è necessario il possesso della relativa specializzazione.

Le procedure, gestite su base regionale, saranno articolate in tre fasi:

1.      prova scritta computer-based: consiste in 50 quesiti a risposta multipla da svolgersi in 100 minuti, finalizzati a valutare le competenze del candidato in ambito pedagogico, psicopedagogico e didattico-metodologico, nonché le competenze digitali e la conoscenza della lingua inglese. Alla prova scritta accedono i candidati in possesso dei titoli previsti per la partecipazione al concorso;

2.      prova orale: volta ad accertare le specifiche competenze disciplinari, le competenze didattiche generali e la capacità di progettazione didattica. Vi accedono i candidati che hanno riportato un punteggio di almeno 70/100 nella prova scritta, entro il limite massimo del triplo dei posti a bando per la singola regione e classe di concorso;

3.      valutazione dei titoli: riservata a coloro che hanno riportato un punteggio di almeno 70/100 nella prova orale.

La graduatoria dei vincitori sarà determinata nel limite massimo dei posti a bando per la singola regione e classe di concorso. Le procedure concorsuali si concluderanno entro l’estate e i vincitori saranno assunti a decorrere dal 1° settembre 2025.


Reclutamento IRC


Si sono concluse le prove scritte del concorso per la Scuola dell’Infanzia e per la Primaria e stanno procedendo quelle per la Secondaria. I posti messi a bando complessivamente sono 44.654.
“L’obiettivo che ci siamo prefissi è dare maggiore stabilità ai docenti, contrastando il precariato, e favorendo la continuità didattica per gli studenti, garantendo altresì la presenza di insegnanti motivati e adeguatamente formati”, ha dichiarato il Ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara. “L’alta percentuale di ammessi all’orale”, continua Valditara, “testimonia la preparazione dei futuri componenti di una classe docente che verrà selezionata anche in base all’attitudine all’insegnamento”.

Si sono svolti lunedì 11 (sessione mattutina e pomeridiana) e martedì 12 marzo (sessione mattutina) i tre turni di prove scritte del concorso per l’assunzione a tempo indeterminato di 15.340 docenti, su posti comuni e di sostegno, nella Scuola dell’infanzia e nella Scuola primaria.

Mercoledì 13 e giovedì 14 marzo si sono svolte le prime quattro delle dieci sessioni di prove scritte del concorso per l’assunzione a tempo indeterminato di 29.314 docenti, su posti comuni e di sostegno, nella Scuola secondaria di I e II grado.

I candidati presenti alle tre sessioni per la Scuola dell’infanzia e per la Primaria sono stati 55.676, dei quali 44.615 sono stati ammessi alla prova orale.

I candidati presenti ai primi quattro turni per la Secondaria di I e II grado sono stati 130.252, dei quali 113.543 sono stati ammessi alla prova orale.

Dati regionali


Sintesi dei dati relativi alle procedure concorsuali

Concorso Scuola dell’infanzia e Scuola primaria:

  • Numero candidati: 69.117;
  • Numero posti a bando: 15.340.

Ciascun candidato, sulla base dei titoli posseduti, ha avuto la possibilità di iscriversi a un numero massimo di quattro procedure su base regionale (Infanzia posto comune; Infanzia sostegno; Primaria posto comune; Primaria sostegno). In concreto, i 69.117 candidati hanno presentato 115.830 domande.

Le domande sono così suddivise fra posti comuni e di sostegno:

  • Posti comuni: 98.986 domande per 4.955 posti;
  • Posti di sostegno: 16.844 domande per 10.385 posti.

Concorso Scuola secondaria di I e II grado

  • Numero candidati: 303.687;
  • Numero posti a bando: 29.314.

Ciascun candidato, sulla base dei titoli posseduti, ha avuto la possibilità di iscriversi a un numero massimo di quattro procedure (una classe di concorso della Secondaria di I grado; una classe di concorso della Secondaria di II grado; posto di sostegno Secondaria di I grado; posto di sostegno Secondaria di II grado). In concreto, i 303.687 candidati hanno presentato 437.351 domande.

Le domande sono così suddivise fra posti comuni e sostegno:

  • Posti comuni: 397.631 domande per 24.107 posti;
  • Posti di sostegno: 39.720 domande per 5.207 posti.

Prova scritta: modalità e contenuti

La prova scritta si svolge su postazione informatica, nella regione per la quale il candidato ha presentato domanda di partecipazione. Sulla base del numero dei candidati di ciascuna regione, sono state organizzate più sessioni mattutine e pomeridiane.

Ciascun aspirante avrà 100 minuti per rispondere a 50 quesiti a risposta multipla di contenuto non disciplinare, di cui:

  • 10 di contenuto pedagogico;
  • 15 di contenuto psicopedagogico (compresi gli aspetti relativi all’inclusione);
  • 15 di contenuto metodologico-didattico (compresi gli aspetti relativi alla valutazione);
  • 5 sulla conoscenza della lingua inglese;
  • 5 sull’uso didattico delle tecnologie digitali.

A ciascuna risposta corretta vengono assegnati 2 punti; a ciascuna risposta errata o non data vengono assegnati 0 punti.

Superano la prova scritta e accedono alla prova orale i candidati che raggiungono un punteggio di almeno 70/100. La prova orale dovrà accertare la preparazione dei candidati sia sotto il profilo specificamente disciplinare sia per quanto riguarda la capacità didattica: a tal fine, i candidati dovranno svolgere una lezione simulata.

Prova scritta: date

La prova scritta del concorso della Scuola dell’infanzia e della Primaria si svolgerà in un massimo di 3 sessioni, lunedì 11 (sessione mattutina e pomeridiana) e martedì 12 marzo (sessione mattutina).

La prova scritta del concorso della Scuola secondaria di I e di II grado si svolgerà in un massimo di 10 sessioni, mattutine e pomeridiane, nei giorni di mercoledì 13, giovedì 14, venerdì 15, lunedì 18 e martedì 19 marzo.

Le operazioni preliminari di accoglienza e riconoscimento dei candidati della sessione mattutina sono previste dalle ore 8.00, con inizio della prova alle ore 9.00; quelle della sessione pomeridiana dalle ore 13.30, con inizio della prova alle ore 14.30.

Prova scritta: sedi e postazioni informatiche

Per lo svolgimento delle prove scritte sono state coinvolte 3.712 istituzioni scolastiche (pari al 45,9% del totale nazionale), con 82.339 postazioni informatizzate.

In allegato, i dati regionali.

Dati regionali

Scuola dell’infanzia e Scuola primaria

RegionecandidatiPosti a bandoPercentuale posti/candidati
ABRUZZO4139781,88
BASILICATA1104393,53
CALABRIA50001002
CAMPANIA210803381,6
EMILIA ROMAGNA5822104517,95
FRIULI VENEZIA GIULIA126940331,76
LAZIO1188610869,14
LIGURIA179462935,06
LOMBARDIA11280655258,09
MARCHE34071073,14
MOLISE865141,62
PIEMONTE5195179734,59
PUGLIA111594013,59
SARDEGNA33011845,57
SICILIA165162331,41
TOSCANA56964618,09
UMBRIA2005381,9
VENETO4312183542,56
Totale complessivo1158301534013,24

Dati regionali

Scuola secondaria di I e II grado

RegioneCandidatiPosti a bandoPercentuale posti/candidati
ABRUZZO89423163,53
BASILICATA32322146,62
CALABRIA195688434,31
CAMPANIA5772216492,86
EMILIA ROMAGNA3005722717,56
FRIULI VENEZIA GIULIA482965413,54
LAZIO5590229165,22
LIGURIA6947103814,94
LOMBARDIA57505701712,2
MARCHE96504194,34
MOLISE24131295,35
PIEMONTE25356305812,06
PUGLIA3890412733,27
SARDEGNA11203128011,43
SICILIA4639010322,22
TOSCANA2343816777,16
UMBRIA60013616,02
VENETO29292316710,81
Totale complessivo437351293146,7

Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 22 febbraio 2024
Autorizzazione al Ministero dell’istruzione e del merito ad avviare procedure concorsuali, ordinarie e straordinarie, per la copertura di complessivi 6.428 posti di insegnante di religione cattolica


Concorso per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli del personale docente della scuola secondaria di primo e di secondo grado su posto comune e di sostegno, di cui al Decreto ministeriale 26 ottobre 2023, n. 205, e al Decreto direttoriale n. 2575 del 6 dicembre 2023 – Indicazioni relative allo svolgimento della prova scritta computerizzata.

Avviso 19 febbraio 2024, AOODGPER 19093
Concorso per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli del personale docente della scuola secondaria di I e di II grado su posto comune e di sostegno, ai sensi dell’articolo 3, comma 7, del Decreto ministeriale 26 ottobre 2023, n. 205 – Calendario della prova scritta

Avviso 19 febbraio 2024, AOODGPER 18503
Concorso per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli del personale docente della scuola dell’infanzia e primaria su posto comune e di sostegno, ai sensi del Decreto ministeriale 26 ottobre 2023, n. 206 – Calendario della prova scritta

Si terranno a partire da lunedì 11 marzo le prove scritte dei concorsi ordinari per l’assunzione in ruolo dei docenti su posto comune e su posto di sostegno nella scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e nella scuola secondaria di I e di II grado. Si tratta di circa 373.000 candidati (69.117 per la scuola dell’infanzia e primaria, 303.687 per la scuola secondaria) che hanno presentato la domanda di iscrizione tra l’11 dicembre 2023 e il 9 gennaio 2024. I posti a bando sono 15.340 per la scuola dell’infanzia e primaria e 29.314 per la scuola secondaria.
I concorsi e le future assunzioni”, ha dichiarato il Ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara, “segnano un passo in avanti nella valorizzazione dei docenti e nel contrasto al precariato. Si tratta di un significativo e necessario passaggio volto a garantire un’educazione di qualità agli studenti su tutto il territorio nazionale, favorendo la continuità didattica”.
La prova è strutturata secondo una nuova modalità, che prevede 50 quesiti a risposta multipla di contenuto non disciplinare. Nello specifico, ciascun aspirante dovrà rispondere a 10 quesiti di contenuto pedagogico, 15 di contenuto psicopedagogico (compresi gli aspetti relativi all’inclusione), 15 di contenuto metodologico-didattico (compresi gli aspetti relativi alla valutazione), 5 sulla conoscenza della lingua inglese e 5 sull’uso didattico delle tecnologie digitali. Gli aspetti specificamente disciplinari verranno affrontati nella prova orale, cui avranno accesso i candidati che avranno riportato un punteggio di almeno 70/100 nella prova scritta.
Le prove si terranno nella regione per la quale il candidato ha presentato domanda di partecipazione e, sulla base del numero dei candidati, potranno svolgersi in più sessioni mattutine e pomeridiane. Nei giorni 11 e 12 marzo sono previste le prove relative alla scuola dell’infanzia e alla scuola primaria; il 13 marzo cominceranno le prove per la scuola secondaria, che proseguiranno per 5 giorni, esclusi il sabato e la domenica, fino al 19 marzo.


Concorso docenti nella Scuola primaria e dell’infanzia e nella Scuola secondaria:

  • sino alle ore 23.59 del 9 gennaio 2024 aperte le funzioni per inotrare la domanda di partecipazione;
  • sino alle ore 23.59 del 26 gennaio 2024 le domande per la costituzione delle commissioni giudicatrici.

Intesa MIM-CEI (9.1.2024): Concorso per assunzione docenti IRC


Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 15 dicembre 2023 
Autorizzazione al Ministero dell’istruzione e del merito all’avvio delle procedure concorsuali per ulteriori n. 14.438 posti di personale docente, di cui n. 7.965 su posto comune e n. 6.473 su posto di sostegno, ad integrazione dell’autorizzazione rilasciata con decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 3 agosto 2023 – Anno scolastico 2023/2024


Avviso 22 novembre 2023, AOODGPER 69436
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti relativi all’insegnamento dell’educazione motoria nella scuola primaria – Calendario delle prove scritte

La prova scritta della procedura ordinaria, per titoli ed esami, finalizzata al reclutamento del personale docente per i posti relativi all’insegnamento dell’educazione motoria nella scuola primaria si svolgerà il giorno 15 dicembre 2023 dalle ore 9.00 alle ore 10.40. Le operazioni di identificazione avranno inizio dalle ore 08.00.


Avviso 13 settembre 2023, AOODGPER 53607
Concorso per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli del personale docente relativi all’insegnamento dell’educazione motoria nella scuola primaria, di cui all’articolo 1, commi 329 e seguenti, della legge 30 dicembre 2021, n. 234 – Costituzione delle commissioni giudicatrici a norma del Decreto Ministeriale 30 marzo 2022, n. 80

Dal 15 settembre 2023 al 27 settembre 2023 si aprono le funzioni per presentare domanda di nomina a componente delle commissioni giudicatrici nel concorso docenti per l’insegnamento dell’educazione motoria nella scuola primaria.
Possono proporre la propria candidatura i docenti, i dirigenti scolastici e i dirigenti tecnici. I professori universitari possono candidarsi in qualità di presidenti di commissioni.


PNRR, firmati i decreti che disciplinano i concorsi per i docenti – 26 ottobre 2023


Scheda MIM (13.9.23)
Nomine in ruolo, cattedre disponibili per supplenze e semplificazione delle procedure digitali per l’avvio dell’anno scolastico 2023/2024


Avviso 28 marzo 2023, AOODGPER 25173
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola dell’infanzia e primaria – Calendario delle prove scritte suppletive

  • Infanzia posto comune (AAAA) lunedì 17 aprile 2023
  • Infanzia posto di sostegno (ADAA) martedì 18 aprile 2023
  • Primaria posto comune (EEEE) mercoledì 19 aprile 2023
  • Primaria posto sostegno (ADEE) Giovedì 20 aprile 2023

Il 6 aprile 2023, il Consiglio dei Ministri ha approvato un DL relativo al rafforzamento della capacità amministrativa in materia di organizzazione delle pubbliche amministrazioni, che prevede, tra l’altro, per l’anno scolastico 2023/2024, una procedura straordinaria di reclutamento per i docenti, inseriti nella prima fascia delle graduatorie provinciali per le supplenze o negli appositi elenchi aggiuntivi, che sono in possesso del titolo di specializzazione sul sostegno.


Nota 25 luglio 2022, AOODGPER 28135
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado – – D.D. n. 499/2020 e D.D.G. 252 del 31 gennaio 2022. Quesiti errati classe di concorso A026 (quesito n. 28); A028 Turno 1 (quesito n. 17); A028 turno 2 (quesito n. 29)


Nota 25 luglio 2022, AOODGPER 28133
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado – – D.D. n. 499/2020 e DD. n. 23/2022. Quesiti errati classe di concorso AB55, AG56, AM55, AN56, AW55, AB24 T1, AB25 T1


Nota 4 luglio 2022, AOODGPER 25294
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado – D.D. n. 499/2020 e DD. n. 23/2022. Quesito errato n. 5 classe di concorso A045 – Turno 2


Nota 28 giugno 2022, AOODGPER 24919
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado – D.D. n. 499/2020 e DD. n. 23/2022– Quesiti n. 22, 30 classe di concorso A008


Nota 8 giugno 2022, AOODGPER 22216
Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado – D.D. n. 499/2020 e DD. n. 23/2022–Quesiti errati classe di concorso A017 T1 (n. 31 e n. 32); T2 (n.4)


Pubblicati i quadri di riferimento per la valutazione della prova orale di cui al comma 7, dell’art. 59 del Decreto-Legge 25 maggio 2021, n. 73, per la prova disciplinare di cui all’articolo 8 del Decreto Ministeriale 30 luglio 2021, AOOGABMI 242


Con il Decreto Dipartimentale 6 maggio 2022, AOODPIT 1081 (Avviso 17 maggio 2022, AOODGPER 18956) è bandita una procedura concorsuale straordinaria, articolata per regione, per la copertura dei posti comuni della scuola secondaria di primo e secondo grado che residuano dalle immissioni in ruolo per l’anno scolastico 2021/2022.
Potranno partecipare i candidati che abbiano svolto almeno tre anni di servizio nelle istituzioni scolastiche statali, anche non consecutivi, a decorrere dall’anno scolastico 2017/2018 ed entro il termine di presentazione delle istanze di partecipazione.
Gli aspiranti possono presentare la propria domanda fino alle ore 23.59 del 16 giugno 2022 esclusivamente in modalità telematica, con il possesso delle credenziali del Sistema Pubblico di identità digitale (SPID) o di quelle della Carta di Identità Elettronica (CIE), o, in alternativa, di un’utenza valida per l’accesso ai servizi presenti nell’area riservata del Ministero con l’abilitazione specifica al servizio “Istanze on Line (POLIS)”. Si potrà accedere all’istanza tramite il seguente link:
https://concorsi.istruzione.it/piattaforma-concorsi-web/istanze/lista-istanze-aperte.
Ogni candidato potrà fare domanda, a pena di esclusione, per un’unica regione e per una sola classe di concorso. Per poter partecipare alla procedura in oggetto, inoltre, ogni aspirante dovrà aver maturato un anno di servizio nella specifica classe di concorso per la quale presenta la domanda.
Come si articolerà il concorso
La procedura consisterà in una prova disciplinare orale della durata di 30 minuti e nella valutazione dei titoli.
A decorrere dall’anno scolastico 2022/2023, i candidati collocati in posizione utile in graduatoria stipuleranno un contratto a tempo determinato di durata annuale, nel corso del quale svolgeranno, oltre al percorso annuale di formazione iniziale e prova (di cui all’articolo 13 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 59), un percorso di formazione che assolve alle finalità di svolgere un confronto tre le competenze dell’aspirante e quelle del profilo professionale proprio del docente di ruolo.
Al seguito del superamento della prova che conclude il percorso di formazione nonché del superamento del percorso annuale di formazione iniziale e prova, il docente sarà assunto a tempo indeterminato e confermato in ruolo, con decorrenza giuridica ed economica dal 1° settembre 2023.
La procedura concorsuale straordinaria è prevista dall’articolo 59, comma 9-bis, del decreto legge 25 maggio 2021, n. 73, convertito, con modificazioni, dalla legge 23 luglio 2021, n. 106.


Pubblicato l’Avviso 11 maggio 2022, AOODGPER 17956, con il quarto calendario delle prove scritte del concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado, nel giorno 27 maggio 2022.

Pubblicato l’Avviso 13 aprile 2022, AOODGPER 14768, con il terzo calendario delle prove scritte del concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado, nei giorni 2, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 23, 24, 25 maggio 2022.

Pubblicato l’Avviso 13 aprile 2022, AOODGPER 14767, con il calendario delle prove scritte per il concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per le discipline STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) che si svolgono il 3, 4 e 5 maggio 2022 nell’ambito del Concorso straordinario bis per l’assunzione di personale docente per la Secondaria di I e II grado. Per le materie STEM sono previsti 37.158 partecipanti per 1.685 posti messi a bando. Per la classe A020 (Fisica), 2.825 partecipanti per 202 posti; A026 (Matematica), 7.657 partecipanti per 438 posti; A027 (Matematica e Fisica), 3.820 per 421 posti; A028 (Matematica e Scienze), 19.305 per 366 posti; A041 (Scienze e Tecnologie informatiche), 3.551 per 258 posti.

Pubblicato l’Avviso 30 marzo 2022, AOODGPER 12441, con il secondo calendario delle prove scritte del concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado, nei giorni 21, 22, 26, 27, 28 e 29 aprile 2022.

Le prove scritte per il Concorso ordinario finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della Scuola secondaria di I e di II grado si svolgeranno nei giorni 14, 15, 16, 17, 18, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 31 marzo e 1, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13 aprile 2022 (Avviso 23 febbraio 2022, AOODGPER 7707).

Le prove saranno sostenute nella Regione per la quale le candidate e i candidati hanno presentato domanda di partecipazione, nelle sedi individuate dagli Uffici Scolastici Regionali competenti per territorio.



  • Avviso 17 maggio 2022, AOODGPER 18956
    D.D.G. n. 1081 del 6 maggio 2022. “Procedura concorsuale straordinaria di cui all’articolo 59, comma 9-bis, del decreto-legge 25 maggio 2021, n. 73, convertito, con modificazioni, dalla legge 23 luglio 2021, n. 106”. Avviso aperura funzioni telematiche per la presentazione telematica delle istanze.
  • Decreto Dipartimentale 6 maggio 2022, AOODPIT 1081
    Procedura concorsuale straordinaria, articolata per regione, per la copertura dei posti comuni della scuola secondaria di primo e secondo grado che residuano dalle immissioni in ruolo per l’anno scolastico 2021/2022
  • Avviso 11 maggio 2022, AOODGPER 17956
    Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado – IV^ calendario delle prove scritte
  • Decreto Ministeriale 28 aprile 2022
    Disposizioni concernenti la procedura concorsuale straordinaria per l’accesso ai ruoli del personale docente della scuola secondaria di primo e di secondo grado su posto comune, ai sensi dell’articolo 59, comma 9-bis, del decreto-legge 25 maggio 2021, n. 73, recante «Misure urgenti connesse all’emergenza da COVID-19, per le imprese, il lavoro, i giovani, la salute e i servizi territoriali», convertito, con modificazioni, dalla legge 23 luglio 2021, n. 106
  • Avviso 13 aprile 2022, AOODGPER 14768
    Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado – III^ calendario delle prove scritte
  • Avviso 13 aprile 2022, AOODGPER 14767
    Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per le discipline STEM – calendario delle prove scritte
  • Avviso 30 marzo 2022, AOODGPER 12441
    Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado – II^ calendario delle prove scritte
  • Nota 3 marzo 2022, AOODGPER 8945
    Concorso ordinario per titoli ed esami finalizzato al reclutamento del personale docente della scuola secondaria di I e II grado di cui al D.D. 499 del 21 aprile 2020, come modificato ed integrato dal D.D. n. 23 del 5 gennaio 2022, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale – 4a Serie speciale «Concorsi ed esami» – n. 5 del 18 gennaio 2022. Indicazioni relative allo svolgimento della prova scritta computerizzata
  • Avviso 23 febbraio 2022, AOODGPER 7707
    Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e di II grado – calendario delle prove scritte
  • Concorso ‘STEM’Decreto Direttoriale 31 gennaio 2022
    Riapertura dei termini di partecipazione alle procedure concorsuali relative alle classi di concorso A020 – Fisica, A026 – Matematica, A027 – Matematica e Fisica, A028 – Matematica e Scienze, A041 – Scienze e tecnologie informatiche
  • Nota 20 gennaio 2022, AOODGPER 2112
    Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado indetto con Decreto Dipartimentale 21 aprile 2020 n. 499 e Decreto Dipartimentale n. 23 del 5 gennaio 2022. Costituzione delle commissioni di valutazione a norma del Decreto Ministeriale 9 novembre 2021 n. 326 – Comunicazione errore materiale
  • Nota 20 gennaio 2022, AOODGPER 2107
    Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola secondaria di I e II grado indetto con Decreto Dipartimentale 21 aprile 2020 n. 499 e Decreto Dipartimentale n. 23 del 5 gennaio 2022. Costituzione delle commissioni di valutazione a norma del Decreto Ministeriale 9 novembre 2021 n. 326
  • Decreto Dipartimentale 5 gennaio 2022, n. 23
    Disposizioni modificative al decreto 21 aprile 2020, n. 499, recante: «Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per posti comuni e di sostegno nella scuola secondaria di primo e secondo grado»
  • Decreto Interministeriale 16 dicembre 2021, AOOGABMI 353
    Determinazione della misura dei compensi per i componenti e i segretari delle commissioni giudicatrici dei concorsi banditi nell’anno 2020 per il reclutamento del personale docente delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado

Dal 20 gennaio fino alle ore 23.59 del 7 febbraio 2022, sono disponibili le funzioni telematiche per la presentazione delle istanze di partecipazione alle commissioni di valutazione del concorso.

Nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana – 4ª Serie speciale «Concorsi ed esami» è pubblicato l’’avviso con l’’indicazione della data di pubblicazione nel sito istituzionale del Ministero, nonché sui siti degli uffici scolastici regionali, del calendario della prova scritta, distinta per classe di concorso, e delle relative modalità di svolgimento.
L’’elenco delle sedi d’esame, con la loro esatta ubicazione e con l’indicazione della destinazione dei candidati è comunicato dagli Uffici scolastici regionali presso i quali si svolge la prova almeno quindici giorni prima della data di svolgimento delle prove tramite avviso pubblicato nei rispettivi albi e siti internet.

Scuola, concluse le prove scritte del concorso ordinario per Infanzia e Primaria
Passa il 60,8% dei partecipanti, l’età media degli ammessi all’orale è 37 anni

Si sono concluse regolarmente, nelle sette giornate previste, le prove scritte del concorso ordinario per la scuola dell’infanzia e per la primaria (posti comuni e di sostegno), che si sono svolte dal 13 al 21 dicembre. 

Agli scritti hanno partecipato 52.351candidate e candidati (pari al 48,9% delle presenze previste), con un’età media di 40 anni. All’orale è stato ammesso il 60,8% dei partecipanti allo scritto: si tratta di 31.849 persone, fra candidate e candidati, con un’età media di 37 anni. 

“Avevamo promesso che i concorsi sarebbero ripartiti e che sarebbero ripartiti in modo efficiente e rapido – ha dichiarato il Ministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi -. Abbiamo mantenuto l’impegno già a partire dal concorso STEM di questa estate e ringrazio tutto il personale amministrativo e tutti coloro che hanno partecipato per aver consentito di raggiungere ora questo ulteriore importante risultato. La bassa età media delle candidate e dei candidati che passano all’orale ci aiuta a fare sì che in futuro vi siano docenti più giovani nella nuova scuola che stiamo costruendo. Su questo dovremo lavorare ulteriormente, con i prossimi concorsi, che andranno svolti regolarmente e non a singhiozzo. Abbiamo bisogno di una scuola in cui si possa fare la giusta programmazione delle assunzioni e in cui i docenti siano presenti in cattedra fin dall’inizio dell’anno scolastico. Ricordo che la scorsa estate già abbiamo assunto oltre 56mila docenti, assegnando molte più cattedre che in passato per dare continuità e stabilità alla scuola. Questa è la strada su cui proseguire: fare i concorsi su base annuale per consentire la copertura dei posti che risultano vacanti dando stabilità al personale, ma anche e soprattutto continuità didattica ai nostri studenti”.


Concorso Scuola infanzia e primaria, pubblicate le date delle prove. Si parte il 13 dicembre

Disponibile il calendario delle prove scritte del concorso ordinario finalizzato al reclutamento del personale docente della Scuola dell’infanzia e primaria.

Le prove si svolgeranno nei giorni 13, 14, 15, 16, 17, 20 e 21 dicembre 2021.

Le prove scritte, che si faranno al computer, avranno luogo nella regione per la quale il candidato ha presentato domanda di partecipazione. Ciascuna prova avrà la durata di 100 minuti.

Sono 12.863 i posti a bando, 76.757 le domande pervenute per la partecipazione. Con una domanda era possibile fare richiesta di partecipazione per più di un insegnamento/tipo di posto. Per questo il totale degli iscritti al concorso è pari a 107.160, di cui 33.246 per i posti comuni della Scuola dell’infanzia, 3.059 per i posti di sostegno della Scuola dell’Infanzia, 64.136 per i posti comuni della Primaria e 6.719 per i posti di sostegno della Primaria.


Al via le prove del concorso ordinario per scuola di infanzia e primaria

Partono lunedì 13 dicembre le prove scritte del concorso ordinario finalizzato al reclutamento del personale docente della Scuola dell’infanzia e primaria. Le prove si terranno al computer e avranno luogo nella regione per la quale il candidato ha presentato domanda di partecipazione. Ciascuna prova avrà la durata di 100 minuti.

Sono 12.863 i posti a bando, 76.757 le domande pervenute per la partecipazione. Con una domanda era possibile fare richiesta di partecipazione per più di un insegnamento/tipo di posto. Per questo il totale degli iscritti al concorso è pari a 107.160, di cui 33.246 per i posti comuni della Scuola dell’infanzia, 3.059 per i posti di sostegno della Scuola dell’Infanzia, 64.136 per i posti comuni della Primaria e 6.719 per i posti di sostegno della Primaria.

Le prove si svolgeranno nei giorni 13, 14, 15, 16, 17, 20 e 21 dicembre 2021.

In tutto saranno 8489 le aule impiegate, 112844 le postazioni informatiche. Nella prima giornata saranno 16628 i candidati.


  • Nota 26 novembre 2021, AOODGPER 37100
    Concorso ordinario per titoli ed esami finalizzato al reclutamento del personale docente della scuola dell’infanzia e primaria di cui al D.D. 498 del 21 aprile 2020, come modificato ed integrato dal D.D. n. 2215 del 18 novembre 2021. Indicazioni relative allo svolgimento della prova scritta computerizzata
  • Avviso 23 novembre 2021, AOODGPER 36614
    Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola dell’infanzia e primaria – calendario delle prove scritte
  • Decreto Dipartimentale 18 novembre 2021, AOODPIT 2215
    Disposizioni modificative al decreto 21 aprile 2020, n. 498, recante: «Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola dell’infanzia e primaria», ai sensi dell’articolo 59, comma 11, del decreto-legge 25 maggio 2021, n. 73, convertito con modificazioni dalla legge 23 luglio 2021, n. 106
  • Decreto Ministeriale 5 novembre 2021, AOOGABMI 325
    Disposizioni concernenti il concorso per titoli ed esami per l’accesso ai ruoli del personale docente della scuola dell’infanzia e primaria su posto comune e di sostegno, ai sensi dell’articolo 59, comma 11, del decreto-legge 25 maggio 2021, n. 73, recante “Misure urgenti connesse all’emergenza da covid-19, per le imprese, il lavoro, i giovani, la salute e i servizi territoriali”, convertito, con modificazioni, dalla legge 23 luglio 2021, n. 106
  • Avviso 26 ottobre 2021
    Diario delle prove scritte suppletive della procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno
  • Avviso 11 febbraio 2021, AOODPIT 230
    Procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e di secondo grado su posto comune e di sostegno – D.D. prot. n. 510 del 23/04/2020 modificato dal D.D. n. 783 del 08/07/2020
  • Nota 10 febbraio 2021, AOODPIT 223
    Prosecuzione procedura straordinaria
  • Diario (19.1.21)
    Diario delle prove scritte della procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno

Scuola, concluse le prove del concorso straordinario della secondaria di primo e secondo grado. Presente l’84,9% dei candidati previsti. Oltre 5.800 le aule utilizzate, 109 le classi di concorso esaminate

Si sono concluse venerdì 19 febbraio le prove del concorso straordinario per la scuola secondaria di primo e secondo grado. I candidati presenti sono stati 56.101, pari all’84,9% di quelli previsti.
Per lo svolgimento delle procedure concorsuali sono state utilizzate 5.832 aule, pari a una media di 9,6 candidati per aula, che hanno tutti seguito uno specifico protocollo di sicurezza. Le classi di concorso coinvolte sono state 109. Le giornate di prove sono state in tutto 13. Il concorso ha preso il via lo scorso 22 ottobre.
La procedura straordinaria per titoli ed esami per le immissioni in ruolo di docenti della scuola secondaria di primo e secondo grado è stata bandita a livello nazionale per l’assegnazione di 32.000 posti. Le commissioni hanno già iniziato le correzioni delle prove scritte che dovranno essere completate in tempo per l’avvio del prossimo anno scolastico.

Pubblicato il calendario delle prove ancora da espletare del concorso straordinario per la scuola secondaria di primo e secondo grado. Le prove si svolgeranno fra il 15 e il 19 di febbraio, con una media di 10 candidati per aula, dunque nei limiti previsti dal Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri dello scorso 14 gennaio 2021.

L’elenco delle sedi d’esame, con la loro esatta ubicazione e l’indicazione della destinazione dei singoli candidati, sarà comunicato dagli Uffici Scolastici Regionali responsabili della procedura almeno quindici giorni prima della data di svolgimento delle prove stesse nei rispettivi Albi e sui siti Internet.


  • Nota 4 novembre 2020, AOODPIT 1979
    Svolgimento prove scritte della procedura straordinaria finalizzata all’immissione in ruolo del personale docente su posti comuni e di sostegno nella scuola secondaria di primo e secondo grado. Sospensione

Per effetto di quanto previsto dal Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 3 novembre 2020, è disposta la sospensione dello svolgimento delle prove scritte della procedura straordinaria finalizzata all’immissione in ruolo del personale docente su posti comuni e di sostegno nella scuola secondaria di primo e secondo grado, indetta con decreto dipartimentale 23 aprile 2020 n. 510 e di cui al successivo decreto dipartimentale 8 luglio 2020 n. 783, per le quali si procederà a una nuova calendarizzazione delle prove ancora da svolgere.


Diario 29 settembre 2020
Diario delle prove scritte della procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno.
(GU 4a Serie Speciale – Concorsi ed Esami n.76 del 29-09-2020)


Scuola, al via dal 22 ottobre il concorso straordinario per la secondaria: 32mila i posti a bando

Previsto un apposito Protocollo di sicurezza

Nella prima giornata attesi 1.645 partecipanti su tutto il territorio nazionale

Misurazione della temperatura all’ingresso, obbligo di indossare sempre e correttamente la mascherina, nessun assembramento, rispetto della distanza di sicurezza.

Prende il via il 22 ottobre, alle 8.00, il concorso straordinario per la scuola secondaria di primo e secondo grado, riservato agli insegnanti che hanno già almeno 36 mesi di servizio. Una procedura molto attesa, che mette a bando 32.000 posti e alla quale si sono iscritti 64.563 candidate e candidati.

Non tutti i partecipanti svolgeranno la prova domani. I candidati sono infatti suddivisi per classi di concorso e su più giornate: le prove andranno avanti fino al prossimo 16 novembre, garantendo, così, un numero di partecipanti limitato al giorno e la massima sicurezza. 

In particolare, nella giornata del 22 ottobre sono attesi i primi 1.645 candidati, suddivisi in 171 aule distribuite su tutto il territorio nazionale.

Previsto un preciso e rigido Protocollo di sicurezza: sarà garantito il distanziamento fisico indicato dalle disposizioni vigenti, i candidati e gli addetti ai controlli indosseranno sempre la mascherina, saranno disponibili prodotti igienizzanti per le mani, i partecipanti avranno accesso alle aule uno alla volta e sarà loro misurata la temperatura. Gli spazi utilizzati saranno tutti igienizzati prima e dopo le prove. I candidati, durante la fase di organizzazione delle prove, sono stati distribuiti in rapporto alla capienza delle aule utilizzate, garantendo sempre il massimo distanziamento e la massima sicurezza, con una media di 10 candidati per aula.

La prova sarà computer based con una durata di 150 minuti. Per i posti comuni sono previsti cinque quesiti a risposta aperta relativi a conoscenze e competenze disciplinari e didattico-metodologiche sulla materia di insegnamento. Seguirà un quesito composto da un testo in lingua inglese, con cinque domande a risposta aperta volte a verificare la capacità di comprensione del testo al livello B2.

Per i posti di sostegno sono previsti cinque quesiti a risposta aperta, finalizzati all’accertamento delle metodologie didattiche da applicare alle diverse tipologie di disabilità e a valutare le conoscenze dei contenuti e delle procedure volte all’inclusione scolastica degli alunni con disabilità. Seguirà un quesito composto da un testo in lingua inglese, con cinque domande a risposta aperta volte a verificare la capacità di comprensione del testo al livello B2.


Si è svolta il 28 settembre l’informativa alle Organizzazioni Sindacali sul concorso straordinario finalizzato all’immissione in ruolo di personale docente per la scuola secondaria di I e II grado e, in particolare, sulle date di svolgimento delle prove che saranno pubblicate sulla Gazzetta Ufficiale di domani.

Come annunciato ai Sindacati, le prove prenderanno il via da giovedì 22 ottobre per concludersi nella metà del mese di novembre. I posti a bando sono 32mila.

Il Ministero ha lavorato nelle scorse settimane per garantire la distribuzione dei candidati nelle aule per tutto il territorio nazionale, procedendo al reperimento di tutte le postazioni necessarie. Ciò eviterà qualsiasi forma di assembramento dei candidati.

Nei prossimi giorni sarà altresì emanato un apposito Protocollo, finalizzato ad assicurare lo svolgimento in assoluta sicurezza delle prove.

Il concorso straordinario sarà la prima delle tre selezioni che si svolgeranno a partire dalle prossime settimane per l’assunzione a tempo indeterminato di nuovi insegnanti. Nei prossimi mesi saranno espletati, infatti, anche i concorsi ordinari per infanzia e primaria e per la secondaria di I e II grado, per un totale generale di circa 78mila posti. In particolare le prove preselettive degli altri due concorsi si svolgeranno subito dopo il termine della prova scritta del concorso straordinario.

I numeri e la prova del concorso straordinario

I candidati che hanno presentato domanda per la procedura straordinaria sono stati 64.563. Le istanze di partecipazione potevano essere inviate dall’11 luglio fino al 10 agosto scorsi.
La prova scritta, da superare con il punteggio minimo di sette decimi o equivalente e da svolgere con il sistema informatizzato, è distinta per classe di concorso e tipologia di posto. La durata è pari a 150 minuti e prevede, per i posti comuni, cinque quesiti a risposta aperta volti all’accertamento delle conoscenze e competenze disciplinari e didattico-metodologiche in relazione alle discipline oggetto di insegnamento, e un quesito – seguito da cinque domande a risposta aperta di comprensione – per la verifica della conoscenza linguistica. Per le classi di concorso di lingua inglese la prova scritta sarà interamente in lingua e prevede sei quesiti a risposta aperta.

Ai vincitori della procedura concorsuale straordinaria immessi in ruolo nell’anno scolastico 2021/2022 – che rientrano nella quota dei posti destinati alla procedura per l’anno scolastico 2020/2021 – sarà riconosciuta la decorrenza giuridica del rapporto di lavoro dal 1° settembre 2020.



Scuola, oltre 64 mila domande di partecipazione per il concorso straordinario per la secondaria

Sono oltre 64 mila le domande di partecipazione inoltrate per la procedura straordinaria per l’immissione in ruolo di docenti per la scuola secondaria di I e II grado. I termini per la presentazione delle istanze si erano aperti l’11 luglio scorso e si sono conclusi alle 23.59 di lunedì 10 agosto. I posti a bando sono 32.000.

I principali dati

Complessivamente le domande inoltrate sono state 64.563. Nel 67,7% dei casi i candidati sono di sesso femminile, il restante 32,3% è di sesso maschile. 

Con riferimento all’età delle candidate e dei candidati, la quota più alta, il 43,9%, pari a 28.371 candidati, rientra nella fascia di età 31-40 anni. Il 35,2% dei candidati ha un’età fra i 41 e i 50 anni (22.733), il 13,8% ha più di 50 anni (8.918), il 7% ha un’età fino a 30 anni (4.541).

Le Regioni per le quali sono state presentate più domande sono la Lombardia (12.385), la Toscana (5.923) e l’Emilia Romagna (5.824). 

Rispetto alla distribuzione sul territorio nazionale, il 41,05% delle candidate e dei candidati proviene dal Nord, il 39,18% dal Sud e dalle Isole, il 19,76% dal Centro, lo 0,01% dall’Estero. Analizzando la provenienza regionale delle candidate e dei candidati, il maggior numero proviene dalla Lombardia (9.347, pari al 14,5%), dalla Campania (7.382, pari all’11,4%), dalla Sicilia (5.607, pari all’8,7%).


Sono state pubblicate in Gazzetta Ufficiale le modifiche e integrazioni al decreto che regola la procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno. Modifiche che adeguano il bando alle novità inserite dal Parlamento nel decreto scuola approvato lo scorso 6 giugno. I posti a bando per la procedura concorsuale straordinaria sono 32mila.

Sulla stessa Gazzetta sono rese note le nuove date di iscrizione alla prova: i candidati possono presentare istanza di partecipazione al concorso a partire dalle ore 9,00 dell’11 luglio 2020 fino alle ore 23,59 del 10 agosto 2020. Qualora le condizioni generali epidemiologiche lo suggeriscano, lo svolgimento della prova scritta potrà avvenire in una regione diversa rispetto a quella corrispondente al posto per il quale il candidato ha presentato la propria domanda. La prova scritta, da superare con il punteggio minimo di sette decimi o equivalente e da svolgere con il sistema informatizzato, è distinta per classe di concorso e tipologia di posto. La durata è pari a 150 minuti. Ai vincitori della procedura concorsuale straordinaria immessi in ruolo nell’anno scolastico 2021/2022 che rientrano nella quota dei posti destinati alla procedura per l’anno scolastico 2020/2021 è riconosciuta la decorrenza giuridica del rapporto di lavoro dal 1 settembre 2020.


Oltre 76mila domande di partecipazione per il concorso ordinario di infanzia e primaria, più di 430mila per la secondaria di I e II grado. Sono i dati che emergono dalla rilevazione condotta dal Ministero dell’Istruzione dopo la chiusura dei tempi utili per la presentazione delle istanze: la scadenza era fissata al 31 luglio.

“La domanda di partecipazione è molto alta – rileva la Ministra dell’Istruzione Lucia Azzolina -. Un dato facilmente spiegabile: c’era molta attesa perché da troppo tempo i concorsi si svolgono a singhiozzo. Dobbiamo fare in modo che, per il futuro, ci sia una migliore programmazione: in un Paese normale i concorsi debbono svolgersi al massimo ogni due anni. Anche per questo, come Governo, abbiamo voluto con forza far ripartire la macchina concorsuale, bandendo 78mila posti fra infanzia, primaria e scuole secondarie. Ma dobbiamo guardare oltre, dando certezza a chi insegna da precario sul suo futuro lavorativo e a chi vuol cominciare a insegnare sul percorso da seguire. L’insegnamento – prosegue Azzolina – deve tornare ad essere una professione attrattiva e rispettata. Dobbiamo pagare di più i nostri insegnanti e creare percorsi certi per arrivare in cattedra. Invertendo anche alcune tendenze, come quella che vede pochi uomini avvicinarsi all’insegnamento nella scuola primaria e dell’infanzia, come ci dicono i dati sulle domande di partecipazione”.

I principali dati

Concorso ordinario infanzia e primaria
Per il concorso ordinario per la scuola dell’infanzia e per la primaria sono state inoltrate 76.757 domande, il 96% dei candidati è di sesso femminile, il 4% di sesso maschile. I posti a bando sono 12.863.

Con riferimento all’età delle candidate e dei candidati, il 13,9% (pari a 10.683 candidati) ha un’età fino a 30 anni, il 32,4% ha fra i 31 e i 40 anni (24.856), il 41,5% ha un’età fra i 41 e i 50 (31.871), il 12,2% ha più di 50 anni (9.347).

Le Regioni per le quali sono state presentate più domande di partecipazione sono la Lombardia (12.149), il Lazio (9.868) e la Toscana (8.114).

Quanto alle provenienze geografiche, il 33,6% delle candidate e dei candidati proviene da Regioni del Nord (Emilia Romagna, Friuli Venezia Giulia, Liguria, Lombardia, Piemonte, Trentino Alto Adige, Valle d’Aosta, Veneto), il 22,1% dal Centro (Lazio, Marche, Toscana, Umbria), il 44,2% dal Sud e dalle Isole (Abruzzo, Basilicata, Calabria, Campania, Molise, Puglia, Sardegna, Sicilia). Lo 0,1% proviene dall’estero.

Guardando alle singole Regioni, il maggior numero di candidati proviene dalla Sicilia (9.116, l’11,9% del totale). Seguono Lombardia (8.366, il 10,9%) e Campania (8.151, il 10,6%).


Concorso ordinario secondaria I e II grado
Per la scuola secondaria di primo e secondo grado sono state inoltrate 430.585 domande, il 64% dei candidati è di sesso femminile, il 36% di sesso maschile. I posti a bando sono 33.000.

Con riferimento all’età delle candidate e dei candidati, il 30,4% ha un’età fino a 30 anni (131.040), il 39,2% ha tra i 31 e i 40 (168.857), il 24,1% ha un’età fra i 41 e i 50 (103.804), il 6,2% ha più di 50 anni (26.884).

In particolare, per la secondaria di I grado si registra un 69% di candidate e un 31% di candidati. Per il II grado, le candidature femminili sono il 63%, quelle maschili il 37%.

Le Regioni per le quali sono state presentate più domande sono la Lombardia (62.580), il Lazio (52.882) e la Campania (49.213).

Il 23,9% delle candidate e dei candidati proviene dal Nord, il 18,4% dal Centro, il 57,6% dal Sud e dalle Isole, lo 0,2% dall’estero.

Guardando alle singole Regioni, il maggior numero di candidati proviene dalla Campania (79.116, il 18,4%), dalla Sicilia (58.933, il 13,7%), dalla Puglia (39.819, il 9,2%).


Decreto Dipartimentale 27 maggio 2020, AOODPIT 637
Procedura straordinaria per titoli ed esami per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno. Rinvio termini delle istanze di partecipazione


Concorso straordinario docenti, rinviati i termini per le istanze di partecipazione

L’apertura dei termini per la presentazione delle istanze di partecipazione alla procedura straordinaria per l’immissione in ruolo di personale docente della Scuola secondaria di I e II grado su posto comune e di sostegno è rinviata a successiva data. La nuova tempistica sarà comunicata con un apposito avviso.


Pubblicati nella Gazzetta Ufficiale 4a Serie speciale – n. 34 del 28-04-2020 i bandi di concorso per l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e primaria e nella secondaria di I e II grado

– Procedura straordinaria per l’abilitazione scuola di I e II grado: Presentazione domande dalle ore 9.00 del 28 maggio 2020 fino alle ore 23.59 del 3 luglio 2020.

– Concorso straordinario secondaria scuola di I e II grado – procedura per il ruolo: Presentazione domande dalle ore 9,00 del 28 maggio 2020 fino alle ore 23,59 del 3 luglio 2020.

– Concorso ordinario scuola secondaria di I e II grado: Presentazione domande dalle ore 09.00 del 15 giugno 2020, fino alle ore 23.59 del 31 luglio 2020.

– Concorso ordinario scuola infanzia e primaria: Presentazione domande dalle ore 09.00 del 15 giugno 2020, fino alle ore 23.59 del 31 luglio 2020.


  • Decreto Dipartimentale 21 aprile 2020, AOODPIT 497
    Procedura straordinaria, per esami, finalizzata all’accesso ai percorsi di abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune
  • Decreto Dipartimentale 21 aprile 2020, AOODPIT 498
    Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per i posti comuni e di sostegno della scuola dell’infanzia e primaria
  • Decreto Dipartimentale 21 aprile 2020, AOODPIT 499
    Concorso ordinario, per titoli ed esami, finalizzato al reclutamento del personale docente per posti comuni e di sostegno nella scuola secondaria di primo e secondo grado
  • Decreto Dipartimentale 23 aprile 2020, AOODPIT 510
    Procedura straordinaria, per titoli ed esami, per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno
  • Legge 20 dicembre 2019, n. 159
    Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 29 ottobre 2019, n. 126, recante misure di straordinaria necessità ed urgenza in materia di reclutamento del personale scolastico e degli enti di ricerca e di abilitazione dei docenti

Sono stati pubblicati in Gazzetta Ufficiale i bandi di concorso per l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e primaria e nella secondaria di I e II grado, per un totale di 61.863 posti. Pubblicato anche il bando per la procedura straordinaria per l’abilitazione all’insegnamento nella secondaria di I e II grado.
In particolare, il concorso per il personale docente della scuola dell’infanzia e primaria prevede 12.863 posti. Le domande di partecipazione potranno essere inoltrate dalle ore 09.00 del 15 giugno 2020 fino alle ore 23.59 del 31 luglio 2020.
Il concorso ordinario per il personale docente della secondaria di I e II grado prevede 25.000 posti. Le domande potranno essere inoltrate dalle ore 9.00 del 15 giugno 2020 fino alle ore 23.59 del 31 luglio 2020.
La procedura straordinaria per l’immissione in ruolo di personale docente della scuola secondaria di I e II grado, in linea con quanto previsto dal decreto scuola votato a dicembre dal Parlamento e dedicata specificatamente a chi già insegna e possiede i requisiti indicati dal bando, prevede 24.000 posti. I termini per le istanze di partecipazione andranno dalle ore 9.00 del 28 maggio 2020 fino alle ore 23.59 del 3 luglio 2020.
Per la procedura straordinaria per l’accesso ai percorsi di abilitazione all’insegnamento nella secondaria di I e II grado, le istanze potranno essere presentate dalle ore 09.00 del 28 maggio 2020, fino alle ore 23.59 del 3 luglio 2020.
I concorsi si svolgeranno garantendo condizioni di massima sicurezza per i candidati. Il Ministero dell’Istruzione sta lavorando al piano logistico per il concorso straordinario per la scuola secondaria di I e II grado che sarà il primo ad essere espletato.

Viet Thanh Nguyen, I rifugiati

Viet Thanh Nguyen, l’identità cercata

di Antonio Stanca

   È appena uscita, nella serie “Beat Bestseller” della Neri Pozza, una nuova edizione de I rifugiati, raccolta di racconti dello scrittore vietnamita Viet Thanh Nguyen. L’opera risale al 2017, la traduzione è di Luca Briasco. Nel Vietnam degli anni ’70, quelli della guerra tra Nord e Sud, comunisti e democratici, e del dopoguerra, rientrano le persone, le storie di questi racconti che riguardano in particolare l’esodo al quale allora si era assistito dei tanti vietnamiti fuggiti da quei luoghi per cercare salvezza e fortuna altrove, in molti casi in America. Nel Vietnam si era diffuso uno stato di pericolo, di miseria, di malattia, di morte, si era creata una situazione di paura che muoveva gran parte della popolazione a rifugiarsi in altri posti, in altri paesi pur se lontani.

   Anche la famiglia dello scrittore nel 1975, quando lui, nato nel 1971, era ancora piccolo, era fuggita da Buôn Ma Thuôt. Era andata negli Stati Uniti, prima in Pennsylvania, poi ad Harrisburg ed infine in California, a San Jose. Qui Nguyen aveva studiato e nel 1992 si era laureato con titoli di merito. Dal 1997 insegna all’University of Southern California di Los Angeles. D’allora, da quando aveva ventisei anni, ha cominciato a scrivere racconti brevi e saggi finché nel 2015 è comparso il primo romanzo, Il simpatizzante, che dice della guerra in Vietnam, che nel 2016 ha ottenuto il Premio Pulitzer per la narrativa e che ha avuto una riduzione televisiva. Nel 2024 sarebbe venuto Io sono l’uomo con due facce, nominato il miglior libro dell’anno da NPR e impegnato a trattare il problema della difficile ricerca di una nuova identità per chi, fuggito dal Vietnam, non sapeva rinunciare alla vecchia.

   Molti riconoscimenti ha ottenuto Nguyen per la sua produzione narrativa. Intensa è pure l’attività che svolge tramite giornali, blog, manifestazioni pubbliche, al fine di favorire i rapporti culturali tra il Vietnam e i paesi dove molti vietnamiti si sono rifugiati, di diffondere la conoscenza della storia, della cultura, della lingua, dell’arte vietnamita. Far giungere altrove vuole quanto per secoli era rimasto sconosciuto, nascosto. Anche la sua narrativa, quasi completamente improntata a dire del vecchio e nuovo Vietnam, ubbidisce ai suoi propositi di divulgazione delle vicende di un popolo nato e vissuto ai confini della terra, nel buio dei secoli. Ne I rifugiati si assiste a questo bisogno dell’autore che, però, secondario risulta rispetto ad un altro più urgente, quello dell’acquisizione di una figura nuova, di una nuova identità per chi dal Vietnam è fuggito e non riesce a dimenticare quanto gli è derivato, quanto deve al suo paese. I nuovi posti, la nuova gente, la nuova vita gli ha offerto altre opportunità, lo ha sollevato, lo ha salvato da tanti pericoli, gli ha reso possibile una nuova condizione. Ma può questa trasformarsi in una nuova identità, cancellare quella precedente, può una persona diventare un’altra, annullare ogni segno, ogni traccia del suo passato? Dai casi che lo scrittore adduce tramite i racconti della raccolta non sembra possibile che due vite si riducano ad una sola mentre più naturale sembra che stiano insieme nella stessa persona anche se di molti problemi possono essere la causa. Sono, infatti, esistenze difficili, travagliate quelle che Nguyen fa vedere, sono persone divise tra prima e dopo, sospese tra situazioni, culture, credenze, lingue diverse, sono vite che non si fanno riunire, comporre, combinare. Anche lo scrittore fa parte di questa categoria di persone, è una delle vittime di questo problema e da qui il suo interesse a scriverne, a parlarne, ad impegnarsi in tanti modi perché lo si possa almeno ridurre. È un’operazione la sua che assume valore di esempio, che può essere considerata una via da seguire visto che il fenomeno delle migrazioni di massa tende a complicarsi sempre più. È come se Nguyen dicesse che non basta accogliere gli stranieri ma serve anche conoscerli, capirli, serve scambiare con loro, con quanto pensano, credono, sentono. Disporsi a stare insieme, ad integrare la loro con la nostra vita: è un progetto difficile da realizzare ma è l’unico se si vuole risolvere il problema della loro presenza, se li si vuole far sentire inseriti, capaci di una posizione, di un’identità propria. Una vita allargata, una storia allargata, un’umanità allargata grazie alla riduzione delle distanze, delle differenze: non c’è altro modo per ritrovarsi pur quando si è diventati molti, per sentirsi nuovi, liberi, autonomi pur quando si è lontani dalla prima vita.    Non scrive, non parla solo per sé, per il suo popolo Nguyen ma per tutti, per ogni popolo rimasto indietro nel cammino della storia! 

Laboratorio di Letteratura per l’infanzia

Il Laboratorio di Letteratura per l’infanzia come strumento di decostruzione pedagogica su modelli e stili di funzionamento familiare: l’esperienza dell’Università Mediterranea di Reggio Calabria

di Valerio Ferro Allodola e Sofia Turiano [1]

1. Introduzione

Fino agli anni Ottanta del secolo scorso la Letteratura per l’infanzia è stata considerata di rango inferiore rispetto a quella di poeti e scrittori classici, antichi e contemporanei (Barsotti e Cantatore, 2021), un genere letterario marginale, una “Cenerentola” (Bacchetti, 2006).

Oggi è invece riconosciuta come:

– uno specchio dell’identità perché attraverso la lettura si ragiona, soprattutto si riflette e i personaggi di ogni storia diventano compagni di viaggio che alleviano la solitudine e ci insegnano a vivere;

– un sentiero di conoscenza che invita alla lettura ed ogni storia può fare da ponte tra il conosciuto o passato e lo sconosciuto o futuro;

– uno scrigno dei sogni dove regna l’immaginario e la fantasia;

– una lanterna per i sentimenti;

– una sorgente di storie nuove, di nuove “case” in cui vivere (Beseghi, 2008).

La Letteratura per l’infanzia si basa, nel contemporaneo, su origini articolate, sul pluralismo semantico, sulla funzione ideologica e culturale tutt’altro che superficiale (Cambi, 1996).

A partire dagli anni ’80, numerosi studi di linguistica, psicologia cognitiva, pedagogia e Letteratura per l’infanzia hanno dimostrato che l’uso precoce dei libri sia fondamentale per l’acquisizione del linguaggio e della visual literacy, mostrando una corrispondenza tra precoce accostamento al libro e competenze di lettura/scrittura in adolescenza.

Debes (1968) definisce la visual literacy come un gruppo di competenze che permette agli esseri umani di discriminare e interpretare i dati visibili che incontrano nel loro ambiente di vita.

L’obiettivo finale è la reading literacy (Elley, 1992) per comprendere e utilizzare testi scritti, riflettere su di essi e impegnarsi nella loro lettura al fine di raggiungere i propri obiettivi e di sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità per essere parte attiva della società

I primi testi che i bambini incontrano sono gli albi illustrati, che richiedono processi di decodifica complessi: da immagini e parole, i lettori danno senso alle storie. In questo modo si sviluppa la visual literacy, connessa all’acquisizione del linguaggio: il dialogo intorno alle immagini rappresenta il primo approccio al lessico. L’adulto è un modello di interazione con le figure e la lingua scritta, accompagnando il bambino alle prime forme di interrogazione ed elaborazione cognitiva dei sensi, interagendo con i simboli e i loro significati, con i “segreti della lettura profonda” (Meek, 1991, p. 41).

Ogni testo può configurarsi come dispositivo cognitivo e metacognitivo. Le teorie dello sviluppo bio-psico-sociale del bambino si intrecciano con i fattori individuali di ogni lettore, con le caratteristiche del libro e con la dimensione contestuale.

Fin dai due anni e mezzo, i bambini acquisiscono la funzione simbolica delle parole, il loro vocabolario cresce e imparano a leggere le immagini (Vygotskij, 1966, 1980). Molto importanti sono le metafore, visive e linguistiche. Il piccolo lettore è invitato alla decodifica non banale delle metafore e a una lettura interpretativa dei dettagli dell’immagine che assume significati diversi.

Le metafore servono per:

· la comprensione testuale e conoscenza delle proprie emozioni;

· la comprensione di concetti astratti.

Il rapporto privilegiato dell’infanzia con le immagini è stato studiato, per primo, da Jan Amos Comenius, il quale osserva quanto interessanti siano le immagini per i bambini (Didacta Magna, 1657).

Successivamente, nell’Orbis Sensualium Pictus (1658), Comenio progettò il libro con le figure per bambini, il primo concepito con questa esplicita intenzione. Nell’opera, il mondo da lui dipinto ha l’intento di raccontare il mondo ai bambini attraverso tavole illustrate a incisione, nelle quali inserisce brevi didascalie. Comenio intendeva rappresentare il mondo delle cose sensibili e questa sua volontà si convertì in una trasformazione etica della vita quotidiana.

Tre aspetti avvalorano l’utilità degli albi per lo sviluppo precoce di competenze narrative:

  1. principio di sequenzialità, indotto sfogliando le pagine e guardando le figure nella doppia apertura;
  2. Immagini e parole sono interconnesse e scelte secondo un criterio. Il soggetto o il gruppo di soggetti sono inseriti in un riquadro, inducendo il lettore a pensare che appartengano allo stesso contesto. I tre schemi organizzativi (somiglianza, contrasto, relazione) provocano un senso di anticipazione, in attesa di verificare la conferma dello schema iniziale. Il rapporto tra le immagini può cambiare nello stesso libro (climax);
  3. immagini e parole provengono dall’ambiente familiare del bambino; questo lo aiuterà a sviluppare immagini mentali degli oggetti.

Come sottolineato altrove (Maddalena, Ferro Allodola, 2023), consapevoli che la Letteratura per l’infanzia, soprattutto quella rivolta ai prelettori, fa parte del graduale passaggio dalla cultura orale a quella scritta, durante la fase di progettazione del Laboratorio qui presentato, si è optato per la famosa raccolta di fiabe italiane curata da Italo Calvino nel 1956, in particolare quelle calabresi.

Le parole che scrive Calvino nell’Introduzione riassumono bene il file rouge che accomuna tutte le fiabe della Raccolta: “Sono, prese tutte insieme, nella loro sempre ripetuta e sempre varia casistica di vicende umane, una spiegazione generale della vita, nata in tempi remoti e serbata nel lento ruminio delle coscienze contadine fino a noi; sono il catalogo dei destini che possono darsi a un uomo e a una donna, soprattutto per la parte di vita che appunto è il farsi d’un destino: la giovinezza, dalla nascita che sovente porta in sé un auspicio o una condanna, al distacco dalla casa, alle prove per diventare adulto e poi maturo, per confermarsi come essere umano” (1956, p. 4).

Come afferma lo stesso Calvino “L’interesse per le fiabe non ha nulla a che fare con una fedeltà a una tradizione etnica o con una nostalgia delle letture infantili, ma ha come obiettivo precipuo l’interesse all’economia del ritmo e la logica essenziale con cui le fiabe sono raccontate. Il mio obiettivo è scavare le radici di un’Italia moderna e cosmopolita, che conserverà sempre radici e problematiche identiche nel corso dei decenni”. (1956, p. 23) Attraverso questa raccolta, egli volle costruire un’antologia di fiabe per salvaguardare il patrimonio culturale di tutte le regioni italiane e dare dignità a un patrimonio italiano fiabesco, tutto da scoprire e riscoprire. In tal modo, egli contribuì anche alla ricostruzione dell’Italia del secondo dopo guerra. “Le Fiabe italiane” si possono definire come una combinazione di elementi nazional-popolari, rappresentando un progetto in qualche modo delicato ma funzionante. Questa opera agisce come una forza trainante inalterabile, evidenziata dal suo messaggio di libertà fantastica e apertura linguistica. La fiaba come strumento fondamentale per la letteratura dell’infanzia rappresenta un modo efficace per tramandare valori, insegnamenti e stimolare l’immaginazione dei bambini, anche a quelli nati dopo il secondo conflitto mondiale e alle generazioni future. Tanto che Calvino arriva a definirle come “il catalogo dei destini che possono darsi a un uomo e a una donna” (Calvino,1956, pag.8).

2. Il Laboratorio

Il Laboratorio di Letteratura per l’infanzia (AA. 2023/2024), di cui è docente titolare lo scrivente presso il Corso di Laurea Magistrale in Scienze della formazione primaria, previsto al quarto anno, per un totale di 16 ore, ha coinvolto n. 260, studenti, opportunamente suddivisi in n. 26 gruppi di 10 persone.

Per poter ricevere un così alto numero di iscritti e garantire loro l’adeguatezza di spazi e strumenti, è stata individuato l’Atelier di Architettura dell’Università Mediterranea di Reggio Calabria, fornito di tavoli, sedie e divani sufficienti al numero di iscritti al Laboratorio.

L’obiettivo è stato quello di riscrivere le nove fiabe popolari provenienti dalla Calabria e contenute nella «Raccolta di fiabe italiane» di Italo Calvino (1956), come albi illustrati.

Di seguito, le fiabe prese in esame:

  1.  I tre orfani 
  2.  La bella addormentata ed i suoi figli 
  3.  Il Reuccio fatto a mano 
  4.  La tacchina 
  5.  Le tre raccoglitrici di cicoria 
  6.  La Bella dei Sett’abiti 
  7.  Il Re serpente 
  8.  La vedova e il brigante (area grecanica)
  9.  Il granchio dalle uova d’oro (area grecanica).

Diverse e attualissime le tematiche emerse ed analizzate durante l’analisi delle fiabe attraverso l’adozione di un modello di interpretazione pedagogico decostruzionista (Mariani, 2009), volto a ricercare e far emergere i suoi impliciti e archetipi; come lavoro ermeneutico e catartico che incide sui livelli della comprensione:

  • violenza sulle donne;
  • stupro;
  • malattia;
  • sofferenza;
  • amore perverso;
  • morte;
  • supremazia dell’uomo sulla donna;
  • senso morale: distinzione tra bene e male;
  • emozioni;
  • oppressione;
  • elementi macabri.

Un elemento da considerare è che “le fiabe calabresi sono spesso intessute di motivi cristiani ma quasi sempre come contaminazione d’un vecchio intreccio magico acristiano”. (Calvino, 1956, p. 428).

Tra l’altro, è sempre Calvino ad affermare che “A Palmi di Calabria, Letterio Di Francia, il dotto autore della storia della Novellistica, ha trascritto una raccolta (pubblicata nel 1929 e 1931) che ha i riscontri più ricchi e precisi che si siano fatti in Italia, e segna i diversi narratori, tra cui si distingue una Annunziata Palermo: e, insomma, sarebbe un modello di metodo, se questi narratori non fossero in gran parte famigliari del Di Francia. Ma, per quel che interessa a noi, è una raccolta piena di curiosi “tipi” e varianti, d’un’immaginazione carica, colorata, complicata, in cui la logica dell’intreccio spesso s’è persa e si tramanda solo la sfacettatura delle meraviglie” (1956, p. 18).

Si tratta di fiabe di estremo interesse, tanto per i rimandi alla secolare tradizione orale e letteraria, quanto per l’originalità dei temi in esse rappresentati. Accanto a trame che sono il corrispettivo calabrese di Cenerentola e di Biancaneve, di Pelle d’asino e di Raperonzolo, o a storie che donano gradazioni mediterranee ai motivi orientali mutuati dalle Mille e una notte, vi si ritrovano fiabe assolutamente inedite, depositate nell’immaginario dell’estremo meridione italiano, da secoli crocevia di popoli e transito di civiltà.

3. Risultati e discussione

La riscrittura dei testi ha riguardato un processo di rielaborazione delle fiabe calabresi in chiave moderna, come albi illustrati.

Di seguito (Fig. 1), le trasformazioni operate dagli studenti nei vari elementi delle fiabe per renderle fruibili a bambine e bambini:

Figura 1. Le trasformazioni degli elementi delle fiabe di Calvino operate dagli studenti.

Gli studenti hanno dato risalto alle diverse emozioni provate dai personaggi – paura, felicità, stupore, tristezza, rabbia – rappresentandole attraverso il disegno meticoloso delle espressioni visive e gestuali.

A seguito delle lezioni preparatorie al Laboratorio di Letteratura per l’infanzia, gli studenti sono stati altresì in grado di esplicitare, attraverso il disegno, gli stati d’animo provati dai personaggi (principali e secondari) delle fiabe esaminate.

L’intento è stato quello di comunicare le emozioni provate attraverso le immagini.

Rielaborazione della morte e della violenza sessuale:

Il ruolo della donna:

Di seguito, si riportano gli elementi innovativi nell’elaborazione degli albi illustrati in chiave moderna:

  • utilizzo di vari materiali volti a stimolare i sensi (Munari, 1998);
  • creatività nel progettare e realizzare albi illustrati rivolti ai bambini;
  • riflessioni su tematiche importanti e attuali, quali il femminicidio, lo stupro, la violenza, la parità di genere, la libertà;
  • saper cogliere il senso di ogni fiaba riuscendo ad alleggerire gli argomenti, talvolta troppo forti e cruenti;
  • capacità di calare nella realtà calabrese le argomentazioni, introducendo elementi facenti parte della quotidianità e della tradizione popolare (bergamotto, peperoncino, ecc…);
  • introduzione della disabilità presentata come opportunità e stimolo per la promozione di elementi quali la solidarietà, l’inclusione, l’empatia, l’aiuto reciproco.

I temi emergenti hanno riguardato:

  • il femminicidio (soprattutto in connessione con gli episodi di cronaca recente);
  • la violenza sulle donne (fisica, psicologia e sessuale);
  • il ruolo della donna (ieri e oggi);
  • i diritti costituzionali;
  • le tradizioni popolari;
  • le relazioni sentimentali patologiche e la dipendenza affettiva;
  • la società patriarcale (realtà tutt’oggi esistente nell’entroterra calabrese);
  • la libertà in tutte le sue forme;
  • i valori etici e sociali;
  • il ruolo dell’educazione.

4. Conclusioni

Provando a fare critica – partendo dalla forma dell’opera, nella convinzione che l’esperienza estetica, quando di valore, sia di per sé pedagogica (Cantatore et al., 2020) – il Laboratorio come metodologia formativa ha rappresentato, in questa esperienza, un modello in cui si sono incontrate teorie e prassi, promuovendo negli studenti l’emersione delle seguenti competenze:

  • applicare, in chiave laboratoriale, quanto appreso durante il corso di Letteratura per l’infanzia;
  • promuovere la passione per la lettura e le sue potenzialità;
  • utilizzare le potenzialità, in particolare, del linguaggio visivo;
  • comunicare in gruppo;
  • scambiare idee, punti di vista e progettualità;
  • attivar di processi di decostruzione e autoriflessione attorno a temi e stereotipi;
  • sviluppare fantasia e immaginazione attraverso la scrittura creativa e gli elementi grafico-pittorici;
  • strutturare esperienze teoriche e pratiche di analisi, progettazione e simulazione didattica in linea con gli argomenti trattati durante le lezioni.

La sperimentazione ha rappresentato, quindi, un momento formativo importante nella formazione degli studenti che si apprestano a diventare futuri docenti nella scuola dell’Infanzia e Primaria.

Connesso al tema dell’utilizzo creativo degli albi illustrati, una revisione della letteratura (The Reading Agency, 2015) ha altresì evidenziato che la lettura si rivela un’attività piacevole di per sé e la componente di piacevolezza permane se il lettore ha l’opportunità di scegliere liberamente se e cosa leggere. Il piacere di leggere inoltre è fondamentale per alimentare una motivazione intrinseca, prerequisito essenziale per il raggiungimento di altri obiettivi (Decy & Ryan, 2012). Lo studio mostra una forte correlazione tra lettura e aumento di conoscenza di sé e degli altri, migliori relazioni sociali, aumento del capitale sociale e culturale, incremento delle capacità di immaginazione, migliori capacità di attenzione e concentrazione. La lettura nei bambini migliora, inoltre, il rilassamento e la regolazione dell’umore, aumenta le capacità comunicative e i risultati scolastici in tutto il corso degli studi.

A supporto di questi risultati, anche una recentissima ricerca (Sun et al., 2024) ha coinvolto più di 10.000 giovani statunitensi, dimostrando che iniziare a leggere per piacere sin dalla prima infanzia migliora lo sviluppo della struttura cerebrale, evidenziando una correlazione positiva con migliori prestazioni cognitive e maggior benessere mentale durante l’adolescenza.

Nel nostro Paese, in particolare, si devono a Batini e al suo gruppo di ricerca i progetti e le ricerche pedagogiche più importanti degli ultimi anni sul tema della lettura ad alta voce (Batini, 2022, 2023; Batini & Giusti, 2021) e ad Acone (2017) sull’importanza della lettura per recuperare un rapporto profondo, consapevole e maturo con il testo e le immagini, in una società sempre più digitalmente strutturata.

Bibliografia

Acone, L. (2017). La lettura come formazione della persona. Pagina scritta, orizzonti virtuali e connessioni testo- immagine. LLL – Lifelong Lifewide Learning, 13(29): 1-12.

Bacchetti F. (2006): La letteratura contemporanea tra autori, libri e immaginario. In: E. Catarsi, F. Bacchetti (a cura di), I «Tusitala». Scrittori contemporanei di letteratura giovanile. (pp. 50-74). Tirrenia (PI): Edizioni Del Cerro.

Batini, F. (2022). Lettura ad alta voce. Ricerche e strumenti per educatori, insegnanti e genitori. Roma: Carocci.

Batini, F. (2023) (Ed.). La lettura ad alta voce condivisa. Un metodo in direzione dell’equità. Bologna: Il Mulino.

Batini, F., Giusti, S. (2021). Tecniche per la lettura ad alta voce. 27 suggerimenti per la fascia 0-6 anni. Milano: FrancoAngeli.

Cambi F. (1996): La letteratura per l’infanzia tra complessità e ambiguità. Testo, superficie e profondità. In: F. Cambi, G. Cives, Il bambino e la lettura. Pisa: Edizioni ETS, pp. 45-100.

Barsotti, S., Cantatore, L. (2019). Letteratura per l’infanzia. Forme, temi e simboli del contemporaneo. Roma: Carocci.

Batini, F., Giusti, S. (2021). Tecniche per la lettura ad alta voce. 27 suggerimenti per la fascia 0-6 anni. Milano: FrancoAngeli.

Beseghi, E. (2008). Infanzia e racconto. Bologna: Bononia University Press.

Buccolo, M. (2019). L’educatore emozionale. Percorsi di alfabetizzazione emotiva per tutta la vita. Milano: FrancoAngeli.

Cantatore, L., Galli Laforest, N., Grilli, G., Negri, M., Piccinini, G., Tontardini, M., Varrà, E. (2020). In cerca di guai. Studiare la letteratura per l’infanzia. Bergamo: Edizioni Junior.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory. In P. A. M. Van Lange, A. W. Kruglanski, & E. T. Higgins (Eds.), Handbook of theories of social psychology (pp. 416–436). Sage Publications Ltd. https://doi.org/10.4135/9781446249215.n21

Debes, J. L. (1968). Communication with visuals. ETC: A. Review of General Semantics, 25(1), 27–34. http://www.jstor.org/stable/42574399.

Elley, W.B. (1992). How in the world do students read? IEA study of reading literacy. The Hague, Netherlands: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

Filomia, M. (2023). Abitare la soglia. Sguardi inclusivi nella letteratura per l’infanzia. Lecce-Rovato: PensaMultimedia.

Fiorucci, M. (2020). Educazione, formazione e pedagogia in prospettiva interculturale. Milano: FrancoAngeli.

Mariani, A. (2009). La decostruzione in pedagogia: una frontiera teorico-educativa della postmodernità. Roma: Armando.

Meek, M. (1991). On Being Literate. London: Bodley Head.

Munari, B. (1998). Fantasia. Invenzione, creatività e immaginazione nelle comunicazioni visive. Bologna: Laterza.

Sun, Y.-J., Sahakian, B. J., Langley, C., Yang, A., Jiang, Y., Kang, J., … Feng, J. (2024). Early-initiated childhood reading for pleasure: associations with better cognitive performance, mental well-being and brain structure in young adolescence. Psychological Medicine, 54(2), 359–373. doi:10.1017/S0033291723001381

The Reading Agency (2015). Literature Review: The impact of reading for pleasure and empowerment. BOP Consulting.

Trisciuzzi, M.T. (2018). Ritratti di famiglia. Immagini e rappresentazioni nella storia della letteratura per l’infanzia. Pisa: ETS.

Vygotskij, L. (1966). Pensiero e linguaggio. Firenze: Universitaria-G. Barbera

Vygotskij, L. (1980). Il processo cognitivo. Torino: Boringhieri.


[1] Sebbene l’articolo sia il frutto comune del lavoro dei due autori, si precisa che l’Introduzione è di Valerio Ferro Allodola (Ricercatore, Università degli Studi Mediterranea di Reggio Calabria). I rimanenti paragrafi e le conclusioni sono da attribuire a Sofia Turiano (Insegnante di scuola Primaria, Reggio Calabria).

No excuses

“No excuses”: sistema a tolleranza zero

di Bruno Lorenzo Castrovinci

La gestione di classi difficili e alunni indisciplinati rappresenta una sfida quotidiana per molti insegnanti e dirigenti scolastici, soprattutto in contesti caratterizzati da profonde problematiche sociali. Le dinamiche interne alla scuola spesso riflettono il disagio del tessuto sociale di appartenenza, dove si intrecciano situazioni di povertà estrema, devianze e, in alcuni casi, un precoce coinvolgimento in ambienti criminali organizzati. Questo scenario rende la scuola non solo un luogo di apprendimento, ma anche un campo di battaglia per contrastare le disuguaglianze e offrire opportunità di riscatto.

Tra le strategie più radicali e dibattute per affrontare tali complessità spicca l’approccio definito “no excuses”, ampiamente applicato in molte scuole nel mondo. Questo metodo, basato su una rigorosa tolleranza zero verso comportamenti inadeguati, mira a creare un ambiente scolastico disciplinato e orientato al successo, imponendo regole ferree e aspettative elevate senza concessioni. Sebbene affascinante per il suo rigore e la sua promessa di trasformazione, tale approccio solleva interrogativi importanti sul suo impatto a lungo termine su studenti e insegnanti.

Il dibattito intorno a queste pratiche è alimentato da contributi significativi come quello di Agrifoglio Korbey, pubblicato su TES (Times Educational Supplement), una delle principali riviste educative a livello internazionale. L’articolo esplora le dinamiche di questi metodi, analizzandone le implicazioni sul sistema scolastico globale. TES rappresenta una piattaforma autorevole per comprendere le sfide e le opportunità nell’educazione, offrendo risorse e analisi approfondite che illuminano le complesse intersezioni tra politiche educative, contesto sociale e benessere degli studenti.

Attraverso queste riflessioni, emerge l’urgenza di un confronto critico sul modo in cui affrontare le difficoltà scolastiche in contesti di frontiera, bilanciando il rigore disciplinare con la necessità di empatia e inclusione, per garantire che ogni scuola possa rappresentare un luogo di crescita e speranza.

Analisi del modello “no excuses”

Il modello “no excuses” si basa sull’idea che una disciplina rigorosa e una gestione del comportamento estremamente strutturata possano migliorare il rendimento scolastico, specialmente in contesti svantaggiati. Tuttavia, le pratiche descritte – come punizioni per infrazioni minori, detenzioni frequenti e regole rigide – hanno sollevato critiche significative. Ad esempio, il Center for Research on Education Outcomes presso la Stanford University ha evidenziato che, sebbene alcune scuole che adottano questo approccio abbiano registrato miglioramenti nei test standardizzati, il costo sociale e psicologico per gli studenti più vulnerabili è spesso elevato. Inoltre, un rapporto dell’
Education Policy Institute del 2024 ha mostrato come gli studenti con sospensioni multiple abbiano significativamente minori possibilità di successo scolastico e professionale.

Ricercatori come Linda Graham presso la Queensland University of Technology e Mary Ellen Stitt della State University of New York sottolineano come la rigidità di queste pratiche possa perpetuare disuguaglianze sistemiche, specialmente per studenti con bisogni educativi speciali (BES) o provenienti da minoranze svantaggiate. La teoria delle finestre rotte, che ispira l’approccio “no excuses”, è stata in parte screditata poiché enfatizza la punizione anziché il supporto educativo. Ricerche condotte in Australia e Regno Unito, inoltre, suggeriscono che approcci più inclusivi e basati sul dialogo possano produrre risultati ugualmente validi senza gli effetti collaterali negativi associati a politiche punitive.

Fondamenti pedagogici e neuroscientifici

Dal punto di vista pedagogico, l’adozione di routine rigide può avere benefici limitati, specialmente se non accompagnata da strategie di supporto personalizzate e inclusive. Le neuroscienze evidenziano che l’apprendimento avviene in un contesto emotivo e relazionale positivo. Pratiche punitive e rigide possono attivare il sistema di stress degli studenti, aumentando i livelli di cortisolo e compromettendo la memoria a lungo termine, la capacità di attenzione e l’elaborazione delle informazioni. In particolare, studenti con difficoltà di apprendimento, bisogni educativi speciali (BES) o provenienti da contesti svantaggiati possono subire un impatto sproporzionato, con un effetto negativo anche sulla loro autostima e motivazione intrinseca.

L'”impalcatura educativa”, concetto approfondito da Linda Graham, è cruciale per garantire che le regole non siano semplicemente imposte, ma accompagnate da supporto adeguato e differenziato. Ad esempio, pause intenzionali durante le lezioni, un vocabolario accessibile e tecniche di “scaffolding” favoriscono l’elaborazione cognitiva, mentre l’insegnamento esplicito delle aspettative comportamentali aiuta a costruire autonomia e senso di responsabilità. Inoltre, approcci come la pratica della “pedagogia della cura” sottolineano l’importanza di creare ambienti che favoriscano relazioni empatiche e sicure tra studenti e docenti, stimolando un apprendimento profondo e significativo.

Studi come quelli condotti dal Education Endowment Foundation e dal National Center for Education Statistics evidenziano che approcci più personalizzati e relazionali migliorano non solo il rendimento accademico, ma anche il benessere complessivo degli studenti. Questi modelli promuovono una cultura scolastica basata sulla fiducia, sul rispetto reciproco e sull’inclusione, riducendo al minimo il rischio di esclusione sociale e accademica.

Impatti psicologici e sociali

L’imposizione di un sistema disciplinare rigido può influire negativamente sul benessere psicologico degli studenti, generando sentimenti di alienazione, ansia e demotivazione. Le pratiche discriminatorie, inoltre, amplificano le disuguaglianze sociali, perpetuando uno stigma verso studenti già vulnerabili, in particolare quelli provenienti da contesti socio-economici svantaggiati o appartenenti a minoranze. Ricerche internazionali, tra cui quelle dell’Education Policy Institute e del Center for Research on Education Outcomes, evidenziano come tali approcci possano esacerbare il divario educativo e ostacolare lo sviluppo emotivo e relazionale degli studenti.

In una società liquida, come descritta da Zygmunt Bauman, dove le relazioni e le strutture sociali sono sempre più fluide e incerte, gli approcci educativi dovrebbero promuovere flessibilità, resilienza e capacità di adattamento. In questo contesto, pratiche basate sulla rigidità rischiano di risultare anacronistiche e di fallire nel preparare gli studenti alle sfide di un mondo in rapida evoluzione. Al contrario, modelli educativi che valorizzano l’autonomia, la creatività e il pensiero critico rappresentano una risposta più adeguata alle esigenze di una società complessa.

Alternative e modelli a confronto

Un approccio alternativo potrebbe essere rappresentato dalla “gestione positiva del comportamento”, che enfatizza il rinforzo delle buone pratiche piuttosto che la punizione. Questo modello è supportato da strategie come il metodo della “classe capovolta”, che coinvolge gli studenti in attività pratiche e collaborative, e il “restorative justice”, che mira a risolvere i conflitti attraverso il dialogo e la responsabilizzazione. Inoltre, modelli come il Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS), ampiamente adottato negli Stati Uniti, offrono un approccio strutturato per promuovere comportamenti positivi, fornendo supporto individualizzato e monitorando costantemente i progressi.

Le scuole che adottano un equilibrio tra rigore e flessibilità, come il Mercia Learning Trust, dimostrano che è possibile mantenere standard elevati senza compromettere il benessere degli studenti. Ad esempio, il Mercia Learning Trust integra strategie come il “scaffolding” comportamentale, che aiuta gli studenti a sviluppare gradualmente le competenze necessarie per rispettare le regole, e il “coaching” motivazionale per coinvolgere attivamente gli studenti nella definizione dei propri obiettivi. Un supporto individualizzato, combinato con una comunicazione efficace delle regole e un focus sull’autoregolazione, è fondamentale per creare un ambiente sicuro, stimolante e inclusivo.

Il fenomeno della diluizione dei casi difficili

Un aspetto problematico e spesso trascurato nelle scuole è la gestione dei cosiddetti “casi difficili”, ovvero studenti che manifestano comportamenti problematici o difficoltà significative di adattamento. Una cattiva abitudine osservata, come evidenziato nelle ricerche di Angelo Paletta, è quella di creare un contesto che spinga gli studenti a lasciare la classe e in alcuni casi la scuola di propria iniziativa. Invece di affrontare direttamente le difficoltà attraverso interventi mirati, alcuni insegnanti esercitano una pressione implicita sugli studenti e sulle loro famiglie, inducendoli a cercare un’alternativa altrove. Questo approccio si traduce spesso in una gestione passiva del problema, che non solo non risolve le difficoltà comportamentali, ma le trasferisce ad altri contesti educativi.

Questo fenomeno, chiamato “diluizione”, ha conseguenze negative sia per gli studenti coinvolti che per il sistema educativo nel suo complesso. Gli studenti che abbandonano volontariamente tendono a percepire l’ambiente scolastico come ostile e privo di supporto, sviluppando un senso di fallimento personale che può condurli all’abbandono definitivo degli studi. Inoltre, le scuole perdono l’opportunità di affrontare le cause profonde dei problemi, perpetuando un ciclo di esclusione sociale e accademica.

Ricerche, come quelle condotte da Paletta, sottolineano l’importanza di un approccio attivo e responsabile, che includa programmi di supporto personalizzati, la creazione di ambienti empatici e l’adozione di strategie di mediazione come la “restorative justice”. Questi strumenti non solo aiutano a mantenere gli studenti nel sistema scolastico, ma promuovono anche lo sviluppo di competenze sociali e relazionali fondamentali per il loro successo futuro.

Prospettive future

Nel contesto di oggi post-pandemia, le scuole si trovano di fronte a nuove sfide comportamentali e scolastiche, come l’aumento delle disuguaglianze educative e il calo della motivazione studentesca. L’adozione di pratiche inclusive e basate sull’evidenza è cruciale per rispondere alle esigenze di una popolazione studentesca sempre più diversificata e per promuovere un apprendimento significativo. La ricerca futura dovrebbe concentrarsi sull’impatto a lungo termine di approcci comportamentali flessibili, integrando strategie che valorizzino il benessere emotivo e relazionale degli studenti. Inoltre, l’utilizzo di tecnologie innovative come il metaverso e l’intelligenza artificiale può offrire opportunità senza precedenti per personalizzare ulteriormente l’esperienza educativa, attraverso strumenti come simulazioni immersive, tutor virtuali e analisi dei dati per monitorare e migliorare il coinvolgimento e i progressi individuali. Tali innovazioni, combinate con un approccio pedagogico umanistico, possono contribuire a creare un ambiente educativo resiliente e inclusivo.

Conclusione

Il dibattito sugli approcci comportamentali nelle scuole rappresenta una sfida cruciale della società contemporanea, in cui si intrecciano esigenze di rigore e controllo con quelle di flessibilità, autonomia e inclusività. Le scuole, oggi più che mai, devono affrontare un delicato equilibrio tra il garantire un ambiente disciplinato e promuovere il benessere emotivo e sociale degli studenti. Questo equilibrio richiede non solo l’adozione di regole chiare, ma anche la costruzione di un contesto empatico e relazionale in grado di sostenere gli studenti nelle loro difficoltà.

Un approccio educativo inclusivo, basato su evidenze scientifiche, si rivela fondamentale per affrontare le sfide contemporanee. Tali approcci valorizzano la personalizzazione dell’insegnamento, la mediazione dei conflitti attraverso pratiche come la “restorative justice” e l’integrazione di strumenti tecnologici innovativi per migliorare l’apprendimento e il coinvolgimento degli studenti. Inoltre, mettere al centro lo sviluppo delle competenze emotive e relazionali consente non solo di preparare gli studenti al successo accademico, ma anche di promuovere una cittadinanza attiva e consapevole, capace di rispondere alle esigenze di una società in continua evoluzione. 

Scuola Futura

In occasione della settimana delle STEM e a un anno dall’inizio dei Giochi Olimpici invernali di Milano-Cortina 2026, Scuola Futura, il campus itinerante finalizzato a promuovere l’innovazione didattica e digitale delle scuole italiane, arriva a Cortina d’Ampezzo, con l’iniziativa “Next Gen 26”, dal 5 all’8 febbraio 2025.

Cortina ospiterà studentesse, studenti, docenti e dirigenti scolastici provenienti da numerose scuole italiane, in particolare di montagna, che parteciperanno a laboratori didattici e percorsi di formazione, dove saranno impegnati nei “Winter games Stems Labs” di sci nordico e sci alpino, competizioni sia sportive che di analisi dei dati biometrici raccolti durante le performance fisiche, e nel “Cultural Olympiad Lab”, un laboratorio sui valori dei Giochi Olimpici.

Docenti e dirigenti scolastici, in rappresentanza di tutte le regioni italiane, saranno invece impegnati nel percorso formativo “Italian Teachers for OVEP”, un’occasione di approfondimento sull’applicazione del nuovo toolkit educativo del Comitato Internazionale Olimpico “OVEP – Olympic Values Education Programme”, che stimola l’integrazione dei programmi scolastici attraverso la cultura dell’olimpismo e i benefici dell’attività motoria sulla salute individuale e sull’interazione sociale.
A Cortina sarà poi attivo lo Sportello Edilizia Scolastica, occasione di dialogo da parte degli enti locali per il supporto alla gestione dei progetti finanziati con il PNRR.

L’iniziativa si concluderà presso il polo Alexander Girardi Hall, sabato 8 febbraio, alle 14.30, alla presenza del Ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara.

Il programma dell’iniziativa.

Learning Labs

Learning Labs

Il ruolo dei Learning Labs nell’innovazione educativa in Italia

 di Bruno Lorenzo Castrovinci

L’educazione è in continua trasformazione, plasmata dalle innovazioni tecnologiche e dalle nuove metodologie didattiche che emergono per rispondere alle esigenze della società contemporanea. In questo scenario, i Learning Labs si affermano come luoghi di sperimentazione e cambiamento, spazi in cui l’apprendimento si rinnova attraverso esperienze interattive, collaborazioni multidisciplinari e un uso consapevole della tecnologia. Non si tratta semplicemente di ambienti arricchiti da strumenti digitali, ma di veri e propri laboratori in cui gli studenti diventano protagonisti attivi del loro percorso formativo, sviluppando competenze critiche, creative e pratiche in un contesto dinamico e coinvolgente.

L’adozione dei Learning Labs rappresenta una rivoluzione pedagogica che ridefinisce il ruolo della scuola e degli insegnanti, ponendo al centro un approccio educativo più flessibile, adattivo e personalizzato. Grazie a questi ambienti, la didattica tradizionale si evolve, offrendo agli studenti un’esperienza immersiva che li prepara ad affrontare le sfide del futuro.

Cosa sono i Learning Labs

I Learning Labs rappresentano un’evoluzione fondamentale nel panorama educativo, concepiti per superare i limiti imposti dalle aule tradizionali e per dare vita a un’esperienza formativa profondamente trasformativa. Non si tratta semplicemente di spazi attrezzati con tecnologia avanzata, ma di ambienti progettati per stimolare la curiosità, il pensiero critico e la capacità di risolvere problemi complessi attraverso l’interazione attiva con il sapere. In questi contesti, la conoscenza non è più trasmessa in modo unidirezionale dall’insegnante allo studente, ma diventa un processo dinamico, partecipativo e contestualizzato.

Ogni Learning Lab è modellato sulla necessità di creare un legame autentico tra teoria e pratica, offrendo agli studenti la possibilità di sperimentare, costruire, sbagliare e correggere in un ambiente che valorizza la creatività e l’autonomia. La loro flessibilità non riguarda solo l’uso dello spazio fisico, ma anche la metodologia didattica adottata: gli studenti vengono guidati verso un apprendimento personalizzato, adattato alle loro capacità e ai loro interessi, con un approccio collaborativo e multidisciplinare che rompe la tradizionale separazione tra le discipline accademiche. In questo modo, i Learning Labs non solo rispondono alle esigenze della società contemporanea, ma plasmano una nuova visione dell’istruzione, orientata all’innovazione, all’inclusione e alla formazione di individui pronti ad affrontare le sfide del futuro con consapevolezza e competenza.

Tipologie di Learning Labs

I Learning Labs si configurano come ambienti di apprendimento dinamici e interattivi, in cui la conoscenza non è più un’entità statica da assimilare passivamente, ma un processo vivo e in continua trasformazione. Questi laboratori non sono semplicemente spazi dotati di tecnologie avanzate, ma contesti educativi in cui la sperimentazione diventa il cuore dell’esperienza formativa. Ogni tipologia di Learning Lab risponde a una specifica esigenza didattica, promuovendo lo sviluppo di competenze differenti attraverso l’interazione con strumenti e metodologie innovative.

I Maker Lab rappresentano luoghi in cui la manualità si fonde con la tecnologia, dando vita a un apprendimento basato sulla creazione concreta di oggetti e prototipi. Qui, il pensiero progettuale si sviluppa attraverso un ciclo continuo di ideazione, costruzione e miglioramento, in cui errori e fallimenti sono considerati parte integrante del processo di apprendimento. L’uso di strumenti come stampanti 3D, laser cutter e kit di elettronica consente agli studenti di trasformare concetti astratti in realtà tangibili, stimolando la creatività e la capacità di problem-solving.

Nei Media Lab, l’accento è posto sulla produzione di contenuti digitali e sulla narrazione multimediale. In questi ambienti, gli studenti non si limitano a consumare informazioni, ma imparano a crearle, manipolarle e comunicarle in modo efficace. La realizzazione di video, podcast e storytelling interattivi diventa un’opportunità per sviluppare una comprensione critica dei media e delle loro dinamiche, favorendo la capacità di interpretare e decodificare i messaggi nel panorama mediatico contemporaneo.

I Coding & Robotics Lab si concentrano sullo sviluppo del pensiero computazionale, un’abilità essenziale nell’era digitale. Attraverso la programmazione e la robotica educativa, gli studenti apprendono a scomporre problemi complessi in sequenze logiche, sviluppando una mentalità analitica e sistematica. In questi laboratori, il codice non è solo un linguaggio tecnico, ma un mezzo espressivo che permette di trasformare idee in azioni concrete, creando soluzioni innovative per sfide reali.

I Virtual Reality & Simulation Lab offrono un’esperienza di apprendimento immersiva, in cui la realtà virtuale e le simulazioni interattive permettono di esplorare scenari impossibili da ricreare in un’aula tradizionale. Questi spazi rivoluzionano il modo in cui si affrontano concetti complessi, offrendo agli studenti la possibilità di immergersi in contesti storici, scientifici o ingegneristici in modo diretto e coinvolgente. Attraverso l’interazione con ambienti virtuali, l’apprendimento diventa un’esperienza multisensoriale, capace di stimolare la curiosità e migliorare la comprensione profonda dei fenomeni studiati.

Infine, i STEAM Lab rappresentano un punto di incontro tra scienza, tecnologia, ingegneria, arte e matematica, proponendo un approccio interdisciplinare alla conoscenza. In questi spazi, l’apprendimento avviene attraverso progetti che integrano diverse discipline, promuovendo la capacità di pensiero laterale e la risoluzione creativa dei problemi. Il valore aggiunto di questi laboratori risiede nella loro capacità di superare la frammentazione del sapere, favorendo una visione olistica e interconnessa della realtà.

Ogni Learning Lab, indipendentemente dalla sua specifica declinazione, non si configura solo come un luogo di apprendimento, ma come un ecosistema educativo in cui gli studenti diventano protagonisti attivi del proprio percorso formativo. L’esperienza pratica, il lavoro collaborativo e l’interazione con strumenti innovativi trasformano la didattica in un viaggio esplorativo, in cui la conoscenza non è un punto di arrivo, ma un processo continuo di scoperta e costruzione.

La Rete Future Classroom Lab (FCL) e la sua formazione

Il Future Classroom Lab (FCL) è un’iniziativa nata nel 2012 grazie a European Schoolnet, un consorzio di Ministeri dell’Istruzione europei, con l’obiettivo di ripensare radicalmente l’ambiente di apprendimento e introdurre nuovi modelli educativi basati sulla tecnologia e sulla sperimentazione metodologica. La sua visione non si limita alla semplice integrazione di strumenti digitali nelle aule, ma mira a una trasformazione profonda del rapporto tra studenti, docenti e conoscenza, ridefinendo gli spazi fisici e pedagogici della scuola del futuro.

La rete FCL connette istituzioni scolastiche, università e centri di ricerca a livello internazionale, creando una comunità di pratica che facilita la condivisione di buone pratiche e lo sviluppo di strategie didattiche all’avanguardia. Questo ecosistema dinamico di collaborazione e innovazione consente agli educatori di sperimentare nuovi modelli pedagogici, adattandoli ai contesti locali e alle esigenze degli studenti. Non si tratta solo di un’adesione formale, ma di un processo continuo di aggiornamento, riflessione e adattamento che coinvolge scuole di ogni ordine e grado, trasformando le aule tradizionali in ambienti flessibili, interattivi e immersivi.

Attraverso eventi, workshop e collaborazioni con partner tecnologici, la rete ha permesso la creazione di numerosi laboratori avanzati in tutta Europa, laboratori che oggi rappresentano modelli di eccellenza nell’educazione del futuro. Questi spazi, ispirati alle metodologie attive e all’apprendimento esperienziale, non solo offrono agli studenti strumenti innovativi, ma ripensano la didattica come esperienza partecipativa e orientata alla costruzione del sapere, dove la conoscenza si sviluppa attraverso la pratica, la collaborazione e l’esplorazione critica del mondo circostante.

Aula 3.0 – IIS Luca Pacioli di Crema

L’Aula 3.0 dell’IIS Luca Pacioli di Crema rappresenta un esempio di spazio didattico flessibile e adattabile alle diverse esigenze educative. Qui, l’ambiente scolastico non è più uno sfondo statico, ma un elemento attivo del processo di apprendimento. Grazie alla modularità degli arredi e all’impiego di dispositivi digitali avanzati, l’aula può essere riconfigurata in tempo reale, adattandosi a metodologie didattiche differenti, dalle attività di gruppo al lavoro individuale. Questo modello didattico si basa sull’idea che la forma dell’ambiente influenzi il modo in cui gli studenti apprendono: una disposizione aperta stimola la collaborazione, mentre un’organizzazione più strutturata favorisce la concentrazione e l’attenzione. L’integrazione della tecnologia, inoltre, consente agli insegnanti di personalizzare i percorsi formativi, creando esperienze di apprendimento su misura che rendono lo studente protagonista attivo della propria formazione. In questo modo, l’Aula 3.0 non solo supera il concetto tradizionale di classe statica, ma ridefinisce la didattica come esperienza immersiva e dinamica.

Future Learning Labs – Lucca e ISIS Majorana di Brindisi

I Future Learning Labs di Lucca e dell’ISIS Majorana di Brindisi rappresentano un modello avanzato di didattica innovativa, fondendo sperimentazione tecnologica e ricerca metodologica per ridefinire l’esperienza educativa. Il cuore di questi laboratori è la creazione di ambienti dinamici che trasformano il modo in cui gli studenti interagiscono con la conoscenza, permettendo un apprendimento attivo che va oltre il tradizionale modello frontale.

Attraverso l’Agorà, gli studenti sono coinvolti in dibattiti e confronti che sviluppano il pensiero critico e la capacità argomentativa, elementi fondamentali per la loro crescita personale e professionale. Le aree Teal/Debate incentivano un metodo di insegnamento basato sull’apprendimento collaborativo, nel quale i ragazzi lavorano insieme per analizzare problemi complessi e trovare soluzioni condivise, esercitando competenze cognitive di alto livello. I laboratori immersivi, inoltre, sfruttano strumenti di realtà virtuale per simulare scenari realistici e applicare le conoscenze teoriche in contesti pratici.

La progettazione di questi spazi non si limita alla semplice integrazione di tecnologie avanzate, ma si configura come un ecosistema pedagogico dove la sperimentazione didattica si evolve costantemente. In questi ambienti, il problem-solving diventa un’esperienza concreta, e gli studenti imparano ad affrontare situazioni reali con strumenti innovativi, sviluppando competenze trasversali che li preparano alle sfide del futuro. Così, i Future Learning Labs non solo rivoluzionano l’insegnamento, ma creano un nuovo paradigma educativo centrato sull’autonomia, la partecipazione e la sperimentazione.

Leonardo’s Lab – Circolo Didattico San Filippo di Città di Castello

Il Leonardo’s Lab rappresenta un ambiente in cui la tecnologia e la creatività si incontrano per dare vita a un’esperienza educativa trasformativa. Il suo approccio interdisciplinare non si limita all’integrazione di coding, robotica e pensiero computazionale, ma crea un ecosistema in cui la sperimentazione diventa il motore dell’apprendimento. Qui gli studenti non si limitano a eseguire esercizi preconfezionati, ma sviluppano progetti autonomi che li portano ad affrontare problemi complessi con soluzioni innovative.

L’apprendimento basato sull’esperienza diretta (learning by doing) è al centro della metodologia adottata nel laboratorio. Gli studenti hanno la possibilità di esplorare, creare e testare le loro idee attraverso prototipi funzionanti, sperimentando direttamente i principi della scienza e dell’ingegneria in modo pratico e coinvolgente. Questo processo rafforza non solo le competenze tecniche, ma anche la capacità di lavorare in team, di adattarsi a sfide inaspettate e di affinare il pensiero critico e creativo.

La dimensione innovativa del Leonardo’s Lab non si esaurisce nell’utilizzo delle tecnologie avanzate, ma si esprime anche nella capacità di stimolare una mentalità progettuale e imprenditoriale nei giovani. Attraverso il confronto con problemi reali e la necessità di trovare soluzioni efficaci, il laboratorio si configura come un autentico incubatore di idee e di talenti, in grado di preparare gli studenti alle sfide del mondo contemporaneo.

Spazio LEO – Istituto Comprensivo 3 di Modena

Lo Spazio LEO dell’Istituto Comprensivo 3 di Modena si distingue come un innovativo laboratorio educativo in cui il sapere non è un insieme di nozioni statiche, ma un flusso in continuo movimento. Il concetto di “Rafts of Knowledge” (ZAC) diventa il principio fondante di un ambiente di apprendimento che rompe con la tradizionale separazione tra discipline, favorendo la costruzione di competenze attraverso la contaminazione reciproca dei saperi.

In questo spazio, la robotica non è solo un esercizio tecnico, ma una porta d’accesso a una riflessione più ampia sul rapporto tra uomo e macchina, sulle implicazioni etiche della tecnologia e sul suo impatto nella società contemporanea. La narrazione digitale non si riduce alla creazione di contenuti multimediali, ma diventa un mezzo attraverso il quale gli studenti apprendono a dare forma alle loro idee, a esprimersi in maniera critica e a costruire percorsi di senso all’interno del flusso informativo digitale. Il web/video making non è solo un’attività pratica, ma un laboratorio di pensiero critico, in cui le immagini e le parole si intrecciano per creare nuove forme di comunicazione e rappresentazione della realtà.

Il valore di questo laboratorio risiede nella sua capacità di offrire agli studenti un’esperienza formativa che va oltre l’accumulo di conoscenze, promuovendo un’intelligenza flessibile, capace di adattarsi ai cambiamenti e di affrontare le sfide del futuro con spirito critico e creativo. L’interazione tra saperi, la sperimentazione attiva e la possibilità di applicare ciò che si apprende in contesti pratici rendono lo Spazio LEO non solo un laboratorio di apprendimento, ma un vero e proprio incubatore di innovazione educativa.

Newsroom – Istituto Comprensivo Gaetano Salvemini di Torino

Il laboratorio Newsroom non è semplicemente uno spazio dedicato alla formazione giornalistica e alla comunicazione multimediale, ma un ambiente vivo in cui gli studenti sperimentano il ruolo di cittadini attivi e informati. Basato sulla metodologia EAS (Episodes of Located Learning), il laboratorio replica fedelmente le dinamiche di una vera redazione, dove gli studenti assumono diversi ruoli editoriali, dall’inviato sul campo all’editor, dal graphic designer al responsabile social media. Questo processo non si limita alla semplice produzione di articoli o contenuti multimediali, ma implica una comprensione approfondita dei meccanismi dell’informazione e del potere che essa detiene nella società contemporanea.

Attraverso l’esperienza diretta, i ragazzi imparano a valutare le fonti, a verificare l’attendibilità delle informazioni e a riconoscere le strategie di manipolazione mediatica. L’analisi critica diventa così un esercizio quotidiano, un’abitudine che stimola il pensiero autonomo e responsabile. La sfida non è solo scrivere una notizia, ma capire il contesto in cui si inserisce, il linguaggio più efficace per comunicarla e le implicazioni sociali ed etiche della diffusione dell’informazione. In questo senso, Newsroom non è solo un luogo di apprendimento tecnico, ma un vero e proprio laboratorio di cittadinanza digitale, dove gli studenti acquisiscono gli strumenti per interagire con il mondo dell’informazione in modo consapevole, critico e creativo.

Thinking Classrooms – Liceo Scientifico A. Diaz di Caserta

Le Thinking Classrooms del Liceo Scientifico Statale A. Diaz di Caserta rappresentano un ambiente didattico in cui il pensiero critico non è solo incoraggiato, ma diventa il fulcro di un processo di apprendimento trasformativo. Queste aule sono progettate per ribaltare l’approccio tradizionale alla didattica, sostituendo il modello passivo di ricezione delle informazioni con un’interazione dinamica e continua tra studenti e docenti. Attraverso strategie didattiche attive, gli studenti sono chiamati a confrontarsi con problemi complessi, a formulare ipotesi, a metterle alla prova e a rivederle in base ai risultati ottenuti.

Il valore di questo ambiente non risiede solo nella trasmissione delle conoscenze, ma nella capacità di sviluppare autonomia di pensiero, flessibilità cognitiva e abilità di problem-solving. Il confronto tra pari è un elemento essenziale del percorso formativo: attraverso il dialogo e la collaborazione, gli studenti imparano a difendere le proprie idee, ma anche a metterle in discussione e a modificarle grazie a nuove prospettive. Questo approccio promuove la co-costruzione della conoscenza, facendo dell’apprendimento un processo fluido e partecipativo, in cui il sapere non è un’entità statica ma un campo aperto all’esplorazione e alla riformulazione continua.

Laboratorio di Progettazione 3D Avanzato in CAD-CAM e Metaverso – ITT Majorana di Milazzo

L’ITT Majorana di Milazzo ospita un laboratorio altamente specializzato che rappresenta un crocevia tra innovazione tecnologica e formazione tecnica avanzata. Questo spazio non si limita a fornire strumenti all’avanguardia, ma diventa un vero e proprio ambiente di sperimentazione dove la tecnologia diventa un’estensione delle capacità cognitive e operative degli studenti. Attraverso l’utilizzo di macchine CAD-CAM, gli studenti apprendono non solo la progettazione avanzata, ma sviluppano un approccio critico all’ingegneria, comprendendo le implicazioni pratiche delle loro scelte progettuali e i processi produttivi a esse connessi.

L’integrazione di visori per il metaverso e sistemi di realtà aumentata amplia ulteriormente le possibilità di apprendimento, offrendo agli studenti la possibilità di immergersi in simulazioni avanzate che replicano scenari reali, dalla progettazione architettonica alla meccanica avanzata. Questo approccio non solo rende più concreta la formazione teorica, ma stimola la capacità di problem-solving in contesti multidimensionali.

L’utilizzo di robot collaborativi e bracci meccanici intelligenti porta la didattica a un livello superiore, permettendo agli studenti di interagire con sistemi automatizzati e di comprendere il funzionamento della produzione industriale moderna. In questo ambiente, la formazione non si riduce all’uso di tecnologie avanzate, ma si configura come un percorso di crescita che stimola il pensiero critico, la creatività e la capacità di lavorare in team, preparando i futuri professionisti a un mercato del lavoro sempre più orientato all’innovazione.

Conclusione

I Learning Labs italiani incarnano un paradigma di trasformazione educativa, in cui la scuola non è più un semplice luogo di trasmissione di conoscenze, ma un laboratorio dinamico in cui si costruisce il sapere attraverso l’esperienza diretta. L’apprendimento diventa così un processo fluido, adattabile, capace di rispondere in tempo reale alle esigenze di una società in continua evoluzione.

L’adozione di tecnologie avanzate non è fine a sé stessa, ma diventa il mezzo attraverso cui gli studenti possono esplorare scenari complessi, sviluppare il pensiero critico e affinare le proprie competenze in un contesto di problem-solving reale. Le metodologie attive utilizzate all’interno di questi spazi abbandonano il modello trasmissivo dell’insegnamento tradizionale per privilegiare un approccio interattivo, in cui la collaborazione, la creatività e l’autonomia sono i pilastri fondamentali.

In questi ambienti, la scuola si configura come un ecosistema di apprendimento continuo, in cui ogni studente diventa protagonista del proprio percorso formativo, maturando la consapevolezza che il sapere non è mai statico, ma il risultato di una costruzione progressiva, condivisa e in costante evoluzione.

Maranza de noantri

Maranza de noantri

di Vincenzo Andraous

Questi sono tempi duri, così duri che al primo impatto c’è l’inciampo inaspettato, la caduta rovinosa, il botto a perdere, e non è mica vero, che il maranza di turno, è residuato o new entry di immigrazione clandestina, di colorato residente, maranza è bianco sfavillante, è colorato candeggina profumata, fa parte del lato scuro della strada, della periferia scazzata e dimenticata, del gruppo dei pari che avanza come un plotone di esecuzione, mani in tasca e gambe larghe.

Maranza è più sbrigativo relegarlo allo straniero smargiasso e  prepotente, a quelli che hanno scoperto che con la  violenza si possono ottenere benefit inaspettati, perfino raggiungere traguardi altrimenti inarrivabili, come il tuo sangue, colare sul tuo viso, soprattutto come il sangue degli altri, degli innocenti, di quelli che non c’entrano niente.

Non  sei maranza per il modo di vestire che pare un cazzotto in un occhio, per lo slang che usi, che non è tuo, te ne sei indebitamente appropriato  senza averne cognizione.

In questo tempo si parla assai di spranghe, di ferri, di coltelli, di pistole nelle mani di giovanissimi, maranza si dice, alti dicono tamarri in libera uscita, altri ancora ragazzotti con le spalle al muro dalle regole della strada, che non fanno sconti nè prigionieri. 

In gruppo i maranza ci danno di gomito, di nocche infrante, di lame di coltelli conficcate nelle carni.

La strada, la piazza, il quartiere, le città,  diventano jungla meglio conosciuta per mettersi in mostra, dove le regole sono scaracchi da sputare lontano, deserto e terreno interpretato come un campo minato, un campo di battaglia, dove la sfida mal sopporta le limitazioni, dove la scommessa non è disposta a rinunciare alla propria rivincita. 

Eccoli i maranza, sono sparpagliati intorno, sotto i cappucci, le sciarpe, occupano il marciapiede, il transito e non solo il passaggio, perché quello è considerato un privilegio. 

Un terribile caos creato ad arte i maranza, invece è quanto sdoganato dalle messaggistiche istantanee, anche ieri ci stavano e apparivano patetici, oggi ci sono con tutta l’irresponsabile follia, ci sono nei messaggi per lo più fraintesi, invece chiari e diretti come una coltellata. 

Mio caro maranza qui non si tratta di fare i ribelli inconcludenti, questo non è il palco di un teatro dove a tuo piacimento puoi scendere e ritornare a casa, non è il gioco della playstation, non è possibile resettare e tornare indietro.

Farai bene a ricordare che in galera non ci sono eroi, soltanto uomini sconfitti.

Next Gen AI Summit

Da venerdì 31 gennaio a lunedì 3 febbraio, Milano ospiterà al MiCo Centro Congressi il Next Gen AI Summit, il primo grande evento nazionale sull’intelligenza artificiale nel mondo della scuola, fortemente voluto dal Ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara. L’evento, parte integrante dell’iniziativa “Scuola Futura”, è dedicato all’esplorazione delle potenzialità e delle implicazioni dell’Intelligenza Artificiale nell’ambito educativo.

Per la prima volta, oltre 1.500 rappresentanti delle scuole italiane, tra cui studenti, docenti e dirigenti scolastici, si confronteranno sui principali temi legati all’AI e alle sue applicazioni nel sistema scolastico, creando un ampio laboratorio di idee volto a promuovere le discipline STEM, in linea con le misure previste dal PNRR.

A questa occasione di grande rilevanza sono state invitate a partecipare numerose aziende del settore dell’intelligenza artificiale, per arricchire il dibattito e per contribuire a delineare il futuro delle tecnologie nell’educazione.

Il Ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara, terrà un punto stampa lunedì 3 febbraio, alle ore 14.45, presso il MiCo. A seguire, alle ore 15, il Ministro interverrà nella sessione plenaria, chiudendo le attività del summit.

E. Sottili, Se tu fossi neve

Eleonora Sottili, tra realtà e fantasia

di Antonio Stanca

   Della collana “Italiana”, Narratori Giunti, Settembre 2024, fa parte Se tu fossi neve, romanzo di Eleonora Sottili, che lo pubblicò nel 2015 e che molte altre edizioni ha avuto. Era stato il secondo della Sottili, era venuto dopo Il futuro è nella plastica del 2010 insieme a molti racconti e ad un altro romanzo.

   La Sottili è nata a Viareggio nel 1970, è laureata in Psicologia clinica, ha frequentato corsi di scrittura e sceneggiatura alla Scuola Holden di Torino, di editoria alla Minimum Fax. Ha insegnato Letteratura all’Accademia Albertina e da anni insegna alla Holden. La casa editrice Einaudi si avvale della sua collaborazione.

   Una delle sue maggiori aspirazioni è «… trovare delle storie da raccontare…». Ma sua è anche la passione di scrivere di vicende, situazioni dove è difficile distinguere tra realtà e fantasia, verità e invenzione. Tutte queste intenzioni ci sono in Se tu fossi neve: una storia che si svolge tra cielo e terra, stelle e pianeti, mari e monti, scienza e fantascienza, vita e sogno, interno ed esterno delle case, delle strade, della città, tra pensieri e ossessioni, progetti e fallimenti. È un mondo, un’umanità senza confini quella che la scrittrice svela nella sua opera. È una lunga storia d’amore, di quelle che più le piacciono, anche se stavolta si dovrà attendere a lungo per vedere l’amore che vince su quanto di contrario gli succede intorno, si dovrà assistere a situazioni tra le più diverse e sorprendenti. Molte volte non si riuscirà a distinguere tra vero e inventato poiché saranno tanto ben combinati da riuscire ad annullare ogni differenza. Abile, capace di passare, di muoversi tra verità e finzione si mostra la Sottili di questo romanzo. Ricca di risvolti, sviluppi, novità, rivelazioni è la narrazione, non c’è problema che ne rallenti il percorso, non c’è ostacolo che non venga superato anche se lontana, immaginaria può diventare la soluzione.

   Tre sono i protagonisti della storia, la New York di Manhattan è il luogo dove abitano, il 2010 l’anno. La dodicenne Zadie e il giovane Jason stanno nello stesso palazzo in due appartamenti adiacenti, la giovane Alice ad una certa distanza in casa di vecchi amici dove ha trovato rifugio dopo essere fuggita dall’Italia e dai tanti problemi che la facevano soffrire. Zadie sogna di organizzare una spedizione per raggiungere il Polo Sud e si sta allenando a sopportare il freddo immergendosi ogni tanto completamente nuda nell’acqua fredda e piena di cubetti di ghiaccio della vasca da bagno. Jason si è innamorato della Ragazza col Cappello da Fantino che ha visto solo di spalle alla Stazione Centrale di New York durante i due minuti richiesti da una scena generale d’immobilità delle persone e delle cose realizzata dal regista Charlie Todd. Subito dopo l’ha persa di vista e d’allora la sta cercando. Sono passati due anni, non ci ha rinunciato e continua a disegnare gli abitanti di New York, i loro volti. Vuole disegnarli tutti e postarli su Internet, è convinto che sia il modo migliore per ritrovare quella ragazza. Alice è innamorata degli ambienti spaziali, dei voli, delle navicelle spaziali, dei pianeti che popolano l’immensità cosmica, di quanto succede nel buio cosmico, di come succede. Il Museo delle Scienze Naturali, la Sala riservata alla visione, al movimento dei pianeti, erano i suoi luoghi preferiti quando usciva da casa, quello dell’astronauta il compito che avrebbe voluto svolgere. I suoi problemi, però, continueranno anche qui, a Manhattan, dove scoprirà di essere incinta e di non sapere di quale dei due fratelli italiani che erano stati con lei. Li aveva amati entrambi e questa era la più grave conseguenza. Anche per Zadie e Jason i problemi non cesseranno, se li confideranno qualche volta quando si ritroveranno in una delle loro case ma non basterà a risolverli. In situazioni, tra persone completamente nuove, diverse, verranno a trovarsi mentre inseguono i loro sogni. Assurdi, impossibili si riveleranno questi ma non smetteranno di crederci. Tra pericoli di ogni genere li porteranno, l’intera opera riempiranno di verità e finzioni fino alle ultime della Tempesta Perfetta, quando a New York nevicherà ininterrottamente per molti giorni, si scateneranno venti furiosi, ci sarà un blackout quanto mai prolungato e la città sprofonderà nel buio e nel freddo. Zadie, che era uscita da casa per fare una prova di resistenza al freddo, non troverà più la via per tornarci. Si perderà in quell’immensa distesa di neve che aveva cancellato ogni indicazione, ogni punto di riferimento. Rischierà di morire congelata e solo per puro caso si salverà. Un altro caso farà incontrare Jason e Alice entrambi soli dalle parti del Museo delle Scienze, li porterà ad aiutare Zadie in ospedale e poi a casa, li farà tutti capaci di riprendere a vivere insieme alla bambina che Alice avrà e nel segno dell’affetto, dell’amore che, pur dopo tanto tempo, dopo tanti disagi, ci sarà anche per loro.

   In un ambiente così moderno come l’America d’oggi, tra modi di pensare, di fare che si rinnovano in continuazione, in una vicenda tanto articolata da non permettere di stabilire quanto ci sia di vero e quanto d’inventato, c’è stato posto per un sentimento così semplice, così naturale come quello dell’amore. La Sottili lo ha dimostrato: qui il vero significato dell’opera, il suo valore, la sua funzione di esempio.

Sul Latino

Nemo tam incompetens, qui aliquid boni facere non possit
trad. da DeepSeek: V. ha fatto anche cose buone

di Gabriele Boselli

Noterella autobiografica

Sono stato alunno di un maestro elementare di Savignano, Luigi Pignotti, poi anch’egli direttore didattico, ispettore e docente universitario e di un professore di lettere di scuola media di Santarcangelo, Galli, il nome non lo ricordo, i quali non solo arricchivano le loro lezioni di frequenti frasi latine ma sintetizzavano i concetti essenziali riformulandoli nella lingua di Lucrezio. Autore loro carissimo non solo perchè poeta ma anche perchè scienziato, nel modo in cui lo si poteva essere oltre due millenni fa. Noi alunni eravamo affascinati da quei suoni e il fascino è la principale fondazione della conoscenza. Successivamente, in concorrenza con altri compagni negli ultimi anni dell’istituto magistrale di Forlimpopoli, anelavo alle grazie delle compagne scrivendo loro poesie in lingua latina. Questo in concorrenza con gli spocchiosi rivali del Classico di Forlì. Parlavo di queste mie strategie poetiche quando, cacciato fuori dalla porta dalla professoressa di disegno, incrociavo il Preside Rovinazzi, un latinista, solito a passeggiare per i corridoi leggendo un libro e ammonendo e/o incoraggiando gli espulsi.

Ricordo che, avendo io sempre cercato di superare con qualche accorgimento il mio congenito deficit di memoria e non ricordando bene le coniugazioni dei verbi latini, attivavo strategie che oggi chiameremmo di risparmio dati: ad esempio per tradurre “a essere crocifisso” scrivevo “ad crucem”. Qualcosa di analogo a un metodo usato oggi dagli informatici e chiamato Windowing: invece di caricare nuovi dati ogni volta, il modello di intelligenza artificiale sviluppato da Apple Intelligence e non ancora diffuso in Europa per problemi legali e che riutilizza alcuni dei dati che ha già elaborato. Ciò riduce la necessità di recuperare costantemente la memoria, rendendo il processo meno dispendioso di energia, più fluido e accelerando la capacità di quel tipo di AI di “comprendere” e soprattutto generare significati. E significanti.

Una inaspettata cosa buona

Chi non crede nei miracoli dovrebbe ora ravvedersi. Dopo i trent’anni delle 3i (internet inglese, informatica) e delle 2ee+p (efficienza, efficacia, produttività) omaggiate dalla destra come dalla sinistra ministeriali, l’ex MIUR, ora MIM toglie il latino dalla clandestinità. Ne consente pure un insegnamento anche fuori dalle catacombe in cui da una quarantina d’anni molti docenti di lettere e pure altre discipline erano costretti a esercitare il loro magistero. Gli insegnanti autentici -interpreti dell’essenza dello Stato e della Cultura, dunque magis-strati, posti sopra le direttive dei governi o almeno indifferenti alle stesse – hanno comunque e sempre insegnato il latino da millenni, indipendentemente dalla materia di cui erano titolari e dal governo di turno: lo insegnavano quando formalmente si dedicavano alle strutture sintattiche dell’italiano come della matematica o delle scienze del mondo fisico o dell’informatica (1)  poiché un serio sguardo occidentale sul mondo non può che accadere entro le strutture generativo/trasformazionali della lingua latina.La (sinora solo annunciata)  liberazione del potenziale di questo antico e sempre nuovo e innovatore insegnamento potrà ora trasparentemente riavviarsi a costituire  il principale detonatore di rifondazione e progresso dell’educazioni intellettuale nei prossimi decenni. Una sua forte ripresa in tutto il sistema dell’istruzione potrebbe, per la potenza generativa di questa lingua, ridare legittimo orgoglio ai docenti e fornire basi solide e plastiche di cultura ai futuri studenti e ricercatori .

Non vi è sinora un testo delle nuove indicazioni ministeriali sul quadro culturale e didattico della scuola italiana, e vi è qualche dubbio che gli studiosi che in assoluta continuità postculturale albergano da trent’anni nelle stanze del MIUR/MIM siano capaci di disegnarlo. Abbiamo solo sparse anticipazioni e la nota intervista di Valditara al Giornale. L’insegnamento del latino è ora additato come facoltativo, come fosse cosa di cui si puà fare a meno, non è motivato nè promosso. Manca certamente anche al nuovo gruppuscolo di suggeritori del Ministro di neo-destra la capacità di una fondazionale indicazione di senso, una visione complessiva e non a caso il centenario dell’unica, vera Riforma apparsa da oltre un secolo a questa parte, quella di Giovanni Gentile, a Roma è passato sotto silenzio.

Latino per intendere seriamente l’intelligenza artificiale

I linguaggi dell’intelligenza artificiale, gli stessi LLM, senza una qualche conoscenza del logos latino restano linguaggi alieni: e’ il latino nascosto nella struttura profonda a rivestire un ruolo essenziale nell’universo semiotico occidentale. La conoscenza (e non certo la sola competenza cara agli incolti “esperti” MIUR degli ultimi trent’anni) di strutture e funzioni della lingua ufficisle delle origini d’Europa è accesso all’unico vero sistema di comunicazione che può decodificare e relazionare appieno i sistemi di segni e i linguaggi dell A.I. La funzione metalinguistica efficacemente attivabile con l’insegnamento del latino fin dalla prima adolescenza si esprime nel far volgere la lingua trasversalmente verso ciò che sta sotto e oltre la scrittura, partendo dalla relativaa grammatica e sintassi. Le funzioni-sorgente nell’ AI attuano un codice in comune fra mittente e destinatario per un autocontrollo e controllo funzionale. Una funzione -ad esempio- molto carente negli apparati di censura automatica attivi su internet e che, difettandone. operano colossali fraintendimenti. Non avendo letto Marziale né Apuleio gli istruttori dell A.I. non colgono né trasmettono (ancora?) il senso dell’ironia e del paradosso.                       

Connettere la generatività informatica alle radici latine del pensiero occidentale

I traduttori automatici innestati direttamente sui dispositivi come Samsung 24 Ultra e quelli enormemente più avanzati e non bisognosi di costante connessione internet imminenti su Iphone 16 e successivi in arrivo apriranno possibilità di comprensione e riarticolazione del testo in profondità, operando su oltre 200 miliardi di parametri, suggerendo un alto livello di complessità e capacità di comprensione e generazione del linguaggio. E non parliamo dei supercalcolatori  o dei prossimi calcolatori quantistici. Ma per costruire una qualche simmetria tra strumento e utilizzatore occorre che questi sia in grado di comprendere e controllare le rigorose logiche operanti a livello strumentale. Gli utenti saranno generatori di pensiero sui vettori sintattici; sia gli sviluppatori professionisti che gli utenti evoluti. Anche a questo e alle aspettative connesse è dovuto il notevole incremento delle quotazioni di Apple in Borsa pur in tempo di calo dei ritorni immediati di Cupertino a causa della staticità di linee di prodotti autenticamente innovativi .    

Valore scientifico e politico dell’insegnamento del latino

Fin dal tempo, oltre sessant’anni fa, della mia frequenza alla scuola media, allora ancor chiamata ginnasio, ho iniziato ad apprendere con l’esercizio del latino l’arte della critica, ovvero della destrutturazione delle connessioni di pensiero complesse in piu semplici unità di significato per ricostituirle poi all’insegna di altri principi.   La capacità critica difende dalla retorica ad usum delphini  e dai blocchi della ricerca scientifica  (2, 3). Chi legge e intende, se non il greco Tucidide, Tacito o Cesare difficilmente potrà divenire un seguace di Trump (4). 

Con gli sviluppi venturi di un’ A.I. reiventata da sviluppatori o semplici utenti che conoscano il latino (auspicabilmente avendolo appreso fin dall’adolescenza) e in futuro attuata con hardware quantistico sarà molto più difficile inibire la potenza innovatrice del novum nella costruzione della scienza, nel mondo del lavoro, nella vita della scuola e nell’esistere quotidiano. A.I. non solo per conoscere il mondo, ma anche per aiutarci ad averne, in pienezza di vita,  più estesa coscienza critica.

  • G.Boselli Latino e intelligenza artificiale, in EDSCUOLA. Giugno 2024
  • G. Boselli  Inibizioni del novum in ENCYCLOPAIDEIA – Journal of Phenomenology and Education. Vol.24 n.56 (2020) ISSN 1825-8670
  • G. Boselli Prolusione alla cerimonia di premiazione  concorso di lingua latina per studenti del 2017   www.accademia-rubiconia-filop.org/
  • L.Iori Usi e abusi di Tucidide in LIMES, n.12 2024

Maestri si nasce o si diventa?

Maestri si nasce o si diventa?

di Bruno Lorenzo Castrovinci

La gestione della classe è una delle competenze fondamentali per un insegnante, poiché rappresenta il fondamento per creare un ambiente di apprendimento efficace e armonioso. Questo processo non si limita all’applicazione di competenze didattiche, ma coinvolge aspetti più sottili legati alla comunicazione non verbale, come il linguaggio del corpo e il dress code. Questi elementi, spesso sottovalutati, contribuiscono a stabilire un rapporto di fiducia e rispetto reciproco tra docente e studenti.

Secondo Erving Goffman, nella sua teoria dell'”impression management”, il modo in cui ci presentiamo agli altri influenza profondamente la loro percezione di noi, particolarmente nei primi istanti di interazione. Questo fenomeno è rilevante anche nella gestione della classe, dove l’aspetto esteriore del docente e il suo comportamento non verbale comunicano autorità, empatia e professionalità. In parallelo, Albert Mehrabian ha evidenziato come il 93% della comunicazione efficace derivi da segnali non verbali, sottolineando il ruolo fondamentale del linguaggio corporeo nell’instaurare un clima relazionale positivo.

Pertanto, la gestione della classe non può prescindere dalla consapevolezza del docente su come il proprio comportamento non verbale e l’immagine che trasmette siano percepiti dagli studenti. Questa consapevolezza, unita a competenze professionali solide, crea le condizioni ideali per un apprendimento significativo e un successo formativo duraturo.

Linguaggio del corpo: un ponte tra docente e studenti

Il linguaggio del corpo è un aspetto intrinseco della comunicazione umana, capace di trasmettere emozioni, intenzioni e autorità in modo immediato e intuitivo. Nella gestione della classe, è fondamentale che il docente utilizzi consapevolmente la propria postura, i gesti e le espressioni facciali per instaurare un rapporto positivo con gli studenti.

Una postura eretta e aperta, ad esempio, comunica sicurezza e disponibilità, mentre un contatto visivo diretto con gli studenti favorisce la loro attenzione e li fa sentire valorizzati. Questo gesto semplice, ma potente, può essere arricchito da espressioni facciali che riflettono empatia e interesse, elementi fondamentali per costruire un ambiente inclusivo e motivante.

Al contrario, un linguaggio del corpo chiuso, come braccia incrociate o sguardi sfuggenti, può trasmettere disinteresse o insicurezza, minando l’efficacia dell’insegnamento e generando una distanza emotiva tra docente e studenti.

Inoltre, la modulazione della voce e l’uso dello spazio fisico in classe sono complementi essenziali al linguaggio corporeo. Camminare tra i banchi non solo favorisce una maggiore interazione con gli studenti, ma segnala anche disponibilità e controllo dell’ambiente. Questo movimento, unito a un tono di voce variegato e mirato, può mantenere alta l’attenzione, stimolare la partecipazione attiva e prevenire comportamenti indisciplinati. Integrare questi elementi permette al docente di trasmettere non solo contenuti, ma anche sicurezza e presenza, consolidando il ruolo di guida autorevole ed empatica.

L’importanza del tono della voce

Il tono della voce è uno strumento potente nella gestione della classe, capace di trasmettere calma, autorità o entusiasmo a seconda delle necessità. Un tono calmo e sicuro può placare situazioni di conflitto o ansia tra gli studenti, favorendo un clima di serenità e dialogo. Al contrario, un tono energico e appassionato è in grado di catturare l’attenzione anche nelle fasi più difficili di una lezione, stimolando curiosità e partecipazione attiva.

Modulare la voce per enfatizzare concetti chiave, cambiare ritmo o intensità in base al contenuto trattato è essenziale per evitare monotonia e rendere la lezione più dinamica e interattiva. Ad esempio, un tono più basso può indurre riflessione, mentre un aumento improvviso di volume può segnalare un’informazione cruciale. Inoltre, è fondamentale adeguare il tono alla composizione della classe: un approccio più rassicurante per classi giovani o ansiose, e uno più deciso per mantenere il controllo in situazioni più complesse.

Infine, la capacità di utilizzare il tono della voce in modo variato aiuta a trasmettere emozioni e intenzioni, rafforzando l’efficacia del messaggio e facilitando una comunicazione autentica e coinvolgente tra docente e studenti.

Dress code: un messaggio silenzioso di professionalità e rispetto

Anche l’abbigliamento dell’insegnante invia messaggi non verbali che influenzano la percezione degli studenti e, di conseguenza, la gestione della classe. Come sottolineato da Albert Mehrabian nei suoi studi sulla comunicazione non verbale, il modo in cui ci presentiamo influenza significativamente la percezione degli altri. Un dress code adeguato non significa necessariamente un abbigliamento formale, ma piuttosto una scelta coerente con il ruolo educativo e con il contesto scolastico.

Un docente vestito in modo curato e professionale comunica rispetto verso la propria professione e verso gli studenti, favorendo un clima di serietà e concentrazione. Al contrario, come evidenziato da Edward T. Hall nella sua teoria della “prossemica”, un abbigliamento trasandato o troppo informale può ridurre l’autorevolezza percepita e compromettere l’efficacia della relazione educativa, generando una distanza cognitiva o emotiva tra docente e studenti.

In alcuni contesti, il dress code può anche diventare uno strumento di connessione con gli studenti. Ad esempio, indossare occasionalmente capi o accessori che riflettano interessi comuni può creare un terreno di dialogo informale, senza tuttavia compromettere il ruolo di guida dell’insegnante. Secondo Amy Cuddy, la coerenza tra l’immagine visiva e la comunicazione non verbale rafforza la percezione di fiducia e autorevolezza.

La cura del corpo e il suo impatto sulla percezione

La cura del corpo, intesa come igiene personale, ordine e postura, contribuisce in modo significativo all’immagine complessiva del docente. Un aspetto curato non solo favorisce una maggiore autorevolezza, ma dimostra anche rispetto verso gli studenti e il contesto educativo. Dettagli come mani curate, capelli in ordine e un aspetto fresco e pulito trasmettono professionalità e attenzione ai particolari. Come evidenziato da Erving Goffman nel suo libro “La rappresentazione del sé nella vita quotidiana”, l’aspetto fisico e il modo in cui ci presentiamo agli altri costituiscono una forma di “impression management”, fondamentale per creare un impatto positivo e autorevole.

Un aspetto poco esplorato ma altrettanto significativo è la comunicazione olfattiva. Secondo gli studi di Rachel Herz sull’olfatto e la memoria, l’odore personale può influenzare inconsciamente le interazioni sociali, compreso il rapporto tra docente e studenti. Un profumo discreto o un odore naturale ma pulito possono contribuire a creare un ambiente piacevole e accogliente, mentre odori sgradevoli o troppo intensi possono distrarre o addirittura causare disagio. La cura della propria “impronta olfattiva” rappresenta dunque un ulteriore strumento per rafforzare la percezione di professionalità e armonia nell’ambiente scolastico.

Inoltre, recenti studi neuroscientifici, come quelli condotti da Antonio Damasio, sottolineano l’importanza dei segnali corporei, inclusi quelli olfattivi, nel rafforzare la percezione di coerenza e affidabilità, elementi essenziali per stabilire un legame di fiducia con gli studenti.

Dispositivi tecnologici per migliorare la comunicazione

L’utilizzo di dispositivi tecnologici rappresenta un valido supporto per migliorare la comunicazione tra insegnante e studenti. Strumenti come microfoni indossabili autonomi amplificati o collegati a monitor smart touch garantiscono che tutti possano seguire la lezione in modo chiaro e coinvolgente, migliorando l’accessibilità in ambienti di grandi dimensioni. Telecomandi per presentazioni permettono agli insegnanti di muoversi liberamente mentre gestiscono i contenuti proiettati, favorendo una comunicazione dinamica.

Registratori vocali digitali rappresentano un utile strumento per riascoltarsi e apportare miglioramenti, supportando il docente nel perfezionare il proprio tono di voce e il ritmo. L’uso di occhiali olografici consente di mantenere lo sguardo sugli studenti mentre si presentano contenuti digitali, evitando distrazioni e rafforzando il contatto visivo. Dispositivi di interazione con gli studenti, come clicker o piattaforme per sondaggi, offrono feedback immediato e stimolano il coinvolgimento attivo.

Infine, l’utilizzo di strumenti per il rinforzo positivo, come applicazioni per premiare la partecipazione o monitorare i progressi, consolida il legame tra studenti e insegnante, potenziando l’efficacia del linguaggio del corpo e del tono della voce. Questi dispositivi, se integrati in modo consapevole, creano un ambiente di apprendimento inclusivo e tecnologicamente avanzato.

Consigli pratici per ogni ordine di scuola

Per la scuola primaria, è utile adottare un linguaggio del corpo empatico e un dress code informale ma curato, che favorisca la vicinanza con i più piccoli. Nella scuola secondaria di primo grado, è importante bilanciare autorevolezza e accessibilità, utilizzando un tono di voce variegato e una postura che comunichi sicurezza. Per la scuola secondaria di secondo grado, un abbigliamento più formale e un linguaggio del corpo deciso possono aiutare a stabilire un rapporto di rispetto reciproco, mantenendo tuttavia una certa apertura per il dialogo.

Il dress code dei dirigenti scolastici: l’importanza dei dettagli

Il dress code dei dirigenti scolastici rappresenta un aspetto cruciale per definire il loro ruolo di leadership e la loro autorevolezza. Un dirigente che cura i dettagli del proprio abbigliamento, come accessori eleganti, un abito ben tagliato o un tailleur sobrio ma raffinato, proietta un’immagine di professionalità e competenza. Questi elementi comunicano implicitamente valori di precisione, affidabilità e rispetto per il proprio ruolo.

Questi dettagli non solo trasmettono un senso di autorevolezza, ma contribuiscono a modellare il clima culturale dell’istituzione scolastica, favorendo un ambiente in cui professionalità e coerenza sono punti di riferimento. Inoltre, i dirigenti fungono da esempio visibile per l’intera comunità scolastica: il loro stile può influenzare positivamente il comportamento e il dress code degli insegnanti, consolidando l’identità collettiva dell’istituto. L’attenzione al dress code non è soltanto una questione estetica, ma diventa una strategia educativa che comunica ai giovani l’importanza della cura di sé come parte di una mentalità orientata al successo e alla consapevolezza sociale.

L’abito come proiezione verso il futuro

L’abbigliamento non è solo una questione di apparenza, ma rappresenta anche un potente mezzo di comunicazione e autoaffermazione che influisce sul modo in cui gli altri ci percepiscono e, di conseguenza, sulle opportunità di carriera. Per gli studenti, osservare un docente o un dirigente che dimostra coerenza tra abbigliamento e ruolo professionale può stimolare una riflessione sull’importanza del “presentarsi” in modo strategico, valorizzando la propria identità e rispettando le aspettative del contesto lavorativo.

Questo tipo di esempio promuove nei giovani una consapevolezza pratica, insegnando loro che la cura dell’aspetto esteriore è parte integrante della costruzione di una reputazione professionale. Come evidenziato dagli studi di Erving Goffman sull'”impression management”, l’abbigliamento funziona come uno strumento per proiettare competenza, sicurezza e rispetto. Questa consapevolezza prepara gli studenti a navigare nel mondo del lavoro con maggiore fiducia, rafforzando una mentalità orientata al successo e alla crescita personale.

Implicazioni pedagogiche e neuroscientifiche

Gli effetti del linguaggio del corpo e del dress code sulla gestione della classe trovano supporto in numerose discipline, tra cui la pedagogia, la neuroscienza, la psicologia sociale e la sociologia. Studi pedagogici dimostrano che la comunicazione non verbale è, spesso, più efficace di quella verbale nel trasmettere messaggi emotivi e nel rafforzare il senso di appartenenza al gruppo, come evidenziato dal lavoro di Lev Vygotskij sull’importanza delle interazioni sociali nel processo di apprendimento.

Dal punto di vista neuroscientifico, il cervello degli studenti è particolarmente sensibile ai segnali non verbali, che influenzano la loro motivazione e il loro livello di attenzione. Un docente che utilizza il linguaggio del corpo per manifestare entusiasmo e coinvolgimento attiva nei discenti i cosiddetti neuroni specchio, come sottolineato dagli studi di Giacomo Rizzolatti, favorendo un apprendimento più partecipativo e collaborativo.

In psicologia sociale, Albert Mehrabian ha rilevato che la componente non verbale della comunicazione contribuisce, in misura predominante, alla percezione del messaggio complessivo, confermando l’importanza del linguaggio corporeo e del dress code nel creare un ambiente relazionale positivo. Infine, la sociologia ci insegna che il contesto culturale e le norme sociali influenzano profondamente l’interpretazione di questi segnali, suggerendo che un docente deve adattare il proprio stile comunicativo alle dinamiche del gruppo classe per massimizzare l’efficacia del proprio ruolo.

Conclusioni e suggerimenti pratici

Per migliorare la gestione della classe, è fondamentale che gli insegnanti comprendano come il linguaggio del corpo e il dress code possano influenzare profondamente il clima scolastico e l’apprendimento. Questa consapevolezza non deve essere percepita come una strategia superficiale, ma come una pratica integrata e riflessiva, in grado di plasmare sia le dinamiche relazionali che la trasmissione dei contenuti.

Un linguaggio del corpo consapevole non è solo un mezzo per comunicare autorevolezza, ma anche per costruire empatia. La postura, i gesti e le espressioni facciali diventano strumenti per creare connessioni emotive e rafforzare il senso di appartenenza. Ad esempio, un contatto visivo diretto può non solo catturare l’attenzione degli studenti, ma anche trasmettere interesse sincero verso il loro apprendimento, favorendo un rapporto di fiducia. Allo stesso modo, il dress code non è semplicemente un segno esteriore di professionalità, ma un riflesso dei valori e della coerenza del ruolo educativo. Abiti adeguati al contesto scolastico stabiliscono un confine chiaro tra formalità e accessibilità, rafforzando la percezione di rispetto reciproco.

Inoltre, gli insegnanti devono considerare il potenziale trasformativo dei dispositivi tecnologici nel migliorare la gestione della classe. Strumenti come microfoni, lavagne interattive e applicazioni digitali non solo amplificano la voce o i contenuti visivi, ma permettono di personalizzare l’esperienza didattica. Ad esempio, un registratore digitale può aiutare l’insegnante a valutare la propria modulazione vocale, mentre piattaforme di feedback immediato coinvolgono gli studenti attivamente, rendendoli parte integrante del processo educativo.

Questa combinazione di elementi non verbali, tecnologici e riflessivi trasforma la gestione della classe in un’arte complessa e sfaccettata. Creare un equilibrio tra autorevolezza e accessibilità richiede un costante lavoro di introspezione e adattamento, ma i benefici sono evidenti: studenti più motivati, un ambiente inclusivo e una relazione educativa fondata sul rispetto e sulla crescita reciproca.

In definitiva, una gestione della classe efficace nasce dalla combinazione di competenze pratiche, riflessione critica e utilizzo strategico degli strumenti a disposizione, in un’ottica di crescita continua e consapevolezza educativa.

In definitiva, il linguaggio del corpo e il dress code sono elementi chiave che, se utilizzati consapevolmente, possono migliorare significativamente la gestione della classe, contribuendo a creare un ambiente di apprendimento positivo e inclusivo. 

La valutazione dei dirigenti scolastici

La valutazione dei dirigenti scolastici: una riflessione critica

di Carmelo Salvatore Benfante Picogna e Patrizia Fasulo (*)

È in corso in questi mesi un interessante dibattito su un processo cardine del sistema scolastico italiano, la valutazione per i Dirigenti scolastici.  L’articolo 13 del Decreto-Legge n. 71 del 31 maggio 2024 (Disposizioni urgenti in materia di sport, di sostegno didattico agli alunni con disabilità, per il regolare avvio dell’anno scolastico 2024/2025 e in materia di università e ricerca) ha, infatti, introdotto un significativo aggiornamento normativo, enfatizzando il ruolo del Sistema nazionale di valutazione dei risultati dei Dirigenti scolastici nel definire obiettivi strategici e criteri valutativi. Tale sistema considera le specificità delle funzioni dirigenziali, i vincoli territoriali e le risorse disponibili, in una prospettiva che valorizza autonomia scolastica e responsabilità dirigenziale.

I soggetti coinvolti nel nuovo sistema sono:

  • i Capi Dipartimento, cui spetterà il compito di individuare gli obiettivi misurabili della valutazione;
  • i Direttori Generali degli Uffici scolastici regionali che potranno integrare, entro limiti prestabiliti, tali obiettivi e provvederanno alla loro assegnazione ai Dirigenti scolastici e alla definizione del punteggio di valutazione, che sarà quantificato in centesimi;
  • i Dirigenti amministrativi in servizio presso gli Ambiti territoriali e i Dirigenti tecnici con funzioni ispettive a supporto nella fase istruttoria della valutazione.

Permangono nell’attuale proposta, ancora da definirsi, alcuni richiami alla precedente normativa che rappresentano importanti spunti di riflessione e, taluni dei quali, perfino imprescindibili per la nuova regolamentazione.

 

  1. La responsabilità condivisa e l’autonomia scolastica

La scuola è una istituzione che si basa sulla conoscenza e sull’apprendimento continuo dei suoi membri talché le esperienze di ciascun membro vanno a comporre il patrimonio dell’organizzazione stessa e il suo capitale sociale e conoscitivo. Le performance delle istituzioni, tuttavia, sono condizionate da variabili come, ad esempio, il background socioeconomico delle famiglie o la qualità dell’offerta formativa territoriale, che non dipendono, direttamente e immediatamente, dalla gestione dirigenziale. In questo senso è fondamentale che il futuro sistema di valutazione consideri gli esiti scolastici come il risultato di una responsabilità condivisa tra il dirigente, il corpo docente, le famiglie, le istituzioni locali e, per quanto possibile, con gli studenti. L’attuazione dell’autonomia scolastica, in tutte le sue molteplici declinazioni, che caratterizza il lavoro del Dirigente scolastico trova, infatti, dei limiti nella necessità di operare in un quadro normativo e organizzativo che non sempre favorisce la piena indipendenza decisionale. Il che, del resto, non può essere considerato un male assoluto! Purché si consideri un elemento distintivo della valutazione dei Dirigenti scolastici ovvero la consapevolezza che i risultati della scuola non dipendono esclusivamente dall’ operato del singolo, ma sono influenzati da una pluralità di fattori esterni e da attori sui quali non è possibile esercitare un controllo diretto né continuativo.

Proviamo qui a delineare alcuni strumenti che, a nostro avviso, potrebbero aiutare il Dirigente, responsabile dei risultati del servizio offerto all’utenza, a individuare, interpretare e governare tutte le condizioni prodromiche in grado di predire con buona probabilità di avveramento, che potrebbero influire positivamente o negativamente sulla sua valutazione:

  • in quest’ottica diventa fondamentale per ogni Dirigente un rilancio dell’autonomia dell’istituzione, considerando ogni singola realtà come un laboratorio permanente di ricerca organizzativa e didattica; adottando il modello del miglioramento continuo di pedagogia “glocal” che parta dall’assunto che le comunità si costruiscono creando dinamismi virtuosi; evitando di entrare nella dimensione dell’uomo/donna solo/a al comando in grado di risolvere tutti i problemi.
  • I dati Invalsi, ad esempio, rappresentano una straordinaria cartina di tornasole sull’equità del sistema scolasticoperché permettono di preconizzare interventi su misura in risposta ai diversi problemi emersi: divari territoriali, differenze di genere, inclusione, dispersione scolastica, ecc. Si ricollega a questa riflessione con immediatezza la necessità di prestare molta attenzione alla formazione delle classi e delle sezioni sin dalla scuola dell’infanzia, ricorrendo non a semplicistici quanto ingenui criteri di equieterogeneità ma, piuttosto, a strumenti scientifici validati come, ad esempio, il sociogramma di Moreno. La riduzione di alti livelli di variabilità fra le classi e le sezioni, al di là dei risultati nei livelli di apprendimento, va analizzata e ricondotta a indici fisiologici sin dalla prima infanzia, non solo per ridurre i divari che originano nelle fragilità territoriali e regionali ma anche per combattere il male di vivere delle nuove generazioni;
  • Altra utile riflessione, a parere di chi scrive, è una rinnovata attenzione al patto di corresponsabilità fra scuola e famiglia, menzionato per la prima volta nel D.P.R. 21 novembre 2007 n. 235. È ormai pacifico, infatti, che la partecipazione dei genitori e, quando previsto, anche degli studenti, rappresenti una precondizione fondamentale per il successo educativo, soprattutto in contesti caratterizzati da un livello ESCS (indicatori socio-economici e culturali) medio-basso e quindi di forti, se non endemiche, condizioni di povertà educativa. In quest’ottica va ri-costruita una comunità educante, radicata in un territorio circoscritto,dove poter alimentare quegli elementi di appartenenza identitaria e spirito di comunità, legandoli all’apprendimento formalizzato, a quello informale e non formale ed alla cura dei beni comuni.
  •  Un’altra dimensione da analizzare attiene alla mancata accettazione delle regole di funzionamento di una comunità: molte/i ragazze/i faticano a rispettarle poiché non ne riconoscono il valore mostrando, così, una forte insofferenza verso qualsiasi norma vissuta come un’imposizione. In genere quando queste ragazze e questi ragazzi arrivano a scuola hanno già in buona parte strutturato, nelle proprie famiglie e nei gruppi dei pari, i loro comportamenti nei confronti delle regole. Ecco perché, nei casi disfunzionali o a rischio, è necessario interagire in maniera sistematica con le strutture e gli enti preposti ad accogliere e accompagnare i nuclei familiari fragili, tenendo conto dei meccanismi e delle modalità di funzionamento della scuola al fine di riconsiderare la propria scala valoriale, condividerla e rispettarla.

Il contesto territoriale e i vincoli operativi

Il nuovo Sistema di Valutazione, sembra certo, dovrà essere incentrato su dati oggettivi quali la pubblicazione dei documenti strategici delle scuole (PTOF, RAV, PDM, Rendicontazione sociale ecc.), la corretta tenuta della sezione “Amministrazione trasparente” e l’adeguata gestione del sito web. Aspetti di sicuro condivisibili ma non esaustivi nella misura in cui non si considereranno  le ricadute negative che condizionamenti e vincoli locali possono avere sul raggiungimento degli obiettivi da parte dei Dirigenti scolastici.

Il contesto territoriale (vincoli, risorse, opportunità, condizionamenti umani e materiali ecc.) è, dunque, senza alcun dubbio, il fattore determinante attorno al quale deve ruotare la valutazione della scuola e, quindi, del suo personale. In questo caso del Dirigente scolastico. Le scuole situate in aree economicamente svantaggiate o caratterizzate da criticità sociali e culturali presentano sfide specifiche che influiscono direttamente sull’efficacia dell’azione dirigenziale. Ad esempio, in aree con alta percentuale di dispersione scolastica o con significative difficoltà di integrazione culturale, il Dirigente deve dimostrare competenze nella mediazione e nella costruzione di reti di supporto con enti locali e associazioni. La mancanza di infrastrutture adeguate o il basso coinvolgimento delle famiglie nel percorso educativo rappresentano ulteriori sfide che il Dirigente deve affrontare con approcci innovativi e flessibili. Pensiamo, ad esempio, alla gestione degli immobili, alle forniture, ai beni e ai servizi che gli Enti locali sono obbligati ad assicurare e alla fatica che queste interlocuzioni spesso rappresentano per il Dirigente scolastico, sia che ci si trovi in un piccolo centro, magari per la scarsità delle risorse, che nelle città metropolitane, a causa della numerosità degli istituti.

La valutazione del Dirigente scolastico, dunque, dovrebbe tenere conto di questi fattori, riconoscendo come il contesto territoriale condizioni non solo i risultati, ma anche la stessa definizione degli obiettivi strategici e, perfino, le necessarie basi di riconoscimento di ruoli e doveri.

Queste riflessioni dovrebbero condurci alla consapevolezza che il miglioramento è basato su due elementi indissolubili: la co-progettazione e la corresponsabilità dell’azione educativa. La partecipazione richiede di attivare un processo condiviso fin dal momento della progettazione iniziale (by default). Un processo di questo tipo ha bisogno di fra proprie diverse categorie e fra queste, il tempo è fondamentale. Il tempo inteso, non solo nel significato di quello che scorrere (Chronos) ma, soprattutto, nel senso di Kairos, ovvero quello che ci vuole, che è significativo per costruire una comunità che collabora, e i cui frutti dureranno molto a lungo; sarà faticoso all’inizio ma, una volta avviato, il processo sarà in grado di affrontare temi ed emergenze complesse per il medio-lungo periodo.

 

Il personale scolastico: una risorsa da sviluppare

Un altro aspetto cruciale nella valutazione del Dirigente è lo sviluppo delle risorse umane che rappresenta una risorsa fondamentale, ma la cui gestione presenta sfide specifiche. I Dirigenti devono non solo monitorare l’adeguatezza delle competenze del personale rispetto agli obiettivi della scuola, ma anche promuovere percorsi di formazione continua che rispondano alle esigenze educative e organizzative del territorio. I momenti della formazione iniziale e in servizio sono fondamentali per sollecitare nei docenti/ATA la capacità di comprendere le diversità, riflettere sul contesto e le proprie pratiche e attivare processi di cambiamento. È ovvio che nei contesti più difficili il turnover del personale rende questo percorso più difficile. Il ruolo del Dirigente diventa quindi ancor più significativo nel motivare il personale, creare un clima di lavoro positivo, affrontare e risolvere eventuali conflitti interni. Inoltre, l’abilità di valorizzare i talenti all’interno del corpo docente, ad esempio assegnando incarichi di responsabilità che stimolino la crescita professionale, contribuisce in modo significativo al miglioramento complessivo dell’istituzione scolastica attraverso risultati potenzialmente raggiungibili, non definibili sebbene auspicabili, a priori.

In tal senso, le azioni formative ipotizzate, devono garantire spazi di flessibilità per poter essere cucite su misura della singola realtà per espandere la consapevolezza dei docenti guidandoli a una corretta attribuzione del loro ruolo in diversi contesti. In primo piano si trovano i concetti di “locale” e “globale” che richiedono una maggiore inorporazione dell’innovazione che il contesto offre dal punto di vista educativo e una migliore capacità di gestire non solo l’integrazione del territorio nel curriculum, ma anche le specificità della classe.

Le risorse economiche della scuola

La gestione delle risorse economiche costituisce un altro pilastro della valutazione del Dirigente scolastico. L’autonomia scolastica prevede che i Dirigenti siano responsabili della pianificazione e attuazione amministrativo-contabile e dell’utilizzo dei fondi, ma spesso le risorse disponibili sono limitate e insufficienti per soddisfare tutte le necessità. In tale contesto, un dirigente efficace deve dimostrare abilità nell’individuare una scala di priorità degli interventi, concentrandosi su progetti che garantiscano il massimo impatto educativo. La capacità di reperire finanziamenti aggiuntivi, ad esempio attraverso la partecipazione a bandi europei o nazionali, rappresenta un indicatore di competenza gestionale. La trasparenza e l’efficienza nella gestione delle risorse economiche, inoltre, rafforzano la fiducia della comunità scolastica e degli enti finanziatori, contribuendo a costruire una reputazione positiva per l’istituto. In tal senso la rendicontazione sociale riveste un momento particolarmente importante per rendere il territorio e gli stakeholder avveduti conoscitori e, in ultima analisi, sostenitori, di come la scuola ha “speso” i soldi pubblici.

Conclusione

La valutazione dei dirigenti scolastici, come delineata dal Decreto-legge n. 71 del 2024, risulta un processo complesso e articolato, che richiede un approccio equilibrato e contestualizzato. Alla luce di quanto sopra, i nuclei fondamentali dovrebbero continuare ad articolarsi nei seguenti ambiti:

  1. Gestione e organizzazione;
  2. Sviluppo delle risorse umane;
  3. Analisi e miglioramento della realtà scolastica;
  4. Relazioni con la comunità e le istituzioni.

Riconoscere la specificità dei contesti territoriali, valorizzare il lavoro svolto in condizioni spesso difficili e considerare il contributo degli altri attori del sistema scolastico sono elementi fondamentali per garantire una valutazione equa ed efficace. Solo attraverso un’analisi approfondita e integrata di tutti i fattori coinvolti sarà possibile promuovere un sistema scolastico che risponda pienamente alle esigenze della comunità e al diritto del Dirigente scolastico di essere valutato secondo criteri chiaramente definiti e misurabili.


(*) Carmelo Salvatore Benfante Picogna, Dirigente tecnico con funzioni ispettive Usr Sicilia

Patrizia Fasulo, già Dirigente tecnico con funzioni ispettive – Consulente Usr Sicilia

Mobilità 2025/2026

Il 29 gennaio 2025 viene sottoscritta un’ipotesi di Contratto Collettivo Nazionale Integrativo concernente la mobilità territoriale e professionale e la formulazione delle graduatorie di istituto del personale docente, educativo e A.T.A. per gli anni scolastici relativi al triennio 2025/26, 2026/27, 2027/28 tra la delegazione di parte pubblica e le OO.SS. firmatarie del CCNL del comparto Istruzione e Ricerca.

Programma Erasmus+: Rapporto di medio e lungo termine

Programma Erasmus+: Rapporto di medio e lungo termine

Firenze, 28 gennaio 2025 – È disponibile il Rapporto di medio e lungo termine del Programma Erasmus+ per i settori istruzione scolastica, istruzione superiore (università) ed educazione degli adulti. Lo studio è stato realizzato dall’Unità Studi e Analisi dell’Agenzia Erasmus+ INDIRE e contiene i risultati di due indagini – una consultazione pubblica e un questionario su un campione di esperti – condotte nell’ambito della valutazione di medio termine 2021-2024, richiesta dalla Commissione europea ai paesi che partecipano al Programma Erasmus+. La valutazione di medio termine Erasmus+ rappresenta uno strumento cruciale per misurare i progressi, identificare eventuali criticità e orientare le azioni future in modo più efficace.

Dalla ricerca emerge che per circa il 93% del campione di esperti intervistati Erasmus rappresenta una grande opportunità per realizzare e sostenere attività che altrimenti non potrebbero essere finanziate. Inoltre, viene riconosciuto dal 89% degli intervistati che il Programma ha un ruolo importante nel dare impulso all’innovazione e per il 98,6% Erasmus+ contribuisce all’internazionalizzazione delle organizzazioni partecipanti.

In effetti, gli stessi studenti universitari nei questionari che sono tenuti a compilare al rientro, confermano che il contributo  fornito da Erasmus è fondamentale; la percentuale di coloro che dichiarano di essere partiti grazie al sostegno economico è aumentata nel tempo, passando dal 40,75% nel 2014 al 48,4% nel 2020; inoltre il 34,3% esprime incertezza e solo il 17,3% avrebbe potuto partecipare in autonomia, senza usufruire del sostegno finanziario comunitario, evidenziando così un crescente impatto del programma nel rendere accessibili le esperienze di mobilità internazionale.

Nonostante sia stato molto apprezzato l’aumento di budget della programmazione 2021-2027, il campione ritiene che sia ancora insufficiente per un effetto diffuso e di sistema nel nostro Paese.

Il Programma Erasmus+ conserva nel tempo la sua capacità di intercettare e rispondere ai bisogni e alle sfide dell’universo educativo; da una parte la mobilità per l’apprendimento risulta efficace nel sostenere lo sviluppo formativo e professionale dello staff e dei discenti, dall’altra la cooperazione e le collaborazioni internazionali rispondono pienamente al raggiungimento di una progettazione innovativa, equa e inclusiva, con un significativo impatto a livello istituzionale e sistemico.

Per quasi il 90% delle risposte le Azioni di Erasmus complessivamente favoriscono una maggiore inclusione dei gruppi target svantaggiati, per motivi economici, sociali, culturali, geografici o di salute, legati alla provenienza da un contesto migratorio, o per motivi legati alla disabilità e difficoltà di apprendimento oppure che possono dare luogo a forme di discriminazione ai sensi dell’articolo 21 della Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea.

Al programma Erasmus, in particolare nella nuova veste 2021-2027, viene riconosciuta la caratteristica di incentivare la partecipazione di chi vive in piccoli centri e non ha possibilità economiche, favorendo una lettura inclusiva della realtà, determinando un impatto sociale positivo in quanto valorizza l’integrazione tra le persone e i territori.

Il rapporto di medio termine è disponibile online a questa pagina: https://www.erasmusplus.it/wp-content/uploads/2025/01/RAPPORTO_Impatto_medio_termine_ErasmusPlus_2024.pdf

Esami di Stato 2024-2025

Decreto Ministeriale 28 gennaio 2025, AOOGABMI 13
Individuazione delle discipline oggetto della seconda prova scritta e di scelta delle discipline affidate ai commissari esterni delle commissioni dell’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione per l’anno scolastico 2024/2025

Legge 1 ottobre 2024, n. 150
Revisione della disciplina in materia di valutazione delle studentesse e degli studenti, di tutela dell’autorevolezza del personale scolastico nonché di indirizzi scolastici differenziati



Latino al Liceo classico; Matematica al Liceo scientifico; Lingua e cultura straniera 1 al Liceo linguistico; Lingua inglese per gli Istituti tecnici del Settore economico indirizzo “Turismo”; Geopedologia, Economia ed Estimo per l’indirizzo “Costruzioni, Ambiente e Territorio”. Queste alcune delle discipline scelte per la seconda prova scritta della #Maturità2025, secondo quanto prevede il decreto firmato dal Ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara.

L’Esame conclusivo del secondo ciclo d’istruzione – per l’ammissione al quale è previsto, dal corrente anno scolastico, lo svolgimento da parte dei candidati anche dei Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento (PCTO) e/o delle attività assimilabili secondo quanto previsto dall’indirizzo di studio – si svolge secondo la struttura definita dal decreto legislativo 62/2017: una prima prova scritta di Italiano, comune a tutti gli indirizzi di studio, che si svolgerà dalle ore 8.30 di mercoledì 18 giugno 2025; una seconda prova scritta, riguardante le discipline caratterizzanti i singoli percorsi di studio (per i Professionali delineati dal d.lgs. n. 61/2017, la seconda prova scritta non riguarda specifiche discipline ma le competenze in uscita e i nuclei tematici fondamentali di indirizzo alle stesse correlati); il colloquio, che ha l’obiettivo di accertare il conseguimento del profilo educativo, culturale e professionale della studentessa e dello studente. Nel corso del colloquio, il candidato espone anche le esperienze svolte nell’ambito dei Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento (PCTO) e le competenze acquisite nell’ambito dell’Educazione civica.

Nel caso in cui il candidato interno abbia riportato, in sede di scrutinio finale, una valutazione del comportamento pari a sei decimi, il colloquio ha altresì a oggetto la trattazione di un elaborato critico in materia di cittadinanza attiva e solidale, assegnato dal consiglio di classe. “Sarà un esame che consentirà a ogni ragazzo di esprimere il meglio di quanto ha appreso negli anni e che terrà conto anche della valutazione del comportamento”, dichiara Valditara, “il nostro obiettivo è una scuola con standard di qualità sempre più alti, in cui la centralità della persona e la cultura del rispetto sono fondamentali”.

Le Commissioni d’esame sono composte da un Presidente esterno, da tre membri esterni e da tre interni all’istituzione scolastica.

È prevista una terza prova scritta in alcuni indirizzi di studio (sezioni EsaBac, EsaBac techno, sezioni con opzione internazionale, scuole della Regione autonoma Valle d’Aosta, della Provincia autonoma di Bolzano e scuole con lingua d’insegnamento slovena del Friuli Venezia Giulia).

Per conoscere tutte le discipline oggetto della seconda prova e quelle affidate ai commissari esterni è disponibile un apposito motore di ricerca. Le stesse saranno altresì consultabili all’interno della piattaforma Unica.

Per i Licei, le materie scelte sono: Latino per il Classico; Matematica per lo Scientifico, anche per l’opzione Scienze applicate e la Sezione a indirizzo Sportivo; Lingua e cultura straniera 1 per il Liceo linguistico; Scienze umane per il Liceo delle Scienze umane (Diritto ed Economia politica all’opzione Economico-sociale); Discipline progettuali caratteristiche dei singoli indirizzi per il Liceo artistico; Teoria, analisi e composizione per il Liceo musicale; Tecniche della danza per il Liceo coreutico.

Per gli Istituti tecnici: Economia aziendale per l’indirizzo “Amministrazione, Finanza e Marketing” (Lingua inglese nell’articolazione “Relazioni internazionali per il marketing”, Informatica nell’articolazione “Sistemi informativi aziendali”) e Lingua inglese per l’indirizzo Turismo; Geopedologia, Economia ed Estimo per l’indirizzo “Costruzioni, Ambiente e Territorio”; nell’indirizzo “Informatica e telecomunicazioni”, Informatica per l’articolazione “Informatica” e Telecomunicazioni per l’articolazione “Telecomunicazioni”; Progettazione multimediale nell’indirizzo “Grafica e comunicazione”; Economia, Estimo, Marketing e Legislazione per le articolazioni “Produzioni e trasformazioni” e “Gestione dell’ambiente e del territorio” degli Istituti agrari (Enologia per l’articolazione “Viticoltura ed enologia”).