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FAQ Handicap e Scuola – 63

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv. Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca


Elenco FAQ

Sono la mamma di un bimbo di 6 anni che è certificato ex l.104 art. 3 comma 3 e che frequenta la prima elementare di una scuola paritaria cattolica. Visto che abbiamo inviato la certificazione in ritardo (dicembre perche’ abbiamo avuto solo allora tutta la documentazione) l’insegnante di sostegno arrivera’ a settembre. Nel frattempo la scuola ha messo altra persona a proprio carico per 10 ore e ci ha chiesto di coprire ulteriori 10 ore a nostro carico. La scuola puo’ farlo? Per chiedere un AEC come devo fare?

Tecnicamente no. La scuola Primaria è scuola dell’obbligo e la scuola paritaria deve garantire le stesse tutele che la scuola statale pubblica riconosce; non può, cioè, chiedere al con compenso alla famiglia. Al riguardo, la invitiamo a consultare le schede elaborate dall’avv. Nocera e pubblicate nel sito www.aipd.it (nella homepage deve leccare la voce “Scuola” e, nella pagina che si apre, deve ciccare su “Schede normative”. Facciamo presente, inoltre, che per gli alunni certificati con art. 3 comma 3, la Corte Costituzionale con la Sentenza n. 80 del 2010 ha stabilito il rapporto 1:1 (nel caso della scuola primaria questo rapporto corrisponde a 22 ore settimanali in classe più due di programmazione).

Sono un docente di una scuola secondaria di primo grado. Nella mia scuola un alunno con patologia grave che durante le ore scolastiche ha un assistente alla persona per interventi di tipo sanitario piuttosto importanti, parteciperà ai PON con i docenti della scuola. Il fatto è che vi parteciperà senza assistente alla persona perché non disponibile il sabato mattina il giorno dei PON. Mi chiedo di chi è la responsabilità se accadesse qualcosa?

Da quanto scrive, l’attività che si svolgerà di sabato è organizzata dalla scuola ed è rivolta a tutti gli studenti; e l’alunno con disabilità, giustamente, ha aderito. Ogni attività programmata dalla scuola deve prendere in considerazione tutte le situazioni, in modo da garantire la possibilità di partecipazione a tutti gli alunni, diversamente sarebbe discriminatoria. Pertanto avreste dovuto voi prevedere quanto necessario per rispondere ai bisogni dello studente. Che cosa fare adesso? Individuate la persona che possa garantire allo studente di prendere parte all’iniziativa promossa dalla scuola. Ci lasci concludere con un pensiero. Sorprende che voi affermiate, nella parte finale, che “la scuola non può accettare di far partecipare l’alunno”, ovvero che riteniate corretto escludere l’alunno dall’attività programmata, in quanto, scrivete, si troverebbe “senza un adeguato supporto di tipo sanitario”: il fatto è che, in fase organizzativa avreste dovuto prevedere, a fronte dell’adesione di questo come di altri studenti, quanto necessario per garantirne la piena e legittima partecipazione. Non potete in alcun modo pensare di non farlo partecipare, perché agireste in contrasto con la legge 67/2006, la norma che tutela contro la discriminazione. Viene davvero da chiedersi come si possa parlare di inclusione scolastica quando è la scuola che, per prima, esclude.

Sono una docente di una scuola primaria, all’interno della mia scuola sono stati messi dei bidoni dell’organico dove ogni giorno i custodi gettano i sacchetti dell’umido che rimangono nel bidone per alcune settimane. Faccio presente che nelle aule limitrofe vi sono alunni disabili con patologie respiratorie gravi. Noi docenti volevamo scrivere una lettera al DS per togliere i bidoni per salvaguardare la salute di tutti.

Sembra quanto mai corretto inviare tempestivamente al Dirigente Scolastico comunicazione in merito alla questione qui segnalata. Il diritto alla salute riguarda tutti, indistintamente.

Un ragazzo di 13 anni di seconda media con handicap riconosciuto dalla legge 104 ha obbligo di frequenza come gli altri alunni? In caso quanti giorni minimi deve essere presente a scuola? Dopo quanto tempo in cui il ragazzo è assente va segnalata la situazione?

L’obbligo scolastico riguarda indistintamente tutti gli alunni, siano essi con o senza disabilità, pertanto le assenze devono essere sempre giustificate. Dato che nel corso dell’anno potrebbero verificarsi assenze talora prolungate, le Istituzioni scolastiche possono deliberare, in sede di Collegio Docenti, motivate deroghe al vincolo del numero dei giorni di frequenza, limite necessario per l’ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato; esse riguardano casi eccezionali, che devono essere documentati. E poiché per gli alunni con disabilità tali assenze potrebbero essere dovute, per esempio, a motivi di salute o altro, comunque documentabile, il MIURha fornito alcune indicazioni ricordando che le deroghe vanno applicate considerando le ore complessive e non quelle riguardanti le singole discipline (rif. C.M. 20/2011); indicazione ripresa e ribadita anche dall’art. 4 del D.lgs. 62/17, a condizione che il Consiglio di Classe, in base alla frequenza effettiva, disponga di elementi sufficienti per la valutazione. In genere quando ci verificano assenze prolungate le famiglie avvertono la scuola; se ciò non fosse accaduto, potreste contattare la famiglia per avere informazioni sullo studente, magari tramite il Dirigente Scolastico. Sarà il D.S. a valutare se la situazione rientra nei casi di segnalazione oppure no.

Ho un bimbo che sta per compiere 6 anni e che, da settembre, dovrebbe iniziare le elementari. Durante l’ultimo glh la npi della asl ha richiesto un anno di permanenza all’infanzia, le maestre concordano che non è pronto per la primaria, la responsabile dell’aec ha dato parere favorevole, le terapiste che lo seguono (3 diverse figure) mi hanno caldamente consigliato un ulteriore anno perché al momento non è pronto. La preside dice no perché la normativa scolastica non lo permette e perché pensa sia inutile essendo seguito dal sostegno. Io non so a chi rivolgermi per farmi aiutare per la richiesta che dovrò preparare e se sarà necessario l’intervento di un legale. Sapete indicarmi a chi posso rivolgermi per capire cosa posso fare anche legalmente?

La norma prevede l’obbligo scolastico per tutti i bambini e per tutte le bambine al compimento dei sei anni e questo vale anche per gli alunni con disabilità (legge 53/2003). Vi sono valide motivazioni tanto dal punto di vista pedagogico che socio-culturali che sostengono questo orientamento, attento al periodo di sviluppo del bambino e all’importanza delle sue interazioni con i coetanei, come hanno dimostrato più ricerche pedagogiche. È bene approcciarsi con fiducia e guardare al bambino valorizzando le sue capacità, le sue potenzialità e le sue attitudini. Le suggeriamo di orientare la sua attenzione al nuovo ordine di scuola, accertandosi che la classe che accoglierà suo figlio sia costituita con non più di 20 alunni, come prevede la normativa vigente, che siano richieste le ore di sostegno e/o di assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione se prevista, precisando per ciascuna figura professionale le ore che ritenente necessarie il prossimo anno e indicandole, in sede di GLHO, nel PEI. Verificate anche la presenza o meno di barriere architettoniche, per intervenire in tempo utile.

Ho un figlio affetto da disturbo dello spettro autistico. Lui purtroppo non entra a scuola in orari previsti per motivi legati alla sua patologia. Alle scuole elementari non hanno fatto problemi, quest’anno che frequenta la prima media, mi è arrivata una comunicazione nella quale mi comunicano che il bambino fa troppe ore di assenza e se continua a farne non potrà essere giudicato a fine anno. Vorrei sapere se c’è una legge che tutela mio figlio e se in caso di bocciatura posso fare ricorso.

L’ammissione alla classe successiva, nella scuola secondaria di primo grado (art 16 comma 2 della legge n. 104/92), è subordinata al raggiungimento degli obiettivi per ciascuna disciplina, in base ai criteri fissati nel PEI, al comportamento e alla frequenza, ossia alla validità dell’anno scolastico, così come disciplinato dalla Circolare Ministeriale 20/2011 e dall’art. 4 del D.lgs. 62/2017. Le Istituzioni scolastiche possono deliberare, in sede di Collegio Docenti, motivate deroghe al vincolo del numero di presenze necessarie per l’ammissione alla classe successiva; esse riguardano casi eccezionali, debitamente documentati. In tal caso, se il Consiglio di classe, in base alla frequenza effettiva, dispone di sufficienti elementi di valutazione, può essere prevista l’ammissione alla classe successiva; in caso contrario potrà proporsi una bocciatura. Il suggerimento è di valutare se il ragazzo riesce a frequentare per il tempo-scuola previsto o, almeno, per la maggior parte. Se le assenze sono prive di documentate giustificazioni rientranti nei criteri stabiliti dal Collegio Docenti e se il Consiglio di classe non dispone di elementi di valutazione sufficienti, infatti, potrà verificarsi la bocciatura.

Ho un dubbio riguardo il trattenimento alla scuola dell’infanzia degli alunni con disabilita’. C’è una normativa che regola quanto in oggetto? Chi decide il trattenimento: Asl? famiglia? scuola? Se un bambino seguito dell’insegnante di sostegno e dall’educatore,nonché dalle insegnanti di sezione, raggiunge dei buoni risultati, perché trattenerlo?

Al compimento del sesto anno di età l’obbligo scolastico interessa tutti i bambini e le bambine, anche quelli con disabilità certificata ai sensi della legge 104/92. La norma vigente contempla la possibilità del trattenimento unicamente “in rari ed eccezionali casi” ampiamente documentati. Se il Dirigente Scolastico, al quale compete la decisione, ha già espresso il parere negativo, il bambino, a settembre, deve frequentare la classe prima della scuola Primaria. Da un punto di vista pedagogico il trattenimento alla scuola dell’infanzia non è coerente con il processo di crescita (con i compagni più piccoli, infatti, si riducono le interazioni e, di conseguenza, anche gli apprendimenti), mentre dal punto di vista culturale ha un impatto negativo sul contesto sociale nei confronti degli alunni con disabilità. “Pensami adulto” diceva l’ispettore Neri, proprio per invitare docenti e genitori a credere nel bambino e nelle sue capacità e potenzialità.

Sono un’insegnante di sostegno di una scuola secondaria avrei bisogno di chiarimenti in merito al ruolo dell’educatore all’interno della scuola. Ci sono “voci” negli ultimi tempi che riguardano il ruolo degli educatori, mi spiego: abbiamo ragazzi abbastanza gravi che hanno ore di sostegno ed ore di educativa. Durante il Pei può essere deciso di far svolgere un’attività all’alunno all’esterno della scuola, tipo attività di autonomia, magari organizzando progetti per una spesa ai supermercati o una sorta di applicazione pratica alla studio della matematica sull’uso del denaro, al concetto di resto, o addirittura attività di stage personalizzato. Può capitare che l’orario coincida con la presenza dell’educatore e che tali uscite vengano effettuate con la sua presenza senza l’insegnante di sostegno. Mi è stato chiesto se ero a conoscenza del fatto che sia intervenuta una nuova normativa che vieti le attività fuori dalla scuola solo con la presenza dell’educatore, nonostante vi sia il nulla osta della famiglia e l’approvazione del cdc, e che per poter fare questo tipo di attività occorra la presenza dell’insegnante di sostegno insieme all’educatore. Chiedo com’è possibile? Considerato che le attività a scuola non possono esser svolte in compresenza con l’educatore? Può essere subentrata una legge regionale in merito?

Tutti gli studenti, e questo vale da sempre, sono affidati alla responsabilità degli insegnanti della classe alla quale sono iscritti. Gli assistenti ad personam, invece, sono assegnati ai singoli alunni con disabilità, per compiti di assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale. Insegnanti e assistenti, per competenze e per contratto, sono figure professionali differenti, i cui diversi compiti concorrono a sostenere l’alunno con disabilità nel suo percorso educativo e formativo. Va considerato che per le uscite didattiche e i viaggi d’istruzione la responsabilità degli alunni è affidata dal Dirigente scolastico agli insegnanti; analogamente per le uscite nel territorio, che equivalgono per l’appunto a uscite didattiche.

Sono un’insegnante di sostegno e mi sto occupando fin dalla prima classe, scuola primaria, di un bambino adottato all’età di due anni e mezzo. È stato trattenuto un anno in più alla scuola materna. E’ un bambino oltremodo vivace con scatti di rabbia conseguenti al non volersi adeguare alle poche, basilari, semplici regole che possono essere date a dei bambini di prima. I genitori anziché collaborare VERAMENTE attaccano mettendo in discussione gli interventi didattici e la mia preparazione. La scuola, cioè il Dirigente, quale mio datore di lavoro perciò responsabile della mia sicurezza e di quella dei bambini, data la pericolosità del soggetto obbligare ad un’indagine specialistica presso centri specifici?

L’intervento educativo-didattico è frutto dell’azione condivisa e messa in atto da tutti i docenti della classe, non da parte del solo insegnante di sostegno. Infatti, e non a caso, le Linee Guida non solo richiamano tutti i docenti alla corresponsabilità, ma ribadiscono che, per non disattendere mai gli obiettivi dell’apprendimento e della condivisione, è indispensabile che la programmazione delle attività sia realizzata da “tutti i docenti della classe”, i quali devono definire obiettivi correlati con quelli previsti per la classe, cui l’alunno con disabilità è iscritto. Tali obiettivi sono riportati nel PEI, elaborato dal GLHO. Il GLHO, il gruppo costituito da tutti gli insegnanti della classe, dalla famiglia e dagli specialisti che seguono l’alunno, è chiamato anche ad affrontare tutte le questioni che possono essere sollevate dalla scuola o dalla famiglia: è in tale sede che i docenti possono far presenti tanto le loro preoccupazioni in merito al comportamento del bambino quanto i progressi da questi raggiunti, trovando concordemente le modalità per interventi di tipo educativo, senza entrare nel merito di aspetti che sono di competenza degli specialisti sanitari e che richiedono la decisione autonoma dei genitori. Se quindi non è ancora stato fatto, si suggerisce di convocare urgentemente un GLHO e, in quella sede, prendere le decisioni opportune, verbalizzandole nel PEI, individuando le strategie didattiche che possano aiutare l’alunno ad acquisire un maggior autocontrollo e autoregolazione mediante, se necessarie, opportune tecniche educative.

Sono un’insegnante di sostegno di scuola secondaria ormai da più di 10 anni. Quando un alunno si iscrive e consegna alla segreteria la certificazione 104 per ottenere il sostegno ho avuto sempre l’abitudine di controllare se c’è gravità (art 3 comma 3) e l’eventuale scadenza che generalmente viene riportata nel modello regionale che abbiamo in fondo alla certificazione rilasciata dall’Inps. Mi è capitato che le 104 non avessero scadenza e ho dedotto che fosse dovuto al fatto che l’alunno fosse con gravità o avesse una patologia particolare che non richiedesse almeno per il periodo scolastico la revisione. Ultimamente mi è capitato di trovare nei fascicoli dei ragazzi la certificazione 104 senza scadenza o termine e successivamente trovare un rinnovo. Le richieste di sostegno almeno fino ad ora avvenivano sulla base di una certificazione 104 valida, se poi c’era scadenza si chiedeva alla famiglia di sollecitare chi di dovere ad effettuare il rinnovo sempre per garantire all’alunno l’insegnante. Ci sono capitate certificazioni senza scadenza (ed ultimamente ne sono capitate tante senza che ci sia gravità, intendo anche con livello lieve) e poi nel corso degli anni scolastici arrivare un rinnovo di certificazione, in alcuni casi con scadenza. Cosa può esser successo? Come possiamo come scuola sapere dove non c’è nessuna scadenza che sarà necessaria una revisione e comunque successivamente sia una certificazione con scadenza? Su che base verrà chiesto il sostegno se poi magari con una revisione inavvertita la certificazione 104 non verrà rinnovata? L’alunno ha comunque diritto al sostegno?

La legge 114/14 stabilisce che, in attesa di eventuali visite di revisione e del relativo iter di verifica, per gli alunni con disabilità sono conservati tutti i diritti in materia di benefici, prestazioni e agevolazioni di qualsiasi natura (art. 25). Per cui, fino a quando l’alunno non sarà chiamato a visita medica, convocazione che è di competenza dell’INPS, continua ad aver valore la certificazione precedente e la scuola deve richiedere regolarmente le risorse previste (insegnante e/o assistente e/o gli ausili necessari).

Sono un professore di sostegno e seguo per 18 ore settimanali un ragazzo con sindrome dello spettro autistico frequentante regolarmente la classe quarta del Liceo Scientifico. Lo studente ha finora seguito un Pei con programmazione differenziata. Mi è stata ora prospettata la possibilità, da parte della famiglia, di prevedere per il seguente anno scolastico 2019-20 un Pei con obiettivi minimi, finalizzato al conseguimento del diploma di maturità. Le chiedo se può fornirmi indicazioni in merito alla definizione degli obiettivi minimi da conseguire, la strutturazione delle prove dell’Esame di Stato e riferimenti sulla normativa vigente, nonchè un suo parere personale, in modo da poter correttamente valutare la sostenibilità effettiva di tale percorso.

È soltanto il Consiglio di Classe che, sulla base degli elementi di conoscenza dello studente con disabilità, ossia delle sue capacità, potenzialità, interessi e attitudini, nonché degli elementi di criticità e dell’influenza dei fattori contestuali, individua e definisce il percorso ritenuto adeguato a suo favore. Nel caso di passaggio da PEI differenziato a PEI semplificato dopo il quarto anno di scuola secondaria di secondo grado, determinato da mancato consenso da parte della famiglia, il Consiglio di Classe, in conformità all’art. 15 comma 4 dell’OM 90/2001, predispone “prove di idoneità relative alle discipline dell’anno o degli anni precedenti” (prove che non verrebbero richieste se fosse il Consiglio di Classe a stabilire il passaggio al PEI semplificato); inoltre, il Consiglio di Classe deve informare la famiglia che lo studente sarà considerato “non con disabilità” ai fini della valutazione e che sarà valutato come i compagni della classe e, ricorrendone le condizioni, non essere ammesso alla classe successiva, mentre restano invariate le altre tutele previste a favore degli alunni con disabilità (OM 90/01, L. 104/92, Linee Guida del 4/9/09). È importante, infine, che anche il PEI differenziato contenga per ciascuna disciplina i relativi obiettivi, raccordati alla progettazione di classe.

Sono la mamma di un ragazzo disabile che frequenta la quinta superiore in un liceo con Pei differenziato. Poiché secondo noi genitori non sono stati raggiunti gli obiettivi del Pei e non vi è stato ancora redatto un progetto vita, abbiamo chiesto al Preside di trattenere ancora un anno il ragazzo in quinta. Lui ha risposto di no dicendoci che i ragazzi con Pei differenziato non possono essere bocciati. Vogliamo sapere se questo risulta vero e se possiamo appellarci a quanto deciso dal Preside.

È competenza esclusiva del Consiglio di Classe stabilire, sulla base di opportune valutazioni pedagogico-didattiche e coerentemente con gli obiettivi fissati nel PEI, l’ammissione o la non ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato. Agli studenti con disabilità che partecipano alle prove d’esame “non equipollenti a quelle ordinarie” (ossia sulla base degli obiettivi definiti nel PEI differenziato) o che sostengono solo una parte delle prove d’esame o che non si presentano all’esame di Stato, viene rilasciato un attestato di credito formativo (Decreto legislativo n. 62/2017, art. 20). Per completezza, si fa presente che il Progetto di Vita non è un documento a parte, bensì trattasi dell’insieme delle azioni promosse nei differenti ambiti di vita a favore dello studente, che, a scuola, trovano espressione nel PEI.

Sono un’insegnante di scuola secondaria di primo grado. Nel mese di gennaio è arrivata una certificazione di disabilità e la relativa diagnosi funzionale di un alunno. Non c’è insegnante di sostegno. Quali documenti bisogna redigere tra la certificazione e l’arrivo, ormai per l’anno prossimo, dell’insegnante di sostegno?

Seppur con ritardo, l’alunno ha diritto al sostegno anche per quest’anno. Inviate subito la richiesta di ore all’Ufficio Scolastico Regionale (USR) allegando la certificazione medica, la Diagnosi Funzionale e il PEI, in cui dovete indicare il numero delle ore richieste. Se l’USR non intende dare le ore, rivolgetevi a un avvocato.

Ho avuto un problema con l’uscita scolastica. Mio figlio, non vedente, si spaventa molto e piange quando si crea una notevole confusione e le maestre urlano per ripristinare l’ordine; il giorno della gita purtroppo è successo proprio questo, impedendogli di partecipare. Cosa dovrei fare?

La scuola, secondo l’orientamento introdotto dal Classificatore ICF (e che troverà ospitalità come impostazione nel “Nuovo PEI”), deve valutare e analizzare i fattori contestuali per agire su essi. Non tanto per trovare (o indovinare) codici alfanumerici (compito, questo, che appartiene agli specialisti sanitari), ma per capire in che modo far sì che l’influenza dei fattori contestuali possa produrre effetti positivi, ovvero come agire per modificare comportamenti, atteggiamenti, ambienti. Ed è quanto dovrebbe essere applicato nel contesto da lei descritto. Se il bambino prova disagio di fronte alle urla, i docenti devono controllare il tono di voce e provare a impostare forme di gestione della classe maggiormente efficaci (per esempio avvalendosi dell’apprendimento cooperativo, promuovendo negli alunni tanto l’autocontrollo quanto l’autoregolazione, sostenendo la motivazione intrinseca). Il fatto di non aver consentito al piccolo di partecipare all’uscita didattica si configura come comportamento discriminatorio, perseguibile ai sensi della legge 67/2006. Le suggeriamo di chiedere un urgente incontro del GLHO con la presenza del Dirigente Scolastico non solo per l’increscioso episodio, che ha visto il piccolo escluso dall’attività didattica, ma anche per intervenire su quei fattori contestuali (come possono essere le voci troppo alte) che impediscono al bambino di vivere in modo sereno il tempo scuola. Al tempo stesso, si suggerisce di chiedere al Dirigente l’attivazione di un breve corso di formazione sulle problematiche dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, non solo per superare la delega al solo docente di sostegno, ma anche per apprendere, insieme, le strategie per migliorare la gestione della classe e intervenire positivamente sui fattori contestuali.

Nella nostra scuola primaria, su due piani, vi è un’alunna con deficit motorio e un unico bagno per i docenti, che avendo il wc più alto è stato allestito dai genitori dell’alunna, con un supporto che lo ha alzato maggiormente per consentirle di alzarsi con maggiore facilità. Purtroppo alcune docenti non hanno avuto la possibilità di utilizzarlo per le proprie necessità lasciandolo nelle dovute condizioni igieniche. Quindi si è pensato di usare solo il bagno del secondo piano. A questo punto i collaboratori si sono rifiutati di pulire quest’ultimo servizio in quanto non presente nel piano delle attività. Esiste quindi una normativa che disciplini l’uso dei servizi dei disabili nella scuola?

Ogni luogo pubblico deve essere dotato di servizi igienici ad uso delle persone con disabilità, quindi anche la scuola. È compito del Dirigente scolastico accertarsi che ogni locale della scuola venga pulito, compresi i servizi igienici presenti (e utilizzati), da parte dei collaboratori scolastici (salvo che tale compito non sia stato affidato a ente esterno). Segnalate al D.S. l’inadempienza da voi riscontrata.

Sono il papà di un bambino che frequenta la scuola primaria e che possiede la certificazione per stato di invalidità e di handicap con gravità. A lui come altri ragazzi nella medesima situazione sono stati assegnati insegnante di sostegno e assistente all’autonomia. Chiedo se è lecito per i genitori avere trasparenza sulle modalità di assegnazione delle ore di assistente all’autonomia che è evidente non vengano attribuite con criteri oggettivi. La DS ogni anno fa richiesta al Comune del pacchetto ore necessario, il quale accorda un numero di ore (solitamente inferiore alla richiesta) e poi è la stessa DS a decidere la distribuzione delle ore sui vari alunni. E’ corretta questa procedura? Premesso che il Comune non è in grado di coprire il 100% delle ore richieste, la distribuzione delle ore disponibili, non dovrebbe essere ripartita in modo pesato/proporzionale alle indicazioni della neuropsichiatria su cui in teoria si è basata la richiesta iniziale della dirigente al Comune?

La richiesta della figura addetta all’assistenza all’autonomia e alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità viene inserita, per l’anno successivo, nel PEI da parte del GLHO (ovvero il gruppo formato da tutti i docenti della classe, i genitori dell’alunno e gli specialisti dell’ASL). In base alle indicazioni contenute in ciascun PEI, il Dirigente inoltra richiesta all’Ente competente (in questo caso il Comune), quindi attribuisce le risorse ai singoli casi. Come lei ha precisato, le ore concesse spesso sono inferiori a quelle effettivamente chieste dal D.S. A questo punto non resta che inoltrare ricorso, affinché siano attribuite le risorse, secondo quanto indicato in modo chiaro nel PEI, al fine di garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità.

Sono un’insegnante di sostegno di un ragazzo down con autismo di secondo livello. Il ragazzo segue un programmazione differenziata. In questi due anni il ragazzo ha avuto dei miglioramenti. Nella riunione di inizio con l’equipe medica, su proposta del genitore di fermarlo almeno per un anno, visti i miglioramenti del discente e della voglia del ragazzo di venire a scuola, tutti gli operatori si sono trovati d’accordo. Ora sembra che la dirigente vorrebbe tornare sui suoi passi. Cosa e come dovremmo produrre la documentazione idonea e relazionare per il trattenimento del ragazzo nella terza classe?

È importante premettere che, per legge, nella scuola secondaria di primo grado non si parla, per legge, di “PEI differenziato”, valido solo ed esclusivamente nelle scuole secondarie di secondo grado (cfr. art. 15 dell’OM 90/2001 e Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità del 4 agosto 2009). Nelle scuole del Primo Ciclo si applica quanto previsto dall’art 16, commi 1 e 2, della l.n. 104/92; in base a tale articolo, il PEI dell’alunno con disabilità può contenere una personalizzazione del percorso scolastico, con la specificazione della programmazione didattica, ovvero “i criteri didattici adottati per le singole discipline, le attività integrative e di sostegno previste, compresa la sostituzione parziale dei contenuti programmatici di alcune discipline”; in sintesi, il PEI è formulato non con riguardo alle indicazioni nazionali, bensì alle “effettive capacità dell’alunno”. Pertanto, se l’alunno dimostra progressi rispetto ai livelli iniziali degli apprendimenti, raggiungendo gli obiettivi per lui fissati nel suo PEI (Piano individualizzato), egli deve essere ammesso agli esami ed essere promosso (conseguendo regolare titolo di studio). Se, pur essendo ammesso agli esami, non si presenta, non può più essere considerato bocciato come avveniva sino a due anni fa ma, in forza dell’art 11 del decreto legislativo n. 62/17, riceverà dalla commissione l’attestato coi crediti formativi maturati, che è titolo idoneo per la frequenza della scuola secondaria di secondo grado da lui scelta, attestato utile al fine di conseguire altro attestato agli esami conclusivi del secondo ciclo di istruzione.

Sono una insegnante di sostegno specializzata e l’alunno che seguo, in situazione di GRAVITÀ (art.3 c.3), segue una programmazione DIFFERENZIATA ed ha compiuto 19 anni. Quest’anno l’alunno in questione sta frequentando il quinto superiore in un istituto PROFESSIONALE e quindi, a breve, terminerà il suo ciclo scolastico. Per il benessere del ragazzo sarebbe preferibile prolungare di almeno un anno la permanenza a scuola ma, una bocciatura, sarebbe devastante per la personalità fragile del ragazzo. Vorrei quindi sapere se si può ISCRIVERE NUOVAMENTE al terzo superiore, ma con un indirizzo diverso rispetto a quello frequentato finora. I genitori, pur di permettere al figlio di proseguire la sua permanenza a scuola, RINUNCEREBBERO (se necessario) al sostegno, di cui ha sempre usufruito e farebbero frequentare la scuola al figlio solo per 2, massimo tre, giorni a settimana, quando ci sono le attività pratiche in cui è molto portato. I genitori sono consapevoli che il figlio andrebbe incontro a una bocciatura, ma questo anno in più gli permetterebbe una uscita graduale dal mondo della scuola.

La ripetenza, in particolare per gli studenti per i quali è stato predisposto un PEI differenziato, sa di parcheggio e quindi non è possibile. La reiscrizione ad altro indirizzo, trattandosi di una nuova iscrizione, non può più avvenire ai corsi del mattino, in quanto l’alunno è ultradiciottenne, bensì ai corsi serali per adulti. Sarebbe invece opportuno far frequentare allo studente un corso di formazione professionale nel settore della ristorazione, in modo che acquisisca ulteriori apprendimenti pratici.

Sono una docente di sostegno alla scuola dell’infanzia e vorrei chiederle un’informazione. Ho un bambino a scuola con sindrome di down, livello di gravità medio che usufruisce di 15 ore di sostegno e 9 di educativa. Il prossimo anno, visto che sarà l’ultimo della scuola dell’infanzia, vorremmo come scuola, ma anche la famiglia, avere più ore. Abbiamo chiesto al neuropsichiatra che ha fatto l’accertamento di handicap un aiuto ma lui è molto restio a ritoccare la diagnosi perché effettivamente non è lui che lo segue bensì un equipe privata e si dimostra poco disponibile anche a visitare il bambino neo tempi che ci possano consentire l’incremento delle ore. Il bambino ad oggi, non parla e non è autonomo avrebbe proprio bisogno di aiuto aggiuntivo. Potete dirmi qual è la giusta procedura per avere diritto alla richiesta di più ore?

Dovreste convocare una riunione di GLHO (ossia di tutti i docenti della sezione in cui è iscritto l’alunno con disabilità, i genitori dell’alunno con disabilità e gli specialisti dell’ASL che seguono l’alunno); in tale sede, come stabilità dalla legge 122/2010, art. 10 comma 5, specificate le risorse necessarie per il prossimo anno scolastico; la norma, infatti, prevede l’obbligo di indicare “in sede di PEI iniziale” le ore necessarie per garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità Si ricorda che, in base a una Sentenza della Cassazione, l’Amministrazione scolastica non può discostarsi dal numero di ore richieste nel PEI, che sono giustificate dalla situazioni di gravità in cui versano tutte le persone con sindrome di Down e che sono chiaramente specificate nel PEI. Se le risorse richieste non venissero assegnate, i genitori possono inoltrare ricorso alla Magistratura.

Ho una bambina con sindrome rara e ritardo psicomotorio che ha iniziato da pochi mesi la prima elementare. Purtroppo nella sua classe di 23 alunni è presente un altro bambino in attesa di certificazione con forti disturbi comportamentali e fortemente aggressivo… alla bambina sono state date 20 ore di sostegno settimanali ma praticamente l’insegnante di sostegno è quasi sempre impegnata a limitare i danni dell altro bambino e questo sta creando un forte disagio alla nostra bambina che reagisce con atteggiamento oppositivo e esplosioni emotive difficili da gestire per le insegnanti. Cosa possiamo fare?… è lecito da parte nostra chiedere che i due vengano divisi? Come possiamo tutelare nostra figlia fisicamente e psicologicamente?… e difendere i nostri diritti?

Dovreste convocare immediatamente un GLHO e discutere, durante l’incontro, della situazione, adottando soluzioni equilibrate, tra cui, anche quella della separazione dei due bimbi, sembra molto ragionevole; decidete chi dei due debba andare in altra classe, pretendendo però, che sia richiesto al Comune un assistente per l’autonomia e la comunicazione da assegnare al bimbo aggressivo e la sua visita ai fini di conoscere se si è in presenza di un bimbo con disabilità, in modo che poi la scuola adotti quanto necessario per l’applicazione delle norme relative ai suoi diritti.

Sono un docente di sostegno della scuola secondaria di primo grado e per il ragazzo che seguo, nel GLH, con parere favorevole di tutte le componenti, è stata presa la decisione di fermarlo. domanda: la famiglia deve fare l’iscrizione alla scuola superiore pur sapendo che il ragazzo sarà trattenuto?

Non è compito del GLHO stabilire la promozione o la bocciatura di un alunno; questo compito attiene esclusivamente agli insegnanti della classe i quali, sulla base delle dovute e motivate considerazioni di ordine pedagogico-didattico, stabiliscono se ammettere o se non ammettere l’alunno alla classe successiva. Si ricorda che anche gli alunni che s’intende fermare debbono comunque iscriversi all’ordine di scuola successivo, poiché ciò serve alla formulazione dell’organico di diritto; in relazione a tale computo, non è, infatti, legittimo prevedere già una bocciatura alla fine del primo quadrimestre. L’eventuale decisione di non ammissione alla classe successiva, in sede di scrutinio finale, comporterà, di conseguenza, una modifica nell’organico di fatto. Tuttavia sulle ripetenze a conclusione della scuola secondaria di primo grado occorre riflettere, in quanto potrebbero sussistere più conseguenze negative, fra cui:
– la ripetenza impedisce all’alunno diciottenne, ossia che abbia compiuto il 18° anno di età prima dell’inizio del successivo anno scolastico, di frequentare i corsi del mattino della scuola secondaria di secondo grado; potrà frequentare unicamente i corsi serali per adulti, sia pur con tutti i diritti;
– l’aspetto culturale, ovvero il metamessaggio inviato ai compagni e alla società sulle persone con disabilità, per le quali il successo formativo è “impedito dalla loro stessa condizione”;
– l’aspetto personale: lo studente come vivrà la sconfitta di una bocciatura? Il suo impegno verrà vanificato, con probabili conseguenze sul piano psicologico;
– l’aspetto socio-affettivo, derivante dall’interruzione della relazione e della socializzazione con il gruppo dei pari;
– e, non da ultimo, la programmazione messa in atto, che risulterebbe non adeguatamente formulata. Come, infatti, non interrogarsi se quanto stabilito nel Piano Educativo Individualizzato sia stato non debba debitamente rivisto, come prevede la norma. Infatti, se il Consiglio di classe ritiene che gli obiettivi fissati nel PEI siano difficili da raggiungere, deve modificarli in sede di GLHO, in modo da formulare un PEI coerente con le capacità dell’alunno e accompagnarlo, così, al successo formativo, secondo il percorso programmato. Un buon PEI e una buona attuazione dello stesso non giustificano la non ammissione alla classe successiva.

Mio figlio a dicembre 2018 ha compiuto 5 anni gli e’ stato riscontrato un lieve ritardo psicomotorio e di linguaggio ha la 104/92 comma1. Voglio fargli ripetere un altro anno di materna. Come funziona la procedura?

La normativa sull’inizio dell’obbligo scolastico al compimento del sesto anno di età si applica a tutti, compresi i bambini con disabilità. In tal senso è stata abrogata una vecchia circolare che consentiva la permanenza. Le consigliamo pertanto di pretendere di preparare bene con la scuola primaria l’ingresso di suo figlio, a partire dall’inserimento, il prossimo anno, in una classe con non più di 20 alunni (DPR 81/2009, art. 5), proseguendo con la richiesta di ore di sostegno secondo le sue effettive esigenze (le ore per il prossimo anno scolastico devono essere indicate nel PEI, da parte di tutto il GLHO, il gruppo di lavoro formato da tutti gli insegnanti della sezione in cui è iscritto suo figlio, dagli specialisti ASL e da voi genitori). Tale numero verrà poi confermato nella richiesta che la scuola invierà per la costituzione delle cattedre della scuola primaria. Sempre nel PEI vanno indicate, se necessarie, le seguenti risorse: le ore di assistenza per l’autonomia e per la comunicazione (che la scuola inoltrerà al Comune), e la richiesta di assistenza per la cura dell’igiene personale del bimbo, che deve essere svolta da un collaboratore scolastico (CCNL del 2005 art 47,48 e tab. A., nonché all’art 3 del decreto legislativo n. 66/17).

Sono una insegnante di sostegno di scuola primaria. Le scrivo in merito ad una problematica presente in una classe di per sé complessa con più alunni h, con d.s.a. e con ancora qualche difficoltà presente. La classe lavora su un progetto di tipo metacognitivo, dove grande rilevanza ha il lavoro di gruppo e dunque la coordinazione dell’azione didattica del team docente. La presenza di un’insegnante di sostegno che ha difficoltà oggettive ad inserirsi in una didattica di questo tipo è aggravata da evidenti riscontri comportamentali. Purtroppo non sappiamo bene come muoverci e quali risorse poter attivare.

I problemi esposti non sono risolvibili da voi docenti. È opportuno che siano le famiglie a parlarne col Dirigente scolastico e concordare con lui se chiedere la sostituzione della docente oppure se sia il caso che lo stesso Dirigente scolastico invii la docente a una visita medicolegale o inoltri richiesta di visita ispettiva. Vi suggeriamo di parlarne subito con le madri interessante. Nel frattempo
– cercate di evitare che il bambino esca con l’insegnante, prevedendo attività, come d’altra parte avete già descritto, che lo rendano il più possibile partecipe alla vita scolastica, continuando il progetto di tipo metacognitivo avviato,
– contestualmente scrivete al Dirigente scolastico per comunicare le vostre preoccupazioni.

Sono un insegnante di scuola primaria. Nel plesso in cui lavoro è  inserito un alunno frequentante la terza  con un disturbo oppositivo provocatorio accentuato. In classe  riesce a stare per una o due ore poi con vari pretesti (se viene ripreso per un compito non svolto correttamente, se viene elogiato per compiti o altro ….) esce dalla classe  sbattendo la porta tirando calci, sedie, lancia calci o botte a chiunque li capiti vicino sia adulto che coetaneo, apostrofa le insegnanti con parole offensive, talvolta rientra in classe sale sui banchi butta in terra tutto cio’ che trova strappa fogli, quaderni dei compagni, alcuni giorni anche a più riprese. Le insegnanti relazionano quotidianamente  i comportamenti , da quest’anno ha un insegnante di sostegno per 11 ore , che però non accetta, assume terapia farmacologia ma è  regolata dai genitori per cui dorme un giorno si agita a dismisura un altro. Le insegnanti di classe sono sfinite poiché  i suoi comportamenti  sono imprevedibili e repentini temono per l’incolumità  degli altri. Mi chiedo se sia possibile  una riduzione dell’ orario di frequenza per agevolare in primis l’alunno  che mostra un disagio notevole ma anche i compagni e in ultimo le insegnanti che quotidianamente lavorano con poca serenità.

È necessario convocare il GLHO con urgenza, assicurando la partecipazione di tutti i componenti: della famiglia, degli operatori ASL e di tutti i docenti della classe. Nella riunione sarà utile far presente il comportamento tenuto dall’alunno, sottolineando anche i momenti di tranquillità e aggiungendo le vostre perplessità come qui delineate. Forse il dosaggio dei farmaci deve essere rivisto, ma, in questo caso specifico, spetta all’ASL intervenire per dare le giuste indicazioni alla famiglia. Se i farmaci sono necessari al figlio e loro non li somministrano, qualche assistente sociale potrebbe prendere la scusa per riferirlo al Tribunale dei minori. Per quanto riguarda l’orario scolastico, dato che per l’alunno vige l’obbligo di frequenza, è il caso di verificare se nella scuola ci sono corsi a orario ridotto, in modo che il bambino non veda compromesso il suo percorso formativo; quale seconda ipotesi da accertare vi è la non frequenza delle ore non obbligatorie (ore opzionali) in genere presenti. Parlatene in tale contesto. Ma prima della riduzione dell’orario, sarà necessario valutare quali strategie la scuola possa e debba adottare, in piena sintonia con la famiglia, per gestire le situazioni comportamentali descritte. Al riguardo, suggeriamo di prendere visione della Nota 15 giugno 2010, Prot.n. 4089, in cui trovate precise e utili indicazioni riguardanti gli alunni con ADHD. Se l’ASL dovesse rifiutare di partecipare, adducendo scuse varie, il DS deve contattare il Direttore sanitario e amministrativo del Distretto al fine di pretendere che il personale ASL, data la delicatezza del caso, venga alla riunione, pena segnalazione alla Magistratura dell’omissione di atti di ufficio.

Ho un bimbo in carrozzina che l’anno prossimo andrà in prima elementare, il bimbo è ipovedente grave non parla e non cammina. L’istituto non possiede un ascensore quindi il bimbo dovrebbe rimanere su un solo piano e per entrare ed uscire da scuola deve prendere un ascensore esterno nel retro dell’istituto. Cosa posso pretendere di diritto per mio figlio?

Se nella scuola vi sono aule al piano terra, la classe di suo figlio potrà trovarsi in quel piano, così come, eventualmente la mensa. Se non vi sono aule al piano terra, è necessario che la scuola si attivi per l’abbattimento delle barriere architettoniche, in modo che il bambino possa frequentare serenamente. Per la questione “via di fuga”, il piano terra resta probabilmente la soluzione migliore. Ne parli con il dirigente scolastico.
Per quanto riguarda, invece, le figure professionali, in base al PEI, elaborato l’ultimo anno di scuola dell’Infanzia, immaginiamo che il GLHO (ossia il gruppo di lavoro formato da tutti i docenti della sezione, voi, in quanto genitori, e gli specialisti ASL) abbia indicato quanto necessario per favorire l’integrazione del bambino: le ore di sostegno (ossia la presenza del docente di sostegno) ed eventualmente la figura addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione. Se il bambino necessita di assistenza igienica, va fatto presente al Dirigente, il quale provvederà a nominare un collaboratore o una collaboratrice scolastica (ex bidello).

Sono insegnante di sostegno dell’infanzia, vorrei sapere se è possibile la permanenza nella scuola dell’Infanzia di un bambino autistico con ritardo cognitivo medio-grave per 2 anni scolastici

La normativa sull’obbligo scolastico, che inizia per tutti al compimento del sesto anno di età, si applica anche agli alunni con disabilità. Pertanto occorre preparare bene il passaggio dalla scuola dell’infanzia a quella primaria, pretendendo il rispetto della normativa sul tetto massimo di 20 (con la possibilità di un aumento in percentuale del 10%, ovvero massimo 22) alunni per classe, la richiesta entro maggio o giugno del numero di ore di sostegno e di eventuale assistenza per l’autonomia e/o per la comunicazione, la formazione e l’individuazione di un collaboratore o una collaboratrice scolastica per l’assistenza igienica (se necessaria), l’eventuale trasporto gratuito da chiedere al Comune, etc. Se gli alunni con disabilità rimangono nella scuola dell’infanzia, trattenuti, poi perdono il contatto coi compagni e si troveranno in seguito a vivere con ragazzi più piccoli di loro, dai quali non possono ricevere gli stimoli che, invece, si ricevono dai coetanei e, quando arrivano alla scuola secondaria di primo e di secondo grado si troveranno in difficoltà a integrarsi coi compagni; da non dimenticare il fatto che, se arrivano a iscriversi alla scuola secondaria di secondo grado avendo superato i 18 anni di età, non potranno frequentare i corsi del mattino e dovranno frequentare quelli serali per adulti.

La scuola organizza corsi di formazione sulla sicurezza gestiti da docenti interni per gli studenti alla fine è previsto come da normativa un test. Questi test permettono l’accesso ai nostri laboratori oltre che all’alternanza. A seconda della specializzazione è sufficiente una formazione di base, in altri anche una specifica. Primo quesito. Nella scuola sono presenti due studenti certificati ai sensi della 104 con PEI ob minimi  che sia in terza sia in quarta non hanno potuto frequentare. Il responsabile della sicurezza mi dice che se dovessero tornare a  scuola non li fa entrare nei laboratori. Ho chiesto di fare i test on line mi  ha risposto che non se ne parla. Mi sembra follia dal momento che li isolerebbe dalla classe.
Secondo quesito. Nella medesima scuola ci sono 3 studenti che hanno un PEI differenziato che non sono in grado di fare il test. Hanno frequentato il corso ma così come è strutturato il test non sono in grado di farlo. Il responsabile mi dice che non li farà entrare nei laboratori al mattino.
Terzo quesito. Il responsabile della sicurezza dice che se a scuola c’è un ragazzo con sindrome schizofrenica non deve frequentare i laboratori e quindi non lo ammetterebbe a determinate specializzazioni anche se lo demotiva.
Chiedo eventuali riferimenti normativi per arrivare ad una soluzione sensata.

La certificazione di ammissione ai laboratori è prevista dalla Circolare Ministeriale n. 363/94; ivi è precisato che tale attestato viene rilasciato dall’ASL, che ha formulato la Diagnosi Funzionale. Qualora l’ASL, che può chiedere di visitare i laboratori, ritenesse che i pericoli per l’alunno siano superabili con eventuali opportuni accorgimenti da essa suggeriti (ad esempio utilizzando prese di corrente protette oppure reti divisorie da fonti di pericolo o, ancora, la presenza di assistente per l’autonomia), l’alunno ha diritto alla frequenza dei laboratori e la scuola è obbligata a predisporre tali accorgimenti. Solo se tali accorgimenti non siano materialmente possibili, per quell’anno l’alunno non potrà frequentare i detti laboratori. In merito a ciascuno dei punti da lei sollevati, si fa presente che: 1) tali alunni debbono essere messi in condizione di poter entrare nei laboratori, sulla base di quanto previsto dalla circolare citata, pena il rischio che la scuola venga denunciata per abuso di potere o per discriminazione; 2) a tali alunni si applica quanto detto sopra; 3) per questi alunni è necessario acquisire un parere dell’ASL e comportarsi secondo quanto da essa indicato.

Sono un’insegnante di sostegno nella scuola secondaria di primo grado e quest’anno ho soltanto 9 ore su un ragazzo con un lieve ritardo. Avendo 9 ore seguo soltanto alcune discipline. Mi è venuto un dubbio. Nel PEI devo inserire soltanto le materie da me seguite oppure tutte le materie che il ragazzo segue?

Il PEI, Piano Educativo Personalizzato dell’alunno, è elaborato “congiuntamente” dai seguenti soggetti: a) tutti i docenti della classe (in cui è iscritto l’alunno con disabilità), b) i genitori o esercenti responsabilità genitoriali dell’alunno co disabilità, c) gli specialisti ASL, che seguono l’alunno. Il PEI, pertanto, deve contenere tutte le discipline studiate dall’alunno, siano esse svolte come gli altri (in modo semplificato), siano invece rapportate alle sue effettive capacità (art. 16, c. 2, della legge 104/92).

Sono la mamma di un ragazzo di 12 anni che frequenta la terza media. Un ragazzo educato, che non mi ha dato mai problemi a scuola, con un media alta e distinto nel comportamento. Mio figlio ha in classe una ragazza violenta (sono stata io stessa aggredita da lei), una bulla, ma che dicono che e’ un elemento h (che scopriamo solo quando succedono degli spiacevoli episodi). Martedi scorso mio figlio ha subito in classe un aggressione da parte sua prima verbalmente e poi fisicamente. Mio figlio si e’ difeso ed ha reagito e per questo motivo gli sono stati dati tre giorni di sospensione. Sospensione decisa esclusivamente dalla reggente, il martedi accade l’episodio e il mercoledi mi notifica la sospensione in piena autonomia, senza consiglio di classe e senza ascoltare i ragazzi. Cosa posso fare?

Il tipo di sanzione disciplinare e l’organo scolastico che può irrogarle sono chiaramente regolati dal DPR n. 235/2007, che ha integrato il Regolamento dei Diritti delle studentesse e degli studenti, emanato alla fine degli anni Novanta. A nostro avviso La sanzione irrogata, senza sentire le parti e senza rispettare il DPR citato, è illegittima e può essere contestata avanti al TAR.

Come insegnante specializzato per le attività di sostegno, vorrei sapere se, in riferimento agli esami conclusivi per la scuola secondaria di primo grado, ci sono sostanziali novità nella valutazione degli alunni nel Decreto Legislativo n 62/17 oppure si fa sempre riferimento alla DPR 122 del 2009 o all’art 16 legge 104? Inoltre si aggiunge qualcosa alla circolare ministeriale 48 del 2012 che parlava di prove differenziate come equipollenti? Insomma, avendo sempre scritto giudizi di amminissione con questi riferimenti normativi, dovrò anche inserire il Decreto Legislativo n 62/17? Se sì in quale forma rispetto la normativa precedente che ho citato?

Per quanto riguarda la valutazione, come precisato nel D.Lgs. n. 62/2017, si deve, obbligatoriamente, far riferimento ai criteri indicati, per ciascuna disciplina, nel PEI (citando l’art. 16 della legge 104/92). Le prove d’esame sostenute dagli studenti con disabilità, preparate dalla Sottocommissione, sono prove differenziate con valore “equivalente”, il cui superamento comporta regolare conseguimento del titolo di studio (D.lgs. 62/2017).

Sono una docente di sostegno. Scrivo nel tentativo di poter dirimere una controversia tra docenti che si è sviluppata nella scuola dove mio marito, docente di sostegno di terza fascia, ha avuto un incarico fino al 30 Giugno. Ora, mio marito segue, in un Liceo, per 9 ore settimanali, una ragazza con ritardo lieve, priva di autostima, la quale adempie ai doveri scolastici con grande motivazione e impegno e segue una programmazione per obiettivi minimi. Sul tema della valutazione, il docente di matematica, fratello di un avvocato, asserisce che gli studenti con obiettivi minimi non possano essere valutati con votazioni superiori al 6. La stessa funzione strumentale per l’inclusione scolastica non ha saputo produrre norme giuridiche attestanti il contrario e ha lasciato la questione in sospeso. Potrebbe, Lei, essere così gentile da fornirmi delucidazioni in merito alla suddetta questione?

Va precisato che l’OM 90/2001, all’art. 15, stabilisce che, nella scuola secondaria, il Consiglio di Classe adotti un PEI i cui obiettivi sono “globalmente riconducibili ai programmi ministeriali” finalizzato al conseguimento del Diploma; tale Pei prende il nome di “semplificato”. In alternativa il Consiglio di Classe può adottare, previa acquisizione del consenso firmato da parte della famiglia, un PEI differenziato, i cui obiettivi, personalizzati, consentono allo studente di conseguire un Attestato di partecipazione. Non esiste, nella norma, la dicitura “obiettivi minimi”. Tanto premesso, dato che il PEI, come contenuti e come “criteri di valutazione”, viene predisposto dal Consiglio di classe per ciascuna disciplina, la valutazione farà riferimento unicamente ai criteri indicati nel PEI, con l’attribuzione coerente del voto; ciò significa che il voto, laddove vi siano capacità e potenzialità evidenti, non debba e non può essere appiattito sul “6 politico”, bensì su valori che arrivano fino al 10, coerentemente con i principi indicati dall’art. 16 della legge 104/92.

Sono una docente della scuola primaria. Nella mia scuola docenti a ruolo su sostegno da un anno all’altro a seconda delle circostanze cambiano alunni a loro assegnati. Per me è un fatto grave. Vorrei sapere qual è la normativa sulla continuità didattica del sostegno.

Se un docente si trasferisce o chiede l’assegnazione provvisoria, la sua partenza determina un’interruzione di continuità nelle classi in cui era assegnato. Se invece il cambio di classe dipende da una decisione assunta dal Dirigente scolastico, allora la situazione cambia. È vero che la normativa assegna al Dirigente Scolastico il potere di assegnare i docenti alle classi, ma è pur vero che il principio della continuità didattica è egualmente presente nella normativa e costituisce, a nostro avviso, un limite ai poteri del DS, quando sono in gioco i diritti degli alunni. Vi suggeriamo di rivolgervi al responsabile regionale per l’inclusione scolastica.Se non riusciste a risolvere tramite l’intervento del referente regionale, non vi resterebbe che rivolgervi ai sindacati-scuola o alla Magistratura.

Sono la mamma di una ragazza down di 16 anni frequentante il secondo anno di un liceo… è stata organizzata una gita scolastica alla quale in principio mi è stata negata la partecipazione ad accompagnarla e poi in seguito pretendono che io paghi la mia quota… mi sono rifiutata e dopo molti incontri e facendo presente che esiste una normativa in tema che dice il contrario pretendono che io faccia una domanda scritta per la mia partecipazione… la mia domanda è giusto che io lo faccia… ho paura che nel momento che faccio questa domanda poi mi facciano pagare perché sono io ha chiedere di partecipare… la scuola in merito alla normativa risponde che non la conoscono e che questa normativa non ha nessun valore ne per la scuola ne a livello giuridico

In realtà, essendo l’uscita didattica un’attività della scuola, devono essere i docenti ad accompagnare tutti gli alunni della classe. E se la scuola è pronta a garantire l’accompagnamento con proprio personale, è sicuro che se lei, in quanto genitore, chiede di accompagnare la figlia, dovrà pagare la quota. Pertanto le suggeriamo di non scrivere nulla e di chiedere alla scuola di provvedere, affinché vi sia il numero di accompagnatori adeguato per consentire a tutti gli alunni della classe, quindi anche a sua figlia, di partecipare all’uscita. Se la scuola assicura l’accompagnatore, lasci che sua figlia, che è già grande (l’associazione italiana Persone Down è disposta ad allenare all’autosufficienza), vada da sola con la classe. Concludendo, l’unica possibilità affinché la ragazza non partecipi all’uscita è una vostra libera e autonoma scelta, in quanto genitori. Diversamente, il diniego a prendere parte all’attività, si configurerebbe come discriminazione, perseguibile ai sensi della legge 67/2006.

Vorrei avere un chiarimento sulle prove equipollenti richieste per l’esame di maturità 2019. Mio figlio frequenta la V Liceo Linguistico ad obiettivi minimi ed essendo affetto da tetraparesi spastica abbiamo indicato nel Pei le prove equipollenti con il docente di sostegno che scriva per lui. Il grave danno motorio (art 3 comma 3 ) lo rallenta molto e i docenti hanno scelto gli obiettivi minimi. La domanda riguarda le simulazioni da fare durante l’anno soprattutto per le lingue inglese spagnolo e tedesco per la seconda prova. Come prova equipollente è stata decisa la lettura e comprensione del testo in lingua straniera con 10 risposte (scritte- vero/falso-a risposta multipla) oltre alla produzione di un tema (dettando al prof di sostegno.) Il chiarimento riguarda il tipo di testo che il docente di lingua deve preparare per fare le simulazioni in corso dell’anno. Attendiamo di conoscere le materie a gennaio ma nel frattempo a scuola stanno facendo le simulazioni. Per inglese e spagnolo la comprensione è buona ma per tedesco è più difficile. L’insegnante di tedesco propone lo stesso testo della classe (livello b2 ) con l’unica modifica di prepararlo in 350 parole anziché 500 con la valutazione uguale al resto della classe. Io mi chiedo se mio figlio ha la programmazione per obiettivi minimi il testo dovrebbe essere equipollente agli obiettivi minimi e non al livello di tedesco B2. Infatti gli studenti che comprenderanno tutto il testo correttamente avranno 10. Quindi il testo in lingua per la comprensione dovrebbe essere più semplice essendo l’obiettivo minimo ma come si può richiedere di fare applicare questo nel Pei? Quale deve essere il livello di Lingua (B1 o B2) per la prova equipollente del liceo linguistico per mio figlio?

Gli alunni con PEI semplificato hanno diritto a prove equipollenti, la cui definizione è descritta all’art 6 comma 1 del DPR n. 323 del 1998.

Sono un’insegnante di sostegno di un Liceo. Quest’anno, per la prima volta, seguo una studentessa di 19 anni, inserita in una quinta classe, affetta da Displegia con assenza di linguaggio verbale fluido e intenzionale. Ha sempre seguito programmazioni differenziate. L’uso del computer, introdotto dal mese di settembre, ha consentito di stimolare il dialogo didattico, educativo e relazionale, dando opportunità, a tutto il Consiglio di Classe, di scoprire abilità cognitive inattese, oltre alla presenza di un mondo interiore ricco e aperto alle nuove conoscenze. Al fine di potenziare il processo educativo della ragazza, il Consiglio di Classe, all’unanimità, e anche su richiesta della famiglia, propone una ripetenza del quinto anno, per poter verificare, in un tempo maggiore, quanto gli obiettivi didattici possano avvicinarsi o corrispondere a quelli minimi delle programmazioni curriculari.Ho letto con attenzione le sue considerazioni in merito alla permanenza degli alunni che svolgono programmazioni differenziate, ma vorrei capire se, appellandoci all’autonomia decisionale del Consiglio di Classe, possiamo, con la ripetenza del quinto anno, garantire all’alunna un recupero dignitoso del diritto allo studio.

La mancata presenza all’esame di Stato comporta, da quest’anno, il rilascio automatico dell’Attestato. Per rispondere alla sua richiesta, è responsabilità esclusiva del Consiglio di Classe stabilire l’ammissione o meno alla classe successiva, così come l’ammissione o meno all’esame di Stato. In sintesi, solamente in caso di non ammissione la studentessa potrebbe ripetere l’anno scolastico (decreto legislativo n. 62/2017).

Abbiamo una ragazza con autismo che frequenta una 1^ liceo.Riteniamo che la richiesta per le ore di sostegno non è stata adeguata da parte della scuola, che non vengano erogati strumenti compensativi per lo studio e che per le valutazioni debbano essere utilizzate metodologie adeguate alla difficoltà di nostra figlia. ABBIAMO BISOGNO DI UNA PERSONA ESPERTA IN MATERIA – ANCHE UN LEGALE – CHE CI AIUTI A METTERE NOSTRA FIGLIA IN GRADO DI FARE IL SUO PERCORSO

Se il docente per il sostegno non è in grado di fare quanto voi richiedete, parlando coi colleghi curricolari, potete rivolgervi al Referente regionale per l’inclusione scolastica della vostra Regione. Se anche con questo non si riesce a superare il problema, allora rivolgetevi ad un avvocato, specie per le ore di sostegno, che debbono corrispondere in base a quanto indicato nel PEI (vedasi legge n. 122/2010, art. 10 comma 5).

Sono insegnante di sostegno nella scuola primaria, mi assento x assistere mia sorella tre giorni al mese, prima il DS mi sostituiva, ora non più. Cosa potrei suggerire al D.S.?

Sembra che le classi in cui lei lavora siano formate solo da alunni “a sviluppo tipico”. Acclarato quindi che la classe è formata da tutti gli alunni, quando lei si assenta per i motivi esposti, deve essere nominato un docente? Se per il primo giorno di lezione il Dirigente può nominare personale interno (ad esempio il potenziamento), per i successivi giorni deve incaricare un supplente, magari affidando l’incarico a personale non in servizio e che ha dato la disponibilità ad aumentare, per supplenze, il suo orario di servizio per massimo 6 ore la settimana (cfr. Nota MIUR 8 novembre 2010, Prot. n. 9839). Tenga presente che la nomina del supplente, dopo il primo giorno, deve effettuarsi se le sue assenze sono consecutive. Se sono separate, il D.S. non può nominare supplenti per un solo giorno. Potrebbe però mandare, come già scritto, un docente del potenziamento.

Sono un insegnante di sostegno. Quest anno sono in una scuola superiore di secondo grado. Ho un dubbio su come vengono assegnate le ore dall’usp. Da un primo conto sono scarse 6 ore ad allievo per la succursale. Come si può fare per avere più ore?
La DS non vuole che la documentazione dei ragazzi disabili e dsa sia presente nella sede della succursale. Quindi quando serve visionare la documentazione bisogna andare nella sede centrale dopo l’orario di servizio. Volevo chiedere se c è un riferimento normativo da presentare per avere la documentazione anche in succursale?

1) Se il numero di ore richieste per i singoli alunni risulta nei singoli PEI, allora le famiglie possono pretendere che l’Ufficio Scolastico Regionale rispetti quell’indicazione, in forza della legge n. 122/2010, art 10 comma 5, diffidando la scuola e l’Ufficio Scolastico Regionale a rispettare tale numero e minacciando che, in mancanza, si rivolgeranno al TAR.
2) I docenti hanno diritto di avere anche copia anonima della documentazione e della diagnosi dei singoli alunni, eventualmente contrassegnata da un numero di codice identificativo. Senza la documentazione relativa, infatti, i docenti non sono in grado di impostare e svolgere un PEI adeguato ai bisogni indicati nelle diagnosi medesime.

L’educatore può accompagnare minori a lui in carico in attività esterne al plesso scolastico (gite, soggiorni, attività sportive, ecc…) anche in assenza di insegnanti ?

L’assistente educatore non ha alunni in carico; egli viene assegnato all’alunno con disabilità per l’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale. L’alunno con disabilità, e ciò vale per tutti gli alunni della classe, è affidato agli insegnanti (a tutti gli insegnanti della classe). In caso di viaggi di istruzione o di uscite didattiche o di attività che si svolgono fuori dal plesso scolastico, attività autorizzate dal Dirigente scolastico e che vedono coinvolti tutti gli alunni della classe, fra gli accompagnatori possono esserci figure educative, ma questo non sottrae i docenti dalla presenza in qualità di accompagnatori, responsabili dell’alunno con disabilità a loro affidato.

Il mio istituto ha aderito ad un progetto educativo motorio presso un altro istituto della nostra città. L’insegnante di sostegno di un alunno non è presente nell’ora in cui l’alunno disabile dovrebbe partecipare al progetto prendendo un pulmino per recarsi all’altro istituto. Potrebbe essere accompagnato dall’educatore che in quell’orario sta con l’alunno?

Non ha indicato se si tratta di una scuola Primaria o Secondaria, né di quale tipo di intervento si tratta e, nello specifico, chi vede coinvolti questo progetto. Se lo desidera, ci dia maggiori informazioni al riguardo. Nel frattempo, facciamo presente quanto segue: poiché la scuola è impegnata in percorsi inclusivi, se viene promosso un progetto in orario scolastico, esso deve essere rivolto a tutti gli alunni della classe e non al solo alunno con disabilità.

Sono un insegnante di scuola primaria su posto di sostegno da ormai 22 anni. Seguo da due anni una bambina autistica e sono da molti anni funzione strumentale per l’inclusione nel mio istituto. Ora, dal prossimo anno scolastico risulterò perdente posto per mancanza di alunni certificati. La mia domanda è questa: essendo presente nel mio istituto un posto di potenziamento su posto comune, in cui però la titolare non ha mai effettivamente preso servizio per motivi di salute, non è possibile chiedere il cambiamento in posto di sostegno? Premetto che non è un problema di posto di lavoro, dopo 22 anni potrei chiedere tranquillamente e ottenere il cambio su posto comune e lavorare vicino casa mia…. ma vorrei poter continuare a seguire la funzione che svolgo con passione…

In via di principio riterremmo che la Sua richiesta possa ottenere accoglimento.
Ne parli col DS, il quale prenderà contatti con l’USR. L’unico problema potrebbe essere costituito dal fatto che i posti di sostegno sono creati in presenza di iscrizioni di alunni con disabilità. In mancanza di alunni certificati, potrebbe passare su posto comune nel suo istituto, mantenendo l’incarico di funzione strumentale per l’inclusione.

Perché insegnare latino

Perché insegnare latino

di Maurizio Tiriticco

E’ un luogo comune abbastanza diffuso quello di dire che insegnare latino oggi ha poco senso e che non ha alcun senso apprenderlo! Spesso sentiamo dire che siamo così lontani da quel mondo e siamo così presi da tutte le innovazioni in atto che riandare al buon tempo antico costituisce soltanto una inutile fatica! E, come tutti i luoghi comuni, anche questo non ha alcuna attendibilità.

E’ importante, però, non arroccarsi su posizioni difensive che, forse, potevano avere un senso una volta, ma che oggi hanno scarsa probabilità di incidere. Uno dei luoghi più comuni – anche la difesa aveva i suoi luoghi comuni! – era quello assai diffuso per il quale con il latino si impara a ragionare; tant’è vero che i migliori scienziati – e così ancora si sente dire – sono sempre coloro che si sono formati al liceo classico! Ed una seconda circostanza era quella per la quale non sarebbe possibile conoscere il mondo contemporaneo, soprattutto il nostro di italiani, se non si è passati attraverso la cultura dei nostri padri!

In effetti, si trattava di affermazioni molto sommarie. Si può imparare a ragionare anche con mille altre strategie: al limite – e ci si perdoni! – gli stessi giochini di qualsiasi settimanale di enigmistica sono dei formidabili allenatori della mente! Il fatto, poi, che le menti migliori siano state formate grazie agli studi classici sarebbe tutto da dimostrare, anche perché tantissimi geni – ammesso che si possa ancora parlare di geni [1]– scienziati, artisti, scrittori, hanno espresso la loro capacità creativa indipendentemente da un curricolo di studi classici! E vi sono anche tanti soggetti che, pur avendo seguìto gli studi classici, sono finiti impiegati alle poste! Il condizionamento socioculturale è indubbiamente più forte, spesso, di un corso di studi: il fatto è che l’adolescente che si iscrive al liceo classico ha già tutte le chance per riuscire in quanto in genere viene sempre da una famiglia di un certo tipo che ha scelto per lui, in forza di una cultura pregressa, forse anche prima che nascesse!

Per tutta una serie di ragioni, si potrebbe anche dire che alla base della scelta degli studi classici c’è pur sempre un condizionamento di classe sociale! E forse è per questo complesso di ragioni che, negli anni della grande riforma della scuola media unica e obbligatoria – il dibattito che negli anni Cinquanta ha poi condotto alla legge 1859/62 – una delle grosse questioni che erano sul tappeto era quella se conservare o meno il latino che da sempre si studiava al ginnasio, dal primo al quinto anno, e che dalla riforma Bottai [2] continuò a studiarsi nella allora nuova scuola media.

La ragione di una battaglia per un abbandono del latino nella scuola media unica era fondamentalmente una: quel latino che da sempre – se non dalla riforma Bottai – aveva svolto una funzione discriminante tra una classe sociale destinata a diventare dirigente ed una destinata ai lavori subordinati, se conservato, avrebbe continuato a svolgere una funzione di selezione sociale, contraria allo spirito e alla lettera di una scuola obbligatoria aperta a tutti e per tutti formativa e orientativa; per cui, era invece necessario rafforzare l’insegnamento dell’italiano, quell’insegnamento che poi divenne educazione linguistica, per far sì che tutti i figli delle classi sociali subalterne, da sempre escluse da un patrimonio culturale linguistico nazionale, imparassero forse per la prima volta a padroneggiare la lingua comune.

Occorre anche pensare che, se si deve parlare di lingue morte, per la stragrande maggioranza dei bambini italiani imparare l’italiano era di fatto imparare una lingua morta! A casa e nel loro milieu socioculturale l’italiano era pur sempre una lingua “altra” rispetto al dialetto imperante. Era chiaro che tra due lingue “morte” sembrava necessario optare per l’italiano piuttosto che per il latino!

Negli anni Cinquanta l’analfabetismo [3] conosceva ancora livelli considerevoli ed una battaglia educativa e culturale di fatto era anche una battaglia per un riscatto sociale! E nessuno può oggi disconoscere il ruolo che la scuola media ha svolto per la crescita sociale e civile del nostro popolo! Anche se, com’è noto, si doveva fare di più.

E’ trascorso mezzo secolo da quegli anni e l’acqua che è passata sotto i ponti ci spinge a considerazioni diverse sullo studio del latino e dei classici e sul loro valore formativo. Sono diverse le condizioni culturali e sociali del Paese, diversa è l’attenzione che oggi abbiamo nei confronti della funzione della scuola pubblica. L’avvio della autonomia, l’istituzione dell’obbligo formativo, l’innalzamento dell’obbligo di istruzione, i processi di riforma in atto, le nuove necessità di formazione iniziale e continua a fronte dei cambiamenti in atto nella cultura e nei profili professionali, a fronte delle innovazioni tecnologiche, della apertura all’Europa, con tutto quello che poi comporta il fenomeno della globalizzazione, costituiscono un insieme di fattori che non possono non proporre un ripensamento complessivo sulle finalità della scuola e sulla questione degli studi classici. O meglio, non tanto degli studi classici, con cui già si individuerebbe un canale formativo dedicato, quanto dello studio del mondo classico.

Oggi, la posizione nei confronti dello studio del latino, non può non essere diversa, rispetto a cinquant’anni fa: se allora il latino poteva essere penalizzante nei confronti di una popolazione di studenti obbligati e non acculturati (e la selezione scolastica, se il latino fosse stato disciplina di studio a tutto tondo, sarebbe stata ben più pesante di quanto effettivamente fu!), oggi può essere riconsiderato formativo per tutti.

Le riforme in atto non prevedono la generalizzazione del latino in tutte le scuole secondarie superiori, quindi quel “per tutti” può suonare utopistico, e lo è. La formatività del latino tuttavia non è una affermazione, ha una sua precisa ragion d’essere. Consideriamo che l’accesso all’uso della lingua (non parliamo di competenza, tanto meno di padronanza linguistica, che sono altra cosa [4]) “per tutti” oggi viene consentito non solo da una istruzione obbligatoria ormai generalizzata e consolidata, ma anche dalla diffusione delle tecnologie della informazione e della comunicazione.

La scuola, quindi, non parte da zero per quello che riguarda l’educazione linguistica, ma deve interrelarsi come filtro attivo e consapevole tra i soggetti in apprendimento e il mondo dei segni linguistici ai quali sono esposti. E ciò spesso avviene non senza fatica; a volte è più facile partire da zero che avere a che fare con soggetti che hanno già interiorizzato modalità espressive sommarie, approssimative e non sempre corrette. Forse la maestrina della penna rossa lavorava in condizioni più favorevoli. Comunque, è una questione che meriterebbe una riflessione più ampia di quanto queste poche pagine ci consentano.

A nostro avviso, lo studio del latino in quanto lingua e in quanto cultura classica assume un rinnovato valore, rispetto ai valori che da sempre lo hanno connotato e che per certi versi sono assai discutibili, a due condizioni: la prima è che lo si assuma in un impianto pluridisciplinare di Educazione Linguistica Integrata (ELI); la seconda è che se ne rinnovi profondamente la didattica.

Sotto il primo profilo, abbiamo già detto che un insegnamento linguistico attivo, in situazione, non traduttivo esercitativo, può attuarsi in modo produttivo se mette in moto le strutture profonde dei soggetti e non si limita alle comparazioni mnemoniche offerte dalle strutture superficiali dell’uso linguistico comunicativo, pur importanti, ovviamente, ma non esaustive ed estremamente labili. E bisogna anche considerare che in un’ottica ELI, laddove si mettono in moto le strutture profonde ed i campi semantici a cui si riferiscono, la parola non è solo segno linguistico, ma anche segno culturale! Ma riandiamo ad un non lontano passato: l’enunciato pulchrae puellae ad dearum templum rosas portant (e non ferunt perché si era ancora ai primi giorni di scuola!) – quante banali frasette ci hanno fatto tradurre nel primo ginnasio di un tempo! – ci riconduce alle vicende di un mondo in cui vi erano più divinità, e femminili anche, fanciulle sacerdotesse (con tutto ciò che si lega al concetto della pulchra puella!) e luoghi di culto con architetture particolari! Ripensando con l’ottica della nuova didattica a quella frasetta che serviva soltanto a farci esercitare sui primi costrutti grammaticali, ci verrebbero dei suggerimenti! Potrebbero intervenire più approcci disciplinari, la religione, la storia, l’archeologia, l’arte, la sociologia, laddove si dovesse costruire un percorso modulare di primo approccio alla lingua latina: un approccio diverso, di contenuti, più che di forme grammaticali!

Sotto il secondo profilo, va subito detto che peggior danno al latino non hanno potuto fare coloro – e si è trattato anche di studiosi – che lo hanno definito lingua morta. Se una lingua è morta perché non si usa, morta era anche la lingua italiana – come abbiamo constatato precedentemente – per quei bambini che comunicavano solo in dialetto!

A parte il fatto che il latino, come è noto, non è stato mai abbandonato in certi settori intellettuali, va anche detto che la considerazione circa la vitalità e… la mortalità (sic!) di una lingua implica anche altre variabili, un tempo non considerate in quanto la linguistica non era giunta ai risultati a cui oggi è giunta, grazie anche all’apporto della filologia, della psicolinguistica, della glottologia[5]. Si tratta, comunque, di una considerazione sulla quale si potrebbe discutere a lungo. In effetti, occorre anche pensare che oggi il latino come lingua della comunicazione è stato abbandonato anche dalla stessa Chiesa Cattolica, che per secoli ne è stata una custode scrupolosa. La presenza di parlanti latini è assai rara e per certi versi tale costume può considerarsi come una specie di hobby.

E’ vero che le lingue hanno una loro vita. Nascono, si sviluppano e muoiono nella misura in cui connotano la cultura materiale e immateriale di un gruppo sociale, piccolo od ampio che sia. Ma è anche vero che le lingue vanno pur sempre considerate non solo nella loro presenza esplicita in quanto scambio attivo, in quanto insieme di strutture superficiali, ma anche nella loro presenza implicita, in quanto etimi, regole grammaticali, repertori lessicali, significati semantici, in quanto insieme di strutture profonde. In effetti, anche chi non ha mai studiato latino ha nelle sue strutture un bonus che diventa buono, un malus che diventa male, malizia, ed un captivus che, per strane trasformazioni è diventato, cattivo; e certamente non sa che tra prigione e prendere non corre differenza a livello di strutture[6].

Vale per le lingue lo stesso discorso che oggi si fa a proposito del DNA, del codice genetico, delle strutture biologiche di una specie. In ciascun individuo vivente, pianta o animale, vi sono fattori ontogenetici, che l’individuo stesso costruisce nella sua esperienza di vita, e fattori filogenetici, che gli derivano dalla sua specie e che sono comuni a tutti gli individui. Questi ultimi fattori sono incancellabili, almeno per quei periodi storici sui quali gli esperti sono in grado di condurre le loro ricerche.

Se consideriamo, quindi, queste relazioni tra strutture profonde, costruitesi lentamente nel tempo, e le strutture superficiali che connotano un periodo definito e preciso[7], il latino è ben vivo nella nostra competenza semantica – se si vuole chiamare così l’universo dei segni di cui il parlante italiano dispone – anche se sarebbe difficoltoso fare un calcolo percentuale. Certamente, la stessa cosa non può dirsi nel caso di altre lingue, “morte” o vive che siano, per quanto riguarda certi radicali e/o certi apporti, dal sanscrito (la radice *id- dei Veda, di oida, di vidère e del nostro vedere) all’arabo (i noti vocaboli algebra, ammiraglio, arsenale, fondaco e così via) e allo stesso inglese (quant’è difficile dire andare a fare spese per negozi o fine settimana o elaboratore, quando disponiamo con maggiore familiarità di shopping, week end e di computer).

E’ per tutte queste ragioni che chi insegna, nel momento stesso in cui “provoca” le strutture profonde del suo alunno, riuscirà anche a fargli percepire, poi comprendere, poi interiorizzare che la lingua latina non è affatto quella lingua morta che in genere crediamo, e che i suoi monemi[8] e sintagmi riemergenti da un lontano passato non sono davvero quei morti viventi dei film di Romero (La notte dei morti viventi è del 1968, Zombi del 1978)! La lingua non conosce zombi!

E’ chiaro che chi insegna, se si pone nell’ottica di insegnare una lingua “morta”, già precostituisce per se stesso e  per l’alunno un percorso viziato in partenza, del quale forse lo stesso insegnante avvertirà una scarsa utilità. Sfatiamo allora un luogo comune! Si sente dire spesso che è assolutamente ridicolo cercare affannosamente definizioni latine per vocaboli come telefono, televisore, computer, internet, spinterogeno, diclodifeniltricloroetano, il noto DDT, o per espressioni come lampada alogena o tomografia assiale computerizzata. E non si pensa mai che lo stesso problema vale per l’italianissimo Manzoni, se vivesse con noi, ed anche per chissà quanti italiani di oggi che non sono soliti usare questi termini o/e non ne conoscono il significato! E sono termini che qualcuno ha pur dovuto coniare; si tratta di problemi di lingua che si pongono grazie allo sviluppo socioeconomico e commerciale, della ricerca scientifica e tecnologica! E quanti altri termini ancora saranno coniati… con grande gioia degli editori che ci sforneranno dizionari sempre più pesanti… e più cari!

Se poi si va più a fondo, si osserverà che un gran numero di questi vocaboli hanno radici latine o greche. Come è vero che il nostro bar viene, forse, dalla barra dei termopòli[9] e che i missili… ce li avevano anche i Romani: tutto ciò che in guerra poteva essere scagliato (missum) contro i nemici!

Indubbiamente, a proposito di questa problematica ci potrebbe essere anche una responsabilità di “come” l’insegnante stesso ha appreso il latino. Certamente, se ha scelto la facoltà di lettere perché non aveva alcuna confidenza con la matematica – o credeva di non averla[10]– questo sarebbe un segnale preoccupante!

Ma, a prescindere da queste considerazioni, resta pur sempre il fatto – lo abbiamo precedentemente ricordato – che molti ricercatori, e non solo nel campo della linguistica, ritrovano nel latino una koinè diàlectos – una lingua comune – che, forse, non ritrovano nell’inglese! Ovviamente, non pensiamo che il giovane europeo di oggi sceglierà domani di parlare in latino come lingua comune. L’inglese ha ormai fatto breccia in quasi tutti i settori della produzione, della ricerca, degli scambi e di fatto controlla campi semantici – per dirla in gergo linguistico – che diventano sempre più numerosi. Non intendiamo assolutamente fare la guerra all’inglese in nome del latino, perché non siamo dei codini reazionari, ma siamo convinti che uno studio attivo ed interattivo del latino in età scolare sia anche funzionale ad un apprendimento produttivo dell’inglese.

Se la lingua è un atto…

Dicevamo più sopra, con una punta di ironia, che la lingua non conosce zombi! E’ certo, tuttavia, che quel papiro ritrovato in una grotta sul Mar Morto e sul quale studiosi di vaglia si sono prodigati per anni in ricerche e discussioni, costituiva per il pastore che lo aveva trovato una sorta di campione senza valore! Ed è quello che dovremmo riuscire a fare con i nostri alunni: far sì che a fronte di un testo dei nostri padri latini assumano l’atteggiamento dello scienziato curioso e non quello del pastore interessato soltanto alle sue pecore. Indubbiamente, non è una scommessa di poco conto.

Ci siamo soffermati nella precedente unità[11] sulla scelta operata per i programmi della scuola elementare dell’85, quando non si è voluta dare una definizione univoca del fenomeno lingua ma si sono assunti cinque diversi significati: e ciò per consentire agli insegnanti un ampio ventaglio di scelta in quanto educatori linguistici[12]. La quinta opzione è quella della lingua considerata come oggetto. Quando, cioè, abbiamo a che fare con un testo, letterario o meno, lungo o breve, dal De oratore al Marcovaldo, dal Cave canem al Vietato fumare, ci confrontiamo con un oggetto, del quale possiamo “servirci” o meno [13].

Ed i livelli di uso sono estremamente diversi. Il De oratore può rimanere sullo scaffale ad perpetuam rei memoriam: magari è una preziosa edizione del Settecento! E lo stesso può accadere per tanti altri volumi complessi e ponderosi: méga biblìon, méga kakòn, grande libro, grande male, diceva Callimaco rivendicando il diritto ad una linguaggio poetico immediato ed efficace[14]. Ed in quante persone c’è il rifiuto del libro a priori! La lingua come oggetto può avere due connotazioni. La prima è quella colta, che riguarda una espressione linguistica conclusa, definita, che si può accettare o meno, apprezzare o criticare, ma che pur sempre conserva, appunto, una sua oggettività, immutabile nel tempo! E’ il caso di un romanzo, di un poema, di un saggio, ecc.! La seconda è quella incolta, che riguarda tutti coloro che per diverse ragioni guardano al testo, al libro come a un qualcosa che non li riguarda e con cui mai avranno a che fare. Questa è del resto una condizione abbastanza generalizzata, purtroppo, e, forse, riguarda anche molti studenti nei loro primi approcci al testo; a meno che l’insegnante non riesca a mediare e a creare una felice interazione tra l’alunno e il libro.

In effetti, un testo, un libro, cessa di essere oggetto quando il fruitore non solo lo tira giù dallo scaffale polveroso – può anche essere una metafora – non solo lo legge, ma lo interroga e lo manipola, come ci ricorda Escarpit[15]. Di qui un’altra considerazione: per un mussulmano il Vangelo è un libro “oggetto”, ma il Corano è un libro “di uso”; e viceversa per un cattolico. Come il “vietato fumare” può essere un testo “oggetto” per il non fumatore, ma un testo “di uso” – ed in tal caso abbastanza frustrante – per un incallito fumatore!

La lingua, dunque, può essere anche “atto”, come dicono i filosofi analitici inglesi[16], in quanto svolge una precisa funzione/azione e sollecita una risposta. Le Tavole di Mosè, come le Leggi delle Dodici Tavole, erano per il popolo ebraico e quello romano precetti da seguire e non infrangere. La nostra Costituzione pone dei vincoli al presidente della Repubblica come a qualsiasi cittadino. Un “vi dichiaro marito e moglie” oppure “l’imputato è condannato a venti anni di carcere” non sono semplici testi, ma propongono ed impongono azioni! Le famose cartelle pazze che molti contribuenti ricevono dagli uffici delle tasse provocano spesso una infinita serie di azioni e reazioni!

Se la lingua è un atto, o meglio, se la lingua è anche un atto, ne consegue che, sotto un profilo didattico, sarà opportuno assumere che la scelta di questa tipologia sia la modalità migliore per suscitare interesse, provocare azioni, stimolare coinvolgimenti negli alunni, individualmente ed in gruppo. In altre parole, occorre scoprire come una lingua che alcuni credono morta, quindi non solo un oggetto, ma addirittura qualcosa di sepolto e dimenticato, possa, invece, essere utilizzata come una lingua viva, in grado di mettere in moto le nostre strutture profonde e dar luogo a strutture superficiali!

Nelle scuole della tarda latinità lo studio della lingua non era affidato tanto alla grammatica, sempre incerta a quel tempo, nonostante la litigiosità dei grammatici[17], quanto, invece, alla pratica locutoria. Le suasoriae, le controversiae e le disputationes costituivano esercitazioni retoriche, nell’accezione migliore del termine, con le quali e per le quali gli studenti si impadronivano del mezzo linguistico grazie a situazioni appositamente indotte dai maestri, ma che suscitavano interesse estremo perché sollecitavano l’inventiva e la creatività, sia sotto il profilo formale che sostanziale. Di fatto si trattava di analisi di caso – come potremmo dire oggi – e/o di giochi di ruolo o di simulazioni. Si dava un tema, o un dilemma, in genere legato alla professione che poi gli studenti avrebbero svolto. E le professioni per eccellenza erano quella politica, quella amministrativa, quella giudiziaria (come si giustifica il potere, come e con quali modalità si formulano e si scrivono le leggi, come si esercita la giustizia, come si difende un cliente); la professione del medico o quella dell’ingegnere si apprendevano in situazione, si imparavano facendo!

Insomma, non la lingua come sterile esercizio, ma come ricerca, gioco, provocazione, arte. Si ricordi che, laddove la ricerca scientifica non si avvale del metodo sperimentale, è la lingua come ragionamento – o il ragionamento come lingua – che la sostituisce. Si pensi a quel meraviglioso canto secondo del Paradiso in cui Dante e Beatrice si misurano in una dottissima controversia sulla natura delle macchie lunari. Si tratta di ingenuità a non finire di fronte a quello che noi oggi sappiamo sulla luna, grazie in primo luogo a Galileo che ebbe l’idea di levare in cielo quel cannocchiale che aveva inventato (o perfezionato) per la marineria della Repubblica veneta! Ma quelle ingenuità sono i ragionamenti che si conducevano nelle scuole medievali, laddove si discuteva anche dell’ombelico di Adamo, del sesso degli angeli, della natura umana o divina del Cristo! Che poi non erano certo graziose e gratuite amenità, se è vero che le scelte di altre credenze (le eresie) rispetto alla fede corretta (l’ortodossia) conducevano anche a sanguinosissime guerre!

La parola, quindi, come atto, come fatto, come cosa reale! E ciò non si verificava soltanto nella tarda latinità! La “persuasione rettorica”, di cui ci parla Emanuele Tesauro – e siamo in pieno Seicento[18]– non va considerata solo come un’astratta arte del dire ma anche come una possibilità che la lingua offre a fini esplorativi, di ricerca, di euristica e di ermeneutica, se si vuole, ovviamente secondo l’accezione migliore dei termini. Ma i nostri tempi non sono affatto da meno!

Oggi il linguaggio scientifico non è solo, e non è quello dominante. Esercitano una intelligente e pervasiva “persuasione rettorica” i pubblicitari del nostro tempo, quei persuasori occulti che da oltre mezzo secolo hanno imparato un’arte del produrre linguaggio che meriterebbe di essere studiata molto più di quanto abitualmente si fa[19].

Quando si accusano i pubblicitari, ma anche i politici, i giornalisti e gli stessi user di computer, di chat e di telefonini di fare scempio della lingua italiana, occorre fare un accurato beneficio di inventario. E’ chiaro che la lingua in quanto oggetto, in quanto trasmessaci dai nostri classici italiani, viene sempre costantemente aggredita, e deve essere ancora più chiaro che questa aggressione è molto più intensa oggi in quanto gli usi linguistici sono aumentati a dismisura. E’ più che logico che ai tempi dell’analfabetismo imperante (agli inizi del Novecento, nonostante un ormai avviato obbligo di istruzione[20], l’analfabetismo interessava il 50% degli italiani!) la lingua “oggetto” fosse quella dominante sulla quale, peraltro, venivano costruite le regole della grammatica[21].

Pertanto, come sbaglierebbe quell’insegnante di italiano che, arroccato come un neopurista (sic!) sulle regole grammaticali, perdesse di vista tutta la ricchezza comunicativa delle lingue “italiane diverse”, cioè delle altre infinite modalità con cui oggi i nostri giovani – e noi stessi – producono lingua e ne fruiscono. E a maggior ragione sbaglierebbe quell’insegnante di latino che avesse come unico referente la grammatica di uno Zenone o di un Tantucci.

Affrontare, quindi, il latino come lingua viva significa in primo luogo avere un atteggiamento confidenziale verso di esso,  friendly o benigne che sia! Non si tratta tanto di pretendere dagli alunni la conoscenza minuta di tutti gli amussis, buris, ravis, sitis e tussis – sempre mandati a memoria ma mai incontrati nei classici – o del fatto che spero, promitto e iuro reggono l’infinito futuro – che poi non è vero in assoluto – od una consapevole competenza nella traduzione esercitativa su tutte le regole e relative eccezioni della consecutio! Significa, invece, cominciare subito a presentare civiltà, storia, cultura, letteratura, testi in latino e in italiano, graduando ovviamente tutte le difficoltà sia di contenuto che testuali, ricercando analogie e differenze con l’attualità, e svolgendo gli incontri in aula, possibilmente avviando la conversazione in lingua. Occorre, ovviamente, precisare che, da parte nostra, non c’è alcun rilievo critico contro la “traduzione”; la questione è un’altra: che la traduzione non costituisca l’unico motivo e l’unico fine dell’insegnamento del latino!

Si tratta di scegliere all’inizio delle attività didattiche una lingua latina che sia sganciata dalla sintassi ciceroniana e che possa ospitare anche un lessico aperto al nostro vocabolario. Se la lingua è anche atto, od essenzialmente atto[22], deve essere particolarmente attivato il versante della colloquialità sul quotidiano, sulla attualità, ovviamente a partire sempre da situazioni che si prestino ad un latino essenziale e semplificato.

Insomma, deve verificarsi ciò che accade con il bambino, quando passa dal balbettio alla lallazione e ai primi enunciati. Nessuno si meraviglia che un bambino di due anni non sappia discutere di relatività o di genetica o della fenomenologia di Husserl. Del resto, è lo stesso metodo che si adotta in qualsiasi scuola di lingua seconda, dove nessun alunno, neanche adulto e acculturato, affronterebbe illico et immediate le Idee per una fenomenologia pura! Poi spetterà al bambino, una volta cresciuto, o all’adulto, una volta che si è impadronito della lingua seconda, utilizzare la lingua appresa al livello standard o a quei complessi livelli delle lingue settoriali e specialistiche che, ovviamente, richiederanno ulteriori apprendimenti.

E’ noto che la lettura delle ricette o dei bugiardini[23]crea molte difficoltà a chi non è medico o farmacista. Del resto, siamo sicuri che i nostri lettori, perfetti conoscitori della lingua italiana, avranno molta difficoltà a comprendere come e perché i policheti hanno, ai lati di ogni metamero tanti parapodi! E, se poi non sanno che cosa è il serpollino… è semplice! Non è altro che un sermollino![24]

Concludendo, se si segue una linea didattica come quella sopra indicata, è possibile motivare allo studio del latino ed aprire la via alla formazione di futuri cultori ed anche di studiosi della lingua e della cultura latina. Certamente si tratta di una strada diversa, forse più impegnativa per gli insegnanti, ma più amichevole per i discenti. Di fronte ad una prospettiva, che può essere anche una sfida, una sola cosa è certa: che la didattica tradizionale segna più fallimenti che successi!

Come insegnare latino

E’ bene domandarci che cosa significa insegnare latino dal punto di vista della scelta che viene fatta nei licei e che poi è la scelta che si fa da alcuni secoli nei seminari e nelle accademie. Ed è una scelta che deriva dal periodo umanistico. Furono gli umanisti, nella loro sollecitudine forse eccessiva di far rivivere la classicità, a riandare al latino di Cesare e di Cicerone, o meglio a credere di riandare a quella lingua. Gli umanisti fecero una operazione estremamente astratta. Ruppero con il latino che ancora era vivo fin dalla tarda latinità in molti ambienti colti e meno colti e che aveva alle sue spalle una storia fatta di lenti e continui cambiamenti, ma tutti rispondenti alle esigenze naturali, se si può dir così, della comunicazione. Laddove i volgari si affermavano, la lingua latina continuava a rappresentare quella della comunicazione extravolgare.

Potremmo dire così che nacque una terza lingua latina, ammesso che le lingue possano essere circoscritte in modo tale da costituire un unicum in un’unica epoca; e le tre lingue erano: il latino scritto di Cesare e Cicerone, che ovviamente non era quello orale del popolo né quello dei legionari che lo diffondevano nelle province; il latino medievale, pur con tutte le sue differenziazioni diacroniche e sincroniche; il latino degli umanisti. Mentre i due primi latini avevano una loro giustificazione, da un lato quello della ricerca letteraria, finalizzata agli scopi che si pongono ad un parlante quando è tenuto ad affinare i suoi mezzi espressivi, dall’altro quello di una comunicazione che coinvolgesse il massimo degli interlocutori, anche a prescindere dalle raffinatezze, il latino degli umanisti non aveva altro fine che una dotta esercitazione fine a se stessa, anche se i “nobili” scopi di ridare vita alla lingua dei classici ne giustificava la scelta.

Gli umanisti di fatto imprigionarono il latino dentro un perfetto edificio grammaticale sui modelli di Cicerone e di Virgilio, codificandolo in grammatiche che irrigidirono la lingua e che con il corso degli anni finirono anche, per certi versi, con il mortificarla. Quando, con l’età dei Lumi, venne effettuata la scelta di rompere definitivamente con il latino nelle università, nella ricerca e nei rapporti tra i letterati e gli scienziati europei, questa non fu dettata tanto dal fatto che il latino non consentiva scambi di informazioni su referenti oggettuali che non avevano alcuna corrispondenza con un vocabolario che era quello di trecento anni prima, quanto dal fatto che questa mancata corrispondenza risiedeva proprio nella natura di una lingua che era stata “inventata” dagli umanisti.

Così a questo latino non rimase altro spazio che quello della Chiesa, delle sue funzioni, dei suoi seminari, dei suoi documenti ufficiali, delle lettere pontificie, alle quali attendevano studiosi di vaglia, i cosiddetti scrittori apostolici di maggior grazia. E, con una certa approssimazione, fu lo stesso latino che poi venne importato nelle scuole pubbliche degli Stati della Penisola e, più tardi, in quelle del Regno d’Italia.

Questo tipo di scelta fu letale per una reale espansione del latino in scuole che non fossero il liceo classico. Così il latino degli umanisti divenne anche il segno della differenza sociale: poteva studiare latino solo colui che fosse destinato alle professioni liberali, ma lo stesso latino non sarebbe servito a nulla per i “vili meccanici” destinati ai lavori manuali!

Fu così che questo latino, non quindi quel latino che avrebbe potuto essere il risultato vivente e sempre cangiante della sua evoluzione, venne adottato nelle scuole ed insegnato nelle stesse università per coloro che a loro volta lo avrebbero insegnato ai giovani del ginnasio e del liceo. E fu così che il latino divenne lingua “morta”!

Non tutti gli studiosi colsero il falso storico letterario e linguistico – se possiamo chiamarlo così – che sottostava a questa scelta. Anche perché, a livello di ricerca e di studi superiori, la cultura e il mondo latino conoscevano studiosi di rilievo anche in campo internazionale. Quando, poi, con la riforma Gentile del ’23, questa modalità dello studio del latino nelle scuole venne in un certo qual modo legittimato, di fatto il discorso a quale latino attendere venne concluso.

Ma fu proprio in quegli anni, quando ormai sembrava che il latino fosse realmente condannato a diventare lingua morta per sempre, che ebbero inizio riflessioni più attente nei confronti di questa lingua e della sua storia. Molti studiosi si rendevano conto che l’approccio e lo studio del latino effettuati con le modalità attuate nei licei avrebbero provocato più un allontanamento dal latino e dal suo mondo, che un invito allo studio, una sua reale riscoperta ed una sua valorizzazione.

Fu così che Joseph Cahour nel suo Manuel pour l’Etude de la Langue Latine adaptée aux usage de la vie moderne, edito a Parigi nel 1928 per le “Editions de la Pensée Latine”, sostenne la necessità di avvicinarsi al latino secondo un metodo vivo e colloquiale. Ed alla fine ritrovò che non era affatto necessario avviarsi nel complesso mondo di tutte le regole desunte dal latino classico nel quale era più facile perdersi che apprendere, ma mutuare, invece, le regole più semplici ed immediate del latino medioevale. Nasceva, così, la proposta di un latino semplificato che conobbe altri cultori e sostenitori[25]. Esiste anche il metodo Orberg. Prende il nome da Hans Henning Ørberg, un linguista e latinista danese (1920-2010). E’ chiamato anche metodo natura: si tratta di una metodologia per l’insegnamento del latino e del greco basata sulle strategie dell’apprendimento delle lingue dal vivo. Le lingue classiche vengono apprese come se fossero parlate, utilizzando testi che l’allievo può leggere e comprendere immediatamente senza traduzione e senza spiegazioni nella sua lingua materna. Ciò in linea di principio. Ma in realtà, la finzione non è mai all’altezza della realtà. Una lingua straniera, il francese, l’inglese, il cinese, ecc. si apprende sempre in una situazione,viva, reale, non fittizia.

In queste pagine introduttive non intendiamo entrare nel merito della proposta. Ci interessa, però, sottolineare il fatto che è possibile ricercare strade diverse e nuove per affrontare lo studio del latino che lo rendano fruibile e interessante fino al punto – ma questa è la sfida più difficile – che possa costituire uno strumento di formazione per tutti e che cessi di essere relegato solo in un percorso formativo destinato a pochi.

Da queste indicazioni emergono numerosi suggerimenti didattici. Va considerato, in primo luogo, quanto sia opportuno, e se lo sia, utilizzare il latino anche come lingua di comunicazione. Il che potrebbe costituire, in un percorso curricolare, un obiettivo di tipo strumentale, al fine di aiutare una sorta di familiarizzazione con la lingua. E’ certo che le strade per affrontare il latino nelle sue strutture grammaticali potrebbero essere anche diverse. Comunque, i suggerimenti didattici immediati che emergono dalle considerazioni fin qui svolte, potrebbero essere – con tutti i benefici di inventario del caso – i seguenti:

  • sarà opportuno avviare fin dal primo giorno di scuola la conversazione latina, come del resto si fa con l’insegnamento delle lingue seconde (del resto, anche la lingua prima materna si è appresa in situazione!), sollecitando, con le opportune tecniche interattive della conversazione mirata con piccoli gruppi, le strutture profonde dei parlanti facendo sì che emerga dalla conversazione stessa un primo sommario repertorio di regole e lemmi, indubbiamente approssimato e certamente non conforme con quanto indicato e descritto dalle grammatiche tradizionali;
  • saranno proposte le regole di un latino semplificato, utili ad un approccio amichevole ad una lingua seconda di uso, supportate da testi opportunamente selezionati dagli insegnanti e che siano di facile lettura e comprensione;
  • si procederà in seguito lungo due percorsi: uno sarà quello della intensificazione dello scambio reale in sede di conversazione che, dall’ambito iniziale puramente amicale e familiare, potrà avviarsi su terreni più ampi e generali; il secondo sarà quello della interrogazione del testo e della sua manipolazione[26], per dirla con Escarpit;
  • di qui il passo non sarà lungo verso ulteriori approfondimenti, che saranno quelli della lettura di testi, che via via saranno più complessi, e della produzione di testi compiuti orali e scritti in lingua latina;
  • in questa fase sarà anche opportuno accedere ad internet e ricercare quei siti, nazionali e non, con i quali lo scambio avviene in lingua latina; l’offerta è molto ampia, ma con opportuni motori di ricerca si potranno individuare quei siti grazie ai quali si potranno affrontare tematiche di interesse comune[27];
  • il percorso indicato, avviato inizialmente dall’insegnante di lingua, dovrebbe coinvolgere anche altri insegnamenti a seconda degli interessi che si manifesteranno da parte del gruppo alunni; la scelta è dovuta al fatto che la lingua non è un’astrazione, ma serve ad esplorare “oggetti”. In altre parole, se l’interesse del gruppo è per l’arte o per la fisica o per l’archeologia, gli scambi avverranno su specifici oggetti ad implementare conoscenze e competenze;
  • lungo questa strada si potrà rilevare come il latino possa adattarsi a quelli che sono i contenuti proposti dall’epoca in cui viviamo e che le soluzioni via via adottate saranno meno complesse e difficili di quanto non sembri;
  • in una scenario di questo tipo non saranno pochi gli alunni che chiederanno al latino qualche cosa di più, che vorranno perfezionare ed approfondire la ricerca anche in quel mondo dove e come il latino è nato. Di qui nasce l’approccio ai testi e alla cultura classica; di qui nasce quell’insegnamento che, stando alle indicazioni dei Programmi Brocca[28], prende nome di educazione letteraria. Si tratta di un punto di arrivo che, in un certo senso, premia quell’insegnante di lettere che del latino privilegia, e giustamente, l’ampia offerta dei testi e delle testimonianze materiali: dai monumenti civili e religiosi alle arti plastiche e figurative e quant’altro. Non c’è area dell’Europa e del Medioriente che non testimoni il passaggio della civiltà e della cultura latina! E senza alcuna retorica!

L’educazione letteraria

L’accesso diretto ai testi classici costituisce certamente per l’insegnamento e l’apprendimento della lingua e della cultura latina un fine interessante ed utile. Ovviamente non costituiscono un buon abbrivio mesi e mesi di insulse esercitazioni con tutte quelle puellae quae portant rosas ad aras… o con quegli improvidi nautae che hanno sempre a che fare con quelle infinite procellae quae maria fortiter vexant,… quando poi non occurrunt in furentes piratas! E’ il modo migliore per fare odiare il latino!

Il mondo latino ci offre di per sé, senza ricorrere ad infelici ed insulse invenzioni, infiniti esempi di letteratura interessante ed agevole anche per principianti. E non bisogna pensare soltanto alle favole di Fedro o ad alcuni passi di Cornelio e di Svetonio. E’ noto come in genere tali autori siano stati sempre considerati “facili” e per ciò spesso presentati nelle prime classi del ginnasio; ma in effetti, anche autori del genere presentano a volte notevoli difficoltà.

Nei periodi in cui la lingua latina si forma o si trasforma è possibile trovare testi agevoli e interessanti per tutto ciò che contengono implicitamente e che evocano.

Forniamo alcuni esempi soltanto, desunti dalla cultura delle origini, esempi che dovranno essere certamente contestualizzati, modularizzati con altri contenuti di storia, di storia del pensiero e del costume, dei primitivi culti pagani, con il greco e così via. Sono esempi scelti a caso, ma interessanti, a nostro avviso, per la loro semplicità di lettura e di immediata comprensione.

Molto dipende, ovviamente da come sono presentati dagli insegnanti e dai metodi di lavoro che si sceglieranno. Certamente, si tratta di testi che – come si suol dire – vanno molto al di là di quello che a livello esplicito dicono e che contengono elementi di cultura e di civiltà a volte non immediatamente evidenti, ma che un attento lavoro di analisi guidato dagli insegnanti potrà mettere alla luce.

Dindia Macolnia fileai dedit. Novios Plautius med Romai fecid, dalla cista Ficoroni ritrovata in Preneste. Una madre, una figlia un artigiano, un portaoggetti di bronzo in una città del Lazio; uno spaccato di vita cinquecento anni (?) prima di Cristo.

Si membrum rupsit, ni cum eo pacit, talio esto (se un soggetto ha mutilato un altro e non raggiunge con lui un accordo, sia applicata la legge del taglione), dalle Leggi delle XII Tavole; uno stimolo per un discorso sul diritto antico, sul taglione, su una primitiva amministrazione della giustizia.

Virum mihi Camena insece versutum... L’incipit del poema di Livio Andronìco in versi saturni. L’Odysseus dell’Andra moi ennepe Mousa polutropon (l’incipit dell’Odissea omerica) diventa il nostro Ulixes. E, ad abundantiam, potremmo anche richiamare un altro incipit, quello del nostro neoclassicismo: Musa quell’uom dal multiforme ingegno

Quasi pila in coro ludens datatim dat se et communem facit… E’ il noto frammento della Tarentilla di Nevio: la donna che si offre a tutti, uno lo bacia, a un altro “fa il piedino”… ma il tutto senza alcuna palese volgarità.

Fato Metelli Romae consules fiunt, così si scaglia Nevio contro la famiglia dei Metelli; sullo sfondo le guerre puniche e il primo teatro romano, ma la risposta della grande famiglia non si fa attendere: Malum dabunt Metelli Naevio poetae.

E non possiamo non ricordare quello struggente frammento neviano, tratto dal Bellum Poenicum, ancora in versi saturni, in cui il poeta, rievocando le origini leggendarie di Roma, rappresenta la fuga da Troia delle mogli di Anchise e di Enea: Amborum uxores / noctu Troiad exibant capitibus opertis / flentes ambae, abeuntes lacrinis cum multis.

Musae, quae pedibus magnum pulsatis Olumpum, un altro incipit, questa voltain esametri: sono gli Annales di Ennio, l’alter Homerus della poesia latina. La lingua fa un passo in avanti, Ennio amplia il discorso di Nevio e vuole celebrare Roma al di là della vicenda punica.

Ed ora qualche esempio del tardo latino, quando la lingua dei classici comincia a cambiare, a corrompersi, diranno alcuni, ma… esiste una lingua migliore di un’altra? Questo già può costituire un interessante spunto di discussione.

Adriano è stato l’imperatore esteta e viaggiatore per eccellenza, e l’amico Floro così lo riprende: “Ego nolo Caesar esse, ambulare per Britannos, latitare per Germanos, Scythicas pati pruinas“. Ma Adriano prontamente gli risponde e lo riprende: “Ego nolo Florus esse, ambulare per tabernas, latitare per popinas, culices pati rotundos“. E come non ricordare quella “Animula vagula blandula hospes comesque corporis, quae nunc abibis in loca pallidula, rigida, nudula, nec, ut soles, dabis iocos… è un frammento dolcissimo, che Adriano, colto, curioso, raffinato, avrebbe scritto, stando al suo biografo, poco prima di morire.

Di tutt’altra pasta sono i primi apologisti cristiani. Come non ricordare la veemenza di un Tertulliano (II-III secolo) contro l’impero e contro i persecutori! Evviva il martirio: Semen est sanguis Christianorum! E i pericoli che possono venire dalle donne! La donna è, secondo Tertulliano, un essere che Dio ha voluto inferiore; essa è diaboli ianua, porta del demonio: tu, donna, hai con tanta facilità infranto l’immagine di Dio che è l’uomo. A causa del tuo castigo, cioè la morte, anche il figlio di Dio è dovuto morire; e tu hai in mente di adornarti al di sopra delle tuniche che ti coprono la pelle? I libelli famosi: De exhortatione castitatis, De virginibus velandis, De cultu feminarum: è bene che le donne portino il velo sempre, per non dare scandalo in pubblico. Del resto anche Ambrogio (IV secolo) si preoccupò di raccomandare alla sorella Marcellina (De virginibus) l’osservanza di casti costumi! E che dire di quel Giovanni di Antiochia (IV secolo) detto Crisostomo, χρυσόστομος, il Boccadoro, che così si esprimeva: “Che altro è una donna se non un nemico dell’amicizia, una punizione inevitabile, un male necessario, una tentazione naturale, una calamità desiderabile, un pericolo domestico, un danno dilettevole, un malanno di natura dipinto di buoni colori?”.Insomma, un buon materiale per un dibattito sulle pari opportunità!

Ma vi sono anche i poeti cristiani meno “arrabbiati”, se si può dir così. Ricordiamo quell’inno al mattino di Prudenzio (alcuni vi vedono l’Orazio dei cristiani), un linguaggio facile e pulito in dimetri giambici: Nox et tenebrae et nubila, / confusa mundi et turbida, / lux intrat, albescit polus, / Christus venit, discedite! Caligo terrae scinditu / percussa solis spiculo, / rebusque iam color redit / vultu nitentis sideris.

E alla fine del IV secolo incontriamo Eutropio con il suo Breviarium ab urbe condita, commissionatogli dall’imperatore Valente: un testo facile, senza pretese critiche, destinato ad un pubblico senza troppe esigenze. E’ utile per un approccio semplice e facile alla lingua latina.

Fecisti patriam diversis gentibus unam; / profuit iniustis te dominante capi; / dumque offers victis proprii consortia iuris. / Urbem fecisti, quod prius orbis erat. Siamo nel V secolo d. C. e Rutilio Namaziano, il gallo-romano, decisamente anticristiano si esalta alla missione dell’impero e non avverte che il 476 è alle porte!

E non può mancare Agostino, il numida. Siamo alla fine del IV secolo e Agostino in un giardino milanese, forse forte per la predicazione di Ambrogio, vive un momento intensissimo del suo itinerario spirituale: Et ecce audio vocem de vicina domo cum cantu dicentis et crebro repetentis quasi pueri an puellae nescio: “Tolle lege, tolle lege” (ed ecco all’improvviso dalla casa vicina il canto di una voce come di bambino, o di bambina forse, una cantilena: “Prendi e leggi, prendi e leggi”). E Agostino apre il Vangelo e legge a caso: “Non più bagordi e gozzoviglie, letti e lascivie, contese e invidie, ma rivestitevi del Signore Gesù Cristo e non fate caso alla carne e ai suoi desideri”. E’ un passo dell’Epistola ai Romani.

Il cristianesimo, dunque, avanza. Ma quanta commozione possiamo nutrire per gli sconfitti! Giuliano, l’imperatore che è nipote di Costantino, vuole restaurare il paganesimo! E per questo porterà sempre con sé il marchio della apostasia. Ferito a morte in battaglia contro i Persiani (363), affida agli astanti il suo testamento. Ecco l’incipit del racconto che ne fa Ammiano Marcellino, un soldato di Antiochia, nel suo Rerum gestarum libri: Quae dum ita aguntur, Iulianus in tabernaculum iacens, circumstantes allocutus est demissos et tristes: “Advenit o soci nunc abeundi tempus e vita impendio tempestivum, quam reposcenti naturae, ut debitor bonae fidei redditurus, exulto…”. Qualche anno dopo (378) Teodosio proclamerà il cristianesimo religione di Stato!

Ma è sempre bene ricordare che con il passar del tempo (VI e VII secolo) la latinità si afferma anche in Europa. A Siviglia c’è Isidoro, in Gallia c’è Gregorio, in Bretagna c’è Beda il Venerabile, noto anche per aver profetizzato che, quando fosse caduto il Colosseo, sarebbe caduta Roma e con essa sarebbe caduto il mondo! “Quamdiu stabit Colyseus / Stabit et Roma; / Quando cadet Colyseus / Cadet et Roma; / Quando cadet Roma / Cadet et mundus”. Anche se sembra che il Colyseus di Beda fosse in realtà la colossale statua di Nerone, posta tra l’Anfiteatro flavio e il Tempio di Venere.

Si diffondono anche i Vangeli, che portano la buona novella della pace, della giustizia, dell’amore: Vade, vende omnia quae habes, da pauperibus et habebis thesaurum in caelis (Matteo, 19, 21). La loro lettura è assai agevole, semplice e lineare perché i destinatari sono tutte le popolazioni del mondo antico! Scritti in greco, poi in siriaco, in arabo, ed anche in latino, grazie alla Vulgata di san Gerolamo, forse come lingua franca per tutte le popolazioni dell’Impero!

E perché, poi, non andare a quei testi di un “primitivo” volgare, laddove è possibile cogliere quelle trasformazioni che pian piano hanno condotto da un latino certamente non classico e parlato da tutti a quella lingua che poi Dante ha nobilitato nel De vulgari eloquentia? La scritta murale Falite dereto co lo palo Cervoncelle / Albertel trai / Fili de le pute traite, l’indovinello Se pareba boves / alba pratalia araba / et albo versorio teneba / et negro semen seminaba, od il notissimo Sao ko kelle terre, per kelle fini que ki contene, trenta anni le possette parte Sancti Benedicti[29], e tanti altri documenti ci testimoniano questo passaggio.

Ciò che abbiamo rappresentato sono delle pure e semplici spigolature alla ricerca di testi né “aulici” né “paludati”, che poi sono quelli che hanno sempre terrorizzato i poveri studenti e che in un certo senso fanno tremare le vene e i polsi! Sono spunti di testi che – lo ribadiamo – se opportunamente contestualizzati e modularizzati, possono costituire numerosi motivi di imparare facendo e, oseremmo dire, anche divertendosi!

Solo in seconda battuta, a nostro avviso, dovremmo giungere a proposte più impegnative. Con l’autonomia le scuole potranno adottare percorsi curricolari e soluzioni didattiche diverse, pur nel rispetto degli standard del sistema nazionale di istruzione.

Per quello che riguarda il latino, il greco e la cultura classica, potrebbero effettuarsi due scelte. La prima potrebbe essere una scelta di base, comune a tutti gli alunni – crediamo ad un latino per tutti! – senza però ricadere nell’errore di quella indicazione dell’articolo 2, commi 3 e 4, della Legge 1859/62 con la quale, per contentare sia i conservatori del latino che gli abolizionisti, si misero in seria crisi insegnanti e alunni[30]. La seconda scelta, che potremmo definire avanzata, sarebbe destinata a quegli alunni che dimostrano interesse per approfondimenti e ricerche mirate.

Si tratta di una ipotesi che, se ben progettata ed avviata – e questo è anche uno scopo del nostro corso! – potrebbe restituire allo studio delle nostre origini quella dignità che le è sempre stata negata. Di fatto, da un lato la bolsa retorica di una male intesa classicità e, dall’altro, la sua repulsa hanno costituito da sempre una polarizzazione che ha avuto conseguenze disastrose non solo per gli studi classici ma anche per gli studi in generale.

La messe di testi e di autori che ci viene offerta dal mondo classico, anche nei confronti di una sua attualizzazione, è enorme. Insegnanti che siano veramente padroni della cultura e delle lingue classiche non avrebbero alcuna difficoltà nella selezione di contenuti finalizzati ad un apprendimento quale da noi ipotizzato e proposto.

Basti pensare a quanta parte della classicità abbiamo perduta, dal punto di vista dei contenuti di insegnamento, in forza del fatto che la classicità dovrebbe essere sinonimo soltanto di un’aurea perfezione. Ma la perfezione, come è noto, non solo non esiste, ma finisce sempre con l’essere qualcosa di noioso e di stucchevole[31]. E la scelta dei contenuti, anche da parte ministeriale, mirava sempre agli autori del periodo aureo!

Molti anni fa, per l’uso delle scuole, si censuravano quei testi latini che si definivano troppo spinti e non presentabili ai giovani. E vi era anche una pretesa giustificazione: il mondo che esprimevano Muzio Scevola, Orazio Coclite, Cincinnato e le tante Lucrezie e Cornelie mal si conciliava – secondo una certa visione tutta di maniera – con i carmina priapea e con certi versi audaci di Catullo, per non dire poi dello sconcerto che provocavano certi affreschi pompeiani! Del resto, già nel medio evo solerti e pudicissimi copisti avevano provveduto a cassare codici poco “edificanti” per riscriverci sopra canti liturgici! Anche se poi qualche chierico birichino in una chiosa non troppo evidente a prima vista (la si ritrova spesso sui margini dei codici!) aggiungeva qualcosa del suo scurrile parlar quotidiano!

Ma oggi, con l’evoluzione dei costumi, che consente di parlare con libertà anche di temi che una volta erano considerati assai scabrosi, la lettura delle rocambolesche avventure di Encolpio e Gitone, e dei quel birbante di Eumolpo, o degli amori di Lucio e Fotide, non costituisce più un insulto alla morale!

E’ indubbio che il Satyricon e le Metamorfosi costituiscono due pilastri della narrativa mondiale. La gustosissima rappresentazione della cena di Trimalchione[32]od il finissimo humour della novella della matrona di Efeso o le vicende di Apuleio con la vedova Pudentilla, ed ancora la stupenda favola di Amore e Psiche sono dei veri e propri gioielli della capacità narrativa. Sottrarli ad un giovane che abbia il piacere della lettura è indubbiamente una violenza! Una scelta di questo genere implica sempre una assunzione di responsabilità da parte dell’insegnante: occorre sempre valutare se il piacere della lettura ha il fine in se stesso oppure se diventa soltanto una giustificazione per ricercare quei passi scabrosi che un certo tipo di morale difficilmente può accettare. Ma va anche detto che il panorama letterario è vastissimo, e le fonti infinite. Tutta la latinità ci offre un repertorio che spesso solo una cattiva didattica è stata capace di rendere repulsivo a migliaia di studenti.

In questo repertorio è possibile rintracciare e costruire gli itinerari formativi più diversi. Ne diamo solo alcuni esempi, senza alcun ordine gerarchico, su ciascuno dei quali è possibile un percorso modulare anche pluridisciplinare nel quale interagiscano lettura e comprensione di contenuti letterari, storici, ecc. con approcci ed eventuali approfondimenti grammaticali, anche sotto il profilo di un progressivo affinamento morfologico e di un arricchimento lessicale.

Ecco alcune indicazioni in proposito, che si prestano moltissimo a quelle attività di drammatizzazione che costituiscono una delle tecniche più motivanti e coinvolgenti ai fini di un apprendimento efficace.

1. Lettura, traduzione, confronto e messa in scena di testi teatrali latini e moderni

Anche se non disponiamo di testi compiuti di atellane e fescennini, possiamo selezionare testi da qualche scena di Plauto: il duetto di Mercurio e Sosia, ad esempio, dall’Amphitruo; lo spassoso dialogo tra Euclione e Megadoro, dall’Aulularia, con eventuali riferimenti con l’Arpagone dell’Avaro di Molière e con il film con l’avaro Alberto Sordi; sarebbero paralleli interessanti, ovviamente se sceneggiati!

2. La ricerca e la scoperta di opere meno note e singolari, per soggetto e per stile

Si può ricorrere ad alcune scene della Apocolokyntosis, la zucchificazione di Claudio, un’operetta che non è affatto di un Seneca minore! Un vero filosofo sa anche ridere. Si pensi al lamento funebre del coro che intona edite fletus, fundite planctus e che così prosegue: .resonet tristi clamore forum / cecidit pulchre cordatus homo / quo non alius fuit in toto / fortior orbe / ille citato vincere cursu / potera Celeres… Altro che con rapida corsa, lui che era zoppo! Una presa in giro gustosissima! Oppure si pensi all’incontro tra Ercole e Claudio, che è di una vivacissima comicità. E non mancheranno i confronti con il Claudio di Tacito e quello di Svetonio, ovviamente sempre con la tecnica della drammatizzazione.

3. La scoperta del Cicerone privato

Ed ancora è possibile drammatizzare la vita privata di un grande oratore: le lettere di Cicerone, a volte così semplici, a volte sommesse e dimesse a confronto del periodare delle grandi cause; ma non si dimentichi che in taluni casi sono difficili da comprendere e tradurre, forse più di altre opere considerate più impegnative. Si pongano alcuni testi a confronto: da un lato l’uomo che si preoccupa della famiglia, della salute di Terenzia, che vuole avere notizie da Attico e da Tirone sulle faccende domestiche, sul bilancio familiare, e, dall’altro, l’intrepido accusatore di Verre, di Catilina, di Antonio!

4. Scene di vita quotidiana

E ci sono i bei testi di Plinio il vecchio e quelli della corrispondenza di Plinio con Traiano (uno spaccato vivissimo della vita amministrativa di Roma e delle sue province) con tutti i riferimenti alle persecuzioni anticristiane. Superfluo ricordare i possibili collegamenti con il Traiano dantesco e con quel Panegirico con cui Alfieri bolla una pretesa arrendevolezza di un Plinio servile nei confronti di un Traiano tiranno! E c’è una lettera bellissima di Plinio a Tacito sulla morte dello zio, Plinio il vecchio, durante l’eruzione del Vesuvio del ’79. Evidenti i possibili collegamenti letterari con la Ginestra leopardiana, con Svevo, e quelli scientifici e archeologici: un’ampia messe di materiale per una rappresentazione scenica e per la confezione di un CDrom!

Sempre in tema di sceneggiature, non si può dimenticare come e quanto certa poesia oraziana si presti alla drammatizzazione. C’è la satira del seccatore che offre anche numerosi spunti per la scenografia, la via Sacra, il Foro, le pendici del Campidoglio e quell’accenno agli Orti di Cesare in Trastevere. Soluzioni analoghe si possono anche trovare nella satira del viaggio a Brindisi: quanti paralleli tra la via Appia di allora e i nostri percorsi autostradali! Si può ricostruire una carta geografica dell’antica via e sovrapporla su una carta di oggi. Luoghi, nomi, situazioni!

5. Sceneggiature letterarie e ludiche

Strettamente legato alla drammatizzazione è il gioco di ruolo. La drammatizzazione richiede un copione da costruire e da realizzare nelle sue diverse parti. Il gioco di ruolo si affida più che altro a un canovaccio dove, appunto, sono assegnati dei ruoli da seguire – ed anche, a volte, da scambiare – ma da costruire poi nella azione effettiva; il che richiede una particolare inventiva ed immaginazione, ma è l’azione stessa che le sollecita e le fa esprimere. Ambedue le tecniche favoriscono una ricerca ed una produzione linguistica non indifferente, più aderente al testo nel primo caso, più affidata alla spontaneità nel secondo. La lite tra Romolo e Remo, le vicende di Mario e Silla, di Cesare e Pompeo… non possono diventare interessanti giochi di ruolo, costruiti dagli studenti anche con un latino semplice e famigliare?

6. La ricerca sul territorio

Un’altra attività potrebbe essere quella della ricerca sul campo o in situazione. Se si considera che non c’è località nel nostro Paese, piccola od estesa che sia, che non offra spunti per delle ricognizioni finalizzate a ritrovare quali testimonianze ci abbiano lasciato i Romani, o i Latini o quei popoli che prima o dopo di essi hanno vissuto ed operato. Dai Volsci ai Longobardi, dagli Equi ai Franchi, dai Sanniti agli Ostrogoti, chi non ha lasciato testimonianze, monumenti, lapidi, scritti vari ai quali accedere per ricostruire, conoscere, eventualmente riconoscersi!? Com’è noto, alla scuola dell’autonomia viene riconosciuto uno spazio curricolare locale, se si può chiamare così, che possa integrarsi ed interagire con il curricolo nazionale [33].

Si tratta di attività che si possono condurre con alunni di qualsiasi fascia di età. La questione è una soltanto: si vogliono fare dei latinisti – e questa era la presunzione del liceo di una volta, per tutte le ragioni che conosciamo – oppure, come è più giusto, si vuole aprire una finestra sulla nostra storia civile e morale, alla ricerca di origini dalle quali si possono anche prendere tutte le distanze del caso, ma che pur sempre vivono ancora nei nostri modi di essere, di pensare, di parlare?

Si tratta, a nostro avviso di aiutare i nostri giovani a riannodare le fila con quel mondo classico che una cattiva didattica, pretenziosa e seriosa, ha reso spesso ostico, incomprensibile e fastidioso!

Se è vero che tutto si può insegnare a tutti, è anche vero che è quanto mai necessario insegnare ai nostri giovani un passato che è qui. Basta svoltare l’angolo! Ma, con una didattica assolutamente nuova!

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[1] La ricerca psicologica è molto cauta su questo terreno. Concorrono sempre fattori molto complessi, non solo biologico-naturali, ma anche familiari, sociali, culturali a creare le condizioni perché un soggetto possa esprimere una particolare capacità creativa. Al genio, comunemente inteso come un individuo isolato nato casualmente e chissà come, oggi non crede più nessuno.

Ci permettiamo di ricordare, incidentalmente, che per “cultura” – in senso antropologico – s’intende “l’insieme dei valori, delle tradizioni e dei costumi che caratterizzano la vita sociale di un popolo”, cfr. Il Grande Dizionario Garzanti della lingua italiana, Milano 1987

[2] Con la riforma del ministro dell’Educazione Nazionale Giuseppe Bottai (la sua “Carta della Scuola” è del 1939) i primi tre anni della scuola secondaria vennero così riformati: una scuola media con il latino, che apriva la strada a tutti gli ordini della scuola secondaria superiore; una scuola tecnico-professionale (scuola di avviamento); una scuola artigiana. Queste ultime due non consentivano alcun passaggio agli studi superiori. Lo studio del latino fungeva, quindi, come selettore sociale.

[3] Per analfabetismo si intende la mancanza di competenza linguistica per quanto riguarda il leggere e lo scrivere. Sotto il profilo antropologico-culturale, l’analfabetismo non è sinonimo di ignoranza; nei gruppi umani non acculturati alla scrittura la competenza alfabetica si esprime nelle abilità orali, che hanno una loro particolare ricchezza spesso non correttamente valutata dagli studiosi.

[4] Oggi tutti usano la lingua (si pensi alla stampa di massa, alla pubblicità, alla televisione, alla necessità di fruire di messaggi di avviso di ogni tipo, ecc.), ma spesso si tratta di un uso passivo e a volte anche scorretto. Altra cosa è la competenza, un uso attivo corretto e pertinente. Altra cosa ancora è la padronanza, una competenza specialistica, professionalizzante, che riguarda le funzioni euristiche della lingua (la lingua come strumento di riflessione e di ricerca) e creative (la lingua come strumento di produzione).

[5] Il latino è stata una lingua franca fino al 1700 in gran parte dell’Europa e ha svolto per secoli un ruolo simile a quello dell’inglese nell’epoca del computer. A questo proposito è bene segnalare che nell’ottobre 2001 è stato organizzato dal liceo Muratori di Modena e dall’associazione Amici del Muratori, con il patrocinio del dipartimento di Italianistica dell’università di Bologna, una iniziativa intitolata Apertis verbis, con una relazione del prof. Ivano Dionigi, docente di letteratura latina all’università di Bologna, su Il latino e l’Europa, eredità di un modello. E’ stata anche allestita una mostra dei volumi del fondo della biblioteca del liceo, con la collaborazione del coordinamento biblioteche del Comune di Modena. Sono stati esposti esemplari di opere a stampa che illustrano la presenza e la diffusione del latino, la sua funzione di lingua veicolare, il suo progressivo cedere di fronte all’affermarsi delle lingue nazionali.

[6] Necessitano alcune precisazioni. Dal vocabolario Palazzi-Folena ricaviamo alcune informazioni: il sostantivo male ha acquisito una sua autonomia nel 1294 e forse è da riferirsi al neutro malum; malizia viene dal latino malitia (usato già nel 1219 nel senso di “astuzia”); malato da male habitus (1259); cattivo da captivus (preso, catturato, prigioniero) è un esempio di slittamento semantico perché dalla condizione del prigioniero di guerra indocile e turbolento è derivato il senso morale di malvagio che ha assunto una sua autonomia nel 1312. Per quanto riguarda il nesso tra prigione e prendere, occorre notare che il sostantivo ci giunge dal francese prison (attraverso la pronuncia deformata italianeggiante prescione), che proviene dal latino popolare prensio, prensionis che rimanda al verbo prehendo da cui deriva il nostro prendere; la prima volta è usato in questa forma e senso nel 1158.

[7] Una posizione analoga la ritroviamo nel De Saussure (vedi il Corso di linguistica generale, pubblicato postumo nel 1916 dai suoi studenti), quando distingue la langue dalla parole. La langue è il repertorio linguistico, lessicale e grammaticale, del gruppo dei parlanti dell’hic et nunc; la parole è la lingua del singolo parlante, che ovviamente si innesta su quella del gruppo e se ne differenzia. Ed è grazie a queste differenze, a questi scarti comunicativi, che una lingua, poi, si trasforma, ora più lentamente, ora più velocemente a seconda delle relazioni più o meno intense e frequenti che si verificano tra i gruppi.

[8] Il monema è un segno-parola che comporta un significato; è costituito da un lessema più un morfema (am-are, -ato, -ore). E lessema, ovviamente, non ha nulla a che vedere con lessare, che viene dal tardo latino lixa, acqua calda.

[9] Non tutti concordano con l’origine di bar. E’ certo, comunque, che ci proviene dall’inglese bar, importato in italiano solo nel Novecento (1926, la prima occorrenza), e che in effetti in inglese deriva dalla barra o tavola che separa avventori e “baristi”, ma non risulta chiaramente in latino il sostantivo barra; il Palazzi-Folena dà barra italiano di etimologia incerta, e lo dice usato nel senso che ha ancora per noi nel 1348.

[10] Esiste un continuum tra processi logico-matematici e logico-linguistici, e se qualcuno pensa di “non essere portato” – in genere si dice sempre così – o per l’area linguistica o per quella matematica, è segno che un cattivo insegnante, o cattivi condizionamenti formativi, hanno svolto una sorta di imprinting negativo!

[11] Cfr. la nota 38 dell’unità 2.

[12] Vale la pena ricordare che preferiamo la dizione di educatore linguistico più che quella di insegnante di italiano o di lettere, in quanto rappresenta a tutto campo il ruolo e il compito a cui tale insegnante deve attendere: deve promuovere lingua più che rappresentare prodotti e regole!

[13] Le virgolette stanno a significare che un testo di narrativa possiamo leggerlo o meno, un cartello di divieto o di obbligo possiamo rispettarlo o meno. La medesima cosa avviene con una disposizione di legge, con una prescrizione religiosa e così via.

[14] Fu Apollo a suggerire a Callimaco: “Cerca le vie che i carri non percorrono e non spingere sulle orme di altri il tuo carro… Siamo tra quelli che amano il canto arguto della cicala, non il raglio dell’asino”.

[15] Il sociologo della letteratura Robert Escarpit alcuni anni fa distingueva, per quanto riguarda la produzione e la fruizione dell’oggetto libro, tre attori, l’autore, l’editore e il lettore e ritrovava tutti i legami che corrono tra loro: l’autore propone, l’editore commissiona il libro e lo pubblica, il lettore lo acquista e lo consuma: o meglio, lo legge, lo interroga e lo manipola, così si esprime Escarpit. Si configura così un triangolo virtuoso di azioni e reazioni che poi di fatto costituiscono il mercato del libro Si tratta delle tre funzioni fondamentali che riguardano la fruizione di un testo: a) la lettura “superficiale”, la comprensione del suo valore esplicito; b) la lettura “profonda”, la comprensione del suo valore implicito, del significato che è sotteso; c) l’intervento sul testo, cioè il giudizio personale che il lettore ne dà, se lo accetta o lo rifiuta, in tutto o in parte. La Théorie générale de l’information et de la communication, di Robert Escarpit è del 1976 (Hachette, Paris); la traduzione italiana è del ’79 (Editori Riuniti, Roma). I rapporti tra i tre attori, l’autore, l’editore e il lettore, non sono gratuiti, ma condizionati dal contesto socioculturale in cui economia, ideologia e linguaggio costituiscono fattori fortemente condizionanti. Escarpit non sottovaluta il ruolo che svolgono la pubblicità, la critica e i premi letterari ai fini della diffusione e del successo di un libro. In tale situazione il lettore crede di essere “solo” quando sceglie seguendo i “suoi” gusti e tendenze, ma in effetti l’acquisto di un libro obbedisce a precise regole di mercato. Si ricordi che Escarpit pensava e scriveva in un clima in cui era ancora forte l’influsso pessimistico de L’uomo ad una dimensione di Marcuse e, più in generale, dei filosofi francofortesi.

[16] Si allude alla scuola di J.L. Austin e J.R. Searle. Di quest’ultimo ricordiamo Speech Acts, Cambridge University Press, London, 1969 (in italiano, Atti linguistici, saggio di filosofia del linguaggio, Boringhieri, Torino, 1976). Si veda anche M. Sbisà (a cura di), Atti linguistici, Feltrinelli, Milano, 1978.

[17] Ricordiamo Carisio, Donato, Prisciano.

[18] E’ nel Seicento, con la nascita della critica letteraria, con l’accezione che siamo soliti darle, che si cominciano a distinguere nei testi gli aspetti che, con una terminologia del nostro tempo, potremmo definire “cognitivi”, ad esempio i rapporti di ricerca, i saggi, da quelli “emotivo affettivi”, la poesia, il racconto. Tra gli autori più significativi in tal senso è da considerarsi, appunto, Emanuele Tesauro, gesuita torinese (1591-1675), autore tra l’altro del Cannocchiale aristotelico.

[19] The Hidden Persuaders è il titolo di un famoso libello che un giovane insegnante di giornalismo dell’Università di New York, Vance Packard, pubblicò nel 1957 (l’edizione italiana, I persuasori occulti, per le edizioni Einaudi, è del 1958). Era la prima volta che si affrontavano con dovizia di dati e di esempi quanto numerose siano le offerte insite nella lingua ai fini del perseguimento di obiettivi di convinzione, persuasione, consenso. Di questa tematica si è occupato anche Robert N. Bostrom, La persuasione, Nuova ERI, Torino 1990 (l’edizione in inglese è dell’83). Non deve meravigliare che in questa società sempre più complessa, in cui le relazioni umane, le interazioni di gruppo sono sempre più numerose ed intense, sia a livello amicale che nella organizzazione del lavoro, questa problematica sia all’ordine del giorno. Del resto lo stesso Jakobson già aveva introdotto a suo tempo il tema quando, tra le sei funzioni linguistiche da lui individuate, descrisse quella che chiamò funzione conativa (dal latino conàri, tentare, mettere alla prova): si veda R. Jakobson, Saggi di linguistica generale, Feltrinelli, Milano, 1966.

[20] Le leggi istitutive dell’obbligo, anche se parziale rispetto alla concezione che ne abbiamo oggi, sono del 1859 (la Legge Casati) e del 1877 (Legge Coppino).

[21] Giova ricordare che da sempre i grammatici hanno avuto come oggetto di studio la lingua scritta. E’ merito della linguistica contemporanea l’avere assunto come oggetto di studio anche la lingua parlata per la quale, come è noto, tante regole grammaticali si infrangono rumorosamente!

[22] Si pensi al fatto che l’uso quotidiano della lingua, che poi è essenzialmente orale, è in larghissima percentuale costituito di “atti”. Non solo quando chiediamo se è pronto il pranzo o se ha telefonato Filippo, ma anche quando compiliamo un assegno o quando aspettiamo quell’autobus 35 che non arriva mai! E continuiamo a leggere tanti numeri, 90, 32, 77 e 59 che non fanno altro che aumentare la nostra indignazione. Se invece i quattro numeri sono quelli del lotto che corrispondono a quelli della cartella da noi giocata, allora esplodiamo di gioia! I numeri sono gli stessi ma quali diversi effetti producono!

[23] I bugiardini sono quei foglietti che, acclusi dentro le confezioni dei medicinali, ne spiegano (o dovrebbero farlo!?), con caratteri piccolissimi e spesso illeggibili, composizione, controindicazioni e posologia.

[24] I policheti sono dei vermi che ai lati di ogni metamero, cioè di ogni segmento del loro corpo, presentano delle setole, i parapodi, che svolgono una funzione locomotoria. Il serpollino, in popolare toscano sermollino, è una pianta delle labiate, il timo.

[25] A questo proposito, ci sembra opportuno riportare, a titolo di cronaca o di provocazione, quanto afferma Bruno Bosso, un sostenitore del latino semplificato: “Se vogliamo far rivivere il latino come lingua viva d’Europa, cioè parlata da ampi strati della popolazione europea, come appunto era nel medio evo, è dal latino medievale che dobbiamo ripartire, perché più semplice e più snello di quello classico e imperiale, più vicino ai problemi ed alle necessità della vita contemporanea con l’evolversi della quale sempre anch’egli si evolveva e le stava al passo. Un latino moderno, colloquiale, cioè della conversazione quotidiana di oggi, deve essere una ulteriore evoluzione del latino medievale, cioè una ulteriore semplificazione e snellimento perché la vita moderna richiede soprattutto facilità di comprensione e semplicità di espressione. Non dimentichiamo che viviamo in un mondo dominato in ogni sua manifestazione dalla rapidità, dalla semplicità e dalla chiarezza”. Si veda B. Chiosso, Latino semplificato, Fusconi editore, Bologna, 1997, pag. 27.

[26] Si manipola un testo quando si interviene su di esso per modificarlo, come per esempio nella trascrizione di un’opera letteraria nella sceneggiatura di un film, ecc.

[27] Un sito nato recentemente a Palermo ha questo indirizzo: www.cirlapa.org, ovvero Circulus Latinus Palermitanus. Si apre con queste espressioni: Cur circulus noster conditus sit? Quid persequamur? Inceptum nostrum hic describimus. Hin tangas (ovvero, clicca qui!). Segue l’esortazione ad iscriversi al circolo perché: Latine colloquemur, ludemus, cenabimus, peregrinabimur, nec umquam inter nos vigebunt linguae vernaculae.

[28] Abbiamo già avuto occasione di dire che in questi programmi vengono distinti, per lo studio dell’italiano – ovviamente estensibile anche allo studio del latino, se inteso come lingua viva – le abilità linguistiche, la riflessione sulla lingua e l’educazione letteraria.

[29] Si tratta della iscrizione della basilica di San Clemente in Roma, del cosiddetto indovinello veronese (da un codice della Biblioteca Capitolare) e della Carta capuana. Quest’ultima, databile al 960, costituirebbe il primo documento di un volgare che ormai si avvia a diventare il nostro italiano.

[30] Il testo recita testualmente: “Nella seconda classe l’insegnamento dell’italiano viene integrato da elementari conoscenze di latino, che consentano di dare all’alunno una prima idea delle affinità e differenze tra le due lingue. Come materia autonoma, l’insegnamento del latino ha inizio in terza classe: tale materia è facoltativa”. Le conseguenze furono che gli alunni non impararono più né il latino né l’italiano! Negli anni successivi si corse ai ripari; i due commi vennero abrogati con la Legge 348/77; e con i programmi del ’79 si scelse la strada del “riferimento all’origine latina della lingua e alla sua evoluzione storica” (punto c. delle indicazioni programmatiche dell’italiano).

[31] Nel periodo fascista certi insegnanti insistevano nel comparare l’oraziano Alme sol possis nihil urbe Roma visere maius … con il “Sole che sorgi libero e giocondo   ”, e con le stesse note facevano cantare l’ode oraziana!

[32] Dalla cena si possono anche evincere una serie di indicazioni sulla cultura alimentare dei Romani. E sarebbe anche opportuno, se si vuole sperimentare concretamente di quali alimenti disponevano i Romani e come li cucinavano, vedere il De re coquinaria di Apicio, il noto cultore della crapula di età tiberiana. E’ un manoscritto a cui la tradizione ha messo copiosamente le mani con molti rifacimenti – l’interesse per questo genere di cose è sempre stato vivissimo, anche in quel primo medioevo che molti ci descrivono squallido e triste! – ma che costituisce ancora oggi una fonte preziosa di informazione ghiotte, e non solo sotto il profilo linguistico! Un bel pranzo confezionato sulle ricette di Apicio costituirebbe l’esito godereccio di un modulo di studio veramente trasversale e operativo!

[33]   Si veda il Regolamento attuativo dell’autonomia, il DPR 275/99, articolo 8.

G. Celati, Verso la foce

Celati e l’Italia dei problemi

di Antonio Stanca

   Il padre, Antonio, veniva dalla provincia di Ferrara, la madre, Exenia Dolores, da un paesino intorno al delta del Po e questi luoghi d’origine dei genitori, che erano stati anche quelli della sua infanzia e adolescenza, nel 1989 con il libro-diario Verso la foce e nel 2003 con l’interpretazione del film-documentario Mondonuovo di Davide Ferrario, aveva mostrato di aver percorso partendo dall’entroterra romagnolo e giungendo alla foce del Po.

  Di Giovanni Celati, detto Gianni, si sta parlando. A ottantadue anni vive a Brighton, in Inghilterra, e recentemente dalla Feltrinelli di Milano è stato ristampato Verso la foce. Lo scrisse quando aveva cinquantadue anni e voleva dire della prima delle due grandi traversate della pianura padana da lui compiute alla ricerca di quanto aveva fatto parte della vita, della storia dei suoi genitori e della sua.

   Celati era nato nel 1937 a Sondrio, dove la famiglia si era trasferita durante uno dei tanti traslochi compiuti a causa del lavoro del padre, usciere di banca. Dopo il liceo si era laureato in Letteratura Inglese presso l’Università di Bologna e come traduttore di importanti opere della letteratura europea, come autore di articoli per giornali, come saggista prima che come scrittore di romanzi e racconti aveva iniziato la sua attività letteraria. Molto comprenderà questa. Celati sarà pure docente universitario in Italia e all’estero, compirà molti viaggi, sarà regista di alcuni documentari, sarà onorato di molti riconoscimenti. La sua sarà una personalità poliedrica, tante saranno le esperienze da lui vissute e i risultati, le opere che ne deriveranno. Per intero l’immensa complessità del mondo, dei tempi moderni sembrerà trovare riflesso nella sua mente, nella sua opera. Una risposta, un’interpretazione di tutti i problemi della moderna umanità sembrerà poter rappresentare Celati tramite quanto ha pensato, ha fatto, ha detto, ha scritto, ha mostrato. Non ha mai rinunciato alla sua posizione di intellettuale impegnato, di scrittore, di opinionista.

   Anche in Verso la foce, dove dovrebbe solo dire di un lungo viaggio compiuto insieme ad amici o compagni, dove dovrebbe scrivere come in un diario non rinuncerà egli alla posizione dello scrittore, all’impegno del pensatore, alle riflessioni, alle osservazioni che sono loro proprie. Il libro è un diario ma anche un romanzo, è una cronaca ma anche una narrazione.

   Il viaggio sarà accanto, intorno al corso del Po, seguirà il fiume non da dove nasce ma da quando acquista la consistenza, la forma, la forza del grande fiume. Dall’interno, cioè, della pianura padana per tutta quell’Italia che attraversa prima di finire in quell’Adriatico che sempre lo aspetta e sempre lo accoglie.

   Vicino al Po Celati procederà con altri, da solo, a piedi, in macchina, con l’autobus, col treno, con mezzi di fortuna, alloggerà, mangerà adattandosi a diverse situazioni, scriverà anche. Saranno tanti i luoghi che incontrerà, città, strade, paesi, villaggi, case, campagne, foreste, boschi, fiumi, laghi, paludi, tante le persone, uomini, donne, vecchi, giovani, bambini che vedrà, tante le circostanze, buone e cattive, favorevoli e pericolose, che lo riguarderanno, tanta la vita alla quale assisterà, moderna e partecipata nei centri, arretrata e isolata nelle periferie, tanti gli abusi, le violazioni che vedrà compiuti dall’industrializzazione, tante le rovine da questa comportate ad immense distese di terra che sono state abbandonate o sono abitate da poche persone. Una triste realtà fatta di solitudine, di isolamento è quella che per molta parte del viaggio si presenta al Celati, una realtà di case crollate, di paesi deserti, di animali vaganti, di povertà, di ignoranza, di miseria, di malattia, di morte. Grave è, scrive, che di quest’Italia si sappia così poco o niente, che esista da tanto tempo e che mai si sia provveduto al suo risanamento. All’epoca fascista risalgono provvedimenti a suo favore.

   Incolmabile è la distanza, la differenza che si è creata tra il centro e la periferia, tra la città e la campagna e solo percorrendo questa, come ha fatto Celati, ci si può accorgere. Nemmeno i ricordi della sua infanzia, della sua adolescenza riescono a sollevarlo dalla triste scoperta ché niente è rimasto dei tempi di allora e una diffusa condizione di rovina, di fine è quella che ormai esiste. Solo i colori delle acque del fiume, del cielo, del paesaggio riescono a sollevare il suo stato d’animo invaso da tanta angoscia.

   Se poi si pensa che anche all’interno di tante altre parti d’Italia esistono simili condizioni ci si rende conto di quanto diversa dalla realtà sia diventata l’apparenza.

Scuole vere in Sicilia

Scuole vere in Sicilia

di Gabriele Boselli

Abito e ho lavorato prevalentemente in Romagna ma da circa venti anni, per tenere conferenze o verificare l’attuazione dei progetti europei o altri tipi di ispezione, ho fatto conoscenza delle scuole di Sicilia. Quasi sempre sono rimasto positivamente impressionato per l’alta qualità culturale, umana e professionale di docenti e dirigenti.

Professioni localmente considerate di prestigio

Su tale risultanza certamente influisce il fatto che in quella regione essi sono di fatto meglio retribuiti (per il differente costo della vita), detengono uno status sociale nettamente superiore a quello riconosciuto al Nord e la gioventù migliore ancora vede nell’insegnamento una professione desiderabile. Quando –come spesso accade in Sicilia- un professionista svolge la professione cui era da sempre proteso, è convinto del valore del proprio lavoro e avverte un certo riconoscimento sociale, vi avverte un evento di autorealizzazione e consegue solitamente risultati migliori. Chi insegna in Sicilia non pensa quasi mai di svolgere una professione di ripiego.

Risultati scarsi perché epistemologicamente infelici i metodi di valutazione sistemici

Va detto che i metodi di analisi del produrre scolastico che seguo non sono di tipo positivistico (oggettivistico) ma fenomenologico-ermeneutico e pertanto non mettono in evidenza solo il pensiero a-prenditivo, applicativo e compilativo ma tendono ad accertare ogni aspetto dell’educazione intellettuale ed estetica. Non mi sono mai limitato a compilare schede burocratiche (spesso inutilmente ridondanti ed escludenti invece l’essenziale, ovvero le strutture del pensare generativo-trasformazionale) e a redigere relazioni pre-strutturate; esaminavo gli elaborati; discorrevo a lungo con studenti, insegnanti e genitori; andavo in giro per le classi e interrogavo, con cordialità ma interrogavo, come gli ispettori hanno sempre fatto. Riscontrando così come i risultati conseguiti dagli alunni –magari poco addestrati dagli insegnanti a metter crocette nei tests- spiccassero soprattutto per quel che riguarda la capacità di pensiero critico e la creatività, capacità in cui i ragazzi siciliani solitamente sopravanzano quelli delle più accreditate regioni del mitizzato Nord d’Italia e anche d’Europa, o comunque dei luoghi dove la qualità dell’istruzione viene identificata con la corrispondenza delle prestazioni a modelli di risposta predefiniti. O, in Italia, con l’abilità nella compilazione degli strumenti di certa docimologia INVALSI. Ciò che non è misurabile –per le lor correnti docimologiche- non esiste.

Ricerca delle performances contro insegnamento delle discipline come saperi dell’Intero

A leggere bene le citate ricerche di massa, qualche pezzo di verità invero si trova, soprattutto guardando a cosa NON E’ valutato. E’ allora il caso, a mio avviso, di riflettere sui criteri di derivazione economicistica con cui stanno operando questi sistemi europei e nazionali di valutazione, di fatto non interessati a valutare il conoscere della persona, ovvero il modo in cui in ciascun soggetto si tiene in attività (o si spegne) il nucleo generativo di impegno nelle regioni gnoseologiche, il topos ove si riavviano i saperi consolidati, si allacciano relazioni con tutta la gamma possibile dello sviluppo del sapere stesso.
Presso e oltre lo Stretto, le discipline sono prevalentemente intese non come formulari di contenuto il cui apprendimento sia riscontrabile attraverso test ma come sedimentazioni nelle nuove generazioni di infiniti atti cognitivi avvenuti nella storia. Direi che laddove la competenza (parente banalizzata della conoscenza) esaltata nelle ricerche PISA e Invalsi & C risiede nella cultura dell’ “utile oggi”, l’essenziale delle discipline abiti in quella della “fondazione”; dove la competenza è “saputa”, la conoscenza è sapere in-finitamente in atto.

Quel che conta e quel che vale

L’enfatizzazione prestazionale conta molto per i media e sinora per il MIUR ma a mio avviso non è quel che vale. Il conoscere dell’ intero-persona versus l’Intero-cultura attraverso le discipline, il volgersi di un soggetto attraverso le forme dell’intersoggetività (discipline) trovato in Sicilia –la terra di Giovanni Gentile- è quel che vale. Io ho sempre cercato di condurre indagini per vedere se si mantenesse attivo soprattutto il tipo di attesa che genera “spinta”, quel fascio di vettori che attraversando i portali delle strutture della soggettività trascendentale (categorie, sistemi simbolici e costellazioni cognitive) riprende il carattere organico, sempre in fieri e infinito del pensiero della persona che si volge all’Intero.

E’ però vero che……

Tutto bene, dunque, al di là dello stretto? No, ma con qualche eccezione non è colpa di chi vi lavora: lo stato di manutenzione delle scuole è penoso; palestre e piscine vengono costruite, in qualche zona, con grande dispendio di fondi europei ma poi lasciate decadere per incuria degli enti locali. Spesso le stesse costruzioni sono edificate con grande impiego di sabbia di mare e grande avarizia di cemento, come d’altronde gli ospedali e gli altri edifici pubblici; dopo pochi anni cadono a pezzi ma al potere locale importa poco, anzi fa gioco così si possono chiedere a Roma altri fondi per far guadagnare le imprese locali. Su questo Bussetti ha ragione.
Un ulteriore punto debole –dipendente però dall’ambiente extrascolastico- è rappresentato dagli elevati tassi di dispersione. Va comunque considerato che in altre regioni oltre agli studenti che si disperdono fuoriuscendo dal sistema scolastico ve ne sono anche di più che si disperdono continuando a sedere sui banchi ma che a tutto si dedicano tranne che allo studio. Il fenomeno della “dispersione in sede” andrebbe meglio studiato e credo che i risultati comparativi per la regione di cui tratto sarebbero lusinghieri.
Colpa grave invece –anche se comune ad altre regioni del Sud, specie la Campania- la scarsa serietà nell’effettuazione dei concorsi così come risulta anche dalle note vicende delle centinaia di dirigenti fuori quota recentemente assunti in loco o che sono andati a coprire i posti vacanti nelle regioni ove si è operato con rigore.

Riflessioni sulla Rivoluzione francese

Riflessioni sulla Rivoluzione francese

di Giovanni Ferrari*

“Siamo rivoluzionari proprio perché sappiamo che l’alternativa che il futuro riserva all’umanità intera è tra la rivoluzione per una società senza classi e una nuova guerra imperialistica, guerra in cui sarebbe perpetuato lo stato di cose presente come è già stato in passato”.
(Karl Marx)

PREMESSA:
Histoire de la civilisation française“, é un saggio nato dalla collaborazione di due studiosi, storici francesi; Georges Duby docente di Storia Medioevo e Robert Mandrou docente di Storia Moderna, pubblicato in Francia nel 1958 e tradotto in Italia da Annamaria Nacci e Anna Grispo nel 2011.
L’opera é divisa in due tomi: 1 parte Medioevo-XVI secolo; 2 parte, XVI-XX secolo.
In questa opera, non si è voluta presentare la storia politica della Francia, bensì la società, le strutture dell’economia e i valori della vita morale e religiosa. Con La Rivoluzione francese, inizia un processo discontinuo ma irreversibile, che porterà all’abbattimento dell’Ancien Regime e all’affermazione di una società amministrata e diretta dalla borghesia, la cui ascesa é in seguito emancipazione, che consentiranno il passaggio dal feudalesimo al capitalismo; eventi politici e ricostruzioni storiografiche, storie di idee, di valori e di cambiamenti, hanno avuto un impatto significativo nella Francia di cui si racconta, ma soprattutto una eco in tutta la storia mondiale e al di là di qualsiasi limite e circoscrizione cronologici.
Il tentativo di delineare una storia di cambiamenti rivoluzionari non è ovviamente esente da contraddizioni e problematiche caratterizzanti.
La Rivoluzione francese, al grido di “liberté, égalité, fraternité” segna una svolta decisiva, per la Francia e per la civiltà mondiale tout court. Ancora oggi la memoria collettiva porta con sé il blu, il bianco e il rosso di una bandiera, che ha saputo anche sporcarsi di sangue, a sacrificio del cambiamento.
Il 1789 è una data decisiva: è l’inizio della fine dell’Ancien Regime e dell’ascesa definitiva della borghesia. I borghesi pensano che il ruolo sociale abbia a che fare direttamente con il lavoro, che non sia più dato da privilegi ed eredità. La mentalità borghese è la prima mentalità rivoluzionaria contro un tipo di determinismo e di immobilizzazione sociali ed etici. Dopo secoli di assolutismo e di distacco reale tra potere e popolo, la Rivoluzione francese segna innanzitutto una svolta in relazione all’immagine stessa del potere.
Il 14 luglio del 1789, a seguito della proclamazione del Terzo Stato come Assemblea nazionale e poi come Assemblea costituente, il popolo parigino assale la Bastiglia: evento-simbolo della Rivoluzione. I rivoluzionari aboliscono i diritti feudali e nazionalizzano i beni ecclesiastici, stabilendo che siano venduti all’asta.
Il 26 agosto dell’ ’89 la Costituente approva la Dichiarazone dei diritti dell’uomo e del cittadino, che sancisce l’uguaglianza di tutte le persone dinnanzi alla legge, l’intangibilità del diritto di proprietà e il principio meritocratico come criterio di accesso alle cariche pubbliche. Nel febbraio del ’90 è approvata la Costituzione civile del clero, i sacerdoti francesi diventano funzionari pubblici a cui si chiede di giurar fedeltà, il clero si divide dunque tra coloro che giurano (“preti costituzionali”) e coloro che si rifiutano di giurare (“preti refrattari”).
Tra i cambiamenti fondamentali introdotti c’è, come già accennato, la fine dell’assolutismo regio.
Per quanto riguarda l’economia, si pongono le basi per uno sviluppo capitalista: soppressione dei monopoli e delle dogane interne, liberalizzazione degli scambi commerciali e abolizione di associazioni, padronali e operaie, considerate un ostacolo alla libera iniziativa.
Dopo il 1789, i francesi partecipano diversamente agli eventi rivoluzionari: i parigini sono in qualche modo protagonisti assoluti. In provincia, le masse popolari seguono con meno intensità gli avvenimenti e le modificazioni, manifestando una certa inconsapevolezza di fondo nelle scelte politiche. Al di là delle dovute differenze e contraddizioni, l’impatto è innegabile: tracce di una nuova presa di coscienza sono evidenti anche in esperienze artistiche e filosofiche. Un nuovo mondo è nato, non libero da pericoli reazionari.
Ritornando agli eventi, il 1792 sancisce la fine della monarchia con l’emergere dell’ala più radicale della Rivoluzione, quella giacobina. La Convenzione nazionale rompe ogni continuità col passato: la Francia diventa una Repubblica, il re Luigi XVI viene condannato a morte e decapitato.
Tra il 1792 e il 1793 il governo giacobino, sempre più nelle mani di Robespierre, esercita una politica fortemente centralistica, con il solo obiettivo di difendere ad ogni costo le conquiste della Rivoluzione: è il periodo del Terrore.
La speranza giacobina nella rigenerazione degli uomini e della nazione costituisce uno degli aspetti fondamentali del periodo della Rivoluzione. Ma nel luglio del ’94 Robespierre viene giustiziato e viene sancita la fine del Terrore.
L’interpretazione classica della Rivoluzione francese fa di essa una rivoluzione strettamente borghese: il vecchio mondo ha costretto la Rivoluzione ad un’alleanza con le masse popolari per vincere definitivamente la società feudale, facendo concessioni al popolo sul piano dell’uguaglianza e permettendosi la parentesi giacobina, ma solo per il tempo necessario a tornare sui propri binari e a completare la rivoluzione in corso. A questa visione, numerose sono le obiezioni mosse, soprattutto nei tempi più recenti: la Rivoluzione francese sembra aver tardato lo sviluppo capitalista più che averlo accelerato (come si vuol sostenere), d’altronde trasformazioni liberali sono avvenute in diversi Paesi senza bisogno di rivoluzioni o alleanze popolari per distruggere il feudalesimo, in fin dei conti il giacobinismo non è affatto una parentesi momentanea e secondaria, ma costituisce la vera anima della Rivoluzione. Si tratta di una scelta estremista, che ha seguito un progetto più culturale e politico che strettamente sociale.
Al di là dei differenti ed opinabili punti di vista, come è già stato ripetutamente messo in evidenza, la Rivoluzione francese nel complesso ha smosso qualcosa di secolare oltre ogni limite interpretativo.
Libertà ed uguaglianza sono le parole chiave del cambiamento.
“Gli uomini nascono e restano liberi e uguali nei diritti”, cita il primo articolo della Dichiarazione del 26 agosto 1789. Poco per volta, vengono definite le varie forme di uguaglianza: innanzitutto l’uguaglianza fiscale.
Il crollo del regime feudale significa anche uguaglianza civile: gli impieghi che prima erano riservati ai nobili (funzioni amministrative, carriere nell’esercito, eredità delle cariche, carriere giudiziarie…) saranno aperte a tutti. La soppressione del diritto di primogenitura permette l’eliminazione di altri tipi di disuguaglianze. La Rivoluzione consente ai francesi anche l’uguaglianza amministrativa: viene assicurata l’applicazione della stessa legge per tutti e dello stesso regime fiscale e penitenziario, da un capo all’altro del regno. Le città vennero riordinate in dipartimenti, cantoni, comuni e tutte benificiarono dell’applicazione della stessa legge, ad eccezione dei territori d’oltremare, in cui governava ancora la disuguaglianza politica tra gli indigeni e i colonizzatori.
La generosità dei deputati, tuttavia, fa delle esclusioni: essa non si estende ai territori d’oltremare, allora ancora francesi.
Fondamentale è pure l’istituzione dell’uguaglianza economica. Tuttavia, assodati i cambiamenti significativi, è inevitabile non notare che l’istituzione dell’uguaglianza finisce con l’essere una manifestazione di classe: questo è più che evidente in ambito politico, i corpi e le comunità privilegiate furono soppressi ed apparentemente i padroni e i “compagnons” durono messi sullo stesso piano.
L’istituzione dell’uguaglianza finì con essere una manifestazione di classe in quanto il quarto stato non poterva accedere agli impieghi amministrativi, riservati alla borghesia, tutto ciò é evidente nell’uguaglianza politica, poiché la costituente dopo aver proclamato la sovranità della nazione, divisa i cittadini in in “attivi” e “passivi”, in base ad un sistema censuario, giustificando tale esclusione con l’incapacità di9 questi ultimi di farne parte.
I costituenti respingono dal corpo politico almeno un terzo dei cittadini. Essi distinguono i cittadini in attivi e passivi, garantendo solo a questi ultimi la partecipazione alla vita politica.
La ricchezza è il solo criterio discriminante della capacità politica. La nuova società del XIX secolo è una società senza ordini, ma egualitaria più nei principi che nella realtà quotidiana: spariti i segni esteriori della superiorità, la borghesia continua comunque a condividere con i vecchi aristocratici una condizione di dominio.
La libertà, sancita dalla Rivoluzione, è innanzitutto una libertà negativa come esenzione da limiti esterni. Unico limite alla libertà è la libertà dell’altro: dunque, è la relazionalità stessa a sancire esercizio e limite della libertà. Nasce un tipo di società individualista, in cui lo Stato ha l’unico scopo di difendere l’esercizio eguale della libertà. La politica giacobina proverà, attraverso il suffragio universale, a realizzare una libertà intesa come forma di partecipazione: è con l’assistenza a poveri ed anziani, con il suffragio universale e con l’istruzione gratuita che attualizzerà il tentativo di fondare una democrazia reale.
Tuttavia, l’istituzione di una democrazia reale è impossibile da realizzare in un momento in cui la Rivoluzione sancisce il dominio borghese e un egoismo individualistico. I termidoriani reclamano le libertà che il governo di Robespierre ha dovuto accantonare, per difendere la patria dai nemici interni, come moderati e cattolici, e dai nemici esterni. Robespierre ha sospeso momentaneamente le libertà per difendere realmente le libertà. Ma tutta la politica termidoriana è un tentativo di rafforzare il potere della borghesia, con il prevalere di egoismi e rivalità, a danno dei principi democratici.
Numerosi progressi sono fatti in direzione della libertà di coscienza. Al di là dei cambiamenti a riguardo, che si avranno nel corso del tempo e con le spinte reazionarie e contro-rivoluzionarie, la Francia si fa indipendente da una singola e predominante confessione religiosa.
Infine, la fraternità, nella sua accezione universalistica o nazionalistica, pur favorendo la coesione sociale e la solidarietà internazionale, spesso si ritrova ad essere in contrasto con il principio di libertà e ad alimentare dunque guerre espansionistiche e a favorire totalitarismi di destra o di sinistra, finendo quasi per negare se stessa nella sua accezione universalistica.
La tappa napoleonica permette il trionfo definitivo della borghesia sull’Ancien Regime.
Il 18 Brumaio (10 novembre), Napoleone abbatte il Direttorio con un colpo di stato e il 24 dicembre istituisce il Consolato, nominandosi Primo Console. Egli intende creare un potere personale assoluto, non fondato tuttavia sui pilastri della monarchia borbonica, ma sul senso di unità nazionale consolidato dall’esperienza rivoluzionaria. Attraverso i plebisciti, Napoleone si fa nominare console a vita e poi imperatore dei francesi. Ciò che gli consente di fondare e di conservare un potere di questo tipo, a seguito di certi sconvolgimenti, è l’eccezionale carisma di cui gode. Si può dire, in qualche modo, che Napoleone, oltre ad essere il re-imperatore, è l’incarnazione degli ideali della Rivoluzione francese.
Napoleone riorganizza le finanze pubbliche e fonda la Banca di Francia.
Le minacce al suo potere gli vengono principalmente dai legittimisti e dai cattolici, più che dai giacobini: a favore dei primi fa numerose concessioni, escluso un ritorno borbonico al trono, per ottenere invece l’appoggio dei cattolici, riesce a stipulare un Concordato con la Chiesa, che spegne le rivalità accesesi ai tempi della suddetta Costituzione civile del clero.
La promulgazione del Codice civile è un aspetto assai rilevante dell’opera di Napoleone: una summa dei cambiamenti sociali ed economici avviati negli anni precedenti, ma limitati nelle loro estremità e piegati ad un progetto differente. Lo stato, la famiglia e la proprietà diventano il centro della società. Ancora una volta, l’uguaglianza è annunciata, ma di fatto smentita.
Nel 1804 la nobiltà imperiale può addirittura assicurarsi la trasmissione ereditaria.
Intanto, Napoleone tenta e, in parte, realizza l’egemonia francese in Europa. Ma la campagna di Russia è molto diversa da quelle finora condotte e si risolve in una ritirata disastrosa. Con la disfatta militare svanisce il sistema di sudditanza europea imposto dall’Imperialismo napoleonico e Napoleone è sconfitto a Lipsia nel 1813.
La caduta napoleonica avvia la restaurazione, ma in alcuni Paesi si salvaguardano le costituzioni liberali introdotte dalla Francia rivoluzionaria e nella stessa Francia ci si rende conto che ormai non si può tornare ad una piena restaurazione. Qualcosa è radicalmente cambiato.
Tra le preoccupazioni successive dei borghesi, una delle fondamentali riguarda l’istruzione.
Nel 1833 vi è la prima costituzione all’insegnamento primario e, con la legge Guizot, una minoranza delle giovani generazioni comincia ad andare a scuola, sotto il controllo del clero.
La borghesia francese è sempre più consapevole di avere un ruolo dirigente. Qualunque siano i successi posteriori, mai la borghesia ha avuto una visione così netta e così orgogliosa della propria autorità come gruppo sociale e la consapevolezza della propria vittoria sull’antica Francia.
La fase post-napoleonica è caratterizzata da un forte malcontento, da miseria e fame.
Ogni anno muoiono tanti francesi. La sconfitta di Waterloo e il tradimento continuano ad avere un forte impatto sull’immaginazione collettiva. Tra il 1846 e il 1847 falliscono le compagnie ferroviarie e quindi banche e finanziatori.
Carestie, aumento del prezzo del grano e crisi industriale e commerciale acuiscono il problema della miseria e della disoccupazione, inasprendo di conseguenza il malcontento sociale.
In questo contesto, fatto di squallore e frustrazione, prende avvio l’esperienza del romanticismo francese.
Esso ha, tra i suoi temi fondamentali, una forte protesta all’ascesa borghese ed è animato da un tentativo di rompere il razionalismo e il carattere quantitativo e calcolatore della nuova società.
Il capitalismo e la svolta borghese accentuano una reazione alla predominanza del calcolo e dell’opportunismo, in un mondo ormai fatto di interessi e lotte alla sopravvivenza, resi ancora più intollerabili dall’inevitabile miseria sociale: è in questo senso che il Romanticismo si appella per contrasto ad una rinascita del fantastico e della sensibilità.
L’irrazionalità e l’invocazione alle Muse combattono la loro sfida al pallore e alla mediocrità di un mondo ormai arido.
Il tentativo è quello di attualizzare un re-incantamento del mondo, che sfidi l’oppressione della logica capitalista e smorzi la delusione collettiva.
Da ciò ne consegue la presa di coscienza di un’alienazione dell’individuo dal proprio ruolo sociale, che porterà anche all’ avvento di nuove ideologie, ereditarie dell’esperienza giacobina: socialismo e comunismo.
Inoltre, l’impiego, sempre più fondamentale, di macchine consente sì un incremento di produzione e, allo stesso tempo, un’accelerazione del lavoro, ma rende sempre più superfluo il ricorso alle risorse umane e ridimensiona il ruolo svolto dal contributo dell’apporto individuale.
Una società, sempre più tecnicizzata e massificata, non può che rafforzare certe collere: è il tempo di un’alienazione sempre più invalidante, di una perdita del sé, all’interno di un sistema sostanzialmente totalitario e immobilizzante, mascherato però da democrazia.
L’individuo, privato di ogni potere decisionale, risulta essere asservito a élite economiche e politiche, che detengono il monopolio dei mezzi di comunicazione e il potere effettivo di controllo dell’opinione pubblica.
In questo clima, le campagne si evolvono lentamente. Più evidente che mai è la distinzione avvertita tra mondo di città e mondo di campagna. A dispetto della calcolabilità e dell’esattezza della vita cittadina, la campagna continua ad avere come suoi punti di riferimento la chiesa e la scuola. C’è tanta differenza nella mentalità tra il commerciante cittadino, che può avvalersi dell’informazione professionale, e il contadino che resta chiuso nei propri orizzonti. Ovviamente la causa di tale disparità non può che essere di carattere prima economico e poi sociale.
In questa non equa convivenza di città e campagna, Parigi, metropoli per eccellenza, continua a conservare un ruolo di primo piano per diversi aspetti: pur posizionandosi su un gradino distaccato, non può che influenzare la vita di provincia. Ovunque, come nella moda, si sente l’eco dell’eleganza parigina. Da capitale di Francia, Parigi è destinata ad essere capitale d’Europa, racchiudendo in sé tutte le tracce di una modernità, al tempo stesso, conquistata e sofferta. Parigi è la soglia in cui convergono forze rivoluzionarie e forze reazionarie, esaltazioni e malcontenti, arte pittoresca e arte fotografica, sguardi aperti al futuro e ingombranti nostalgie romantiche.

  • Dipartimento di Studi Umanistici, Università degli Studi di Napoli “FEDERICO 2”

Ritorniamo alla pedagogia

Ritorniamo alla pedagogia

Relazione di Maurizio Tiriticco tenuta all’11°Seminario estivo di studi e confronti organizzato dall’ANDiS a Laceno Bagnoli Irpino (Av) nei giorni 12,13 e 14 luglio 2018

Carissime! Carissimi! Grazie di essere così numerosi qui a Laceno per discutere di pedagogia, piuttosto che stare al mare ad abbronzarvi! Mi piace ricordare una riflessione di Carlo Cattaneo, tratta da “I problemi dello Stato italiano”. E’ un’ottima cosa il fatto che “i maestri e le maestre, chiuso il loro annuale corso d’insegnamento, vengono chiamati alla volta loro a imparare. Parte dell’anno insegnano; parte dell’anno imparano ciò che debbono insegnare. E così, d’anno in anno, questi veri padri e queste vere madri del popolo salgono d’un gradino la scala; e con loro sale tutto il popolo”.
Raffaele Laporta, nel suo L’assoluto pedagogico, saggio sulla liberà in educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1996, a pag. 257, così scrive: “Esiste una diffusa pratica di educatori che non hanno rispetto per la libertà dei loro educandi; anzi, si può affermare che una gran parte della riflessione sull’educazione abbia all’origine proprio constatazioni relative ai danni prodotti da un tale tipo di pratica”. Laporta ci ricorda nella sua ultima opera – ci ha lasciati nel 2000 – che non c’è libertà di insegnamento, se non c’è libertà di apprendimento. E non è un gioco di parole! Sono anzi parole importanti, che hanno segnato la lunga storia della nostra ricerca pedagogica. Sia quella di matrice laica che quella di matrice cattolica, molto attive nel nostro Paese. Alcuni nomi: Giuseppe Lombardo Radice, Ernesto Codignola, le sorelle Agazzi, Rosa e Carolina. Per non dire anche di Antonio Gramsci! Mi è sufficiente ricordare un saggio bellissimo di Mario Alighiero Manacorda: Il principio educativo in Gramsci. Americanismo e conformismo, Roma, Armando, 1970. E per non dire di Don Milani! Ma qui mi fermo perché la nostra ricerca educativa è stata più che fertile!
Sì, fino agli ultimi decenni del secolo scorso. Ma poi?

La scuola ai tempi del Regime

Molti molti anni fa, esattamente nel 1916, John Dewey pubblicava a New York “Democracy and Education”. Ma in Italia non venne pubblicato! Prima la guerra, poi il fascismo e, con il Regime, c’era poco da scherzare! Solo la classicità, l’Antica Roma, erano rivisitate ad uso e consumo… della nuova Italia! Che bisogno avevamo noi Itagliani, sì Itagliani, con la gl, come ci apostrofava il Duce in ogni suo discorso! Che bisogno avevamo di accedere alle culture straniere? Straniero come estraneo, come nemico, soprattutto! Noi, eredi di un’antica civiltà, dovevamo farla rinascere ed esportarla in tutto il mondo! Sulla mura di Via dell’Impero figurava un enorme tavola marmorea! I confini dell’Impero Romano ai tempi di Traiano! Ovviamente non solo un ricordo, ma anche e soprattutto un monito, una promessa!
L’Enciclopedia Utet del ragazzo italiano – venti volumi, se non erro, e i miei genitori, ovviamente, me l’acquistarono – era tutta un’esaltazione della Nuova Era fascista, i cui anni, in cifre romane, si affiancavano a tutti i calendari gregoriani! E l’America in quell’enciclopedia ci era descritta come il Paese degli scioperi e dei gangster! E i nostri ragazzi dovevano essere difesi da quella incultura! Così fummo tutti irreggimentati! Io balilla, prima semplice, poi escursionista, poi moschettiere, poi tamburino, poi trombettiere, poi mazziere! Un cursus honorum di tutto rispetto, di cui andavo fiero, fino a quel 25 luglio del 1943! Ed erano passati appena tre anni da quel discorso del Duce, pronunciato dallo storico balcone di Palazzo Venezia la sera del 10 giugno 1940!
A memoria me lo avevano fatto imparare! “Combattenti di terra, di mare e dell’aria. Camicie nere della rivoluzione e delle legioni! Italiani! Uomini e donne d’Italia, dell’Impero e del Regno d’Albania! Ascoltate! Un’ora segnata dal destino batte nel cielo della nostra patria. L’ora delle decisioni irrevocabili. La dichiarazione di guerra è già stata consegnata agli ambasciatori di Gran Bretagna e di Francia. Scendiamo in campo contro le democrazie plutocratiche e reazionarie dell’Occidente, che, in ogni tempo, hanno ostacolato la marcia, e spesso insidiato l’esistenza medesima del popolo italiano. Alcuni lustri della storia più recente si possono riassumere in queste frasi: promesse, minacce, ricatti e, alla fine, quale coronamento dell’edificio, l’ignobile assedio societario di cinquantadue Stati”. E mi fermo qui.
Anni bui per la nostra cultura! Ed anche per la ricerca pedagogica! Dewey? Non ne avevamo alcun bisogno. Dominavano Croce e Gentile! E soprattutto l’attualismo gentiliano! Un Dewey, che con molta umiltà attendeva nel suo libro a sviluppare concetti fondanti, educazione come necessità della vita, educazione come funzione sociale, educazione come direzione, educazione come crescita. E che così scriveva: “Una società distinta in classi deve prestare attenzione speciale soltanto all’educazione dei suoi elementi dirigenti. Ma una società democratica, mobile, ricca di canali distributori dei cambiamenti, ovunque si verifichino, deve provvedere a che i suoi membri siano educati all’iniziativa personale e all’adattabilità. Altrimenti essi sarebbero sopraffatti dai cambiamenti nei quali si trovassero coinvolti e di cui non capissero il significato e la connessione. Ne conseguirebbe una confusione nella quale un piccolo numero di persone si impadronirebbe dei risultati delle attività altrui cieche e dirette all’esterno” (p. 111).
Sono solo alcune delle considerazioni di Dewey. Quindi estremamente pericolose per un regime che, come tale, doveva irreggimentare un popolo e soprattutto la sua gioventù. Il regime accettò soltanto Maria Montessori, la cui esperienza, comunque, aveva ormai raggiunto una fama internazionale! E poi lei si occupava degli svantaggiati! Questo sosteneva il regime! Perché tutti i bambini e le bambine non svantaggiati venivano inquadrati nei “figli della lupa” e nelle “piccole italiane”! Tutti e tutte con tanto di emme maiuscola sul petto o sul fez!
Nel ventennio l’elaborazione pedagogica d’oltremare o d’oltr’alpe – l’allusione è anche a Piaget e a Vigotsky – da noi non ebbe alcuna fortuna! L’attualismo gentiliano era più che sufficiente! Ed istruire i nuovi piccoli italiani, insegnare loro a leggere, scrivere e far di conto – la grande scommessa dei governi dell’Italia postunitaria – non era più sufficiente. Occorreva ben altro! Il regime doveva occuparsi non solo di istruire, ma anche e sopratutto di educare! Ed educare, ovviamente agli ideali e ai principi della nuova era fascista. “Libro e moschetto, fascista perfetto”! Quindi si superava il leggere, scrivere e far di conto di sempre per educare soprattutto i nuovi nati ai princìpi e agli ideali della nuova era fascista!
E Giovanni Gentile fu il primo ministro dell’Italia fascista dopo la “marcia su Roma”. Guidò il ministero a partire dal 30 ottobre del 1922 – il 28, due giorni prima i fascisti avevano marciato su Roma – fino al primo luglio del 1924! Quel Ministero dell’Istruzione che dal 1929 fu ridenominato Ministero dell’Educazione Nazionale! Gentile governò il ministero per appena due anni! Durante i quali, però, la nostra scuola venne interamente riformata! Educare tutti e subito, non appena nati! Era una scommessa, oltre che un parola d’ordine, per il regime fascista. E nel 1923 Gentile varò quella riforma che porta il suo nome, riforma che, di fatto – almeno secondo il mio modesto giudizio – non è stata ancora del tutto superata! Nei suoi contenuti di fondo! Ed è trascorso quasi un secolo! Novantacinque anni, per l’esattezza!

La scuola come palestra di libertà

Ma torniamo a Dewey. E a quel titolo, “Democrazia e Educazione”. Così giustifica la sua scelta lo stesso Dewey nella prefazione all’opera: “Le seguenti pagine contengono un tentativo di scoprire ed esporre le idee implicite in una società democratica e di applicare queste idee ai problemi del compito educativo. La discussione include un’indicazione degli scopi costruttivi e dei metodi dell’educazione pubblica osservati da questo punto di vista, e una valutazione critica delle teorie della conoscenza e dello sviluppo morale che erano state formulate in precedenti condizioni sociali, ma che ancora agiscono, in società nominalmente democratiche, per ostacolare l’adeguata realizzazione dell’ideale democratico”. Queste considerazioni Dewey le sviluppava nell’agosto del 1915. L’Europa era nel pieno della prima guerra mondiale. Gli Stati Uniti interverranno a fianco delle truppe dell’Intesa nel 1917.
In Italia finalmente potemmo leggere e conoscere Dewey solo dopo la seconda guerra mondiale, dopo tanti anni di scuola fascista, di retorica fascista e di mistica fascista… non sto scherzando! La “Scuola di mistica fascista Italico Sandro Mussolini”, nipote di Mussolini, morto giovanissimo, fu fondata a Milano il 10 aprile del 1930 e fu attiva fino al 1943. Il fascismo era letto addirittura come religione! Ebbene, Enzo Enriques Agnoletti e Paolo Paduano tradussero “Democrazia e Educazione” e lo pubblicarono nel maggio del 1949 per i tipi de “La Nuova Italia”. Leggere Dewey per noi non fu solo una scoperta, ma la grande occasione per riprendere quel discorso pedagogico – che andava anche oltre i confini italiani – che il fascismo aveva violentemente interrotto! Per non dire poi di tutte quelle aberranti giustificazioni addotte quando il regime, in ordine alle scelte naziste, decise che la pura razza italica avrebbe dovuto essere difesa! Per poi affermarsi in tutto il mondo! Appunto! Quando nacque quella orribile rivista, “La difesa della razza”, diretta da Telesio Interlandi. E Giorgio Almirante era segretario di redazione.
Ma non fu solo la scoperta di Dewey che ci appassionò, che mi appassionò, in quegli anni. C’era anche un Jean Piaget! Ed anche quel comunista sovietico di Lev Semënovič Vygotskij. E la polemica che tra loro era intercorsa. Problema: il pensiero e il linguaggio – che poi sarà il titolo dell’opera di Vigotskij – nascono dal soggetto/persona in quanto tale, o sono indotti dal sociale, dalla comunità in cui il soggetto nasce e apprende? Una tematica oltremodo interessante. Sulla quale mi sono già intrattenuto sei anni fa con la relazione intitolata “Omaggio a Jean Piaget e al suo fondamentale contributo all’educazione: attualità della sua ricerca”, presso l’Institut de Psycologie et Education de l’Université de Neuchâtel, Svizzera, in due giornate di studio organizzate dall’ANDIS. Un contributo che allego alla presente relazione. In effetti, a mio vedere, si trattò più di una polemica ideologica che di un confronto scientifico. In realtà, e’ come se volessimo polemizzare se è nato prima l’uovo o la gallina.
Comunque, è certo che il compito del vivente è in primo luogo quello di sopravvivere e di riprodursi. Pertanto, i viventi di tutte le specie apprendono nella misura in cui devono sopravvivere e riprodursi. Ciascun vivente apprende secondo i programmi genetici e i quadri concettuali che gli sono naturalmente dati. In linea generale possiamo dire che ogni vivente, dagli esseri unicellulari all’uomo, per sopravvivere deve adattarsi all’ambiente secondo un processo che Jean Piaget distingue in due stadi: assimilazione e accomodamento. Se piove, io mi riparo; se ho freddo, io mi copro; se ho fame, io mangio; se ho uno stimolo sessuale, io mi riproduco. Sono le strategie imposte dalla natura e adottate per sopravvivere e riprodursi! Sono le chiavi dell’apprendimento! Se non apprende, l’individuo muore… e muore la specie. Il che è un’assurda banalità!

La Scuola Città Pestalozzi

Ma torniamo a quel “Democracy and Education”, che per prima volta apparve in Italia ben trentatre anni dopo la sua prima pubblicazione! Trentatre anni di silenzio! Perché doveva risuonare la fanfara dell’educazione fascista. Ebbene, quel volume nell’immediato dopoguerra segnò la ripresa nel nostro Paese del discorso pedagogico, della ricerca pedagogica, anzi. Non a caso fu pubblicato a Firenze, per i tipi de “La Nuova Italia Editrice”. Perché a Firenze Ernesto Codignola e la moglie Anna Maria Lelli avevano fondato nell’immediato dopoguerra la Scuola Città Pestalozzi. Un’assoluta novità! Gli obiettivi della nuova scuola erano essenzialmente due: offrire un servizio sociale alle famiglie disagiate del rione, tra i più popolari e malfamati di Firenze e tra i più disastrati dalla guerra; costituire uno spazio educativo per la formazione del cittadino, dove si potesse coniugare l’istruzione ed il consolidamento di una coscienza civica e democratica. Al progetto partecipò anche Raffaele Laporta, mio maestro di pedagogia.
Laporta sosteneva con forza che l’istruzione e la cultura devono essere proposte ed erogate non solo da istituzioni a ciò dedicate, ma anche dall’intera comunità sociale del territorio. E’ notorio – e lo era anche allora – che non è cosa facile affidare o restituire la scuola al sociale, in forza del fatto che dell’educazione da sempre si sono fatto carico la famiglia ed il conteso comunitario. Comunque, pensava ad una scuola che provenisse dal sociale e che appartenesse al sociale, ma… come? Si trattò in verità di una scommessa, anzi di una “Difficile Scommessa”! È il saggio più significativo di quegli anni che Raffaele Laporta pubblicò nel 1971 per La Nuova Italia e che volle dedicare a Bruno Ciari, scomparso l’anno precedente.
Gli anni Settanta furono anni felici per la rinnovata ricerca pedagogica nel nostro Paese. Potrei accennare a più tipologie di ricerca, a quella cattolica e a quella laica: quest’ultima riconducibile al filone socialista e al filone comunista! Quindi, si leggevano anche tre prestigiose riviste: “Orientamenti pedagogici”, gestita dai Salesiani; “Scuola e Città”, dell’area socialista; e “Riforma della Scuola”, dell’area comunista. Ed io ne ero redattore. Ricordo anche benissimo come condussi due seminari annuali – quando ebbi in sorte di insegnare con Raffaele Laporta – uno avente come tema la pedagogia cattolica, il secondo la pedagogia marxista.
Nel 1978 vide la luce un aureo volumetto, di ben 334 pagine, intitolato “Pedagogia e scienze dell’educazione”. Ne era autore Aldo Visalberghi, che si era avvalso della collaborazione di due validi scolari, tra virgolette: Roberto Maragliano e Benedetto Vertecchi. Due animali di razza, come si suol dire! Le scienze dell’educazione – dopo anni di diseducazione fascista – andavano quindi per la maggiore! Ed erano anche tante! Alla pagina 21 del citato volume i nostri autori ne individuano ben ventiquattro! Afferibili a quattro macroaree: settore psicologico; settore sociologico; settore metodologico-didattico, settore dei contenuti. E sono citati numerosissimi autori di un panorama pedagogico internazionale! Ne cito solo alcuni. Althusser, Bloom, Bruner, Calonghi, Castelnuovo, Chomsky, Claparède, Decroly, Dewey, Engels, Freinet, Gagné, Illich, Jakobson, Nicholls, Piaget, Pontecorvo, Rogers, Lodi, Tornatore, Vygotskij, e tanti altri! Ed ovviamente, non poteva mancare la “Scuola di Barbiana”.

Da Comenio a Morin

Ma voglio tornare un po’ indietro nel tempo. E’ noto che per secoli e secoli l’istruzione pubblica non ha mai interessato i governi, tranne qualche rara eccezione nel periodo degli Illuministi. Ciò non significa che la ricerca filosofica a volte non approdasse anche a qualche suggerimento pedagogico! E’ più che noto! Ci sono voluti secoli perché la pedagogia si riscattasse come disciplina di ricerca a tuttotondo e soprattutto autonoma. Voglio ricordare una rara ma preziosa eccezione! Cito un nome e un’opera: Comenio e il suo “Orbis pictus”! Convinto che l’istruzione dovesse coinvolgere tutti ed arrivare a tutti, Comenio volle produrre quello che potremmo definire il primo sillabario della storia. Fu un grande primo maestro nel porgere all’alunno il disegno di un dato oggetto, il suo nome, il suo significato e l’uso che se ne dovesse fare. E tutto con un linguaggio di estrema semplicità. In un’epoca e in un mondo in cui il bello scrivere era una sorta di gara tra dotti e letterati! Il volgo era ignorante! E tale doveva rimanere! Ma mi piace rinviarvi ad un saggio di Benedetto Vertecchi, “Rileggere Comenio”, che del nostro grande pedagogo ne sa senz’altro più di me. Ecco il link — (http://lps.uniroma3.it/wp-uploads/2014/03/140317_09-10-Rileggere-Comenio.pdf) — Buona lettura!
Gli anni corrono! Giungiamo alla fine del “secolo breve”!! E, a cavallo del nuovo, si distinguono due autorevoli autori, ma ricercatori e militanti di campi opposti! Alludo a Luigi Berlinguer e a Giuseppe Bertagna. La storia è nota. Giuseppe Bertagna ispira direttamente quella riforma condotta e realizzata dalla Ministra Letizia Moratti, che trova corpo nel Legge n. 53 del 28 marzo 2003, avente come titolo: “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”. Con questa legge, le due leggi varate con il Ministro Berlinguer vengono abrogate: la legge 9, del 20 gennaio 1999, concernente “Disposizioni urgenti per l’elevamento dell’obbligo di istruzione”, e la legge 30 del 10 febbraio 2000, concernente il “Riordino dei cicli di istruzione”. La nostra scuola militante visse allora momenti molto difficili. Nel corso di un biennio furono varate due riforme, e non di lieve entità.
Ciò che è accaduto dopo è cosa nota. Matura la stagione delle “Indicazioni nazionali” e delle “Linee guida”. Cito soltanto due nomi, un filosofo e un politico: Edgar Morin, con la sua “Testa ben fatta”; Giuseppe Fioroni, ministro dell’istruzione dal maggio del 2006 al maggio del 2008! Mi piace ricordare che con quest’ultimo è stato innalzato l’obbligo di istruzione: dpr n. 139 del 22 agosto 2007.
Ma, in tutto questo bailamme, la ricerca pedagogica ha avuto una funzione? Non so! In effetti non c’è ministro che non intervenga a ritoccare o a riformare la scuola, un po’ per lasciare il suo nome ai posteri, un po’ per dare qualche indicazione di non so quale natura, ma… mi sembra che ciò che è avvenuto in questi ultimi anni si debba più a una sorta di furore normativo – qualche allusione alla 107? – che di una effettiva necessità di innovare qualcosa! Anche e soprattutto perché non si può innovare senza un’idea! Ed oggi c’è carenza di idee! Spesso si innova solo per innovare, per lasciare traccia di sé, ma! La situazione delle nostre scuole è sotto gli occhi di tutti! Fatto salvo il primo gradino di istruzione – grazie soprattutto a tante nostre brave maestre – rileviamo studenti ed insegnanti sempre più demotivati. Gli studenti in forza di strutture e modalità amministrative vetuste! Sulle quali qualunque presunta innovazione si infrange inesorabilmente! E non sto qui a ripetere la storia delle tre C, Classe, Cattedra, e Campanella su cui ho scritto centinaia di pagine! Quelle tre C che il dirigente scolastico Salvatore Giuliano – oggi nostro apprezzato Sottosegretario all’Istruzione – ha brillantemente dribblato e da tempo nel “Majorana” di Brindisi, l’istituto tecnico da lui diretto! E gli insegnanti in forza del fatto che il loro lavoro è sottopagato!
Ma ciò che è più grave è che la scuola OGGI non è sostenuta, accompagnata, incoraggiata da una ricerca pedagogica che sia veramente tale! Comunque, se mi sbaglio, mi corrigerete! Come disse Papa Vojtila quando si presentò al popolo romano per la prima volta dal balcone di San Pietro! Ovviamente, la pedagogia si insegna all’Università. Tuttora! Ma con quali finalità? Non so e vorrei essere corretto ed informato! E manca anche forse una sociologia dell’educazione. Ricordo Bourdieux e Passeron! Sostenevano l’inutilità della scuola! Considerata uno strumento di cui la società si serve per riprodurre se stessa! E vorrei capire se è vero o no che gli insegnanti sono anche oggi le “vestali della classe media” come sostenevano negli anni settanta Marzio Barbagli e Marcello Dei. Ma c’è anche il risvolto della medaglia! La scuola non condiziona le menti e non riproduce l’assetto sociale! La scuola libera! Ovvio è il richiamo a Don Milani! “La scuola non deve essere un ospedale che cura i sani e respinge i malati”! La scuola, l’istruzione, come liberazione! Paulo Freire, un maestro di scuola, in Brasile! Sempre anni settanta del secolo scorso.
Il mio cruccio è oggi quello di allora! La parola d’ordine allora è: gli insegnanti non devono soltanto istruire! Anche se il Ministero è il Ministero dell’Istruzione! Debbono anche e soprattutto formare persone, educare cittadini! I tre verbi di cui all’articolo 1, comma 2 del dpr 275/1999, con cui abbiamo varato l’autonomia delle istituzioni scolastiche! Queste sono tematiche che richiedono attenzione, studio, ricerca, promozione!
Esistono i dipartimenti di scienze dell’educazione, o della formazione! Ma io sono abbastanza ignorante da non sapere quali siano oggi i ricercatori più accreditati, o all’avanguardia! In grado di dare alla nostra povera scuola qualche luce! Ammesso poi che la nostra povera scuola abbia gli occhi per vedere! E non solo per piangere! Come a volte avviene! Insomma, non vorrei che i pedagogisti di oggi fossero come le lucciole estive, la cui luce ha durata stagionale! O come le chimere, pezzi di varie discipline male assemblate.
Ovviamente, in questo nostro consesso, amici più esperti di me mi potranno illuminare in proposito! Quello che so, ho detto! Quello che non so, non dico! Parafrando il Maestro Manzi, che era sempre generoso con i suoi alunni! Quando diceva: “Fa quel che può, quel che non può, non fa”!
Ed io non sono un buon alunno! Ma un novantenne! Che ha bisogno di luce, di tanta luce! Altrimenti rischia di spegnersi! Ma oggi no! Grazie a voi!

La solitudine del Dirigente scolastico

La solitudine del Dirigente scolastico

di Stefano Stefanel

Alcuni recenti fatti hanno mostrato la estrema debolezza della figura del Dirigente scolastico. Sono fatti per lo più inattesi, che lasciano la categoria abbastanza attonita soprattutto per la gratuità degli stessi. Qualche tempo fa la senatrice Bianca Laura Granato del Movimento 5 Stelle ha attaccato, in audizione pubblica al Senato, la figura del dirigente scolastico con frasi molto offensive e gratuite, che però hanno dato l’idea di una visione settaria della professione, forse minoritaria, ma esistente. Al di là dell’esternazione scomposta della senatrice Granato e di alcune frasi comunque presenti nella relazione al DDL 763 tutte fortemente offensive della categoria, la cosa che ha più colpito è l’assoluto silenzio sull’attacco della senatrice Granato da parte del Ministro Bussetti e del Sottosegretario Giuliano, due dirigenti scolastici, prestati al Governo come si dice, ma ancora in servizio.
In questi giorni il Ministro Bussetti ha dato ad un giornalista una risposta carica di astio nei confronti del sud e delle sue scuole. Nella frase c’era un richiamo a lavorare di più e questo ha colpito soprattutto i Dirigenti scolastici del meridione, quotidianamente in prima fila per gestire situazioni complesse e spesso catastrofiche con pochi mezzi e una burocrazia ministeriale che pare occuparsi d’altro. L’inatteso attacco alla scuola del sud da parte del Ministro e il silenzio sull’argomento del sottosegretario Giuliano, che è un Dirigente scolastico del sud, sono stati vissuti come un vero e proprio attacco soprattutto ai dirigenti, primi lavoratori di questo complicato sistema dell’istruzione. Perché, è bene dirlo, quando qualcuno attacca la scuola, la prima persona che si sente attaccato è il Dirigente scolastico, perché di quella scuola si sente il primo rappresentante.
La mancata proroga del termine per l’adeguamento alla normativa antincendio lascia i Dirigenti scolastici scoperti in un settore molto delicato, dove l’utenza scolastica deve avere allo stesso il diritto allo studio e alle protezioni contro gli incendi, ma nell’ambito di una collaborazione con gli enti locali che, sulle questioni della sicurezza, appaiono sempre più labili. Anche in questo caso il silenzio del Miur ha sorpreso un po’ tutti, quasi che non fossero note le difficoltà per le scuole di adeguarsi alla normativa in tempi troppo stretti. Queste oggettive difficoltà avevano reso quasi logica la proroga e questa era l’attesa di tutti i Dirigenti scolastici. Per cui la delusione per la mancata proroga fa il pari con la preoccupazione di riuscire ad applicare una normativa che richiede sinergie che non ci sono.
Un altro punto molto controverso riguarda l’idea di combattere i comportamenti scorretti di alcuni insegnanti delle scuole dell’infanzia, attraverso telecamere che riprendano sempre il lavoro di tutti. In questo caso sembra quasi che la figura del Dirigente scolastico non esista, che sia un soggetto non in grado di comprendere quando nelle scuole da lui dirette avviene qualcosa di grave. La pubblicistica sull’argomento rubrica ad “asilo” tutto ciò che riguarda i minori di sei anni, per cui scuole paritarie e private, scuole di associazioni, parrocchiali, ecc. sono messe sullo stesso piano delle scuole dell’infanzia statali, che hanno al loro apice un Dirigente scolastico. Io sono certo che tutti i Dirigenti scolastici sono pronti a collaborare con le forze dell’ordine e con le famiglie per stroncare qualsiasi malversazione verso i minori. Ma davanti ad una diffidenza preventiva per cui il lavoratore deve dimostrare di non fare nulla di male senza che vi sia alcun sospetto su di lui, togliendo al Dirigente scolastico il giusto rapporto di controllo sui suoi dipendenti è frutto di una cultura del sospetto che ritiene con lo screaming di lavarsi la coscienza.
Anche sulla questione delle reggenze (chi scrive e reggente senza soluzione di continuità dal 1° settembre 2008 e dal 16 aprile 2018 dirige tre scuole) si è fatto conto su Dirigenti scolastici che hanno dato la loro totale disponibilità a supportare lo Stato in un momento di grave carenza organica, resa ancora più profonda dall’impossibilità di portare a termine qualunque concorso (e quindi anche quello per Dirigenti scolastici) senza decennali contenziosi. Ebbene i Dirigenti scolastici si sono caricati di reggenze, ma lo Stato è rimasto inerte: non ha dato nulla in più di personale, risorse, supporti, possibilità di derogare a date tassative pur davanti ad impegni sempre crescenti, comprensione per problemi reali e gravosi di scuole rette in reggenza. E i Dirigenti scolastici non hanno avuto supporto dallo Stato neppure davanti a segreterie con gravissime ed evidenti lacune tecniche e di competenze: tutto deve essere fatto allo stesso tempo e con le stesse modalità, anche davanti all’impossibilità oggettiva di lavorare in condizioni nomali.
La solitudine del dirigente scolastico è dunque acuita dalla sordità ministeriale, che spesso sembra non avere nei confronti della sua dirigenza un atteggiamento di fiducia. Inoltre l’impressione è che qualche volta non solo quando diventano Ministri o Sottosegretari, ma anche quando assumono ruoli negli Uffici scolastici periferici o quando vengono distaccati da qualche parte, molti dirigenti sembrano prendere le distanze dalla categoria cui appartengono, quasi che una volta usciti dal proprio ruolo di dirigente scolastico le cose comincino ad apparire in modo diverso e dunque non più assimilabile al punto di vista maturato nel lavoro che veniva fatto prima.

AMBITI TERRITORIALI: UN’OCCASIONE MANCATA

La solitudine del Dirigente scolastico nasce da situazioni oggettive in cui chi svolge quel ruolo a scuola non si sente parte funzionale dello Stato, ma quasi sua controparte. In certi casi la rigidità degli uffici territoriali su classi e sostegno vengono vissute come una vera e propria incomprensione per un ruolo di frontiera che si è costretti a ricoprire, soprattutto al sud. Riguardo poi all’inclusione e alla dispersione si deve dire che sono problemi che non possono essere risolti con formule unitarie, perché la situazione è diversa da luogo a luogo e il sud le soffre per problemi di carattere sociale, non certo per una disfunzione dell’organizzazione scolastica. Esistono però anche delle decisioni prese dalla categoria che la isolano dentro un rapporto tutto interno alle scuole. E, dunque, se è doveroso guardare allibiti come certi atteggiamenti politici e governativi tendano ad umiliare la categoria, dall’altro può non essere inutile analizzare alcuni comportamenti che portano ad isolare il Dirigente scolastico da azioni di contesto che forse potrebbero aiutarlo.
Il primo caso che voglio analizzare è quello degli Ambiti territoriali e delle Scuole Polo per la formazione, così come sono stati concepiti dalla legge 107/2015. Io credo che questa sia stata una grande occasione mancata dalla dirigenza scolastica, che ha scambiato per un ulteriore adempimento quella che invece era una grande opportunità. Gli Ambiti sono stati ostacolati dai sindacati in quanto stavano alla base della così detta chiamata diretta (che non era altro che un trasferimento per titoli e bando e non per anzianità) e da molti Dirigenti scolastici perché spostavano alcuni compiti delle scuole (formazione, formazione neo assunti, possibilità di costituire reti per le segreterie, ecc.) fuori da queste, dentro un luogo senza personalità giuridica e con una necessità di governance da costruire. Molti Dirigenti scolastici non ci hanno creduto, non hanno voluto lavorare per costruire governance efficienti, spesso per motivi non comprensibili hanno distinto la scuola capofila di Ambito dalla scuola capofila della formazione, costruendo così un soggetto bicefalo che ha duplicato le riunioni, i problemi sul tappeto, le decisioni non condivise. L’attuale corsa verso lo smantellamento degli Ambiti è una nuova corsa verso la solitudine: soprattutto nel caso del Piano Nazionale di Formazione far uscire questa progettualità dall’Ambito significa ritornare all’autoreferenzialità delle scuole che non intendono misurarsi in un’area ampia su quelle che sono le esigenze formative del sistema. Un governo di ambito ambizioso e lungimirante avrebbe aperto le porte a collaborazioni che mai le reti di scopo riescono a costruire in forma duratura e significativa. Anzi, molto spesso le reti di scopo alimentano la solitudine, con una scuola che fa tutto aggregando le altre per recuperare finanziamenti dentro scopi che qualche volta sono solo dichiarati. E con gli Ambiti il rapporto con gli Uffici periferici del Miur avrebbe potuto essere alla pari, mentre sembra forte la volontà di tornare alla solitudine delle scuole che trattano direttamente col proprio Ufficio di riferimento.
Anche la recente accelerazione sul Sistema Nazionale di Valutazione con la conferma che ci sarà la rendicontazione sociale entro il 31 dicembre mette la categoria di fronte alla scelta se entrare dentro un sistema territoriale di confronto e supporto o far passare anche questa grande novità del sistema scolastico italiano come l’ennesimo adempimento. Ci sono chiari segnali di un grande interesse per l’argomento e per la sua declinazione e questo fa ben sperare, però bisogna avere il coraggio e la forza di tenere la rendicontazione sociale nella parte alta dell’agenda, capire che quei dati di comparazione sono dati necessari per governare un sistema. La comparazione delle informazioni della rendicontazione sociale (e del Bilancio sociale) costituiscono un elemento di equilibrio del sistema scolastico dentro le sue aree territoriali. Anche in questo caso la governance del Sistema Nazionale di Valutazione avrebbe tratto grande giovamento da una regia di Ambito, ma sembra che la damnatio memoria su questa innovazione introdotta dalla legge 107/2015 vada oltre le più elementari considerazioni sull’importanza di governare una rendicontazione sociale attraverso un’area coesa dentro una rete.

LO STRANO CASO DEGLI ESAMI DI STATO

Chi scrive ha fatto l’esame di stato al Liceo nel 1974. Se a quei tempi avessero cambiato le carte in tavola nel corso dell’anno e a metà febbraio non fosse ancora stato chiarito come si sarebbe svolto l’esame credo che nel Liceo Marinelli di Udine (scuola che ho frequentato e che ora dirigo) non sarebbe entrato per molti giorni nessuno studente. E così’ in tante altre scuole italiane. In questo frangente alla grande agitazione degli insegnanti si somma il silenzio assoluto sull’argomento degli studenti. L’incertezza sulla pluridisciplinarietà della seconda prova, sulle griglie di correzione, sulla prova orale con gli argomenti scelti in busta chiusa, cioè su questioni che attengono prima alla didattica e dopo all’esame e non viceversa trovano i Dirigenti scolastici in assoluta solitudine davanti ad un incredibile cambiamento.
L’esame finale del primo ciclo viene vissuto seriamente solo dagli studenti che puntano alla media alta, per gli altri è un rito di passaggio poco comprensibile. Anche qui i Dirigenti scolastici devono dirigere un esame tutto interno diventato obsoleto e pesante, con deleghe assegnate a docenti competenti e collaborativi ma individuati senza supporto alcuno degli uffici territoriali.
Anche in questo caso sembra che la solitudine debba essere la cifra di scelte ministeriali astruse e incomprensibili, che modificano l’esame senza prima aver agito sulla didattica e sull’organizzazione. Gli esami di stato conclusivi andrebbero decisi nella loro forma e nelle loro modalità al massimo entro fine luglio in modo da poter comunicare a studenti, docenti e famiglie quelle modalità all’avvio dell’anno scolastico. E invece siamo qui ancora oggi a dover dare risposte che non conosciamo a problemi non sollevati da noi, nella solitudine di decisioni che nessuno ci aiuta a prendere.

E PER CONCLUDERE I CONTI

La recente Formazione nazionale IoConto ha visto coinvolti come formatori molti DSGA e un ristretto numero di Dirigenti scolastici. Il D.I. 129/2018 non è solo un Nuovo Regolamento di Contabilità, ma è anche un modo per mettere in discussione l’organizzazione scolastica attraverso strumenti normativi non armonizzati, ma che tutti ruotano attorno alla funzione progettuale e rendicontativa. Programma annuale, Piano Triennale dell’Offerta Formativa, Conto Consuntivo, rendicontazione sociale nascono da fonti normative differenti e dunque non sono armonizzati tra loro, così come il D.I. 129 non è armonizzato al Codice dei contratti (in continua mutazione) e alle Linee guida dell’anticorruzione. Questa partita dovrebbe essere giocata tutta in forma sinergica, mentre temo verrà giocata in solitudine in un rapporto tra Dirigente scolastico e Direttore dei servizi generali e amministrativi. Una cosa è sempre più evidente (anche alla luce dei nuovi Dsga che saranno tutti laureati) e cioè che più le norme sulla gestione economica e finanziaria delle scuole si fanno stringenti e più per il Dirigente scolastico diventa importante padroneggiare la disciplina contabile. Chiudersi nella propria solitudine non credo possa aiutare, perché comunque le finalità dei Dsga riguardano il settore amministrativo e l’interesse per quello didattico ed educativo è solo di riflesso. Credo sia necessario parlarne in forma collegiale, anche per condividere documenti e procedure e non affrontare solo con il Dsga, soggetto deputato ad altro scopo e che non condivide le responsabilità dei Dirigenti scolastici, passaggi delicati per la progettazione e la rendicontazione del lavoro delle autonomie scolastiche.

9 febbraio!

9 febbraio!

di Maurizio Tiriticco

Che sia la giornata della riscossa? Sventoleranno un po’ di bandiere rosse? Quelle dell’Italia che lavora, che lotta per riacquistare quella dignità che il governo attuale sta mandando alle ortiche? Ma che governo! Abbiamo uno “sgoverno” che vara iniziative astruse! Investimenti zero, ma elemosine a pioggia! Come nello Stato della Chiesa prima del 1870! Miseria, ignoranza, ma tante messe! E guai a non parteciparvi! Si perdeva il posto di lavoro! Uno “sgoverno” che vara iniziative offensive per chi chiede lavoro ed esige dignità! Regalini e mancette per assicurarsi il voto futuro! Almeno l’armatore Lauro ai Napoletani prima delle elezioni regalava una scarpa; e la seconda l’avrebbe data dopo la sua elezione più certa che mai! Chi l’avrebbe mai pensato dopo tanti anni? In realtà, l’era di Lauro sta tornando con lo “sgoverno” del pentalegati! Che pena!!! Un vicepresidente del Consiglio che si presenta in Francia a fraternizzare con i gilet gialli, come un cittadino qualsiasi! Creando un “caso” diplomatico, istituzionale, politico con un Paese amico dell’UE! Quell’Unione Europea che è il nostro unico avvenire e che i nostri sgovernanti vorrebbero gettare alle ortiche! In nome di un sovranismo che ricorda solo trascorse sciagure e che nuove sciagure potrebbe provocare! E un altro vicepresidente che sembra vivere in un eterno carnevale! Ogni giorno una divisa nuova! E, per non farci mancare nulla, un Presidente del Consiglio che recita la parte in commedia, con una lingua italiana molto modesta e iniziative pari a zero! Un ignoto personaggio – dal curriculum molto gonfiato – eletto da nessuno, sconosciuto a tutti, venuto dal nulla, non si sa né come né perché, messo a fare il Presidente del Consiglio, di fatto per tenere il sacco al gatto e alla volpe! Insomma, governanti per caso, che non sanno qual è il ruolo di chi ha responsabilità istituzionali! BASTA! Che domani, 9 febbraio, sia la giornata della svolta! I lavoratori, quelli veri, quelli che vedono nel sindacato la loro rappresentanza, la loro forza, riempiranno le strade della nostra bella città! Bella? Era bella! E raccomando loro: attenti alle buche!R

Della valutazione casereccia

Della valutazione casereccia

di Maurizio Tiriticco

E’ noto che in molte istituzioni scolastiche interi collegi dei docenti, in genere di istituti comprensivi, all’inizio dell’anno scolastico decidono, quasi sempre all’unanimità, di adottare una scala di valutazione delle performances degli alunni a partire dal quattro. Però non dichiarano mai se il massimo di dieci possa o debba essere assegnato. Si decide sul “peggio”, mai sul “meglio”! E ritengono anche, e giustamente, che tali decisioni sono deliberate in forza dell’autonomia di cui godono a partire dall’anno scolastico 1999/2000: varata dal dpr 275/99. In realtà, anche negli istituti superiori è assai raro che si assegnino degli uno o dei dieci.
In effetti, nel citato dpr, all’articolo 4, comma 2, leggiamo che le istituzioni scolastiche “…individuano inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni scolastiche rispetto agli obiettivi prefissati”. Ed al comma 1, dell’articolo 8, relativo alla “definizione dei curricoli”, leggiamo che è di competenza del Ministero della Pubblica Istruzione definire “gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi”. Occorre anche ricordare che, nel corso degli anni successivi, il Miur si è sempre occupato di intervenire in materia di valutazione degli alunni. E per quanto riguarda i due ordini di istruzione, ha sempre ricordato cha l’operazione valutativa si esprime in decimi. In realtà, quindi, le delibere di quei collegi dei docenti per cui i criteri numerici valutativi vengono modificati sono abnormi! Non nel suo significato morale, ma perché, di fatto, alterano una norma. Il che, tutto sommato, non mi preoccupa più di tanto! A molti collegi… “piace così”! E il Miur… chiude un occhio! Anzi tutti e due! Insomma… le solite “cose all’italiana”!
Ed all’italiana è tutta la macchina valutativa che caratterizza il nostro sistema di istruzione. In effetti, da sempre – da quando andavo a scuola io, anni trenta – erano rarae aves gli insegnanti che assegnavano un uno o un due, o un dieci! Il mio professore di lettere al liceo sosteneva che non avrebbe mai assegnato un dieci, se non a Manzoni! Ed un altro mio professore di lettere, sempre al liceo, consegnandomi un compito in classe corretto, mi disse: “Caro Trittico (il mio cognome sempre sbagliato!), ti ho messo tre! Ma soltanto perché uno e due non si possono mettere”! Ed è da quel giorno che ho cominciato a chiedermi: “Ma davvero i due e i tre non si possono mettere”? Per non dire che sarebbe meglio il verbo “assegnare”! In effetti, non ho mai visto neanche un dieci. Né per me! Né per i miei compagni! Solo alle scuole elementari – una volta si chiamavano così – le buone maestre scrivevano un “lodevole” sul quaderno! E a casa era una gran festa! Ma i dieci, niente! Ricordo soltanto che la pagella di un papa – quale mai sarà stato? – o forse di più papi, era piena di dieci! Grazie tanto! Quel seminarista sarebbe diventato papa! Il che tocca a pochi! A tre o quattro cardinali nel corso di un secolo! I papi, com’è noto, sono longevi!
I dpr sulla valutazione! Lodevolissimi! Siamo in tema di voti, ma… Ed il “ma” è grosso così, perché riguarda l’intero nostro sistema valutativo, che parte da un vizio di fondo. Un’operazione valutativa – anche a prescindere dalla scuola – presume sempre un’operazione precedente, che condiziona la seconda. Parlo della misurazione. Ricorro a due esempi banalissimi, ma ricorrenti frequentemente in tutte le nostre scuole L’insegnante consegna il compito svolto in aula all’alunno X e dice: “Ti ho messo quattro! Ma che mi hai combinato? Non è da te! Prendi sempre bei voti! Forse stavi male quel giorno”? Poi consegna un altro compito all’alunno Y e dice: “Ti ho messo otto! Ma sei proprio sicuro di non avere copiato”? I voti assegnati sono quelli che sono, ma i giudizi formulati sono ben diversi. I voti sono l’esito di una MISURAZIONE (possiamo chiamarla la conta degli errori), ma i giudizi di VALUTAZIONE espressi sono ben diversi! Nessuna meraviglia! In effetti noi MISURIAMO e VALUTIAMO anche nella vita quotidiana! “Quella camicia mi piace tanto, ma costa troppo”! “Quel paio di scarpe mi è costato una tombola! E già si sono sfondate”! Il medesimo film piace a lui, ma non a lei! Per un povero un euro è una ricchezza, per un ricco una nullità!
Anche nella scuola non si può valutare se prima non si è misurato! Ma al Miur, che governa le nostre scuole anche in materia di valutazione, purtroppo non sanno che un’operazione valutativa – nella scuola come nella vita – è sempre preceduta da un’operazione misurativa. E nei suoi dpr il Miur ci dice troppo di VALUTAZIONE, ma nulla di MISURAZIONE! Così, in questa diffusa ignoranza, nelle nostre scuole si continuerà a discuterà all’infinito in un giudizio finale se il cinque di Rossi – esito matematico di una media, perdiana! – debba essere “portato a sei”! L’esito, matematico, cosiddetto, è il risultato di una MISURAZIONE; la promozione, invece, l’esito di una VALUTAZIONE. E finché le due operazioni non saranno distinte oggettivamente e in primo luogo nella testa degli insegnanti, le discussioni saranno sempre interminabili ed esaustive!
Però, possiamo ritenerci fortunati, perché nella nostra scuola l’unica elaborazione che conosciamo ed operiamo è la media! Ma, se si dovesse procedere alle operazioni successive? Mi limito a citarle: mediana, moda, gamma, sigma, punti Z, punti T. Ma il Miur non ne parla! Menomale!
E qui mi fermo! Purché non si fermi la scuola!

E. Kagge, Camminare (Un gesto sovversivo)

Camminare per vivere

di Antonio Stanca

 Camminare (Un gesto sovversivo) è il titolo di un breve volume del norvegese Erling Kagge. Lo scrisse l’anno scorso ed ora è ricomparso in Italia quale supplemento del quotidiano “la Repubblica”.

   Kagge è nato a Oslo nel 1963, ha cinquantasei anni, ha studiato filosofia presso l’Università di Cambridge, ha fondato la casa editrice Kagge Forlag, che poi ha ampliato con l’acquisto di un’altra casa editrice e che è diventata una delle più importanti società editrici norvegesi. Ha scritto libri da solo o in collaborazione. Nel 2017 una sua opera Silenzio: nell’era del rumore è stata un successo mondiale. Tradotta in molte lingue ha fatto di Kagge uno scrittore noto a livello internazionale.

   In verità Kagge era già conosciuto come l’uomo dei “tre poli”: nel 1990 aveva raggiunto il Polo Nord insieme all’amico Borge Ousland, nel 1992 da solo era arrivato al Polo Sud e nel 1994 aveva scalato una cima dell’Everest. Leggendaria era diventata la sua figura anche perché quelle imprese eccezionali rientravano nella vita quotidiana di un editore, un collezionista d’arte, un imprenditore, un politico. Da quelle traeva alimento la sua scrittura e quelle dal suo spirito di avventura, di esplorazione che ancora oggi lo muove a compiere spedizioni, a fare viaggi. Tra gli ultimi rientrano quelli insieme allo storico e fotografo Steve Duncan nei tunnel delle fogne, della metropolitana di New York e poi nel Sunset Boulevard, l’immenso quartiere di Los Angeles.

  Col tempo la sua passione per il viaggio si è ridotta ma non si è spenta, non è finita.

   Di questo suo eterno suo spirito di avventura, di questo suo infinito bisogno di movimento dice in Camminare, la sua più recente opera di scrittura nella quale insieme a sue esperienze scorrono tanti elementi culturali, intellettuali, tanti argomenti storici, geografici, scientifici che Kagge adduce a sostegno delle sue tesi e a riprova di una preparazione degna di nota.

   Centrale è nel libro la convinzione dei vantaggi che derivano al corpo e all’anima dall’azione del “cammino”, dal fare di essa un’attività abituale, dal farla rientrare, anche se per poco tempo, nella vita di ogni giorno e di ogni persona. Dalla preistoria, nota Kagge, giunge notizia di persone, di popoli che hanno camminato per paesi, per continenti, si viene a sapere che quella del camminare è rientrata tra le regole della vita, non è stata considerata un’azione insolita. A questo si è giunti col tempo, con la modernità, col progresso, con il nuovo tipo di società, di famiglia, di lavoro, con i nuovi luoghi, le nuove case, le nuove strade, i nuovi posti, i nuovi mezzi di trasporto. Qui interviene il Kagge a segnalare il rischio, il pericolo che comporta un simile genere di vita, a richiamare su quanto importante sia il movimento e su quanto danno provenga dal suo abbandono a causa dei nuovi ambienti, della nuova vita. Camminare, secondo Kagge, non aiuta solo il corpo ma anche la mente, non fa bene solo alla materia ma anche allo spirito.

   Mette a contatto con l’esterno che si percorre, che si vede qualunque esso sia, lo fa diventare parte dei pensieri, dei sentimenti di chi cammina, crea una combinazione tra la sua e la vita che fuori avviene, lo fa partecipe di una dimensione più estesa. A questo vantaggio di carattere morale vanno aggiunti altri di carattere materiale, i benefici, cioè, che derivano al corpo, alla sua salute dal camminare. Più sani, più forti oltre che più estesi rende questo e tantissime sono le argomentazioni che l’autore adduce a dimostrazione del suo principio. Non le ricava soltanto dalla sua attività di esploratore e di alpinista ma anche dai tanti autori, dalle tante opere che cita.

   Oltre ogni misura si estende, nel libro, il discorso del Kagge, dalla storia passa alla letteratura, dalla matematica alla filosofia, dagli autori alle loro opere, alle loro parole, a quanto si è pensato, detto, scritto circa la funzione, il valore, la necessità del movimento. Camminare è vedere, vedere è conoscere, conoscere è imparare, imparare è migliorare, migliorare è progredire: dal movimento è venuto tutto, col movimento si sono superati i limiti, i confini che lo stato di fermo comporta.

   Kagge non ha scritto questo libro perché è un camminatore, perché ha voluto dire di sé ma perché importante gli è sembrato trattare di un fenomeno che si sta riducendo al punto da scomparire, di un’azione che l’umanità ha sempre compiuto e che ora ha quasi messo da parte.

   Dovrebbe riprenderla, dichiara Kagge, se vuole tornare a vivere!

Per una scuola in orizzontale

Per una scuola in orizzontale

di Maurizio Tiriticco

Ho letto con interesse l’articolo di Salvo Intravaia, pubblicato su “la Repubblica” di oggi. Copio l’incipit: “Abbandonare l’idea di classe conosciuta finora e rivoluzionare il concetto di promozione. Secondo il Gruppo di Firenze, che da quasi 15 anni si occupa di questioni scolastiche, è possibile. Anzi, è auspicabile nella scuola superiore nostrana. Perché ‘attualmente, la scuola italiana, come nella maggioranza dei Paesi europei, è interamente basata – spiegano nella loro proposta di riforma della scuola di secondo grado – sul succedersi delle classi, a cui si viene ammessi avendo almeno la sufficienza in tutte le materie’. Ma questa, a parere degli insegnanti che vorrebbero trasformare la loro esperienza nelle classi in qualcosa di più, ‘è un’organizzazione nel complesso adeguata per il primo ciclo. Nelle superiori, però, la ripetenza viene sempre più sentita come un sistema che non garantisce la serietà degli studi e di conseguenza una buona preparazione degli studenti’.”
Seguono alcune considerazioni su ciò che accade in alcuni Paesi e si conclude: “Non sarebbe quindi meglio adottare il sistema che vige in Finlandia, si chiedono gli autori della proposta, più vicina all’organizzazione in atto all’università? L’istruzione secondaria auspicata dal Gruppo che lavora per una ‘scuola del merito e della responsabilità’ abbandona il concetto di classe per abbracciare quello dei corsi disciplinari. Come accade nel paese scandinavo, che figura ormai stabilmente tra i primi al mondo per competenze di base (Lettura, Matematica e Scienze) dei propri quindicenni, per cui ‘non si passerebbe più dalla prima classe alla seconda e così via, ma dal primo al secondo corso di italiano, dal primo al secondo di matematica e via dicendo’.” Seguono ulteriori considerazioni a cui rinvio. La proposta non mi sorprende, perché sono anni che io, profeta disarmato, ma agguerrito ed insistente, vado predicando il superamento delle “tre C”: la Classe d’età, la Cattedra e la Campanella. Mi spiego.
Secondo il criterio della Classe d’età, tutti i soggetti in età evolutiva acquisirebbero Conoscenze, Abiltà e Competenze – per dirla con un linguaggio oggi abbastanza in uso – secondo criteri di sviluppo omogenei. Ma la Classe d’età “allinea” certamente i soggetti sotto il profilo anagrafico, ma non – né potrebbe farlo – in relazione ai reali livelli di maturazione, se vogliamo usare un vocabolo ricorrente. In altri termini, lo sviluppo/crescita di un soggetto in età evolutiva non è eguale per tutti. Potremmo dire soltanto che si può individuare uno standard di riferimento.
Piaget è un maestro insuperato al riguardo e, com’è noto, individua quattro fasi di crescita/sviluppo, che schematizzo. Fase senso-motoria (0/3 anni): pensiero egocentrico; continuità tra il soggetto e gli oggetti; non vi sono cause, non c’è futuro; curiosità, interesse, tutto va toccato, afferrato, smontato – Fase intuitiva (3/7 anni): il bambino proietta se stesso negli oggetti e si sente al “centro del mondo”; è la fase dell’egocentrismo – Fase operatorio-concreta (7/11 anni): il pensiero interagisce con gli oggetti, supera l’egocentrismo e con il linguaggio riconosce regole e rapporti formali tra gli oggetti – Fase ipotetico-deduttiva (11/14 anni): il soggetto si fa “adulto”, fissa il valore del simbolo e dell’astrazione, definisce i rapporti formali che regolano l’attività del pensiero (categorie logiche); elabora ipotesi e sa procedere per via deduttiva. Si tratta di fasi, aperte, quindi, e non di scalini, chiusi!
In effetti un nuovo nato cresce, apprende e matura nella misura in cui gli sono “lanciati” determinati stimoli, quelli che condizionano il suo percorso di sviluppo/crescita, il suo concreto curriculum vitae, se si vuole adottare questa espressione. E’ noto che “attanti” (genitori, parenti e persone comunque presenti nello sviluppo/crescita di un nuovo nato, attivi per altro in un dato contesto socioeconomico) responsabili, positivi, anche non necessariamente colti, almeno secondo il significato corrente (vale più una madre “ignorante” affettuosa, che una “colta”, ma fredda e direttiva) nonché stimoli ricchi “lanciati” dal contesto socio affettivo, costituiscono le condizioni prime che promuovono, nel più o nel meno, lo sviluppo/crescita e l’apprendimento. Per analogia, la povertà degli stimoli lanciati dagli attanti e/o dall’ambiente condiziona negativamente lo sviluppo/crescita di un nuovo nato.
Le altre due C non meritano particolari commenti. La Cattedra è l’oggetto/segno fisico di una data materia di insegnamento. Comunque, occorre distinguere la disciplina dalla materia. La disciplina (storia, italiano, matematica, ecc.) attiene alla ricerca: si può dire che viene da lontano, si evolve e va lontano. Sappiamo che le conoscenze disciplinari in chimica o in fisica dell’età umanistica non sono quelle del secondo millennio. Invece la materia (dal latino mater, la sostanza di cui è costituito un oggetto) è l’estratto– se si può dir così – di una data disciplina, che viene offerto all’apprendimento di una data classe di età. Lo studio della storia in una classe primaria non è lo stesso che si pratica al liceo o all’università o che riguardi lo storico ricercatore professionista. La materia viene offerta agli alunni, in ordine alla loro classe d’età con delle pubblicazioni apposite, i cosiddetti “libri di testo”, e con lezioni graduate e mirate. La Campanella, poi, è quel segnale sonoro che scandisce i tempi (in genere le ore) di studio in un dato istituto scolastico. E scandisce tempi eguali per tutti, alunni ed insegnanti. Se in una data situazione necessita un insegnamento/apprendimento più lungo, ciò non è possibile! E a volte accade il contrario: l’insegnamento/apprendimento è terminato, ma bisogna attendere pazientemente il suono liberatorio. Ne risulta che il suono della campanella eguale per tutti ( a volte ci sono istituti con centinaia di alunni) allinea le attività dell’insegnare ad apprendere. Si può pensare ad una scuola fordista? La campanella della scuola come la sirena della fabbrica ? Per non dire poi della “campanella dei tempi lunghi”: ovvero anni scolastici, trimestri, ecc. Com’è noto, però, c’è l’alunno che apprende “subito” e l’alunno che, invece, necessita di “tempi più distesi”.
Insomma, possiamo dire che la nostra organizzazione scolastica pubblica, dal lontano 1859, è cambiata assai poco. Occorre ricordare che dopo l’Unità furono varate insieme sia l’istruzione obbligatoria (i primissimi anni delle scuole elementari) che la leva obbligatoria. Occorreva istruire, formare ed educare Italiani “alunni” che sapessero leggere, scrivere e far di conto, ma anche Italiani “sudditi” regnicoli (sic!) fedeli ed ubbidienti. E non fu un caso che furono costruite scuole e caserme secondo tipologie non dissimili: corridoi ed aule, e corridoi e camerate. Ne consegue che l’insegnamento, ieri come oggi, è, per così dire, verticalizzato: si succedono, anno dopo anno, classi di età, dai tre anni ai diciannove. Ed ovviamente, in tale successione, si è promossi o si è bocciati. E i rinvii a settembre di tanti anni fa sono stati superati dal sistema dei debiti, da “pagare” comunque.
Ora, in ordine alle esperienze ricordateci da Salvo Intravaia, anche nella nostra scuola si potrebbe avviare una organizzazione diversa, in cui la classe d’età possa e non debba costituire l’unica discriminante per attivare gruppi di apprendimento. Si potrebbe passare da una “scuola verticale”, scandita dalla successione temporale, ad una “scuola orizzontale”, scandita dai reali livelli di sviluppo degli alunni e sostenuta dall’uso di spazi di studio mono- e pluri-disciplinari opportunamente attrezzati. In effetti, sono le stesse Indicazioni Nazionali e Linee Guida, adottate dal Miur, che suggeriscono una “didattica laboratoriale”. Potremmo così costituire “aule base” – le tane dei lupetti? – destinate ad ospitare gruppi di alunni che hanno lì la loro sede istituzionale – chiamiamola così – ovviamente opportunamente attrezzate! E potremmo avere anche aule attrezzate come laboratori, mini e maxi, per condurre attività di ricerca/studio “avanzate” – chiamiamole così – in cui operano e “risiedono” docenti “esperti di disciplina”. Occorreranno anche laboratori veri e propri per ricerche più avanzate e mirate. Per non dire di biblioteche, ludoteche, aule per le TIC, palestre et al. Mi sono limitato solo ad alcuni spunti! E chi ne ha, più ne metta!

La scuola di Piera

La scuola di Piera

di Maurizio Tiriticco

Piera Guglielmi dirige da anni una scuola media del centro di Roma, che tutti conoscono come il “Viscontino”, perché non si confonda con il “Visconti”, antico e prestigioso liceo classico del centro della città. E la dirige con rara professionalità e spirito costantemente innovatore. Recentemente ha consigliato i suoi insegnanti di non assegnare ai loro alunni voti inferiori al quattro per non rischiare di indurre in loro atteggiamenti e comportamenti che potrebbero non aiutarli nella via di un necessario miglioramento. Ovviamente, il “consiglio” implica operazioni più articolate che non conosco. Ma a Piera, di cui conosco da anni il valore e la professionalità, ho scritto quanto segue:
Cara Piera! Sai come me che la cosa migliore sarebbe una scuola senza voti! In cui si studia e si lavora, purché si abbiano insegnanti capaci di rendere la disciplina di competenza appetibile, interessante, e piacevole anche! In realtà, come sai, conoscere sempre nuove “cose” non solo è necessario, ma è anche piacevole. Come farebbero i nostri bambini a cliccare messaggini se non conoscessero l’alfabeto e come si costruiscono le parole? O ad acquistare la merendina, se non conoscessero i numeri? In realtà, un alunno che ha sempre odiato la storia, poi da grande ha un enorme piacere di andare in Grecia e visitare i luoghi in cui i nostri progenitori hanno fondato la demo/crazia, parola greca. E chi ha odiato la geo/grafia, apprende velocemente e da solo a trovare mappe sul cellulare domani che va in visita a Firenze o a Venezia o a Londra! Londra! Come fai a non biascicare un po’ di inglese, quello che a scuola un insegnante a volte poco capace –e in tempi assurdi, due ore alla settimana, o una di più – ti ha fatto più odiare che piacere? E se vai negli Usa, come fai a cambiare euro in dollari, se non sai contare?
Sono sempre stato convinto che il voto che premia o punisce è un deterrente! Il fattore numero uno per fare odiare la scuola! Però, da ispettore ti dico che il Miur potrebbe sempre contestare la tua scelta. Perché, in realtà, la valutazione decimale, da uno a dieci, è legge! E le ordinanze annuali te lo ripetono puntualmente! Pertanto, carissima, ti potrei redarguire: come ti permetti di ritagliare i primi quattro o cinque voti? E poi, sai meglio di me che è competenza del collegio adottare all’inizio di ogni anno scolastico i criteri che si intendono adottare per la valutazione, ma… mai un collegio potrebbe decidere di abolire alcuni di questi voti. E un ispettore potrebbe sempre censurare tale scelta! Mah!!! Un “ma” grosso così! Un conto è la norma, altro conto è la scuola reale.
E allora, mi permetto di darti qualche suggerimento in ordine a qualche riflessione. Che ti propongo. In primo luogo, è possibile che un/a bambino/a o un/a ragazzo/a, appena apre bocca in una situazione che si chiama aula scolastica, debba essere “giudicato”? Ciò non avviene nella vita quotidiana. Infatti, si possono dire anche sciocchezze, si può essere d’accordo o in disaccordo, ma si discute, si argomenta. Non si formulano giudizi definitivi. E allora mi chiedo: la vita reale non può essere trasferita anche nell’aula scolastica? Ma in effetti, non solo si può, ma si deve! E non lo dico io! Lo dicono, anzi lo scrivono – e ciò è più significativo – sia le Indicazioni nazionali che le Linee guida, documenti che riguardano tutte le scuole di ogni ordine e grado e che non sono più i Programmi ministeriali di un tempo! Un programma è prescrittivo! Invece, una linea che guidi od una indicazione che indichi non sono programmi da concludere, per la loro stessa natura! Se è vero che una parola ha un senso!
E allora, il problema – a mio modesto vedere – è un altro! E’ il voto stesso, con la sua stessa natura! Pertanto, l’indicazione che darei agli insegnanti, se fossi un dirigente scolastico, non sarebbe quella di non assegnare mai meno di cinque o di quattro, ma di non assegnare mai un voto, basso od alto che sia, ogni qualvolta un alunno apre bocca o scrive o fa qualcosa. Un podista o un saltatore o un sollevatore di pesi od altro che sia, ha a che fare con un allenatore che lo corregge e lo incoraggia; a volta si arrabbia, a volta si esalta! Ma non si esprime in numeri! In altri termini, io penso che un voto, alto o basso che sia, “inchiodi” l’alunno, invece di “sollecitarlo”. Per non dire poi che, una volta assegnato, scritto e registrato – ed oggi il registro è anche elettronico! Ancora più impegnativo! – il voto deve fare i conti con la media! Dato per scontato che, per la scuola, le elaborazioni che seguono alla media non esistono! E che, invece, ti voglio elencare, a puro titolo di informazione: mediana, moda, gamma, sigma, punti Z, punti T. Pertanto, se fossi un preside pignolo e un po’ cattivello, inviterei i miei insegnanti a procedere a tutte le elaborazioni cha vanno oltre la media. In effetti, non c’è nulla di più ingiusto della semplice media! Queste due sequenze di voti riportati nel tempo da un alunno, 4, 5 e 6 e 6, 5 e 4 danno la medesima media, ma, in relazione alla prima sequenza, l’alunno migliora, in relazione alla seconda, peggiora! Come la mettiamo? Mi sovviene quella saggia osservazione di Don Milani, secondo cui “non c’è nulla che sia ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”.
E per finire, cara Piera, adoperiamoci tutti perché la scuola impari ad insegnare cose da fare e da comprendere e non assegni voti ogni qualvolta un alunno apre bocca o fa qualcosa! Anche perché scuole di questo tipo in altri Paesi della nostra Unione Europea ci sono. Basta un click sul web per cercarle! Ed imparare a costruire una scuola diversa!
Buon lavoro, carissima! Un abbraccio forte!

Rapporto 2019 sulla Condizione occupazionale e formativa dei diplomati

DIPLOMATI 2017 E 2015, LE SCELTE FORMATIVE E LA CONDIZIONE OCCUPAZIONALE

Il 66,8% si iscrive all’università e opta per un percorso di studi economico-sociale. A un anno dal diploma il 35,5% lavora, in particolare chi è uscito dagli istituti professionali. Chi ha svolto attività di Alternanza scuola-lavoro e stage durante gli studi ha il 40,6% in più di probabilità di lavorare una volta terminati gli studi.

Il Rapporto 2019 sulla Condizione occupazionale e formativa dei diplomati di scuola secondaria di secondo grado, realizzato da AlmaDiploma e dal Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea, fotografa le scelte compiute dai diplomati alla conclusione della scuola secondaria di secondo grado in termini di performance universitarie e lavorative nell’immediato (a un anno) e in un più lungo periodo (a tre anni). 

Il Rapporto, che ha riguardato quasi 85 mila diplomati del 2017 e del 2015 intervistati rispettivamente a uno e tre anni dal conseguimento del diploma, nello specifico ha coinvolto oltre 47 mila diplomati del 2017 e 37 mila diplomati del 2015. 

Un Paese che deve andare lontano

Un Paese che deve andare lontano

di Maurizio Tiriticco

Siamo un Paese che viene da lontano e che lontano deve andare! Le vicende che hanno accompagnato la nascita della nostra Nazione sono note. Le abbiamo imparate a scuola fin da piccoli, quando la maestra ci insegnava che dovevamo parlare la stessa lingua perché la nostra identità di popolo, di bambini, di persone, di cittadini era la stessa! E ci insegnava anche che, se avessimo parlato lingue diverse, non ci saremmo capiti e ciascuno avrebbe operato per sé! Capivamo a poco a poco noi bambini quanto fosse importante parlare e ascoltare, leggere e scrivere usando le stesse parole, le stesse regole – la cosiddetta grammatica – per stare insieme, giocare, studiare, litigare anche, ma… Era importante che l’aula dove eravamo fosse per tutti noi, alunni della stessa classe d’età, un luogo dove imparare a leggere, scrivere e far di conto. I libri avevano gli stessi disegni e le stesse parole! E la maestra ci diceva anche quanto fosse importante la stessa lingua per la nostra vita, per il nostro futuro lavoro!
E fuori della scuola in determinate ricorrenze veniva issata una bandiera, i tre colori della nostra unità nazionale… parola grossa “unità”, parola ancora più grossa “nazionale”! Poi venne la guerra – avevo 12 anni quando Mussolini consegnò agli ambasciatori di Inghilterra e di Francia la dichiarazione di guerra in quel famoso 10 giugno del 1940 quando ebbe inizio un’altra storia, quella della nostra disfatta e della nostra disperazione! Io non ero a Piazza Venezia, ma c’erano i nostri padri, tutti pronti ad affrontare la nuova sfida che il destino – così si diceva – assegnava al nostro Paese! Parole importanti in quei tempi forse troppo avventate! Anche e soprattutto per noi bambini, felicemente armati di moschetto e pronti a dare la vita per la grandezza della patria… così ci veniva detto. Ma la mia maestra in quei giorni taceva! Mentre rullavano i tamburi, e gli inni inondavano le strade, la mia maestra taceva… e solo dopo tanti anni ho capito perché!
Quando la nazione diventa nazionalismo, hanno origini le grandi tragedie! Chi parla un’altra lingua è uno straniero, chi innalza un’altra bandiera è un nemico! Io ho vissuto tutta questa esperienza, quando ho imparato ad essere italiano, nelle classi delle scuole elementari, a parlare la mia lingua, e quando poi mi hanno costretto a pensare che eravamo i più forti di tutti e che era il nostro destino quello di governare il mondo… perché eravamo di pura razza ariana come i fratelli tedeschi, perché tanti secoli prima avevamo fondato un impero, dall’Atlantico al Medioriente! Ma fu la tragedia! E, dopo la tragedia abbiamo dovuto ricominciare!
Occorre sempre ricordare che tutti noi siamo nati tanto tempo fa, nel lontano 1861… con un Regno, e che poi… siamo rinati nel 1946… con una Repubblica, la nostra grande Repubblica! Abbiamo costruito un altro Stato, una Repubblica democratica fondata sul lavoro, una Repubblica in cui tutti siamo ormai semplicemente cittadini, mai più sudditi, che non avremmo più dovuto “credere, obbedire e combattere”, ma essere più semplicemente noi stessi, consapevoli dei nostri diritti e dei nostri doveri, studiare e lavorare per il bene di ciascuno e di tutti!
Oggi mi viene da pensare a un altro bambino, senza nome e senza genitori, che sbarca a Lampedusa, che sa appena come si chiama, ma non sa da dove viene, non sa neanche dove è nato né quale lingua parla! La tragedia di un bambino che non è cittadino, che non ha una patria! Quanti sono i nostri fratelli stranieri, piccoli e grandi, che parlano tante lingue, che hanno tante culture, tante religioni, oppure più disperatamente non sanno nulla del loro retaggio, quel retaggio che, invece, per ciascuno di noi è una ricchezza! Quei nostri fratelli che vengono da lontano, dalla disperazione e che sono alla ricerca di un pezzo di pane, ma anche di se stessi, di una patria, di una nazione anche! Anche se non ne hanno una piena consapevolezza!
Per tutti questi motivi è giusto, è doveroso che si guardi alla nostra storia! Dal 1861 sono trascorsi tanti anni, tanti per una persona, ma sono pochi, tanto pochi per un popolo che sia veramente una Nazione con la N maiuscola! Siamo un popolo giovane, che appena balbetta la sua identità nazionale, a fronte di tanti altri popoli della nostra Europa che ritrovano lontana nei tempi la loro origine, la loro lingua, il loro sentire comune!
Se noi siamo qui in questa città oggi è perché siamo cittadini di questa città, di questo Comune, che ci rinvia alla nostra gloriosa epopea delle libertà comunali contro gli Imperatori di Germania e, forse, anche contro quei Papi, incapaci di liberarsi di quel potere temporale che – secondo una certa tradizione rivelatasi poi falsa – l’Imperatore Costantino avrebbe a loro affidato. Siamo cittadini del nostro Comune, e siamo in sintonia con i cittadini di Lecce e di Brescia e di tanti altri Comuni, che come noi, parlano la stessa lingua, vivono e dichiarano i medesimi sentimenti, sanno di essere cittadini italiani, della nostra Repubblica!
Una Repubblica che viene da lontano, che era nata come Regno, in seguito a lotte politiche e militari, plebisciti e annessioni di cui furono protagonisti tanti italiani, Vittorio Emanuele, Cavour, Mazzini, Garibaldi e tanti tanti altri, da Cattaneo a Gioberti, da Mameli ad Angelo Silvio Novaro, da Pisacane ai Fratelli Bandiera! Allora tante idee, tanti progetti… Repubblica unitaria? Repubblica federale? Un unico Regno d’Italia? Oppure tanti Stati italiani tra loro federati? Il crogiuolo delle idee era ricchissimo… e le idee venivano anche macerate nel giro di poche vicende, in tempi che si susseguivano l’un l’altro… a smentirsi o a rafforzarsi… Non fu una nascita facile, ci furono vincitori e vinti, illusi e delusi, certamente! E gli storici hanno avuto un materiale ricchissimo, dopo quel 1861, per indagare dove, come, quando, perché questo mosaico di idee, questo crogiolo di iniziative abbia poi portato finalmente a quelle data fatidica, a quel 17 marzo di tanti anni fa, che sembrò suggellare in una sola giornata mille idee, mille attese, mille speranze diverse in un unico rinnovato vincolo! Fu autorevole e forte quel Vittorio Emanuele II che, doppiando coraggiosamente suggerimenti così diversi che venivano avanzati e proposti da tanta parte dei patrioti e degli artefici di quelle campagne unitarie, proclamò il nuovo Regno, proclamò per la prima volta un’Italia Nazione!
Ma veniamo ai fatti, al loro dettaglio. Nel lontano 10 gennaio 1859, alla vigilia della Seconda guerra di indipendenza, Vittorio Emanuele II, Re del Regno sardo, nel Discorso della Corona pronunciò la celebre frase: “Nel mentre rispettiamo i trattati, non siamo insensibili al grido di dolore che da tanta parte d’Italia si leva verso di noi. Forti per la concordia, fidenti nel nostro buon diritto, aspettiamo prudenti e decisi i decreti della Divina Provvidenza”. Com’è noto, fu un discorso forte sul quale gli stessi suoi ministri e perfino il Conte di Cavour non erano totalmente d’accordo ed avrebbero suggerito una maggiore prudenza. Il fatto è che la storia, vista con l’occhio del poi, sembra scorrere come un fiume nel suo alveo certo, ma, vista con l’occhio del prima, è un fiume che irrompe impetuoso e che, passo dopo passo, cerca e costruisce il suo alveo.
Ed ancora. Nel successivo “Discorso della Corona” del 2 aprile 1860 Vittorio Emanuele II ebbe a dire: “Fondata sullo Statuto l’unità politica, militare e finanziaria e la uniformità delle leggi civili e penali, la progressiva libertà amministrativa della Provincia e del Comune rinnoverà nei popoli italiani quella splendida e vigorosa vita che in altre forme di civiltà e di assetto europeo era il portato delle autonomie dei Municipi, alle quali oggi ripugna la costituzione degli Stati forti ed il genio della Nazione. Nel dar mano agli ordinamenti nuovi, non cercando nei vecchi partiti che la memoria dei servigi resi alla causa comune, noi invitiamo a nobile gara tutte le sincere opinioni per conseguire il sommo fine del benessere del popolo e della grandezza della Patria. La quale non è più l’Italia dei Romani né quella del medio evo; non deve essere più il campo aperto alle competizioni straniere, ma deve essere bensì l’Italia degli Italiani”.
Il 27 gennaio 1861 in tutti i territori annessi ebbero luogo le prime elezioni politiche per la formazione del primo Parlamento italiano. In effetti, dato che si votava per censo e che le donne erano escluse dal voto, gli aventi diritto erano circa solo il 2% della popolazione residente, e di questi solo la metà si recò alle urne, meno di 300.000 persone! Com’è noto, non votarono gli elettori di stretta osservanza cattolica, in forza della parola d’ordine ”né eletti né elettori” – in ordine a quel “non possumus” di Pio IX contro le “usurpazioni” piemontesi – preoccupati delle mire unificatrici del nuovo regno, che di lì a qualche anno avrebbero portato anche alla caduta dello stesso Stato pontificio. Per non dire poi dei tanti brogli che “animarono” quei plebisciti!
Successivamente, l’11 marzo 1861, il Conte Camillo Benso di Cavour, presidente del Consiglio dei Ministri e Ministro degli Affari Esteri, presentava alla Camera dei Deputati un progetto di legge, in virtù del quale “Sua Maestà il Re Vittorio Emanuele II assumeva per sé e i suoi successori il titolo di Re d’Italia”. Fu nominato relatore di questo progetto il deputato Giorgini, che presentò la sua relazione alla Camera il 14 febbraio 1861. La Camera lo discusse nella stessa tornata e l’approvò all’unanimità con 294 voti. Il Senato aveva prima approvato il Regno d’Italia nella tornata del 26 febbraio 1861. La legge fu promulgata il 17 di marzo 1861 e porta il numero 4671 nella Raccolta degli Atti del Governo. Era nato il Regno d’Italia! Era nata l’Italia! Il 23 marzo venne costituito il primo governo italiano e Cavour fu il primo Presidente del Consiglio.
Il resto è storia nota. E nonostante le mille difficoltà dei primi decenni di Regno, va detto con forza che l’unità nazionale non avvilì e non avvilisce le autonomie, e con lo scorrere degli anni, lungi dall’isolarle in una possibile e mortificante autoreferenzialità, permise loro di situarsi in un contesto più ampio in cui ciascuna di esse potesse commisurarsi e crescere. E si trattò di un’operazione alla quale lo stesso Manzoni partecipò, quando volle sciacquare in Arno quel romanzo che di fatto costituì un interessante contributo per l’unificazione linguistica, culturale, civica.
In un pianeta che oggi sta attraversando profondi cambiamenti, due sono in effetti le linee di tendenza. Quella che porta a ricercarci tutti come cittadini del mondo, in un processo che gli economisti chiamano globalizzazione, indotto e prodotto dalle tecnologie della comunicazione, quelle fisiche, i trasporti, e quelle virtuali veicolate dal web, ben più potenti, perché incidono direttamente sulle conoscenze, sui saperi, sulle abitudini, sui modi stessi di pensare e di sentire. E quella che porta invece, in un processo contrario, a ricercare il locale, il particolare, l’origine identitaria di ciascuno di noi. E forse, in questa polarità di processi, il globale e il locale possono essere visti come le due facce della stessa medaglia che più compiutamente alcuni definiscono glocalizzazione. E queste considerazioni sono ancora più vere in un periodo storico in cui tanti disperati approdano sulle nostre spiagge semplicemente per salvarsi la vita.
Se queste considerazioni sono vere, come è, non c’è alcuna contraddizione tra il sottolineare l’Unità nazionale e nel contempo ricercare e valorizzare tutti i tasselli che costituiscono questa unità e che forse una unificazione troppo accelerata ha portato ad offuscare, se non addirittura in taluni casi a comprimere. Giova ricordare due fenomeni, tanto diversi, ma concomitanti: la violenta liquidazione di quel movimento di lotta armata che venne bollato come brigantaggio; e le bacchettate dei maestri quando un bambino di prima elementare, siciliano o veneto che fosse, persisteva nel linguaggio dei padri e resisteva alla lingua nazionale.
In taluni casi forse si è errato, si è forzata la mano: comunque, era anche necessario correre a costruire ferrovie, strade, ponti, scuole, caserme, ministeri, e tutte le infrastrutture di cui tutti gli Stati europei da decenni erano già largamente forniti. Va anche considerato che poi il regime fascista ha impresso al Paese quella fascistizzazione nazionalistica che grave nocumento ha arrecato a tutte quelle minoranze linguistiche e culturali di confine che dopo la grande guerra erano state annesse al Regno d’Italia.
Vale forse la pena riandare alla nostra stessa Costituzione. Nell’articolo 5 i nostri Padri costituenti nel 1947 scrissero testualmente: “La Repubblica una e indivisibile riconosce e promuove le autonomie locali; attua nei servizi che dipendono dallo Stato il più ampio decentramento amministrativo; adegua i principi e i metodi della sua legislazione alle esigenze dell’autonomia e del decentramento”. E nell’articolo 114 leggiamo: “La Repubblica si riparte in Regioni, Provincie e Comuni”. I Costituenti hanno prefigurato fin dagli anni Quaranta, nell’immediato dopoguerra, per un Paese sconfitto e umiliato da venti anni di dittatura, uno Stato fortemente unitario ma nel contempo aperto alle autonomie locali e regionali. E nel processo che abbiamo avviato, di progressivo decentramento dei poteri dal centro alla periferia, dallo Stato alle Regioni, si procede proprio verso quella valorizzazione delle identità regionali che forse per tanti anni non sono state debitamente considerate.
E non è un caso che nella riscrittura che è stata fatta, in sede di revisione del Titolo V della Costituzione nel 2001, quell’articolo 114 è stato così riscritto: “La Repubblica è costituita dai Comuni, dalle Province, dalle Città metropolitane, dalle Regioni e dallo Stato”. Si sottolinea un netto passaggio da uno Stato che potremmo definire accentratore e verticale ad uno Stato, invece, orizzontale e fortemente decentrato sulle sue istituzioni periferiche. Si tratta di un deciso passo in avanti verso una più ampia democratizzazione e partecipazione delle istituzioni e dei singoli cittadini.
Siamo un Paese che ha una lunga storia! Siamo una Repubblica che viene da lontano! Che ha conosciuto e che ha superato momenti molto difficili! Ma che oggi sembra vivere tempi molto incerti! In realtà, è l’intero pianeta che oggi vive tempi incerti. Intere popolazioni muovono dal Sud al Nord del pianeta, da un continente ad un altro; dalla miseria, dalla fame, dalle persecuzioni, alla ricerca del pane, della pace, di un letto per dormire! Ciò che avvilisce e preoccupa è l’incapacità di certi governanti che non sanno leggere l’epoca che stiamo vivendo, che chiudono porti e confini! O meglio, che credono di chiuderli! In un mondo che, invece, oggi – e sempre più domani – procede al contrario! Uomini e donne e bambini che non hanno una patria e che non cercano una patria! Perché l’Ottocento della Nazioni è passato da tempo. Ed anche quel dannato secolo breve che è stato il Novecento. Chi oggi non conosce il nostro passato, non sa leggere il presente e non sa progettare il futuro non può governare un Paese.
“O Italiani, io vi esorto alle storie! Perché angusta è l’arena degli oratori”. L’ammonimento del Foscolo di tanti anni fa sembra oggi quanto mai attuale. In un’epoca buia e triste per il nostro Paese! Viviamo un’epoca estremamente difficile e meriteremmo governanti di grande spessore e di grande lungimiranza. Perché veniamo da lontano! E lontano dobbiamo andare!

Francesca!

Francesca!

di Maurizio Tiriticco

Con Francesca Severa avevo un rapporto particolare!

Siamo andati in giro in lungo e in largo ad aggiornare insegnanti, come si suol dire! Dalla Sardegna alla Sicilia! E per tutta la Penisola, da Sud a Nord! E con Francesca siamo cresciuti!

Politicamente! Culturalmente! Insieme, l’uno per l’altra e vivecersa! Lei all’inizio, si limitava a presentare l’UIlScuola, l’Irase e me! E poi carte su carte, fogli di presenza, firme, attestati. Molte parole per l’Irase, poche, ma sempre mirate, per me! A cui dava la parola: la parola attesa!!!

Ma poi è cresciuta! Basta con il ruoolo di presentarice! Se non erro, ha cominciato con i “bidelli”, e per molto tempo si è occupata di loro e dei dsga, ma poi…

La sua esperienza, la sua passione, la sua energia, le sue conoscenze – chiamiamole anche competenze – sono aumentate con sempre maggiore rapidità! E spessore!

In una delle ultime “cose” – se non l’ultima – che abbiamo fatto insieme, a Lecce, qualche mese fa, addirittura si è presa tutta le scena. Nella sua introduzione, i suoi richiami normativi e sindacali erano così numerosi e così precisi che i partecipanti, DS e insegnanti, cominaciarono a tempestarla di domade! Ed io in un cantuccio, buono buono, a sedere, per riposare la gambetta malata e aspettare il mio turno! Che non veniva mai! Tutti erano ad orecchie aperte per Francesca! E con occhi pieni di ammirazione! Forse non avevano mai sentito parole così certe e così incsive! Ma Francesca in realtà non faceva relazioni! Parlava come si parla ad amici! Senza appunti, girando per l’aula, cliccando qualche volta su qualche slide! Il tutto perché ciò che era forte era la sua parola! La convinzione con cui esprimeva il suo pensiero! E la sua sicurezza di conoscere le “cose” fino in fondo e di essere nel giusto! Insomma, quando terminò il suo appassionato e ricco intervento, scrosciarono applausi e si riaccesero domande, e poi risposte e discussioni! E non sarebbero mai finiteee!!!

Alla fine, Francesca si ricordò di me! Sapeva che non potevo non parlare! E mi lasciò quel poco tempo che rimaneva perché presentassi le mie slides che, in realtà, poco o niente interessavano. Ormai, il più era fatto, e di questo più la protagonista era stata Francesca. Se non ricordo male, l’incontro di Lecce è stato l’ultimo in cui abbiamo lavorato insieme!!!

I punti esclamativi non valgono solo per le parole pensate e scritte! Valgono anche per noi umani! Tutti! Ma la differenza è che, per la grammatica, un punto chiude un periodo per aprirne un altro. Nella vita, invece, un punto è sempre… il punto!!! Ed è quello che conclude la nostra eperienza nel mondo! Nel mondo del QUI! E vorrei sperare che nel mondo del LA’ i nostri discorsi continuino… Chissà! Ve lo farò sapere! O presto o tardi!