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“per seguir virtute e canoscenza” nella scuola

per seguir virtute e canoscenza” nella scuola

di Agostina Melucci*

Insegnare e studiare bene oggi è difficile ma ne vale la pena se si ha coscienza non tanto degli obiettivi quanto del fine. L’odissea post-omerica dell’Ulisse dantesco costituisce per docenti e studenti il magnifico racconto di un viaggio che ciascuno di loro è chiamato a intraprendere. Con esiti migliori, naturalmente.

Cenni per trovare la “diritta via”

Da alunna delle scuole elementari ero rimasta affascinata dalle figure del Dorè e dalla musicalità delle rime contenute in un librone, “Divina Commedia”, posto in evidenza sul bancone di una vicina biblioteca. Presi allora prestito un libro di Dino Provenzal, di cui non ricordo il nome, forse “Dante spiegato ai bambini” o qualcosa di simile e lo lessi più volte, tornando di tanto in tanto a quelle rime del librone da me non parafrasabili ma certo assai seducenti. Ritrovai la Commedia all’istituto magistrale di Rimini e poi all’università e sempre vi scoprii nuove fonti di luce per illuminare la via.

La ritrovo ora, in questo anno scolastico che si apre nel tempo in cui, a Ravenna e a Firenze come altrove, si preparano le prime importanti manifestazioni per quel settecentesimo anniversario della morte di Dante Alighieri che verrà compiutamente celebrato nel 2021. La scuola –augurabilmente anche a livello nazionale- aderisce sin da ora al complesso e ricco itinerario previsto per la commemorazione con attività che sta preparando di ricerca, didattica e presenza pubblica, da sempre in atto ma ora ravvivate. In alcuni casi non si limita ad aderire ma promuove, in autonomia o in collaborazione, iniziative destinate anche agli studiosi e al pubblico esterno.

Cerco qui di contribuire offrendo alcune considerazioni sul celebre discorso con cui nel canto XXVI dell’Inferno l’Ulisse dantesco sprona i suoi compagni a spingersi in acque ignote, oltre i confini del mondo allora conosciuto. E’ vero che alla fine il percorso di Ulisse porta a un pur glorioso naufragio ma la barca su cui i giovani si avventureranno oggi è molto più sicura e l’oceano navigabile con GPS e sistemi di navigazione inerziale assai precisi; ora come allora occorrono comunque coraggio, potenti motivazioni interiori, una coscienza etica e una forte pulsione intenzionale nel perseguire la virtù e la conoscenza.

E’ anche il tempo in cui si avverte maggiormente il bisogno di insegnanti e dirigenti colti e dunque capaci di un potente cenno magistrale -diretto alla società e ai giovani- che indichi la “diritta via”.

Virtute

Penso che Dante, oltre che discepolo di Virgilio buon lettore di Cicerone, intenda per virtute la fortitudo, la forza d’animo, il coraggio morale e fisico di affrontare il rischio in nome di un superiore ideale, l’espressione di una dignitas naturalmente detenuta ma comunque da rinnovare ogni giorno contro la tentazione del conformistico acquietarsi entro recinti tranquilli o di uscite comunque assicurate dal commercio di valori.

E’ per noi persone di scuola il grande tema dell’educazione alla coscienza etica (sociale) e alla morale (individuale) da perseguirsi entro un piano di socratica collimazione con l’educazione alla conoscenza di cui dirò tra poco. Quel che ancor oggi serve è la difficile coscienza (un con-sentire autentico) dei doveri non meno che la (relativamente facile) coscienza dei diritti.

Credo pure che possa interessare la ricerca delle scuole un’esplorazione dei nessi tra virtù e virtualità, parola quest’ultima che ha in comune con la prima parte dell’etimo e le cui applicazioni appaiono dominanti nell’universo post-moderno. Entrambi i termini esprimono un’idea di potenzialità ma il secondo –immateriale in quanto energia ma assai incidente sulla materia del mondo- procede oggi spesso dissociato dell’idea di res-ponsabilità ovvero di rifiuto del pondus rei, dell’onere della cosa. Dobbiamo sì educare al gioco concettuale anche attraverso l’informatica; ma anche alla produttività dell’intenzione e alla coscienza delle modificazioni del campo fattuale che potrebbero derivare anche da giochi privi di cattive intenzioni. Ci sono –e la scuola deve continuare a stigmatizzarli- ampi fenomeni di virtuale non virtuoso, dissociato nella produzione e nella fruizione da ogni coscienza etica e ogni senso di responsabilità.

Coscienza e “canoscenza”

La conoscenza non è soltanto l’apprendimento del conosciuto, del conoscere al participio passato; è l’effetto e la nuova origine del conoscere, ossia di un verbo all’infinito; è dunque sete di Novum. Non ha limiti e nessuna teoria di colonne d’Ercole può porne di invalicabili. Si può dare mappe e procedure cognitive costruendo essa stessa il tipo di operazioni necessarie al procedere.

A mio avviso, occorre prestare la dovuta attenzione alla formazione della coscienza. E’ opportuno che il soggetto individuale o collettivo sappia di sé e del contesto e sia disposto alla proiettarsi e al costituirsi trascendentale del sapere; abbia cioè coscienza e in-tensione autentica alla sempre sfuggente meta cui avvicinarsi. Idealmente il Maestro è l’Ulisse che rende i compagni “sì aguti” che non vi è più bisogno di spingerli; anzi “a pena poscia” riuscirebbe poi a trattenerli. Può capitare a chi insegna con passione.

L’Ulisse dantesco non sarebbe partito per il suo viaggio nella conoscenza estrema se non avesse avuto coscienza che qualcosa doveva pur esistere oltre l’orizzonte del noto e che valeva la pena di mettersene alla ricerca. La formazione della coscienza (coscienza di) non si limita all’interiorizzazione di norme di comportamento; è il fondamento di ogni conoscenza. I Maestri insegnano da sempre che la conoscenza muove da quella coscienza che si costituisce prendendo contatto con il limite (interno? esterno? comunque sentito come tale) come con la vasta gamma del possibile. Io sono colei/colui che –a vari stadi di coscienza- non sa certe cose, che non capisce altre cose, che non riesce a configurare adeguatamente la massa di fenomeni materiali e immateriali che si prospettano alla presa di coscienza del “mondo”. Ma sono anche chi può spingersi molto oltre; non solo stare ma, per dirla con Husserl, essere-al-mondo, all’Intero del mondo, abitare con pienezza il lebenswelt, il mondo-della-vita. Allora la coscienza sente che il mondo esperito è troppo piccolo e si estende pure altrove, oltre la terra dei padri; è questa la premessa necessaria di ogni oltrepasssamento, di ogni viaggio.
La conoscenza (discipline) che si insegna nelle scuole è il sentiero, storicamente sedimentato e continuamente reinverato dalle scienze, che raccorda l’io a quel campo globale di fenomeni che si configura intorno e che il docente e il ragazzo (meglio insieme) scelgono come argomento del loro mai finito conoscere.

Così la coscienza si espande, il mondo acquista evidenza, prende forma e spessore. Se i ragazzi e alcuni docenti sono a volte demotivati, distratti, abulici verso le discipline è perché queste ultime non entrano nel loro campo di coscienza, sono avvertite come estranee alla (loro) vita. Non sentono il desiderio di guardare “di là dal sol”, oltre l’universo chiuso delle loro frequentazioni del mondo virtuale .

La coscienza che cerchiamo di formare introduce la conoscenza come “coscienza di qualcuno” “intorno a…”. La coscienza avvia alla conoscenza quando trattiene il soggetto dal non perdersi nei fatti (fondati o falsi), quando lo fa vivere e riflettere sugli atti, assumere consapevolmente nuove disposizioni, autoeducarsi attraversando le discipline ovvero quei plurali campi di esperienza che la scuola offre.

Un pensiero “virgiliano” non si limita alla superficie ma sa attingere alla solidità umanistica e scientifica; ciò impedisce la dispersione nella contingenza, ossia in quello che è evidente solo nell’immediato e spesso vela il fondo e oscura il cielo. Ci sarà sempre più necessità di un sapere che nella consapevolezza delle origini e della loro inesauribilità sappia essere generativo, trasformazionale, capace di ricreare il mondo. Occorre che i ragazzi si impadroniscano dei nuclei essenziali dei saperi, quei nuclei che consentano loro di procedere in modo autonomo; è inoltre importante che riescano a maturare un atteggiamento di disponibilità ad imparare continuamente. Come quei loro insegnanti che sanno essere Maestri.

Virtute e canoscenza, con proiezione oltre la contingenza

I fini di ogni percorso di virtù e conoscenza non vanno didatticisticamente sequenziati e somministrati ma inter-rogati, cercati attraverso un discorso sulla storia e l’attualità aperto fra i soggetti. L’essenziale -ovvero il contatto generativo tra un ragazzo e la cultura, la luce inestinguibile- va indicato con un invito che consenta al soggetto di essere autore di un proprio incontro personale con il lebenswelt e il sapere.

Occorre che il binomio virtute e canoscenza tenga presente che oggi più che mai l’ipercomplessità del mondo è solo parzialmente governabile con logiche “a cascata”, lineari e deterministiche; il mondo e le scienze sono ormai non-lineari e conoscibili solo probabilisticamente; il mondo che non solo cambia ma muta anche nella struttura genetica. Questo segnano-in i tanti Maestri che siedono in cattedra nelle nostre scuole.

Ogni autentico conoscere è il sapere di una semper nova e indeterminabile libertà; è consentire che la nostra mente trovi forme per ordinare il lasciarsi essere dei soggetti e delle cose, andando sempre alla ricerca di nostre nuove configurazioni. E’ necessaria apertura essenziale, originale, indeterminata, volta autenticamente al reale, anche oltre la realtà (la rappresentazione del reale che prevale nell’attualità). I giovani non debbono credere che tutto possa apparire con un doppio clic e sparire con un clic. Allora tutto sarebbe come niente, concrezione della credenza sottostante a questa nuova forma di nichilismo di massa.

Sono lieta di stare in una scuola ove si aiuta a trovare la diritta via, ove abita ancora l’interesse prevalente per il soggetto e la cultura, in cui si sa resistere alla pressione della non-conoscenza artificiosa e strumentale così presente nell’universo virtuale e aiutare la formazione di menti capaci di pensiero essenziale. In una scuola che naviga servendosi di tutti i moderni sussidi alla navigazione ma pensando, in cui ogni Maestro cerca di porsi come un nauta capace di spingere i soggetti ad avventurarsi sulle strade della virtù e della conoscenza evitando i gorghi in cui la navicella potrebbe affondare. Le scienze dello spirito e quelle del mondo fisico stanno aprendo il varco verso le nuove acque in cui i nostri giovani dovranno navigare; a noi che con vari status e ruoli esercitiamo la funzione magistrale spetta conferire loro la tensione, il coraggio e la forza di percorrerle con mai certa ma comunque fondata sicurezza.

* Dirigente Ufficio X (Ravenna) dell’USR Emilia-Romagna. Discorso di inaugurazione dell’anno scolastico 2018-19


Bibliografia

Dante Alighieri La Commedia secondo l’antica vulgata in G. Petrocchi (a cura di) Società Dantesca Italiana (1994)

Jorge Luis Borges, Nove saggi danteschi, in Tommaso Scarano (a cura di), Milano, Adelphi, [1982-2001].

Mario Fubini ed Ettore Bonora (a cura di ), Antologia della critica dantesca, Torino: Petrini, 1966

Martin Heidegger Segnavia (1976) ed.it Adelphi, Milano 1986

Giuseppe Semerari L’idea dell’uomo in Husserl in Pedagogia al limite a cura di P.Bertolini e M.Dallari. Scandicci. La Nuova Italia, 1988

FAQ Handicap e Scuola – 62

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv.
Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca


Elenco FAQ

E’ possibile ottenere notizie relative alle normative vigenti in tema di valutazione e per l’esame di alunni disabili frequentanti la scuola secondaria di primo grado?

Richiamando l’ultimo provvedimento emanato in materia, ossia il D.lgs. 62/17, gli alunni con disabilità sono ammessi all’esame di Stato facendo riferimento al PEI e, per quanto riguarda la validità dell’anno scolastico (a fronte di eventuali minori presenze, conteggiate a seguito di documentate giustificazioni delle assenze) l’ammissione è consentita se il Consiglio di classe se questi dispone di sufficienti elementi di valutazione.
In sede di esame di Stato le prove strutturate, da ciascuna sottocommissione, sono coerenti con il PEI, ossia con quanto effettivamente svolto dallo studente durante l’anno; le prove sono chiamate differenziate e hanno valore equivalente ai fini del rilascio del titolo di studio (diploma). Naturalmente in sede di esame di Stato lo studente potrà utilizzare gli ausili indicati nel PEI.
Unicamente nel caso in cui lo studente non si presentasse all’esame, senza giustificare tale assenza, viene rilasciato un attestato (valido ai fini della prosecuzione degli studi).

Sono un docente di sostegno della scuola primaria, il mio alunno affetto da grave patologia con sostegno, ha bisogno di interventi di tipo sanitario durante le ore scolastiche. Per cui da quest’anno ha un assistente ad personam per tutta la giornata scolastica. L’assistente sta in classe con i docenti tutto il giorno. La normativa prevede la presenza dell’assistente in classe per tutte le ore visto che i suoi interventi sono solo di tipo sanitario?

Se la figura è assunta come “assistente ad personam”, lavora in classe e favorisce l’autonomia dell’alunno, in presenza dei docenti in servizio.
Appare molto strano che la figura professionale assunta per l’assistenza all’autonomia personale abbia competenze di tipo sanitario e, da quanto scrive, attui interventi di “tipo sanitario” in classe.
Gli interventi di riabilitazione non possono essere effettuati a scuola, bensì in altra sede e in orario extrascolastico. Se, però, per il bambino quel tipo di interventi sono irrinunciabili, allora va pensato un tempo dedicato, in uno spazio esterno all’aula, in cui l’operatore presti la sua necessaria “azione sanitaria”. In sintesi: in aula gli interventi sanitari riabilitativi non sono né contemplati né possibili.

Quando spetta il diritto a non pagare il buono pasto per la mensa scolastica?

Non esiste un diritto assoluto a non pagare la mensa scolastica per il solo fatto che l’alunno sia persona con disabilità. La retta della mensa viene stabilita dal Comune e, in genere, è fissata in base al reddito della famiglia (ISEE); pertanto deve prendere visione delle indicazioni emanate. In caso di impossibilità a effettuare il versamento richiesto, le suggeriamo di contattare i servizi sociali comunali.

Sono la mamma di un bambino di 10 anni con sindrome di Asperger. La diagnosi è arrivata alla fine del 3° anno della scuola primaria, e perciò solo lo scorso anno, ossia in quarta, a mio figlio è stata assegnata un’insegnante di sostegno di ruolo (che da anni opera nello stesso plesso) con un monte ore di 13 ore settimanali, e un assistente ad personam, con copertura di 20 ore settimanali. L’insegnante di sostegno copriva altre ore, seguendo un altro bimbo di 2. Al termine dell’ anno scolastico non mi è stata consegnata alcuna relazione del lavoro svolto. Ed inoltre, senza nessun preavviso, quando il 12 settembre è iniziata la scuola, mio figlio si è vista sostituita l’insegnante di sostegno ed anche l’assistente. Dopo 3 settimane mi è arrivato a casa, su mia specifica richiesta, l’orario scolastico e solo a quel punto ho saputo che la copertura del sostegno era passata da 13 a circa 22 ore, e l’assistente 11 ore. La motivazione non mi è stata assolutamente data, e oggi sono stata contattata dall’ex insegnante di sostegno per dirmi che le dispiaceva molto non poter seguire più mio figlio, ma la cosa non dipendeva da lei, poiché solo qualche giorno prima dell’inizio della scuola le era arrivata a casa la lettera da parte della dirigente la quale, senza darle nessuna motivazione, l’aveva trasferita in un altro plesso e assegnata a 2 bimbi, uno di quinta e uno di seconda. Mi ha spiegato che lei aveva insistito con la dirigente perché l’assegnasse totalmente a mio figlio, ma l’altra non le ha nemmeno risposto.
Quello che chiedo è se vi é legalità in un comportamento del genere, visto che la legge indica che bisogna dare la continuità didattica soprattutto a soggetti con handicap, e se potete indicarmi gli articoli di legge corrispondenti, affinché io stessa possa andare a chiedere spiegazioni, che peraltro relativamente alla legge sulla trasparenza mi devono essere fornite.

È vero che la normativa assegna al Dirigente Scolastico il potere di assegnare i docenti alle classi, ma è pur vero che il principio della continuità didattica è egualmente presente nella normativa e costituisce, a nostro avviso, un limite ai poteri del DS quando sono in gioco i diritti di alunni. Basti citare i principi di continuità, principio cardine del processo inclusivo che riguarda tutti i docenti della classe, anche quello di sostegno, ribadito dalla norma.
Se la docente è rimasta nella stessa Istituzione scolastica, non si capisce perché sia stata spostata; per effetto della continuità didattica, infatti, avrebbe dovuto essere riassegnata alla stessa classe in cui, nel precedente anno, aveva prestato servizio in qualità di insegnante specializzato su posto di sostegno.
Che cosa fare? Parlatene con il Dirigente Scolastico, consegnando nello stesso tempo una comunicazione scritta, indirizzata per conoscenza anche al Referente regionale disabilità dell’USR, in cui, nell’esprimere la vostra contrarietà per lo spostamento del docente, chiedete che lo stesso, essendo presente nella stessa Istituzione scolastica, venga riassegnato alla stessa classe in cui ha già lavorato lo scorso anno e in cui, quest’anno, è ancora iscritto vostro figlio. Il docente dovrà essere incaricato per le 22 ore settimanali già attribuite all’alunno. A supporto della vostra richiesta, fate riferimento non solo a motivazioni di carattere psico-pedagogico, ma anche all’art. 1 comma 72 della legge 662/1996, che assicura il diritto di continuità-
Se non verrete ascoltati, non vi resta che rivolgervi alla Magistratura, inoltrando denuncia per discriminazione (legge 67/2006) e per violazione del principio di continuità fissato dalla legge n. 107/2015, art. 1 comma 181, lettera c) n. 2.

Le indicazioni contenute nei protocolli di intesa e relative alla somministrazione di farmaci salvavita non sembrano essere esaustive. A mio avviso prevedere l’individuazione di personale preposto alla somministrazione di tale farmaco solo su base volontaria potrebbe ledere il diritto ad essere salvati in situazione prevenibile e prevedibile. Mi sembrerebbe invece opportuno investire di tale ruolo chiunque abbia a che fare con l’alunno/a che ha un simile protocollo sanitario. Nella mia scuola stiamo cercando di capire come procedere per garantire la salute dell’alunno/a senza incorrere in errore rispetto a quanto si può chiedere al nostro personale.

Le Raccomandazioni emanate dal MIUR, siglate con il ministero della salute in data 25 novembre 2005, danno indicazioni precise rispetto alla somministrazione dei farmaci a scuola che richiedono, prima di tutto, che la persona individuata per tale compito abbia effettuato un percorso formativo di “Pronto soccorso” e che la stessa esprima manifesta disponibilità, mediante anche la sottoscrizione dell’accordo, predisposto previa richiesta scritta, corredata da documentazione sanitaria, presentata dalla famiglia.
I docenti e il personale ATA non sono tenuti, per contratto, alla somministrazione dei farmaci, competenza che appartiene invece ad altre figure professionali appositamente formate. E la somministrazione di farmaci, anche salvavita, presuppone una responsabilità, di cui il soggetto risponde sia in sede penale che civile.

Sono la mamma di un ragazzo affetto da disabilità psichica in condizione di gravità di quasi 13 anni che quest’anno frequenta la prima media.
Tra ore di sostegno e ore di educatrice non riesce ad avere la copertura completa, mancano 4 ore.
La scuola propone in maniera abbastanza rigida a noi genitori che il ragazzo venga lasciato a casa un giorno a settimana. I servizi preposti, la scuola e l’assistente sociale dicono di aver già concesso il massimo delle ore. L’unica possibilità quando non c’è la copertura totale è che il ragazzo NON frequenti per tali ore la scuola dell’obbligo?

Tutti i docenti della classe sono insegnanti di suo figlio e ciascun docente è responsabile del suo percorso formativo, per cui le ore di sostegno non possono che essere minori, rispetto a tutto il tempo-scuola; nella scuola secondaria di primo grado, nello specifico, in base alla Sentenza della Corte costituzionale n. 80 del 2010, le ore di sostegno a favore di un alunno con disabilità in situazione di gravità sono pari a 18.
Per le ore di assistenza all’autonomia e alla comunicazione personale, invece, se il GLHO riconosce la necessità, può essere incaricato personale addetto anche per tutto il tempo di frequenza.
Premesso che non è accettabile che al ragazzo sia impedita la frequenza, va precisato che la scuola non può chiedere alla famiglia di tenere a casa il figlio in quanto espressamente vietato dall’art. 12 comma 4 della legge n. 104/92. Pertanto le suggeriamo di lasciare il ragazzo a scuola e di chiedere l’immediata convocazione del GLHO per valutare l’effettiva necessità della presenza di una figura addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale; se il GLHO si esprimerà in tal senso, la scuola si dovrà attivare per inoltrare richiesta all’ente competente; se invece il GLHO riterrà non necessaria quest’ulteriore presenza, non verrà inoltrata richiesta, ma il ragazzo deve frequentare la scuola per tutto i tempo previsto.

Sono una collaboratrice scolastica e assisto una ragazzina dsa (dva) alla quale cambio pannolino
e spesso vengo chiamata dalla insegnante di supporto (educatrice) per aiutarla.
Ho i miei lavori da svolgere sul piano per quanto riguarda la pulizia dei locali (aule e bagni annessi) ma a volte non riesco a portare avanti il mio lavoro per assistere la bambina (sono in una scuola elementare). Posso chiedere una riduzione del numero delle mansioni?

Il contratto, agli artt. 47 e 48 e Allegato A, attribuisce ai collaboratori scolastici l’assistenza di base degli alunni con disabilità, compito che viene assegnato dal Dirigente scolastico per il quale il collaboratore ha diritto ad un aumento stipendiale in forza all’art. 7 dello stesso CCNL. Pertanto, il collaboratore interviene su ordine del Dirigente scolastico.

Sono una docente di sostegno nella scuola Secondaria di Primo grado. Seguo un allievo di classe seconda con 104 art. 3 comma 3, ADHD oppositivo comportamentale, a cui lo scorso anno in classe prima media, sono state assegnate 18 ore settimanali come da richiesta certificazione, mentre quest’anno da 18 sono passate a 10. Per lui ed altri allievi la giustificazione è stata che non non ci sono ore a sufficienza e quindi, senza neanche informarsi sulle potenzialità reali dell’alunno e/o discuterne con il docente di sostegno, sono state decurtate ben 8 ore, con gravi compromissioni. Ad oggi la scuola non ha neanche formalizzato la questione con la famiglia la quale vuole avviare un ricorso per riottenere il massimo monte ore. Quali sono i passi da fare?

La sentenza della Corte Costituzionale n. 80/2010 riconosce agli alunni certificati con disabilità in conformità all’art. 3 comma 3 della legge 104/92, ovvero in condizioni di gravità, il rapporto 1:1 che, nella scuola secondaria di primo grado, corrisponde a 18 ore settimanali.
A questo importante provvedimento va aggiunto quanto il GLHO ha espressamente indicato nel Piano Educativo Individualizzato dello scorso anno rispetto alle risorse necessarie per il corrente anno scolastico 2018-2019 (ovvero, il docente di sostegno per un totale di 18 ore settimanali).
Con questa documentazione, la famiglia può chiedere le ore mancanti, promuovendo ricorso. È possibile chiedere patrocinio gratuito ad alcune Associazioni o ad alcuni Sindacati.

Nella scuola dove lavoro viene richiesto agli insegnanti di sostegno di effettuare un orario che preveda almeno due pomeriggi, inoltre si richiede che tutti i giorni della settimana dal lunedì al venerdì siano coperti con la presenza a scuola degli insegnanti di sostegno in orario 14,30/ 16,30 in modo da avere personale da utilizzare con mansioni di sostituzione colleghi assenti. Tale utilizzo degli insegnanti di sostegno per supplenze è stato messo tra i criteri per le sostituzioni e votati in Collegio Docenti.
Ciò non risulta in linea con la necessità di garantire l’efficacia del pei e non garantisce il diritto allo studio degli alunni con disabilita, come possiamo opporci?

Come precisato nelle Linee guida del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274, l’insegnante di sostegno non può essere utilizzato per svolgere altro tipo di funzioni se non quelle strettamente connesse al progetto d’integrazione; non è possibile, cioé, un utilizzo che, nella sostanza, riduca anche in minima parte l’efficacia di detto progetto. Ne consegue che il docente incaricato su posto di sostegno non può essere utilizzato per supplenze, nel momento in cui l’alunno con disabilità è presente in classe, in quanto ciò si configurerebbe come interruzione di pubblico servizio e azione discriminante ai fini dell’esercizio del diritto allo studio dell’alunno e dei suoi compagni.
I criteri adottati dal Collegio Docenti, in quanto contrari alle disposizioni di legge, non hanno alcun valore. Si suggerisce di contattare sia il referente disabilità dell’Ufficio Scolastico Regionale di riferimento, sia il MIUR, scrivendo loro, affinché intervengano tempestivamente a tutela del diritto degli alunni stessi.
Al tempo stesso, in presenza di ordini di servizio, emanati dal Dirigente scolastico, informare prontamente le famiglie, affinché intervengano presso lo stesso, facendo presente che agiranno tramite ricorso per interruzione di pubblico servizio e per discriminazione.

Sono un’insegnante di sostegno della scuola primaria, durante il mio servizio vengo talvolta affiancata da una terapista comportamentale. Dobbiamo lavorare sempre in compresenza o lei può intervenire anche senza la mia presenza? Quale norma regola la compresenza tra insegnanti, terapisti e assistenti durante le ore di lezione? Sono sempre gli insegnanti responsabili degli alunni o la responsabilità è personale di chi interviene in quel momento sull’alunno?
I terapisti possono portare l’alunno disabile fuori dall’aula per effettuare il loro intervento o devono essere comunque affiancati da un docente?

A scuola, in orario scolastico, non è prevista la “compresenza” con i terapisti, in quanto le attività di riabilitazione devono essere effettuate in orario extrascolastico al di fuori del plesso scolastico.
Non è bene specificato, ma se l’intervento a scuola, di cui lei parla, è correlato ad una scelta da parte della famiglia del metodo cognitivo comportamentale ABA, allora è bene sapere che in classe può entrare unicamente un esperto, con compiti di supervisione, a condizione che sia in possesso della certificazione BCBA, come precisa la Sentenza del Tribunale di Bologna con ordinanza 20/12/2013.
Naturalmente la responsabilità degli alunni, sia che la supervisione venga effettuata in aula o al di fuori dell’aula, è in capo esclusivamente ai docenti in servizio.

Sono una giovane insegnante di sostegno. La dirigente quest’anno mi ha incaricata come referente dell’area sostegno primaria e purtroppo sto cercando di gestire le esigue risorse disponibili.
Nei giorni scorsi il mio alunno è stato assente ed in alcune ore doveva essere seguito da un’educatrice comunale. Dato che nella mia scuola c’è carenza di personale specializzato, al punto che ad ottobre ci ritroviamo ancora con un caso letteralmente scoperto, ho deciso di mandare questa educatrice su un’altra bambina (caso sempre assegnato dalla cooperativa alla medesima educatrice). In queste ore però l’educatrice sarebbe stata in compresenza con l’insegnante di sostegno (so che la compresenza tra insegnante di sostegno ed educatrice è legale), dato lo stato di emergenza e di mancanza di risorse in cui versa la scuola, ho ordinato all’insegnante di sostegno di “coprire” in quelle ore, un altro alunno che purtroppo non ha ancora un insegnante. L’insegnante di sostegno in questione si è rifiutata ed ha minacciato di denunciare la scuola perché ha sottratto per delle ore la sua alunna diversamente abile della presenza della sua insegnante, pur avendo comunque la presenza di un’educatrice.
Io credo di aver agito spinta dalla passione per il mio lavoro e dal buon senso, ma soprattutto mossa dalle direttive della 104 che, tra le altre cose, pone la coorresponsabilità educativa di tutta la comunità scolastica alla base del processo di integrazione. Ho commesso un illecito?

Forse sarebbe stato più opportuno mandare l’assistente (il cui alunno era assente) dall’alunno senza nessuno, lasciando la docente nella sua classe. Si ignorano, però, le situazioni delle vostre classi.
Il criterio sull’utilizzo del personale su posto di sostegno è declinato nelle Linee Guida del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274; le Linee Guida affermano che il docente per il sostegno non può essere utilizzato impropriamente per supplenze nella sua o in altre classi, sottraendo ore di sostegno all’alunno con disabilità.

Nella nostra classe a t.p. é arrivato un bambino down a livello intellettivo abbastanza grave con copertura dell’ins. di sostegno per 20 h. Può l’educatore (5 h) pretendere di fare l’orario che gli viene più comodo e costringere il collega di sostegno a fare un orario spezzato con buchi orari? Oppure in alternativa coprire la mensa in cui non c’è bisogno perché il bimbo in questione a tavola si comporta meglio dei suoi compagni?

L’assistente ad personam o educatore viene assegnato all’alunno con disabilità per lo svolgimento di precisi compiti, che la legge 104/92 specifica all’art. 13: compiti di “assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale” dell’alunno stesso.
La sua presenza è richiesta in sede di pianificazione del PEI, da parte dei componenti del GHO (cioè tutti gli insegnanti della classe, i genitori e gli specialisti ASL), in quanto funzionale ai bisogni sopra descritti. Ne consegue che egli dovrà svolgere il suo servizio per il tempo previsto, definito dagli insegnanti della classe, in modo da tutelare e garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità.

Sono un’insegnante della scuola dell’infanzia. Ho in carico da settembre una bambina con disturbo dello spettro autistico; questa settimana abbiamo avuto la riunione d’equipe e nonostante abbia un comma 3 della L. 104 le sono state assegnate 20 ore di insegnante di sostegno anzichè 25 cioè la copertura totale come sarebbe stato giusto; il provveditorato infatti, a fronte della richiesta dell’equipe precedente delle 25 ore, ha assegnato all’istituto comprensivo un monte ore totale di 100 ore da dividere per tutti i casi di handicap a cura della Dirigente; la Dirigente ha fatto meglio che poteva visto che la “coperta era corta” per dare le ore un po’ qui e un po’ là dove serviva ma comunque poche; abbiamo richiesto l’educatore L. 41 che, se verrà, arriverà a gennaio ed avrà al massimo 10 ore in quanto non ci sono fondi; la nostra scuola è aperta per 40 ore alla settimana e noi riteniamo sia un diritto della bambina frequentare a tempo pieno ma ci mancano le risorse per garantirle un percorso adeguato, la buona volontà però non manca! Possiamo fare qualcosa per ottenere 25 ore anzichè 20? la famiglia potrebbe rivolgersi all’Ufficio Scolastico Regionale? altri genitori hanno avuto esperienze simili e come hanno agito? ci sono altre strade da percorrere?

Da quanto scrive, nella sezione in cui lei lavora come docente, incaricata su posto di sostegno, è iscritta un’alunna certificata con disabilità, in base all’art. 3 comma 3 della legge 104/92. Premesso che non è possibile sostituire un docente con la figura di un assistente, in quanto ciascuna figura, in base al proprio contratto, ha competenze e compiti completamente differenti, a fronte delle informazioni indicate, è necessario pertanto che la famiglia promuova un ricorso per il riconoscimento delle ore mancanti.
In base alla Sentenza della Corte Costituzionale n. 80 del 2010, infatti, all’alunna deve essere riconosciuto il rapporto 1:1, pari a 25 ore settimanali; indicazione confermata da quanto stabilito in sede di GLHO lo scorso anno, come richiesta di ore per il presente anno scolastico. Al riguardo possiamo suggerire di rivolgersi ad alcuni enti o sindacati che offrono patrocinio gratuito.

Quest’anno su richiesta della Coordinatrice di plesso del mio Istituto si è posto il problema delle riunioni concesse da ASL solo negli orari scolastici presenti genitori, insegnante di sostegno (anche in servizio e senza sostituzione), educatori, logopedista e Neuropsichiatra presso la scuola in orario di lezione (1 ora).
Il preside ha fatto sapere che a tali incontri possono partecipare solo i docenti curricolari non in servizio in quel momento, mentre è concesso partecipare ai docenti di sostegno ed agli educatori che tolgono loro presenza agli alunni.
Ma è lecita tale limitazione anche quando è assicurata la possibilità di copertura della classe all’interno del team di interclasse senza necessità di divisione della classe che la nostra scuola applica tramite le compresenze, come per le assenze di altri colleghi?
Facendo parte della commissione inclusione e con il collegio docenti previsto per la prossima settimana avrei bisogno di chiarimenti urgenti, visto che, invece, il DS ci impone, anche per ogni colloquio con i genitori, di essere tutti presenti per la tutela e la sinergia necessaria alla didattica condivisa che è giusto assicurare agli alunni.
Davvero abbiamo situazioni di serie A ed altre di Serie B? A mio parere si tratta di un danno che subisce l’alunno BES! Mi domando se il mio pensiero sia errato?

Durante le lezioni in classe non si possono tenere attività che contrastino, impediscano o non consentano il loro corretto svolgimento. Si configurerebbe come interruzione di pubblico servizio.
La scuola deve convocare in orario extrascolastico il GLHO, il gruppo di lavoro impegnato nell’aggiornamento del PDF e nella stesura del PEI, di cui fanno parte, di diritto, tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, i genitori e gli specialisti dell’ASL, ovvero gli operatori socio-sanitari che seguono l’alunno, e, ove presenti, eventuali figure addette all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità, in conformità a quanto stabilito dall’art. 5 del DPR 24 febbraio 1994. Tale indicazione è richiamata anche dal D.lgs. 66/17.
Le Linee guida del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274, stabiliscono che il Dirigente scolastico debba concordare l’orario dell’incontro del GLHO con la famiglia, individuando comunque orari tali da consentire a tutti i membri di partecipare
L’ASL, in quanto membro effettivo del GLHO, così come lo è la famiglia, ha l’obbligo di partecipare agli incontri del GLHO, quindi i suoi rappresentanti debbono essere presenti alle riunioni anche, se necessario, tramite Skype, come avviene già in alcune scuole (e negli incontri di molte attività private).
Se, pertanto l’ASL dovesse comunicare che i propri rappresentanti sono disponibili solamente in orario scolastico, allora il Dirigente scolastico deve pretendere dal coordinatore amministrativo o dal presidente dell’ASL che, sia pure via Skype, gli specialisti ASL partecipino in orario extrascolastico, pena denuncia per omissione di atti di ufficio o interruzione di un pubblico servizio.
Quanto ai docenti curricolari, essi, in quanto docenti dell’alunno con disabilità, debbono partecipare tutti alle riunioni dei GLHO, pena la delega ai soli docenti per il sostegno, che è vietata.
Se il Dirigente scolastico non si comportasse rispettando quanto stabilito dalla normativa citata, corre il rischio che qualche famiglia possa sporgere denuncia per omissione di atti di ufficio.

Sono mamma di un ragazzo certificato L. 104, art. 3, comma 1. Giorni fa ho inoltrato richiesta di accesso ai documenti/atti amministrativi alla ex Scuola Media del ragazzo motivando il mio interesse personale ad averli (ora lui frequenta il primo anno delle Superiori e volevo far visionare i verbali alla nuova Insegnante di Sostegno, oltre ad averli tra la nostra documentazione… credo di averne diritto).
Chiedevo copia dei verbali redatti dall’allora Insegnante di Sostegno in occasione delle riunioni con la NPI e la Scuola che mi hanno sempre fatto firmare senza darmene copia.
Ora la Preside mi scrive a mezzo email chiedendo chiarimenti. Cosa devo rispondere?

Le “Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità” del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274, sottolineano l’importanza, “in particolare nel momento del passaggio fra un grado e l’altro d’istruzione, del fascicolo individuale (o fascicolo personale) dell’alunno con disabilità, che dovrà essere previsto a partire dalla
Scuola dell’Infanzia e comunque all’inizio del percorso di scolarizzazione, al fine di documentare il percorso formativo compiuto nell’iter scolastico.”
Non solo. Sempre le Linee Guida evidenziano l’importanza delle “finalità informative” del fascicolo personale dell’alunno con disabilità, la “cui assenza può incidere negativamente
tanto sul diritto di informazione della famiglia quanto sul più generale processo di integrazione.”
Va da sé, quindi, che la scuola secondaria di Primo Grado avrebbe dovuto aver già inviato tale fascicolo da tempo, ancor più a fronte dell’autorizzazione dei genitori. Non facendolo, è incorsa in un mancato rispetto della normativa, a danno dell’alunno con disabilità e del suo percorso formativo (Linee guida).
Le suggeriamo, a questo punto, di chiedere copia integrale del fascicolo personale di suo figlio, in quanto rientra nel suo diritto, ma anche fra i suoi doveri, di genitore.
Riformuli la richiesta di acquisire “copia cartacea” dei documenti contenuti nel fascicolo personale, aggiungendo fra le motivazioni, oltre al fatto di “esercitare la responsabilità genitoriale del minore”, la “necessità di fornire elementi utili ai nuovi docenti, dal momento che il fascicolo personale del figlio (specificare il nome) non è stato trasmesso dalla scuola secondaria di Primo Grado (nome della scuola) alla nuova Istituzione scolastica, presso la quale, oggi, è iscritto il ragazzo”, così come previsto dalla normativa vigente e come da me autorizzato”.

Chi deve firmare la programmazione differenziata per un alunno maggiore con ritardo lieve, la famiglia o l’alunno maggiorenne? e cosa succede in caso di contrasto tra loro?

L’OM 90/2001 attribuisce ai genitori la responsabilità di acconsentire o meno a un percorso differenziato.
In caso di rifiuto da parte del genitore, il Consiglio di classe deve procedere con la programmazione semplificata (globalmente riconducibile ai programmi ministeriali).

Può il DS imporre le quinte e seste ore all’ins. di sostegno nei casi gravi con il comma3?

L’orario di sostegno, in genere, è concordato fra i docenti al fine di offrire opportunità formative efficaci a favore dell’alunno con disabilità
Certamente l’orario è di competenza del Dirigente scolastico, tuttavia se il Consiglio di classe ritiene che debba essere adottata una distribuzione differente, più vantaggiosa per l’alunna, si suggerisce di far pervenire tali motivazioni al Dirigente scolastico. In presenza di diniego, si porrà la questione in sede di GLHO.

Ho mia madre che lavora come collaboratrice scolastico ed é una persona non udente,quindi in possesso della legge 104. Oggi ha avuto un’ordinanza dal preside in cui dice di spostarsi per 1 settimana con gli stessi orari di lavoro da una scuola a un’altra . Questa ordinanza può rifiutarla? O questa ordinanza può valere anche se in possesso della 104 come sopra detto?

L’art. 33 della legge n. 104/92 stabilisce che il lavoratore ha diritto a scegliere la sede più vicina al suo domicilio, “ove possibile”.
Se quindi ci sono necessità organizzative, il Dirigente Scolastico può spostare in sedi più lontane.
Nel caso attuale, si tratta di una sola settimana. Quindi sua madre non può rifiutarsi di eseguire l’ordine di servizio ricevuto.

Sono il genitore di una bambina tetraplegica (tetraparesi spatica discinetica), scrivo per chiedere informazioni in merito ad un problema che si è presentato in ambito scolastico. La bimba sta avendo problemi a scuola in quanto gli assistenti scolastici nominati per l’assistenza ai bambini con handicap, non si ritengono responsabili della somministrazione del cibo, operazione alla quale la bambina, (ovviamente) non può provvedere autonomamente. La mia domanda è la seguente; è lecito che gli operatori scolastici rifiutino di dargli da mangiare e da bere? nonostante noi abbiamo presentato un assunzione di responsabilità genitoriale che li solleva da eventuali rischi??? A quale legge dobbiamo far riferimento per poter autorizzare o far si in qualche modo che la bimba possa essere rifocillata e dissetata durante l’orario scolastico?

Il compito di spostare l’alunno con disabilità nel contesto scolastico, ma anche di provvedere all’assistenza di base e alla somministrazione dei cibi, è in capo ai collaboratori scolastici (artt. 47 e 48 e Allegato A del CCNL di categoria), individuati (e incaricati) dal Dirigente scolastico, previa presentazione di richiesta di tali necessità da parte dei genitori.
Nel caso in cui la somministrazione dei pasti richiedesse particolari manovre, sarà necessario, invece, inviare tale richiesta all’ASL, in modo che provveda con personale specializzato. In questo caso suggeriamo anche di attivarvi per chiedere al Comune, in conformità all’art. 14 della legge 328/2000, un progetto individuale, che il Comune stesso dovrà elaborare in sinergia con l’ASL al fine di stabilire quanto necessario per garantire i diritti di vostra figlia nei vari contesti di vita, compreso l’ambito scolastico (es. trasporto, altro).

Sono una docente di lingua francese presso una scuola secondaria di 1° grado. Su richiesta della famiglia e del neuropsichiatra l’anno scorso, in prima media, un alunno è stato esonerato (non dispensato) dallo studio della lingua francese per gravi disturbi del linguaggio e grave deficit cognitivo. In alternativa l’alunno svolgeva un potenziamento di informatica (video scrittura) per 2 ore settimanali con l’insegnante di sostegno. All’inizio di quest’anno scolastico, l’alunno in questione sembrava essere ancora esonerato. Tuttavia, poiché l’orario definitivo del docente di sostegno non permette la sua presenza durante le ore di francese, e visto che non è possibile affidarlo all’assistente ad personam poiché manca un docente di riferimento in alternativa sia al docente di francese che al docente di sostegno, si è pensato di togliere l’esonero per la lingua francese. Tutto questo mi lascia perplessa. A mio parere sembra indispensabile non solo il coinvolgimento della famiglia, bensì anche il parere del neuropsichiatra. Faccio presente che fino a 15 giorni fa, il docente di sostegno aveva sottolineato le gravi difficoltà dell’alunno, che nel giro di 15 giorni sembra essere miracolosamente migliorato. E’ stato persino riferito che ci sono stati casi in cui uno studente esonerato dalla seconda lingua abbia sostenuto la prova di francese all’esame finale di licenza media… mi sembra un poco assurdo. Potrei sapere come comportarmi?

Per gli alunni con disabilità, il GLHO (composto da tutti i docenti della classe, dai genitori e dagli specialisti) elabora un Piano educativo individualizzato, che contiene la programmazione redatta appositamente per l’alunno sulla base delle sue capacità, delle sue potenzialità, delle sue attitudini, avendo presente il suo “funzionamento” (per prendere un termine coniato da ICF).
Questo significa che per gli alunni con disabilità viene predisposto un “percorso individualizzato” e, in quanto tale, non sussistono condizioni di esonero o di dispensa, bensì unicamente di “individualizzazione”.
Quanto avvenuto nel precedente anno è anomalo e contrario alle indicazioni di norma che tutelano il diritto allo studio dell’alunno con disabilità. Si provveda quest’anno, nel rispetto di tali diritti, a indicare quali sono gli obiettivi che il Consiglio di classe intende raggiungere, descrivendoli disciplina per disciplina e riportandoli nel PEI.
In sostanza, per uno studente con disabilità, ed è questo un esempio, nelle ore in cui sono programmate le lezioni di francese si possono progettare obiettivi relativi all’apprendimento di alcuni termini, piuttosto che al riconoscimento di alcuni oggetti (concreti o iconici), o alla coloritura di spazi. Sono esempi che evidenziano come possa essere possibile anche, se necessario, il discostamento da quelli che sono i contenuti disciplinari.
Non vale, pertanto, se è presente o meno (in quelle ore) il docente di sostegno: durante le ore di francese è in servizio il docente incaricato dell’insegnamento di tale disciplina il quale, in quanto insegnante di tutti gli alunni di quella classe, deve lavorare anche con l’alunno con disabilità, predisponendo le attività per lui contemplate all’interno del PEI.
In sede di esame di Stato, le prove predisposte dovranno essere prove differenziate con valore equivalente, cioè costruite sulla base delle attività effettivamente svolte durante l’anno scolastico; il superamento di tali prove dà diritto al conseguimento del titolo di studio (D.lgs. 62/2017).

Vorrei sapere se esiste una normativa che autorizza i bambini della scuola dell’obbligo a uscire dalla scuola per poter frequentare terapia logopedica o riabillitativa. E se al tempo stesso un dirigente può negare tale uscita ai bambini.

Le attività di riabilitazione devono essere effettuate in orario extrascolastico e al di fuori dall’ambiente scolastico. Il Dirigente scolastico sta agendo correttamente.

Può la dirigente decidere di trasferire le classi con alunni con disabilità cognitive e motorie gravi al piano superiore della scuola, pur in presenza dell’ascensore?

Non conosciamo le motivazioni di tale cambiamento; forse il piano superiore dispone di aule capienti e/o di altri ausili, importanti per gli alunni, ed essendo presente, nell’edificio, un ascensore, lo spostamento potrebbe trovare giustificazione.
Indubbiamente di fronte a disabilità motorie gravi sarebbe più opportuno che gli alunni frequentassero al piano terra. Avete provato a chiedere al Dirigente motivazione di questo cambiamento?

Sono docente di sostegno in una scuola superiore di secondo grado dove abbiamo, tra i 21 alunni con BES, nr 4 alunni con diagnosi e profilo funzionale severi. I nostri 4 alunni frequentano circa 18-20 ore a settimana sia perché non reggerebbero 31 ore di scuola ogni settimana e sia perché non hanno copertura totale (i nostri alunni non hanno né 18 né 20 ore di sostegno).
La possibilità di fare dei laboratori dedicati con la possibilità che vi ruotino 2 docenti + 1 assistente ad personam per 4 alunni è legale? Alcune colleghe di sostegno si sottraggono a questo impegno perché non è sancito dalla legge e forse hanno ragione.
Mi chiedo allora dove prendere le risorse per sostenere questi alunni speciali che NON RIESCONO A STARE IN CLASSE.

La creazione, sia pur temporanea, di gruppi di soli alunni con disabilità è contraria ai principi dell’inclusione scolastica e, come tale, è espressamente vietata dalle “Line guida” ministeriali del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274.
Se gli alunni hanno difficoltà a stare in classe per tutto il tempo e se ritenete, come Consiglio di classe, che sia necessario adottare percorsi differenziati, potete prevedere momenti di attività educativa, mediante interventi individualizzati, anche in gruppi eterogenei, coinvolgendo i compagni di classe.
Quanto al personale necessario, dovete chiedere, secondo le necessità, ore aggiuntive e/o di sostegno o/e di assistenza all’autonomia e alla comunicazione personale.
Tenete presente la sentenza del Consiglio di Stato n. 2023/17 che, in caso di scarse risorse ricevute, invita le scuole a inoltrare reclamo all’USR o all’Ente locale interessato e, per conoscenza, alla Corte dei conti Regionale per denunciare la scarsità di risorse e chiederne aggiuntive.

Sono un insegnante di sostegno e la nostra scuola insiste nel far entrare gli specialisti dell’AIAS in orario scolastico qual è la legge che potrei usare per controbattere a questa proposta …sono RSU della primaria … ma non trovo riferimenti di legge … In un vostro articolo fate riferimento al prefetto infatti ho scritto una mail alla prefettura ma non ho ancora ricevuto risposta

Vi è necessità di capire la motivazione che induce a tali interventi. Se, infatti, riguardano un alunno con autismo per il quale la famiglia ha adottato il metodo ABA, l’esperto può entrare in classe, purché in possesso della certificazione BCBA (si rimanda alla Sentenza del Tribunale di Bologna: ordinanza 20/12/2013).
Se trattasi di interventi sulla CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa, volti a far comprendere ai docenti le modalità di comunicazione), anche in questo caso l’esperto può entrare, in virtù della corrispondenza alla figura professionale dell’assistente alla comunicazione personale, prevista dall’art. 13 comma 3 della legge 104/92.
Se trattasi, invece, di interventi di riabilitazione, questi devono essere effettuati in orario extrascolastico e sicuramente non in ambiente scolastico.

Un ragazzo diversamente abile grave frequenta la scuola secondaria di secondo grado ed avendo la copertura completa dell orario é stato seguito da 6 docenti di sostegno per rendere gli interventi più mirati, efficaci ed efficienti.
Quest’anno il genitore ha chiesto solo 2 dei 6 docenti ed è stato accontentato.
Ora le chiedo se il genitore non ha mai espresso per iscritto qualche lamentela verso gli altri docenti negli anni precedenti alla luce di quale principio e quale norma la richiesta è stata assecondata?

Gli art 2,4 e 6 del dpr n. 122/09 prevedono l’ipotesi eccezionale che un alunno possa essere seguito da più di un docente. Però è assurdo pedagogicamente avere sei docenti per il sostegno. L’esperienza, fra l’altro, ha dimostrato che avere più di un docente per il sostegno può disorientare l’alunno.
Di norma i genitori non possono scegliere i docenti per il sostegno; possono solo chiederne la sostituzione se non si è realizzato un valido rapporto educativo con l’alunno (Sentenza del Consiglio di Stato n. 245/01).

Un ragazzo di 21anni compiuti e con disabilita’ grave ha frequentato nell anno 2017/2018 l’ultimo anno di un istituto di istruzione secondaria superiore e all’esame di stato non si è presentato ma il Consiglio di classe ha dimenticato di ratificare il non superamento dell esame e quindi la ripetizione della classe quinta. La scuola visto che il genitore ha intrapreso una tutela giudiziaria nell attesa di risposta da parte della magistratura consente la frequenza provvisoria al ragazzo che del resto non è stato inserito nell elenco. È legittimo ciò? Quali docenti devono essere assegnati visto che la madre addirittura ha indicato 2 nomi di docenti di sostegno?
Può un genitore tra i docenti di sostegno, che hanno seguito il figlio nel percorso scolastico di 5 anni durante il quale non ha mai esternato lamentele scritte verso i docenti, manifestare una preferenza verso qualcuno piuttosto che verso altri? Quali sono i criteri di assegnazione dei docenti di sostegno agli alunni?
Nell istituto per le altre discipline si segue la graduatoria, la continuità e la compatibilità; però per il sostegno per le superiori il criterio della continuità è in minima parte seguito sia per la necessità di un docente esperto della materia in cui l’alunno presenta difficoltà e sia perché quando i ragazzi sono molto gravi si preferisce alternarsi con altri docenti di sostegno per rendere il lavoro meno gravoso.

Se l’alunno ha ottenuto dal TAR una sospensiva, la scuola ha dovuto accettarlo come ripetente; se invece, non c’è la sospensiva, la scuola non ha l’obbligo di accettarlo, sia pur con riserva.
In nessun caso la famiglia può scegliere i docenti per il sostegno; può solo rifiutarli se non riescono a realizzare un valido rapporto educativo, ma non può sceglierli.

Sono un insegnante di sostegno infanzia, quest’anno mi è stato affidato un alunno con una sindrome genetica Cromosopatia multipla; si tratta di un bambino di circa 2 anni e mezzo dunque un anticipatario, tale sindrome ha come conseguenza una serie di problematiche importanti tra queste: assenza di deambulazione, cecità, assenza di linguaggio, crisi epilettiche ecc ecc, la scuola tra l’altro non ha a disposizione assistentato materiale. L’oggetto di dibattito tra la famiglia e la scuola è circa la questione della somministrazione dell’eventuale farmaco salvavita, ovvero il bambino potrebbe aver bisogno del farmaco qualora la crisi supera un certo tempo. Fatta questa sintetica premessa le pongo qualche domanda in merito: a chi spetta la somministrazione del farmaco e la gestione della crisi nel momento in cui si presenta? può un alunno anticipatario con questa delicata situazione frequentare già la scuola dell’infanzia, o esiste una legge che rimanda per questo caso specifico al compimento dei 3 anni di età?

L’alunno è stato accolto, previa domanda da parte dei genitori dalla scuola, pertanto ha diritto alla frequenza.
Per quanto riguarda la somministrazione dei farmaci, anche salvavita, si fa riferimento alle Raccomandazioni emanate dal Miur insieme al Ministero della salute.
La Nota MIUR 23/11/2005, prot. n. 2312, attribuisce al Dirigente scolastico il compito della procedura. Ricevuta dalla famiglia la richiesta scritta, corredata da documentazione medica, il Dirigente scolastico:
a) verifica il luogo in cui conservare e somministrare i farmaci,
b) concede, ove richiesta, l’autorizzazione all’accesso ai locali scolastici in orario scolastico da parte dei genitori o loro delegati (incaricati per la somministrazione dei farmaci)
c) verifica la disponibilità di personale della scuola “in servizio” a garantire la continuità di somministrazione dei farmaci (il personale oltre alla disponibilità deve possedere specifici requisiti)
d) in assenza di locali adatti e/o di disponibilità alla somministrazione da parte del personale della scuola, procede all’individuazione di altri soggetti istituzionali del territorio (per stipulare accordi e convenzione).
Se nessuno dei precedenti requisiti può essere soddisfatto, le Linee guida, allegate alla Nota, indicano i successivi passaggi

Mio figlio con diagnosi di lieve ritardo nello sviluppo, ha iniziato il secondo anno di scuola materna.
In settimana al provveditorato si sono tenute le nomine x il sostegno, chi ha fatto il sostegno lo scorso anno è laureata in “scienze della formazione primaria indirizzo scuola dell’infanzia” ma essendo in II fascia non ha potuto scegliere l’ Istituto, chi ha scelto l’Istituto non è sufficiente e mio figlio (che ha 25 ore di sostegno e 10 di educatore) ha solo le 2 maestre (nuove e quindi con difficoltà perché il mio bimbo non parla e usa solo gesti e ci vuole un po’ per capirlo) di cui una part-time, non ha ancora il sostegno e il Comune sta ancora facendo il bando per la Cooperativa di Educatori.
Dato che ora la scuola dovrà attingere dalla graduatoria interna ho chiesto di essere celeri, ma mi hanno detto che attendono la delibera dal Provveditorato. Ho sollecitato il Provveditorato che dice che per la nomina del sostegno non serve la liberatoria. Mi sapete dire qual è la normativa che permette alla scuola di effettuare le chiamate senza la liberatoria ?

Di solito dopo i primi giorni di Settembre gli Uffici scolastici regionali dovrebbero avere esaurite le graduatorie e quindi comunicano che i presidi possono nominare dalle proprie graduatorie di istituto.
InformateVi con il Vostro Ufficio scolastico regionale se sono state esaurite le graduatorie provinciali e se quindi possono nominare le singole scuole.

Sono la mamma di un bimbo certificato alla fine di giugno 2018 e frequentante la classe quarta primaria.
Ho subito portato la documentazione a scuola. Oggi la scuola mi riferisce che mio figlio non potrà avere l’insegnante di sostegno perché le deroghe vengono assegnate solo su handicap gravi in base a una sentenza del 2005, che non so quale è. È vero? Come devo comportarmi?

È da supporre che vostro figlio sia stato certificato “con disabilità non grave”, ai sensi dell’art. 3 comma 1 della legge n. 104/92.
Anche in questi casi, però, l’alunno ha diritto ad alcune ore di sostegno settimanali sulla base della richiesta formulata, in questo caso, nella Diagnosi Funzionale.
Non conosciamo la Sentenza indicatale dalla scuola; in ogni caso, il diritto al sostegno spetta sulla base della certificazione di disabilità in forza dell’art 13 comma 3 della legge n. 104/92, del DPCM 185/2006, dell’art. 3 del Decreto legislativo n. 66/17.
Insistete quindi per avere mezza cattedra, pari a 11 ore settimanali, minacciando in caso contrario il ricorso alla Magistratura.
(Si allega l’elenco dei Referenti regionali per l’Inclusione scolastica operanti presso ogni Ufficio Scolastico Regionale, ai quali potete rivolgervi, affinché chiariscano, a chi di dovere, che alcune ore di sostegno spettano a vostro figlio, per il quale avete fatto pervenire la documentazione entro il 30 giugno 2018, un tempo limite, ma sufficiente perché fosse inoltrata richiesta da parte del Dirigente Scolastico).

Lavoro con mansioni amministrative nell’ambito dell’accertamento dello stato di alunno con handicap.
Essendo la ns una zona di confine ci sono diversi bambini di cittadinanza svizzera che frequentano la scuola italiana. È prevista la possibilità che possano presentare istanza per il riconoscimento del diritto all’insegnante di sostegno?

La nostra normativa prevede che anche gli alunni stranieri con disabilità presenti in Italia, compresi quelli non regolari, abbiano diritto all’inclusione scolastica con tutte le risorse che vengono fornite agli analoghi alunni italiani.
Siccome la Svizzera è uno Stato florido, sarebbe il caso di promuovere un accordo culturale bilaterale che preveda questo aspetto.

Sono una docente di sostegno della scuola secondaria di primo grado. Quest’anno ho fatto il passaggio nella stessa scuola da tipologia udito a psico-fisico ed in virtu’ di cio’ il dirigente mi ha assegnato un altro alunno interrompendo, con mio disappunto, la continuita’ del progetto didattico-educativo sull’alunna sorda che seguivo gia’ da 2 anni ed assegnando il caso ad una collega neoarrivata su udito. Cosa prevede la normativa sul diritto da parte della famiglia alla continuita’ e cosa si puo’ fare in merito? Il dirigente ha agito correttamente e nell’interesse dell’alunna?

Se il docente rimane nella stessa scuola, l’alunno ha diritto alla continuità, pena denuncia per discriminazione e violazione del principio di continuità fissato dalla legge n. 107/2015, art. 1 comma 181, lettera c) n. 2.

All’inizio di questo mese ho assegnato presso la sede associata un tecnico di laboratorio beneficiario della Legge 104/92 a causa dell’assenza di un posto libero nella sede principale, dove l’interessato ha fatto richiesta in quanto più vicina al suo comune di residenza dove presta assistenza alla moglie.
L’interessato, dopo alcune missive, attraverso il suo legale ha poi comunicato di adire le vie legali in mancanza di revoca del provvedimento.

La legge n. 104/92 all’articolo 33, a proposito dell’assegnazione della sede a lavoratori con disabilità, prevede che essi abbiano diritto a scegliere la sede più vicina alla propria residenza “ove possibile” e, cioè, se di fatto ciò sia possibile.
Se non esiste un posto nella sede più vicina, l’interessato deve accettare la sede assegnata e il ricorso non dovrebbe avere esito positivo.

Una scuola secondaria di primo grado ha formato le classi prime escludendo dal gruppo delle elementari un bambino con 104. Ovvero, su 5 iscritti tra cui tre con 104, ha messo nelle stessa classe 4 alunni, escludendo il quinto che è rimasto senza compagni ai quali era molto legato. A chiarimenti richiesti è stato risposto che hanno guardato solo le preferenze espresse dai genitori sulle domande di iscrizione. Ma le classi non dovrebbero essere eterogenee e formate su precisi criteri? Ora il bambino si rifiuta di andare a scuola

Dite alla famiglia che si rivolga subito al referente regionale per l’inclusione scolastica (elenco dei Referenti delle diverse Regioni).
Ci tenga informati, perché questo è un caso di discriminazione perseguibile ai sensi della l.n. 67/06.

Un ragazzo di 21 anni con disabilita’ grave con il sostegno che ha completato il percorso di scuola secondaria di secondo grado può iscriversi al corso serale ed avere il docente di sostegno per un numero di ore limitato cioè pari a quelle che non ha goduto nel percorso del mattino (ad esempio quando i compagni andavano via alle 15 mentre lui usciva alle 13,conteggiandole per tutti e 5 gli anni) sottratte al monte-ore complessivo del corso serale? Il D.M 455/97 recepito dalla recente normativa sui centri territoriali per gli adulti fa riferimento al monte ore complessivo che cosa significa?

Quanto richiesto non può trovare accoglimento, sia perché le ore di sostegno vengono assegnate di anno in anno e non possono recuperarsi quelle non utilizzate, sia perché una volta ottenute durante i corsi del mattino, l’amministrazione non ne assegna altre nei corsi serali.

Una docente specializzata per le attività di sostegno con incarico a tempo indeterminato svolge servizio in una scuola secondaria di I grado per un intero anno scolastico su cattedra di sostegno.
L’alunno possiede una certificazione di disabilita’ visiva ai sensi della L.104/92 art.3 comma 3. Gli sono state pertanto assegnate 18 ore totali di sostegno, delle quali 9 sono state svolte dalla suddetta docente, le residue 9 ore sono state assegnate ad un docente privo di abilitazione e di specializzazione con un incarico a t.d..
L’anno successivo il figlio della stessa docente, ammesso alla scuola secondaria di I grado, viene inserito nella stessa sezione dell’alunno con disabilita’, ma in classe diversa, dopo aver superato una selezione per poter accedere all’indirizzo musicale ( dunque non per una scelta della docente ma per una casualità).
Vi chiedo cortesemente dei chiarimenti sui seguenti aspetti:
1) la docente può svolgere il proprio servizio in classe diversa da quella del proprio figlio ma nella stessa sezione?
2) quali elementi ostativi impedirebbero la conferma dell’incarico in condizioni di continuità didattica alla docente?
3) è valido il criterio della continuità didattica anche se ha svolto servizio di 9 su 18 ore totali e per un solo anno scolastico?

1) qualunque docente può svolgere attività nella stessa scuola dove frequenta il proprio figlio, purché non insegni nella sua stessa classe,
2) solo se il posto del docente dell’anno precedente viene preso da un docente a tempo indeterminato specializzato o da un docente supplente specializzato con più punti, il docente dell’anno precedente perde quel posto, ma questo non è il caso della docente, in quanto specializzata e di ruolo, pertanto non sussistono elementi ostativi,
3) negli altri casi la continuità deve essere garantita in forza del principio sancito dalla legge n. 107/15, art. 1, comma 181, lettera c) n. 2. Nel caso da lei presentato, pertanto, la continuità deve essere garantita (possibilmente per l’intera cattedra, pari a 18 ore, in quanto sembra non sussistano motivazioni per “spezzarla”).

Nostro figlio, di 21 anni compiuti e con disabilità grave (Sindrome du cri du chat), ha frequentato nell’anno 2017-2018 l’ultimo anno di un Istituto di istruzione secondaria superiore. A metà dell’anno è stato chiesto un GLH nel corso del quale è stato redatto il documento firmato dai docenti, dalla neuropsichiatra dell’ASL di competenza e dai genitori. In detto documento veniva indicata l’opportunità di continuare il percorso formativo del ragazzo riscrivendolo a scuola con la retrocessione , però, di due classi al fine di garantirgli una continuità di relazione con i compagni. La neuropsichiatra indicava con sicurezza la possibilità della permanenza a scuola per i ragazzi con disabilità fino ai 23 anni. Pertanto, al termine della V, invece di sostenere l’esame, ci è stato suggerito dalla scuola di ritirarlo e di fare la nuova iscrizione, iscrizione regolarmente accettata. Oggi, a pochi giorni dall’inizio della scuola e con grande attesa da parte del ragazzo di ricominciare, essendo cambiato il dirigente scolastico, ci è stato comunicato che ci sono problemi per il suo reinserimento e per la concessione delle ore si sostegno delle quali, con una sentenza del TAR, lui usufruisce fino al termine del percorso scolastico. A scuola risulta agli atti il PEI, ma, per errore della scuola, abbiamo saputo soltanto adesso, che non ha fatto seguito a questo la delibera del collegio dei docenti.
Lei ritiene che ci siano delle possibilità di risoluzione del problema? Noi siamo rimasti sconcertati dalla situazione perché, oltre tutto, ne siamo stati informati solo da pochi giorni e non abbiamo avuto né il tempo né il modo di trovare altre soluzioni. Inoltre, non consideriamo la scuola un semplice parcheggio, ma un luogo dove nostro figlio impara a relazionarsi con gli altri, a rispettare le regole e apprende molto più di quanto non sia in grado di esprimere verbalmente.

Quanto concordato in sede di GLHO lo scorso anno non è applicabile: nessuna norma contempla la frequenza fino all’età di 23 anni e non è possibile “retrocedere di classe”. Le “Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità” del 4 agosto 2009 (Prot. n. 4274) prevedono la permanenza nel sistema di istruzione e di formazione fino all’età adulta (21 anni).
L’unica considerazione possibile riguarda il fatto che lo studente non si è presentato all’esame di Stato e, in tal caso, il Consiglio di classe avrebbe dovuto affermare il non superamento dell’esame e quindi la ripetizione della classe quinta. Ma questo, da quanto lei scrive, non si è verificato.
Non resta che valutare la possibilità di iscrivere il ragazzo ad un corso serale dove, tenga presente, non sarà assegnato il docente di sostegno, perchè ne ha usufruito durante il corso degli studi superiori del mattino.
A questo punto prendete contatto col Comune per impostare un Progetto di vita ai sensi dell’art.14 della legge n. 328/2000, che possa prevedere o un corso di formazione professionale o un tirocinio di lavoro, che potrebbe svolgersi anche a scuola, ovviamente però senza entrare in aula come alunno.

Sono beneficiario di legge 104 art3 comma 3 per familiare. Vorrei sapere se può essermi assegnata una mole di lavoro maggiore ad esempio un numero di classi più alto rispetto a colleghi della mia stessa disciplina di insegnamento.

La normativa non contempla questa fattispecie, limitandosi ai permessi e ai congedi.
Dipende dalla discrezione del DS tener conto di questo problema anche per ll’assegnazione delle classi o dagli accordi sindacali che possono prenderlo in considerazione.

Desidero conoscere la normativa inerente l’inserimento e la gestione di portatori di handicap all’interno di istituzioni educative quali i convitti annessi.

Non risultano differenze rispetto all’inclusione nelle scuole comuni. Il problema si pone se l’alunno vuole vivere nel convitto, dal momento che la normativa si è preoccupata dell’inclusione nelle scuole vicino casa e non si è preoccupata di casi di alunni con disabilità in istituti che, anzi, ha contrastato. Se l’alunno deve stare sempre in convitto, occorre un accordo col Comune che fornisca un assistente soprattutto negli orari extrascolastici, specie se l’alunno non è autonomo.

In un plesso ubicato in un piccolo comune vi è una sezione staccata del nostro Istituto d’istruzione superiore. Questo plesso è frequentato da un’alunna tetraplegica su carrozzina, bisognosa di assistenza quando va in bagno (necessita di aiuto per alzarsi dalla carrozzina e svestirsi). L’alunna in questione accetta comprensibilmente solo l’assistenza di collaboratrici scolastiche donne, altrimenti rifiuta di frequentare la scuola. Purtroppo il plesso in questione è piccolo per cui è possibile impiegare un unico “bidello”.il fatto è che possiede la 104 per assistenza a un anziano genitore proprio un bidello uomo di quel paese, per cui bisognerebbe contemperare i due diritti, quello dell’alunna all’inclusione e all’istruzione e quello del bidello a lavorare nel posto dove presta assistenza e anche quello del genitore a essere assistito. É difficile capire quale interesse sia preminente. Il Comune manda degli assistenti fisici, le cui ore, però, non coprono l’intero arco della giornata. Sapreste darmi una soluzione o esiste giurisprudenza in materia?

La scuola è un servizio agli studenti, per cui va tutelato, prima di tutto, il diritto allo studio dell’alunna con disabilità. Il recente Decreto legislativo n. 66/2017 prevede che, nell’assegnare i collaboratori scolastici, sia rispettata la differenza di genere, proprio perché rientra nei loro compiti l’assistenza di base (CCNL artt. 47, 48 e Allegato A).
Quindi il DS deve chiedere all’USR l’invio di una collaboratrice scolastica di un paese viciniore, ovviamente non titolare del diritto di disabilità ai sensi della legge n. 104/92. Ciò è ormai un diritto delle alunne e non può essere violato con motivi di tagli alla spesa pubblica.
Se il DS o l’USR non provvedono immediatamente, la famiglia dell’alunna può rivolgersi immediatamente al Tribunale civile, previa diffida, per discriminazione ai sensi della legge n. 67/06.

Gli alunni che ad inizio anno scolastico sono in possesso del certificato ai fini dell’integrazione ma non ancora del verbale della L. 104/92 hanno comunque diritto a delle ore di sostegno, che andrebbero inevitabilmente tolte a quegli alunni in possesso delle certificazioni previste dalla legge?

L’attribuzione delle ore di sostegno è conseguente alla presentazione della documentazione prevista dalla normativa vigente. La famiglia deve consegnare alla scuola il Verbale di accertamento e la Diagnosi Funzionale, e, in base a quanto in esso contenuto, la scuola richiederà le risorse necessarie.
Ricordiamo che in nessun caso è possibile sottrarre ore di sostegno già assegnate ad altri alunni, come afferma la sentenza del Consiglio di Stato n. 2023 del 2017.

Vi chiedo informazioni a riguardo la mia bambina di 12 anni affetta da idrocefalo in possesso di 104/92. L’anno scorso l’orario di entrata a scuola era alle 8.15, e malgrado Tutti i miei sforzi riuscivamo ad entrare alle 8.30. Uscita 13.15
La bambina Tutti i pomeriggi è impegnata con stimoli ed altro, ha logopedisti,(tsmre), il progetto Home Care della regione Lazio, e psicologi, il sabato catechismo…
Quest’anno l’istituto scolastico ha deciso di far entrare i bambini alle 8.00, ciò andrebbe a costituire un disagio ed una discriminazione ad una bimba portatrice di handicap, non riuscirebbe a seguire con attenzione le lezioni, e sarò costretta a chiedere di farla entrare alle 8.30, creando così una discriminazione; l’entrata alle ore 8.00 penalizzerebbe non solo l’attenzione per l’apprendimento scolastico, ma tutta la giornata, lei è seguita da logopedisti fisioterapisti, e psicologi…
In quanto la bambina stanca non dà rendimento e ne avrebbe input positivi.
Vi chiedo posso chiedere al dirigente di istituto di cambiare orario d’entrata e spostarlo alle 8.30??
Devo diffidare il dirigente? Devo inviare al Provveditorato di Roma la diffida per conoscenza?? O è tutto giusto e quindi devo o cambiare scuola o farla entrare dopo..

Nel caso da lei esposto, difficilmente può parlarsi di discriminazione, in quanto trattasi di una scelta di orario determinata dalla richiesta della maggioranza delle famiglie.
Sarà opportuno contattare un’altra scuola, che prevede le ore 8.30 come orario di entrata.

A chi spetta il compito di fornire un operatore di sostegno/educatore durante il pasto alla scuola dell’infanzia per un alunno con disabilità? E’ competenza del dirigente scolastico o del Comune?

In conformità al contratto di categoria, artt. 47 e 48 e Allegato A, il compito di imboccare l’alunno con disabilità è affidato ai collaboratori scolastici, in servizio presso l’Istituto scolastico, individuati dal Dirigente scolastico. Se il bambino con disabilità richiede una specifica attenzione, dovuta a forme patologiche particolari, allora sarà l’ASL, ovvero il servizio sanitario, a provvedere a tale figura, sempre su richiesta del Dirigente scolastico.

Sono la mamma di una bimba di quasi 5 anni affetta da osteogenesi imperfetta di tipo 1.
Brevemente chiarisco quali sono i sintomi della patologia: l’osteogenesi rende le ossa fragili quindi con traumi molto leggeri vengono prodotte delle fratture.
La mia bambina dovrà frequentare l’ultimo anno della scuola materna ed io e mio marito è già dall’anno scorso che cerchiamo di ottenere un assistente alla persona ma invano. Abbiamo ripiegato sull’insegnante di sostegno ma in effetti non serve alla bambina che non ha nessun deficit cognitivo.
Abbiamo bussato alle porte del comune, della dirigente scolastica, della neuropsichiatra che ha redatto la diagnosi funzionale per il sostegno e di un avvocato ma questa figura specifica è inesistente per tutti. Nessuno sa dove reperirlo e chi deve richiedere la sua presenza in classe.
Chiedo cortesemente a Voi se è possibile di avere delucidazioni o a quale ufficio dovrei rivolgermi per avere finalmente la possibilità di tutelare nel modo corretto la salute di mia figlia.

L’art. 13, comma 3, della legge 104/92 prevede che, se necessario, all’alunno con disabilità sia assegnata la figura addetta all’assistenza all’autonomia personale e/o alla comunicazione. Nella Diagnosi Funzionale, predisposta dall’ASL, deve pertanto essere riportata questa indicazione e il Dirigente scolastico, ricevuta la documentazione dalla famiglia, dovrà inoltrare regolare richiesta presso l’Ente competente (in questo caso il comune). In assenza di precise indicazioni, infatti, non è possibile per la scuola effettuare la richiesta. Considerata la particolare situazione, l’assistente ad personam (assistente comunale), assegnata all’alunno, dovrà essere formata dall’ASL anche con un breve corso, sulle problematiche fisiche della bambina.

Sono un assistente educativo, avrei bisogno di un’informazione, le assenze dell’alunno che seguo devono essere recuperate? Oppure no.
Mi è stato affidato un incarico di due alunni e uno dei quali è mancato per un mese e per questo ho dovuto recuperare le assenze dell alunno facendo slittare di un mese il termine del lavoro da me svolto. E non solo mi è stato calcolato solo mezzo punto per un mese di lavoro svolto nonostante tutto io abbia lavorato per due mesi.

Gli studenti sono tenuti alla frequenza nelle giornate di lezione previste dal calendario scolastico. Se uno degli studenti, ai quali lei è stata assegnata in qualità di assistente ad personam o di educatore, è stato assente anche per un mese, è tenuto a giustificare l’assenza alla scuola ma non è tenuto al recupero.
Per le altre questioni la invitiamo a contattare il sindacato di categoria.

Ho una invalidità riconosciuta al 100% rivedibile nel 2019 e sono docente di ruolo alla scuola primaria.
Ho una laurea in architettura vecchio ordinamento e vorrei conseguire una nuova abilitazione per insegnare alle superiori.
Sapete se ci sono percorsi abilitanti speciali o termini legali per chiedere la mobilità?

Dovrebbe chiedere al suo Ufficio Scolastico Regionale o al MIUR, nello specifico alla direzione generale per il personale docente. Al momento, l’unica possibilità è la partecipazione al FIT, iscrivendosi, dopo aver acquisito i 24 Cfu previsti, al concorso che sarà bandito. Deve valutare se la frequenza del FIT le consentirà poi di insegnare o se dovrà sospendere l’attività per un tempo che, sicuramente, sarà indicata nell’emanando bando.

Sono la zia di una bimba disabile di 5 anni e mezzo. Poiché sua mamma lavora e io sono disoccupata, mi occupo di lei quando non è alla materna, a titolo gratuito. Poiché sono in difficoltà economica, sto attivamente cercando lavoro, ma se lo trovassi mia sorella sarebbe in difficoltà, in quanto non sarebbe in grado di pagare una babysitter. Mi chiedevo perciò se potessi candidarmi come assistente all’igiene (o assistente personale, non so come definirla) per la bambina a scuola, in maniera da avere una retribuzione almeno per i mesi in cui è a scuola. Vorrei sapere quali sono i requisiti per questo incarico, e se l’assunzione debba seguire una graduatoria, oppure se, dopo aver fatto gli opportuni corsi (quali?) possa essere assunta direttamente dal comune o dall’ente scolastico. Quest’anno a settembre la bambina frequenterà l’ultimo anno di scuola materna, l’anno prossimo passerà alla primaria.

Se lei intende svolgere a scuola il ruolo di assistente per l’autonomia e la comunicazione, di cui all’art 13 comma 3 della legge n. 104/92, deve contattare il Comune di residenza, il quale ha una sua normativa per la nomina di queste persone.
Se invece intendere svolgere il ruolo di assistente igienica, ovviamente nell’ipotesi che sua nipote ne abbia necessità o lo richieda altro alunno con disabilità, deve inserirsi nella graduatoria dei collaboratori scolastici dipendenti dagli Uffici Scolastici Regionali e Provinciali, prendendo contatti con tali uffici. Temiamo che, al momento, siano scaduti i termini.

Su un documento di valutazione di scuola primaria, relativo ad un alunno diversamente abile con paritaria, le insegnanti hanno aggiunto a penna “la valutazione si riferisce agli obiettivi previsti nel Pei”. Tale specificazione a me, personalmente, sembra inopportuna. Ho provato a cercare una normativa che lo vieti ma mi sembra di capire che sia a discrezione delle scuole una tale specificazione. L’unico riferimento esplicito da me trovato è relativo alla scuola superiore dove si dice che tale affermazione va esplicitata solo in presenza di una programmazione differenziata. Potrebbe gentilmente, segnalarmi, se esiste, la norma che vieta una tale precisazione in pagella alla scuola primaria.

Il comma 6 dell’art. 15 dell’OM 90/2001 stabilisce che il riferimento al PEI può essere utilizzato unicamente per gli studenti che seguono una programmazione differenziata; di conseguenza, per coloro che seguono una programmazione “globalmente riconducibile ai programmi ministeriali”, ovvero un programma semplificato, non deve essere fatta menzione nella scheda di valutazione. Riprende lo stesso principio il comma 15 dell’art. 11 del decreto legislativo n. 62/2017. A ciò si aggiunga la normativa sulla privacy.
Quindi nella scuola del primo ciclo, dove non esiste la programmazione differenziata, non si può aggiungere la frase erroneamente apposta nella scheda di valutazione della ragazzina di scuola primaria.

Vorrei sapere se per una alunna con disabilità art.3 comma 3 a fine del primo ciclo si deve rilasciare la licenza media o l’attestato?
Naturalmente il PEI è differenziato e ha sostenuto tutte le prove d’esame adattate alle sue capacità.

Nella scuola secondaria di Primo grado la programmazione prevede unicamente il curricolo semplificato o personalizzato. Solamente nel secondo grado sono previste due opzioni: semplificato o differenziato.
Tanto premesso, per gli esami conclusivi del primo ciclo d’istruzione si fa riferimento al Piano educativo individualizzato.
Riferimenti normativi:
– art. 16 c. 2 della l. n. 104/92, in base al quale nella scuola dell’obbligo (allora l’obbligo durava sino alla terza media) la valutazione avviene sulla base del PEI, formulato sulla base delle effettive capacità dell’alunno;
– art. 11 del d.lgs. 62/2017, che recupera il principio della legge 104/92; il decreto stabilisce che le prove d’esame, denominate differenziate, sono predisposte sulla base del PEI, coerentemente con le attività effettivamente svolte durante l’anno; il loro superamento contempla il rilascio del diploma finale.
In sintesi se l’alunno dimostra di aver raggiunto gli obiettivi del suo PEI, evidenziando progressi rispetto i livelli iniziali delle conoscenze, merita il diploma, anche se non sapesse leggere, scrivere o far di conto.
Ricordiamo, infine, che nel diploma finale rilasciato al termine degli esami del primo ciclo e nelle tabelle affisse all’albo di istituto non deve essere fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove (art. 11).

Il dirigente scolastico ha avvisato la famiglia di un minore con disabilità mentale lieve, iscritto alle scuole medie, che nel prossimo anno scolastico il proprio figlio sarà trasferito in un’altra sezione, visto che l’assegnazione del insegnate di sostegno sono poche.
Desideravo sapere se è lecito spostare un minore da una sezione ad un altra, senza tenere conto della sua disabilità, della necessità di doversi nuovamente riambientare, della continuità socio educativa; il minore ha fatto una fatica enorme quest’anno ad inserirsi in un nuovo ambiente.

La normativa è inclusiva, perché vuole l’inserimento di qualità in una classe con dei compagni e questo per tutta la durata di quel determinato ciclo di studi, in una logica di continuità (sia con i compagni, come detto, e sia dal punto di vista della didattica con i docenti).
Qualunque esigenza organizzativa della scuola, che comporti un cambio di sezione, deve essere vagliata dal GLHO e il suo parere deve considerarsi vincolante, a meno che non sussistano necessità insormontabili di fusione di due classi o di soppressione di una sezione, sempre nel rispetto del tetto massimo di 20 alunni.

Sono il papà di un bambino autistico ed epilettico, quest’anno l’avrei voluto iscrivere alle secondarie di primo grado ad indirizzo musicale ma una prova preselettiva ha causato la sua esclusione. Il punto è questo: è legale far fare una prova preselettiva ad un disabile? E soprattutto, ammesso sia legale, fargliela fare secondo le stesse modalità dei normodotati senza tenere in minimo conto della sua peculiare disabilità (autismo)?

La Legge n.114/2014 all’art 15 comma 9 esclude le persone co n disabilità dal sottoporsi a prove selettive nei concorasi e quindi anche all’ammissione agli istituti musicali.

Sono un insegnate di scuola elementare, mi è sta riscontrata una invalidità lavorativa superiore ai 2/3 pari al 90% per l’asportazione della vescica, e un ictus che mi ha causato una riduzione della mobilità della gamba e braccio dx, attualmente svolgo normalmente la mia attività lavorativa.
Con questo grado di invalidità, il DS o chi per lui potrebbe richiedere nei miei confronti un controllo per verificare se ho ancora i requisiti per l’insegnamento?

Se il DS chiede la visita collegiale per verificare le sue condizioni di idoneità all’insegnamento, dovrà comunque essere rispettata la normativa sull’occupazione obbligatoria dei lavoratori con disabilità, di cui alla l.n. 68/99. Comunque ne parli col suo sindacato.

Vorrei sapere come va compilato il tabellone dello scrutinio di ammissione all’esame di Stato del 5^ anno -secondaria secondo grado – nel caso di alunno h con PEI differenziato che non vada all’esame e permanga per la seconda volta alla frequenza della classe stessa.

Nelle tabelle affisse all’albo di istituto non deve essere fatta menzione del percorso differenziato. Come per tutti gli altri studenti, sul tabellone sarà riportata la dicitura: “ammesso” oppure “non ammesso”.

Sono una docente di sostegno con 11 ore su un alunno grave. L’insegnante di sostegno che insieme a me completava le altre 11 ore sul bambino ha chiesto e ottenuto trasferimento. Io ho chiesto alla DS della nostra scuola di far completare l’orario sull’alunno alla maestra di matematica della classe che ha ottenuto tramite TFA il titolo di sostegno, proprio per garantire continuità didattica, visto che già conosce il bambino e la classe. La DS non mi è sembrata molto d’accordo. Allora le chiedo, non si deve applicare in questo caso il principio di continuità?

La proposta da voi presentata è sicuramente da considerarsi ed è in linea con i principi della corresponsabilità e della continuità didattica. Fate presente alla D.S. che, recentemente, il decreto legislativo n. 66/2017, all’art. 14, attribuisce al dirigente la possibilità di utilizzare i docenti dell’autonomia specializzati in parte su posto di sostegno e in parte su posto comune; questo a vantaggio e beneficio non solo dell’alunno con disabilità, ma di tutto il gruppo-classe e della comunità scolastica nel suo insieme.

Sono una docente di sostegno alla scuola primaria, quest’anno è stato inserito un alunno alla classe terza primaria con problematiche cognitive rilevanti, è stato certificato con DF medio grave solo durante il secondo quadrimestre, l’alunno ha 11 anni e il Dirigente Scolastico ha proposto di fargli fare gli esami di idoneità alla classe quinta proprio per l’età. Noi docenti ci chiediamo se ciò è legale e se si a quale normativa fare riferimento.

Un alunno di 11 anni dovrebbe trovarsi nella stessa classe con i suoi coetanei, e non solo perché la norma prevede il ricorso a bocciature unicamente in casi eccezionali e straordinari, ma perché dal punto di vista degli apprendimenti e della relazione le maggiori interazioni positive avvengono nel gruppo dei pari. Appare pertanto poco educativo che un ragazzino di 11 anni sia in classe con bambini di 8 anni.
Ciò premesso, a nostro avviso appare coerente l’indicazione del Dirigente scolastico che, sicuramente, avrà fatto riferimento a quanto stabilito dal recente decreto legislativo in tema di valutazione; il decreto lgs. n. 62/2017, infatti, prevede che i privatisti possano fare esami secondo la loro età.

Ho letto la normativa relativa all’Esame di Stato per i diversamente abili. In particolare gradirei chiarimenti sulla certificazione delle competenze.
Mi sembra di capire che bisogna rilasciare un attestato certificante le competenze, dove venga indicato un voto, nella prima parte, ed una sorta di report sulle competenze acquisite, nella seconda parte. Sbaglio?
È obbligatorio rilasciare un attestato di questo tipo o si può omettere il voto e apporre al suo posto un giudizio? C’è una discrezionalità della commissione o c’è un modello da adottare per tutti, indipendentemente dalla gravità del disagio?
Non sarebbe opportuno che la Scuola avesse un unico modello con il suo logo?

Il Decreto 742/17 stabilisce, all’art. 1, che le Istituzioni scolastiche statali e paritarie del primo ciclo debbano certificare l’acquisizione delle competenze progressivamente acquisite dagli alunni. E questo vale per tutti gli alunni. In questo documento non sono riportati voti, bensi una descrizione dei risultati del processo formativo, secondo una valutazione complessiva in ordine alla capacità di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati.
La certificazione delle competenze è redatta in sede di scrutinio finale da parte di tutti i docenti del Consiglio di classe ed è consegnata, in copia, sia alla famiglia dell’alunno sia all’istituzione scolastica o formativa del ciclo successivo (art. 2).
Per gli alunni con disabilità il modello nazionale di certificazione delle competenze può essere accompagnato, ove necessario, da una “Nota esplicativa”, in cui viene descritto “il significato degli enunciati relativi alle competenze del profilo dello studente” rapportati agli obiettivi specifici del Piano Educativo Individualizzato). Nel Modello è presente anche una sezione a cura dell’INVALSI che viene curata dall’INVALSI se lo studente ha affrontato le prove standard. Negli altri casi è il Consiglio di classe che provvede a completare tale sezione.
Non è possibile adottare un modello standard di questo documento valido per tutti gli alunni con disabilità: ciò equivarrebbe a negare il principio di individualizzazione sotteso al processo inclusivo stesso.

Desidero sapere se in una scuola primaria la Ds può assegnare a docente sostegno lingua inglese per la classe nella quale lavora? La docente può essere sostuita da curriculare senza specializzazione?

Tenga presente che i docenti assegnati ad una classe in cui è iscritto un alunno con disabilità, che siano specializzati o non specializzati, sono a “pieno titolo” insegnanti di tutti gli alunni della classe (quindi anche dell’alunno con disabilità).
In base al decreto legislativo n. 66/2017, art. 14, il D.S., acquisita la disponibilità, incarica docenti specializzati per parte del loro orario su posto di sostegno e per parte del loro orario su posto comune o disciplinare (nella stessa classe).

Sono una docente che ha in classe un alunno diversamente abile molto grave e che all’esame non potrà sostenere alcuna prova.
Vorrei saper se è sempre facoltà del consiglio di classe deliberare che verrà ammesso all’esame di terza media solo per il rilascio dell’attesato di credito formativo o questo lo si potrà rilasciare solo nel caso in cui l’alunno non dovesse presentarsi all’eame stesso.(vedi dec. leg. 62/2017)

La norma stabilisce che per gli alunni con disabilità intellettiva “la valutazione, per il suo carattere formativo ed educativo e per l’azione di stimolo che esercita nei confronti dell’allievo, deve comunque aver luogo” (OM 90/2001, art. 15); principio ripreso e confermato dal recente Decreto Legislativo n. 62/2017.
Il D.Lgs. 62/17, confermando tale indirizzo, stabilisce, in linea con quanto stabilito dall’art. 16 della legge 104/92, che per gli alunni con disabilità devono essere predisposte dalla sottocommissione (ovvero dal Consiglio di classe) “prove coerenti con il Piano Educativo Individualizzato”, aventi valore equivalente e, di conseguenza, utili per il conseguimento del diploma. Sempre in linea con le indicazioni del decreto legislativo, le prove devono rispettare nei contenuti e nei tempi quando il PEI riporta.
A tali indicazioni normative la Commissione (così come la sottocommissione) deve attenersi.

Sono un’insegnante di sostegno di ruolo nella scuola primaria nella provincia di Ancona, vorrei sapere che cosa può votare allo scrutinio l’insegnante di sostegno che è insegnante di classe, posso condividere e votare per gli alunni della classe solo il voto di comportamento o anche i voti delle discipline curricolari? Questo concetto non mi è mai troppo chiaro e a quale normativa si può far riferimento. Ovviamente tutto è semplice quando c’ è collegialità e condivisione, diventa complicato quando ci sono pareri discordanti.

Se Lei è solo docente per il sostegno, può esprimere il Suo voto su tutti gli alunni della classe relativamente al livello di inclusione raggiunto da ciascuno, secondo quanto stabilito dagli art 2, 4 e 6 del dpr n. 122/09 che proprio per il voto dei docenti per il sostegno richiama espressamente i parametri dell’art 12 comma 3 della l.n. 104/92.
Se è invece anche docente curricolare, cosa che ho sempre deprecato, ha diritto a due voti: ad uno come docente per il sostegno avente ad oggetto quanto detto sopra; ed altro voto come docente curricolare relativamente alla propria disciplina di insegnamento.

Mio figlio, disabile grave, malattia rara, cieco medio grave, ha 16 anni.
– Per assistenza eventuale crisi epilettica esiste sempre normativa che dirigente scolastico deve individuare qualcuno ,senza imporre,e con asl stilare protocollo di intervento prima assistenza e chiamata 118?
– Cambio pannolino e igiene spetta ai collaboratori scolastici ,supportati da educatore del ragazzo?sento parlare di operatore igienico da alcuni genitori,ma qui non si ha tale figura.
– Quest’anno mio figlio termina la terza media; il dirigente e insegnante sostegno dicono avrà attestato e NON diploma, che non possono compattare in un solo giorno tutto l’esame, che lui poi per suo ritardo cognitivo grave svolge programma da bimbo piccolo, permettetemi.
Il dirigente insiste che deve stare in classe per esame!!! Un ragazzo che fermo 10 minuti e calmo è spesso impossibile!!!

– Somministrazione farmaci
Per la somministrazione dei farmaci, il riferimento normativo è la Nota n. 2312 del 2005, in base alla quale il Dirigente scolastico, a seguito della richiesta “scritta” di somministrazione farmaci (da parte della famiglia):
a) verifica il luogo in cui conservare e somministrare i farmaci,
b) concede, ove richiesta, l’autorizzazione all’accesso ai locali scolastici in orario scolastico da parte dei genitori o loro delegati (incaricati per la somministrazione dei farmaci)
c) verifica la disponibilità di personale della scuola “in servizio” a garantire la continuità di somministrazione dei farmaci (il personale oltre alla disponibilità deve possedere specifici requisiti)
d) in assenza di locali adatti e/o di disponibilità alla somministrazione da parte del personale della scuola, procede all’individuazione di altri soggetti istituzionali del territorio (per stipulare accordi e convenzione).
Se nessuno dei precedenti requisiti può essere soddisfatto, le Linee guida, allegate alla Nota, indicano i successivi passaggi (può trovare la nota al seguente indirizzo: https://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2005/allegati/linee_guida_farmaci.pdf )
– Cambio pannolino e igiene
L’assistenza di base, nel rispetto del genere, è compito assegnato dal Dirigente scolastico al collaboratore o alla collaboratrice scolastica (rif. Decreto legislativo n. 66/2017)
– Esame di Stato: titolo di studio
In base all’art. 16 della legge 104/92 e del recente Decreto legislativo n. 62/2017, le prove dell’esame conclusivo del primo ciclo di istruzione (esame di Stato) sono preparate dal Consiglio di Classe (sottocommissione) in base al PEI (coerentemente cioè con quanto indicato nel PEI e quindi con quanto svolto effettivamente durante l’anno scolastico, compresi i tempi. Il D.Lgs. 62/2017 ribadisce chiaramente che le prove d’esame devono essere coerenti con il PEI, pertanto quanto in esso indicato deve essere rispettato: se nel PEI vi sono scritte le modalità con cui vengono somministrate le prove -compresi i tempi di svolgimento delle stesse-, allora in sede di esame di Stato devono essere rispettati anche i tempi descritti nel PEI).
Le prove preparate dalla sottocommissione sono definite “differenziate” e hanno valore “equivalente” ai fini del conseguimento del titolo di studio.
Lo studente, che affronta le prove strutturate sulla base del PEI in conformità al D.Lgs. n. 62/2017, consegue regolare titolo di studio.

Sono una docente di sostegno, vorrei chiederle se per un alunno diabetico da legge è previsto un docente di sostegno e va redatto un PEI, nonostante la neuropsichiatra non lo abbia in carico perché l’ alunno non ha problemi cognitivi e non avendo una diagnosi funzionale.

Non tutti gli alunni certificati come “invalidi civili, ciechi o sordi” hanno diritto al sostegno, ma solo quelli che, in base alla Diagnosi Funzionale, ne siano riconosciuti “bisognosi”.

Sono il papà di una bimba di 5 anni disabile al 100% ceca assoluta celebrolesa grave non si muove,non parla, non tiene il capo, si nutre con peg e soffre di epilessia grave ridotta con 4 farmaci e tiene il pannolone. La mia domanda è: vorrei sapere se è obbligatorio iscriverla a scuola.

Senta gli esperti che seguono la bimba; se essi ritengono che comunque è importante farle fare l’esperienza di integrazione scolastica, la iscriva pretendendo che siano predisposti per lei tutti i servizi necessari che Le sono suggeriti dagli esperti, ivi compresi anche quelli della Lega del Filo d’oro di Osimo, specializzati nelle persone con pluri-minorazioni. Altrimenti chieda alla scuola o il riconoscimento al diritto all’istruzione domiciliare o di effettuare l’istruzione familiare.
Comunque tutti questi sono modi di adempimento dell’obbligo scolastico che non può essere violato, pena l’irrogazione di un’ammenda.

Sono una docente di sostegno, abbiamo redatto un PEI ad un bambino a cui la commissione medica ha dato la 104, però a scuola non è arrivata ancora l’attestazione di handicap. È illegale aver redatto il PEI?

In assenza di formale documentazione, ovvero di Verbale di Accertamento e di Diagnosi Funzionale, il bambino non può essere riconosciuto come alunno con disabilità e, di conseguenza, non può essere elaborato un PEI.

Sono un docente di sostegno in un V di un I.T.T. Seguo un ragazzo in possesso di certificazione medica a cui è associato un codice ICF ma sprovvisto di certificazione medica ai fini della legge 104/92; in vista dell’esame di stato mi chiedo se l’alunno in questione possa essere supportato dal docente di sostegno; secondo l’ordinanza ministeriale 2017/18 ex art. 22 mi sembrerebbe di no.

In assenza di formale documentazione, ovvero di Verbale di Accertamento e di Diagnosi Funzionale, lo studente non può essere riconosciuto come alunno con disabilità. Al momento, poi, non ci sono più i tempi neppure per un riconoscimento come alunno con BES, in quanto il documento del 15 maggio e i suoi allegati riservati sono già stati depositati.

Sono l’insegnante di sostegno di un’alunna gravissima che quest’anno sosterrà l’esame di Stato. Volevo sapere se, vista la gravità, l’alunna potrà sostenere solo il colloquio orale (proiezione di una tesina sul suo percorso scolastico) e non le prove scritte, visto che non sa scrivere, non conosce né lettere né numeri e ha grande difficoltà di concentrazione. Durante l’anno é stata valutata in tre materie per attività prevalentemente educative. Potrebbero esserci problemi per il calcolo del voto, visto che mancherebbero i voti degli scritti? Esistono dei riferimenti di legge a riguardo?

Risulta abbastanza strano – e improprio – che nel corso dell’anno scolastico si sia proceduto alla valutazione di soli tre materie e non di tutte, essendo il riferito tempo-scuola coerente con una progettazione che deve essere predisposta e inserita nel Piano Educativo Individualizzato.
Per ciascuna disciplina, infatti, andavano indicate le relative valutazione “in decimi”. Vi è una mancanza al riguardo. Per gli alunni con disabilità per i quali viene adottata una programmazione differenziata il Consiglio di classe prevede per ciascuna disciplina (la cui corrispondenza è il “tempo-scuola”) le relative attività, comprensive di “prove di verifica e di criteri di valutazione”. Questa programmazione non può essere omessa. Si rimanda, al riguardo, all’OM 90/2001.
Ciò premesso, va detto che le prove differenziate (si deduce che per l’alunna, previo acquisito consenso della famiglia, il Consiglio di classe abbia adottato una programmazione differenziata) sono costruite coerentemente con quanto indicato nel PEI. Ne consegue che, sulla base dell’allegato riservato del documento del 15 maggio, potranno essere predisposte prove coerenti, quindi anche una tesina il cui contenuto dovrà essere coerente con le attività “effettivamente svolte” nel corso dell’anno scolastico.
Per quanto riguarda il voto conclusivo, trattandosi di prove differenziate è possibile sostituire alcune o tutte le prove scritte con prove orali e quindi il punteggio globale è rapportabile a quello dei compagni, sia pur trattandosi di PEI differenziato.

Sono una docente di sostegno di una scuola professionale ho saputo che un ragazzo di 20 anni con legge 104 e diagnosi funzionale vuole iscriversi al serale ha diritto al docente di sostegno?
Non ci vuole come per gli altri anche la documentazione dell INPS?

Certamente senza certificazione della Commissione INPS, attestante la certificazione di disabilità ai sensi dell’art 3 comma 1 o comma 3 della legge n. 104/92, non si può richiedere (e avere) il sostegno.
Qualora ciò sia presente agli atti della scuola, l’alunno, anche nei corsi serali, ha diritto al sostegno in forza del D.M. n. 455/97 che è stato, di fatto, recepito dalla recente normativa sui centri territoriali per gli adulti.
Ovviamente se ha già avuto ore di sostegno nelle classi della scuola secondaria di Secondo grado (del mattino), queste verranno decurtate dal monte-ore di sostegno serale e, se le avesse avute con cattedra intera per tutti i cinque anni, riteniamo che l’USR difficilmente riassegnerà ore di sostegno al serale.

Sono un’insegnante di sostegno e vorrei un chiarimento sulla promozione di una ragazza autistica a basso funzionamento non verbale. I genitori si oppongono alla promozione appoggiati dal neuropsichiatra il quale ha firmato una loro richiesta con la quale chiedono la bocciatura della figlia. Il consiglio di classe è invece di parere contrario e voterà per la promozione dell’alunna in quanto ha fatto il suo percorso ottenendo tra l’altro anche dei buoni risultati a livello sia di comportamento e di relazione con gli altri. Vorrei sapere se la ragazza può essere promossa oppure il consiglio deve tenere conto del parere del neuropsichiatra e dei genitori.

È compito esclusivo del Consiglio di classe stabilire l’ammissione o la non ammissione di uno studente alla classe successiva o all’esame di Stato (D.Lgs. 62/2017 e DPR 122/2009).

Sono la mamma di un ragazzo con disabilità. Mio figlio frequenta la quarta elementare ma ha 11 anni perché lo abbiamo trattenuto un anno in più alla scuola dell’infanzia in accordo ovviamente con gli specialisti e insegnanti….ma… mio figlio da quasi due anni ha capito ovviamente di essere più grande e di essere diverso per la sua malattia quindi sono due anni che ci dice che non vuole più stare alle elementari e dal prossimo anno vuole andare in prima media….questa cosa lo fa soffrire e ha chiuso con tutti… La mia domanda è: possiamo far saltare la quinta elementare e portarlo in prima media?

L’art 10 del decreto legislativo n. 62/17 a proposito degli esami dei privatisti stabilisce quanto segue: possono sostenere gli esami di idoneità alla frequenza del primo anno di scuola media i candidati che abbiano compiuto 11 anni di età.
Avendo suo figlio già compiuto 11 anni, potrà partecipare.
In qualità di genitori dovete parlare con la scuola per sapere se può far domanda anche se non si è ritirato entro fine Marzo.
Al momento non si vedono altre soluzioni.

Un ragazzo con dichiarazione di EES per border cognitivo che frequenta la classe terza media, in seguito alla rivalutazione della diagnosi in vista del passaggio alla scuola secondaria di secondo grado, effettuata ad aprile 2018, viene diagnosticato con ritardo cognitivo lieve ICD-10 F70.
Ovviamente la diagnosi verrà recapitata quanto prima alla scuola superiore, ma mi chiedo come comportarci nel corso di questo ultimo mese di scuola e in particolare all’esame di stato del terzo anno. Non possiamo non tenere conto della certificazione, immagino, ma non so se possiamo predisporre delle prove calibrate sulle sue difficoltà, differenziando i quesiti, semplificando le richieste per le materie d’esame, non essendo riconosciuto come diveresamente abile dall’USR e non avendo avuto l’assegnazione delle ore di sostegno.

La sola certificazione non è sufficiente per poter avviare la procedura prevista dalla normativa a favore degli alunni con disabilità. Occorre, infatti, che la famiglia presenti alla scuola copia della Diagnosi Funzionale rilasciata dall’ASL (ai sensi del DPCM 185/2006).
Se la famiglia provvederà in tal senso, consegnando cioè la Diagnosi Funzionale alla scuola, allora il Consiglio di classe con la collaborazione della famiglia e degli specialisti provvederà a elaborare il Profilo Dinamico Funzionale e il PEI e, in sede di esame di Stato, lo studente potrà sostenere prove coerenti con il PEI.
Se, invece, la famiglia non farà avere alla scuola la Diagnosi Funzionale, la scuola dovrà procedere secondo quanto previsto dalla norma vigente: in questo caso, in presenza del solo riconoscimento di BES, lo studente sosterrà le prove d’esame esattamente come i suoi compagni.

Sono il papà di un bambino di 3 anni e mezzo iscritto alla scuola Primaria con Disturbo dello Spettro Autistico, il bambino è certificato con il comma 3 ed ha diritto all’Insegante di Sostegno (al massimo delle ore), all’Assistente Igienico Sanitario ed all’Assistente alla Comunicazione.
Nella sua scuola ci sono 4 bambini Certificati (con il massimo delle ore) e ci sono solo 3 Insegnanti di Sostegno per cui mio figlio come gli altri 3 resta scoperto per un paio di ore, mi chiedo se ciò è possibile?
Il Comune ha nominato l’Assistente alla Comunicazione per un totale di 2 ore settimanali, mi chiedo se ciò è possibile?
Il prossimo anno lo vorremmo trasferire presso un altro Asilo, all’interno dello stesso Circolo ma in un Comune diverso, l’Assistente alla Comunicazione deve essere pagato dal Comune di Residenza del bambino o dal Comune della Classe che frequenta?

Gli alunni certificati con l’art 3 comma 3 della legge n. 104/92, in situazione di gravità, solitamente hanno diritto ad una cattedra intera. In mancanza, si invia diffida all’Ufficio Scolastico Regionale, quindi si procede con il ricorso.

Vi chiedo informazioni e chiarimenti in merito alla possibilità o meno di fermare un alunno certificato.
Ho visto già delle vostre risposte sul sito ma vi chiedo se ci sono novità recenti in quanto la nostra dirigente, in estrema sintesi, ci dice che non si possono più fermare gli alunni con disabilità viste le ultime indicazioni in merito.
Il problema sorge quando è la famiglia stessa a chiederci, a ragione e in pieno accordo con il consiglio di classe, di prolungare il percorso nel primo grado d’istruzione.
Se la non ammissione alla classe successiva, così come la non ammissione all’esame di terza media, di fatto, non pare neanche più contemplabile, che strumenti ci sono per dare più tempo a quegli alunni che sono in uno stato di forte gravità e per cui un anno in più sarebbe senz’altro utile?
Ci pare di capire che l’alunno disabile non possa non avere che un successo formativo, è così?

La normativa sembra puntare più su miglioramenti apprenditivi fondati sulla prosecuzione e senza interruzione coi compagni e sugli sviluppi nel tempo degli stessi, più che sulla ripetizione tramite bocciature.
Comunque se l’alunno non raggiunge gli obiettivi indicati nel PEI, il Consiglio di classe, all’unanimità per la scuola primaria e a maggioranza per gli altri ordini di scuola, può non ammettere alla classe successiva. Su questa decisione, che compete esclusivamente ai docenti della classe, non ha alcuna influenza (né può averla) l’eventuale richiesta di bocciatura da parte della famiglia o di qualsiasi altro soggetto non appartenente al Consiglio di classe.

Una studentessa iscritta al quinto anno di Liceo artistico, fino al quarto anno con diagnosi Dsa (risalente a precedenti ordini di scuola) e relativa predisposizione annuale del Pdp, all’inizio del quinto anno presenta alla scuola una relazione dell’Asl, dove si fa riferimento alla diagnosi F70 codice ICD10 ritardo mentale lieve. Nella relazione si aggiunge che su richiesta della famiglia e dell’allieva non si procede nell’iter per ottenere il riconoscimento della L. 104, ma si chiede ai docenti di adottare una semplificazione del programma. Il consiglio di classe, appurato che in effetti l’allieva necessita di tale semplificazione e con molta volontà raggiunge gli obiettivi minimi attraverso strumenti adeguati, recepiscono le indicazioni scritte nella relazione. Ora però il consiglio di classe, su sollecitazione del dipartimento dei docenti di sostegno, che ritiene non abbia valore per la scuola la relazione Asl ricevuta, decide a maggioranza di ritenere ancora valida la precedente diagnosi Dsa, riprendendo il precedente Pdp riferito a soli strumenti compensativi/dispensativi, senza alcuna semplificazione. È corretta tale decisione? Altri docenti invece ritenevano più corretto adottare un Pdp riferito a un Bes, in quanto la relazione Asl escluderebbe sia la 104 che la 170, ma con riferimento al deficit cognitivo diagnosticato richiederebbe una semplificazione del programma. La domanda è quale procedura sia legittima, e in che modo le indicazioni adottate dal consiglio di classe dovranno essere recepite in sede di esame di Stato.
E’ possibile adottare una semplificazione del programma in caso di Dsa, ad esempio in caso di deficit cognitivo secondario al disturbo? E sarebbe possibile considerare tale semplificazione uno strumento compensativo, possibile quindi in sede di esame di Stato, anche per studenti con Bes? Se sì, a quali condizioni?

Nel presentare la “relazione dell’ASL” la studentessa e la famiglia chiedono l’applicazione di quanto previsto per gli alunni con disabilità, senza tuttavia produrre la relativa documentazione (Diagnosi Funzionale e Verbale di Accertamento); in questo caso la scuola non ha gli strumenti per poter “semplificare il programma”.
In assenza di ciò, il Consiglio di classe si chiede se procedere con il riconoscimento di BES; al riguardo, si ricorda che, anche se la studentessa fosse riconosciuta dal CdC come alunna con BES, il programma svolto coincide con quello della classe frequentata (lo stesso vale per gli studenti con diagnosi di DSA).
Infine, per ritenere “ancora valida” la documentazione presentata (diagnosi di DSA, di cui lei non riferisce se sia stata ritirata o meno) è necessario interpellare la famiglia e la studentessa e, in caso di conferma, procedere alla elaborazione di un Piano Didattico Personalizzato, come previsto dalla normativa a favore degli alunni con DSA, documento che dovrà poi essere allegato, come riservato, al fascicolo del 15 maggio.
Ripetiamo: la semplificazione del programma in presenza di alunni con BES o di alunni con diagnosi di DSA non è possibile; l’individualizzazione del percorso è prevista unicamente per gli studenti con certificazione di disabilità.
La Consensus Conference ha precisato che la diagnosi di DSA comporta l’esclusione della presenza di disabilità. Per cui non può sussistere una disabilità intellettiva come “secondaria” rispetto al Disturbo specifico di Apprendimento.
Le prove equipollenti, peraltro, sono previste esclusivamente per alunni certificati con disabilità ai sensi della l.n. 104/92.

Sono un docente a cui viene chiesto di firmare le ore dell’assistente: il preside è tenuto a comunicare ai docenti l’orario di questi assistenti in forma ufficiale cioè tramite documentazione scritta?

Se le viene chiesto solo di “controfirmare” la firma dell’assistente e non anche di segnalare la sua assenza, non le serve l’orario dell’assistente. Supponiamo che tale richiesta sia determinata dal fatto che gli assistenti vanno pagati ad ora e che, in sala-insegnanti, non esista un registro delle presenze.

Sono la mamma di un bambino autistico che frequenta l’ultimo anno di scuola dell’infanzia.
Sono venuta a sapere che il Dirigente scolastico farà cessare il contratto della supplente di sostegno alla data del 30.05.2018. Per tutto il mese di giugno, quindi, mio figlio si troverà sprovvisto della sua insegnante.
Vorrebbe motivare tale scelta col fatto che, non essendoci più il servizio mensa, i bambini uscirebbero alle ore 13, quindi ci sarebbe la compresenza delle 2 insegnanti di classe, una delle quali si occuperebbe di lui!!!
Tale decisione a me pare priva di fondamento normativo, oltre che logico.
Sono rimasta esterrefatta.
Vorrei sapere se posso muovermi legalmente per far cessare tale forma di arbitrio e sopruso, se di questo si tratta.
Ha mio figlio diritto all’insegnante di sostegno fino al termine delle attività didattiche?

Compito primario del docente per il sostegno è la didattica. Pertanto che la sua presenza non serva più per la pausa-pranzo è irrilevante ai fini del sostegno didattico, il cui bisogno permane per tutto l’anno scolastico e non può essere interrotto per motivi estranei alla didattica, pena ricorso per discriminazione ai sensi della legge n. 67/06.
Scriva una lettera in tal senso al Dirigente scolastico, minacciando eventuale ricorso al Tribunale civile.

Sono un insegnante di scuola superiore. Un mio alunno h dal primo giorno di scuola non ha frequentato, poiché i suoi disturbi comportamentali lo hanno portato a chiudersi sempre piu in se stesso e a rifiutare il contatto umano
Malgrado le sollecitazioni rivolte ai genitori dell’alunno fino al mese di marzo nulla è cambiato. All’inizio di Aprile con nostra sorpresa la famiglia dell’alunno ha contattato il dirigente scolastico chiedendo di predisporre un piano per l’inserimento (di fatto qualche giorno di frequenza saltuaria) e la conseguente promozione. Il dirigente scolastico è stato molto solerte pressando indirettamente il consiglio di classe al fine di predisporre del materiale fittizio che giustifichi un lavoro ed una valutazione che di fatto non ci sarà. Il dirigente è favorevole alla promozione ma allo stesso tempo non ci ha fornito i riferimenti legislativi che giustifichino tale atto. Tutto ruota intorno ad una interpretazione del concetto di valutazione per alunni con handicap grave. Il dirigente asserisce che non dovendo l’alunno ricevere un diploma ma un attestato il Consiglio di Classe può promuovere malgrado le innumerevoli assenze. La disponibilità del Consiglio è totale ma vorremmo essere confortati dalla Legge.

L’art 14 comma 7 del DPR n. 122/09 stabilisce che, per evitare l’invalidità dell’anno scolastico, la famiglia deve presentare la certificazione dell’ASL da cui risulti che le assenze sono dovute a gravi motivi di salute.
I docenti del Consiglio di classe, inoltre, debbono poter effettuare delle interrogazioni e qualche compito a scuola, sulla base del PEI dell’alunno, in modo da acquisire sufficienti elementi e procedere alla valutazione.

Sono la mamma di un ragazzo autistico di 14 anni che frequenta la prima superiore di un istituto tecnico. Il suo Pei prevede il conseguimento di obbiettivi minimi e lui ha buoni voti nella maggior parte delle materie tranne due.
Le mie domande: può essere rimandato nelle materie dov’e’insufficiente? Si potrebbe cambiare il suo programma con uno che porti all’attestato dal momento che abbiamo deciso di fargli fare solo il biennio? Questo cambiamento potrebbe evitargli di essere rimandato a settembre? Se anche fosse bocciato, dopo la ripetizione del primo anno sara’considerato assolto l’obbligo scolastico?

Il Consiglio di classe ha adottato per suo figlio il programma semplificato, ovvero globalmente riconducibile ai programmi ministeriali (OM 90/2001), finalizzato al conseguimento del titolo di studio. Questo contempla che possa essere anche rimandato in una o due materie, ma sulla valutazione dell’insufficienza si deve esprimere il Consiglio di classe (provi a parlarne con i professori). Le suggeriremmo di evitare di passare a un programma differenziato, ancor più a fronte del fatto che lei intende avvalersi unicamente del periodo di obbligo scolastico. Obbligo che si completa al compimento del 16esimo anno di età (pertanto, una volta compiuti i 16 anni, lo studente ha assolto tale adempimento e non è più vincolato alla frequenza).

Sono una docente di sostegno della Scuola dell’Infanzia, seguo un bambino con disturbo dello spettro autistico che frequenta l’ultimo anno della Scuola dell’Infanzia. E’ un bambino con delle difficoltà, ma ultimamente, il suo comportamento è peggiorato al punto da mettere in pericolo la sua incolumità e quella dei compagni. La nostra scuola funziona a tempo normale con sevizio mensa, per cui il bambino rimane a scuola dalle 8.00 alle 16.00, ma dalle 13.00 alle 16.00 il bambino resta senza l’insegnante di sostegno. Fatta questa premessa volevo sapere: il bambino può rimanere di pomeriggio a scuola senza l’insegnante di sostegno?

Molto probabilmente è necessario rammentare che il bambino è alunno di tutti i docenti della sezione e non soltanto del docente incaricato su posto di sostegno. L’alunno con disabilità ha diritto a frequentare per il tempo scelto dalla famiglia e i docenti in servizio non possono rifiutare l’alunno!
Va poi aggiunto che, se effettivamente il bimbo ha necessità di un supporto dalle ore 13 in poi, la scuola può chiedere al Sindaco un certo numero di ore di assistenza per l’autonomia personale, facendo riferimento alle risultanze della “Diagnosi Funzionale”, del Profilo Dinamico Funzionale, già predisposto, e del “Piano Educativo Individualizzato” elaborato per l’anno in corso.
Se necessario, inoltre, la famiglia insista col Comune per iscritto che, se non viene assegnato l’assistente, si rivolgerà al giudice per discriminazione.

Sono un’educatrice/assistente alla comunicazione. Avrei bisogno del Vs aiuto/chiarimento in merito a quanto sto assistendo nella scuola dove lavoro.
Avrei bisogno di sapere se, un insegnante di sostegno (nella fattispecie segue un ragazzo autistico a bassissimo funzionamento) può telefonare a casa dei genitori e chiedere a loro che lo stesso sia tenuto a casa perché il sostegno stesso è malata senza, peraltro, chiedere nemmeno il permesso alla dirigente, tenendo all’oscuro il suo operato. I genitori, molto contrariati hanno tenuto a casa il ragazzo. Esiste una legge che regolamenta questo comportamento?

Nessun docente, sia esso incaricato su posto di sostegno o su posto disciplinare, può chiedere a un genitore di tenere a casa il figlio da scuola.
Si consideri inoltre che, in base all’art. 12, comma 4, della legge n. 104/92, la condizione di disabilità non può essere causa di esclusione dalla frequenza scolastica.

Sono la mamma di un ragazzo di 16 anni autistico non verbale, che andrà in gita con la sua classe a maggio. Lo seguirà il suo professore di sostegno, non l’addetta all’assistenza, ma il dirigente ha chiesto alla famiglia se lo accompagnerà anche un genitore. Il papà ha acconsentito pur di agevolare nostro figlio quindi parteciperà alla gita di 3 giorni a Siena. Ora la scuola chiede gli acconti e più tardi i saldi per tutti e due. (la spesa sarà di 200 euro a testa)
Negli anni precedenti abbiamo sempre accompagnato nostro figlio nelle uscite della scuola di tasca nostra e senza tante storie, perchè per noi è sempre stato importante coinvolgere nostro figlio con gli altri, ma anche gli altri con lui. Purtroppo, ora le spese sono più impegnative.
Vi chiedo gentilmente di spiegarmi in che modo far presente alla scuola che l’accompagnatore, non dovrebbe assumersi la spesa.

La C.M n. 291/92 stabilisce che il compito di “accompagnare” gli alunni in uscita didattica o in viaggio di istruzione può essere affidata a un qualunque membro della comunità scolastica.
Poiché il Dirigente stesso ha chiesto la presenza del genitore in qualità di accompagnatore, il genitore non deve sostenere le spese per tale attività. Diversamente si incorrerebbe in una palese discriminazione, vietata dalla legge n. 67/2006.

Sono una mamma con un figlio autistico ad alto funzionamento le scrivo perchè spero possa consigliarmi in merito a delle problematiche che sto avendo a scuola con l’insegnante di sostegno. Dopo aver constatato che mio figlio non ha partecipato ad alcune attività perchè non c’erano stai i tempi per prepararlo… Cosa posso fare, qual è la norma e come posso muovermi abbiamo già fatto presente alla scuola le linee guida del Miur ma ci hanno risposto che l’insegnante di sostegno può insegnare alla classe perché è insegnante di classe.

Quanto le è stato comunicato dalla scuola è vero in parte: il docente per il sostegno è assegnato alla classe, ma la sua presenza, fissata in un certo numero di ore, è determinata dal fatto che, in quella classe, è iscritto un alunno con disabilità. E quelle ore devono essere puntualmente assicurate: non si possono sottrarre le ore di sostegno, in quanto ciò produrrebbe un’interruzione di pubblico servizio oltre alla lesione del diritto allo studio per l’alunno con disabilità, diritto costituzionalmente garantito.
L’utilizzo del docente di sostegno per supplenze quando l’alunno con disabilità è a scuola, non solo è scorretto e improprio, ma illegale, anche quando questo avviene per l’assenza del docente curricolare nella stessa classe.

Durante le esercitazioni pratiche all’interno di un laboratorio con un alunno comportamentale la responsabilità è solo del insegnante curriculare o anche dell’educatore?

La responsabilità degli alunni, di tutti gli alunni della classe, è del/dei docenti in servizio.
Per quanto riguarda l’educatore egli risponderà, a titolo personale, per eventuali suoi comportamenti nei riguardi dello studente e nei riguardi di terzi.
Le possiamo suggerire di inviare una diffida al Dirigente scolastico per lesione del diritto allo studio e interruzione di pubblico servizio.

Volevo avere dei chiarimenti sui diritti di mio figlio che ha la sindrome di malan che comporta un ritardo psico motorio, non parla non dice quando gli scappano i bisogni ma bisogna ricordarglielo ed accompagnarlo al bagno accertato dall’asl con legge 104 art 3 comma 3, lui frequenta la scuola del infanzia con una copertura di 15 ore per le insegnanti di sostegno e 7 ore assistente at personam. Il problema è che il bambino può frequentare l’asilo solo per quelle 22 ore: è possibile questo per legge? Perché la dirigente mi disse che sono le insegnanti che gestiscono le ore, parlo anche con loro ma mi dissero che loro non si fidano a tenere il bambino in classe per tutte le 40 ore e che non possono restare da sole con lui perché se devono accompagnarlo al bagno non possono abbandonare la classe e che le bidelle non hanno il compito di accompagnare i bambini al bagno.. la npi ci ha chiaramente detto che mio figlio NON ha bisogno di un assistenza con rapporto 1:1 .. ho sentito altre scuole e mi hanno detto che assolutamente il bambino deve frequentare per tutto l orario ma non so cosa devo fare e a che leggi appellarmi.

La legge 104/92 garantisce il diritto all’educazione e all’istruzione dal nido all’università (art. 12). Pertanto il bambino ha diritto a frequentare per tutto il tempo scuola. Per le questioni poste, suggeriamo di convocare un GLHO in cui affrontare la questione dell’assistenza di base e dell’autonomia.
Per l’assistenza di base (bagno), la competenza è dei collaboratori scolastici: pertanto il dirigente scolastico deve affidare tale compito a una collaboratrice o a un collaboratore.
Per l’autonomia personale (e per la comunicazione), la legge stabilisce che siano garantite figure professionali come gli assistenti ad personam (art. 13 della legge 104/92); in questo caso è possibile chiedere la presenza dell’assistente ad personam per il tempo necessario (in sede di incontro, inserite anche la richiesta delle ore necessarie per il prossimo anno nel PEI).
Per quanto riguarda il docente, invece, essendo il bambino certificato con art. 3 comma 3, gli devono essere riconosciute 25 ore di insegnante di sostegno, ovvero il rapporto 1:1 (anche in questo caso, in sede di incontro di GLHO, inserite la richiesta delle ore necessarie per il prossimo anno nel PEI).

Sono un ‘insegnate referente delle visite guidate nella scuola primaria. Nell organizzare un’ uscita un genitore di un alunno diversamente abile ha chiesto di essere autorizzato ad accompagnare il bambino, perche giornalmente gli vengono somministrati medicinali poiche’ affetto da crisi epilettiche. Dietro mia richiesta il DS ha autorizzato il genitore. Di conseguenza ho ritenuto opportuno mettere l ‘insegnante di sostegno del bambino a supporto su altre classi che superano i 15 bambini. Il quesito e’ il seguente: e’ corretto quello che ho fatto oppure no?

La C.M n. 291/92 stabilisce che il compito di “accompagnare” gli alunni in uscita didattica o in viaggio di istruzione può essere affidata a un qualunque membro della comunità scolastica.
Se il genitore partecipa all’uscita per “somministrare i medicinali” al figlio e anche in qualità di “accompagnatore”, allora quanto da lei disposto va bene ed è legittimo.

Vorrei sapere se è possibile che un alunno non vedente sostenga l’esame di maturità usando un tablet o simili, personale o deve essere fornito dalla scuola.

Se lo studente ha utilizzato lo strumento nel corso dell’anno, sicuramente può utilizzarlo anche in sede di esame di stato, purché siano rimossi file o altri materiali non coerenti con la prova o che potrebbero in qualche modo inficiare la prova stessa. Nel dubbio, sarà la scuola a provvedere con apposito strumento, ovviamente fruibile e noto, nell’utilizzo, allo studente.

La famiglia di un alunno diversamente abile, è obbligata a consegnare alla scuola la certificazione di situazione di handicap o in base al D.L. 196/2003, depositare in segreteria un certificato generico, rilasciato dal medico di base, che attesti la disabilità e la necessita di un docente di sostegno?

La famiglia, affinché per il figlio siano riconosciute e assegnate le risorse necessarie, deve consegnare alla scuola “copia” della documentazione necessaria, nello specifico: la Diagnosi Funzionale e il Verbale di Accertamento, entrambi rilasciati dall’ASL, ai sensi del DPCM 185/2006.

Sono un’insegnante di sostegno della scuola superiore. All’interno della mia classe frequentano tre allieve disabili, tutte che seguono la programmazione con gli obiettivi minimi; preciso che una di queste allieve ha chiesto a dicembre, nell’ ambito della stessa scuola, un cambio di classe ed è per questo motivo che ora nel secondo quadrimestre ci troviamo con tre studentesse diversamente abili e tre docenti di sostegno che, suddividendosi le discipline, seguono singolarmente le tre allieve. Conosco gli artt. del DPR 122/2009: “… Qualora un alunno con disabilità sia affidato a più docenti del sostegno, essi si esprimono con un unico voto.”
Secondo il mio modesto parere, per ogni allieva disabile i tre docenti di sostegno esprimono in sede di scrutinio un voto solo; secondo altri, tutti e tre i docenti votano per ogni singolo allievo disabile con un totale di 9 voti, tre per ogni studentessa.

La norma da lei citata è chiarissima: ogni docente del consiglio di classe esprime un solo voto.
Il caso citato dal DPR 122/2009 riguarda l’assegnazione per lo stesso caso.
Nella situazione da lei descritta l’assegnazione, per quanto sia alla classe, è intesa come rapporto 1:1. Pertanto ogni insegnante componente del gruppo di classe vota per tutti gli alunni attraverso un solo voto.
Solo se un alunno è seguito da più docenti per il sostegno, questi, tutti insieme, esprimono un solo voto.

Sono un’insegnante di sostegno e vorrei avere informazioni riguardo il caso di un ragazzo sordo.
L’alunno ha frequentato la scuola alberghiera seguendo un PEI differenziato (è solo sordo, non presenta ritardi), la mamma non soddisfatta di questo percorso proposto ha deciso di iscriverlo nella nostra scuola.
La mamma vorrebbe riscrivere il figlio al primo anno e fargli seguire un PEI ad obiettivi minimi e affiancargli un assistente alla comunicazione, secondo i diritti che hanno tutti i sordi.
In questo modo perderebbe due anni, ma ricomincerebbe un nuovo percorso.
Ciò è possibile? Chi stabilisce che il ragazzo pur avendo fatto due anni di PEI differenziato non ha le competenze per iscriversi al 3 anno?
La mamma deve sottoscrivere una dichiarazione in cui esplicitamente chiede la rinuncia di due anni?

L’ammissione al primo o al terzo anno spetta alla scuola e non alla famiglia; in mancanza di un titolo di studio idoneo, sarà il Consiglio di classe a stabilire in quale classe iscrivere lo studente.
Vi sono, piuttosto, problemi relativi al sostegno e all’età. Non ci si può iscrivere alla scuola secondaria di secondo grado (frequenza del mattino), se si è ultradiciottenni; in questo caso, infatti, è possibile iscriversi solo ai corsi serali.
Quanto al sostegno, se lo studente ha già fruito di questo diritto alla scuola secondaria di secondo grado, già frequentata, vi sono dubbi in merito al fatto che l’Ufficio Scolastico Regionale assegni un altro docente per il sostegno.

Cittadinanza e Costituzione: a che punto siamo?

Cittadinanza e Costituzione: a che punto siamo?

di Giancarlo Cerini[1]

 

Istruire per la cittadinanza

Si è svolto nei giorni 27 e 28 settembre 2018, a Firenze, il seminario nazionale del MIUR dedicato ai temi dell’educazione alla cittadinanza nel primo ciclo. L’iniziativa fa parte del trittico che il Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni realizzerà nel corso dell’anno scolastico 2018-19 in collaborazione con reti di scuole[2]. I temi si riferiscono a “Cittadinanza e Costituzione”, “Cittadinanza e digitale”, “Cittadinanza e Sostenibilità” e vogliono riattualizzare nuclei pedagogici già presenti nelle Indicazioni Nazionali (DM 254/2012) così come sono stati rilanciati nel documento del MIUR su “Indicazioni nazionali e nuovi scenari” (primavera 2018) [3].

Ma quali sono stati gli esiti di questo primo seminario? Come ne esce la scuola di base nel suo impegno per assicurare a tutti gli allievi una efficace educazione alla cittadinanza?

 

La resilienza della scuola di base

La scuola di base italiana, quella che va dalla scuola dell’infanzia fino ai 14 anni, rappresenta una grande rete sociale e culturale, di incontri, di lavoro quotidiano, di relazioni di fiducia. Le tante, piccole e grandi scuole (oltre 35.000 sedi: 13.326 scuole dell’infanzia, 14.960 scuole primarie, 7.229 scuole secondarie di I grado, cui si devono aggiungere le 11.097 scuole paritarie del primo ciclo) rappresentano un patrimonio prezioso per l’intero paese. La scuola di base è “resiliente”. Anche quando fuori le parole correnti sembrano diverse, quando prevalgono il risentimento, la richiesta di protezione difensiva, la chiusura, la scuola italiana continua ad accogliere, accompagnare, integrare. E’ un grande luogo di pacificazione sociale (C.Scurati), di contatto tra generazioni e culture (allievi e insegnanti, ma anche genitori), per capire e affrontare insieme trasformazioni che sembrano più grandi di noi, che ci tolgono sicurezza e identità. La globalizzazione ci trascina anywhere, mentre noi vorremmo essere somewhere (M.Lazar).

La scuola come spazio pubblico per costruire coesione e sicurezza non è “buonismo”, ma un rigoroso compito culturale e pedagogico, di natura costituzionale:

  • 3 – La Repubblica rimuove gli ostacoli che si frappongono alla piena uguaglianza tra i cittadini…;
  • 34 – La Scuola è aperta a tutti…

Nel DNA della scuola italiana questi principi fondamentali sono molto solidi e trovano conferma anche nelle pagine dei documenti ufficiali, in questo caso nelle Indicazioni/2012, ma ad un livello ben più alto nella Costituzione.

 

Il richiamo alla Costituzione

Di fronte ad un compito così gravoso, la scuola non è solo; o meglio, non può essere lasciata sola. Ci sono delle fonti giuridiche che le danno una mano. E’ una scuola secondo Costituzione, una Carta da interpretare nella sua dinamica evolutiva, come documento che guarda al futuro perché costruito su valori forti, tra di loro diversi eppure fondativi della nostra identità. La nostra Costituzione afferma diritti universali della persona, diritti di libertà, di rispetto delle diversità, di autonomia dei soggetti individuali e sociali; ma richiama anche ai doveri di solidarietà, di impegno e responsabilità sociale, di costruzione del bene comune, di gestione del conflitto.

C’è una “pedagogia della Costituzione” che richiede di far vivere la Costituzione nella vita delle classi, nei quartieri, nelle città.

 

La scuola del curricolo

Questo disegno costituzionale, per non restare una petizione di principio, ha bisogno di cultura, di strumenti, di professionalità, di buone esperienze; è dunque questione di curricolo. Significa fornire gli strumenti, gli alfabeti cognitivi, emotivi e sociali affinché la cittadinanza attiva possa muovere i suoi primi passi anche grazie alla scuola, una esperienza che non può essere banale, ma che deve lasciare un segno nella vita delle persone. Passare da suddito a cittadino: alla fine dell’ottocento si chiedeva “pane e grammatica”. Quale sarà il pane e grammatica per il terzo millennio?

Non possiamo considerare i progetti di educazione alla cittadinanza come una bolla d’aria, la sospensione di un curricolo che magari procede con i suoi ritmi accademici. Fare curricolo tenendo il punto fermo sulla cittadinanza, facendola diventare lo “sfondo integratore” (cfr. Nuovi scenari, 2018) [4], non significa seguire un generico approccio olistico, ma uscire dalla logica dei progetti e dei percorsi per “far bene” le discipline, mettere in rilievo il loro valore formativo, che troviamo più esplicito nelle premesse delle diverse discipline, piuttosto che nelle tavole dei traguardi e degli obiettivi.

Non è solo un problema di didattiche partecipate, innovative, dialogate, operative, costruttive. Questioni importanti, ma questo lessico va comunque ripulito, per riscoprirne gli elementi fondamentali, che rimandano alla capacità del docente di promuovere il buon apprendimento.

E’ piuttosto questione di senso: ogni disciplina presenta un campo semantico e sintattico, che offre qualcosa di diverso e significativo: conoscenze, abilità, strumenti per capire la realtà; per pensare, ragionare, confrontare, scegliere, ipotizzare, verificare… In questa prospettiva possiamo ancora essere “bruneriani”[5], comprendere il valore antropologico dei saperi, come discipline dal volto umano, che acquistano senso attraverso discorsi e narrazioni condivise tra grandi e piccoli.

 

Le competenze, non in superficie

Quello sulle competenze non può diventare un dibattito stucchevole, un lessico di superficie utile per scrivere documenti politicamente corretti (PTOF, PdM, ecc.). Il concetto è un costrutto che dà valore profondo al buon apprendimento, quello sicuro degli alfabeti di base (ivi compresi i ruvidi richiamo di un linguista come F.Sabatini alla “sicura padronanza del gesto grafico della scrittura”), che vanno mesi alla prova in situazioni significative, per non rimanere natura morta.

Le competenze non sono, dunque, una precoce anticipazione di capacità operative, funzionali al lavoro e all’occupabilità, ma riguardano il modo di pensare, le persone, i valori[6]. Anche la recente revisione delle competenze chiave europee (maggio 2018)[7] può essere interpretata in questa chiave: non un algido e tecnocratico elenco di abilità, ma il sale della cittadinanza europea. Sì perché c’è un’Europa della cultura, della società aperta, della coesione sociale, dei diritti, molto più affascinante di quella dei parametri e dei vincoli economici. Si diventa cittadini europei (e oggi planetari) se si condividono, anche attraverso l’istruzione, l’arte, i musei, le cattedrali, i viali, gli opifici della nostra “cara e vecchia” Europa.

 

La saggezza professionale

C’è una condizione per inverare tutto ciò da parte dei docenti: vivere l’esperienza dell’insegnamento con curiosità, passione, professionalità, empatia, nella scoperta della relazione educativa “maieutica” e dei modi più efficaci dell’insegnare ad apprendere.

La saggezza professionale è frutto di un lavoro collaborativo, di ricerca, di scambio, di autoformazione. E allora le riforme? Nei casi migliori le novità legislative, come le Indicazioni per il primo ciclo (2012), le nuove modalità di certificazione (2015), i temi forti della cittadinanza, del digitale e della sostenibilità (2018), possono diventare uno stimolo per questo indispensabile lavorìo nel “cantiere aperto” della scuola. E’ l’obiettivo che si è dato il Comitato Scientifico Nazionale per le indicazioni, fin dalla sua costituzione nel 2013 e che si è via via arricchita di suggerimenti e orientamenti per le attività di ricerca delle scuole, la formazione in servizio, la documentazione delle buone esperienze, fino alla recente CM 16616 del 25 settembre 2018, che rilancia azioni sull’intero territorio nazionale, anche attraverso la strategia dei convegni nazionali. Non si tratta di eventi puramente celebrativi, ma di seminari ove mettere a confronto attraverso work-shop e momenti di scambio le esperienze delle scuole e le riflessioni degli esperti, per costruire una cultura condivisa dell’innovazione[8].

 

Come andrà a finire?

Il compito del Comitato Scientifica Nazionale (CSN), dopo un sessennio, si concluderà nell’estate del 2019. L’obiettivo che la norma gli attribuisce è quello (ambizioso) di contribuire al miglioramento della qualità dell’insegnamento, attraverso azioni di ricerca, formazione, documentazione, anche nel rapporto con le associazioni professionali degli insegnanti. Al termine di questo percorso, il CSN potrebbe rilasciare un memorandum in cui inserire le questioni aperte, di evoluzione ed eventuale adattamento delle Indicazioni del 2012. Quel testo appare del tutto attuale ed in grado di essere generativo di una buona didattica, tuttavia lo scenario si sta rapidamente modificando e potrebbe essere utile puntualizzare nuove esigenze, nel dialogo aperto con il mondo della scuola. In fondo, l’arte della “manutenzione”[9] è molto più convincente ed efficace degli effimeri cambiamenti. Due sono le questioni che si stanno imponendo all’attenzione dell’opinione pubblica (e non solo degli operatori scolastici): il tema dell’educazione alla cittadinanza e la presenza pervasiva del digitale nell’esperienza delle giovani generazioni.

Per far fronte a queste emergenze, spesso si auspica l’inserimento di nuove discipline nel nostro ordinamento, con un pacchetto di ore assicurato, una specifica valutazione e, forse, una cattedra per un docente “specializzato” nel settore. Una prospettiva assai impervia, visto il carattere già bulimico dei nostri curricoli scolastici. E’ pur vero che proposte in tal senso sono state depositate in Parlamento (con riferimento all’educazione civica e alla cittadinanza) ed una è alla ricerca di firme “popolari” per il suo inoltro alle Camere.

Sulla cittadinanza e sul digitale, due dovrebbero essere i rischi da evitare: sia quello di trasformare i due insegnamenti in due materie, alla stregua di tutte le altre, con il rischio di vanificarne l’impatto formativo; sia quello di rifugiarsi in un evanescente approccio trasversale (un po’ di cittadinanza e di digitale in tutte le discipline) con il rischio della marginalità e dell’occasionalità.

I due saperi dovrebbero essere ben evidenziati e strutturati, anche con un loro statuto epistemologico, in un quadro cogente di obiettivi formativi, di indicazioni metodologiche, di possibili contenuti da esplorare, in una ottica di curricolo verticale.[10] Ma il loro concreto insegnamento dovrebbe essere affidato ai team docenti delle diverse classi, attraverso una precisa assunzione di responsabilità che individui – anno scolastico per anno scolastico – i temi da approfondire, il tempo destinato ad essi, l’assegnazione a uno o, meglio, più docenti (con competenze e motivazioni appropriate) la gestione delle attività didattiche relative, le modalità di valutazione. Si tratterebbe di una scelta fortemente innovativa.

In questa prospettiva si potrebbe così tener fermo il principio che la migliore cittadinanza è l’attitudine all’apprendimento permanente e quindi la padronanza delle competenze chiave; ma anche che c’è bisogno di affrontare contenuti specifici (ad esempio, la conoscenza “viva” della nostra Costituzione) che fanno parte della nostra storia e della nostra identità civile e sociale.

 


[1] L’articolo di G.Cerini sarà pubblicato nel numero monografico di Rivista dell’istruzione, n. 6/2018, novembre-dicembre 2018, dedicato ai temi dell’educazione alla cittadinanza, con interventi di Flick, Corradini, Mion, Casadei, Bortone, Da RE, Marostica, Pedrizzi, Sarfatti, Siena e altri,

[2] Informazioni e documenti circa le iniziative del Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni si trovano nel sito dedicato: http://www.indicazioninazionali.it/

[3] G.Cerini, Tra cittadinanza e Costituzione… le competenze chiave, in “Scuola7.it”, n. 94, 18 giugno 2018.

[4] Il documento, unitamente a numerosi commenti, è pubblicato in G.Cerini, S.Loiero, M.Spinosi, Le competenze chiave per la cittadinanza, Tecnodid, Napoli, 2018.

[5] G.Fioravanti, Rileggendo Bruner. Saggi per la mano sinistra, in “Rivista dell’istruzione”, n. 5, settembre-ottobre 2018, Maggioli, Rimini.

[6] Fondazione Agnelli, a cura di Luciano Benadusi e Stefano Molina, Le competenze. Una mappa per orientarsi, Il Mulino, Bologna, 2018.

[7] F.Marostica, Le nuove competenze chiave europee, in “Scuola7.it”, n. 92, 4 giugno 2018, Tecnodid.

[8] I seminari nazionali svolti tra il 2014 ed il 2018 sono stati sei: Abano Terme, San Benedetto del Tronto, Bologna, Rovereto, Vibo Valentia, Firenze. Uno di questi (Bologna, 2015) è stato dedicato alla scuola dell’infanzia: MIUR-CSN, Infanzia e oltre. Indicazioni per il curricolo e identità della scuola dell’infanzia, USR ER, Tecnodid, Napoli, 2017.

[9] G.Cerini, Una manutenzione straordinaria per le Indicazioni, in “Scuola7.it”, n. 79, 26 febbraio 2018, Tecnodid.

[10] Ci riferiamo alla proposta elaborata per le scuole della Repubblica di San Marino (2018), nel cui quadro curricolare rinnovato appaiono le aree della competenza di cittadinanza e della competenza digitale. Segreteria di Stato Istruzione e Cultura, Una scuola per le ragazze e i ragazzi che avranno 20 anni nel 2030. Linee Guida per i nuovi curricoli, Repubblica di San Marino, 2017. I curricoli sono poi stati resi definitivi nel corso del 2018.

Diritti umani, diritti quotidiani

Diritti umani, diritti quotidiani

di Margherita Marzario

Abstract: Trasmettere ai ragazzi la cultura dei diritti umani non come qualcosa di astratto ma come una realtà a portata di mano se ci si dà una mano!

 

L’articolo 30, che è l’ultimo, della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, firmata a Parigi il 10 dicembre 1948, recita: “Nessuna disposizione della presente Dichiarazione può essere interpretata nel senso di implicare che uno Stato, un gruppo o una persona abbiano il diritto di esercitare un’attività o compiere degli atti miranti alla distruzione dei diritti e delle libertà in essa enunciati”. È interessante mettere in relazione alcune enunciazioni della Dichiarazione con qualcuna delle problematiche più vive del XXI secolo.

Art. 1 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “Tutti gli esseri umani nascono liberi ed eguali in dignità e diritti. Essi sono dotati di ragione e di coscienza e devono agire gli uni verso gli altri in spirito di fratellanza”. “Non ci sono i cattivi inguaribili, dentro l’uomo corazzato dalla sicurezza batte un cuore fanciullo che va svegliato, dentro l’uomo che è sicuro della sua cultura c’è l’analfabeta che può salvarlo” (dal pensiero dell’“educatore delle coscienze”, padre Ernesto Balducci, espresso anche nel suo scritto “Gli ultimi tempi”). Per questo si è tutti bisognosi e responsabili di coeducazione e di rieducazione. Aiutarsi a crescere, correggersi a vicenda, sostenersi è essere profondamente uomini, rivelare la vera natura umana: “Esistono persone, ed è un dato antropologico nuovo, che entrano in una fase d’indecisione attorno ai vent’anni e non ne escono per molto tempo. Essendo fallita la fase d’identificazione della propria direzione, si può arrivare ai quarant’anni senza aver fatto alcuna scelta definitiva. È un’area di parcheggio di cui molti non trovano l’uscita e le persone in questo stallo non riescono, per esempio, a sposarsi o ad identificarsi, ossia a prendere una via univoca. Spesso sono condizionati da una cultura circostante di fatto largamente ambigua” (don Fabio Rosini).

Art. 3 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “Ogni individuo ha diritto alla vita, alla libertà e alla sicurezza della propria persona”. Il bioeticista Paolo Marino Cattorini spiega: “La vita fisica non deve essere prolungata a ogni costo, ma va vissuta lungo il percorso biografico più carico di senso umano”. Pensiero affine a quello della psicologa e psicoterapeuta Paola Versari: “L’essere umano contemporaneo sta attraversando una crisi spirituale che, prima ancora che economica, sociale o politica, è crisi spirituale, umana e antropologica. Egli, sedotto dal falso ideale della «bella vita», che serve solo a nascondere il vuoto interiore, ha perso di vista la possibilità, insita in ciascuno, di realizzarsi attraverso una «vita bella», una vita cioè che abbia uno scopo, una direzione; una vita libera, perché priva di risposte prestabilite; una vita pienamente vissuta e non «reagita»”[1]. Da individuo a persona, da essere vivente ad essere umano, da solo a solidale: da “bella vita” a “vita bella”.

Art. 16 par. 1 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “Essi hanno eguali diritti riguardo al matrimonio, durante il matrimonio e all’atto del suo scioglimento”. La disposizione dell’art. 3, “Ogni individuo ha diritto alla vita, alla libertà e alla sicurezza della propria persona”, deve essere rispettata anche nella vita matrimoniale, per cui anche il divorzio (o la fine di una convivenza more uxorio) dovrebbe portare il miglioramento delle condizioni di vita di entrambi, come è stato all’inizio della vita in coppia, e non accanimento contro una parte, che troppo spesso è l’uomo, come sottolinea lo scrittore lucano Gaetano Cappelli in un suo romanzo: “Se infatti una moglie decide di lasciare il marito, non necessariamente per colpa del coniuge ma per un qualsiasi motivo, diciamo che si è innamorata di un altro o più semplicemente è stanca di trovarselo tra i piedi, nonostante sia lei, in termini legali, la responsabile della rottura di un contratto – cos’altro è un matrimonio? – sarà comunque l’incolpevole marito a essere penalizzato dovendole lasciare casa, figli e una parte sostanziosa dello stipendio di cui magari usufruirà il nuovo compagno della ex, per tornarsene dai genitori, ammesso che vogliano o possano ospitarlo, altrimenti riducendosi in miseria. Più di qualcuno degli homeless che girovagano per le strade delle nostre grandi città è un disgraziato che non ha retto economicamente la situazione”.

Art. 16 par. 2 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “Il matrimonio potrà essere concluso soltanto con il libero e pieno consenso dei futuri coniugi”. Convincere e convincersi (dal latino “cum” e “vincere”): letteralmente “superare, legare a sé con, per mezzo, insieme”: è anche questo il significato del consenso necessario per il matrimonio. Sposarsi solo perché si è raggiunta una certa età o mettendo in conto già un’eventuale separazione o altre riserve mentali e congetture esclude “il libero e pieno consenso”, significa minare anticipatamente le basi del matrimonio. Anche perché sono cambiate consuetudini e convenzioni, come scrive la giornalista Luisa Santinello: “Pensare che solo settant’anni fa bastavano un baule pieno di lenzuola ricamate e un servizio di piatti buono per realizzare un matrimonio e mettere su famiglia… anche all’epoca la situazione economica non era fiorente, ma si era convinti che, dinanzi alle difficoltà, l’unione facesse la forza”.

Anche se non è previsto né dal diritto civile né dal diritto canonico, è fondamentale la reciprocità dell’amore per “il libero e pieno consenso”, quell’adesione all’altrui volontà, all’altrui sentimento, necessaria per giungere al matrimonio e per superare ogni quotidiana difficoltà, anche per l’eventuale “mutuo dissenso” in caso di separazione e divorzio: “Un amore a senso unico non ha senso. Il segreto per un matrimonio felice? Sposa qualcuno che condivida questo unico motivo di sposarsi: morire al tuo fianco, non dopo cinquant’anni, ma ogni giorno, smantellando il suo muro di ego e il tuo” (il salesiano Bruno Ferrero).

Il teologo Bert Daelemans dettaglia: “«Non è il vostro amore a sostenere il matrimonio, ma d’ora innanzi è il matrimonio che sostiene il vostro amore». Queste parole semplici del teologo protestante Dietrich Bonhoeffer […] comprende ciò che Bonhoeffer chiama, con sincero realismo, «il trionfo umano», che, a sua volta, implica lotta, processo, pazienza, mediocrità e disillusione. […] Se la vita matrimoniale trascura questo principio, cresce il pericolo che il progetto comune vada in pezzi alla prima difficoltà. Se il progetto comune ha solo l’amore come base, non è difficile immaginare che cosa facciano gli sposi «quando non c’è più l’amore». […] Ogni nascita è più di un avvenimento puntuale: è un processo graduale. Darsi e riceversi vicendevolmente non è un avvenimento che si verifica una volta sola: è un cammino. […] In questo senso si pongono le preziose riflessioni del teologo spagnolo Dionisio Borobio: «L’amore matrimoniale è un amore sacrificato, un amore che può sussistere soltanto se è disposto alla rinuncia, all’offerta di se stesso, al mutuo perdono»”. “Consenso”, dal latino “cum”, con, e “sentire”, sentire, pensare, ritenere”: presuppone, pertanto, anche la consapevolezza di quello che si intende e si sente come amore. “Libero e pieno” significa anche privo di condizioni e condizionamenti. Per stare insieme ci vuole fede nell’altro, fiducia dell’altro, fedeltà verso l’altro.

Mariateresa Zattoni e Gilberto Gillini, consulenti e formatori, affermano: “[…] l’amore ha bisogno di parole. Anzi, di dichiarazioni. È così che il gesto diventa inequivocabile. […] Dare parola all’amore anche nei gesti più ordinari è una riserva che nutre la coppia. Non c’è nessun amore che permanga «spontaneamente», come spontaneamente è nato, come pensano certi ingenui innamorati che fanno dello spontaneismo il loro criterio di verità. L’amore si nutre di parole buone che accompagnano i gesti, proprio quelli ordinari (oltre che quelli dell’intimità, s’intende!). Insomma: «Le dichiarazioni d’amore non finiscono mai»”. Il “libero e pieno consenso” è basato anche sulla consapevolezza (“sapere insieme”), non quella consapevolezza che l’amore finisce o che in caso di difficoltà vi è la possibilità di separazione/divorzio, perché in tal caso il consenso è già falsato o minato. Il consenso libero e pieno, invece, è fondato sulla consapevolezza che l’amore si forma e trasforma in continuazione e che bisogna uniformarsi in tal senso: comunione e comunicazione, che nella quotidianità devono avere consolidamento e non appiattimento. Altrimenti ci si allontana e si prendono strade diverse, proprio come nel significato etimologico di “divorzio”, “volto in diversa parte”.

La consapevolezza della dialettica dell’amore è e deve essere alla base del libero e pieno consenso dei futuri coniugi e successivamente della famiglia, come argomenta il filosofo Vittorio Possenti: “La dialettica dell’amore è aperta, libera, e pertanto il futuro non è prefissato, qualcosa di altamente diverso dalla ripetizione dell’identico. L’amore fonda la novità e apre possibilità nuove non incluse nel già dato e nel già noto; dunque sveglia l’essere umano, mentre il determinismo tende ad addormentarlo”[2].

“Coppia” significa etimologicamente “legame, congiunzione”, pertanto comporta accettazione, accoglienza, abbraccio dell’altro sul presupposto della “conoscenza” e della “consapevolezza”, anche e soprattutto delle differenze, da quelle di origine a quelle caratteriali. Molti matrimoni non si dovrebbero contrarre perché basati su un’apparente conoscenza, una superficiale consapevolezza e un consenso condizionato e parziale. “Cosa è mio marito per me? È la mia parte maschile! Cosa sono io moglie per lui? La sua parte femminile. È il dono che mi è stato consegnato con tutta la sua storia: se non amo la sua storia e non ci entro con tutta me stessa non potrò mai decidere di AMARE. Se non generiamo il Noi della coppia non saremo generatori di figli nel vero senso della parola” (da “Elogio della differenza” di Cristina Righi).

Sposarsi per compiacere le aspettative altrui, per non infrangere i sogni della cerimonia nuziale e del ricevimento, perché si porta avanti da tempo una relazione sentimentale, per il timore di esprimere quello che si prova veramente o gli eventuali dubbi è una delle peggiori premesse perché vengono a mancare il consenso libero e incondizionato e la consapevolezza di quello cui si va incontro. Un matrimonio fallimentare o fallito non è solo un fatto personale, in quanto comporta elevati costi relazionali, sociali ed economici. Il matrimonio è un “dramma” (etimologicamente “azione, lavoro”), perché esige sentimento, coinvolgimento, impegno. Un matrimonio va in crisi se viene a mancare qualcuno di questi elementi o perché non c’è mai stato qualcuno di questi elementi. In molti matrimoni viene a mancare la libera scelta nel momento della celebrazione, perché uno dei due o nessuno dei due sa o vuole veramente quello che sta facendo.

Lo psicoterapeuta Edoardo Vian sostiene: “Il punto focale è la gratificazione. Se qualcuno pensa che la vita di coppia sia una gratificazione preventiva e costante si sbaglia. E se convolo a nozze con questa aspettativa per poi scoprire che non è così, è facile si insinui il dubbio della fregatura, di aver mancato il partner giusto: avrei sbagliato campanello, la mia “anima gemella” stava al numero successivo…”. Sposarsi ed essere sposati non è aspettarsi qualcosa dall’altro, ma aspettarsi l’un l’altro; il consenso va rinnovato e trovato di volta in volta. Il consenso deve essere scevro da compromessi, convincimenti o convenienze e deve (o dovrebbe) rimanere e permanere in tal modo.

Art. 16 par. 3 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “La famiglia è il nucleo naturale e fondamentale della società e ha diritto a essere protetta dalla società e dallo Stato”. Esplicative le parole del sociologo Francesco Belletti: “La natura e il significato della famiglia vanno dunque oltre la dimensione privatistica per rivestire il compito di soggetto sociale, in quanto i suoi scopi e le sue funzioni, a partire dalla funzione generativa, educativa e di cura, sono essenzialmente al servizio del bene comune. Si tratta di una vera e propria “eccedenza generativa”, vale a dire di una capacità della famiglia di far nascere non solo legami e capacità solidaristiche interne, ma di produrre anche orientamento pro-sociale, solidarietà verso gli altri, una crescita del “capitale sociale” da cui trae beneficio l’intera collettività. Si può parlare anche, a ragione, di un deciso “valore aggiunto” della famiglia per la società tutta”.

Si legge ancora: “[…] avviare una sperimentazione operativa di interventi “family-centered”, caratterizzati da:

  • empowerment e promozione delle famiglie,

  • processi partecipativi,

  • costruzione di reti integrate (pubblico privato, formale informale, fornitori di servizi – utenti-destinatari),

  • una sperimentazione che sia, se ritenuta valida a seguito di adeguato monitoraggio e valutazione partecipata, stabilizzata e messa a sistema.

Una qualità diventa fondamentale, per politiche familiari realmente sussidiarie; occorre un approccio promozionale nei confronti della famiglia, proposto come criterio essenziale per la progettazione e la realizzazione di politiche sociali innovative e non assistenziali, capaci cioè di generare cittadinanza attiva (o responsabilità sociale) nelle persone e nelle famiglie. Secondo tale prospettiva, in effetti, le risposte che il sistema politico e sociale deve attivare di fronte ai bisogni delle famiglie non devono porsi nell’ottica primaria o peggio esclusiva di “risolvere i problemi”, ma devono in primo luogo cercare di “rimettere in moto” il sistema famiglia, considerandolo non come destinatario passivo di prestazioni, ma come partner attivo di un percorso di aiuto in cui sia il portatore di bisogno (la famiglia, da sola o meglio associata) sia il prestatore di aiuto (servizi, enti locali, governo centrale, ecc.) progettano e realizzano insieme percorsi di uscita dalle condizioni di mancanza e di bisogno”[3]. In tal modo la famiglia è e torna ad essere quello che è.

Art. 19 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “Ogni individuo ha diritto alla libertà di opinione e di espressione, compreso il diritto di non essere molestato per la propria opinione e di cercare, ricevere e diffondere informazioni e idee, attraverso ogni mezzo e senza riguardo a frontiere”. Se in passato le lotte per i diritti umani vertevano innanzitutto sulla vita e sulla sopravvivenza, ora si discute pure su altro come la questione di genere, teoria di genere, studi di genere. Purché non si faccia il gioco di lobby e non si trascenda in estremismi che hanno e sanno poco di diritti umani.  La filosofa e teologa Lucia Vantini dichiara: “In estrema analisi, e senza negare la complessità del tema, il compito specifico assunto dalle teorie di genere possiamo dire sia quello di sollevare alcune domande coraggiose che raggiungono le profondità più intime di ogni esistenza”[4]. “Ognuno ha il diritto di partecipare liberamente alla vita culturale della comunità, di godere delle arti e di partecipare al progresso scientifico e ai benefici che ne derivano” (art. 27 par. 1 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani). L’autrice Vantini aggiunge: “Ciò che la categoria di genere fa emergere va ascoltato, ma occorre discernere, fare delle distinzioni, recuperare il contesto, assumere un atteggiamento disponibile alla formazione e al confronto aperto. Il tutto senza mai perdere di vista che mentre si spendono tante energie e ci si accanisce nella definizione della cosiddetta «natura umana», si finisce per sorvolare su ciò che, davvero, ci disumanizza”. Non bisogna dimenticare che: “Ognuno ha doveri nei confronti della comunità, solo nella quale è possibile il libero e pieno sviluppo della sua personalità” (art. 29 par. 1 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani).

Art. 26 par. 2 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “L’istruzione deve mirare al pieno sviluppo della personalità umana e al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali. Essa deve promuovere la comprensione, la tolleranza e l’amicizia fra tutte le Nazioni, i gruppi razziali e religiosi, e deve favorire l’attività delle Nazioni Unite per il mantenimento della pace”. Ciò che dovrebbe costituire e contraddistinguere gli esseri umani è l’istruzione, quel binomio di insegnamento e educazione – di cui si parla nell’ultimo capoverso del Preambolo -, fondamento della civiltà umana e dell’unica famiglia umana. “La scuola di don Lorenzo indicava ai ragazzi sempre obiettivi nobili e alti per cui studiare. Non si lasciava mai nessuno indietro. Se un ragazzo si fermava veniva preso per mano e portato al livello degli altri per riprendere il cammino insieme. Purtroppo la scuola di Stato indica obiettivi molto più individualistici. I ragazzi hanno dentro corde straordinarie: se riusciamo a far vibrare quelle giuste si impegnano straordinariamente, se invece si toccano quelle sbagliate mandano tutto al diavolo e si perdono. Tocca in primo luogo alla scuola e alla famiglia far vibrare le corde giuste, oggi poi che sono moltiplicati i cattivi maestri: droga, violenza e, se mal usati, Internet e telefonini. E lo Stato anziché aiutare i bravi maestri, e ce ne sono tanti, ha spesso prodotto riforme lontane dalla lezione di Lettera a una Professoressa mentre, con qualche ipocrisia, emana francobolli per ricordare Barbiana. Purtroppo la scuola è ancora selettiva e la dispersione altissima. Continua a colpire le nuove e tante Barbiana del mondo che hanno solo cambiato luogo e colore della pelle” (Michele Gesualdi, ex-allievo di don Lorenzo Milani). Si ricordi che l’istruzione ha nobili intenti e nobilita le menti.


[1] P. Versari in “Dalla «bella vita» a una vita bella. Colmare i vuoti di senso alla scuola di Viktor E. Frankl”, Edizioni Ares, 2015

[2] V. Possenti in “I volti dell’amore”, Marietti Editore, 2015, p. 11

[3] Da una relazione a cura di Francesco Belletti, direttore Cisf – Centro Internazionale Studi Famiglia – Milano, 21 giugno 2017

[4] L. Vantini in “Genere”, EMP, 2015

A scuola anch’io

A scuola anch’io
Per la formazione dei nuovi cittadini

12 ottobre 2018 ore 9 – 18

 

Aula magna, Università Roma Tre, Via Principe Amedeo, 182 Roma

 

8,30  Registrazione dei partecipanti

 

9 – 10,30 Presiede Massimiliano Fiorucci, Direttore Dipartimento Scienze Formazione, Università Roma Tre

 

Saluti istituzionali

Luca Pietromarchi, Rettore Università Roma Tre

Daniele Cabras, Consigliere del Presidente della Repubblica

Massimiliano Smeriglio, Vice Presidente Regione Lazio

 

Proiezione breve docu-film sul diritto allo studio dei nuovi cittadini
Paola Piva, Presentazione dell’iniziativa “A scuola anch’io”

Graziella Favaro, Centro COME e Osservatorio nazionale per l’integrazione MIUR

“L’italiano di prossimità: bisogni, azioni, apprendenti”

 

10,30 – 13,30 SESSIONI PARALLELE

 

  1. Educazione linguistica a scuola e nel quartiere, coordina Patrizia Sentinelli, Altramente
  2. Nuovi alunni negli istituti superiori, coordina Vinicio Ongini , MIUR
  3. Lingua italiana e cittadinanza, coordina Ginevra Demaio, IDOS/Progetto Voci di Confine
  4. Alfabetizzare migranti privi di istruzione, coordina Florinda D’Amico, Casa Diritti Sociali
  5. Lingua, professionalità, lavoro, coordina Paola Vacchina, FORMA

 

13,30 – 15,00 pausa pranzo

 

 

15,00 – 17,30 TAVOLA ROTONDA L’impegno delle istituzioni per la formazione dei nuovi cittadini coordina Maria Assunta Rosa, Vice prefetto Ministero Interno
Alcune partecipazioni sono da confermare

 

Gildo De Angelis, direttore USR

Tatiana Esposito, DG Immigrazione del Ministero del Lavoro e Welfare

Elisabetta Longo, DG Formazione, Ricerca, Scuola, Università, Diritto allo studio, Regione Lazio

Laura Baldassarre, Assessora alla scuola, Comune di Roma
Damiano Coletta, Sindaco Latina

Sabrina Alfonsi, Presidente Municipio 1 di Roma

 

Conclusioni

 

 

partecipazione gratuita

attestato di partecipazione valido per l’esonero ministeriale

indispensabile l’iscrizione a https://goo.gl/forms/5P416mmlDWOcNE142

Segreteria: info@scuolemigranti.org 327 2804675 giorni feriali ore 9 – 13


A scuola anch’io. Per la formazione dei nuovi cittadini

12 ottobre 2018

ore 10,30 – 13,30 Sessioni parallele

 

Sessione 1. Educazione linguistica nella scuola e nel quartiere

Coordina Patrizia Sentinelli, Altramente

 

TEMA. Le scuole del Lazio, accogliendo 78.000 alunni di origine straniera (9,5% della popolazione scolastica), sono di fatto ormai multietniche e multilingue. Tuttavia negli istituti comprensivi, a partire dalla scuola per l’infanzia, si registrano varie criticità quali: inserimento di alunni stranieri che arrivano in corso d’anno, attivazione di laboratori per insegnare l’italiano, mediatori culturali per il dialogo con le famiglie. Come estendere l’applicazione delle Linee guida del Miur in tutte le scuole del Lazio? La sessione presenta soluzioni sperimentate nelle scuole, attivando sinergie con associazioni esperte nell’insegnamento dell’italiano ad alunni di famiglie migranti. Iniziative nei quartieri di comunità educante.

 

BUONE PRATICHE Viene presentato il progetto “A scuola anch’io” che Scuolemigranti riserva agli istituti scolastici che attivano  percorsi di inclusione di alunni di origine straniera: aiuto ai genitori per l’iscrizione a scuola, laboratori di italiano in orario scolastico aperti tutto l’anno, continuità didattica tra docenti e insegnanti volontari, sostegno allo studio anche in estate, corsi di italiano per le mamme con spazio gioco per i bimbi, centri educativi per italiani e stranieri. Esperienza IC “P.Mattej” di Formia. Esperienze di alcuni municipi di Roma per sostenere reti di scuole e intese scuole – associazioni. La sessione suggerisce alcune misure per generalizzare le esperienze positive negli istituti scolastici e nei quartieri.

 

Sessione 2. Nuovi alunni negli istituti superiori

Coordina Vinicio Ongini, MIUR

 

TEMA. Nel Lazio il secondo ciclo di istruzione accoglie 19.799 studenti di origine migrante. Tra questi, 501 hanno ricevuto la prima istruzione nel paese d’origine e lo scoglio dell’italiano si aggiunge ad altre difficoltà, quali rapporto con “nuovi” parenti, amicizia con coetanei italiani, orientamento nel nostro complesso sistema di istruzione e formazione. Inoltre una quota di studenti che hanno completato il primo ciclo nelle scuole del Lazio conserva un gap linguistico che penalizza nello studio . Infine, i minori stranieri che vivono in comunità hanno ricevuto un mandato familiare che li spinge a diventare presto adulti. E’ nel secondo ciclo che le strade degli alunni di origine straniera tendo a divergere: chi ama lo studio tende ad eccelle, altri invece sono attratti da percorsi brevi, che avviano rapidamente al lavoro.  Esame delle criticità che affrontano gli istituti superiori per orientare le famiglie nella scelta degli indirizzi di studio, offrire corsi di italiano, evitare abbandoni precoci.

 

BUONE PRATICHE. Laboratori di lingua a scuola nell’istituto superiore “Luigi Einaudi” di Roma e nel “Fratelli Rosselli” di Aprilia. Sperimentazione CPIA 3 e Istituto “C. Cattaneo” del doppio canale di istruzione (IeFP). Progetti a scuola e nel quartiere per stimolare il dialogo tra coetanei italiani e stranieri.

 

Sessione 3. Lingua italiana e cittadinanza

Coordina Ginevra Demaio, IDOS

 

TEMA. In Italia e nel Lazio i migranti adulti trovano corsi di italiano sia nei centri provinciali di istruzione per adulti (CPIA) che nei corsi gestiti dal terzo settore, ampiamente diffusi presso parrocchie, biblioteche, associazioni di promozione volontariato e di promozione sociale, anche istituti scolastici. Tutto ciò è sufficiente a soddisfare il fabbisogno di formazione linguistica della popolazione migrante nel Lazio? Quanti adulti non accedono ai corsi per impedimenti soggettivi e oggettivi? Mancano ricerche che permettano di stimare la domanda implicita e valutare la distribuzione dell’offerta rispetto alle specificità dell’immigrazione nei vari territori.

Nel Lazio il privato sociale mette in campo Scuolemigranti, una rete del privato sociale che coordina 90 scuole di italiano con 150 sedi distribuite in tutte le provincie, un’offerta di prossimità, con orari flessibili e un approccio pro-attivo per andare incontro ai potenziali utenti dei corsi. Il CPIA, oltre a fornire l’attestato di italiano valido per la Questura, rappresenta la porta d’ingresso nel sistema di istruzione pubblica per i migranti che intendono continuare a studiare.  Questa sessione intende contribuire alla  creazione di un sistema integrato pubblico-privato per la lingua e la formazione continua dei migranti adulti.

 

BUONE PRATICHE  Strategie formative adottate dalle scuole del volontariato, grandi e piccole, che riescono a far emergere la domanda implicita di apprendimento della lingua, a facilitare la frequenza degli iscritti e l’accesso ai servizi fondamentali per la cittadinanza. La passeggiata didattica al palazzo Quirinale è una via per rinforzare la lingua e al tempo stesso illustrare la costituzione italiana e principi democratici.

La ricerca IREF-Scuolemigranti apre la riflessione sulle opportunità pubbliche e private di apprendimento della lingua attive nel Lazio e sulla congruenza domanda-offerta. Indagine sul profilo socio-linguistico di 6.000 iscritti ai corsi di Scuolemigranti nel 2017-2018.

Proposta all’USR e alla Regione Lazio per la costruzione di un osservatorio permanete dedicato alla formazione linguistica, al monitoraggio del sistema pubblico-privato, alla pianificazione dei corsi per migranti adulti.

 

Sessione 4. Alfabetizzare migranti privi di istruzione

Coordina Lorenzo Rocca, Università di Perugia

 

TEMA. Nei corsi di lingua dei CPIA e del terzo settore sempre più spesso una fascia di allievi risulta analfabeta o debolmente istruito, privo delle competenze di base per inserirsi nella nostra società (leggere, scrivere, far di conto). Solo di recente questo fenomeno è emerso in Italia, stimolando lo sviluppo di metodi e manuali dedicati, tuttavia per incoraggiare un migrante adulto che non è andato a scuola a colmare questo gap, occorrono docenti preparati e molte ore di insegnamento, non meno di 600-800. In alcune regioni i CPIA hanno creato un polo esperto per la didattica a migranti analfabeti, nel Lazio per ora solo Scuolemigranti si sta curando la formazione di docenti e insegnanti volontari.

 

BUONE PRATICHE Innovazioni realizzate in Italiane nei CPIA e nel privato sociale per l’alfabetizzazione di adulti scarsamente o per nulla scolarizzati. Il CPIA 2 del Piemonte da anni è dotato di un gruppo di docenti esperti che, in asse con le associazioni locali, ogni anno formano un migliaio di migranti analfabeti. Il polo ItaStra dell’università di Palermo dedicato all’analfabetismo, fa ricerca e sperimentazione didattica con adulti e minori stranieri non accompagnati. Testimonianze di CPIA della regione Emilia Romagna. Esperienza della cooperativa Ruah di Bergamo, che accoglie richiedenti asilo.

La sessione avanza alcune proposte per costruire nel Lazio per creare un polo dedicato alla formazione formatori e a corsi sperimentali per migranti privi di istruzione.

 

Sessione 5. Lingua, professionalità e lavoro

Coordina Paola Vacchina, FORMA

 

TEMA. Per il migrante che ha superato l’età scolare e avverte l’urgenza di trovare lavoro occorre una formazione professionale breve collegata alla struttura produttiva locale, con tirocini lavoro e incentivi all’azienda in caso di assunzione. Per i richiedenti asilo e rifugiati il diritto alla formazione è affidato ai centri di accoglienza (CAS, SPRAR, comunità per minori non accompagnati), ma per il migrante che non rientra in questo circuito esistono poche opportunità e soprattutto è difficile venirne a conoscenza. Inoltre, alla persona migrante in cerca di occupazione viene richiesto un livello di italiano, adeguata alle mansioni che andrà a svolgere. Per questo motivo gli “sportelli lavoro”  gestiti dal terzo settore sono in rete con corsi di lingua. L’avviamento al lavoro dei migranti comporta quindi la creazione di una filiera integrata di agenzie: servizi di accompagnamento al lavoro, corsi professionali, corsi di italiano, tirocini, aziende.

 

BUONE PRATICHE Metodi per l’accompagnamento al lavoro degli sportelli Caritas, Centro Astalli, Casa diritti sociali e Consulta chiese evangeliche. La rete che a Latina e a Formia mette insieme CPIA, associazioni di Scuolemigranti e il circuito dell’accoglienza (CAS e SPRAR). Progetti integrati di formazione professionale, corsi di lingua, tirocinio aziendale e lavoro.

Imparare a mettersi in gioco

IMPARARE A METTERSI IN GIOCO: IL 62% DELLE RAGAZZE PRONTE PER STUDIARE PER UN PERIODO ALL’ESTERO VS IL 38% DEI COETANEI MASCHI

I dati della ricerca dell’Osservatorio sull’internazionalizzazione delle scuole della Fondazione Intercultura presentati oggi presso la sede di Assolombarda

 

Milano, 11 ottobre 2018_ Un’esperienza di studio all’estero di lunga durata (dai tre mesi all’intero anno scolastico) durante le scuole superiori è oggi riconosciuta come una necessità crescente per gli adolescenti: maggiore sicurezza in se stessi, autonomia, consapevolezza delle proprie capacità in cui investire e dei propri limiti da accettare sono tutti elementi di primaria importanza che aiutano i nostri ragazzi a vedere più chiaramente nel loro futuro personale e professionale. Ben 7.400 adolescenti delle scuole superiori, secondo le stime di Fondazione Intercultura, hanno trascorso un periodo tra i 3 o 6 mesi o l’intero anno scolastico all’estero con un incremento del +111% dal 2009. Un importante passo in avanti nel lento ma inarrestabile cammino della scuola italiana nell’apertura verso esperienze di formazione internazionali.

Eppure, sembra che una parte considerevole dell’universo adolescenziale fatichi a rendersi conto di questi potenziali benefici e non trovi i mezzi per superare le paure e mettersi in gioco. E i dati non lasciano dubbi: si tratta soprattutto dei giovani maschi italiani, che vivono un’esperienza di studio all’estero solo nel 38% dei casi, contro il 62% delle coetanee femmine.

È quanto emerge dalla ricerca 2018 dell’Osservatorio nazionale sull’internazionalizzazione delle scuole e la mobilità studentesca promossa dalla Fondazione Intercultura in collaborazione con Ipsos (www.scuoleinternazionali.org). La ricerca, che ha coinvolto oltre 800 studenti delle scuole superiori[1] con l’obiettivo di sondare le motivazioni per cui la proposta di un’esperienza all’estero in età adolescenziale trovi terreno fertile più facilmente tra le ragazze, è stata presentata oggi dinanzi a 400 studenti delle scuole superiori lombarde nella sede dell’Assolombarda alla presenza di esperti del settore dell’educazione: il Professor Carlo Buzzi, sociologo e docente presso l’Università di Trento, la Professoressa Anna Granata dell’Università di Torino, Andrea Peduto, responsabile delle risorse umane di Edison Spa, Nando Pagnoncelli di Ipsos e il Segretario Generale di Fondazione Intercultura Roberto Ruffino.

Immaturità? Risultati scolastici poco brillanti? La passione per specifiche discipline sportive che non permettono un allontanamento da casa? Sono proprio questi i motivi – quelli che più banalmente vengono addotti – o c’è ben altro? Il risultato più evidente da questa indagine, al di là delle differenze di genere è che i giovani di oggi – la generazione “post Millennials – si trovano sballottati in un presente in continua mutazione, come spiega il Prof. Buzzi: “Ci sono tanti modi di essere giovani, spesso contemporanei ma incompatibili, a seconda del contesto. Il punto di partenza della nostra analisi sono le tendenze evolutive della cultura giovanile attraverso le quali vanno emergendo nuove sensibilità che hanno mutato i quadri generali di riferimento, le forme di percezione del vivere sociale, i modi di rapportarsi agli altri, gli schemi comportamentali che informano le pratiche del quotidiano”.

È una generazione “liquida”, quella degli studenti di oggi, che cresce con il freno a mano tirato, bloccata da tre principali elementi vissuti in maniera diversa da maschi e femmine: il sentirsi a proprio agio nel proprio alveo familiare, la classica “caverna di Platone” senza il desiderio di vedere che cosa c’è fuori; la paura verso il diverso, forse anche alimentata in questo particolare momento storico da un’opinione pubblica divisa tra l’accoglienza o meno dei migranti; il timore di assumersi responsabilità se percepite come foriere di cambiamenti irreversibili nella propria vita.

Non è un caso che una prima grande differenza riscontrata è di tipo caratteriale: i maschi (53% rispetto al 42% delle ragazze) si identificano di più con l’idea di sentirsi a proprio agio a casa propria, mentre le femmine si sentono stimolate all’idea di incontrare mondi nuovi (58% contro 47% dei ragazzi).

 

I maschi, inoltre, dice la ricerca, tendono ad evitare di assumersi responsabilità giudicate “irreversibili”, come può essere quella di trascorrere da adolescenti un lungo periodo di studio all’estero. Ad avere difficoltà a muoversi dalla propria “comfort zone” sono soprattutto i maschi: il 59% di loro non si identifica con la frase proposta dai ricercatori di Ipsos “C’è sempre un momento nella vita per scelte decisive da cui non si può tornare indietro”, una percentuale che diminuisce al 54% tra le femmine.

 

Ma quali sono dunque le motivazioni che spingono in numero maggiore le ragazze rispetto ai coetanei maschi a partire per un periodo di studio? Innanzi tutto per motivazioni di tipo “strutturale”. Da un punto di vista statistico, nonostante la popolazione scolastica delle superiori in generale sia ben distribuita (51% maschi e 49% femmine), se si va a vedere chi tra loro decide di trascorrere un periodo di scuola all’estero l’ago della bilancia si sposta nettamente verso il 62% di femmine contro il 38% dei ragazzi. Chi parte proviene prevalentemente (l’80%) da licei (dove è maggiormente concentrata la popolazione femminile) e in maggioranza si tratta di studenti brillanti, visto che il 60% di loro si considera tra i migliori della classe (si ritiene tale il 49% delle ragazze vs il 37% dei ragazzi).

 

I dati numerici da soli non sembrano però sufficienti a spiegare approfonditamente i motivi di questa netta supremazia del genere femminile verso le esperienze. Confrontando le risposte di maschi e femmine appartenenti al sottogruppo intervistato da Ipsos di chi era in procinto di partire per tale esperienza, emergono differenze significative negli aspetti più legati alla sfera motivazionale e valoriale. “Chi parte si definisce più curioso, più ambizioso, più altruista, meno introverso, meno insicuro, meno timido del complesso dei giovani. – commenta il prof Buzzi – Ma è soprattutto su due tratti che passa la differenza: l’indipendenza e la tendenza all’avventura. Chi non parte, ed esprime in tal senso nessun desiderio, mostra paura per l’ignoto, insicurezza per le cose che non si conoscono, timore a cambiare troppo le proprie abitudini, paura di stare solo. In altre parole il piano motivazionale si sovrappone a quello caratteriale. Insomma, le ragazze vogliono viaggiare perché desiderano cambiare, mentre i maschi sono più abitudinari e si sentono protetti dal loro ambiente e dalla loro quotidianità.

 

Un’altra motivazione fondamentale che divide il mondo femminile da quello maschile è la visione prospettica del proprio futuro lavorativo: i maschi si vedono impegnati maggiormente in lavori più legati all’ambito professionale con un obiettivo di carriera anche sacrificato rispetto alla qualità della vita. Le ragazze sono più proiettate verso professioni legate al settore terziario e sociale e il successo, per loro, passa più attraverso la dimensione personale che quella professionale (il 39% delle femmine vs il 34% dei maschi si dice disposta a rinunciare a parte del proprio guadagno pur di avere maggiore tempo libero).

 

Infine, nel Paese dei “mammoni”, non è trascurabile il ruolo della famiglia. Le mamme italiane, si sa, tendono a tutelare molto a lungo i propri figli. In ogni caso il contributo e l’approvazione famigliare sono fondamentali per aiutare gli adolescenti nella loro scelta di partire. La famiglia di origine fa da sprone soprattutto nei confronti delle ragazze (il 41% di loro rispetto al 35% dei coetanei maschi dice di essere stimolata ad essere autonoma e indipendente), perché sono considerate più mature. Con loro si instaura un circolo virtuoso mentre, nel caso dei maschi, il circolo è vizioso: giudicati immaturi, la famiglia li spinge a rimanere a casa, destabilizzandoli e aumentando, così, le loro insicurezze (solo i l14% rispetto al 19% delle ragazze afferma che mamma e papà approvano le loro scelte).

Roberto Ruffino, Segretario generale della Fondazione Intercultura: Il divario tra maschi e femmine evidenziato dalla ricerca non si limita all’idea di studiare all’estero: le ragazze sono più curiose, si impegnano in generale più dei ragazzi, laureandosi prima e con voti migliori, sono in grado di assumersi rischi maggiori di fronte a decisioni importanti per il loro futuro. Questa capacità più spiccata di mettersi in gioco sta portando le ragazze ad acquisire importanti vantaggi competitivi, soprattutto se si considera che un liceale di oggi si prepara a vivere in un mondo sempre più globalizzato, dove conoscere bene le lingue ed essere stati a lungo all’estero rappresentano competenze ed esperienze che contano. Tutto ciò è in netto contrasto con la tendenza della maggior parte delle organizzazioni pubbliche e private ad avere al loro interno, nei ruoli di responsabilità, una marcata prevalenza maschile rispetto a quella femminile. Non è che la punta dell’iceberg – conclude Ruffino con uno sguardo rivolto alle richieste delle aziende e del mondo lavorativo in generalema quanto abbiamo osservato evidenzia la trasformazione in corso: c’è tutto un movimento femminile che avanza con determinazione molto maggiore dei propri coetanei maschi e che necessariamente imporrà anche alle aziende, in Italia come negli altri Paesi, la necessità di dare spazio alle donne, di guardare al rapporto tra uomini e donne nella gestione della cosa pubblica o di quella privata con occhi diversi da come tradizionalmente è stato fatto in passato, soprattutto nel nostro Paese.”

 

Alla presentazione, come sempre, ha dato la propria testimonianza una rappresentanza degli studenti lombardi appena rientrati da un anno scolastico all’estero con un programma di intercultura:

 

 

10 NOVEMBRE: SCADENZA DELLE ISCRIZIONI INTERCULTURA: IN PALIO 2.200 POSTI IN TUTTO IL MONDO

Per tutti gli studenti tra i 15 e i 17 anni interessati a sviluppare le proprie capacità, a conoscere i propri talenti nascosti, a partire adolescenti per tornare adulti, mancano pochissimi giorni per iscriversi al concorso Intercultura, in scadenza il 10 novembre, sul sito www.intercultura.it.

In palio oltre 2.200 posti in 65 Paesi nei 4 continenti e oltre un migliaio di borse di studio offerte da sponsor o messe a disposizione dall’apposito fondo di Intercultura. Attualmente, sono all’estero 2.200 studenti in tutti e 4 i continenti: il 22% negli USA e Canada, il 5% in Australia e Nuova Zelanda; il 26% in America latina, il 13% in Asia, il 2% in Africa, il 32% in diversi Paesi dell’Europa.

 

Sul sito www.scuoleinternazionali.org sono disponibili le infografiche con i principali dati delle ricerche

[1] Indagine quali-quantitativa con 700 interviste ad un campione rappresentativo della popolazione studentesca italiana tra il 2° e il 5° anno (15-19 anni) e 172 interviste di sovracampionamento ad un campione rappresentativo degli studenti in partenza per un programma di mobilità annuale nell’a.s. 2018/2019


Rappresentanti degli studenti nei consigli di classe alla primaria

Rappresentanti degli studenti nei consigli di classe alla primaria

C’è ancora molto da discutere

di Cinzia Olivieri

Ad inizio della 18a legislatura, il DDLS.155 (“Disposizioni concernenti l’autogoverno delle istituzioni scolastiche e la libertà di scelta educativa delle famiglie, nonché la riforma dello stato giuridico dei docenti”), presentato al Senato il 23 marzo 2018 ed assegnato alla VII^ commissione il 26 giugno 2018, ha previsto una “nuova” revisione degli organi collegiali scolastici che ripropone un modello analogo ai disegni e proposte di legge degli ultimi anni, con la scomparsa peraltro dei consigli di classe (nonché interclasse ed intersezione).

Ed in effetti necessiterebbe una modifica del “Testo Unico” da quanto l’autonomia introdotta con l’art. 21 della L 59/97 ha reso inevitabile un adeguamento della governance scolastica alle funzioni e responsabilità del dirigente di cui all’art. 25 Dlgs165/01. Ma da ultimo con la L 107/2015 è stata stralciata la specifica delega.

Il 19 settembre 2018 è stato  presentato il DDLS.796(“Introduzione dell’insegnamento curricolare di educazione civica nelle scuole primarie e secondarie di primo e secondo grado, allargamento della partecipazione degli studenti agli organi collegiali della scuola, nonché reintroduzione del voto in condotta”), assegnato in VII^ commissione Senato il 25 settembre 2018, che prevede in primo luogo all’articolo 1 l’introduzione dell’educazione civica come materia curricolare con un monte ore annuale di 33 ore.

L’educazione civica e/o alla cittadinanza è portata all’attenzione anche da altri disegni di legge S.610, S.303, S.233. Caratterizza quello in argomento la circostanza di prevedere, quale sostanziale momento applicativo dell’insegnamento ed educazione alla democrazia (art. 4), la rappresentanza nei consigli di classe ancheper gli studenti delle scuole primarie e secondarie di primo grado, con il compito di agevolare il dialogo fra la classe e docenti”, facendosi interpreti di specifiche richieste dei compagni, anche segnalando episodi di bullismo. In realtà tale funzione è indicata nella presentazione premessa al testo che però nulla aggiunge negli specifici articoli agli attuali compiti dei consigli di classe.

Per la loro elezione è disposta espressamente l’applicazione dell’ordinanza ministeriale 215/1991, che presenta anch’essa svariati elementi di vetustà che sconsiglierebbero di farne specifica menzione nel testo normativo. 

Alla primaria l’elettorato passivo sarà riservato ai ragazzi della classe quinta, anche se anticipatari (precisazione forse superflua laddove non si accenna all’età), mentre quello attivo si applicheràagli alunni di tutte le classi.

Con l’articolo 5 si ripristina anche nel primo grado il voto in condotta in decimi, sostituito da un giudizio sintetico dal Dlgs n. 62/2017, con le previste conseguenze sulla promozione, anchequale strumento per contrastare il bullismo.

Nello specifico, l’Art. 4, rubricato: Partecipazione degli studenti delle scuole primarie e secondarie di primo grado nei consigli di classe, propone una modifica all’art. 5 del Dlgs 297/94 per cui, ferma l’attuale composizione per la componente docente, è prevista la presenza di un rappresentante eletto dai genitori degli alunni iscritti  nella scuola materna” (lasciando sopravvivere un termine ormai desueto) mentre «nella scuola primaria, nella scuola secondaria di primo grado e», come attualmente, nella scuola secondaria superiore, due rappresentanti eletti dai genitori degli alunni iscritti alla classe, nonché due rappresentanti degli studenti, eletti dagli studenti della classe. In pratica in tutti i consigli di classe, a partire della scuola primaria, dovranno essere eletti due genitori e due studenti.

Non basta. Anche l’art. 8, che disciplina il consiglio di istituto e la giunta esecutiva (comma 7), al comma 8 è così modificato con riferimento a quest’ultima: «Nelle scuole primarie, secondarie di primo grado e negli istituti di istruzione secondaria superiore la rappresentanza dei genitori è ridotta di una unità; in tal caso è chiamato a far parte della giunta esecutiva un rappresentante eletto dagli studenti.». Dunque in giunta esecutiva ci sarebberosempre un genitore ed uno studente.

Infine l’articolo 30, che disciplina le Categorie di eleggibili nei singoli organi collegiali, al comma 3 è così modificato: «L’elettorato attivo per l’elezione dei rappresentanti degli alunni spetta agli studenti delle classi della scuola primaria, qualunque sia la loro età, mentre l’elettorato passivo spetta agli alunni che frequentano la classe quinta anche se anticipatari. L’elettorato attivo e passivo per l’elezione dei rappresentanti degli alunni spetta agli studenti delle classi della scuola secondaria di primo grado e secondaria superiore, qualunque sia la loro età.».

Quanto all’Art. 5, nel disporre che dall’anno scolastico 2019/2020, la valutazione del comportamento degli studenti è espressa in decimi, stabilisce che dovrà tenersi conto dell’educazione dei bambini e dei ragazzi al rispetto delle persone e dell’ambiente che li circonda, quali elementi fondamentali per il contrasto al bullismo e per l’educazione alla solidarietà e al rispetto delle cose, valori trasmessi attraverso l’insegnamento dell’educazione civica. La votazione inferiore a sei decimi comporta la non ammissione all’anno successivo o all’esame conclusivo del ciclo, rimettendo ad un emanando decreto la determinazione dei criteri per correlare la particolare e oggettiva gravità del comportamento al voto insufficiente, nonché eventuali modalità applicative del presente articolo.

L’auspicio è che la previsione non finisca per tradire le aspettative di educazione alla cittadinanza. Infatti, a prescindere dall’indubbio valore democratico di una esperienza elettorale, la funzione della rappresentanza all’interno dei consigli di classe, per quanto potenzialmente importante, appare attualmente in genere fortemente deludente. Questo anche perché la norma dettaglia soprattutto cosa i rappresentanti NON possono fare al suo interno, privilegiando invece per il resto espressioni generiche come quelle relative al compito di formulare al collegio dei docenti proposte in ordine all’azione educativa e didattica e ad iniziative di sperimentazione e con quello di agevolare ed estendere i rapporti reciproci tra docenti, genitori ed alunni. Peraltro poiché l’art. 16 del DPR 275/99 riserva ai docenti “il compito e la responsabilità della progettazione e della attuazione del processo di insegnamento e di apprendimento”, in pratica la funzione cardine è sintetizzata nel secondo periodo. 

Inoltre dovremmo immaginare alunni di circa 10 anni coinvoltinei procedimenti per l’irrogazione ai propri compagni delle sanzioni disciplinari di competenza del consiglio di classe, sebbene, com’è noto, il DPR 235/07 (che modifica il DPR 249/98) non opera nella scuola dell’infanzia e primaria ed il sistema delle sanzioni e della garanzia del procedimento resta quello del Regio Decreto 26 aprile 1928, n. 1927 giacché il procedimento di modifica dello Statuto, avviato nella scorsa legislatura con l’insediamento di un gruppo di lavoro, non ha visto la sua conclusione.

Desta inevitabili perplessità la modifica del solo comma 8 dell’art. 8 del Dlgs 297/94 giacché i membri della giunta esecutivavengono eletti nel seno del consiglio di istituto, di cui però non è modificata la composizione.

Quanto poi all’elettorato, sappiamo che i rappresentanti degli studenti (come i genitori) nei consigli di classe sono eletti con riferimento a quella classe sulla base di un’unica lista che li comprende tutti. Dunque sostanzialmente elettorato attivo e passivo coincidono.

Nel disegno di legge esercitano il diritto di voto tutti gli alunni a prescindere dall’età mentre  possono essere eletti solo gli alunni dalla quinta classe della primaria, dunque i primi dovrebbero essere chiamati ad eleggere rappresentanti di classi diverse dalla propria. A meno che non esista un’ipotesi non colta dalla scrivente. Peraltro gli alunni della classe quinta hanno in genere un’età tale da non poter essere agevolmente collegata ad una maturità normativamente prevista.

La reintroduzione del voto decimale nel comportamento con conseguente possibilità di non ammissione impone ulteriori considerazioni, poiché per la legge penale l’infraquattordicennenon è assolutamente imputabile non essendo ritenuto pienamente “capace”. Tanto vero che si è reso necessario intervenire con una norma ad hoc per disciplinare la possibilità di uscita autonoma. Eppure questi ragazzi, incapaci per legge, sono ritenuti tanto consapevoli da meritare la bocciatura. Che ne è dell’azione di carattere educativo che deve attivare il dirigente a norma della L 71/2017 e del patto di corresponsabilità educativa che pure era stato rivisto e rimeditato? Inoltre non dimentichiamo che il DPR 235/07, ed in particolare le più dettagliate indicazioni della nota del 2008, hanno già definito dei criteri per collegare la gravità del comportamento alla bocciatura. 

Laddove si aprirà la discussione sul testo, ci saranno quindi svariati argomenti da dibattere ed approfondire.

Una breve menzione anche all’art. 1 della Direttiva 487/97 per cui “L’orientamento costituisce parte integrante dei curricoli di studio e, più in generale, del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia…perché non pensare sin da allora a forme di esercizio della cittadinanza attiva? Magari diverse dalla rappresentanza in un consiglio di classe.

Conoscenze VS competenze?

Conoscenze VS competenze?

Un falso problema, sintomo di scarsa professionalità

di Enrico Maranzana

 

L’irrazionalità della contrapposizione conoscenza-competenza è attestata dal Miur che, introducendo le griglie di valutazione delle prove scritte della maturità 2018, richiama quanto disposto dal Dlgs 13 aprile 2017, n. 62: esse consentono di rilevare le conoscenze e le abilità acquisite dai candidati e le competenze nell’impiego dei contenuti disciplinari”.

Competenze e conoscenze sono inscindibili.

Le competenze descrivono il comportamento di chi impiega i contenuti disciplinari per affrontare compiti.

Se correttamente interpretate, tutte le discipline curriculari – sia pure in forme diverse – promuovono nell’allievo comportamenti cognitivi, gli propongono la soluzione di problemi, gli chiedono di produrre risultati verificabili, esigono che l’organizzazione concettuale e la verifica degli apprendimenti siano consolidate mediante linguaggi appropriati.

Nella loro differenziata specificità le discipline sono, dunque, strumento e occasione per uno sviluppo unitario, ma articolato e ricco, di funzioni, conoscenze, capacità e orientamenti indispensabili alla maturazione di persone responsabili e in grado di compiere scelte”. [Programmi vigenti della scuola media, 1979]

Le competenze, da più di cinquant’anni sulla scena scolastica, non hanno scalfito il tradizionale insegnamento versativo: in rete “Il Miur naviga a vista” tratteggia la questione. Una fissità che ha occultato le elaborazioni dei sociologi che, negli anni settanta del secolo scorso, hanno teorizzato l’esplosione delle conoscenze: hanno affermato che il sapere umano raddoppia ogni sette anni, con uno sviluppo che non avviene per accumulazione ma per ristrutturazioni.  

Analogo destino è toccato alle sollecitazioni contenute nei regolamenti; si trascrive, a titolo esemplificativo, quanto qualificava il progetto ministeriale Mercurio, attivato nel 1991:

“Il traguardo formativo non deve consistere solo nel far acquisire conoscenze ma anche competenze e abilità in modo da sviluppare abitudini mentali orientate alla risoluzione di problemi e alla gestione delle informazioni, avendo costantemente presente il significato del proprio agire.

Per perseguire gli obiettivi trasversali e disciplinari fissati nei piani di lavoro, i docenti utilizzeranno metodi didattici coerenti con le finalità del progetto. 

Al riguardo si suggerisce di:

 Far pervenire al possesso delle conoscenze partendo da situazioni concrete, non ancora organizzate e ordinate, così da stimolare l’abitudine a costruire modelli,
 Privilegiare momenti di scoperta e di successiva generalizzazione a partire da casi semplici e stimolanti, avvalendosi di tecniche didattiche che consistono nel generare situazioni problematiche non strutturate, così da favorire l’acquisizione di comportamenti produttivi,
 Far realizzare piccoli progetti di difficoltà crescente così da abituare a formulare ipotesi e procedere per approssimazioni successive,
 Stimolare la riflessione sulle potenzialità dei diversi strumenti informatici così da poter contribuire alla soluzione di problemi, alla razionalizzazione delle procedure, all’efficacia della comunicazione interna ed esterna all’azienda.

Un’ulteriore occasione mancata é riscontrabile nei “punti fondamentali e imprescindibili che solo la pratica didattica è in grado di integrare e sviluppare”, contenuti nei regolamenti di riordino del 2010. 

Per promuovere competenze si deve arricchire il concetto “conoscenza”: la sua staticità deve essere superata con l’integrazione de la pratica dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari”.

Ne discendono pratiche laboratoriali in cui si affrontano i problemi che hanno contrappuntato l’evoluzione delle conoscenze disciplinari. [In rete: “Percorso didattico sui numeri naturali e sistemi di numerazione” può essere d’esempio].

Il rapporto Istati 2017 certifica l’inderogabilità del cambiamento: il 65% di quanti accedono alla scuola primaria sarà impiegato in lavori che oggi non esistono.

Da quanto esposto traspaiono due schieramenti. Da un lato sicollocano le istanze per un’offerta formativa atta ad affrontarel’imprevedibilità e la dinamicità della società contemporanea: il potenziamento delle qualità intellettive e operative degli studenti è la loro bandiera.

Sull’altro fronte sono schierate le forze che radicano la loro filosofia sulla difesa della tradizione: la trasmissione del sapere è la loro ragion d’essere.

 

Chi sta vincendo lo scontro?

Uno spaccato della battaglia emerge dal confronto tra l’orientamento della legge 53/2003, che ha delegato al governo la funzione legislativa e ha collocato paletti di natura linguistica, e quanto esprimono le disposizioni impartite negli ultimi anni.

L’art. 2 della legge del 2003, sintetizzando la ratio della vigente normativa, orientava il Sistema educativo di istruzione e formazione: Sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche”.

La legge 107/2015 ha modificato la denominazione dell’istituzione scolastica, ha depennato la finalità educativa persostituirla con l’aggettivo nazionale. 

Un cambiamento emblematico, sostenuto dalla sistematica e costante sostituzione del concetto capacità” con abilità che, da mezzo sono elevate a fine dell’insegnamento.

Può essere utile ricordare che 

Le capacità sono il fondamento della progettazione formativa, educativa e dell’istruzione.

Tutti gli insegnamenti, coordinati, devono mirare allo sviluppo delle capacità degli studenti.

Le abilità focalizzano lo stato attuale dei processi d’apprendimento.  

L’ideazione (capacità) e il monitoraggio (abilità) dei processi di apprendimento sono due attività distinte, consequenziali. 

La relazione capacità/abilità è analoga a quella che sussiste tra retta/punto.

Le capacità si rapportano all’imprevisto, al nuovo, al cambiamento mentre le abilità all’esistente, al consolidato:questa l’origine della resistenza alle prove Invalsi.

Le scuole che operano per abilità possono adottare una struttura organizzativa gerarchico-lineare, essendo gli insegnamenti disarticolati [CFR “La buona scuola”].

In questo contesto, vista la costrizione della mission della scuola alle abilità, il sottosegretario del Miur Salvatore Giuliano ha affermato (Perugia 30 settembre): “È evidente che i sistemi educativi sono carenti nello sviluppo delle soft skill [capacità di percepire e risolvere problemi, capacità di lavorare in gruppo, capacità di leadership, capacità di prendere decisioni, capacità strategiche, capacità d’argomentare, capacità di assumere punti di vista differenti …].

Il nuovo esame di “maturità”

Il nuovo esame di “maturità”*

di Maurizio Tiriticco

 

Una storia che viene da lontano

Perché le virgolette? Perché si continua a parlare di esame di maturità, nonostante sia stato modificato tanti anni fa. E forse quelle modifiche non sono ancora entrate nel DNA degli insegnanti, né degli stessi studenti, per non dire delle loro famiglie e della pubblica opinione. E saranno entrate nel DNA dei nostri amministratori?

Ma andiamo con ordine. Alla fine del secolo scorso, come molti ricorderanno, si verificò una profonda svolta nel campo delle finalità dell’insegnamento, non solo in Italia, ma anche in molti Paesi dell’Unione Europea. Si sottolineava che, in un mondo che cambia, i processi di istruzione non possono più limitarsi a perseguire solo conoscenze, ma anche e soprattutto competenze. Una svolta di estrema importanza, ma… in effetti ancora oggi un passaggio di questo tipo non è stato totalmente avvertito nella sua interezza, né recepito.

Trent’anni di maturità “sperimentale” (1969-1997)

Cito due leggi. La legge 119/1969 prevede che “l’esame di maturità ha come fine la valutazione globale della personalità del candidato” (art. 5) e che “a conclusione dell’esame di maturità viene formulato, per ciascun candidato, un motivato giudizio, sulla base delle risultanza tratte dall’esito dell’esame, dal curriculum degli studi e da ogni altro elemento posto a disposizione della commissione (art. 8)”. Con la legge di riforma 425/1997 si dava una ben altra formulazione: i nuovi esami “hanno come fine la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi generali e specifici di ciascun indirizzo di studi” (art. 1, c. 1), e la certificazione rilasciata deve “dare trasparenza alle competenzeconoscenze e capacità acquisite secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea” (art. 6). In effetti, si tendeva passare da una scuola centrata sulle conoscenze ad una scuola centrata sulle competenze. Quindi era necessario anche un riordino dell’esame di Stato.

Fatti e misfatti della riforma della maturità del 1997

Se poi questo passaggio, che avrebbe dovuto essere epocale, sia veramente “passato” nella nostra scuola è altro discorso. È opportuno ricordare che la riforma del ‘97 venne attuata dal Ministro Luigi Berlinguer nel contesto di un governo di centro-sinistra, e che si trattava di una riforma che avrebbe potuto veramente incidere nei tempi lunghi. Con i governi successivi, invece, la riforma venne letta e realizzata più come un adempimento formale che sostanziale. Di qui una sorta di fastidio per i “punteggi” e per la “terza prova”, che invece, costruita dalle commissioni, avrebbe dovuto costituire un’innovazione profonda. Ma il fatto è che per la scuola dei “voti”, che di prove oggettive ne masticava poco (e non solo allora), costruire prove “diverse” rispetto a quelle della tradizione, e adottare punteggi, non fu affatto cosa facile. Non è un caso che la terza prova sia stata vissuta come “il quizzone”: un termine che denota ignoranza in materia di misurazione e valutazione. E non è un caso che le prove Invalsi, costruite secondo precisi criteri docimologici, siano vissute più come un’invasione che come un’opportunità!

La delega legislativa sulla valutazione nella legge 107/2015

A “complicare le cose” – se si può dire così – è intervenuta la 107! Il comma 181, lett. i) dell’articolo 1 della legge 107/2015 recita: “adeguamento della normativa in materia di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti, nonché degli esami di Stato, anche in raccordo con la normativa vigente in materia di certificazione delle competenze, attraverso: 1) la revisione delle modalità di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti del primo ciclo di istruzione, mettendo in rilievo la funzione formativa e di orientamento della valutazione, e delle modalità di svolgimento dell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo; 2) la revisione delle modalità di svolgimento degli esami di Stato relativi ai percorsi di studio della scuola secondaria di secondo grado in coerenza con quanto previsto dai regolamenti di cui ai decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, nn. 87, 88 e 89”. Sono i decreti che riguardano rispettivamente il riordino degli istituti professionali, degli istituti tecnici e dei licei.

Il D.lgs. 62/2017 ha dato attuazione a questa delega. Nel contesto/scenario sopra descritto insegnanti e commissioni si sono mossi, comunque, sempre con grande equilibrio, pur avvertendo a volte alcune difficoltà operative. In effetti le innovazioni, se non sono sostenute da opportuni interventi informativi e formativi degli operatori scolastici, rischiano di lasciare il tempo che trovano. Appare quindi utile e necessario che il Miur, per quanto riguarda gli esami di Stato relativi al secondo ciclo di istruzione, sia intervenuto “oggi” con tre documenti per fare chiarezza su alcune questioni.

La nota del Miur con le prime indicazioni operative

Il primo documento è la nota 4 ottobre, n. 3050, che ha per oggetto: “Esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado a.s. 2018/2019 – prime indicazioni operative”. Questo è l’incipit: “Com’è noto, il d.lgs. 13 aprile 2017, n. 62, recante ‘Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107’, ha apportato significative innovazioni alla struttura e all’organizzazione dell’esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado. Le relative disposizioni, contenute nel Capo III (artt. 12-21), sono entrate in vigore dall’1 settembre 2018, come previsto dall’art. 26, comma 1, dello stesso decreto legislativo…”.

Le tracce per la prima prova scritta

Il secondo è il “Documento di lavoro per la preparazione delle tracce della prima prova scritta dell’Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione” (allegato 1 alla suddetta nota). Vi si legge, tra l’altro: “Per la lingua, si tratta di padroneggiare il patrimonio lessicale ed espressivo della lingua italiana secondo le esigenze comunicative dei vari contesti; per la letteratura, di raggiungere un’adeguata competenza sulla evoluzione della civiltà artistica e letteraria italiana dall’Unità a oggi”. Per ragioni di spazio, si indicano solo i titoletti del documento: Obiettivi della prova; Indicazioni generali per la formulazione delle tracce; Tipologie di prove e numero di tracce; Tipologia A: analisi e interpretazione di un testo letterario italiano; indicazioni specifiche per la formulazione delle consegne; Tipologia B: Analisi e produzione di un testo argomentativo; indicazioni specifiche per la formulazione delle consegne; Tipologia C: Riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità; criteri per la formulazione delle prove; scritture da testi; scritture svincolate da testi; l’importanza del contenuto, Indicatori specifici per le singole tipologie di prova.

A proposito della prova scritta di italiano, mi piace riportare le parole di Luca Serianni (da un’intervista rilasciata a “la Repubblica” dello scorso 6 ottobre), che ha guidato il gruppo di lavoro del Miur per rivedere la prima prova scritta: “Il deficit principale non è l’ortografia, come si ritiene comunemente al di fuori della scuola. Il problema nei ragazzi è la violazione della coerenza testuale, l’incapacità di argomentare e di capire cosa si legge. Il nostro è un tentativo di porvi rimedio. L’idea di fondo è insistere su una prova che valorizzi la capacità di istituire un ragionamento, di dedurre conseguenze da premesse. E soprattutto di aumentare la competenza nella comprensione di un testo, dunque della realtà”.

È evidente la necessità che la scuola ha di contrastare il progressivo impoverimento della nostra lingua, indotto anche dall’uso di certi media, da Facebook ai cellulari, che per loro natura difficilmente sollecitano scambi comunicativi concettualmente ricchi e grammaticalmente articolati. Ed è vero che anche certi politici ormai parlano più per slogan che per ragionamenti mirati. E quando l’esempio viene dall’alto…

Quadri di riferimento per le seconde prove

Il terzo documento riguarda “Indicazioni metodologiche e operative per la definizione dei ‘Quadri di riferimento per la redazione e lo svolgimento delle seconde prove’ e delle ‘Griglie di valutazione per l’attribuzione dei punteggi’” (allegato 2 alla suddetta nota). È costituito dai seguenti punti: Premessa; Percorsi di studio per i quali si procederà alla redazione dei Quadri di riferimento; Modalità operative; Indicazioni metodologiche relative a: Una o più discipline; Le griglie di valutazione.

A proposito di quest’ultimo punto, leggiamo: “La scelta contenuta nel d.lgs. 62/2017 di introdurre, in uno con i quadri di riferimento, griglie di valutazione da utilizzare nei lavori delle Commissioni, risponde all’esigenza di fornire elementi di omogeneità e di equità: le esperienze svolte in questi anni con le griglie di Matematica sono state generalmente positive e bene accolte. Bisogna però tenere conto del fatto che costruire griglie di valutazione non è operazione semplice, anche perché la diversità dei contenuti delle tracce rende difficile la definizione di descrittori definiti ‘a priori’. In linea di massima, per griglia di valutazione si può intendere un insieme di informazioni codificate che descrivono le prestazioni di uno studente/candidato in relazione a degli stimoli/consegne/obiettivi: sono composte da indicatori (parametri, elementi di valutazione) che a loro volte vengono declinati in descrittori delle prestazioni che identificano i livelli ai quali si assegna un risultato in termini numerici”.

Tra misurazione e valutazione

In estrema sintesi, quanto ho riportato riflette l’insieme delle operazioni più importanti dell’esame di Stato. Ciò che preoccupa – a mio esclusivo giudizio… o pregiudizio, conoscendo il linguaggio dell’amministrazione – è l’abbondanza (o sovrabbondanza?) delle disposizioni. A volte è pure difficile distinguere ciò che è innovativo da ciò che invece non lo è. Una sola osservazione: l’introduzione dei punteggi per la misurazione delle prove, prevista dalla riforma del ‘97, aveva un significato preciso e intendeva operare un’innovazione profonda. Il docimologo sa che un punteggio è oggettivo e che una valutazione ha sempre un alto tasso di soggettività. Quando un insegnante consegna a un alunno un compito che ha valutato “quattro”, ma poi dice che non se lo sarebbe mai aspettato da uno studente bravo come lui, “lavora” su due livelli senza rendersene conto: ha misurato e ha valutato. La stessa cosa vale per un alunno che “ha preso otto” nel compito in classe, ma l’insegnante sospetta che abbia copiato: otto, esito di misurazione; copiatura, esito di valutazione.

Qualche annotazione docimologica

Introdurre allora il punteggio da uno a quindici per una prova scritta significava introdurre un puro criterio misurativo. Ma poi, quando nell’ordinanza ministeriale che regola ogni anno l’esame di Stato leggiamo che un punteggio di 10 su 15 equivale alla sufficienza, l’amministrazione crea una tremenda confusione, facendo “equivalere”, appunto, il punteggio al voto! Quando invece, nei fatti, un punteggio alto potrebbe essere valutato non sufficiente o viceversa, a seconda della tipologia del compito, dell’alunno e delle relazioni che sempre corrono con gli altri compiti e con gli altri alunni. In effetti ogni anno l’OM che regola gli esami di Stato puntualmente recita: “La commissione dispone di 15 punti massimi per la valutazione di ciascuna prova scritta per un totale di 45 punti; a ciascuna delle prove scritte giudicata sufficiente non può essere attribuito un punteggio inferiore a 10”. E la cosa non mi meraviglia più di tanto: in tutte le ordinanze che negli anni regolano la valutazione degli alunni non c’è mai un accenno al fatto che un conto è misurare una prova, altro conto è valutarla. Per non dire poi della valutazione dell’alunno, che è un altro conto ancora.

Ai nostri amici del Miur, che anno dopo anno scrivono di valutazione, suggerirei la lettura e lo studio di due testi, fondamentali per operare in materia. Sono testi di tanti anni fa, ma illuminanti fin dal titolo. Eccoli: Aldo Visalberghi, Misurazione e valutazione nel processo educativo, Milano, Edizioni di Comunità, del 1955; Mario Gattullo, Didattica e docimologia, misurazione e valutazione nella scuola, Roma, Armando, del 1967.

Le novità del nuovo esame, in sintesi

Tornando al “nuovo” esame di Stato, le scelte e le innovazioni più significative introdotte sono le seguenti:

  1. è ammesso all’esame di Stato l’alunno che ha frequentato almeno i tre quarti delle ore di scuola previste ed ha ottenuto almeno la sufficienza in tutte le discipline;
  2. per quanto riguarda il credito scolastico, l’art. 15 del d.lgs. 62/2017 attribuisce al credito scolastico maturato dagli studenti nel secondo biennio e nell’ultimo anno di corso un peso decisamente maggiore nella determinazione del voto finale dell’esame di Stato rispetto alla precedente normativa, elevando tale credito da venticinque a quaranta punti su cento;
  3. la prima prova scritta di italiano non avrà più quattro tracce, ma tre;
  4. la seconda prova scritta può riguardare più materie;
  5. la commissione dispone di 60 punti: massimo 20 per ciascuna delle due prove scritte e 40 per il colloquio;
  6. viene eliminata la terza prova scritta (quella che assolutamente non si deve chiamare quiz o addirittura quizzone, perché in effetti una prova oggettiva ha sempre una sua dignità);
  7. se lo studente dispone di un credito di almeno 30 punti e del punteggio complessivo di 50 per le tre prove, può godere di altri 5 punti (da uno a 5).

Altri provvedimenti per nulla secondari sono i seguenti: la prova Invalsi e l’alternanza scuola-lavoro non costituiscono più requisiti di accesso all’esame.

I documenti del Miur

Le innovazioni sono tante. Ovviamente, per il dettaglio delle informazioni, occorre accedere direttamente ai tre documenti citati: a) la Nota del 4 ottobre; b) il Documento di lavoro per la preparazione delle tracce della prima prova scritta dell’Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione; c) le Indicazioni metodologiche e operative per la definizione dei ‘Quadri di riferimento per la redazione e lo svolgimento delle seconde prove’ e delle ‘Griglie di valutazione per l’attribuzione dei punteggi’.

 

* in Scuola7, n 7, ottobre 2018 – Edizioni Tecnodid, Napoli

Circolare Elezioni degli organi collegiali 2018. Solo un ordinario ritardo?

Circolare Elezioni degli organi collegiali 2018. Solo un ordinario ritardo?

di Cinzia Olivieri

L’OM 215/91 (art. 21) prevede che il dirigente convochi le assemblee per l’elezione dei rappresentanti di genitori e studenti nei consigli di classe, interclasse ed intersezione entro il 31 ottobre di ogni anno nella data stabilita dal consiglio di istituto (art. 22).

È la circolare ministeriale che invece detta il termine per il rinnovo dei consigli di istituto giunti a scadenza nonché per le suppletive, sebbene, per la verità, l’art. 53 ultimo comma della citata ordinanza disponga che esse dovrebbero “essere indette, di norma, all’inizio dell’anno scolastico successivo all’esaurimento delle liste, contestualmente alle elezioni annuali”… ed è probabilmente quel “di norma” che fa la differenza.

Tradizionalmente quindi queste elezioni si tengono nel mese di novembre, anche in considerazione della tempistica dei vari adempimenti che necessariamente le precedono.

Ed infatti non oltre 45 giorni prima delle votazioni deve essere nominata la Commissione Elettorale.

Entro il 35° giorno antecedente il voto, i Dirigenti comunicano a detta commissione i nominativi degli elettori delle varie componenti (art. 27), i cui elenchi debbono essere depositati non oltre 25 giorni prima, nonché le sedi dei seggi elettorali (art. 37).

Avverso l’erronea compilazione degli elenchi possono essere presentati i ricorsi alla commissione entro 5 giorni dall’affissione all’albo dell’avviso di avvenuto deposito degli stessi, che sono decisi entro i successivi 5 giorni (art. 28).

Dalle ore 9 del 20° giorno e non oltre le ore 12 del 15° giorno che precede le elezioni debbono essere presentate le liste dei candidati (art. 32) relativamente alle quali la commissione effettua le opportune verifiche e vengono assunte le iniziative conseguenti.

Dal 18° al 2° giorno antecedente le votazioni si svolge la propaganda elettorale (art. 35) e non oltre 5 giorni prima i seggi sono nominati ed insediati (art. 38).

È per consentire il regolare e sereno svolgimento di tali operazioni ed un rinnovo dell’organo collegiale quanto più possibile tempestivo (giacché nonostante la prevista proroga – art. 50 – possono verificarsi numerose decadenze senza possibilità di attingere per surroga a liste intanto esaurite) che la data per lo svolgimento delle elezioni viene di consueto stabilita entro la seconda metà del mese di novembre.

L’elencazione potrà apparire lunga ma non immotivata considerando che la circolare ministeriale negli ultimi venti anni è stata emanata secondo le seguenti scadenze:

  • Nota 26 settembre 2017 n. 11642
  • CM 21 settembre 2016, n. 7
  • CM 7 settembre 2015, n. 18
  • CM 21 luglio 2014, n. 42
  • CM 1 agosto 2013, n. 20
  • CM 2 agosto 2012, n. 73
  • CM 8 settembre 2011, n. 78
  • CM 5 agosto 2010, n. 73
  • CM 27 agosto 2009, n. 77
  • CM 2 agosto 2007, n. 67
  • CM 4 settembre 2008, n. 71
  • CM 5 settembre 2006, n. 61
  • CM 4 agosto 2005, n. 72
  • CM 21 settembre 2004, n. 70
  • CM 3 settembre 2003, n. 70
  • CM 2 ottobre 2002, n. 107
  • CM 24 settembre 2001, n. 141
  • CM 3 agosto 2000, n. 192
  • CM 4 agosto 1999, n. 195
  • CM 1° luglio 1998 n. 296

Se lo scorso anno si è optato per una “nota” in luogo di una “circolare”, in questo corrente abbiamo superato ogni scadenza storica, persino quella del 2002. E probabilmente non appare proprio casuale se ne leggiamo i contenuti di quest’ultima: “Non essendo ancora intervenuta la revisione della disciplina degli organi collegiali a livello di singola istituzione scolastica, anche per l’anno scolastico 2002/03 dovranno essere indette le elezioni dei consigli di classe, interclasse ed intersezione, e dei consigli di circolo/istituto cessati con il decorso anno scolastico, nonché le eventuali elezioni suppletive degli stessi…A tal fine, si confermano nuovamente le istruzioni diramate con la circolare ministeriale n. 192 del 3.8.2000 – già richiamate con la C.M. n. 141 del 24.9.2001 – con esclusione dei punti relativi alle elezioni suppletive dei consigli scolastici distrettuali e provinciali. …”

Infatti nel 2002 sembrava prossima una riforma che adeguasse la collegialità alle competenze del dirigente nella scuola dell’autonomia ed intanto con la circolare 192/2000 erano state indette per l’ultima volta le sole elezioni suppletive degli organi collegiali territoriali che nel 2001 furono definitivamente escluse. Così silenziosamente sono stati cancellati i consigli scolastici distrettuali e provinciali nonostante il Dlgs 233/99 avesse previsto i consigli scolastici regionali e locali, mai istituiti.

Ed oggi che ragioni di opportunità consiglierebbero persino di anticipare il più possibile le scadenze elettorali, da quando la L 107/2015 (art. 1 comma 12) ha stabilito che il piano triennale dell’offerta formativa debba essere predisposto e rivisto e quindi sottoposto all’approvazione del consiglio di istituto (comma 14) entro il mese di ottobre, assistiamo all’indizione in assoluto più tardiva.

Che si stia infine valutando una soluzione normativa circa la composizione del consiglio di istituto delle istituzioni scolastiche che comprendono al loro interno sia scuole dell’infanzia, primarie e/o secondarie di primo grado, sia scuole secondarie di secondo grado, dove da un decennio opera il commissario straordinario?

I precedenti e le parole critiche nei confronti dei genitori dall’inizio della nuova legislatura non lasciano ben sperare in tal senso. Ma quello che sorprende è l’assenza di preoccupazione o comunque di dichiarata apprensione dei genitori. In fondo è solo un ritardo…davvero solo questo?!

L’educazione alimentare nelle scuole italiane

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione e la Partecipazione
Dipartimento per il Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione

L’educazione alimentare nelle scuole italiane
Rapporto di Ricerca 2018

Fondazione Italiana per l‘educazione Alimentare
Food Education Italy (FEI)

Dislessia 2.0

Con “Dislessia 2.0”, al via lo screening digitale gratuito e aperto a tutti

La prima piattaforma in Italia che permette di valutare le abilità comunicative e di lettura di bambini, ragazzi e adulti e orientare le famiglie verso le 5.000 scuole certificate “Amiche della Dislessia”

 

Prende il via, in occasione della European Dyslexia Awareness Week 2018, Dislessia 2.0  la prima piattaforma in Italia che mette a disposizione di famiglie, docenti, studenti e pediatri strumenti digitali innovativi per lo screening gratuito delle difficoltà di lettura e la mappatura delle 5.000 scuole già certificate “Amiche della Dislessia”.

L’iniziativa è realizzata da Fondazione TIM in partnership con l’Associazione Italiana Dislessia, l’Ospedale Pediatrico Bambino Gesù, l’Istituto Superiore di Sanità e  l’Istituto di Scienze Applicate & Sistemi Intelligenti del Consiglio Nazionale delle Ricerche di Messina in collaborazione con il Ministero della Salute e il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca che ne hanno monitorato la validità e gli effetti.

Un unico portale con tre importanti funzionalità. Per individuare i segnali del disturbo di lettura con Dislessia on line, bambini dai sette anni, ragazzi e adulti potranno effettuare prove di lettura e in caso di lievi difficoltà avviare un percorso di recupero con una sessione finale di verifica di tali difficoltà. La piattaforma indirizzerà coloro che presentano profili a rischio a strutture competenti per una diagnosi più approfondita. Uno screening on line che permetterà di ridurre il ricorso da parte delle famiglie a specialisti del settore se non in caso di effettivo bisogno.

Invece per riconoscere i disturbi della comunicazione e del linguaggio nei primi tre anni di vita dei bambini con Smart@pp, i pediatri –  in accordo con i logopedisti e i neuropsichiatri –  potranno effettuare, anche da tablet e smartphone, uno screening ultra-precoce con domande puntuali secondo test standard validati.

Passando infine all’inclusione degli studenti con DSA, sul portale con Dislessia Amica le famiglie potranno consultare la mappa dei 5.000 istituti – dalla primaria fino alla secondaria di II grado – con docenti formati, che rappresentano oltre il 60% di tutte le scuole statali italiane.

La certificazione è stata raggiunta tramite un programma e-learning che dal  2016 ha coinvolto 170 mila insegnanti, 6000 istituti ed erogato 5milioni ore di formazione.

Fondazione TIM è in prima linea sul tema della Dislessia fin dal 2009 e con questa innovativa  piattaforma consolida il proprio impegno a fianco delle Istituzioni e delle famiglie nel campo del sociale, promuovendo nel Paese una maggiore conoscenza e una cultura più consapevole e sensibile sul tema della dislessia grazie all’utilizzo delle nuove tecnologie.

Il progetto Dislessia 2.0 è una delle iniziative al centro della campagna #disleggo2018 che ha l’obiettivo di diffondere  la corretta informazione su questo disturbo.