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Ministero e Rai Cultura verso gli Esami di Stato

L’Esame di Stato del secondo ciclo, la Maturità 2021, con tutte le sue novità: dall’elaborato, che sarà assegnato a ciascuna ragazza e ciascun ragazzo entro fine aprile, alle modalità di svolgimento del colloquio, al Curriculum dello Studente. Sarà questo il tema al centro del nuovo appuntamento “La Scuola in Tivù – Percorsi di Maturità”, in onda su Rai Scuola, dal 19 al 29 aprile, dal lunedì al giovedì, con due puntate quotidiane, dalle 15.30 alle 16.30, in replica dalle 19.30 alle 20.30. Tutti i contenuti resteranno poi sempre a disposizione della comunità scolastica sul portale di Rai Scuola (https://www.raiscuola.rai.it/) e su Rai Play (https://www.raiplay.it/).

Protagonisti degli approfondimenti che andranno in onda nei prossimi giorni saranno esperti individuati dal Ministero dell’Istruzione che illustreranno, puntata dopo puntata, cosa è e come si struttura l’elaborato (anche con esempi relativi ai diversi percorsi scolastici), come si articola il colloquio, come si compone e si compila il Curriculum dello Studente. Non mancheranno, poi, momenti specifici di approfondimento sull’analisi del testo, sui Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento (PCTO) e sull’insegnamento dell’Educazione civica.

Sarà dedicata agli Esami di Stato 2021 anche la programmazione del venerdì di #maestri, in onda dal 7 maggio al 25 giugno – alle 15.30 su Rai3 e alle 17.40 su Rai Storia – sempre in collaborazione con il Ministero dell’Istruzione. Al centro della conversazione principale di ogni puntata, condotta da Edoardo Camurri, ci saranno le studentesse e gli studenti che racconteranno, in collegamento da casa, gli argomenti dei loro elaborati, per farli diventare oggetto di ragionamento insieme a una “maestra” o un “maestro” in studio.

L’offerta di Rai Cultura per la #Maturità2021 sarà completata da un percorso online sul portale di Rai Scuola (www.raiscuola.rai.it/percorsi/maturita) dove sarà possibile trovare tutti i materiali dedicati all’Esame. “Maturità. Lezioni e approfondimenti per l’Esame di Stato”, in particolare, è il percorso didattico costruito con lezioni tenute da insegnanti, docenti universitari, accademici e divulgatori per tutte le studentesse e gli studenti che stanno per affrontare questa prova. Con l’ausilio di programmi televisivi dedicati e approfondimenti divisi per discipline, su www.raiscuola.rai.it, i maturandi e i loro docenti potranno trovare materiale audiovisivo sui protagonisti della Letteratura italiana e straniera, sulla Storia dell’arte, la Storia contemporanea, le Lingue classiche, le Lingue straniere, la Filosofia e il Debate, le Scienze sociali, l’Economia e il Diritto, la Musica e la Danza e una serie di lezioni interdisciplinari. Per le materie scientifiche ci saranno: Matematica, Fisica, Biologia e Biotecnologie, Scienze della terra, Chimica e uno speciale sui profili de “I giganti della Scienza”. Una sezione sarà dedicata all’Educazione civica.

A rete e in Rete

A rete e in Rete
Cooperative learning in ambiti disciplinari (DID)

di Virginia Dall’Ó

La recente ricerca sulla didattica a distanza di Parole O_Stili e Istituto Toniolo1 condotto su un campione di studenti della secondaria di secondo grado rileva, tra le mancanze più evidenti, la “distanza relazionale” tra compagni di classe e tra studenti e professori. Molti studenti hanno però “sperimentato il digitale in modo spontaneo e creativo, non solo per confrontarsi tra loro durante le lezioni, ma anche per svolgere attività autonome fuori dall’orario di lezione (per ricerche e gruppi di studio a distanza”. 

La richiesta che emerge è quella di tornare in presenza ma traendo dall’emergenza anche la spinta per un uso più positivo ed efficace gli strumenti digitali. Sia studenti che insegnanti vorrebbero infatti un “maggior uso in futuro del digitale, non in funzione sostitutiva ma come arricchimento dell’attività didattica, in grado di stimolare di più, di coinvolgere in modo attivo, di mettersi in sintonia con nuovi modelli di apprendimento

Le nuove generazioni infatti si aspettano di apprendere “nella scuola” e “nelle varie discipline” similmente a quanto avviene “fuori dalla scuola” ovvero in ambienti ipertestuali, con attività multitasking,  condividendo contenuti digitali autoprodotti, con un continuo remix e zapping tra le informazioni; non basta quindi avere gli strumenti digitali che funzionano, in quanto, come ogni insegnante sa, “non c’è apprendimento significativo senza una relazione significativa”.

Nella Didattica Digitale Integrata (DID)2 ai docenti e ai consigli di classe è affidato il compito di rimodulare le progettazioni didattiche3 in ambienti cognitivi estesi e tecnologici e far sperimentare anche virtualmente agli allievi le regole e i meccanismi delle comunità reali.

Occorre quindi trasformare il gruppo classe in una comunità di apprendimento e di pratiche, in modo che l’apprendimento attivato sui costrutti disciplinari4 fluisca negli spazi formativi e permetta ad ogni allievo di diventare un nodo attivo di una rete interconnessa d’interazioni e all’insegnante di ricondurre le interazioni a sistema mentre fa formazione con la propria disciplina (fig 1)5

Delineata la microstruttura didattica della classe (lavoro di gruppo-intergrupposistematizzazione-verifica formativa) e presentata la specificità del progetto formativo centrato sull’analisi dei casi/problemi topici della disciplina, si tratta quindi di creare la  community di classe, operante in presenza e a distanza sulla piattaforma Web dedicata: Google Suite/Microsoft Teams for Education/ Moodle,… 

Le dinamiche relazionali nel corso delle varie fasi mantengono in vita le attività:

  1. Lavoro di gruppo: L’insegnante immerge gli studenti nei problemi caratterizzanti il dominio con proposte di lavoro mirate (case work), che richiedono l’applicazione di metodi, linguaggi e strumenti propri della disciplina. La situazione problematica in esame (archiviata nel repository) stimola ogni allievo ad esplicitare il proprio pensiero al gruppo e a  confrontarsi in merito negli spazi virtuali dedicati (forum/chat –interni- al gruppo). 
    Per pervenire ad un risultato comune e condiviso si attiva nei gruppi la ricerca di analogie e differenze fra i lavori individuali presentati e la loro ri-elaborazione, con l’archiviazione finale degli  esiti concordati nel repository di gruppo L’archiviazione rende trasparente e pubblico lo sviluppo delle comunicazioni e degli apporti e permette di estendere gli esiti all’intera classe.
  2. Intergruppo: un studente del gruppo (a rotazione) funge da relatore e si assume la responsabilità di comunicare all’intera classe (LIM –se in presenza-/ Videoconferenza/YouTube –se on line-) il frutto del lavoro comune archiviato in forma multimediale (PowerPoint o altri Applicativi Office/Google) archiviato nel repository del gruppo e gestisce le questioni  emergenti. 
    In questa fase l’insegnante, in veste di moderatore dei flussi di comunicazioni, pone attenzione al rispetto delle “regole del gioco” e mette in atto un primo bilanciamento tra le rappresentazioni collettive e la comprensione individuale. Si trova quindi a gestire la con-correnza tra i gruppi (cum correre = correre insieme verso una stessa meta) e a governare le interazioni. 
    A partire dalle rappresentazioni multiple emerse dai gruppi promuove l’individuazione dei punti di forza e di debolezza dei lavori presentati e la condivisione delle buone pratiche. Così facendo favorisce processi di covalutazione e di auto-regolazione dell’apprendimento. 
  3. Sistematizzazione in veste di esperto disciplinare l’insegnante favorisce il passaggio dal sapere sulle pratiche al sapere del dominio, ovvero,individua le invarianti che nei lavori presentati dai gruppi appartengono alla disciplina e le riordina secondo i costrutti disciplinari. Con una lezione multimediale può visualizzare simultaneamente sia i modelli strutturali sia quelli concettuali e procedurali del dominio disciplinare sotteso.  
    Ciò permette agli allievi di interiorizzare la matrice concettuale insieme al processo logico di elaborazione del sapere disciplinare.  
    La lezione multimediale rimane a disposizione nel repository della community per stimolarne il riuso e facilitare la ri-formulazione di significato.
  4. Valutazione formativa: con il transfer del gruppo su un nuovo caso l’insegnante ha cura di tener desta l’attivazione di conoscenze pertinenti e l’integrazione dei partecipanti ai processi in atto. Gli esiti delle verifiche6, illustrati e motivati in piena trasparenza, immergono di nuovo gli studenti nel dominio sotteso e rendono possibile un controllo sociale dei saperi in campo. 

Periodicamente l’insegnante stimola gli studenti ad una analisi retrospettiva, più precisamente: al termine di ogni modulo di apprendimento richiede di riflettere sul proprio iter formativo ovvero descriverlo e documentarne i risultati nel portfolio personale e al termine del quadrimestre propone di collaborare all’elaborazione del portfolio di gruppo, perevidenziare il valore aggiunto creato dal gruppo di lavoro. 

Elementi questi a disposizione dell’insegnante per validare le pratiche. 

E’ la ricerca di un bilanciamento continuo tra individuo e gruppo, nodo e rete, disciplina e tecnologia, on e off line, locale e globale, che attiva le capacità di mediare, negoziare, condividere i saperi e mobilita le competenze generali (key competences) e specifiche delle varie aree disciplinari, in quanto “L’evoluzione cognitiva non si orienta verso la messa in opera di conoscenze sempre più astratte ma, al contrario, verso la loro messa in contesto” (Bastien C)7


Note

  1. Lo studio, effettuato con il supporto tecnico di Ipsos  su oltre 3.500 studenti, riporta che durante la DAD il 96% ha chattato coi compagni, l’89% è stato sui social, l’88% ha consumato cibo e il 39% ha cucinato (http://bit.ly/DidactaParoleOstili2021)
  2. D.M.07.08.2020, n.89
  3.  Al team dei docenti e ai consigli di classe è affidato il compito di rimodulare le progettazioni didattiche individuando i contenuti essenziali delle discipline, i nodi interdisciplinari, gli apporti dei contesti non formali e informali dell’apprendimento, al fine di porre gli alunni, pur a distanza, al centro del processo di insegnamento-apprendimento per sviluppare quanto più possibile autonomia e responsabilità (All.A, Linee guida 7-08-2020)
  4.  Problemi, strumenti, metodi, linguaggi propri del corpus disciplinare
  5. Dall’Ó V (2014) , ICERI2014 Proceedings, p.5429,5438
  6. Ai consigli di classe e ai singoli docenti è demandato il compito di individuare gli strumenti per la verifica degli apprendimenti inerenti alle metodologie utilizzate. Si ritiene che qualsiasi modalità di verifica di una attività svolta in DDI non possa portare alla produzione di materiali cartacei, salvo particolari esigenze correlate a singole discipline o a particolari bisogni degli alunni. I docenti avranno cura di salvare gli elaborati degli alunni medesimi e di avviarli alla conservazione all’interno degli strumenti di repository a ciò dedicati dall’istituzione scolastica (All.A, Linee guida).
  7.  Bastien C. (1992), « Le décalage entre logique et connaissance » , in Courrier du CNRS, 79, Sciences Cognitives.

FAQ Handicap e Scuola – 66

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv. Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca


Archivio FAQ


Sono una docente di scuola secondaria superiore, referente Dipartimento Sostegno e BES/DSA. Le scrivo per avere alcuni chiarimenti su come procedere in merito al caso di una candidata esterna all’Esame di Stato che dovrà sostenere le prove preliminari nel mese di maggio. Trattasi di studentessa che già ebbe a frequentare il nostro Liceo ma che si ritirò nell’a.s. 2018/2019 per gravi problemi di salute psicofisica. Al tempo, fu steso un PDP per alunno BES non DSA che prevedeva numerose misure dispensative e compensative. Ora la ragazza ha 20 anni e si presenta come privatista, dopo aver superato il 4° anno presso altra scuola, fornendo soltanto un foglio di INVALIDITA’ CIVILE, L. 102/2009, art. 20. Le domande sono le seguenti:
1) Da parte della coordinatrice: “Chiedo solo se non sia vincolante che la normativa prescriva di consegnare la documentazione contestualmente all’iscrizione presso l’USR e se sussista un obbligo da parte della scuola anche in assenza di tale presentazione”
2) Io vorrei avere chiarezza su come procedere, sia nella richiesta di eventuale altra documentazione sanitaria all’interessata, cui attenersi e dalla quale trarre una relazione da consegnare al Presidente di commissione, in caso di ammissione all’Esame di Stato, sia sulla necessità di stendere un nuovo PDP (anche se suppongo che non ci competa, trattandosi di privatista). 

Se la candidata chiede di avvalersi della normativa sulla disabilità, allora deve produrre, oltre alla certificazione di invalidità già presentata, l’accertamento ai sensi dell’art. 3 della legge 104/92 che, unitamente alla certificazione di invalidità della Commissione INPS, dà diritto ad essere riconosciuto alunno con disabilità, e la Diagnosi Funzionale rilasciata dall’ASL. 
Senza la certificazione dell’art 3 della legge n. 104/92 e senza la Diagnosi Funzionale, documento che delinea gli ambiti in cui tale diritto deve esplicarsi, la candidata non può avvalersi del riconoscimento di “studentessa con disabilità”, da cui scaturirebbe il suo diritto a formulare, con la scuola dove sosterrà gli esami da privatista, il programma per lo svolgimento degli esami con relative prove equipollenti, e ad avvalersi, per analogia, dei criteri per gli esami dei candidati privatisti con disabilità nella scuola media (Decreto Ministeriale 10 dicembre 1984).
Se la studentessa, invece, fornisse alla scuola la diagnosi di DSA, allora potrebbe beneficiare dei soli strumenti compensativi, in quanto agli esami di Stato sono vietate le misure dispensative.
Se, altra ipotesi, dovesse rientrare in un riconoscimento come studentessa con Bes, per svantaggio socio-economico-linguistico-culturale, non si potrà fare ricorso a nulla, in quanto la normativa prevede questo riconoscimento unicamente per gli alunni interni, riconoscimento peraltro rimesso rimessa ad una decisione autonoma del Consiglio di classe, decisione concordata con la famiglia


Sono un’insegnante di sostegno della scuola secondaria di primo grado e quest’anno mi sono ritrovato a seguire un ragazzo down che frequenta la classe seconda. Il suddetto alunno disabile compirà il prossimo mese 18 anni, vorrei cortesemente sapere se il prossimo anno avrà diritto a completare il suo ciclo di studi pur avendo compiuto 18 anni 

L’obbligo scolastico si conclude a 16 anni, ossia dopo dieci anni di frequenza e ciò si verifica, ordinariamente, nella secondaria di secondo grado. L’obbligo formativo, invece, si conclude al compimento del diciottesimo anno di età; quindi dopo i 18 anni lo studente non potrà accedere ai percorsi diurni, ma potrà sicuramente iscriversi ai corsi serali, previsti per gli adulti.


Sono docente di un alunno con certificazione 104 dall’ infanzia. Frequenta la classe quinta della scuola primaria, per cui a settembre passerà alla scuola secondaria di primo grado. Tutti gli anni, anche questo è bastato compilato il vecchio modello del PEI. Ho un dubbio. Per il passaggio alla scuola secondaria dobbiamo compilare il nuovo modello del PEI provvisorio?

Il PEI Provvisorio non è previsto per gli alunni già certificati per i quali è stato predisposto un PEI per l’anno scolastico in corso. 

Il Pei provvisorio, come stabilito dall’art. 16 del Decreto interministeriale 182/2020, è redatto entro il 30 giugno per gli alunni neo-certificati nel corso dell’anno scolastico o per alunni certificati di nuova iscrizione; la redazione del PEI provvisorio è stata introdotta “allo scopo di definire le proposte di sostegno didattico o di altri supporti necessari per sviluppare il progetto di inclusione relativo all’anno scolastico successivo”.


Il dirigente del mio Istituto non vuole consentire la frequenza in presenza con un piccolo gruppo per l’ inclusione agli alunni con Bes C ma solo ai Bes A e C.  Leggendo la nota di chiarimento del 12 marzo, però si evince che la frequenza in presenza è prevista per tutti  gli alunni con bisogni educativi speciali senza distinzione. Mi potete dare delucidazioni in merito. 

La norma stabilisce la frequenza degli alunni con disabilità in condizioni di “reale inclusione” (piccolo gruppo eterogeneo); inoltre, in generale, parla di BES e quindi prevede la frequenza non solo degli alunni con disabilità certificata e con diagnosi di DSA, ma anche degli alunni “non con BES” come pure di alunni con BES “transitori”, riconosciuti cioé dal Consiglio di classe o dal Team docente, per i quali sia stato predisposto un PDP (cfr. Nota 2563/2013). 


Mio figlio ha un disturbo dello spettro autistico con pattern ipercinetico e difficoltà dell’attenzione, art. 3 comma 3 della legge 104, e frequenta la classe seconda della scuola dell’infanzia.
A gennaio la neuropsichiatra dell’Asl ha compilato la diagnosi funzionale e la stessa è stata trasmessa a scuola per la richiesta del docente di sostegno e del personale Asacom (quest’ultima è stata fatta per l’anno scolastico corrente in quanto i comuni hanno fatto una proroga). L’assistente Asacom è arrivata per 10 ore settimanali (per quest’anno scolastico), ovviamente il docente di sostegno arriverà l’anno prossimo. Attualmente nella classe di mio figlio è in corso un’attività di osservazione e supporto ai docenti e all’assistente da parte della psicologa del centro dove il bambino fa la terapia. Il bambino ha difficoltà nelle attività al tavolo (deficit di attenzione), nelle relazioni (comunica farfugliando) e nel tratto grafico. Le maestre dicono che lo trattano come gli altri, che deve fare le stesse cose degli altri, sono titubanti nell’usare i rinforzi (un libro illustrato, una macchinina, una canzone) perchè lo vedono gli altri bambini, non vogliono che l’assistente sia sopra al bambino perche’ deve imparare a fare da solo. A quanto ho capito non vogliono che si faccia tutto questo in assenza di Pei! Cosa dice la normativa riguardo le strategie da adottare per un bambino con 104 ma senza docente di sostegno? Si puo’ comunque redigere il Pei, anche ad Aprile? Chi decide le ore che devono essere attribuite a mio figlio? Dipende dal comma?
Stiamo cercando di fare il possibile per aiutare i docenti curriculari (incontro asl-scuola, osservazione psicologa, Asacom, consigli) ma incontro resistenze da parte loro a causa dell’assenza di questo documento.

Va precisato che anche nel mese di marzo, se richiesto, l’insegnante di sostegno deve essere fornito dall’Ufficio Scolastico Regionale, in quanto la normativa stabilisce che appena depositata a scuola la certificazione, ovvero copia del Verbale di accertamento e della Diagnosi Funzionale, per l’alunno scatta il diritto al sostegno. Se invece la famiglia è disposta, per quest’anno, a rinunciare al docente per il sostegno, è libera di farlo; comunque il PEI deve essere formulato dai docenti della classe, nell’apposita riunione del GLO con la partecipazione della famiglia e degli operatori sociosanitari, che seguono l’alunno, compresa, pertanto, anche l’esperta del metodo ABA. Non è, infatti, la presenza del docente incaricato su posto di sostegno a determinare la stesura del PEI, bensì la presenza della documentazione sanitaria che, una volta consegnata, determina per la scuola  l’obbligo di chiedere e nominare un docente da incaricarsi su posto  di sostegno e, anche senza di lui, di formulare un Piano Educativo Individualizzato. 


Abbiamo ricevuto al richiesta da parte di un genitore di bambino portatore di handicap motorio di adeguare il bagno per diversamente abili presente nella scuola, appena ristrutturato, per modellarlo alle esigenze del figlio.
Nella fattispecie ci chiede di posizionare un wc di dimensioni ridotte e di abbassare il piano del lavandino e l’altezza del rubinetto.
Siamo piu che disponibili ad aiutare il bambino (scuola primaria) ma ci chiediamo se adeguando le dimensioni del bagno alle esigenze del piccolo ci ritroviamo poi con un bagno non a norma.
Esiste una normativa specifica per le scuole materne e primarie ovvero delle deroghe?

Il DPR 24 luglio 1996, n. 503Regolamento recante norme per l’eliminazione delle barriere architettoniche negli edifici, spazi e servizi pubblici, all’art. 8 fissa specifici criteri ai punti 4.1.6. e 8.1.6.; nei punti indicati, infatti, sono precisati i criteri di accessibilità in relazione al “w.c.” e al “lavato”.  Per la questione esposta, comunque, potreste rivolgervi all’Ufficio Tecnico che ha curato la messa a norma del bagno.


Sono la madre di un bambino che frequenta la classe 5ª primaria.
Mio figlio usufruisce dell’insegnante di sostegno, in quanto in possesso di una diagnosi di disabilità cognitiva di grado lieve. (I test hanno rivelato una forte disomogeneità e squilibrio tra l’intelligenza verbale, in media, e l’intelligenza non verbale, non in norma).
A parte questo, volevo segnalare che mio figlio è l’unico alunno della sua classe a poter frequentare in presenza, in virtù dell’ultima nota del miur, che ha escluso la frequenza in presenza ai figli degli operatori sanitari, forze dell’ordine ed insegnanti.
Ho dunque chiamato l’insegnante di sostegno (arrivata a scuola da una settimana circa in sostituzione della precedente) per sapere come viene gestita l’interazione di mio figlio con il resto della classe in dad. (Vista l’età dei bambini, segnalo che molti genitori assistono alle lezioni e, in questo modo, vengono a sapere che mio figlio è in classe in quanto disabile.)
Mi viene detto, dall’insegnante in questione,che mio figlio non viene inquadrato o al massimo viene inquadrato per pochi secondi, però viene chiamato per NOME a rispondere, dalla maestra curricolare di turno.
Mi chiedo dunque se posso segnalare il caso al garante della privacy, perché ora sarà resa pubblica a tutti i genitori della classe, con tanto di identità, lo stato di disabilità di mio figlio. 

La Nota ministeriale emanata il 7 marzo 2021, in perfetta consonanza con la normativa precedente, stabilisce il diritto alla frequenza in presenza in condizioni di reale inclusione degli alunni con disabilità e di alcuni compagni della classe, creando un piccolo gruppo eterogeneo di alunni, dei quali, la scuola deve aver acquisito la disponibilità dei genitori. Rispetto a ciò, pertanto, deve far presente alla scuola che le condizioni di reale inclusione devono essere garantite.
In relazione alla questione della violazione della privacy, non riteniamo che sussista; i compagni, infatti, avranno sicuramente già raccontato ai propri genitori di avere un compagno “speciale” o “con disabilità” e quindi la cosa dovrebbe esser nota .
Quello che è importante, invece, è che i docenti facciano lezione a suo figlio e a un piccolo gruppo di compagni in presenza a scuola e che, contemporaneamente, si colleghino con il resto della classe, che si trova a casa, proprio per garantire condizioni di reale inclusione.


Sono un’insegnante di sostegno di una scuola secondaria di secondo grado. Vorrei sottoporre un quesito alla Vs attenzione in merito alla redazione del PEI. Nell’istituto frequentano due ragazzi con la L 104 privi di Diagnosi Funzionale non avendo fatto richiesta dell’insegnante di sostegno: è obbligo redigere per ciascun ragazzo il PEI in ogni caso?

Se la famiglia non presenta alla scuola copia della Diagnosi Funzionale edanche copia del Verbale di accertamento, la scuola non può chiedere il docente di sostegno e, sicuramente, non può redigere il Piano educativo Individualizzato, previsto per chi, in seguito agli accertamenti della legge 104/92, è riconosciuto come “alunno con disabilità”, mediante produzione, per l’appunto, del Verbale di accertamento e della relativa Diagnosi Funzionale.


In questi giorni le scuole di ogni ordine e grado sono state chiuse in alcune regioni. Nella mia provincia ancora non abbiamo avuto chiusure, ma nell’ eventualità che ciò avvenisse, vi chiedo come si dovrà comportare la scuola per erogare il servizio educativo agli alunni diversamente abili? Io seguo un caso di un alunno autistico che non beneficerebbe assolutamente della didattica a distanza. Nei precedenti DPCM era prevista la scuola in presenza per alunni con disabilità insieme ad un piccolo gruppo di compagni. Sarà ancora possibile? 

La normativa sul diritto allo studio in presenza con alcuni compagni, anche in zone rosse, è ribadita dal nuovo DPCM del 2 marzo 2021 agli artt. 21 e 43. La frequenza in presenza deve garantire “condizioni di reale inclusione”; al riguardo si richiamano la Nota 343/2021, firmata dal Capo Dipartimento prof. Bruschi,  il Piano scuola, allegato al DM 39/2020, il DM 89/2020 e l’art. 12 comma 2 della legge 104/92.


Sono un assistente sociale. Si è rivolta a me una mamma di due gemelline nate a dicembre che il prossimo anno scolastico dovrebbero frequentare la prima elementare. La mamma vorrebbe posticipare, non solo per l età ma anche per qualche problema che la neuropsichiatra ha certificato. Il rinvio è possibile, solo che la scuola chiede i certificati di invalidità, che lei e il marito non vogliono fare. E’ possibile che non si possa fare questo posticipo di frequenza senza certificato di invalidità? 

La normativa vigente consente, in via eccezionale e documentata, il trattenimento alla scuola dell’Infanzia per un ulteriore anno scolastico, e per non più di un anno, per i soli alunni adottati, previo specifico iter e a fronte del parere favorevole del dirigente scolastico. Da quanto da voi scritto, non sussistono le condizioni per una richiesta, seppur straordinaria.


Un allievo con una diagnosi di handicap art. 3 comma 3 e una programmazione differenziata sia negli obiettivi, in caso di trasferimento da una scuola superiore a un’altra deve necessariamente sostenere l’esame integrativo per le materie non frequentate precedentemente?

Così come per tutti gli altri studenti, se previsto, si procede a esami integrativi. Il PEI differenziato non necessariamente corrisponde a obiettivi totalmente differenti da quelli della classe. Lo conferma anche il Consiglio di Stato che, in una sua decisione, stabilisce che lo studente non debba sostenere le prove integrative su tutte le materie del nuovo istituto, ma solo su quelle ritenute necessarie dalla nuova scuola.


Dal momento che in questi giorni si sta predisponendo la richiesta per l’organico di sostegno per l’a.s. 2021-22, avrei bisogno di sapere come comportarmi per la richiesta della cattedra relativa ad un alunno con disabilita’ i cui genitori hanno richiesto la ripetenza al Cdc della terza scuola secondaria di primo grado in cui e’ iscritto il figlio. 
La cattedra che gli dovra’ essere assegnata al momento non la posso richiedere?
Dovrò fare una richiesta in deroga dopo lo scrutinio del secondo quadrimestre?

Fermo restando che la scuola  non può, prima dello scrutinio finale, prevedere la non ammissione di un alunno, ritengo che dobbiate indicare in organico di diritto l’alunno in uscita. Se poi dovessero sussistere gli estremi per una non ammissione all’esame di Stato, decisione di competenza esclusiva del Consiglio di classe che valuta se l’alunno ha raggiunto o meno gli obiettivi fissati nel PEI (la non ammissione non può e non deve essere decisa dalla famiglia), allora chiederete in organico di fatto lo stesso numero di ore o di più se già non gode della cattedra completa, secondo la normativa sulle deroghe.
Dovrete però anche chiedervi, in caso di non ammissione, come mai l’alunno non abbia raggiunto gli obiettivi del suo PEI: forse gli obiettivi erano troppo alti? Perché in tal caso avreste dovuto ridurli; forse perché troppo bassi; perché in tal caso avreste dovuto modificarli.


Ho bambina con handicap che fa la seconda elementare. Il comune non vuole dare amia figlia l’assistente alla persona e, a scuola, il dirigente non vuole fare domanda per l’educatrice aba alla comunicazione, perché dice che, per il covid, non può fare entrare persone a scuola per la sicurezza degli alunni. Io non so cosa fare.

Il DM 39/2020 e il DM 89/2020, come pure il DPCM 3 novembre 2020 e la Nota 1990/2020 ribadiscono che gli alunni con disabilità e parte dei loro compagni di classe, anche in caso di zona rossa, hanno diritto a frequentare la scuola in presenza. Sia in presenza che, eventualmente, in didattica a distanza, all’alunno deve essere garantita la figura professionale che, in forza dell’art. 13 comma 3 della legge 104/92, è professionalmente capace di farlo comunicare e quindi di realizzare il suo diritto allo studio.  Se nel PEI è prevista la figura professionale, di cui all’art. 3 c. 3 della legge 104/92, allora il Dirigente Scolastico deve rivolgersi al Comune e chiedere che venga garantita tale figura; se invece tale figura non è prevista nel PEI, allora il DS non potrà richiederla. È necessario pertanto che, come genitori, chiediate la convocazione del GLO e, in tale sede, chiediate la presenza della figura dell’assistente.  Se il GLO non dovesse accogliere la vostra richiesta, assicuratevi che venga messo a verbale e, quindi, potete procedere ricorrendo alla Magistratura, affinché venga garantita la vostra richiesta. 


Non trovando normativa in merito chiedo cortesemente di sapere se i giorni di sabato e domenica, giorni in cui il centro fisioterapico non presta le cure essendo chiuso al pubblico, sono inclusi od esclusi dal computo dei 30 giorni di congedo.

Nel corso di ogni anno i soggetti destinatari del beneficio e secondo le modalità indicate dall’art. 7 del D.lgs. 119/2011 possono fruire, anche in maniera frazionata, di un congedo per cure per un periodo non superiore a trenta giorni. Durante il periodo di congedo, il dipendente ha diritto a percepire il trattamento calcolato secondo il regime economico delle assenze per malattia. Risulta evidente che il sabato e la domenica siano esclusi dal computo dei 30 giorni di congedo straordinario, come lo sono tutte le festività e le giornate nelle quali, per legge, non ci sono prestazioni lavorative.


Avrei bisogno di un Vostro aiuto nell’interpretazione del Decreto 182 del 29/12/2020 avente per oggetto “Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità, ai sensi dell’articolo 7, comma 2-ter del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66”.
Nello specifico, mi riferisco all’articolo 4, comma 4 che recita “Il GLO è validamente costituito anche nel caso in cui non tutte le componenti abbiano espresso la propria rappresentanza”.
Leggendo il decreto e in particolare l’articolo 3 comma 1 “Il GLO è composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe e presieduto dal dirigente scolastico o da un suo delegato. I docenti di sostegno, in quanto contitolari, fanno parte del Consiglio di classe o del team dei docenti” e l’articolo 3 comma 2 “Partecipano al GLO i genitori dell’alunno con disabilità o chi ne esercita la responsabilità genitoriale, le figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica, che interagiscono con il gruppo classe e con l’alunno con disabilità nonché, ai fini del necessario supporto, l’unità di valutazione multidisciplinare” mi sembra di comprendere che membri del GLO saranno il dirigente scolastico e il consiglio di classe, mentre sono considerati partecipanti i genitori, le figure professionali (interne o esterne alla scuola) e il rappresentante dell’unità di valutazione multidisciplinare della ASL di residenza.
Alla luce di questa considerazione e leggendo quanto recita l’articolo 4, comma 4, mi chiedo:
– il GLO è da considerarsi valido anche se i genitori sono impossibilitati a parteciparvi?
– Il GLO è valido anche se il rappresentante dell’unità di valutazione multidisciplinare è impossibilitato a parteciparvi? 
– dato che l’approvazione del PEI è di pertinenza del GLO, considerati anche gli apporti degli altri partecipanti (genitori, professionisti, unità di valutazione multidisciplinare), mi chiedo se in caso di assenza di questi ultimi il GLO sarà validamente costituito e potrà approvare il PEI. 
–  relativamente all’articolo 4 comma 4, mi chiedo se il GLO è validamente costituito anche se non sono presenti tutte le componenti (membri o partecipanti) oppure è valido anche se tutte le componenti sono presenti ma non tutte esprimono il proprio parere, “la propria rappresentanza”, in merito ai punti all’ordine del giorno relativi alla convocazione del GLO.

Concordiamo sul fatto che molti articoli del decreto siano scritti molto male e che vadano riscritti per assicurare chiarezza a tutti. Il GLO, così come declinato all’art. 3 comma 1 del D.I. 182/2020,  è composto dai docenti della classe presieduti dal D.S.; partecipano ai lavori del GLO, come specificato dalla Linee guida e dal D.I. all’art. 3 comma 2, i genitori, e, previa autorizzazione del D.S., un rappresentante nominato dell’ASL, professionisti interni alla scuola, come i collaboratori scolastico o un rappresentante del Nuovo GLI o la funzione strumentale, professionisti esterni alla scuola, come gli assistenti per l’autonomia e la comunicazione o un rappresentante del GIT, il Gruppo per l’Inclusione Territoriale non ancora operativo; agli incontri del GLO, a titolo consultivo e non anche decisionale, può partecipare uno specialista proposto dalla famiglia, previa autorizzazione del DS. 
Va precisato che il GLO non è un organo collegiale; tuttavia se una componente, regolarmente convocata, non partecipa, le sue riunioni sono egualmente valide.
Una delle questioni più delicate potrebbe riguardare il mancato accordo, ossia la difficoltà a individuare un “accomodamento ragionevole” in sede di definizione di PEI. Alcuni, fra cui l’avv. Nocera, sostengono che, in questi casi, o si arriva a una votazione oppure è necessario introdurre una norma che preveda l’istituzione di una piccola commissione, composta dal D.S., dalla famiglia e da un ispettore che la presiede, che assume le decisioni; in mancanza, la situazione rimarrebbe bloccata ed il PEI non potrebbe essere approvato.


Sono una docente di sostegno . Ho inviato un certificato per 4 gg. Le mamme degli alunni diversamente abili che seguo mi chiedono dopo quanti giorni viene nominato un supplente o vi è un docente sostituto. Io non so rispondere perché mi accorgo che scuole diverse hanno comportamenti diversi sulla nomina del sostituto del docente di sostegno.  Ho letto poi la sentenza della corte d’appello che dichiara interruzione di pubblico servizio la mancata nomina anche di un solo giorno

La normativa più recente, contenuta nell’ultima circolare sulle supplenze, stabilisce che nelle scuole di ogni ordine e grado, il DS deve nominare il supplente dopo il primo giorno di assenza; ciò perché nominare un supplente lo stesso giorno in cui il titolare comunica di assentarsi non è semplice. Probabilmente la Sen tenza da lei citata riguardava un comportamento omissivo del DS, protrattosi a lungo, e il giudice avrà voluto calcare la mano. Comunque, anche durante il primo giorno, i docenti assenti sono sostituiti i docenti a disposizione o con i docenti del potenziamento, in quanto la classe non può, per quelle ore, rimanere priva di docenti.


Sono un’insegnante di sostegno di scuola primaria che ha bisogno di un chiarimento rispetto alla valutazione degli alunni diversamente abili in situazione di gravità (art. 3 comma 3) che non riescono a seguire il programma della classe. Ho un alunno molto grave con un PEI quasi totalmente individualizzato. L’alunno presentando una diagnosi clinica molto grave non riesce ad effettuare nessuna forma di valutazione né scritta né orale. Il team docente pertando partendo da quanto dettagliato nel PEI  cerca di assegnare una valutazione che non sia demotivante ma che metta in evidenza gli sforzi fatti dal bambino e i progressi che sta facendo. Durante lo scrutinio nel redigere il giudizio globale la scrivente come altri colleghi di sostegno nella stessa situazione al termine del giudizio abbiamo riportato la seguente dicitura:
I suoi progressi sono stati significativi raggiungendo in maniera soddisfacente gli obiettivi di apprendimento prefissati nel piano educativo individualizzato.  Oppure in modo più semplice la valutazione è stata effettuata in base al PEI.
A seguito di ciò mi è stato comunicato che questa dicitura è discriminante.
Ho letto nelle varie normative, che questo va riportato ma vorrei capire se solo nella S.S.I.G o S.S.II.G. essendo previsto un esame finale e un diploma,oppure se posso per normativa riportarlo anche alla scuola primaria. Visto che il bambino segue ad esempio una programmazione di fine scuola dell’infanzia inizio prima pur essendo inserito in una classe terza di scuola primaria, ritengo che apporre da qualche parte che la valutazione va fatta in base al PEI sia essenziale. Potete chiarirmi le idee?
Inoltre vorrei capire come gestire la situazione rispetto alla lingua inglese. Il bambino non verbalizza, per ora il team docente sta valutando solo la presenza in classe e la partecipazione all’ascolto di canzoncine in lingua. Con il team di classe pensiamo che il bambino dovrebbe essere esonerato dalla valutazione per la lingua straniera ma a livello normativo come posso tutelarlo?

La progettazione del percorso scolastico di un alunno con disabilità deve essere effettuata sulla base delle effettive capacità e potenzialità dell’alunno, evitando di associare la disabilità a una forma di “incapacità”. Dal punto di vista pedagogico, l’alunno va riconosciuto come persona. Il docente deve assumere un atteggiamento coerente in tal senso, anche nel linguaggio.  Dovendosi formulare un PEI sulla base delle sue effettive capacità dell’alunno, così come stabilito dall’art. 16 comma 2  della legge n. 104/92, come insegnanti della classe dovete indicare e specificare nel PEI gli obiettivi adatti a lui e, di conseguenza, valutarlo sulla base di questi. Anche ildecreto legislativo n. 62/2017 stabilisce che la valutazione deve essere effettuata sulla base del PEI, principio ripreso dall’Ordinanza Ministeriale 172/2020 che, all’art. 4 comma 1, puntualizza quanto segue: “La valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità certificata è correlata agli obiettivi individuati nel piano educativo individualizzato predisposto ai sensi del dal decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66”. Per quanto concerne l’aggiunta nella scheda di valutazione  della dicitura “valutazione effettuata in base al PEI”, dato che essa non modifica nulla rispetto alla valutazione, che si basa sul PEI, come risulta agli atti, non occorre aggiungerla. Stando al nuovo PEI, che sarà adottato il prossimo anno scolastico, come fissato dalla Nota 40/2021 e come precisato nei webinar promossi dallo stesso Ministero, dal prossimo anno scolastico, e non anche dall’attuale, si potrà esprimere una valutazione per aree disciplinari o per discipline o per gruppi disciplinari. Secondo l’avv. Nocera la suddivisione in aree disciplinari è possibile già a partire dal corrente anno scolastico, in quanto l’art. 21 comma 1 del DI stabilisce che il modello di PEI in esso adottato e le relative indicazioni a corredo debbano essere applicate già dal corrente anno scolastico.


Sono mamma di un bambino autistico, con Legge 104 , iscritto ad una scuola paritaria. Durante l’anno in corso l’insegnante di sostegno ha lasciato il posto per incarico nello statale . Mio figlio al momento è senza sostegno ma è comunque assistito dalle assistenti alla comunicazione per tutto il tempo della sua permanenza scolastica .
Le mie domande sono :
1 la scuola paritaria che ha regolarmente accolto un alunno disabile è obbligata, come è prassi nello statale, a provvedere  alla ricerca di un sostegno?
2 nel caso in cui il sostegno non si trovi essendo a febbraio ormai state assegnate quasi tutte le cattedre come si deve procedere?
3 spiegazioni e normativa circa il diritto di rifiutare il sostegno . Essendo quest’ultimo un diritto e non un obbligo .

Le scuole paritarie, proprio in forza della legge n. 62/2000, hanno l’obbligo di adeguarsi alla normativa delle scuole statali, in tema di garanzia del diritto allo studio degli alunni con disabilità, pena la perdita della parità scolastica. Quindi la scuola paritaria, come le scuole statali, deve provvedere alla nomina di un docente per il sostegno dopo il primo giorno di assenza del titolare, come espressamente previsto nell’ultima circolare sulle supplenze. Nella legge di Bilancio, peraltro, lo Stato ha stanziato maggiori somme proprio a favore delle scuole paritarie per la nomina di docenti per il sostegno e quindi anche per le supplenze; in tal caso, il DS deve chiedere il relativo importo quando comunica la nomina del supplente, dal momento che le scuole paritarie scelgono liberamente i docenti ed i supplenti senza  basarsi sulle graduatorie Quanto alla rinuncia o alla sostituzione del docente per il sostegno, ci si basa sui principii contenuti nella sentenza del Consiglio di Stato n. 245/2001. Se si rinuncia al sostegno, essendo il sostegno un diritto e non un obbligo, l’alunno mantiene comunque tutti i diritti degli alunni con disabilità, quali la predisposizione del PEI, le modalità di verifica e i criteri di valutazione personalizzati, le prove equipollenti (se in scuola secondaria), l’eventuale presenza dell’assistente all’autonomia  e alla comunicazione, etc. Se invece si chiede la sostituzione del docente di sostegno, con la motivazione contenuta nella sentenza citata, ovvero di “non essersi realizzato un valido rapporto educativo tra docente ed alunno”, allora la famiglia può chiedere la nomina di un altro docente. Infine, se la famiglia ritira formalmente la certificazione di disabilità e la documentazione correlata, allora l’alunno sarà considerato come alunno “non con disabilità” e il suo percorso formativo sarà lo stesso previsto per la classe alla quale egli è iscritto; oppure se la famiglia concorda con i docenti di far deliberare loro il riconoscimento di “alunno con BES” (ossia alunno con svantaggio socio-economico-linguistico-culturale), allora il Consiglio di classe redigerà un Piano didattico personalizzato a favore dell’alunno, che così potrà fruire, a discrezione dei singoli docenti, di strumenti compensativi e/o di misure dispensative e/o di criteri di valutazione eventualmente personalizzati (Nota 2356/13), fermo restando che gli obiettivi disciplinare sono gli stessi previsti per la classe frequentata. Si rammenta che la condizione “BES” è una condizione transitoria e non può pertanto perdurare per l’intero ciclo scolastico.


Seguo un alunno con programmazione differenziata che quest’anno frequenta l’ultimo anno di scuola superiore. Con la didattica a distanza l’alunno è stato poco presente o meglio è stato quasi del tutto assente. Non ha mai amato particolarmente la scuola e la didattica a distanza non ha fatto altro che allontanarlo ancora di più. Ora, con il ritorno in presenza, lui si rifiuta di rientrare continuando ad accumulare giorni di assenza. Una tale situazione a cosa porta? Bocciatura? Nella nostra scuola c’è il problema che non c’è una quarta classe, futura quinta, quindi sarebbe eventualmente impossibilitato a rifrequentare il prossimo anno. E comunque resta la non volontà del ragazzo di frequentare la scuola. Come traghettarlo verso la fine di questo anno? Sarebbe possibile un ritiro da scuola per evitare la bocciatura e farlo presentare direttamente agli esami? Se si, cosa succederebbe se agli esami non si presentasse? Il ragazzo, in tutti questi anni , si è sempre categoricamente rifiutato di entrare in classe quindi dubito fortemente che possa presentarsi di fronte ad una commissione d’esame.

Qualunque soluzione pensiate di adottare come Consiglio di Classe, essa deve essere assunta e discussa in sede di GLO, con la presenza della famiglia e dello specialista dell’ASL che segue l’alunno e che lo conosce.  In relazione alle assenze, si tenga presente che il DPR n. 122/09 prevede che esse possano essere sanate con la presentazione di un certificato medico, che le giustifica, coerentemente con le deroghe fissate dal Collegio Docenti. In merito alla possibilità di un ritiro dello studente, che dovrebbe presentarsi poi agli esami di Stato, si tenga conto che, prima degli stessi, egli dovrà sostenere le prove integrative relative al quinto anno, nel quale non ha avuto il giudizio di ammissione agli esami. Infine, se lo studente con disabilità non dovesse presentarsi agli esami, la scuola provvederà a rilasciargli l’Attestato di Credito formativo conclusivo del secondo ciclo di istruzione, come previsto dall’art. 20 del D.lgs. 62/2017. Lo studente potrebbe poi iscriversi ai corsi serali per gli adulti e beneficiare dei diritti previsti per gli alunni con disabilità, a eccezione del sostegno didattico, avendone già fruito nei cinque anni di frequenza della scuola secondaria di secondo grado. 


Sono un collaboratore scolastico. Essendo residente con i miei due nonni uno dei quali con legge 104 comma 3 art 3 volevo chiedervi se mi spetta il congedo straordinario in quanto unico convivente e residente con loro.

Se lei è l’unica persona che può prestare assistenza a suo nonno, sicuramente può prendere i 3 giorni  di permesso retribuito; essendo anche convivente con il nonno, può fruire anche dei due anni di congedo retribuito. Parli con il suo datore di lavoro e dichiari, mediante una autocertificazione, che lei è l’unico a poter assistere suo nonno, non essendovi altri congiunti che possano occuparsi di lui.


Relativamente agli alunni e alle alunne con disabilità e quindi con Pei, nel nostro istituto comprensivo stiamo procedendo con delle descrizioni più personalizzate delle dimensioni dei livelli, in particolar modo descrivendo meglio le autonomie e le risorse che posso essere messe in atto (soprattutto per le disabilità più severe), mantenendo quindi i livelli delle linee guida e scegliendo per loro gli obiettivi dai relativi PEI. Stiamo procedendo bene? E’ possibile inserire nella descrizione dei livelli la breve premessa: “In conformità con quanto espresso nei Pei, l’alunno/a è in grado. di….”, e per gli alunni con altri tipi di Bes e con PDP, “In conformità con quanto stabilito nel PDP, l’alunno/a …”; la domanda è se sia possibile citare Pei e Pdp sulle schede di valutazione senza ledere la privacy delle famiglie. 

In conformità al d.lgs. 62/2017 non va fatta menzione del PEI o del PDP nella scheda di valutazione. Se ciò, attualmente, è chiarissimo e inconfutabile per gli alunni con BES, senza certificazione (terza sottocategoria, per riprendere un’infelice espressione della normativa vigente), e per gli alunni con diagnosi di DSA ai sensi della legge 170/2010, per i quali gli obiettivi corrispondono interamente a quelli definiti per la classe alla quale sono iscritti (e ciò deriva proprio dalle norme citate), ciò, come precisa l’avv. Salvatore Nocera, rientra in una condizione di possibilità per gli alunni con certificazione ai sensi della legge 104/92, e unicamente per loro, in quanto solo per loro è previsto un percorso personalizzato (ovviamente non vi è applicazione se gli obiettivi sono identici o se si discostano lievemente da quelli della classe).  Il problema della privacy, infatti, si pone in quanto l’Ordinanza sulla valutazione nella Primaria, che introduce i giudizi, limitatamente al corrente anno scolastico, 2020-2021, e al prossimo anno scolastico, 2021-2022, prevede che nella scheda di valutazione siano indicati gli obiettivi; trattandosi chiaramente di “obiettivi” per lo più diversi, unicamente per gli alunni con disabilità, e appurato che il d.lgs. 62/17 stabilisce che non sia fatta menzione nella scheda di valutazione che essa è effettuata sulla base del PEI, emerge la questione violazione della privacy. Secondo l’avv. Nocera, come detto, tale rischio non sussisterebbe, in quanto la scheda viene rilasciata solo alla famiglia, che è libera di mostrarla o di tenerla nascosta. Il problema si può porre nel passaggio di scuola, ossia nel momento in cui il fascicolo personale dell’alunno viene trasmesso alla nuova scuola. Anche in questo caso, tuttavia, se la famiglia non vuole far sapere alla nuova scuola che il figlio è “alunno con disabilità”, può ritirare dal fascicolo della scuola precedente la documentazione apposita, prima che il DS trasmetta il fascicolo alla scuola. Qualora, invece, la famiglia voglia mantenere la qualifica di “alunno con disabilità”, non c’è violazione della privacy, poiché il passaggio di documentazione è un atto necessario, senza il quale l’alunno non può far valere i suoi diritti nella nuova scuola e coloro che consulteranno la documentazione, ossia i docenti della classe alla quale l’alunno sarà iscritto, sono tenuti sia per contratto professionale che per legge al mantenimento della riservatezza, ossia al segreto d’ufficio, pena, in caso di violazione, di denuncia penale.


Nella scuola di cui ho assunto la dirigenza lo scorso anno, è iscritto un bambino disabile alla classe attualmente alla classe quarta. Il bambino ha una grave patologia che lo costringe a stare a letto. recepisce solo suoni. I docenti mi riferiscono che impossibile qualsiasi approccio didattico. La famiglia non vuole nessun docente a casa e rifiuta qualsiasi percorso integrativo. La motivazione, ben comprensibile , e che  il ragazzo corre un rischio  elevato se contagiato, a causa elle condizioni cliniche preesistenti, sottostanti la disabilità. Come posso procedere al riguardo considerato che sono responsabile dell’organizzazione dell’inclusione degli alunni con disabiltà e della vigilanza sull’attuazione di quanto deciso nel PEI, nonchè dell’obbligo scolastico. 

Va detto che per ogni persona sussistono sempre le condizioni di apprendimento, purché la persona sia sollecitata attraverso strategiche e intenzionali azioni promosse, in questo caso, dai docenti della classe; va ricordato che l’integrazione scolastica, oggi inclusione scolastica, ha quale obiettivo «lo sviluppo delle potenzialità» della persona con disabilità «nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione» (art. 12 comma 3 della legge 104/92).  Ora, la questione di fondo è che la famiglia, per legittime motivazioni, rifiuta la presenza a casa di personale docente. Non viene meno, tuttavia, l’obbligo scolastico, al quale anche l’alunno è soggetto. Come procedere? Facendo riferimento agli obiettivi indicati nel PEI, ed eventualmente “modificando” quanto in esso già stabilito, la scuola deve attivare la modalità “a distanza”, invitando i genitori a rendere il bambino partecipe alle proposte che tutti i docenti della classe promuovono a favore dei loro alunni.  Le attività saranno coerenti con le capacità dell’alunno e facendo riferimento alle sue potenzialità (per esempio si possono proporre suoni, rumori, momenti di silenzio, attività ritmiche, suoni modulati con la voce, ritmi scanditi con le mani, con i piedi, con parte del corpo, coinvolgendo contestualmente tutti i compagni della classe).   L’eventuale modifica del PEI richiede la convocazione, online, del Gruppo di lavoro (nel caso in cui gli specialisti non si presentassero o chiedessero di posticipare eccessivamente l’incontro, ovvero non dessero alcuna disponibilità nell’immediato, l’incontro avrà comunque luogo e le decisioni assunte saranno formalizzate nel PEI).  Se la famiglia, nonostante la convocazione del GLO e la proposta di attività fattibili con modalità online, rifiutasse anche questa modalità, in qualità di capo di Istituto faccia presente alla famiglia che la mancata frequenza dovrà essere segnalata alle autorità competenti e che lei, pertanto, provvederà in tal senso. 


Sono un assistente specialistico, volevo sapere se, in caso di assenze frequenti e programmate di un insegnante di sostegno, a noi assistenti possono essere affidati 2 alunni. Le premetto che faccio questo lavoro da 6anni e nell’emergenza si fa, ma quando le assenze sono sistematiche e programmate, l’unica soluzione della scuola è quella di affidare 2 alunni ad 1 assistente. 

Nel momento in cui un docente incaricato su posto di sostegno si assenta, per malattia o altra motivazione, il Dirigente scolastico è tenuto a sostituirlo con un supplente dopo il primo giorno di assenza, come stabilito dalla Circolare ministeriale Prot. 38905 del 2019. Non può l’assistente all’autonomia e/o alla comunicazione – o assistente specialistico – sostituire un docente, in quanto trattasi di figura professionale diversa, i cui compiti e competenze differiscono da quelli del docente. Lei, pertanto, deve rifiutarsi di sostituire gli insegnanti assenti, facendo presente al dirigente scolastico che la sua presenza è correlata ad un alunno, al quale lei è personalmente assegnata, e che lei, in quanto lavoratore, deve seguire quanto previsto dal suo contratto. Se il DS dovesse insistere con tale impropria e illegittima prassi, le suggeriamo di far intervenire il responsabile dei servizi da cui lei dipende, affinché lei, come dipendente, possa essere tutelata. 


In qualità di Funzione Strumentale Inclusione della mia scuola,vista l’O.M. 172/2020volevo porLe il seguente quesito:- è possibile far riferimento esplicito al PEI dell’alunno, nella scheda di valutazione (nella descrizione del livello o nel giudizio descrittivo personalizzato o nel giudizio globale )inserendo la seguente espressione : IN RIFERIMENTO AGLI OBIETTIVI  PEI E ALLE CARATTERISTICHE PSICOFISICHE .

Nella scheda di valutazione, come prevede la normativa vigente, non si fa riferimento al PEI. Tale richiamo è previsto unicamente nella secondaria di secondo grado per gli studenti per i quali è stato adottato il percorso differenziato  Negli altri casi, percorso semplificato nella secondaria di secondo grado e nella scuola primaria e secondaria di primo grado, invece, il riferimento al PEI, nella scheda di valutazione come pure all’ALBO dell’istituto non è previsto e non è neppure consentito (rif. normativi D.lgs. 62/2017, Legge 67/2006 e normativa sulla privacy).  Ora, il problema della privacy si pone in quanto l’Ordinanza sulla valutazione nella Primaria, che introduce i giudizi, limitatamente al corrente anno scolastico, 2020-2021, e al prossimo anno scolastico, 2021-2022, prevede che nella scheda di valutazione siano indicati gli obiettivi; trattandosi chiaramente di “obiettivi per lo più diversi”, emerge la questione violazione della privacy. Secondo l’avv. Nocera tale rischio non sussisterebbe, in quanto la scheda viene rilasciata solo alla famiglia, che è libera di mostrarla o di tenerla nascosta. Il problema si può porre nel passaggio di scuola, ossia nel momento in cui il fascicolo personale dell’alunno viene trasmesso alla nuova scuola. Anche in questo caso, tuttavia, se la famiglia non vuole far sapere alla nuova scuola che il figlio è “alunno con disabilità”, può ritirare dal fascicolo della scuola precedente la documentazione apposita, prima che il DS trasmetta il fascicolo alla scuola. Qualora, invece, la famiglia voglia mantenere la qualifica di “alunno con disabilità”, non c’è violazione della privacy, poiché il passaggio di documentazione è un atto necessario, senza il quale l’alunno non può far valere i suoi diritti nella nuova scuola e coloro che consulteranno la documentazione, ossia i docenti della classe alla quale l’alunno sarà iscritto, sono tenuti sia per contratto professionale che per legge al mantenimento della riservatezza, ossia al segreto d’ufficio, pena, in caso di violazione, di denuncia penale. 


Sto raccogliendo informazioni per dare risposte rispetto ad un caso appena pervenuto al nostro servizio tramite i servizi sociali di residenza di un minore, diversamente abile , che compirà 16 anni a settembre 2021.Il ragazzo convive con una disabilità gravissima e il quadro generale della sua salute sconsiglierebbe assolutamente la frequenza di una scuola. L’iscrizione avrebbe dovuto essere effettuata durante lo scorso anno scolastico, ma la famiglia per una serie di problemi non ha provveduto e nessuno ha “segnalato” l’inadempienza fino ad ora. L’assistente sociale che ha appena iniziato a seguire la famiglia mi ha contattato per individuare la soluzione da preferirsi. Anzitutto volevo chiedere quando termina l’obbligo scolastico per questo ragazzo?  Mi sto preoccupando delle eventuali sanzioni soprattutto nei confronti di una famiglia straniera che è stata fino ad ora “dimenticata.” Se i servizi sociali individuassero un centro diurno idoneo ad accoglierlo si potrebbe assolvere l’obbligo in questo modo chiedendo una deroga rispetto all’iscrizione ad una scuola o ad un centro di formazione professionale?

L’obbligo scolastico si conclude dopo dieci anni di frequenza, quindi comprende anche il primo biennio della scuola secondaria di secondo grado, ovvero fino al compimento del sedicesimo anno di età. Come provvedere all’iscrizione, considerato che pare essere sfuggita a tutti? Perché se è vero che la famiglia non ha provveduto all’iscrizione è anche altrettanto vero che nessuno ha sollecitato la frequenza.  A questo punto, la famiglia può presentare domanda di iscrizione, magari accompagnata da un certificato dello psicologo o dal Neuropsichiatra dell’ASL; tale domanda deve essere accolta proprio perché per l’alunno sussiste l’obbligo scolastico.  Per quanto riguarda poi, il suo percorso, coerentemente con il PEI che dovrà essere elaborato in tempi brevi, considerata la particolare situazione di salute da lei descritta, potrebbe essere attivato un servizio di istruzione domiciliare, servizio che la famiglia può chiedere alla scuola, accompagnando la richiesta con un certificato medico rilasciato da un sanitario ospedaliero. Si potrebbe anche far riferimento all’art. 16 del d.lgs. n. 66/17, immediatamente applicabile con la formula “nelle more dell’emanazione del regolamento previsto dallo stesso articolo 16”, come recita la legge n. 41/2020 e, coerentemente con quanto in esso previsto, prevedere il servizio di istruzione domiciliare in base al PEI. Questo per i restanti mesi di scuola, ossia fino a giugno. Nel mese di settembre, compiendo i 16 anni, lo studente non sarà più soggetto all’obbligo scolastico.   L’assolvimento dell’obbligo scolastico è possibile unicamente presso un’istituzione scolastica pubblica o mediante istruzione parentale o presso corsi di istruzione professionale o di apprendistato. 


Sono assistente amministrativo e a dicembre scorso mi sono operato a un seminoma. Ho fatto richiesta della 104 e dell’invalidità civile. Oggi è arrivato il verbale della 104 con riconoscimento di gravità:art. 3 comma 3 e dell’invalidità civile :  INVALIDO con TOTALE e permanente inabilità lavorativa: 100% art.2 e 12 L 118/71. Vorrei presentare la 104 per usufruire della precedenza nel trasferimento e dei 3 giorni di permessi mensili, ma ho paura che la scuola mi chieda anche l’invalidità civile e siccome ho  un invalidità al 100%, il dirigente scolastico mi licenzia. Secondo voi i miei timori sono giusti?

L’espressione “invalidità assoluta al lavoro” è un’espressione che si trascina da decenni ed è riportata pure per le persone che si avvalgono della legge n. 68/99 relativa al collocamento obbligatorio. Può serenamente presentare domanda di trasferimento, dei giorni di permesso e di congedo straordinario di due anni senza che nessuno possa licenziarla; il rischio del licenziamento si ha solamente quando si sia dichiarati inidonei allo svolgimento dell’attività professionale per la quale si è stati assunti; ma anche in tal caso c’è prima la possibilità di essere destinato ad altra mansione. Si tenga in contatto con il suo sindacato.


Sono il papà di un bambino autistico di anni 7 che frequenta la 2 classe primaria.Nonostante la certificazione di gravità, mio figlio ha già cambiato 2 insegnanti di sostegno (uno ogni anno scolastico se si esclude la scuola dell’infanzia in cui ne ha cambiati 3). Tale alternanza, crea nel bambino disorientamento e insicurezza che mal si concilia con la “funzionalità” di questi bambini che, come saprete, mal digeriscono i cambiamenti e le novità.Senza volermi dilungare, chiedo gentilmente una risposta alle mie domande:
1) l’insegnante di sostegno, non di ruolo, può permanere nello stesso incarico cioè con lo stesso bambino per più anni o per l’intero ciclo scolastico dell’alunno (tutti i 5 anni della primaria)?
2) a mio figlio sono state riconosciute 14 ore di sostegno. Ma per i bambini autistici con gravità se non erro è prevista per legge l’intera copertura dell’orario ovvero il massimo delle ore.

Per quanto riguarda la continuità, essa deve riguardare tutti i docenti della classe in cui è iscritto suo figlio, in quanto tutti i docenti della classe sono suoi insegnanti; ciascun docente della classe deve impegnarsi per garantire a suo figlio, così come agli altri alunni della classe, il diritto allo studio.
Per quanto concerne le ore di sostegno, è da considerarsi che la Sentenza della Corte costituzionale n. 80 del 2010, riconosce agli alunni certificati con comma 3 il rapporto uno a uno che, nella scuola Primaria, corrisponde a 22 ore settimanali. Il GLO può, tuttavia, chiedere un monte-ore diverso, proprio in considerazione delle capacità e potenzialità dell’alunno; se come GLO lo scorso anno avete indicato 22 ore settimanali, ovvero il rapporto uno a uno, allora vanno garantiTe 22 ore; questo significa che, in quanto genitori, potete presentare ricorso al TAR affinché vengano assegnate le ore previste e necessarie.

Sono un’insegnante di sostegno e referente “disagio e disabilità”, presso un I.I.S. Abbiamo un alunno che frequenta la 5,  ha compiuto 20 anni, con programma differenziato, e con un progetto autonomia per l’ingresso in un certo diurno. Accertati da parte del consiglio di classe del raggiungimento/obiettivi pei, ci sarà un promozione. I genitori, con minacce verbali, ci impongono la bocciatura. L’alunno  è già stato fermato 1 anno in quarta sempre su minacce. Chiedo informazioni/aiuto in merito a quanto sopra. Siamo obbligati alla bocciatura? 

La decisione di ammissione o di non ammissione alla classe successiva è di competenza dei docenti del Consiglio di classe. La famiglia può inoltrare richiesta, ma non può in ogni caso influenzare la decisione del Consiglio di classe, come non può – e non deve assolutamente – minacciare il Consiglio di classe. Comunicate alla famiglia che la valutazione sarà effettuata secondo quanto previsto nel PEI, come del resto prevede la normativa vigente. E dato che per lo studente è stato adottato un PEI differenziato, la bocciatura, di fatto, risulta incoerente; per cui l’alunno sarà regolarmente ammesso all’esame di Stato. 


Nella mia scuola, un istituto professionale di secondo grado, alcuni colleghi si ostinano a non fornire le mappe degli argomenti spiegati agli allievi dsa-BES. Se la famiglia ne lamenta la carenza, ripetono che il ragazzo deve costruirsele in autonomia e che la scuola non è tenuta a fornirle. Spesso ci si trova di fronte a ragazzi con poco autonomia, con difficoltà di apprendimento non in grado di predisporre una mappa. Mi chiedo chi ha ragione? La famiglia nel dire che è compito della scuola fornire le mappe per ogni disciplina o dei colleghi che rimandano alle famiglie?

La tecnica più efficace per apprendere e memorizzare testi, basata sul funzionamento naturale della memoria, fondamentale per risolvere problemi e vedere possibilità, per creare nuove soluzioni, per memorizzare e per pianificare (T.Buzan) fa riferimento alle mappe concettuali e alle mappe mentali. Le mappe sono una rappresentazione grafica e, pertanto, fanno leva sulla «memoria visiva», aiutano a organizzare la conoscenza, facilitano il «recupero» delle informazionie promuovono l’apprendimento (J. Novak). Le mappe mentali, in quanto tali, sono leggibili e fruibili, come insegna Buzan, unicamente da chi le ha create. E questo porta al nodo della questione. La costruzione di una mappa è un processo che viene sviluppato in ambito scolastico da parte dei docenti, chiamati a “insegnare” anche le strategie proprie del metodo di studio. Per rispondere al quesito posto, va detto che è compito degli insegnanti promuovere azioni coerenti, ovvero insegnare “che cosa è la mappa, in che modo si struttura, le differenti modalità di organizzazione, in che modo si utilizza”, facendo ricorso alle strategie proprie di un approccio metacognitivo e presentando le differenti articolazioni (qui citiamo, quale esempio, le mappe concettuali e le mappe mentali). Saranno poi gli studenti, attraverso l’esperienza, ovvero costruendo mappe in relazione a differenti contenuti, a individuare l’impostazione per loro più efficace e più vantaggiosa, avendo quale riferimento la guida esperta dei singoli docenti. Va detto, per completezza, che non tutti gli studenti desiderano rapportarsi o utilizzare questa forma di organizzazione, ma è altrettanto vero che per moltissimi studenti le mappe risultano particolarmente efficaci.  Se i docenti della scuola pensano di non riuscire a promuovere l’apprendimento di questa strategia, potrebbero chiedere al dirigente di attivare un corso di formazione, al fine di potenziare l’efficacia del loro insegnamento a favore di tutti gli alunni della classe.


Sono un genitore con figlio in situazione di disabilita’ riconosciuta art.3 comma 3 l.104. In questo anno scolastico ho richiesto la DAD per mio figlio che e’ anche soggetto fragile, anche se la scuola alla quale e’ iscritto svolge tuttora lezioni in presenza. Volevo sapere se posso avvalermi del congedo straordinario covid, retribuito al 50%, che spetta in caso di DaD a seguito di chiusura per emergenza degli edifici scolastici.

Purtroppo questo congedo è espressamente previsto per chiusura della scuola a causa della pandemia; non è questo il Suo caso; forse se fà certificare Suo figlio come alunno “fragile” ai sensi e con le modalità dell’ordinanza ministeriale n. 134/2020, potrebbe ottenere il contributo. Però chieda al Suo medico di famiglia o al pediatra di libera scelta del figlio.


Sono una docente di sostegno presso una scuola primaria a tempo pieno (orario 8.05- 16.15). Volevo chiedervi se la famiglia può presentare una domanda per la riduzione oraria dato che il bambino non riesce più a tenere questi ritmi scolastici così lunghi. L’alunno frequenta la classe quarta e non credo sia proficuo per il suo benessere portarlo in altra scuola a tempo normale dove deve ricostruire nuove amicizie, subire una nuova integrazione . È ben inserito nel gruppo classe con i suoi compagni con cui sta da 4 anni per 8 ore al dì, ma il problema, che è emerso soprattutto questo anno, è la fatica che il bambino compie nel resistere fino alle ore 16 a scuola. A questo punto vi chiedo se i genitori potrebbero appellarsi a qualche legge che consente loro di avere una riduzione oraria senza cambiare la classe. 

Sicuramente è bene che i bambini possano crescere insieme ai loro coetanei, evitando, per quanto possibile, di interrompere la relazione fra pari (si pensi in tal senso alla negatività dei trattenimenti o delle bocciature), proprio perché i legami che si creano fra i bambini sono importanti sia per il processo di sviluppo che per gli apprendimenti. È anche vero, però, che quando una famiglia cambia città, i figli cambiano scuola. Nella situazione descritta è evidente che il tempo-scuola risulta eccessivo per l’alunno con disabilità e che, di conseguenza, i genitori stanno valutando di cambiare Istituto al fine di garantire un tempo-scuola più aderente e meno stressante per il figlio. La riduzione dell’orario scolastico a causa di una condizione derivante dalla fatica dell’alunno non trova motivazione alcuna e risulta, invece, discriminante nei confronti dell’alunno che non potrà partecipare alle attività programmate per i suoi compagni. Non è sicuramente questo il suggerimento che la scuola può dare alla famiglia. Il cambio di scuola, che sicuramente comporterà novità per il bambino e cambio di docenti e di compagni, potrà offrire quale beneficio il riuscire a vivere serenamente tutto il tempo di frequenza e, di conseguenza, a instaurare nuove e significative relazioni. 


Queste, https://www.edscuola.it/archivio/handicap/hfaq_pea.html, sono aree di intervento di un docente di sostegno o di personale educativo-sanitario?

Quelle da lei indicate sono voci tratte da indicazioni riguardante il “Personale educativo assistenziale nelle scuole”, ovvero il personale addetto all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione degli alunni con disabilità (così come specificato dalla legge 104/92 all’art. 13 comma 3).  Per quanto riguarda il personale addetto all’assistenza e/o all’autonomia personale degli alunni con disabilità si è in attesa dell’emanazione di un provvedimento che indichi, a livello nazionale, compiti, competenze e percorso formativo di dette figure professionali. 


Mio figlio è portatore di handicap psichiatrico e frequenta la seconda media, a partire da quest’anno gli hanno ridotto l’orario ad un’ora al giorno cosa che io ed anche la sua psichiatra ritieniamo insufficiente. Specifico che data la disabilità mio figlio ha la cattedra piena dell’insegnante di sostegno più l’educatore specialistico per 5 ore settimanali (il massimo nel mio comune). Può una scuola ridurre a tal punto l’orario scolastico? Cosa posso fare? Purtroppo la scuola è l’unico presidio educativo rimasto attivo in periodo covid e noi ci sentiamo soli ed abbandonati.

Se la riduzione è stata fatta senza una serie e coerente motivazione, analizzata e concordata da tutti i componenti in sede di GLO, essa è da ritenersi certamente illegittima. Se, invece, è stata adottata dal GLO con vostra dichiarata e motivata opposizione, allora potete fare ricorso, citando anche la legge 67/2006 per discriminazione. La condizione di disabilità non è motivazione per ridurre l’orario scolastico. Riteniamo semplicemente assurdo assegnare soltanto un’ora al giorno: ciò comporta un’esclusione dal percorso formativo che la Costituzione garantisce e assicura a tutti. 


Sono il papà di un bambino autistico di anni 7 che frequenta la 2 classe primaria.Nonostante la certificazione di gravità, mio figlio ha già cambiato 2 insegnanti di sostegno (uno ogni anno scolastico se si esclude la scuola dell’infanzia in cui ne ha cambiati 3). Tale alternanza, crea nel bambino disorientamento e insicurezza che mal si concilia con la “funzionalità” di questi bambini che, come saprete, mal digeriscono i cambiamenti e le novità. Senza volermi dilungare, chiedo gentilmente una risposta alle mie domande:
1) l’insegnante di sostegno, non di ruolo, può permanere nello stesso incarico cioè con lo stesso bambino per più anni o per l’intero ciclo scolastico dell’alunno (tutti i 5 anni della primaria)?
2) a mio figlio sono state riconosciute 14 ore di sostegno. Ma per i bambini autistici con gravità se non erro è prevista per legge l’intera copertura dell’orario ovvero il massimo delle ore.

Per quanto riguarda la continuità, essa deve riguardare tutti i docenti della classe in cui è iscritto suo figlio, in quanto tutti i docenti della classe sono suoi insegnanti; ciascun docente della classe deve impegnarsi per garantire a suo figlio, così come agli altri alunni della classe, il diritto allo studio.
Per quanto concerne le ore di sostegno, è da considerarsi che la Sentenza della Corte costituzionale n. 80 del 2010, riconosce agli alunni certificati con comma 3 il rapporto uno a uno che, nella scuola Primaria, corrisponde a 22 ore settimanali. Il GLO può, tuttavia, chiedere un monte-ore diverso, proprio in considerazione delle capacità e potenzialità dell’alunno; se come GLO lo scorso anno avete indicato 22 ore settimanali, ovvero il rapporto uno a uno, allora vanno garantire 22 ore. Questo significa che, in quanto genitori, potete presentare ricorso al TAR affinché vengano assegnate le ore previste e necessarie.


Vorrei sapere qual è la procedura per fermare un bambino disabile in quinta elementare e se deve ugualmente iscriversi alla prima media

Lei deve necessariamente iscrivere suo figlio alla secondaria di primo grado, in quanto ancora non si può prevedere quale possa essere l’esito della valutazione degli insegnanti della classe in cui attualmente è iscritto suo figlio. L’eventuale non ammissione alla classe successiva, da parte dei docenti contitolari della classe quinta della scuola Primaria, dovrà essere assunta all’unanimità. Più che pensare alla ripetenza, noi le proponiamo di pensare ad una buona preparazione di ingresso nella scuola secondaria di primo grado, dove suo figlio potrà frequentare e mantenere il rapporto con buona parte dei suoi compagni. Quindi parli con i docenti attuali, affinché prendano contatti con i colleghi della scuola media per preparare bene questo ingresso, informandola su come è il clima organizzativo ed inclusivo. 


Mio figlio ha 13 anni e frequenta la seconda media. Ha104 e invalidità.
Da questa settimana inizia un laboratorio di teatro che si tiene durante le ore scolastiche. Una di questa ore sarebbe coperta dalla insegnante di sostegno. Mio figlio sinceramente non ha bisogno di essere seguito durante il laboratorio in quanto è autonomo sia dal punto di vista motorio, sia per quanto riguarda la comprensione e partecipazione al laboratorio. Per questo ho chiesto all’insegnante di sostegno se si potesse spostare l’ora del laboratorio in modo da coprire una lezione attualmente scoperta e lei mi ha risposto che è tenuta a rimanere con mio figlio durante il laboratorio. Ma se la sua presenza non risulta utile, non avrebbe più senso che spostasse quell’ora anche per dare senso al suo ruolo di sostegno?

Lei non deve chiedere alla docente di spostare l’orario, poiché il docente non può modificare il suo orario di servizio. Il compito è del Dirigente scolastico che, su proposta del GLO, può intervenire per modificare l’orario; pertanto, se effettivamente ritiene fondata la sua richiesta, chieda una riunione urgente del GLO; in tale sede esponga la questione e il suo punto di vista, chiedendo di modificare l’orario del PEI. Se vi è unanime consenso, il DS provvederà a modificare l’orario, a meno che non sussistano motivazioni di carattere pedagogico-didattico che determinino il mantenimento dell’attuale orario. Se la motivazione, a suo parere, non si configurasse fondata, ovvero in assenza di seria motivazione, il rifiuto alla sua richiesta può essere impugnabile avanti la Magistratura. 


Sono coordinatore di una prima classe in un istituto alberghiero. Ad ottobre abbiamo redatto il PEI con obiettivi minimi per un’alunna non grave. Martedì 15 dicembre u.s. è stato tolto il sostegno all’alunna. Possiamo continuare con il PEI oppure conviene stilare un PDP?

Se oltre al docente di sostegno è stata ritirata anche la documentazione, ossia se la famiglia espressamente ha dato indicazioni affinché la figlia non sia più individuata come alunna con disabilità, allora il Consiglio di classe può valutare di predisporre un PDP, acquisito il consenso della famiglia.  Se invece la famiglia ha semplicemente rinunciato al docente di sostegno, lasciando la documentazione agli atti senza altra rinuncia esplicita, allora l’alunna continua ad essere considerato alunna con disabilità e fruisce dei benefici previsti dalla normativa in materia; di conseguenza i docenti della classe insieme ai genitori e agli specialisti devono predisporre il PEI. 


Sono il papà di un ragazzino autistico certificato art.3 comma 3. A breve dovrebbe essere attivata l’istruzione domiciliare per mio figlio in quanto soggetto in stato di fragilità; l’assistente specialistico/comunicazione potrà recarsi presso il ns domicilio?

L’assistente, che viene assegnato a scuola per l’autonomia e/o la comunicazione, presta il suo servizio presso la sede scolastica, ma non dipende dalla scuola, bensì dal Comune (per le scuole del primo ciclo di istruzione) o dalla Regione o altro ente cui essa abbia dato la delega per la nomina (per la scuola secondaria di secondo grado). Ad oggi non esiste un profilo professionale nazionale e quindi i requisiti e la relativa nomina variano da Ente locale a Ente locale, i quali spesso danno in appalto questa figura alle cooperative. Si informi, pertanto, su come si procede nella sua zona. 


Sono referente in un istituto alberghiero. Stamattina è arrivata la mamma di un alunno disabile (art 3.comma1) che ha consegnato la certificazione della commissione INPS che ha REVOCATO la 104/92 a settembre. La mamma ha affermato che la lettera le è giunta durante le vacanze di Natale. Ho fatto compilare una dichiarazione alla madre sul fatto che la missiva le è stata consegnata in forte ritardo. Comunque la domanda che vi pongo è la seguente: il docente di sostegno (prossimo alla pensione) che, per continuità, è stato assegnato all’alunno che frequenta il terzo anno, che fine farà?

Se nella vostra scuola non ci sono alunni con disabilità con un numero di ore inferiore a quello che era stato richiesto nel PEI, dovreste segnalare il caso all’USR, che deciderà se far permanere il docente presso il vostro Istituto o se assegnarlo ad altra scuola


Sono la mamma di un bimbo autistico che questo anno finisce le elementari ma io da genitore posso fare richiesta, essendo la maestra di sostegno di ruolo, di farla spostare alle medie che sono nello stesso complesso?

Affinché un’insegnante abilitato per la scuola Primaria possa insegnare nella scuola secondaria di primo grado, è necessario che la docente sia in possesso di abilitazione all’insegnamento per tale ordine di scuola (in questo caso la secondaria).   Se in possesso di tale requisito, il docente dovrebbe fare richiesta di utilizzazione nella nuova scuola; tale richiesta deve essere autorizzata dall’Ufficio Scolastico Regionale e ripetuta per tutta la durata della scuola secondaria di primo grado (ossia per tre anni). Se queste condizioni possono realizzarsi, ne parli con il Dirigente scolastico attuale e procedete. Però lo stesso problema potrebbe ripresentarsi nel caso lei intendesse mantenere lo stesso docente anche per la scuola secondaria di secondo grado. In realtà è bene valutare le possibilità e le opportunità derivanti anche dal cambiamento; per sua figlia cambiare docente in ciascun ordine e grado di scuola non può che giovarle, per non rimanere dipendente sempre dalla stessa figura; è molto importante per i nostri ragazzi che crescano in autonomia.


Sono un insegnante di sostegno e sto vivendo un’urgenza professionale. I genitori di un alunno disabile con 104 comma 1, attualmente iscritto alla classe V della scuola primaria, hanno espresso la volontà di far restare il ragazzo nella classe V anche il prossimo anno, per compensare il ritardo cognitivo del bambino e rafforzare gli apprendimenti che con difficoltà sono stati portati avanti durante la didattica a distanza. Gli insegnanti sono concordi con la volontà genitoriale, ma è legalmente possibile trattenere il ragazzo nella primaria?

Lo scorso anno, in seguito alla situazione emergenziale e alle difficoltà connesse alle attività didattiche svolte con l’uso del computer, il Ministero aveva consentito che il Dirigente scolastico, previa attenta valutazione e in via straordinaria, valutasse la possibilità di reiscrizione. Coerentemente il Ministero, considerando l’ipotesi di una situazione analoga anche per il corrente anno scolastico, ha previsto, nel Piano scuola 2020-2021, la frequenza in presenza per gli alunni con disabilità e per altri alunni della stessa classe, in modo da garantire “condizioni di reale inclusione”; per questo già a partire dai primi di settembre i dirigenti scolastici hanno acquisito la disponibilità da parte delle famiglie per la frequenza in presenza a fronte di eventuale sospensione delle lezioni. Sono state cioè create e curate le condizioni per garantire il diritto allo studio degli alunni con disabilità.  Accanto a queste utili informazioni, va detto che per l’alunno con disabilità viene predisposto un Piano educativo individualizzato, in cui sono declinati obiettivi educativo-didattici personalizzati, cioè “su misura”, ovvero coerenti con le sue capacità e con le sue potenzialità. Ed è su questi obiettivi che tutti i docenti della classe sono chiamati a lavorare. Pertanto è praticamente impensabile che l’alunno non raggiunga gli obiettivi per lui individuati, a meno che i docenti non abbiano sbagliato a predisporre la parte educativo-didattica: in tal caso occorre urgentemente rivedere gli obiettivi del PEI, convocando il GLO.  Si aggiunga che lascia alquanto perplessi pensare a una bocciatura quando l’anno scolastico non è ancora giunto a metà; forse i genitori sono preoccupati per la nuova scuola e questo è normale; ma ciò non deve impedire al bambino di proseguire il percorso formativo insieme ai suoi coetanei.  Infine, si abbia accortezza del fatto, e ciò è ampiamente dimostrato, che restare un anno in più in una classe difficilmente può colmare o compensare un “ritardo cognitivo”, riprendendo la vostra espressione; se così fosse, allora ciò varrebbe per tutti gli alunni con disabilità. Vi invitiamo a guardare all’alunno e a pensare al suo Progetto di Vita, che può trovare applicazione coerente proprio nell’opportunità di crescere con i suoi coetanei. “Pensami adulto”: sia questo il presupposto, il riferimento che guida le azioni e le scelte, anche quando i timori per il futuro potrebbero far pensare a scorciatoie che, in realtà, influiranno negativamente sull’alunno, tanto dal punto di vista dell’autostima, del senso di autoefficacia, della motivazione, come pure dal punto di vista culturale. 


Vorrei sapere se anche i docenti annuali precari possono usufruire del congedo straordinario retributo di 2 anni della legge 104. Io in particolare sono docente di scuola primaria con contratto al 30/06 e ho un figlio di 8 anni con handicap in situazione di gravità (L.104 art. 3 comma 3). 

Purtroppo il congedo straordinario biennale spetta ai docenti di ruolo, poiché è certo che possono prenderli in quanto hanno tutta la durata del loro rapporto. Occorrerebbe verificare se, per i docenti precari, sia possibile prenderlo in proporzione alla durata del contratto a tempo determinato. Ne parli con il suo sindacato.


Sono una mamma, vorrei sapere come comportarmi in caso l’insegnante di sostegno (che dopo 2 mesi tra malattie per depressione e esaurimento) non da’ segno di voler impegnarsi nel lavorare bene con mio figlio che, anzi, è peggiorato dall’inizio dell’anno. Vorrei a questo punto aumentare le ore all’assistente scolastico pagando personalmente se necessario e rinunciare al sostengno. Si può? 

La  sentenza del Consiglio di Stato n. 245/2001 stabilisce che quando si prova che non si è riusciti ad instaurare un valido rapporto educativo, indipendentemente dalla professionalità del docente, si ha diritto a chiedere la sostituzione del docente per il sostegno. Pertanto lei scriva al Dirigente la richiesta di sostituzione, motivandola come sopra, senza scendere nei dettagli in merito alla professionalità o meno della docente attuale. Per la conferma dell’attuale docente, questo è più difficile, poiché quest’insegnante ha un contratto a tempo determinato; deve però chiedere al Dirigente scolastico se in graduatoria, per l’eventuale nomina, ci sono solo docenti non specializzati; infatti solo se ci sono docenti specializzati, il D.S. deve nominare loro; ma,se ci sono solo docenti non specializzati, nessuno può pretendere la nomina in sostituzione dell’attuale che quindi può essere confermata, specie se ha in graduatoria un punteggio maggiore o pari al primo nella graduatoria di istituto. Lei può insistere in base al principio di continuità didattica, sancito nell’art. 1  comma 181 lettera C n. 2 della legge n. 107/2015, la legge detta buona scuola. Se lo desidera, ci tenga informati degli sviluppi.


Siamo insegnanti di sostegno, e referenti del disagio, di una scuola superiore di secondo grado. Abbiamo bisogno di chiarimenti e delucidazioni riguardo ad una questione che si è presentata in questi giorni. La madre di uno studente, affetto da una malattia rara (104/92 art3 c.3), che frequenta il liceo scientifico nel nostro Istituto, e  segue   una programmazione curriculare per obiettivi fondamentali, ha fatto richiesta, all’intero consiglio di classe, considerata la situazione attuale e lo stato di ansia del figlio, di poter sostenere in tutte le discipline soltanto prove scritte anche dove è  prevista una prova orale. La stessa madre sostiene che  il figlio, sembra non essere in grado di sopportare lo stress dovuto all’impatto emotivo della prova orale.Gli insegnanti del consiglio di classe sono scettici dal voler accettare tale situazione, in particolare ci sono insegnanti che rifiutano un tale cambiamento, considerando impossibile poi poter valutare lo studente in modo regolare. Riflettendo sulla situazione ci sembrava di poter dire che forse si tratta di una situazione analoga, quella che a volte si presenta in riferimento ai dsa, richiedendo  prove orali compensative di prove scritte. Ci sembra anche di poter dire che  essendoci un pei, se il consiglio di classe è d’accordo e lo studente riesce ugualmente a raggiungere gli obiettivi fondamentali possa esser fattibile. Vorremmo un chiarimento normativo in merito, in particolare, riuscire a dare una spiegazione plausibile all’intero consiglio di classe. Inoltre crediamo che comunque debba essere convocato un pei intermedio, coinvolgendo anche lo specialista che segue lo studente.

La madre, legittimamente, ha fatto presente lo stato emotivo del figlio, rivolgendosi al Consiglio di classe, affinché fosse preso in debita considerazione il suo vissuto, che non poteva chiaramente essere ignorato.  Si tenga conto, inoltre, che per gli alunni con disabilità la normativa vigente prevede percorsi appositamente strutturati, coerenti con le loro capacità e potenzialità, per cui anche le prove dovranno seguire analoga impostazione. Nella scuola secondaria di secondo grado va considerato il fatto che un PEI semplificato (ovvero per obiettivi fondamentali come da voi denominato) non può essere disgiunto da “prove equipollenti”, il cui concetto giuridico si rinviene nel DPR n. 323/98 all’art 6 comma 1. Ciò significa che le modalità di verifica, ovvero le prove, possono essere proposte tutte in forma scritta. Non è necessario che vi sia condivisione con lo specialista, dato che la competenza, in questo ambito, spetta al Consiglio di classe e, soprattutto, considerato il fatto che le prove equipollenti (il cui valore è identico a quello delle prove somministrate agli altri alunni) non costituiscono una modalità facoltativa, bensì vincolante nell’azione dei docenti. È sicuramente opportuno convocare il GLO e, in tale sede, precisare che per tutte le discipline sono adottate prove equipollenti, come stabilisce la normativa vigente a fronte di un PEI semplificato, in ottemperanza anche con quanto disposto dall’art. 16, comma 3, della legge 104/92, in base al quale gli alunni con disabilità della scuola secondaria di secondo grado hanno diritto a “prove equipollenti”. 


Sono un docente specializzando sul sostegno e ho un dubbio: può la famiglia volere a tutti costi che il proprio figlio segua un percorso differenziato, nonostante il cdc ammetta la possibilità di seguire un percorso semplificato (obiettivi minimi)? Se sì, quali sono i riferimenti normativi?

L’art 15 dell’O.M. n. 90/01, ai commi 3, 4 e 5, stabilisce che la famiglia è parte determinante nella scelta del PEI; nel caso in cui la famiglia opti per un PEI semplificato, contro il parere del Consiglio di classe, il provvedimento statuisce che essa debba essere formalmente informata che il figlio, nel caso non raggiungesse gli obiettivi del PEI semplificato, potrebbe non essere ammesso alla classe successiva. Nulla prevede, invece, nel caso in cui fosse la famiglia a chiedere, o addirittura pretendere, un PEI differenziato, e ciò contro il parere del Consiglio di classe. Occorrerebbe quindi comprendere le motivazioni che sostengono verso tale orientamento. Considerato, tuttavia, che la norma esige il consenso della famiglia unicamente a fronte dell’ipotesi di un PEI differenziato, formalmente non sussistono le condizioni perché il Consiglio di classe debba chiedere il consenso per un PEI semplificato. Ne consegue che il Consiglio di classe adotterà la programmazione semplificata, esattamente come ha previsto, facendo riferimento alle capacità e alle potenzialità dello studente. Si tenga inoltre presente che la stessa OM 90/2001 prevede che, dopo aver adottato un PEI differenziato (ovviamente acquisendo il parere favorevole della famiglia), il Consiglio di classe, considerate le capacità dell’alunno, possa passare a un PEI semplificato senza necessità di consenso, bensì sulla base dei dati oggettivamente ricavati durante il percorso di apprendimento dello studente, coerentemente con ciò che debbono fare i docenti. Per completezza, è bene considerare che, in molti casi, una richiesta come questa può essere puramente strumentale richiesta nei primi quattro anni della scuola secondaria di secondo grado, in quanto utilizzata per facilitare il percorso dell’alunno, per poi, una volta giunti all’ultimo anno, procedere con il rifiuto del differenziato e la richiesta del passaggio al semplificato. Questo tipo di richieste strumentali sono orientate al conseguimento del diploma; quando lo studente non viene ammesso agli esami di Stato, come potrebbe accadere in considerazione del percorso effettuato, ovvero perché risulta quasi impossibile che possa colmare le lacune dei primi quattro anni in pochi mesi, allora capita che la famiglia, affiancata da un avvocato, possa fare ricorso al TAR, ottenendo in cinque giorni la sospensiva con l’ammissione agli esami di Stato; quindi vessa la commissione, dicendo che se il figlio non verrà promosso, procederà mediante ricorso al TAR, facendo riconvocare la commissione per Ferragosto. Qualche commissario cede e procede con la promozione. Ora la decisione di adottare a un Pei semplificato, soprattutto se riconosciuto come percorso fattibile da parte del Consiglio di classe, non dovrebbe sottostare ad alcuna decisione se non a quella dei docenti della classe, che conoscono l’alunno e sanno quali sono le sue capacità. 


Al termine dell’a.s. 2019/2020, come previsto dalla L. 41/20 e dalla nota MIUR prot. 793 dell’8 giugno 2020 in merito alla possibile reiscrizione alla medesima classe di un alunno, il CdC, in sede di scrutinio finale, a seguito di espressa richiesta della famiglia, sentito il parere del GLO e dei docenti di sostegno assegnati all’alunno, delega il DS all’iscrizione alla stessa classe dell’alunno diversamente abile con l’obiettivo di recuperare abilità, competenze ed obiettivi di inclusione non raggiunti a causa della sospensione delle attività in presenza. A seguito della delibera viene pubblicato all’albo della scuola il Tabellone con la valutazione finale nel quale si evince la non ammissione dell’alunno. Con l’inizio del nuovo anno scolastico, dopo qualche giorno di frequenza, improvvisamente. il nuovo DS, senza informare ufficialmente i due CdC, trasferisce l’alunno alla classe successiva senza tenere conto di quanto deliberato dal CdC nell’anno precedente. Dopo più di due mesi, ai primi di dicembre, altrettanto improvvisamente, l’alunno viene riportato alla classe precedente seguito dai due docenti di sostegno. Si può prima non tenere conto di quanto deliberato nell’anno precedente e poi spostare nuovamente l’alunno dopo tanto tempo?

Quanto avvenuto è molto probabilmente dovuto a un errore del nuovo DS, il quale, non avendo tenuto conto della normativa applicata dal suo predecessore, ha ripristinato la decisione adottata nell’anno scolastico precedente nel momento in cui si è accorto dell’errore. E proprio perché si è accorto dell’errore, il nuovo DS non poteva che adottare il nuovo provvedimento di reiscrizione dell’alunno, come ripetente, in ossequio alla legge n. 41/2020, emanando un provvedimento di annullamento della propria decisione in autotutela.


La questione afferisce la richiesta di un genitore di un alunno
frequentante la scuola dell’Infanzia  affetto da sindrome autistica e
seguito da un docente di sostegno per 25 ore settimanali.  Va premesso
che il nostro Istituto ha  previsto la presenza degli operatori ABA
nel momento in cui i genitori ne facciano richiesta e che tali
operatori sono stati richiesti ed assegnati all’alunno in sede di GLI.
Mentre negli anni scorsi è stata concessa l’accesso alle aule ai
predetti operatori , da quest’anno nel rispetto delle norme Covid, è
stato stabilito che gli operatori effettuino i loro interventi , in
presenza dell’insegnante di sostegno, per un tempo definito,  in
un’aula dedicata.  I genitori ritengono illegittime tali disposizioni
e pretendono la presenza degli operatori ABA ritenuti gli artefici
principali  in grado di realizzare la piena integrazione dell’alunno
in classe . Alla luce di quanto esposto  si pongono le seguenti
domande:
1.       Per l’accesso degli operatori ABA in sezione era previsto,
sia passato sia  oggi, il consenso di tutti gli altri genitori ed in
mancanza anche di un solo consenso gli operatori possono accedere alle
aule?
2.       Pur avendo il nostro Istituto  aderito ad un accordo
riportato nel PTOF può un insegnante di classe all’inizio dell’anno
scolastico non accettare o meglio non ritenere fondamentale la
presenza degli operatori ABA nella sezione?
3.       E’ corretta la scelta del Dirigente  che ha vietato
l’accesso in aula  agli operatori,  sia in questo particolare momento
epidemiologico ,  nel rispetto del Protocollo di prevenzione contagi,
sia in futuro in assenza di epidemia COVID?
4.       Quale ruolo dovrà svolgere un operatore ABA che affianca un
docente di sostegno e quali compiti dovrà svolgere?
5.       Infine un genitore può pretendere che un collaboratori aiuti
il proprio figlio, seppur disabile, all’aiuto per i servizi igienici
oppure risulta preminente il divieto di contatto in questa fase
emergenziale.

1 – È  da tener presente un aspetto fondamentale: se l’esperto ABA è stato nominato quale figura per l’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione, coerentemente con il profilo indicato dall’art. 13 comma 3 della legge 104/92, e quindi opera come in qualità di assistente ad personam, egli ha l’obbligo  di stare in classe per tutte le ore assegnate, adottando tutte le misure di sicurezza previste e vincolanti per il personale della scuola in materia di prevenzione di Covid; essendo queste figure addette all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione, non serve l’autorizzazione dei genitori degli altri alunni. Se invece è stato richiesto quale figura “in più”, ossia in aggiunta, da parte della famiglia, è bene sapere che una sentenza del Tribunale di Bologna del 22/12/2013 ha stabilito la presenza di un educatore professionale specializzato esperto ABA-VB, munito di certificazione BCBA, e di un supervisore, sempre specializzato esperto ABA-VB e munito di certificazione BCB, ovvero esperti che erogano la terapia ABA, per un totale di tre ore mensili presso il domicilio e tre ore mensili nel plesso scolastico in funzione di “guida” degli operatori che interagiscono con il bambino (https://aipd.it/wp-content/uploads/2014/01/Trib.-Bologna_20-12-2013_ABA-a-scuola.pdf). La supervisione a scuola, chiaramente, si effettua “non come attività diretta sull’alunno”, ma come accompagnamento e condivisione con il personale docente.  Chiaramente questa figura non può stare in classe né effettuare terapie, perché si configurerebbe come riabilitatore e la riabilitazione è vietata a scuola.
2 – Se è stato concordata la presenza per alcune ore e per alcune settimane, fino a quando l’esperto conferma che i docenti riescono a comunicare con l’alunno, ovvero sanno adottare adeguatamente le strategie di intervento possibili per la figura del docente, tale modalità potrà attuarsi, senza necessaria previa autorizzazione di terzi, dato che ciò è autorizzato in via di principio, come detto al punto precedente, da sentenze della Magistratura.
3 – In questo periodo di pandemia, l’eventuale esperto dovrà rispettare tutte le misure di sicurezza previste per il personale della scuola e, quindi, stanti le condizioni di contesto, compresa la produzione dell’obbligatoria autocertificazione, potrà accedere al plesso scolastico per le ore concordate nel rispetto delle misure di sicurezza previste e adottate dalla scuola in materia di prevenzione di Covid.
4 – L’operatore ABA, di per sé, non affianca il docente specializzato; non si tratta, infatti, di un passaggio di consegne a qualcuno, bensì di una “supervisione” in relazione a come procedono le modalità di intervento, che peraltro saranno state concordate e descritte nel PEI; il docente a scuola svolge la funzione del docente e non quella del terapista ABA che compete a figure specializzate e dotate di tali competenze. 
5 – In nessun caso, sia che trattasi di assistente per l’autonomia e la comunicazione, sia che si tratti di un esperto esterno, egli deve svolgere assistenza igienica, essendo tale compito assegnato in via esclusiva, da parte del Dirigente scolastico, ai Collaboratori scolastici in forza del CCNL del 2003 e successivi art 47,48 e Tab. A, nel rispetto del genere (d.lgs. 66/17, art. 3).


Ho una figlia affetta da sindrome di down, certificata co3 art. 3 l. 104/92, la diagnosi funzionale del Centro Riabilitativo la valuta con gravità medio lieve, area del linguaggio ritardo medio, il Pei della scuola la definisce con “ritardo del linguaggio grave”, è possibile per legge questa discrepanza di valutazione? La valutazione della equipe di terapisti che la segue non dovrebbe essere vincolante nella stesura del PEI?

Il PEI non è un documento clinico, né una cartella clinica, pertanto non deve riportare la definizione diagnostica, che peraltro si trova già agli atti della scuola, nel fascicolo personale dell’alunna. È improprio, pertanto, riportare nel PEI una diagnosi. Suggeriamo di far omettere questo dato. Nella descrizione iniziale, invece, laddove si delinei il profilo iniziale dell’alunna, può essere utile richiamare le modalità di funzionamento, in quanto consentono di capire come calibrare l’intervento pedagogico-didattico. Va tuttavia precisato che fra valutazione diagnostica, quella formulata dall’ASL, e valutazione pedagogica possono esserci delle divergenze. A scuola, senza dubbio, prevale quella pedagogica. Nel caso da lei riportato lascia perplessi il fatto che la situazione, da parte della scuola, preveda un peggioramento e non una lettura che descriva le effettive capacità e le potenzialità di sua figlia, riferimenti indispensabili per impostare un’efficace  azione formativa sia sotto il profilo pedagogico che didattico. 


Per quanto riguarda gli studenti con disabilità e gravissimo ritardo mentale, quindi non in grado di fare didattica, la scuola può predisporre una pagella ad hoc da consegnare alle famiglie che sostituisce la valutazione sul tabellone? Nel tabellone risulterebbe soltanto il voto di condotta, il credito dello studente, nessun voto sulle singole discipline. La valutazione verrebbe consegnata con una pagella a parte  con un giudizio per aree disciplinari previste dal Pei. Vorrei sapere se è legale.

Il concetto di “non scolarizzabilità” è stato bandito non solo dalle norme, che negli anni Settanta del secolo scorso stabilirono che gli alunni con disabilità frequentassero le “classi comuni” e non quelle differenziali o speciali allora attive, ma anche dalle ricerche in ambito pedagogico e neuroscientifico. È appurato che tutti apprendono. La scuola del terzo millennio non può guardare alle persone riconoscendole unicamente se coincidono con lo standard; logica in contrasto anche con la prospettiva multifattoriale introdotta da ICF, ma già presente in Italia grazie agli approcci pedagogici propri della pedagogia generale e di quella speciale in particolare. Tutti apprendono, se qualcuno insegna loro; mentre il “fare didattica” è azione che appartiene al docente, impegnato nel sollecitare gli apprendimenti negli alunni, mediante specifiche strategie e metodologie.  Si aggiunga, infine, che la sentenza della Corte costituzionale n. 215/1987 stabiliva che, in età evolutiva, nessuno può considerarsi non scolarizzabile. Tanto premesso, ricordiamo che l’art 20 del decreto legislativo n. 62/17 stabilisce che non bisogna assolutamente evidenziare la situazione di disabilità; pertanto, nei tabelloni esposti, così come nella scheda di valutazione, che è la stessa che viene consegnata a tutti gli alunni della scuola, non potete lasciare un “vuoto” nello spazio relativo ai voti (che, ricordiamo, vanno espressi in decimi). Lo studente deve essere valutato sulla base degli obiettivi individualizzati fissati nel PEI. L’articolo 16 comma 1 della legge n. 104/92 stabilisce che è legittima la riduzione o la sostituzione parziale dei contenuti di talune discipline. Pertanto se durante il tempo-scuola avete fissato obiettivi anche distanti dalle discipline impartite, adottando contenuti differenti, proposti con attività individualizzate e coerentemente collegate alla classe, vanno attribuiti i voti rispetto a quelle attività, seguendo, per l’attribuzione degli stessi, gli spazi riservati a ciascuna disciplina corrispondente al relativo tempo-scuola. Trattandosi di un PEI differenziato, e vale esclusivamente in questo caso, nella sola scheda di valutazione, ovvero in calce ad essa, va inserita l’indicazione che la valutazione è riferita al PEI; nei cartelloni, ovvero all’Albo dell’Istituto, invece, vanno scritti unicamente i voti e non va riportata alcuna dicitura, come stabilito all’art. 20, comma 6, del decreto legislativo 62/2017 (“Per le studentesse e gli studenti con disabilità il riferimento all’effettuazione delle prove differenziate è indicato solo nella attestazione e non nelle tabelle affisse all’Albo dell’istituto”).


Sono padre di un bambino affetto da sindrome dell’X fragile, non verbale con L.104 art.3 c.3 che frequenta la 1° media. Si reca a scuola con lo scuolabus, partendo dal paese di residenza e spostandosi dove ha sede il plesso della scuola. Percorre circa 12 Km all’andata e 12 al ritorno con una permanenza sul mezzo di 15 minuti. Sullo scuolabus non è presente nessun tipo di sorveglianza, solo l’autista. Domando se è regolare questa disposizione per il viaggio. O se è obbligo di legge avere una figura per l’assistenza sul mezzo.

Se sul mezzo, scuolabus, non vi è una persona adulta (accompagnatore), i bambini, di altezza inferiore a m. 1,50, devono indossare le cinture di sicurezza (come stabilito dall’art. 172 del codice della strada). Se ritenete indispensabile la sorveglianza sul mezzo di trasporto, è bene che ne facciate esplicita richiesta al Comune, che eroga il servizio ed è responsabile di esso. 


Vorrei sapere se è legittimo che i docenti di sostegno incontrino il neuropsichiatrica senza la presenza dei genitori.

Ufficialmente non è legittimo, poiché per legge i problemi dell’alunno vanno trattati in presenza dei genitori, come pure in sede di GLO al quale hanno diritto di partecipare anche i genitori. Se però i docenti della classe desiderano avere dei chiarimenti circa la documentazione sanitaria prodotta, possono avere dei contatti con un esperto sanitario che segue il caso, previo consenso della famiglia: tale contatto potrà avvenire in modo informale per ulteriore informazione, a condizione che l’operatore sanitario sia disponibile a fornirla, trattandosi di rispetto della privacy che viene tutelata proprio quando i lavori si svolgono in GLO.


Sono il padre di una ragazza che quest’anno si è iscritta al primo anno
anno di liceo. Lei ha la 104 art.3 comma 3. Fino allo scorso anno nelle
media usufruiva di 12 ore ore di sostegno, un po pochine ma con queste
riusciva ad andare avanti. Quest’anno, nella nuova scuola le hanno
portate a 9 ore, che noi genitori riteniamo insufficienti. Mi hanno
riferito che il PEI, che hanno elaborato, ma noi genitori non abbiamo
visto, non fa che fotografare la situazione, devo intendere che sono
state riportate 9 ore nel documento. La dottoressa della ASL, non ha
potuto partecipare alla riunione del GLHO anche se aveva chiesto di
poter essere presente perché, piuttosto che  che concordare con lei la
data, la scuola l’ha avvisata con strettissimo anticipo e non potendo
disdire gli appuntamenti già presi con i pazienti, le è stato
impossibile partecipare. Mi sapreste dare un consiglio su cosa potrei fare per fare in modo che ottenga un numero maggiore di ore?

Il PEI è un documento che deve essere elaborato congiuntamente dai componenti del GLO, il gruppo di lavoro costituito da tutti i docenti della classe, dai genitori dell’alunna con disabilità, dagli specialisti ASL. La scuola ha convocato lo specialista, che pur avendo chiesto di spostare la data, considerato lo scarso preavviso, non è stato ascoltato, ma la scuola aveva il dovere di convocare anche voi genitori.  Vi suggeriamo di scrivere subito una mail di diffida al Dirigente scolastico della scuola e all’Ufficio scolastico regionale, in cui, brevemente, descrivete come sono andate le cose e cioè che voi genitori non siete stati convocati all’incontro del GLO e che quindi non avete potuto partecipare, come vostro diritto e dovere, alla elaborazione del PEI; aggiungete anche che è stato predisposto un documento, in forma illegittima considerata la mancata convocazione di voi genitori e che, quindi, chiedete immediatamente convocazione del GLO, in tempi stretti, per elaborare congiuntamente il Piano educativo individualizzato a favore di vostra figlia.  Durante l’incontro del GLO potrete discutere sia in merito alla programmazione (nel caso non vi avessero chiesto il tipo di percorso per vostra figlia, ovvero se trattasi di Pei semplificato o di PEI differenziato; con il primo consegue il titolo di studio, con il secondo il solo Attestato), che in merito alle ore di sostegno da chiedersi per il prossimo anno scolastico.  Sempre in sede di GLO, ovvero durante l’incontro di elaborazione del PEI, potete rivedere le ore di sostegno per l’attuale anno scolastico, chiedendo una integrazione; sarà poi il dirigente scolastico a inoltrare la richiesta all’USR competente. Nel caso non dovessero accogliere le vostre richieste, chiedete che ciò venga messo a verbale; in tal modo, nel caso voleste fare ricorso al TAR, avreste ragione per poter ottenere l’annullamento. Teneteci informati


Sto prendendo la qualifica regionale di operatore assistente educativo a disabili. Con questo potrei lavorare nelle scuole? So che quella che prendo io vale un punto ata, come cs; ho anche qualifica regionale sab haccp … questo corso x disabili che sto facendo sarebbe un ex osa 600 ore  D.Lgs. 13/13 (già D.Lgs. 845/78)

Manca in Italia un profilo professionale nazionale dell’assistente per l’autonomia e la comunicazione. Pertanto ogni regione stabilisce per proprio conto quale sia il corso di formazione. Il titolo, che le sarà rilasciato al termine del corso che sta seguendo, certamente sarà da lei utilizzabile per svolgere nelle scuole della sua Regione l’attività di assistente, nominato dagli Enti locali o inserito in cooperative convenzionate con gli Enti locali. Quanto alla possibilità di utilizzare in altre regioni la qualifica, che le verrà rilasciata al termine del corso di formazione, questo dipenderà da quanto stabilito dalla Regione in cui deciderà di lavorare e se la Regione riterrà sufficienti i contenuti del corso che sta seguendo. Le consigliamo pertanto di farsi rilasciare al termine del corso un attestato dal quale risulti quali materie ha studiato e per quante ore ciascuna, in modo da  offrire alle altre regioni la sua esatta  situazione professionale; a completamento della sua documentazione, inoltre, potrà aggiungere anche la certificazione degli anni in cui avrà svolto questa attività nella sua o in altre regioni.


Sono il papà di una minore disabile, handicap grave, legge 104 art.3 comma 3, che frequenta la classe 3 di una scuola primaria.  Ai fini dell’elaborazione del PEI, l’insegnante di sostegno si rifiuta di scrivere sul PEI le nostre proposte/suggerimenti:
1. Assegnazione dell’insegnante di sostegno con rapporto 1:1 e sopratutto la quantificazione delle ore di sostegno
2. La neccessità, per tutta la durata dell’orario di frequenza scolastica per l’anno scolastico 2020/2021, dell’Assistenza Qualificata per L’Autonomia e la Comunicazione (come da certificato medico e da PDF, visto le diverse disabilità e purtroppo la bambina non è verbale) Tale figura è indispensabile per l’inclusione scolastica della bambina e per supportare gli interventi finalizzati allo sviluppo di ulteriori competenze e per la comunicazione.
3. Inoltre, gradiremmo che sia inserita e sviluppata una strategia per la prevenzione e la gestione di comportamenti problematici, veri e propri comportamenti di autolesionismo che spesso risultano distruttive anche per oggetti e materiali scolastici. Ho scritto al dirigente scolastico, richiedendo di utilizzare il nuovo formato del PEI – ICF, ma a tutt’oggi non ho avuto risposta; cosa posso fare per risolvere questa situazione? Visto il diniego da parte dell’insegnante, non abbiamo firmato il PEI. Come posso far valere i dirittidi mia figlia? 

Il PEI è elaborato congiuntamente dal GLO, il gruppo di lavoro formato da tutti gli insegnanti della classe (e non dal solo docente di sostegno), dai genitori e dagli specialisti che seguono l’alunna, ed anche, se presente, dall’assistente alla comunicazione. Per le sue richieste, che vanno discusse e condivise in sede di GLO, le suggeriamo di chiedere urgentemente la convocazione del GLO ai fini dell’elaborazione del PEI. In tale sede potrà sottoporre le sue richieste a tutto il gruppo di lavoro e, insieme, potrete concordare che cosa inserire nel PEI. Infine, per quanto riguarda il nuovo modello di PEI, esso non è ancora utilizzabile, in quanto mancano i provvedimenti attuativi. 


Si presenta al nostro istituto la richiesta, per ora informale, da parte dei un genitore di alunno certificato L. 104/92, affetto daTetraplegia spastica, nato nel 2005, di permanenza presso la scuola secondaria di 1 grado per un ulteriore anno scolastico. La richiesta è stata suggetita dall’equipe medica che lo segue. L’alunno ha già effettuato n. 2 anni di permanenza alla scuola primaria. Chiedo se sia possibile rispondere affermativamente al genitore e quali requisiti/documentazione siano eventualmente da richiedere.

I trattenimenti e le bocciature, ai quali di solito siamo contrari, non facilitano l’inclusione, dal momento che gli alunni con disabilità perdono i contatti coi compagni coetanei e si trovano negli anni successivi con compagni più giovani di loro, dai quali ricevono minori stimoli all’inclusione. La richiesta di trattenimento informale, inviatavi dalla famiglia, ma vale anche se ne pervenisse una formale, non vincola in alcun modo la scuola, né la obbliga a procedere con il trattenimento dell’alunno. È il Consiglio di classe, e solamente il consiglio di classe, che, sulla base di oggettive valutazioni, coerenti con il PEI, procede con l’ammissione o la non ammissione alla classe successiva o agli esami di Stato. E dato che il PEI è elaborato sulle effettive capacità e potenzialità dell’alunno, è alquanto improbabile che sussistano le condizioni per una non ammissione. Ora, considerato che disponiamo unicamente di un’indicazione diagnostica, che nulla dice in merito alle capacità e alle potenzialità effettive dell’alunno, non è escluso che, ammesso all’esame di Stato, l’alunno possa superare le prove d’esame, coerenti con il PEI per lui predisposto; in tal caso potrà conseguire il diploma e procedere con il percorso nella secondaria di secondo grado. Si aggiunga infine, per completezza di informazione che, a seguito dell’O M n. 90/01 art 11, commi 11 e 12, che agli alunni con disabilità, che a conclusione della secondaria di primo grado non conseguono il diploma, la scuola rilascia un attestato, che è titolo idoneo per iscriversi alle scuole secondarie di secondo grado, al solo fine di esercitare il diritto allo studio e ricevere agli esami di maturità un altro attestato conclusivo. In sintesi, suggeriamo ulteriormente di evitare la ripetenza e fare andare avanti l’alunno.


Sono una mamma di una bambina di otto anni con sostegno non riuscendo a stare attenta alla didattica a distanza per causa cognitiva ho chiesto alla dirigente di avere il sostegno in presenza mi è stato detto che non è possibile in questa situazione di emergenza intanto la bambina non sta seguendo la dad è possibile far ripetere l’anno scolastico visto che in questi due anni di scuola primaria non ha capito nulla?

È incredibile il comportamento della DS. Infatti il DPCM del 3 Novembre 2020 e la Nota ministeriale 1990/2020, che ha chiarito il contenuto del DPCM, stabiliscono che gli alunni con disabilità, e vale anche per gli alunni che si trovano nelle zone rosse, hanno diritto a seguire la didattica in presenza insieme ai loro compagni di classe, che lo desiderano, e in presenza dei docenti della classe; in presenza i docenti svolgono la lezione sia al piccolo gruppo di alunni, che è in classe, sia ai compagni che sono a casa e che si collegano online.  Le suggeriamo di contattare urgentemente per telefono l’Ufficio scolastico regionale, nello specifico il referente per l’inclusione scolastica o la Segreteria del Direttore scolastico regionale, per pretendere il rispetto di queste due ultime norme.


Ho richiesto, tramite emailPEC, l’assegnazione di una unica insegnante specializzata a sostegno di mio figlio. In tale richiesta ho ulteriormente richiesto anche la compresenza di uno dei tre terapisti A.B.A. di cui mio figlio si avvale. Vengono assegnate due insegnanti di sostegno, anziché una, non solo, totalmente prive della necessaria specializzazione, ma anche prive di esperienza di insegnamento. Per quanto riguarda la compresenza del terapista A.B.A. mi viene semplicemente risposto che: “non è possibile”, senza produrre alcuna giustificazione.Decido, di comune accordo con la madre di mio figlio, di non mandarlo più a scuola, considerata l’oggettiva incapacità delle due insegnanti di gestire mio figlio. Il dirigente di istituto, venuto a conoscenza di questa situazione, provvede, in appena 24 ore, a rimpiazzare le due insegnanti con una unica, anch’essa priva della necessaria preparazione, ma, per lo meno, animata da buon senso e buona volontà. Per veder riconosciuto il “diritto” ad avere la compresenza del terapista A.B.A., ho fatto intervenire, presso il dirigente di istituto, la psichiatra del centro di neuropsichiatria infantile che segue mio figlio da sette anni. Anche lei ha avuto la stessa risposta: ”non è possibile”, senza giustificare il motivo. Alla luce di quanto esposto e in considerazione del fatto che, in altri istituti è stata permessa la compresenza, mi chiedo perché sia negata a mio figlio la possibilità di avere un adeguato “continuum scolastico” – come viene beffardamente sbandierato dal “sistema scuola” – senza, per altro, fornire una plausibile giustificazione, trincerandosi, altresì, dietro quel meschino comportamento del tipo: “in questa scuola si fa come dice il dirigente”. Chiedo, pertanto, se ho ulteriori margini di manovra per veder riconosciuto quello che io reputo un DIRITTO per mio figlio.

Per gli alunni con autismo la Giurisprudenza ha stabilito più volte che è possibile avere per qualche ora settimanale la presenza in classe di un esperto nella comunicazione, come stabilito dall’art. 13 comma 3 della legge n. 104/92 e dall’art 139 del decreto legislativo  n. 112/1998 (il personale assunto in conformità alle disposizioni della legge n. 104/92 è, per contratto, addetto all’autonomia e/o alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità).  Se, invece, la sua richiesta riguarda il “riabilitatore”, ovvero il terapista ABA, non è legittimo che questa figura svolga riabilitazione in classe. Pertanto le suggeriamo di precisare in una lettera, da inviare al Dirigente scolastico, i motivi e i compiti della presenza della persona da voi indicata come “terapista ABA”; se tale figura è chiamata a svolgere compiti afferenti l’autonomia personale e/o la comunicazione di vostro figlio, parimenti a quelli dell’assistente, chiedete che la scuola si rivolga al Comune, cui spetta assegnare  gli assistenti per l’autonomia e la comunicazione. Eventualmente potete chiedere la convocazione del GLO per indicare le ore di “assistenza”, affinché il DS sia supportato da una legittima indicazione da parte del gruppo di lavoro. 


Sono il papà di un bambino autistico (lg104 art.3 comm.3) che sta frequentando il secondo anno di una scuola dell’infanzia paritaria. Assunta l’insegnante di sostegno tramite graduatoria. Il giorno della video conferenza con la famiglia e la terapista, questa insegnante si è presentata senza un programma, e senza una idea di cosa far fare al bambino.Con tanta perplessità abbiamo cominciato a notare i piccoli dettagli.La mattina si trova a fare l’ingresso da un’altra classe, il pomeriggio si trova in un’altra classe ancora a gestire l’uscita dei bambini (con mio figlio presente e sotto l’osservazione della maestra di sezione)Parlando con la terapista, che ha partecipato all’incontro citato in precedenza, abbiamo deciso di richiedere un rapporto giornaliero fatto di video e foto, per vedere cosa faceva il bambino durante le ore mattiniereLa docente di sostegno non ci ha mai aggiornato sul lavoro del bambino ne quando lo andavamo a riprendere il pomeriggio e ne la mattina quando lo portavamo( in quelle poche volte che si trovava a fare ingresso e uscita nella sez. di mio figlio) Arrivando al dunque, abbiamo visto che nel materiale inviato sia a noi che alla terapista, lei per due mesi ha riproposto esercizi che mio figlio faceva già l’anno scorso,  che a ripetutamente fatto a casa durante il lockdown. Miglioramento a livello scolastico zero, fino a quando la stessa insegnante di sostegno è risultata positiva al covid, ed è arrivata una sostituta all’altezza.Parlando con il dirigente scolastico, abbiamo chiesto espressamente di lasciare questa sostituta, come definitiva per questo anno.La risposta è stata che è una cosa molto difficile  e il contentino è stato un affiancamento di 4 giorni tra insegnante di sostegno e quella supplenza. La maestra di sostegno è alla sua prima esperienza con bambini dell’infanzia, ma si nota anche in alcuni episodi che c’è una situazione di leggerezza da parte sua nel creare un progetto per aiutare il bambino a migliorarsi. C’è qualcosa che si può fare per porre fine a questa situazione? e dare merito a chi invece ha fatto solo due settimane di supplenza e ha fatto molto di più che la sostegno in due mesi? senza avere un programma inesistente da parte della docente di sostegno, anzi è stato richiesto di preparare un programma dalla supplente per tutto l’anno scolastico del bambino. e omunque in data 01/12/2020 il PEI neanche l’ombra di stesura… 

Va detto che il successo o l’insuccesso scolastico non va attribuito a un solo insegnante, ma a tutti gli insegnanti della sezione. Voi non avete fatto alcun riferimento agli altri docenti, che pure sono insegnanti a pieno titolo di vostro figlio. L’incontro per la elaborazione del PEI deve avvenire con la presenza di tutti i docenti della sezione, dei genitori e degli specialisti. Ora, trattandosi di scuola paritaria, la scuola potrebbe decidere di interrompere il rapporto di lavoro con la docente da voi indicata come non poco adeguata e assumere l’altra. 


Può una preside decidere come impiegare l’insegnante di sostegno o la decisione spetta al glh?

Come impegnare l’insegnante per il sostegno spetta al GLO, secondo i criteri indicati nel PEI. Il DS si limita ad assegnare il docente alla classe, ma non può decidere da solo l’orario da destinarsi alle attività di sostegno, che devono essere formulate nell’interesse esclusivo dell’alunno.


Sono un insegnante di sostegno in un istituto superiore. Quest’anno causa la situazione contingente oltre la didattica stiamo svolgendo molte attività on-line e anche le procedure burocratiche risentono di questa situazione. La nostra scuola ci ha dato indicazioni, una volta redatti PDP e PEI, di inserirli su registro elettronico condividendoli con gli insegnanti della classe e con l’allievo interessato  (non con i genitori). Ho obiettato che questi documenti in tal maniera sarebbero diventati facilmente stampabili, e sarebbero stati visibili anche dall’allievo con disabilità, cosa che mi sembrava ancora meno opportuna, soprattutto nel caso di minori. Mi è stato risposto che la legge è rispettata e che un ragazzo con disabilità non aveva le competenze per accedere, quindi l’avrebbero fatto i genitori (sic!). 

Il Piano educativo individualizzato non deve e non può essere elaborato dal solo docente di sostegno e neppure dal solo Consiglio di classe. Il compito della predisposizione del PEI è del GLO, i cui componenti sono tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, i genitori dell’alunno con disabilità, gli specialisti che seguono l’alunno con disabilità. All’incontro potrebbe anche partecipare l’alunno stesso, diretto interessato, secondo il principio di autodeterminazione. Appare evidente che quanto le è stato richiesto di fare non rientra nella procedura contemplata dalla norma. Pertanto faccia presente al DS che deve convocare formalmente i componenti del GLO e che solo durante l’incontro programmato sarà elaborato congiuntamente il Piano educativo individualizzato. 


Sono una collaboratrice  scolastica  ho la Legge 104 da più di 5 anni per mio padre  affetto da SLA. È  un H24 vive a casa con la mamma  che ha 73 anni, io sono l ‘unica figlia  che può assisterlo vivo nello stesso paese ma non ho la residenza con lui, ho fatto la richiesta x la 104 lunga ma non mi è  stata concesso. La DS mi ha risposto che non essendo residente con lui non posso usufruire  di 104 lunga (solo i tre giorni al mese) volevo  sapere da voi se devo cambiare  la residenza  x avere questo  diritto? Potete darmi delle giuste informazioni ? 

Solo se trasferisce la sua residenza presso la residenza di sua madre può fruire del congedo di due anni, in quanto così è stabilito dalla normativa (Decreto legislativo n. 151/2001, Testo Unico sulla normativa di tutela della famiglia).


Sono una docente di sostegno di ruolo in una scuola media.Nella mia classe ci sono 16 alunni di cui 2 diversamente abili con diagnosi e caratteristiche completamente differenti, per questo motivo sono stati assegnati a questa classe 2 docenti di sostegno (io e una collega)Volevo sapere se c’è una normativa che stabilisce che 2 docenti di sostegno non possono stare in compresenza nelle stesse ore. Mi spiego meglio: so perfettamente che nell’economia dell’orario scolastico è meglio distribuire le ore di sostegno in modo tale che gli alunni siano seguiti nel maggior numero di ore possibile, ma so anche che la priorità va data alle esigenze scolastiche dell’alunno e non ad altro. Preciso infatti che la richiesta di compresenza è dettata dal fatto che, in alcune discipline, uno dei due alunni segue una programmazione differenziata.

Nella scuola Secondaria di Primo Grado, così come nella Primaria, la programmazione non può essere differenziata, possibilità che, invece, è prevista nella scuola Secondaria di Secondo grado, come risulta dal confronto tra l’art. 16 comma 2 della legge n. 104/92 e dell’art 15 commi 3, 4 e 5 dell’O.M. n. 90/2001. Pertanto, in sede di GLO, come Consiglio di classe, è possibile proporre solamente la programmazione semplificata o individualizzata. Per quanto riguarda l’orario di servizio del docente di sostegno è bene che venga strutturato sulla base delle necessità degli alunni e non dalla copertura, pedagogicamente e strategicamente irrilevante.  Se riscontrate problemi nella definizione dell’orario, si convochi il GLO e, in tale sede, si fissi l’orario che risulti più efficace per garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità, compito che appartiene a tutti gli insegnanti della classe, non solo a quello di sostegno, e proprio perché appartiene a tutti i docenti della classe, per espletare tale compito ci si avvale della presenza e del supporto del docente incaricato su posto di sostegno. Così organizzato, ovvero coerentemente con le necessità dell’alunno, l’orario potrebbe determinare più presenze nella stessa ora, ma il primo principio da soddisfare è il diritto allo studio e all’integrazione scolastica dell’alunno con disabilità, non altre logiche. 


Vorrei sapere se l’assistente alla comunicazione  di un alunno ipovedente fa parte del consiglio di classe per tutti gli alunni o solo relativamente allo studente che segue.

L’assistente è nominato esclusivamente per l’alunno con disabilità e non fa parte del Consiglio di classe, che è composto da soli docenti. L’assistente è convocato, con gli altri componenti, in sede di GLO per la elaborazione del PEI.


Sono la mamma di un bimbo con certificazione per un disturbo lieve dello spettro autistico. Il bambino ha 6 anni ma abbiamo chiesto un anno di permanenza presso la scuola materna in cui ha un sostegno da due anni. Volevo chiedervi se ci sono delle norme per il PEI e dove le posse trovare, inoltre se le insegnanti contattano le terapiste private del bimbo hanno bisogno di una nostra autorizzazione scritta visto che è un minore, ma comunque credo che i genitori debbano essere coinvolti sempre non come succede ogni tanto!!!

È bene che i bambini proseguano il loro percorso formativo insieme ai coetanei con i quali, come dimostrano le ricerche pedagogiche, si sviluppano interazioni positive significative, utili per la crescita, lo sviluppo, la partecipazione alla vita sociale, in una parola, funzionali all’attuazione del progetto di vita, cui mirano le azioni formative in ambito scolastico, familiare e sociale. Per quanto riguarda il PEI, piano educativo individualizzato, le norma di riferimento sono costituire dalla legge 104/92, dal DPR 24 febbraio 1994, dalle Linee guida ministeriali del 4 agosto 2009, prot. n. 4274, dal D.lgs. 66/17 (e D.lgs. 96/19). Quanto alla possibilità che i docenti contattino operatori privati che seguono l’alunno, è bene che ciò sia previsto nel PEI e che venga richiesto il consenso della famiglia di volta in volta, ossia ogni volta si renda necessario un incontro. Infine, per la questione riguardante relativa ai contatti fra docenti della scuola e terapiste private che seguono il bambino, è necessario che i genitori autorizzino, per iscritto, tali contatti e che sia indicata la possibilità che i docenti della classe contattino operatori privati che seguono l’alunno. La scuola non può parlare del minore con figure esterne alla scuola o che non fanno parte, come in questo caso, della sezione in cui è iscritto il bambino, senza aver acquisito la necessaria autorizzazione da parte di chi esercita la responsabilità genitoriale


Sono la Referente per il sostegno di una scuola media. In riferimento a una vostra risposta riguardo a un’alunna con patologia gravissima che non frequenta più la scuola dalla 4^ classe della primaria (ora è iscritta in seconda media) preciso che l’alunna è in stato vegetativo (si trova presso il proprio domicilio) con scarsissimo/nullo residuo intellettivo. Pertanto, vista la gravità della situazione, la famiglia, contattata dalla scuola, non è disponibile a realizzare né una forma di istruzione in ospedale né didattica a distanza, come da voi indicato, in quanto l’alunna è impossibilitata a partecipare a qualsiasi attività per quanto individualizzata. Inoltre per la famiglia sarebbe gravoso impegnarsi anche in questo tipo di attività visto tutto ciò che comporta la situazione di estrema gravità. La Scuola come deve procedere?

La scuola convochi un GLO on-line con la presenza necessaria dell’ASL e pervenga alla conclusione che l’alunna è, attualmente, impossibilità a seguire qualunque tipo di attività proposta dalla scuola, sospendendo così, per ora, l’obbligo scolastico dell’alunna. Ciò anche al fine di evitare la contravvenzione pecuniaria a carico della famiglia.


Sono una docente di sostegno di scuola secondaria superiore e volevo chiedervi delle precisazioni sulla redazioni di un pei. Il ragazzo ha un ritardo cognitivo lieve ed è stato inserito in un primo anno di un istituto professionale. La maggior parte del consiglio di classe sta optando per un pei differenziato. Volendo tentare la carta del pei curriculare, volevo capire se la riduzione prevista dei compiti, verifiche etc può essere del 30% in meno rispetto alla classe, visto che l’attuale carico di lavoro non è retto da lui. Nel caso in cui venga specificato nel pei il ricorso a forme grafiche, privilegiare il canale verbale piuttosto che scritto etc se degli insegnanti non si attengono, cosa succede? posso prevedere l’utilizzo di un dizionario digitale per le lingue straniere o chiedere l’esenzione dalle stesse senza pregiudicare il suo percorso?

È da tener presente che un pei semplificato non può andare disgiunto dalle prove equipollenti, il cui concetto giuridico si rinviene nel DPR n. 323/98 all’art 6 comma 1. Comunque è indispensabile che l’alunno, sia pur in modo semplificato (coerentemente con quanto disposto dall’art. 16, comma 1, della legge n. 104/92) svolga tutte le discipline, così come stabilito dall’art 20 del decreto legislativo n. 62/17.


Sono mamma di un bambino con disabilità grave e insegnante precaria di scuola primaria con contratto al 30/06. Vorrei sapere se posso usufruire del congedo straordinario retributo di 2 anni della legge 104. Lo chiedo perché sembra che sia quasi un’utopia riuscire a capire se mi spetti o meno: la segretaria del mio istituto afferma di no, il sindacato sostiene di sì, un avvocato esperto in diritto scolastico dice di no, l’Inps mi comunica che non c’è una regolamentazione precisa. Un altro avvocato afferma che io possa prendere il congedo ma a zero retribuzione, perché quest’ultima spetta solo ai docenti di ruolo. Potreste darmi una risposta certa? 

Purtroppo il congedo straordinario di due anni spetta solo ai docenti di ruolo. Occorrerebbe vedere le circolari dell’INPS relative a tale istituto per averne conferma.


In accordo con la famiglia, si è deciso di differenziare il percorso scolastico della mia allieva in quinta perché non riuscirebbe ad affrontarlo.
Vorremmo però farle affrontare l’esame differenziato con i compagni perché sta vivendo un bel percorso di inclusione e quindi non vorremmo precluderle questa esperienza.
La mia domanda è: se affronta l’esame differenziato può prendere il diploma fra qualche anno?
Nel mio stesso istituto c’è il corso serale che potrebbe riconoscerle i crediti dei quattro anni, è possibile conseguire il diploma regolare? E’ possibile farlo con l’insegnante di sostegno o quel percorso si considera chiuso?
C’è una normativa specifica per questa tematica?

Se per la studentessa, fino ad oggi, è stato adottato il PEI semplificato, non si capisce perché la previsione dell’esame di Stato debba indurre un Consiglio di classe a fare, proprio l’ultimo anno, una scelta differente. È in contrasto con il percorso dell’alunna la quale, peraltro, si riproporrebbe di conseguire il diploma in seguito. Sembra, come dice il detto popolare, un voler allungare il brodo. A che pro? Vi suggeriamo di mantenere, come avete fatto per gli altri quattro anni, il percorso semplificato e, invece, di impegnarvi per accompagnare la studentessa verso questo importante traguardo che, per tutti gli studenti, è l’esame conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Fra l’altro tenga conto che, se la studentessa dovesse iscriversi al serale, non fruirebbe più del sostegno, di cui ha beneficiato nei cinque anni di scuola secondaria. Si troverebbe, di conseguenza, da sola a doversi preparare all’’esame di Stato: perché metterla in questa inutile e assurda situazione?


Insegno in una scuola secondaria di secondo grado come docente di sostegno di un ragazzo con ritardo medio-grave. Il mio orario prevede 9 ore. così  distribuite: 4  tra italiano e storia, 3 di matematica, 2 di scienze, 2 di geografia.  Conclusa la redazione del Profilo dinamico, ho inviato via email una copia  ai colleghi del CdC  e contestualmente, ho chiesto loro un “appuntamento” per mettere a punto la programmazione, che prevede obiettivi differenziati. La collega di diritto ed economia ha ritenuto corretto inviare solo all’educatrice  (forse perchè io non copro le sue ore) la programmazione della classe . Quando ne ho preso visione, mi è sorto il dubbio che preferisse adottare nella sua disciplina un piano per obiettivi minimi e le ho chiesto chiarimenti. Mi ha risposto di aver consegnato “i minim” all’educatrice perché si potesse orientare meglio sugli argomenti, che  io avrei poi dovuto semplificare in base ai miei materiali. Non solo, mi ha chiesto anche di preparare le verifiche scritte per l’alunno. Quindi, 1) io non ho diritto ad un colloquio di confronto sul programma, non ho diritto a ricevere la programmazione, ma 2) ho il dovere di semplificare gli argomenti di una disciplina che non seguo e su cui non ho nessuna competenza disciplinare.. Vi chiedo: esiste una normativa che definisca in maniera chiara e inequivocabile ruolo e compiti del docente curricolare e del docente di cattedra? P.S. Tengo a precisare che finora non mi sono tirata indietro, provvedendo io a fornire il materiale di diritto all’educatrice.

Indubbiamente vi è molta confusione e non solo in merito al ruolo e ai compiti del docente, ma anche a quello della figura addetta all’assistenza, in questo caso l’educatrice. Il Profilo dinamico funzionale e il Piano educativo individualizzato sono documenti non di esclusiva competenza del docente specializzato, bensì di tutti i componenti del GLO (docenti della classe, genitori, specialisti ASL, con la partecipazione dell’assistente o educatore).  Il PDF, che viene aggiornato, e il PEI, che viene redatto annualmente in sede di GLO, possono essere proposti in “traccia” al gruppo di lavoro, per rendere più agevole il momento dell’incontro e pervenire a una condivisione. La parte riguardante la progettazione didattica è trattata dagli insegnanti della classe e non dal solo docente di sostegno. Prima di stabilire il tipo di programmazione per l’alunno i docenti del Consiglio di classe necessariamente si confrontano (e a questo confronto non partecipa l’educatore, in quanto non è componente del Consiglio di classe e non può entrare nel merito della progettazione didattica). Solo dopo aver concordato quale percorso intraprendere, ovviamente si auspica un accordo condiviso, diversamente sarà la linea prevalente a decidere quale percorso adottare, fermo restando che ogni decisione deve caratterizzarsi per l’impostazione pedagogica, quindi essere attenta e rispettosa dell’alunno con disabilità, e quindi avere quale prospettiva l’attuazione del progetto di vita, si prosegue con il resto, perché la scelta del curricolo implica la definizione degli obiettivi da conseguire, dei contenuti da trattare, ecc., ossia l’esplicitazione di ogni elemento correlato alla programmazione. In sintesi, lei non doveva dare per scontato un percorso differenziato, come pure la collega non doveva inviare materiale riservato riguardante un suo alunno, nello specifico la progettazione didattica, ad una figura esterna al Consiglio di classe, in questo caso l’educatrice, la quale non ha alcun titolo in merito ad essa. Che cosa fare? Chiarire la situazione, senza alcun dubbio, ma anche concordare in Consiglio di classe il tipo di percorso. Se tutto il Consiglio di classe opta per un differenziato, dovete acquisire l’autorizzazione da parte dei genitori, da contattare rapidamente. Se tutto il Consiglio di classe opta per un PEI semplificato (i cui contenuti sono globalmente riconducibili ai piani di studio, in base all’OM 90/2001), allora dovete specificare, per ciascuna disciplina, i contenuti, le modalità di verifica, i criteri di valutazione come pure eventuali ausili o sussidi didattici di cui si avvale lo studente.  Delineata la traccia, va convocato il GLO e, in tale sede, pervenire a una condivisione, condivisione formalizzata attraverso la firma del documento da parte di tutti i componenti del GLO.


Sono un docente di sostegno didattico e sono stato contattato da alcuni genitori che lamentano la mancata assegnazione del docente di sostegno specializzato (l.104/92) per il proprio figlio/a con disabilità sensoriale (vista e udito). Ai ragazzi con tali disabilità viene assegnato solo il facilitatore della vista/udito fornito da cooperative del territorio. Personalmente ho verificato che i dirigenti scolastici (forse per carenze di risorse) tendono ad assegnare ai ragazzi solo il facilitatore. A mio modesto avviso l’assegnazione del docente di sostegno sarebbe necessaria per i seguenti motivi:
a) si eviterebbe la probabile violazione dell’art. 13 comma 3 della a l. 104/92 che arrechi un pregiudizio non patrimoniale risarcibile legato alla maggiore difficoltà dello studente con disabilità sensoriale di fruire dell’offerta formativa (mancato rispetto dei diritti Costituzionali).
b) si escluderebbe la mancata applicazione della Sentenza 5851/2018 del Consiglio di Stato a favore degli alunni affetti da cecità e ipovisione che prevede l’assegnazione del docente specializzato con specifiche competenze.
c) l’assegnazione del facilitatore non esclude affatto che l’attività di sostegno debba svolgersi con docenti muniti di specifica specializzazione.
d) il facilitatore non è componente del Consiglio di classe e non potrebbe redigere il PEI.
Per sgomberare il terreno da dubbi chiedo il vostro autorevole parere.
L’assegnazione del docente specializzato è obbligatorio per le disabilità sensoriali? La provincia di Trento può derogare la L. 104/92 e assegnare il solo facilitatore? Come si dovrebbero comportare le famiglie interessate per garantire il diritto all’inclusione scolastica dei propri figli con disabilità sensoriali?

La presenza del docente specializzato, fin dall’avvio del percorso scolastico, è sicuramente strategica ai fini dell’inclusione e dell’impostazione di un percorso che consenta successivamente allo studente, in particolare nella scuola di secondo grado, di procedere eventualmente con il solo supporto del facilitatore esperto tiflologo. L’assegnazione del docente specializzato alla classe in cui è iscritto uno studente con disabilità sensoriale, infatti, è vincolante e nessuna Regione o Provincia, autonoma o non autonoma, può derogare agli obblighi fissati dalla legge n. 104/92. Si ricorda che la legge 104/92 all’art. 2, che fissa i “Principi generali”, stabilisce espressamente che “la presente legge detta i principi dell’ordinamento in materia di diritti, integrazione sociale e assistenza” e “di riforma economico-sociale della Repubblica” e afferma che essa si applica anche nella Regione Trentino Alto Adige. Di conseguenza, eventuali accordi o delibere emanate dalla Provincia che risultino in contrasto con questi principi sono da considerarsi illegittimi. Pertanto le famiglie possono pure impugnare sia la mancata nomina del docente per il sostegno, inoltrando ricorso anche per discriminazione nei confronti del figlio, ai sensi della legge 67/2006, e per interruzione di pubblico servizio, nonché per inadempienza e mancato rispetto delle norme di tutela a favore dell’inclusione scolastica del figlio, così come possono impugnare pure gli Atti di delibera o di accordo come atto presupposto. 


È legittimo che il dirigente decida di mettere in servizio l’insegnante di sostegno quando il bambino è assente, lasciando scoperte delle ore in cui è presente ed è con l’educatore? Mi spiego meglio, per questo anno scolastico sono state riconosciute a mio figlio, che ha diagnosi di spettro autistico grave, 25 ore di sostegno e 6 ore di sostegno socio educativo con assistente alla comunicazione. Il bambino frequenta la scuola dell’infanzia per 25 ore durante la mattina, pertanto insegnante ed educatore sono in compresenza per due giorni. Tra loro c’è armonia e massima collaborazione. Ora con l’inizio delle attività pomeridiane, la dirigente ha messo la maestra, nei due giorni di compresenza, in servizio nel turno pomeridiano, durante il quale, mi ripeto, il bambino non frequenta, togliendoci di fatto 6 ore di sostegno. È legittimo tutto questo? La giustificazione datami è che le due figure sono complementari, che il bambino non è da solo e che l’insegnante è un’insegnante di classe. 

Va precisato che le due figure, quella del docente e quella della figura addetta “all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità”, non sono fra loro complementari, in quanto assolvono compiti fra loro differenti. Queste due figure non sono neppure interscambiabili, come se l’una valesse come l’altra. Sono entrambe sicuramente importanti, per il ruolo ricoperto e per la specificità del loro intervento. Pertanto se a suo figlio spettano 25 ore di sostegno queste debbono essergli garantite, perché gli sono state riconosciute proprio per includerlo nella sezione alla quale egli è iscritto (non sono state assegnate ad altri). Quindi se suo figlio frequenta solo al mattino, le 25 ore debbono essere fruite tutte da lui e si svolgeranno, per le ore previste, in compresenza con l’assistente, secondo le attività programmate.


Sono una docente di sostegno presso un Istituto Superiore di Secondo grado. Vorrei sottoporre alla vostra attenzione il seguente quesito: cosa succede se un docente rifiuta di firmare il PEI,  mentre il resto del Consiglio di Classe e i genitori sono d’accordo con quanto scritto e dichiarato nel PEI? Il PEI è stato discusso durante il GLO alla presenza dei genitori e dei docenti  del Consiglio di Classe. Il ragazzo segue una programmazione per obiettivi minimi. Come si deve procedere per legge se è solo un docente a non voler firmare il PEI?

Il PEI è frutto della condivisione fra i componenti del gruppo di lavoro e, da quanto scrive, l’accordo è stato sostanzialmente raggiunto. Non si conoscono le motivazioni del rifiuto del docente da lei citato e neppure se si tratta di un docente incaricato su posto disciplinare o su posto di sostegno; indicazioni almeno generali avrebbero potuto aiutare a focalizzare la situazione. Sicuramente va acquisita a verbale la decisione del docente che ha espresso diniego di firma. 


Sono Referente per il sostegno in una scuola media. In una seconda è iscritta un’alunna che ha una grave patologia, è intubata e i genitori riferiscono che non può fare nulla, anche se si attivasse l’istruzione domiciliare. Inoltre con l’emergenza Covid sarebbe molto rischioso per l’alunna che gli insegnanti si recassero a casa. I genitori non intendono fare nulla e l’alunna non frequenta la scuola già dalla quinta della scuola primaria. La situazione è segnalata all’USP che ha comunque assegnato le ore di sostegno. Quale comportamento deve avere la scuola?

Intanto la scuola deve richiedere il certificato medico, che giustifica le assenze e che rende valido ugualmente l’anno scolastico. Sarebbe il caso di parlare con il medico curante per valutare se sia possibile realizzare una forma di istruzione in ospedale, mantenendo l’alunna a casa, in quanto i docenti di questo tipo di istruzione sono più esperti anche nel campo della prevenzione della salute. Va tuttavia aggiunto, considerata la particolare situazione, se avete considerato di attivare una modalità di incontro  con l’alunna attraverso il collegamento con il computer. Il genitore potrebbe costituire l’elemento “ponte” fra la scuola e la figlia e, in questo modo, grazie ad attività personalizzate, l’alunna potrebbe partecipare alle attività proposte dalla scuola insieme ai suoi compagni e alle sue compagne. In base all’OM 134/2020, infatti, è consentito attivare, a fronte di condizioni di fragilità degli alunni, forme di frequenza interamente a casa con quotidiani collegamenti con il computer (didattica a distanza), forme miste (in parte a scuola e in parte a casa, sempre collegati mediante internet) o interamente in presenza a scuola.


Sono una insegnante di sostegno. Quest’anno lavoro in una scuola nuova ed ho necessità di avere dei riferimenti normativi che chiariscano cos’è il Pei è quando va compilato. Mi è stato detto di redigere quest’anno 20/21 il PEI per l’anno prossimo 21/22 ed io devo lavorare sulle indicazioni del Pei del precedente anno19/20.  Io non credo che siano indicazioni corrette  ma, probabilmente sino ad ora mi sarò sbagliata e merito lo scontro con il gruppo dei colleghi di sostegno. Potreste aiutarmi in tal senso per chiarire eventualmente se sono fortemente in errore, con  indicazioni che non lasvisno margine di interpretazione, se il Pei quest’anno io lo redigerò per il 2020/21 o lo dovrò compilare per il 2021/22?

Come stabilisce la normativa vigente, il PEI, piano educativo individualizzato, è elaborato congiuntamente da tutti i componenti del GLO (come indicato nell’art. 9, comma 10 del decreto legislativo n. 66/17). Il GLO formula il PEI per l’anno scolastico in corso, 2020-2021, documento che deve essere predisposto non oltre la fine del mese di ottobre.  Per quanto riguarda i contenuti del PEI, documento che viene scritto per ogni nuovo anno scolastico, dovete fare riferimento alle capacità e alle potenzialità dell’alunno, considerati i suoi interessi e le sue attitudini, e avendo presente anche il suo comportamento e le sue manifestazioni, nonché le influenze dei fattori contestuali. La progettazione riguarda l’anno scolastico in corso, per quel che riguarda il PEI che il GLO elabora entro ottobre, e non può attingere da pregresse situazioni o da ipotetiche future condizioni, ancora ignote, considerato che state ancora lavorando per il raggiungimento degli obiettivi dell’anno scolastico in corso che è ancora agli inizi. Per ulteriori informazioni e chiarimenti ci scriva. Cercheremo di accompagnarla in questo suo nuovo percorso.


Sono la mamma di un ragazzo diversamente abile che frequenta il secondo anno di liceo. A scuola mi hanno proposto la didattica a distanza che ho accettato perché mi avevano garantito verbalmente che avrebbero organizzato un orario adatto alle esigenze. Purtroppo ciò non è avvenuto. Vi chiedo se il Dirigente scolastico può organizzare un adatto alle esigenze e se posso, eventualmente ciò non si verificasse, chiedere di optare per la didattica in presenza.

Suo figlio ha diritto a chiedere un orario adatto a sé, purché coincida con il normale orario scolastico. In mancanza, suo figlio ha diritto alla didattica in presenza “in situazione di reale inclusione” (deve, cioé, poter andare a scuola insieme ad alcuni compagni e compagne della sua classe, scelti d’intesa con le loro famiglie), come scritto nel DPCM del 3 Novembre scorso, e come puntualizzato, in modo dettagliato, nella Nota del Ministero Prot. n. 1990 del 5 Novembre 2020; infatti il dpcm ha stabilito che la didattica in presenza per gli alunni con disabilità vale anche nelle zone indicate come rosse. Si fa presente che la Nota 1990/2020 contiene anche la procedura che il dirigente scolastico deve seguire per attivare il piccolo gruppo di alunni della classe di suo figlio, proprio per assicurare concrete condizioni di reale inclusione. 


Per allievi differenziati e con obiettivi minimi c’è il diritto di ricevere un supporto pomeridiano di aiuto per studiare a casa? A chi devono rivolgersi le famiglie?

Gli alunni con disabilità, normalmente, non hanno assistenti educativi domiciliari; solo gli alunni ciechi e quelli sordi possono ricevere a casa il pomeriggio alcune ore di assistenza per l’autonomia e per la comunicazione, che viene normalmente svolta anche a scuola. Si può comunque fare richiesta al Comune per ottenere alcune ore pomeridiane di aiuto personale ai sensi dell’art 9 della l.n. 104/92; però questa prassi è poco diffusa.


Sono la mamma di un alunno con disabilità che frequenta la scuola primaria e sono anche Presidente del Consiglio d’Istituto.
Da ogginella nostra regione le classi seconde e terze della Sec. I Gr. sono in DDI e per alcune classi, vista la normativa vigente (ed in particolare DM 39, DM 89, DPCM 3 novembre e relativa nota 1991/2020) deve essere garantita ad alunni disabili la didattica in presenza in modalità effettivamente inclusive e cioè con un gruppetto di compagni (selezionati dando priorità a BES, fragilità socio-culturali e figli di genitori lavoratori essenziali) a me sembre che in questi casi si configuri DDI complementare alla didattica in presenza, per cui il DM 89 prescrive:” Nel caso di attività digitale complementare a quella in presenza, il gruppo che segue l’attività a distanza rispetta per intero l’orario di lavoro della classe salvo che la pianificazione di una diversa scansione temporale della didattica, tra alunni in presenza e a distanza, non trovi la propria ragion d’essere in motivazioni legate alla specificità della metodologia in uso.”
Ora poiché i docenti sono comunque tenuti a fare il loro orario regolare ed in presenza, per queste classi ci si aspetterebbe che venga erogato il normale orario scolastico, o mi sbaglio?

Siamo dell’avviso che la didattica in presenza per i casi previsti dal DPCM del 3 novembre scorso e dalla Nota ministeriale n. 1990 del 5/11/2020 debba seguire l’orario fissato in precedenza, svolgendosi in contemporanea la didattica a distanza per il resto della classe. Se i componenti del Consiglio di Istituto, d’intesa col Dirigente scolastico, ritengono di ridurre l’orario della didattica a distanza, come previsto dalle Linee guida sulla Didattica Digitale Integrata, allegate al DM 89/2020, allora potrebbe porsi il problema di adeguare anche l’orario della didattica in presenza. Altrimenti, se la didattica a distanza mantiene l’orario ordinario, non è legittimo ridurre l’orario solo per il piccolo gruppo eterogeneo, di cui è parte l’alunno con disabilità, che frequenta in presenza.


Sono una docente specializzata sul sostegno. Le scrivo perché mi trovo paradossalmente dinnanzi  ad una situazione a mio avviso anomala che vorrei risolvere. Quest’anno sono stata assegnata ad una classe con un alunno presunto diversamente abile, presunto perchè ho appreso che ha una diagnosi e L.104/’92 scaduta nel 2017, ciò significa che ha fatto l’ultimo anno di elementare e tre anni di scuola media senza rinnovarla. Ora, iscritto al primo anno di scuola secondaria di secondo grado, le chiedo: ha diritto al docente di sostegno? Tra l’altro la famiglia ha rilasciato alla scuola solo delle dichiarazioni, anche poco chiare, ma non alcuna documentazione valida ad attestare la formale richiesta della diagnosi e L.104/’92 all’ASL di competenza. Ha diritto o no al docente specializzato? So che esiste la L.del 2014 che non fa decadere il diritto acquisito negli anni precedenti, ma in questo caso abbiamo un periodo piuttosto lungo durante il quale la famiglia non ha rinnovato la certificazione. 

La legge n. 114/2014 vale solo nel caso che, sottoposto a visita di revisione, l’alunno non venga chiamato; ma se l’alunno non si presenta alla data stabilita, perde totalmente la qualifica di persona con disabilità e deve risottoporsi ad una nuova visita collegiale medico-legale. Le suggeriamo, quindi, di rivolgersi al Dirigente scolastico, affinché egli chieda alla famiglia le nuove certificazioni conseguenti alla visita che doveva avvenire nel 2017 o nel periodo successivo. Se i genitori sono in attesa della convocazione per la visita e non sono ancora stati convocati, non resta che attendere. Se i genitori sono stati convocati, ma non si sono presentati, allora la documentazione presente è da ritenersi non valida. Se, infine, i genitori non producono nulla, in quanto non possiedono alcuna documentazione, allora l’alunno non potrà essere considerato come alunno con disabilità e, di conseguenza, non può avere diritto al sostegno e a ogni altro beneficio derivante. 


Nella mia scuola primaria è presente un alunno con certificazione 104 in gravità. È un alunno fragile,  fin dall’ inizio dell’ anno scolastico fino a ha frequentato le lezioni in presenza. Da alcune settimane è ricoverato all’ ospedale per motivi legati alla sua patologia. Per lui e’ stata attivata la didattica digitale integrata. Tra qualche giorno, la madre ha riferito che l’ alunno tornerà a scuola. La scuola in questo caso deve avere da parte della famiglia il certificato del pediatra che attesta  dopo un’ attenta valutazione la necessità per l’  alunno della scuola in presenza. Credo che la famiglia nonostante lo stato di fragilità del figlio, non abbia intenzione di rinunciare alla scuola in presenza. Ho letto l’ ordinanza della ministra Azzolini sugli alunni disabili in fragilità. Come dobbiamo comportarci?

La famiglia consegnerà alla scuola il necessario certificato per il rientro in classe e l’alunno frequenterà regolarmente. Non è la condizione di fragilità motivo per non frequentare, bensì, ove presente e documentata la condizione di alunno con fragilità, consente l’attivazione della DDI in forma integrale, cioè con la frequenza interamente da casa, oppure alternata, ovvero in parte a casa e in parte in presenza in classe, o interamente in classe. L’ordinanza 134/2020  è finalizzata a consentire la possibilità di fruire le lezioni in modalità di didattica digitale integrata, ovvero di percorsi di istruzione integrativi predisposti dalla scuola.


Sono insegnante di scuola primaria ed insegno in una seconda. Nella mia classe ho un bambino con 104, con spettro autistico. Abbiamo il sostegno e l’educatrice che coprono tutta la settimana, meno il martedì pomeriggio che rimane scoperto. Il genitori si oppongono, forti del loro essere docenti, al fatto che il bambino possa uscire un’ora ,ma anche meno, la mattina con l’insegnante di sostegno per cercare di consolidare alcuni apprendimenti, pretendendo con la forza di tenerlo in classe anche in condizione di forte stress e malgrado l’opinione della neuropsichiatra. Il bambino non sa ancora fondere le sillabe ed riconoscere la quantità. I genitori ritengono che il bambino soffra a livello emotivo di questa breve uscita e che a casa riporti tutto lo stress vissuto a scuola. Il bambino ha imparato a interagire con noi e con i compagni, anche se è esclusivo ed ossessivo nelle frequentazioni; se non ha l’insegnante di sostegno accanto, disturba i compagni e cerca di attirare l’attenzione in tutti i modi, è oppositivo e spesso finge di non ascoltare o non aver capito, (portare la mascherina, ad esempio, o togliersi dal davanti della lim) cambiando subito idea se gli diciamo che parleremo con il padre o la madre di questa sua opposizione. A questo punto piange in modo straziante pregando di non dirlo ai genitori. Come arginare la prepotenza di queste persone che non capiscono che stanno facendo un danno al loro figlio?

Molto spesso, a scuola, gli alunni con disabilità vengono condotti fuori dall’aula per motivazioni non coerenti con il percorso formativo. La preoccupazione dei genitori, con molta probabilità, è dovuta al fatto che ciò possa accadere anche al figlio. Appare quindi legittimo tutelare il figlio, secondo le forme possibili. Si deve allora ricercare nella fiducia reciproca la possibilità di porre in essere azioni efficaci e valide tanto per l’alunno che per i compagni, in un’ottica di reale inclusione. Da quanto lei scrive rispetto alle azioni promosse dalla scuola si avverte una certa esclusività nel rapporto “docente di sostegno e alunno”, a svantaggio del bambino stesso che, senza la presenza del docente specializzato, pone in essere comportamenti che vengono interpretati come “disturbo”, ma che potrebbero essere forme di richiesta di attenzione. Concretamente è opportuno che, come docenti della classe, rivediate la progettazione programmata, in particolare nel ruolo e nel rapporto “docenti-alunno con disabilità”, coinvolgendo anche il gruppo-classe, creando cioè, le condizioni affinché il bambino possa lavorare  insieme a tutti i docenti della classe e non in forma esclusiva con quello di sostegno e, al tempo stesso, interagire maggiormente con i compagni. Per quanto riguarda, invece, l’intervento individualizzato, esso può essere previsto per specifiche attività, ma deve essere programmato e inserito nel PEI. Da quanto scrive non si capisce se questo intervento sia finalizzato alla stanchezza o ad approfondimenti relativi agli apprendimenti. Se gli interventi individualizzati riguardano la stanchezza, allora è bene che prevediate, in classe, momenti di pausa, anche frequenti; non è necessario uscire dall’aula (e non avrebbe senso uscire un’ora alla mattina, ma andrebbero previsti più momenti, quando necessario). Se, invece, l’intervento individualizzato è determinato dalla necessità di approfondire alcuni contenuti relativi agli apprendimenti in essere, come prima ipotesi vi suggeriamo di prevedere che tali interventi siano proposti in presenza di un piccolo gruppo eterogeneo di alunni della classe: in quanto attività riguardante gli alunni della classe può essere programmato serenamente. In ogni caso, all’interno del PEI vanno indicati i seguenti dati: con chi esce l’alunno (con un piccolo gruppo eterogeneo di compagni e con l’insegnante in servizio), quando e per quanto tempo (indicare il giorno e l’orario), perché (obiettivi che motivano l’attività al di fuori dell’aula).  È altamente probabile che la famiglia, di fronte a questa forma di organizzazione, esprima consenso. In ogni caso, vi suggeriamo di convocare un GLO, quindi i genitori e gli specialisti che seguono il bambino, oltre a tutti i docenti della classe, invitando, se possibile e dopo aver chiesto il consenso alla famiglia, un esperto del CTS territoriale, che si occupa dello sportello autismo (se presente) oppure il rappresentante dell’associazione alla quale la famiglia è iscritta. In questa sede proponete le ipotesi sopra descritte (attività fuori dall’aula in piccolo gruppo eterogeneo o intervento individualizzato, sempre guidato dal docente in servizio). Solo in questo modo potrete raggiungere quell’alleanza necessaria per agire per il meglio nei confronti dell’alunno, in una condizione di condivisione.


Nella mia scuola primaria vi è un’ alunno con certificazione 104 in situazione di fragilità certicficata, per il quale la scuola ha chiesto ore di sostegno in deroga ad agosto quando è pervenuta tutta la documentazione. Ancora l’alunno non ha il docente di sostegno perché le deroghe dall’ ufficio scolastico non sono arrivate. La madre ha voluto per lui la didattica integrata che la scuola riesce a garantire per alcuni giorni settimanali con personale covid. La madre si lamenta che all’ alunno viene negato il diritto allo studio perché non ha il docente di sostegno. Ma in questo caso cosa deve fare la scuola oltre a pressare l’ ufficio scolastico per avere le ore in deroga? Faccio presente che nella nostra scuola sono scoperti ancora diversi posti di sostegno che non sono in deroga.

Non ha precisato se per l’alunno è stata presentata o meno la Diagnosi funzionale. La sola certificazione di disabilità, priva di diagnosi funzionale, non dà automaticamente diritto alle risorse previste, fra cui il docente di sostegno. Per quanto riguarda le attività in Didattica digitale integrata, esse devono essere effettuate dai docenti della classe, alla quale l’alunno deve collegarsi; da quanto scrive, si evince che il collegamento sia autonomamente effettuato dal personale su potenziamento, quindi non in collegamento con la classe. Ora, ipotizzando che siano stati consegnati alla scuola il verbale di accertamento e la diagnosi funzionale, il personale del potenziamento, utilizzato per le attività di sostegno, dovrebbe trovarsi nella classe dell’alunno, proprio per garantire l’esercizio del diritto allo studio. Tenga infine presente che in una situazione di gravi carenze di personale docente per tutti gli alunni, la scuola deve organizzarsi per dare a ciascuno ciò che può, garantendo pari opportunità anche agli alunni con disabilità, utilizzando docenti del potenziamento o supplenti, ad esempio di docenti per il sostegno messisi a disposizione; ciò in attesa che vengano assegnate le deroghe richieste e documentate  anche in base alla legge n. 111/2011, art. 19, comma 11.


Sono un insegnante di sostegno, il mio alunno quest’anno non ha fatto ingresso a scuola, causa covid-19 e anche l’anno scorso , a sentire la collega che lo ha seguito, ha frequentato poco, sempre per la pandemia,  ora avendo pochi elementi e non avendo conosciuto il bambino devo stilare la programmazione annuale nel PdF?

L’alunno con disabilità ha quali docenti tutti gli insegnanti della classe; lei, in quanto docente incaricata su posto di sostegno, è docente di tutti gli alunni della classe che le è stata assegnata. Il Piano educativo individualizzato, è questo il documento che viene formulato per ciascun anno scolastico (e non il PdF da lei citato che ancora non esiste, e, in ogni caso, trattasi di documento di competenza dell’ASL, non della scuola), viene elaborato congiuntamente da tutti i docenti della classe (quindi non solamente da parte sua), dai genitori e dagli specialisti ASL, durante l’incontro di GLO, gruppo operativo, di cui fanno parte. È quindi necessaria la convocazione del GLO per predisporre il Piano educativo individualizzato.  Da quanto scrive l’alunno non frequenta la scuola, quindi sarà sicuramente collegato in modalità online (attività sincrona) con formulate attività in modalità asincrona; di conseguenza lei ha conosciuto questo alunno e saprà anche, avendo lavorato insieme ai docenti curricolari e all’alunno stesso, chi è, che cosa è capace di fare, quali sono le sue potenzialità. Diversamente non si comprenderebbe la sua presenza nella classe.A completamento, le suggeriamo  quanto segue: tutti voi, docenti della classe, dovete contattare i genitori per un colloquio (modalità che la scuola prevede come obbligatoria), in modo da acquisire altre utili informazioni, anche per proseguire l’attività di didattica digitale integrata in modo coerente e puntuale.


Sono una docente di scuola secondaria superiore. Mi trovo a dover valutare un alunno con PEI semplificato, per obiettivi minimi. Vorrei sapere come devo fare a valutarlo. E’ vero che essendo una programmazione per obiettivi minimi la valutazione corrispondente sia il 6 e non possa raggiungere valutazione superiori se non raggiungendo obiettivi superiori ai minimi? Per obiettivi minimi si intendono quelli della programmazione disciplinare, che delineano il livello di sufficienza per tutta la classe o sono obiettivi calibrati sull’alunno che gli consentano un percorso atto alla sue capacità? La prova di verifica deve essere uguale a quella degli altri alunni della classe? Mi è stato riferito di doverla impostare con un ordine crescente di difficoltà degli esercizi, esplicitare fin dove deve essere svolta per raggiungere la sufficienza, sia per l’alunno H che per il resto della classe, stessa verifica. Esiste una normativa a cui posso fare riferimento? Possibile che per l’alunno H la “perfezione “ debba corrispondere al 6?

L’OM 90/2001, all’art. 15, stabilisce che, nella scuola secondaria, il Consiglio di Classe adotti un PEI i cui obiettivi sono “globalmente riconducibili ai programmi ministeriali” finalizzato al conseguimento del Diploma; tale Pei prende il nome di “semplificato”. Non esiste, nella norma, la dicitura “obiettivi minimi”; ed è proprio questo utilizzo improprio che induce a confusione perché i docenti, non avendo predisposto una progettazione articolata, non sanno come procedere.  Nello specifico, se gli obiettivi non dovessero coincidere interamente con quelli previsti per la classe cui è iscritto l’alunno con disabilità, ma se sono “globalmente riconducibili ai piani di studio”, allora devono essere esplicitati per ciascuna disciplina e accompagnati, sempre per ciascuna disciplina, con relativi “modalità di verifica e criteri di valutazione”.  Il Piano individualizzato è tale perché contiene la declinazione di questo percorso, definito sulla base delle capacità, delle potenzialità, delle attitudini e degli interessi dell’alunno; per ciascuna disciplina del percorso di studio devono essere definiti gli obiettivi da raggiungere nel corso dell’anno, come pure vanno specificate le modalità di verifica (che, in quanto riferite a un PEI semplificato, hanno valore equipollente, ovvero possono essere: scritte, pratiche, orali, o miste, ecc.; possono essere a risposta chiusa, aperta, vero-falso, associazione, abbinamento, ecc.;  possono avvalersi di un codice diverso da quello alfabetico; possono richiedere tempi più lunghi per l’esecuzione, ovvero possono essere proposte in più tempi; possono prevedere l’utilizzo di attrezzature tecniche e sussidi didattici e ogni altra forma di ausilio tecnico necessario) e i criteri di valutazione. Una progettazione così organizzata, rispettosa della dignità di ciascun alunno, lascia spazio a tutti i voti in decimi utilizzabili, compreso il 10.  Norme di riferimento: legge 104/92, D.lgs. 62/2017, art. 318 del d.leg. 29/71994, DPR 122/2009.


Nella mia scuola il Dirigente, se il docente curriculare è assente per malattia o altro, ha disposto che il docente di sostegno, essendo docente della classe, deve connettersi e fare al suo posto la videolezione magari per ripassare alcuni contenuti. È legittima la richiesta? 

La decisione del dirigente è legittima solo limitatamente al primo giorno di assenza; infatti la normativa sulle supplenze stabilisce che il Dirigente ha l’obbligo di chiamare un supplente dopo il primo giorno di assenza, come stabilito dall’articolo 1, comma 333, della legge 190/14, espressamente richiamato dal secondo paragrafo della circolare n. 38905/19.


Sono la mamma di una bimba autistica di sei anni, alunna di classe prima di una primaria la cui preside, riportandosi alla valutazione delle condizioni di contesto, ha sospeso i progetti in presenza. Ho già mandato una mail con la richiesta di motivare tale decisione, senza risposta. Come posso muovermi per riprendere a fare questi laboratori due volte la settimana?

Anche il DPCM 3 novembre 2020 riprende gli stessi principi. All’art. 1, comma 9, lettera s), il DPCM citato contempla la “possibilità di svolgere le attività in presenza”, al fine di “di mantenere una relazione educativa che realizzi l’effettiva inclusione scolastica degli alunni con disabilità”, coerentemente con quanto previsto dal D.M. n. 89/2020 e dall’O.M. n. 134/2020, garantendo “il collegamento on line degli alunni della classe che sono in didattica digitale integrata”. La valutazione di contesto rientra nelle competenze e nella responsabilità del capo d’Istituto; se non sussistono le condizioni per garantire la frequenza in presenza, la scuola non attiverà le attività in presenza; invece, laddove le condizioni possono consentirlo, la scuola attiva le attività in presenza avvalendosi di tutti i docenti della classe e consentendo la frequenza di un piccolo gruppo di alunni della medesima classe, compreso l’alunno con disabilità. A completamento delle indicazioni citate, si rammenta la Nota 1990/2020, pubblicata proprio ieri, 5 novembre 2020.


Sono una docente della secondaria secondo grado. Quest’ano c’è stato l’ingresso di una alunna certificata legge 104 con diritto al sostegno, ma la famiglia ha scritto una mail, poi protocollata, in cui rinuncia al docente di sostegno. La ragazza ha disabilità fisiche ma non cognitive. Come ci comportiamo con il PEI? È da fare oppure no? E se sì, chi lo deve redigere? Il Consiglio di classe con tutte le problematiche che ne derivano? Oppure è meglio fare un PDP? Oppure visto che rinunciano al sostegno, ma non alla certificazione, non si produce nulla e viene trattata alla pari dei compagni?

Lo stato giuridico di “alunno con disabilità” deriva dalla certificazione medico legale dell’INPS e non dalla presenza dell’insegnante per il sostegno.  La nomina del docente per le attività di sostegno così come l’eventuale assegnazione dell’assistente per l’autonomia e per la comunicazione rientrano nelle conseguenze della certificazione a supporto del diritto allo studio.  Subito dopo aver ricevuto dalla famiglia la documentazione specifica (ovvero il verbale di Accertamento e la Diagnosi funzionale, rilasciate dall’ASL), la scuola formula, in sede di GLO, il Profilo Dinamico Funzionale e quindi, per ciascun anno scolastico, il PEI, piano educativo individualizzato, in cui vengono descritti, per ciascuna disciplina, gli obiettivi da conseguirsi nell’anno, e in cui vengono fissate le risorse che il DS dovrà richiedere per l’anno successivo. Avendo la famiglia rinunciato al docente per il sostegno, questa figura non verrà richiesta in sede di GLO. Tuttavia se la famiglia lo riterrà, potrà chiedere il sostegno negli anni successivi. Al momento la scuola deve rispettare la decisione della famiglia.  In sintesi, se la famiglia rinuncia a qualche risorsa, ciò a probabile rischio per l’alunna, l’alunna rimane “con disabilità” e quindi le devono essere garantiti tutti i diritti previsti dal suo status.  Il PEI per l’anno in corso deve essere regolarmente elaborato congiuntamente dai componenti del GLO, come previsto dalla normativa vigente. Il GLO è il gruppo di lavoro costituito da tutti i docenti della classe, dalla famiglia e dagli specialisti che seguono l’alunna.


Vorrei sapere se i posti disabili ubicati fuori ad una scuola, possano essere riservati agli alunni o accompagnatori. Capita sempre di trovare i posti occupati tutto il giorno, quindi non da persone che vanno o lavorano a scuola, e questo mette in difficoltà noi gentiori nel dover accompagnare a scuola bimbi che hanno delle difficoltà.

Se il posto reca la tabella che indica che quel posto è riservato ai disabili, nel momento in cui lo trovate occupato da macchine prive di contrassegno per disabili, chiamate, telefonicamente, l’ufficio dei vigili urbani del vostro comune, indicando orario e numero di targa. Quindi chiedete se possono venire subito per la rimozione; se non possono, intanto la segnalazione è stata fatta e debbono elevare contravvenzione. Dopo il prelievo da parte del carro-attrezzi e/o dopo aver ricevuto la contravvenzione, i proprietari dovrebbero smettere di occupare illegalmente il posto riservato alle persone con disabilità.


Sono una docente specializzata sul sostegno con anzianità di servizio di 30 anni. Le scrivo perché mi trovo paradossalmente dinnanzi  ad una situazione a mio avviso anomala che vorrei risolvere. Quest’anno sono stata assegnata ad una classe con un alunno presunto diversamente abile, presunto perchè ho appreso che ha una diagnosi e L.104/’92 scaduta nel 2017, ciò significa che ha fatto l’ultimo anno di elementare e tre anni di scuola media senza rinnovarla. Ora, iscritto al primo anno di scuola secondaria di secondo grado, le chiedo: ha diritto al docente di sostegno?? Tra l’altro la famiglia ha rilasciato alla scuola solo delle dichiarazioni, anche poco chiare, ma non alcuna documentazione valida ad attestare la formale richiesta della diagnosi e L.104/’92 all’ASL di competenza. Ha diritto o no al docente specializzato? So che esiste la L.del 2014 che non fa decadere il diritto acquisito negli anni precedenti, ma in questo caso abbiamo un periodo piuttosto lungo durante il quale la famiglia non ha rinnovato la certificazione. 

Se la certificazione reca la dicitura ” rivedibile “, è l’INPS (e non l’ASL ) che deve convocare a visita collegiale; e sino a quando non verrà rilasciata la nuova certificazione, vale quella attuale, anche se sono trascorsi molti anni. Se, invece, l’alunno convocato non si reca alla visita medico-legale, allora essa decade e necessita di una nuova certificazione medico-legale.


L’insegnante di sostegno in questione non è specializzato, cioè non ha un titolo specifico per il sostegno. L’alunno, con disabilità medio-grave, alla prima superiore, lo rifiuta, non vuole andare a scuola, perché l’insegnante non si adegua al metodo seguito in precedenza e consolidato, perchè non è efficace nella didattica.Di conseguenza, dall’inizio dell’anno scolastico l’alunno ha subito una regressione nell’apprendimento e nella socializzazione.
I genitori hanno chiesto la sostituzione di quell’insegnante con uno specializzato nel sostegno, ma il DG sostiene di non poterlo sostituire, perchè ormai assegnato a quella scuola. Come è possibile ottenere che all’alunno sia assegnato un insegnante diverso e specializzato?

La Sentenza del Consiglio di Stato n. 245 del 2001 stabilisce che si può pretendere la sostituzione di un docente per il sostegno, se si prova che non si è realizzato un valido rapporto educativo.  Utilizzi questo criterio, parlandone anche col Referente Regionale per l’inclusione scolastica operante presso il vostro ufficio scolastico regionale.


Sono un insegnante di scuola primaria in classe prima. In tale classe c’è un bambino con diagnosi di handicap grave in progressione, domanda di richiesta per il sostegno e consiglio di trattenimento alla Scuola dell’infanzia. La famiglia  oltre a non avere seguito il consiglio, non ha fatto neppure richiesta per il sostegno. Ora sarebbe intenzionata a farlo, vista la gravità della situazione. Le chiedo, siamo ad ottobre, se sarà possibile avere un insegnante di sostegno in corso d’anno.

La scelta della famiglia di non trattenere il bambino alla scuola dell’infanzia è corretta e va rispettata. I bambini imparano insieme ai coetanei, e ciò è stato confermato anche dalle ricerche pedagogiche. Sbagliato, invece, è pensare a questi alunni come fossero incapaci di apprendere. Si tratta di un grave pregiudizio. Non si capisce, da quanto scrive, se la famiglia ha presentato la Diagnosi funzionale oppure no; la Diagnosi Funzionale è il documento che consente al DS di chiedere le risorse necessarie, fra cui il docente di sostegno, se previsto (non è la famiglia che richiede il docente). La condizione di disabilità potrebbe interessare la sola sfera fisica e non anche le capacità intellettive. In ogni caso, dato che la famiglia pare intenzionata a procedere con una valutazione, bisogna attendere la documentazione e se sarà prevista la presenza di un docente per il sostegno, in base alla Diagnosi funzionale, che la famiglia consegnerà alla scuola, il Dirigente inoltrerà richiesta agli uffici competenti. Ciò è possibile anche in corso d’anno.


Ho un dubbio che riguarda l’ uso del nuovo PEI a partire già da quest’anno perché non capisco se vi siano  le linee guida attuative

Il nuovo modello di PEI, ancora in bozza, non può essere utilizzato per l’anno scolastico in corso, mancando ancora le norme che lo rendono attuativo. 


La mia scuola sta per ridurre la didattica in presenza. Gli alunni frequenteranno per 1 solo giorno a settimana. I genitori dei ragazzi disabili gravi chiedono la frequenza continua in presenza per il 100% delle ore, con la consapevolezza che la classe non sarà sempre presente. È possibile accogliere questa richiesta? A quale  riferimento normativo possiamo fare affidamento per aiutare queste famiglie?
È importante per me avere una normativa di riferimento perchè i docenti di sostegno potrebbero protestare affermando  che sarebbero gli unici a venire a scuola tutti i giorni e a rischiare di più la salute..

Dal momento che il DPCM del 25 Ottobre 2020 stabilisce che almeno il 75% degli alunni debbano frequentare a distanza, non è possibile accogliere questa richiesta. Però con la Didattica digitale integrata, ovvero con la modalità in contemporanea della didattica in presenza al 25%, tra cui l’alunno con disabilità, e la didattica a distanza, il 25% è sempre presente in classe. Anche se dovessero cambiare fisicamente i compagni di classe, è legittimo che l’alunno con disabilità rimanga sempre a scuola in presenza.


Sono un’insegnante curricolare di scuola primaria, nella mia ora di compresenza sono stata obbligata a fare supplenza ad un caso grave perché assente l’insegnante di sostegno. La scuola mi può obbligare a farlo?

Il DS ha l’obbligo di nominare un supplente solo dopo il primo giorno di assenza. Pertanto, essendo lei in compresenza, è stata individuata per supplire il docente incaricato su posto di sostegno assente. D’altra parte un insegnante può essere sostituito solamente da un docente, non da altre figure, In quanto supplente, lei ha sostituito una collega assegnata ad una classe, in cui è iscritto un alunno con disabilità. Può il D.S. utilizzarla per questo? Certamente, in quanto lei appartiene all’organico dell’autonomia e, come ogni altro docente, è chiamata a intervenire anche nelle classi in cui sono iscritti uno o più alunni con disabilità. Peraltro se nelle classi alle quali lei è stata assegnata come docente di posto comune sono iscritti alunni con disabilità, lei, per contratto, deve insegnare anche a questi alunni, perché sono “suoi alunni”.


Ho dei dubbi sulla legittimità di una proposta fatta dalla DS della scuola in cui lavoro. Sono un insegnante di sostegno II grado. Oggi, alla luce dell’ordinanza regione Liguria abbiamo avuto un collegio straordinario per la bozza del piano di DDI da approvare nel prossimo Collegio. La DS ha letto le linee guida dell’agosto 2020, rispetto alla presenza degli alunni con disabilità a scuola in questi termini: anche se la classe che frequenta l’alunno fosse a casa in DaD, l’alunno viene a scuola, in presenza del solo insegnante di sostegno. Io le ho fatto notare che occorrerebbe intanto valutare caso per caso e che cmq non credo che possiamo stare solo noi docenti di sostegno a scuola e i docenti curricolari con la classe a casa; quanto meno anche il docente curricolare dovrebbe essere presente a scuola e da scuola appunto fare il collegamento in DaD con il resto della classe. Mi sembra non solo fortemente discriminante per l’alunno, ma non contrattualmente previsto per noi docenti di sostegno. Scusi la lunghezza della mail. Può darmi qualche chiarimento normativo al riguardo? E’ giusta la sua richiesta? e se non fosse, dettata dalla situazione emergenziale del momento, non creerebbe un precedente?

Il decreto 39 del 26 Giugno 2020, recante le linee guida per la riapertura dell’anno scolastico, espressamente stabilisce che gli alunni con disabilità debbano essere “in presenza” ma “in condizione di reale inclusione“. Pertanto la disposizione della regione Liguria, che è identica a quella già criticata dalla FISH Campania, dal CIIS e dai sindacati scuola della Campania, è illegittima in quanto ignora l’espresso riferimento alla situazione di reale inclusione per questo è stato richiesto in Campania che gli alunni con disabilità rimangano a scuola non con il solo docente per il sostegno ma anche con almeno un gruppetto di compagni senza disabilità e i docenti curriculari che, a turno, possono fare lezione in classe che sia contemporaneamente anche a distanza per gli altri alunni.


Dalla lettura del nuovo Pei nazionale (bozza) pag. 13 riporta la proposta del numero di ore di sostegno alla classe per l’anno successivo. Queste ore di sostegno alla classe si sommano alle ore assegnate all’allievo certificato con legge 104 (evidenziate nel glo con la collaborazione della famiglia e inserite nel pei)? E sono da intendersi come ore aggiuntive a supporto degli allievi in difficoltà di apprendimento dsa/bes? Oppure  il dlgs 66/2017 integrato dal dlgs 96/2019, concepisce il supporto del docente di sostegno dato esclusivamente alla classe dove è inserito l’allievo certificato?

Il nuovo modello di PEI, ancora in bozza, non può essere utilizzato per l’anno scolastico in corso, mancando ancora le norme che lo rendono attuativo. Tanto premesso, salvo modifica delle linee guida o del provvedimento interministeriale, che potrebbero essere modificati, stando alle bozze, la proposta di ore di sostegno per l’anno successivo non si aggiungono a nulla perché sono la risultanza delle osservazioni durante tutto l’anno scolastico e quindi alla fine si propone un certo numero di ore per l’anno successivo, che può essere identico, minore o maggiore di quello dell’anno in corso. Comunque mai potrebbero essere ore assegnate ad alunni con DSA o con BES, in quanto non previsto dalla legge


Sono la mamma d’un bambino autistico certificato con l 104 art.3 comma 3.Lui ha 8 anni e frequenta la scuola elementare. Quest’anno, come i due precedenti,  mi hanno ribadito che gli erano state assegnate 22 ore di sostegno e 7 di educatore. Purtroppo, per bisogni terapeutici, lui non frequenterà uno dei due pomeriggi a scuola. Detto questo, mi sarei aspettata che togliessero le ore di quel pomeriggio da quelle integrate dell’educatrice. Invece a mio malgrado ho visto che sono state tolte al sostegno, per mandare questa persona in un’altra classe. Alla mia richiesta di spiegazioni mi è stato detto che mio figlio ha a suo nome soltanto 9 ore di sostegno e che le restanti 13 sono a disposizione del istituto. Che adesso la scuola le avrebbe garantito 17 di sostegno e 7 di educatore. Lui nel PEI dell’anno scorso ne ha 21 di sostegno e 5 di educatore (riduzione dalle 30 ore di frequenza sempre per motivi terapeutici)
Vorrei sapere come posso fare per fargli riavere quelle ore a mio bambino se fosse possibile. Mi serve chiedere della documentazione alla scuola per argomentare la mi richiesta o per un eventuale ricorso? O bastano la sua gravità, il PEI e la diagnosi funzionale?

Le ore di sostegno, concordate in sede di GLO (il gruppo costituito da tutti docenti della classe, dai genitori dell’alunno e dagli specialisti dell’ASL), non possono essere ridotte di numero unilateralmente. Pertanto, inviate una PEC alla scuola, chiedendo in base a quale norma ha ridotto, da sola, il numero delle ore di sostegno concordate in sede di GLO. Sempre nella mail, invitate la scuola a non ridurre le ore assegnate, perché, in tal caso, vi vedreste costretti a rivolgervi alla Magistratura. Assegnate un termine, ad es. cinque giorni, per una risposta.


Sono la mamma di una bimba di 6 anni nata prematuramente a 28 settimane. Fin dal primo anno della scuola materna, essendo nata a dicembre, è stato deciso in accordo con le maestre e con il centro di riabilitazione che la segue  di fermarla un anno in più. Alla scuola dell’infanzia ha avuto sempre l’insegnante di sostegno ( prima 15 ore, ora 12 ore). In questo anni la bimba , che fortunatamente ora sta bene fisicamente è migliorata moltissimo, tanto che non si nota differenza tra lei e gli altri bambini della classe. Le ultime due estati ha frequentato centri estivo in piena autonomia. Noi genitori vorremmo togliere l’insegnante di sostegno con l’ingresso alla primaria, ma le maestre e l’equipe del centro insistono per tenerla ancora, nonostante abbiano ammesso che la bimba è al limite della norma.  A dicembre inoltre avremo la revisione della 104, ma causa Covid probabilmente la visita slitterà. Qual è l’iter da seguire per rinunciare all’insegnante di sostegno? Possiamo fare richiesta noi genitori, nonostante parere sfavorevole del centro di riabilitazione?

Il docente per il sostegno è un diritto, non un vincolo; pertanto la famiglia può rinunciarvi. Come fare? È sufficiente che scriviate una lettera al Dirigente scolastico e, per conoscenza, all’Ufficio Scolastico Regionale in cui, in qualità di genitori esercenti la responsabilità genitoriale sulla minore, comunicate la rinuncia al docente per il sostegno. In questo modo, fin dal momento in cui depositerete la lettera agli atti della scuola, il docente di sostegno verrà tolto, ma, in relazione all’alunna, la scuola procederà come “alunna con disabilità”, prevedendo la stesura di Piano educativo individualizzato, con obiettivi individualizzati e ogni altra forma ritenuta necessaria in sede di GLO (il gruppo di lavoro costituito dai docenti della sezione, nella scuola dell’infanzia, e dai docenti della classe, nella primaria, dai genitori e dagli specialisti ASLI).  Se invece volete che vostra figlia sia considerata “non con disabilità”, allora dovete anche provvedere a comunicare che, dalla data in cui inviate la lettera, la documentazione a fascicolo viene da voi ritirata e la bambina non sarà più considerata con disabilità. È un vostro diritto, pertanto, se questa è la vostra volontà, potete procedere. 


Vorrei sapere se un educatore scolastico appartenente ad una cooperativa sociale della provincia può essere assegnato dall’Asl ad un bambino BES non certificato dalla legge 104, per intenderci ad un bambino senza docente di sostegno e senza PEI ma con PDP poiché BES…

L’assegnazione di un educatore, ovvero di una figura professionale che non ha la qualifica di assistente per l’autonomia e/o per la comunicazione personale”, è possibile anche per alunni che non siano certificati con disabilità sulla base di norme regionali e del diritto allo studio che riguarda tutti gli alunni.


Nella mia scuola una secondaria superiore vengono organizzati Glho durante la mattina alla presenza del referente del sostegno,  i docenti di sostegno assegnati all’alunno, i genitori, il coordinatore di classe, in assenza degli operatori dei servizi socio_sanitari referenti in quanto si dichiarano non disponibili e, in applicazione del dlgs 66/2017 l’allievo certificato secondo il principio dell’autoderminazione. Mi risulta che i decreti attuativi del suddetto decreto sull’inclusione, integrato dal dlgs 96/2019, non sono ancora stati emanati. Pertanto è leggittima la partecipazione dell’allievo certificato al glho? Inoltre senza gli operatori dell’Asl ha senso organizzare il glho? 

L’incontro del GLO, gruppo di lavoro, deve tenersi fuori dall’orario delle lezioni, come stabilito nell’ultimo paragrafo delle Linee guida ministeriali del 4 agosto 2009, proprio per consentire la partecipazione: di entrambi i genitori, per quanto possibile, di tutti i docenti della classe, che sono insegnanti dell’alunno con disabilità, degli specialisti ASL, ovvero delle figure formalmente componenti il GLO. Si tenga presente che, in base alla legge 41/2020 e al recente DPCM 13 ottobre 2020, all’articolo 1, comma 6, lettera r), gli operatori sanitari, ossia gli specialisti dell’ASL, come pure eventuali altri interlocutori territoriali (ad esempio degli Enti locali) e gli insegnanti possono partecipare anche a distanza (in modalità online).  Per quanto riguarda l’alunno con disabilità, indipendentemente da quanto indicato dal D.lgs. 66/17 che lo prevede, nulla vieta la sua partecipazione ad un incontro in cui si trattano questioni che lo riguardano, ammesso che i genitori, che ne esercitano la responsabilità genitoriale, consentano e/o richiedano la sua presenza.


Si parla di PEI Differenziato ma poco di PEI misto, solo alcuni cenni, e mi chiedo se il PEI misto ossia e se non sbaglio sia una tipologia che per alcune materie gli obiettivi e i contenuti sono differenziati, alcuni talvolta riconducibili alla programmazione curriculare ma per altre discipline gli obiettivi siano gli stessi della programmazione della classe. Scusate se ho fatto confusione. Mi chiedo allora se un PEI misto  progettato per due anni consecutivi sia legittimo  anche nella classe terza nella scuola secondaria di primo grado al conseguimento del diploma finale. 

Tenga presente che la differenza tra PEI differenziato e Pei semplificato vale unicamente per la scuola secondaria di secondo grado, come espressamente indicato dall’articolo 15 dell’Ordinanza Ministeriale n. 90 del 2001 e come ripreso dall’art. 20 del D.lgs. 62/2017.  La legge 104 del ’92, all’articolo 16 comma 2, prevede che, limitatamente alla scuola del primo ciclo di istruzione, il PEI debba essere formulato sulla base delle effettive capacità dell’alunno, il quale, se raggiunge quegli obiettivi, ha diritto al diploma. Pertanto nella scuola del primo ciclo di istruzione, e quindi anche nella scuola secondaria di Primo grado, si adotta unicamente il PEI semplificato o individualizzato. Per quanto riguarda l’esame di Stato della scuola secondaria di Primo grado si fa riferimento anche all’art. 11, dal comma 1 al comma 6,  del D.lgs. 62/2017. In base all’art. 11 in sede di esame di Stato la sottocommissione, sulla base del PEI (relativo alle attività effettivamente svolte durante l’anno scolastico), predispone prove “differenziate”, idonee a valutare il progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziale; le prove differenziate hanno valore equivalente ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma finale. A ciò si aggiunga che gli studenti con disabilità, in sede d’esame di Stato, possono fruire delle  “attrezzature tecniche e dei sussidi didattici e di ogni altra forma di ausilio tecnico loro necessario, utilizzato nel corso dell’anno scolastico per l’attuazione del PEI”. 


Vi scrivo in quanto mamma di un ragazzo ormai di 13 con disabilità, sta completando el scuole medie inferiori presso un istituto montessoriano privato, ha un percorso scolastico interamente montessoriano, ora però devo scegliere la scuola superiore, come faccio a richiedere il sostegno ? Quando devo farlo?questa scuola essendo privata aveva un sostegno adatto a lui e  nessun operatore, come funzionano le scuole superiori? Leggo di altri educatori, noi siamo fuori dal circuito asl , in quanto il nostro centro territoriale è completamente inadeguato, è seguito da terapista privato e medici di un centro  di riferimento nazionale, quindi non abbiamo alcun aggancio istituzionale a centri diurni o altro .

Deve necessariamente prendere contatti con la sua ASL di competenza e richiedere all’unità multidisciplinare del centro di Neuropsichiatria infantile di prendere in carico suo figlio, allegando la certificazione di “accertamento dell’handicap” che le ha rilasciato la commissione medico-legale dell’INPS.  Quando poi iscriverà suo figlio alla scuola secondaria di secondo grado (al riguardo potrebbe chiedere dei consigli al referente per l’inclusione scolastica dell’ufficio scolastico della sua regione per il quale si allega l’elenco nazionale), le suggeriamo di chiedere al Dirigente Scolastico di convocare un incontro del GLO, gruppo di lavoro, al quale far partecipare almeno una funzione strumentale per l’inclusione, un docente della scuola privata frequentata da suo figlio, oltre ovviamente agli specialisti dell’ASL che hanno curato la presa in carico di suo figlio (con la formulazione della Diagnosi Funzionale), ai docenti della classe, alla quale sarà iscritto suo figlio, e lei, in quanto genitore, ovvero entrambi i genitori. Questo incontro è finalizzato alla predisposizione di una “traccia di PEI” in cui andranno indicate le risorse per il successivo anno scolastico: le ore di sostegno (docente), l’eventuale presenza di una figura addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale di suo figlio (solo se necessaria), eventuali ausili e/o sussidi o altro, che possa essere utile per suo figlio (per esempio l’eventuale assistenza igienica, se necessario). A settembre del prossimo anno, ossia all’inizio del nuovo anno scolastico, quando suo figlio inizierà la frequenza della classe, che non deve avere più di 20 alunni (DPR 81/09 articolo 5, comma 2), il DS deve convocare il gruppo di lavoro operativo (GLO) per la formulazione di del PEI, contenente la progettazione annuale (ovvero gli obiettivi programmati per suo figlio). Al GLO partecipano i genitori, tutti i docenti della classe alla quale sarà iscritto suo figlio, gli specialisti ASL e, solo se presente, l’assistente ad personam. Anche in tale sede, oltre alla progettazione annuale, è bene che, in linea di massima, indichiate le ore di sostegno necessarie per il successivo anno scolastico.


Sono un’insegnante di sostegno della scuola primaria. Lo scorso anno mi sono trasferita in una nuova scuola e nella domanda ho selezionato solo i posti psicofisico e udito, escludendo il posto vista. Ho ottenuto il trasferimento sullo psicofisico ma, malgrado ci fossero molti bambini disabili senza  insegnante di sostegno, sono stata assegnata senza possibìlità di replica, ad un allievo con codice vista. I genitori hanno preteso di avere me come insegnante e anche se questo potrebbe sembrare una dimostrazione di stima, in realtà mi creano sempre problemi, anche con la Dirigente. In realtà il bambino ha un lieve problema di vista, ma un accentuato ritardo che la famiglia non accetta. Nonostante le continue lotte, la famiglia non vuole assolutamente rinunciare a me, ma io vorrei a tutti i costi svincolarmi, perchè subisco sempre umiliazioni e accuse ingiuste. La Dirigente non vuole spostarmi per non scontentarli. A questo punto mi chiedo se posso fare valere il fatto che non avevo chiesto il posto Vista, oltre a citare i fatti avvenuti finora. Se ci fosse stato solo quel posto… io non avrei avuto il trasferimento, eppure lo scorso anno al Sindacato mi dissero che non avrei potuto fare nulla. A vostro avviso ho ragione io o loro?

I docenti specializzati conseguono un titolo “polivalente”, ciò significa che il docente specializzato può essere assegnato a qualsiasi caso. Altra questione, invece, è la difficoltà di relazione con la famiglia; tenga conto che è bene che lei si rapporti alla famiglia insieme ai suoi colleghi, che sono anch’essi insegnanti dell’alunno con disabilità e sono corresponsabili del suo percorso formativo. Suggeriamo di convocare un GLO nel corso del quale concordare insieme le modalità di azione evidenziando eventuali criticità e anche come affrontarle. L’alleanza scuola-famiglia è fondamentale, ma essa è possibile unicamente se a rapportarsi con la famiglia sono, come deve essere, tutti i docenti. Pertanto le suggeriamo di rimanere a lavorare con questo alunno, anche perché lei stessa dice che il problema di vista è “lieve


Sono un’insegnante di sostegno della scuola primaria, ho un bimbo gravemente disabile (ritardo psicomotorio e emiplegia).
Vivo su un’isola e i servizi sanitari sono quasi nulli, per non parlare dell’assistenza. Ho chiesto al Comune  come poter richiedere l’assistenza educativa specialistica per il bambino, come richiesto dal CIS, per completare anche l’orario di sostegno frequentando il bambino un tempo pieno. Mi è stato risposto che saranno date quindici ore settimanali di assistenza specialistica per tutto l’istituto. Allora vi chiedo, c’è una normativa che tuteli e garantisca un minimo di ore al bambino? E visto che l’unica risorsa che ha il bambino è l’insegnante di sostegno, quali altri tipi di assistenza dovrebbe garantirgli il Tsmree?

L’assistente, come previsto dall’art. 13 della legge 104/92, è assegnato all’alunno con disabilità per compiti di assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale. Questa figura non è assegnata per “completare le ore del docente di sostegno” e neppure per “coprire dei buchi”.  La richiesta dell’assistente, se ritenuta effettivamente necessaria, è formulata in sede di elaborazione del PEI da parte dei componenti del GLO; se durante l’incontro per la stesura del PEI evidenziate questa necessità, formalizzatelo e fatelo presente al dirigente scolastico; sarà poi il DS, in quanto suo compito, rivolgersi all’Ente locale per chiedere le risorse necessarie. A ciò si aggiunga che il docente di sostegno è assegnato alla classe per promuovere il processo inclusivo, come peraltro ribadisce l’art. 13 comma 3 della legge 104/92, assolvendo i compiti indicati dal CCNL di categoria; le suggeriamo, pertanto, proprio perché il processo inclusivo nella scuola prevede la partecipazione e il coinvolgimento corresponsabile di tutti gli insegnanti della classe di favorire, mediante una progettazione condivisa, la piena e fattiva presa in carico dell’alunno con disabilità da parte di ciascuno dei suoi colleghi.


Sono una docente non specializzata sul sostegno che opera da anni con passione in questa missione, pur essendo di ruolo su altra classe di concorso sempre nella secondaria di secondo grado. Vorrei sapere se è lecito che la DS abbia arbitrariamente deciso di ridurmi le ore (da 15 a 9) su un ragazzino che seguo da tre anni per indirizzarmi su altri due casi e contemporaneamente aver inserito per 6 ore una collega, di prima nomina anch’essa non specializzata.

Le suggeriamo di parlarne subito con i genitori dell’alunno, affinché scrivano una PEC alla Dirigente Scolastica mettendo, per conoscenza, l’Ufficio Scolastico Regionale, per chiedere immediatamente l’applicazione del principio della continuità didattica, di cui alla legge 107/2015, art. 1, comma 181, lettera c), numero 2.  Se la richiesta partisse da lei, in quanto docente, potrebbe essere interpretata come interesse personale suo e non come un diritto che deve essere garantito all’alunno con disabilità e, al tempo stesso, alla classe in cui egli è iscritto.  A completamento esprimiamo apprezzamento per la passione che svolge da anni nella scuola in qualità di docente; le ricordiamo, tuttavia, che non si tratta di una missione. Gli alunni con disabilità hanno diritto, al pari degli altri, di avere docenti professionalmente competenti, in grado di accompagnarli nel percorso formativo insieme ai coetanei, per la realizzazione di una società fattivamente inclusiva.


Mio figlio con autismo cert leg 140 art 3 comma 3, frequenta il primo anno della scuola di infanzia comunale.
Non essendo stata nominata la insegnate di sostegno mi hanno detto che non riescono a seguirlo nel modo più’ corretto e invece di frequentare la scuola per tutto il giorno 8,30 – 15 lo tengono solo dalle 10,30 alle 12.00.
Ha disturbo dello spettro autistico per disturbo del linguaggio ma e’ un bambino tranquillo e ha bisogno di integrazione con gli altri bambini ma con la richiesta\imposizione della scuola mi sembra che venga discriminato. La scuola puo’ fare questo? posso pretendere di portarlo negli orari come gli altri bambini? Mio figlio e’ affiancato anche da una assistente del comune che lo segue presso la scuola in aggiunta alle ore max previste di sostegno. Come mi devo comportare?

Lei può sicuramente pretendere che la scuola tenga il bambino per tutto l’orario scolastico, esattamente come tutti gli altri alunni; se la scuola si rifiuta di tenere il bambino, potrebbe procedere per discriminazione, perseguibile ai sensi della legge 67/2006. Lo faccia presente alla scuola e dica anche che la legge n. 104/92, all’art 12 comma 4, stabilisce che nessuna condizione di disabilità può essere causa di esclusione o di riduzione dell’orario scolastico. La scuola deve provvedere a garantire la presenza di un docente incaricato su posto di sostegno, che deve essere nominato fin dal primo giorno di scuola. Non può un’assistente sostituire il docente di sostegno, bensì essere presente, se necessario, per intervenire a favore dell’autonomia e/o della comunicazione personale per il tempo previsto.


Rispetto alla Richiesta di educazione parentale avanzata dalla famiglia di un ragazzo diversamente abile iscritto in prima media il Dirigente Scolastico quali obblighi  normativi deve assolvere?

Quando i genitori decidono di avvalersi dell’istruzione parentale devono presentare al D.S. un’apposita dichiarazione, da rinnovare anno per anno, circa il possesso della capacità tecnica e/o economica per provvedere all’insegnamento parentale (ovvero una comunicazione preventiva, che deve essere fatta pervenire al D.S. del territorio di residenza)., Il minore è tenuto a sostenere un esame di idoneità all’anno scolastico successivo fino al compimento del 16° anno. La scuola che riceve la domanda di istruzione parentale è tenuta a vigilare sull’adempimento dell’obbligo scolastico dell’alunno. A controllare non è competente soltanto il dirigente della scuola, ma anche il sindaco. Riferimenti normativi: oltre a quanto stabilito dalla Costituzione e dall’art. 23 del D.lgs. 62/17, si rimanda al D.M. 489/2001, art. 2, comma 1: “Alla vigilanza sull’adempimento dell’obbligo di istruzione provvedono secondo quanto previsto dal presente regolamento:
a)     il sindaco, o un suo delegato, del comune ove hanno la residenza i giovani soggetti al predetto obbligo di istruzione;
b)  i dirigenti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado statali, paritarie presso le quali sono iscritti, o hanno fatto richiesta di iscrizione, gli studenti cui è rivolto l’obbligo di istruzione


Il preside può far svolgere 18 ore ad un insegnante di sostegno in segreteria, ovviamente con il consenso dell’insegnante stesso, quale norma permette ciò?

Non risulta alcuna norma che consenta ciò, ancor più adesso che, nelle classi, mancano i docenti per il sostegno.


Sono la mamma di un bimbo di tre anni nello spettro autistico che da questo anno frequenta una scuola materna paritaria. Dal 1 settembre mio figlio è stato certificato e alla scuola hanno assegnato una maestra di sostegno con 5 ore settimanali. Da questa settimana mio figlio si è fermato anche per la nanna. Oggi la coordinatrice della scuola mi ha fermato per dirmi che mio figlio può restare a scuola soltanto le ore assegnate per la maestra di sostegno dicendomi che l’altra maestra non può badare a lui da sola. Vorrei sapere se la scuola può chiedermi di lasciare mio figlio a scuola soltanto le ore assegnate dall’INPS e non l’orario che abbiamo scelto. 

Sono la mamma di un bimbo di due anni e 10 mesi.  Questo anno abbiamo fatto l’iscrizione alla scuola d’infanzia. L’iscrizione è stata accettata, abbiamo pagato la prima rata . Nel frattempo è arrivata la conferma che nostro figlio è autistico (causa Coronavirus abbiamo soltanto una parte del referto medico rilasciato dall’ospedale) . Abbiamo informato la scuola e loro ci hanno detto che per mancanza fondi la scuola non può prendersi cura di un bimbo disabile e ci hanno invitato  a rinunciare al nostro posto alla scuola . In questo momento le graduatorie sono già chiuse, i posti occupati. Abbiamo iniziato a fare delle richieste in varie scuole ma tutte con risposte negative – quelle paritarie/convenzionate non hanno posti per bimbi disabili (ci santo tanti posti disponibili per i bimbi normali) – invece nelle statali/comunali non ci sono posti disponibili.. Noi ci troviamo all’inizio di un percorso molto difficile , quello del autismo , e abbiamo trovato già i primi “muri”… Vorrei sapere se la scuola può cancellare l’iscrizione .

La legge n. 104/92 stabilisce, all’art 12 comma 4, che nessuna disabilità può essere causa di esclusione o di riduzione della frequenza scolastica. Pertanto lei può pretendere che suo figlio resti a scuola per tutto l’orario previsto, ovvero concordato (9/15.30), o, addirittura, per tutta la durata delle lezioni; sarà compito della scuola trovare, se necessarie, altre ore di sostegno o altre forme di supporto alla sezione. Ci tenga informati.


Sono un docente di sostegno didattico e sono stato contattato da alcuni genitori che lamentano la mancata assegnazione del docente di sostegno specializzato (l.104/92) per il proprio figlio/a con disabilità sensoriale (vista e udito). Ai ragazzi con tali disabilità viene assegnato solo il facilitatore della vista/udito fornito da cooperative del territorio. Personalmente ho verificato che i dirigenti scolastici (forse per carenze di risorse) tendono ad assegnare ai ragazzi solo il facilitatore. A mio modesto avviso l’assegnazione del docente di sostegno sarebbe necessaria per i seguenti motivi:
a) si eviterebbe la probabile violazione dell’art. 13 comma 3 della a l. 104/92 che arrechi un pregiudizio non patrimoniale risarcibile legato alla maggiore difficoltà dello studente con disabilità sensoriale di fruire dell’offerta formativa (mancato rispetto dei diritti Costituzionali).
b) si escluderebbe la mancata applicazione della Sentenza 5851/2018 del Consiglio di Stato a favore degli alunni affetti da cecità e ipovisione che prevede l’assegnazione del docente specializzato con specifiche competenze.
c) l’assegnazione del facilitatore non esclude affatto che l’attività di sostegno debba svolgersi con docenti muniti di specifica specializzazione.
d) il facilitatore non è componente del Consiglio di classe e non potrebbe redigere il PEI.
Per sgomberare il terreno da dubbi chiedo il vostro autorevole parere.
L’assegnazione del docente specializzato è obbligatorio per le disabilità sensoriali? La provincia di Trento può derogare la L. 104/92 e assegnare il solo facilitatore? Come si dovrebbero comportare le famiglie interessate per garantire il diritto all’inclusione scolastica dei propri figli con disabilità sensoriali?

Lei ha perfettamente indicato le motivazioni per le quali la Provincia autonoma ha l’obbligo di nominare un docente specializzato, oltre, se necessario, a un assistente per l’autonomia e per la comunicazione. Infatti l’art. 13 comma 3 della legge n. 104/92 è chiarissimo prevedendo che, nelle scuole di ogni ordine e grado, debbano essere “garantite attività di sostegno mediante l’assegnazione di docenti specializzati” oltre che, ove necessario, la nomina di figure addette all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale degli alunni con disabilità “fisici o sensoriali”. La normativa nazionale non può essere modificata da eventuali norme regionali o di Province autonome e neppure da eventuali accordi interni a livello regionale o di Province autonome.  Pertanto se lo desidera può diffidare la scuola e il Dipartimento della Conoscenza (omologo dell’Ufficio Scolastico Regionale nelle altre regioni d’Italia) a rispettare l’articolo 13 citato, che non è stato formalmente modificato da nessuna legge e che è stato applicato in numerose recenti sentenze anche del Consiglio di Stato


Ho una bambina con mutismo selettivo e disturbi dell apprendimento che avrebbe dovuto iniziare la secondaria di primo grado.  Successivamente alla chiusura della scuola per covid, la bambina ha iniziato a manifestare ansia per il cambiamento che avrebbe dovuto affrontare al ritorno e cioè il passaggio dalla primaria alla secondaria.Ho scritto alla scuola e ho intrattenuto un colloquio con una professoressa e la psicologa privata dove si richiedeva un momento di accoglienza per la bambina più intimo con alcuni insegnanti e per far vedere l ambiente dove sarebbe stata inserita. Tutto sembrava essere stato accordato quando ad una settimana dalla inizio l insegnante dice che non si può più fare per la sanificazione. Ora tempo addietro era stato anche presentato un progetto di introduzione progressiva alla parola che la scuola ha rifiutato per questioni di sicurezza. Ultima questione da capire per me è quella relativa insegnante di sostegno dove il neuropsichiatra ha specificato fosse una figura femminile per evitare troppi cambiamenti ma non.mi è stata risposta e continuo a sentirmi nominare una figura maschile. Dopo tutto ciò che la bimba non è ancora andata a scuola mi hanno proposto un progetto ponte da me richiesto al famoso gruppo ins neuropsichiatria etc… sempre lasciato un po’ vagamente nel nulla…. Cosa devo fare per essere ascoltata?

Essendo ormai iniziata la scuola, dovete immediatamente convocare un GLO, con la partecipazione anche di uno dei docenti della scuola primaria (della classe frequentata lo scorso anno), che possa aiutare i colleghi della scuola secondaria di primo grado a comprendere i bisogni educativi dell’alunna. Potreste avviare da subito l’avvicinamento alla classe con alcune ore giornaliere di frequenza, al fine di pervenire ad una frequenza normale; è importante avviarla da subito, anche per facilitare l’inclusione con i coetanei che, diversamente, potrebbero vedere come un corpo estraneo l’arrivo tardivo della compagna. Quanto alla figura femminile della docente per il sostegno, si suppone che ciò non sia determinante, se almeno uno dei docenti curricolari dello stesso genere possa rendersi maggiormente presente nel percorso formativo dell’alunna. Va infatti considerato e non trascurato che tutti gli insegnanti della classe sono insegnanti di sua figlia e tutti, in quanto corresponsabili, devono garantire la presa in carico


Mi è stata assegnata una ragazzina in quinto superiore che dall’inizio dell’anno non frequenta e, sentendo la sua ex docente di sostegno, pare che quest’anno non frequenterà mai perché vorrebbe cambiare scuola. Mi chiedo:
1) se non frequenta, a fine novembre come faccio a presentare PEI? Mi viene da pensare che non posso presentarlo a fine novembre non avendo avuto modo di conoscere la ragazzina;
2) se dovesse decidere di trasferirsi in una scuola di un’altra città, io dovrei per forza seguire la ragazzina o potrei rifiutarmi e rimanere a disposizione della scuola dove presto attualmente servizio?

Le suggeriamo di contattare il Dirigente scolastico o la Funzione Strumentale del suo Istituto, affinché solleciti la famiglia a comunicare se intende mandare la figlia a scuola o se, invece, pensa di cambiare scuola. In questa seconda ipotesi, se la scuola è nello stesso comune, lei deve seguire l’alunna. Nel caso in cui la scuola non si trovasse nello stesso territorio comunale, le sue ore saranno restituite all’USR che potrebbe, ma non è detto che sia così, valutare di lasciarle nella sede attuale. In entrambe le ipotesi il PEI, piano educativo individualizzato, deve essere formulato possibilmente non oltre il mese di ottobre; il PEI non è di competenza del solo docente incaricato su posto di sostegno, bensì del gruppo di lavoro (GLO), che è costituito da tutti i docenti della classe, dai genitori e dagli specialisti dell’ASL che seguono l’alunna. Durante l’incontro del GLO, che deve essere convocato dal Dirigente scolastico, la famiglia dovrà comunicare che cosa intende fare. A completamento tenga presente che l’alunna non è affidata in via esclusiva al docente per il sostegno, ma è alunna di tutti gli insegnanti della classe. 


Sono una mamma di un bambino autistico di 6 anni non verbale. Dal secondo giorno di scuola è arrivato il sostegno per mio figlio con mia richiesta specifica della docente perché ha seguito mio figlio due anni nella scuola dell’infanzia e con l’approvazione della referente del sostegno per una continuità e serenità del bambino è avvenuta. Purtroppo dopo 3 giorni mi hanno tolto l’insegnante di sostegno dicendomi che non riusciva a coprire le ore scolastiche essendo in allattamento, cosa non vera. Ora la docente del sostegno è su due bambine e mio figlio è rimasto senza e devo aspettare un’altra assegnazione e tutto questo con una telefonata senza convocazione, destabilizzando mio figlio. La mia domanda è possono per legge fare questo?

Se è vero che spetta al Dirigente scolastico assegnare i docenti alle classi, questo potere non può essere esercitato violando le leggi; in particolare è stato violato il principio di continuità didattica, fissato dall’art. 1 comma 181, lettera C n. 2, della legge n. 107/2015. Pertanto le suggeriamo di inviare una PEC o una Raccomandata al Dirigente scolastico, facendo presente quanto le abbiamo scritto, aggiungendo che se non provvede a riattivare la continuità didattica entro 5 giorni, voi genitori vi vedrete costretti a rivolgervi alla Magistratura. Parli anche con il Referente Regionale per l’Inclusione Scolastica operante presso l’Ufficio Scolastico Regionale del suo territorio. Le alleghiamo l’elenco nazionale dei referenti regionali, che hanno il compito di garantire la qualità dell’inclusione scolastica.


Ai fini dell’esame finale del primo ciclo, sono valide le  certificazioni di  DSA effettuate  presso centri accreditati? E quelle rilasciate da professionisti privati possono essere accettate sole se coinvolgono equipe? E ln questo  caso la diagnosi deve essere convalidate dal Gruppo Disturbi Specifici dell’Apprendimento (GDSAp) della propria ASL?

La diagnosi di DSA può essere rilasciata dal servizio pubblico e dai soggetti accreditati; nel caso in cui il servizio pubblico non potesse garantire il rilascio della diagnosi in tempo utile per l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di valutazione previste, le Regioni possono prevedere percorsi specifici per l’accreditamento di ulteriori soggetti privati (in modo che questi possano, una volta accreditati, rilasciare idonea certificazione). Nelle more del completamento di queste misure di accreditamento, le Regioni individuano misure transitorie (al riguardo, pertanto, dovete fare riferimento a quanto stabilito dalla vostra Regione). (Conferenza Stato Regioni del 25 luglio 2012). Per i centri privati, anche se composti da équipe, la certificazione deve essere convalidata dall’ASL.


Interpretiamo bene la legge 62/ 2017 che prevede la possibilitá di richiedere, per alunni con DSA,  l’esonero sia dalla prima lingua straniera che dalla seconda lingua straniera durante l’anno e anche all’esame senza avere ripercussioni  sul conseguimento del diploma finale? Come si deve organizzare la scuola per le ore di frequenza dedicate alle lingue straniere durante l’anno? Possono essere utilizzate potenziando altre discipline? Eventualmente con quali  docenti farebbero questo lavoro?

Per gli alunni con diagnosi di DSA il percorso scolastico coincide esattamente con quello della classe alla quale sono iscritti (non esiste una riduzione). La richiesta di esonero dall’insegnamento delle lingue straniere o di dispensa dalla valutazione dello scritto delle lingue straniere, misure previste dal DM 5669/11, è presentata dai genitori o dallo stesso studente al Team docente o al Consiglio di classe (la richiesta è supportata dalla diagnosi che indica una delle due voci: esonero o dispensa); è il Team docente o il Consiglio di classe ad accogliere o meno tale richiesta.  Per la Primaria, il Primo e il Secondo grado: unicamente per gli studenti per i quali il Team docente o il Consiglio di classe abbia accolto la richiesta di esonero, la scuola deve organizzare un “percorso differenziato” (coerente, come tempi, con le ore di insegnamento delle lingue straniere); il percorso differenziato, che non coincide con il potenziamento di altre discipline in quanto “percorso differenziato”, va descritto nel PDP; per questi studenti saranno organizzati percorsi, anche laboratoriali, di cui saranno incaricati prioritariamente i docenti del potenziamento, ma potrebbero essere coinvolti anche gli insegnanti della classe. Esame di Stato nel primo ciclo di istruzione: come stabilito dall’art. 11, comma 13, del Decreto legislativo 62/2017 (decreto valutazione, a giudizio di molti di noi assurdo e illegittimo, perché consente il conseguimento del diploma senza sostenere l’esame in tutte le discipline), in sede di esame di Stato:
–       lo studente per il quale è stata accolta la richiesta di “esonero” invece delle prove d’esame della lingua straniera affronterà “prove differenziate” e, superate tutte le prove, conseguirà regolare titolo di studio; 
–       lo studente con dispensa, invece, effettuerà una prova orale sostitutiva della prova scritta della lingua straniera; anche per lui, superate le prove, vi è il conseguimento del titolo di studio.


Per alunni con disabilità che hanno un PEI per aree come deve essere presentata la scheda di valutazione? I voti devono essere espressi obbligatoriamente in decimi o si posso utilizzare altre modalità? La scheda deve presentare la lista delle aree indicate nel PEI o deve riportare comunque le discipline?

Per gli alunni con disabilità del primo ciclo di istruzione il percorso scolastico va organizzato coerentemente con il tempo-scuola. Partendo poi dalle capacità e dalle potenzialità dell’alunno, per i singoli momenti scolastici andranno declinati gli obiettivi da raggiungere nel corso dell’anno scolastico. La scheda di valutazione è la stessa dei compagni. La valutazione riportata sotto ogni voce disciplinare è coerente con le attività effettivamente svolte e descritte nel PEI (si tratta di percorso individualizzato). I voti, coerentemente con quanto stabilito dal Decreto legislativo 62/2017, sono espressi in decimi (questo vale per TUTTI gli alunni della scuola). Solamente per la scuola Primaria è possibile avvalersi del giudizio, ma limitatamente alla valutazione finale, come indicato dalla legge 41/2020. 


Vorrei sapere se un bimbo di scuola primaria classe prima con 16 ore di sostegno distribuite solo nel turno di mattina può essere nel pomeriggio (scuola di tempo pieno) seguito solo dal docente di classe e dal personale AEC. Preciso che comunque non è garantito neanche il distanziamento ed il bimbo gira di continuo tra i banchi avvicinandosi spesso senza mascherina

Trattandosi di un alunno certificato con disabilità con articolo 3 comma 3 è strano che in una classe prima della scuola primaria siano state assegnate solamente 16 ore di sostegno, anziché 22, ovvero in rapporto 1:1, come stabilito anche dalla sentenza della Corte costituzionale n. 80 del 2010. Un minor numero di ore di sostegno è giustificabile unicamente se ciò è stato concordato nel PEI da parte dei componenti del GLO.  In via di principio non è vietato che l’alunno, per alcune ore, sia in classe senza la presenza del docente incaricato su posto di sostegno, in quanto tutti i docenti sono suoi insegnanti e devono occuparsi del suo percorso formativo; non è neppure vietato che l’alunno sia presente in classe nel momento in cui sono in servizio il docente di posto comune con l’eventuale presenza dell’assistente all’autonomia e alla comunicazione (figura che, da quanto lei scrive, dovrebbe essere stata indicata nel PEI).  Quanto alla mascherina, la normativa vigente prevede che gli alunni con disabilità siano esonerati da tale obbligo. Se il bambino tende a non rispettare le distanze, avvicinandosi ai compagni, si suggerirà agli altri bambini di indossare la mascherina nel momento in cui il bambino si avvicina e, al tempo stesso, si insegnerà all’alunno a disinfettarsi ripetutamente le mani. Suggeriamo anche di aiutare tutti nell’uso della mascherina, inventando e creando giochi, in modo da incentivare il bambino e i compagni di classe a indossarla non come costrizione, ma anche come modalità ludica. Contestualmente vi suggeriamo di parlarne con gli operatori dell’ASL che seguono il caso o comunque con l’operatore dell’ASL che si occupa della prevenzione del contagio nelle scuole.


Sono un’insegnante precaria di sostegno primaria. Vorrei sapere se esiste una normativa che preveda l’acquisto di materiale scolastico speciale, poiché la scuola dove insegnò non ha nulla di adatto e siamo noi insegnanti di sostegno a dover acquistare il materiale per far lavorare i bambini ad esempio autistici. 

La scuola dispone di proprio materiale, che viene acquistato a inizio anno scolastico (materiale di facile consumo), da utilizzarsi a favore di tutti gli alunni della scuola. Per gli alunni con disabilità, inoltre, viene stanziata, sempre a inizio di anno scolastico, un’apposita cifra per l’acquisto di specifici materiali, che è possibile richiedere in segreteria. Provi a contattare la funzione strumentale del suo Istituto. Si fa presente che, per altri o specifici materiali è possibile rivolgersi al CTI o CTRH o CTS, ovvero i centri territoriali di supporto. Tenga conto che presso i CTS può trovare anche molto materiale acquistato dal Ministero, proprio per la pandemia.


Sono madre di un ragazzo non vedente di 14 anni  che avrebbe dovuto iniziare il liceo il 24 settembre. Purtroppo 2 giorni prima che iniziasse la scuola è caduto ed è ingessato e costretto a casa fino al 6 ottobre. Ho avvisato subito la referente del sostegno e ho chiesto un supporto da parte della scuola anche se non hanno conosciuto mio figlio. Avrei pensato magari ad altre forme di accoglienza o a videolezioni e conoscenza con gli strumenti informatici. Ho chiesto di conoscere l’insegnante di sostegno per fare il punto della situazione, sapendo bene che bisogna coordinarci sugli ausili compensativi e su tutto il pacchetto che porta la disabilità visiva. Il referente mi dice di starmene tranquilla dandomi risposte vaghe. Non sono ancora riuscita a parlare con l’ ins. di sostegno e francamente non riesco a capire se c’è o non c’è. Possibile che non ci sia un supporto da parte della scuola?

Le consigliamo di prendere nuovamente contatti con il Dirigente scolastico; nel caso non dovesse darle udienza, provi nuovamente con la funzione strumentale per l’inclusione. Lei può chiedere la convocazione urgente del GLO con la presenza, oltre di voi genitori, di almeno un docente della scuola secondaria di primo grado (alla quale era iscritto vostro figlio) e con la partecipazione di tutti i docenti del nuovo Consiglio di classe e degli operatori sociosanitari che seguono vostro figlio, per un primo scambio di informazioni, utili al fine della formulazione del PEI definitivo. Se poi questa sua richiesta venisse disattesa, prenda contatto con il Referente Regionale per la disabilità operante presso l’Ufficio Scolastico Regionale (USR), affinché intervenga presso la scuola.


Sono una docente di sostegno, nella mia scuola in più di un’occasione, nella richiesta dell’organico sul posto sostegno, chiedono personale sul potenziato. Però mi chiedo, se le unità dei docenti assegnati non riescono a coprire tutti i casi presenti nell’Istituto, è possibile usare uno degli insegnanti sul potenziamento? Inoltre un Dirigente Scolastico può decidere di assegnare sul potenziamento un docente di sostegno titolare, pur essendoci un  numero considerevoli di alunni H, togliendo anche la continuità? Quali sono i criteri per cui un dirigente scolastico chiede, nella richiesta di organico, docenti di sostegno da utilizzare sul potenziamento il quale, a sua volta, dovrà limitarsi a fare supplenze (non solo su posti di sostegno) all’interno della propria scuola.

Appare assai strano che vengano sottratte le ore di sostegno assegnate agli alunni con disabilità per utilizzarle come ore di potenziamento. Le ore assegnate ai singoli alunni con disabilità, infatti, sono intangibili, in quanto vengono assegnate alla classe, al fine di assicurare una buona inclusione dell’alunno con disabilità nella classe alla quale egli è iscritto. Non per nulla molte famiglie per ottenerle debbono promuovere costosi ricorsi giurisdizionali sempre con esito positivo. In questo caso, le famiglie degli alunni, che subiscono decurtazione di ore, debbono diffidare il Dirigente Scolastico dal farlo, minacciando ricorsi.


Sono un’ insegnate di scuola dell’ infanzia e quest’ anno ho ottenuto assegnazione provvisoria su sostegno… Il 24/09 primo giorno di scuola la mamma della bambina assegnatemi comunica che per quest’anno la bambina su indicazione della pediatranon frequenterà perché soggetto a rischio causa covid…
Chiedo : la mia assegnazione potrà essere revocata o sarò a disposizione della scuola?

Se l’alunna non frequenta per motivi di salute, la scuola, previa richiesta formale da parte della famiglia corredata da documentazione sanitaria, potrebbe promuovere “attività a distanza”, ovvero in modalità mista (in parte a distanza e in parte in presenza), in base alla richiesta presentata dalla famiglia. Si tratta di capire se tale istanza sarà promossa in quanto “alunna riconosciuta con fragilità” o per altre motivazioni. Al riguardo, attendete indicazioni da parte del D.S. Per quanto riguarda il docente incaricato su posto di sostegno – in quanto docente della sezione (della scuola dell’infanzia) – potrebbe essere utilizzata per interventi presso il domicilio dell’alunna (se previsto nella richiesta della famiglia) oppure, insieme ai colleghi di sezione, potrà attivare forme di attività a distanza. Se la famiglia non dovesse richiedere l’istruzione domiciliare, allora lei dovrebbe essere a disposizione dell’Ufficio Scolastico Regionale, che la può assegnare ad altra scuola dove sia presente un alunno con disabilità; solo eccezionalmente l’USR potrebbe decidere di lasciarla in questa scuola ad esempio per sostenere ulteriormente altri alunni con disabilità.


Mia figlia iscritta alla seconda media non può ancora frequentare la scuola visto che al momento  non ha un insegnante di sostegno. Però le assenze sono conteggiate dalla scuola. Cosa devo fare? Che tipo di certificato medico devo fare?,

Così come la scuola segna le assenze, allo stesso tempo deve evitarle anche se manca il sostegno o l’assistenza. Sua figlia ha diritto a stare a scuola indipendentemente dalla presenza del docente incaricato su posto di sostegno, perché sua figlia, come tutti i compagni, è alunna di tutti i docenti della classe.  Se le fanno storie per la frequenza, dica alla scuola che l’art. 12 della legge n. 104/92 al comma 4 stabilisce che la condizione di disabilità non può essere causa di esclusione dalla frequenza scolastica.  Quindi se non vogliono accettare sua figlia, invii subito una lettera di diffida alla scuola citando quanto le abbiamo scritto e, per conoscenza, all’Ufficio Scolastico Regionale (USR) precisando che se non dovesse intervenire per fare entrare sua figlia a scuola, sarà costretta a rivolgersi ai carabinieri.


Nella mia scuola, una secondaria superiore, partendo dalla frase che “l’assegnazione del docente di sostegno avviene alla classe”, per quest’anno le ore di sostegno sono assegnate alla classe e non all’allievo disabile. Nello specifico in una classe di n°4 allievi certificati  sono state date 20 ore di sostegno ripartite a due docenti specializzate. La scuola non vuole procedere all’assegnazione delle ore al ragazzo disabile e all’assegnazione dei docenti di sostegno all’allievo. È corretto procedere in questo modo?

Il docente incaricato su posto di sostegno è assegnato alla classe, ma per assicurare l’inclusione dei singoli alunni in tale classe! Le ore di sostegno riguardano i singoli alunni: pertanto se nel PEI è indicato un certo numero di ore, questo non può essere ridotto, pena il ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/2006. La Corte di Cassazione ha stabilito che il numero delle ore di sostegno indicate nel PEI non sono modificabili dall’Ufficio Scolastico Regionale; la Corte costituzionale, con la Sentenza n. 80/2009, ha ribadito che il numero delle ore di sostegno non può essere ridotto per motivi di risparmio della spesa pubblica e di bilancio. Pertanto mostrate al Dirigente scolastico tali norme e sentenze; nel caso il D.S. non intendesse modificare quanto stabilito, inviate una diffida al DS e all’Ufficio Scolastico Regionale tramite PEC, dando un termine di 7 giorni per accogliere la vostra richiesta; trascorso inutilmente il quale comunicate che farete ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n.67/2006 per discriminazione, facendo presente che già esistono numerose sentenze in tal senso con condanna dell’amministrazione alla rifusione delle spese e al risarcimento dei danni.


Sono la mamma di un bambino di quarta elementare cn certificazione grave. Da PEI redatto a chiusura anno scolastico 2019-2020, sono state concordate collegialmente dal GLO 22 ore di sostegno. Questo anno scolastico è iniziato invece con 16. La comunicazione mi è stata data dall’insegnante di sostegno, che è stata impiegata su altri due alunni, per le 6 ore sottratte alla classe di mio figlio. Vorrei prima un colloquio con la dirigente e poi procedere alla richiesta di accesso agli atti. È corretto ritenere responsabile la dirigente scolastica? 

La Cassazione ha stabilito che il numero di ore di sostegno assegnate nel PEI è vincolante per l’Amministrazione; pertanto né l’Ufficio Scolastico Regionale né il Dirigente Scolastico possono ridurre tale numero. Lo faccia presente e se il Dirigente Scolastico non dovesse ristabilire il numero di ore indicate nel PEI, allora invii una diffida alla scuola ed anche all’Ufficio Scolastico Regionale, dando un termine (ad esempio una settimana), trascorso inutilmente il quale potrà rivolgersi ad un avvocato e inoltrare ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/06


Avrei necessità di sapere se per un alunno Down è strettamente necessario che la famiglia consegni il Profilo funzionale alla scuola per avere il sostegno.
La questione è abbastanza problematica, poiché i genitori stranieri arrivati in Italia a luglio non sono riusciti a far valutare il caso dai Servizi preposti. La segreteria della scuola ha inserito tutti i dati in suo possesso all’Ambito Territoriale( sistema Dad@), ma con scarsi risultati.

La normativa per il sostegno richiede necessariamente, oltre alla certificazione ai sensi della legge 104/92 (“accertamento dell’handicap”), anche almeno la Diagnosi Funzionale, che può essere rilasciata a seguito di una visita presso una ASL o, eccezionalmente, richiedendo una visita a domicilio. Senza Diagnosi Funzionale non è possibile richiedere il sostegno. Dite, quindi, al dirigente scolastico di contattare immediatamente il direttore amministrativo e sanitario della ASL.


Chi deve fornire il banco idoneo per un alunno diversamente abile frequentante la scuola secondaria di secondo grado?

I banchi sono classificati come “arredo scolastico”: pertanto la fornitura spetta all’Ente locale proprietario dell’immobile dove è ubicata la scuola o che ne assicura la fruizione. Anche i banchi “speciali” debbono essere forniti dall’Ente che assicura la manutenzione dell’immobile. Se trattasi di arredo particolare, potrebbe essere necessario rivolgersi all’ASL per la fornitura di ausili specifici.


Può il docente di sostegno abilitato all” insegnamento delle materie giuridiche ed economiche svolgere ore di educazione civica? Se si, quando?

È il dirigente scolastico che assegna gli incarichi ai docenti, stabilendo l’orario per l’insegnamento delle discipline, previste nel curricolo del percorso dell’istituzione scolastico; altrettanto dicasi per l’orario da svolgersi su posto di sostegno: è il dirigente che lo definisce.  Va da sé che se il docente, che per parte del suo orario svolge l’incarico su posto di sostegno, per altra parte delle sue ore potrà essere individuato, avendone le competenze, come docente di educazione civica e, pertanto, egli effettuerà tale insegnamento rivolgendosi a tutta la classe.  Si fa presente, infine, che l’insegnamento di educazione civica viene affidato ai docenti di discipline economico-giuridiche (classe di concorso A46).


Sono un docente di sostegno in un istituto alberghiero. Il responsabile dell’UOMI ha inviato il calendario degli incontri con alunno, genitori e docente di sostegno. Tutti gli incontri sono nel pomeriggio inoltrato, presso l’UOMI, quando i docenti hanno finito il loro orario di servizio. E’ possibile?

La convocazione del GLO per l’elaborazione del PEI non è compito dell’ASL, o dell’UOMI, bensì del Dirigente scolastico il quale, in base alle Linee guida del 2009, deve sentire la famiglia per raccordarsi in merito all’orario dell’incontro.  Nel caso descritto potrebbe esservi stato un contatto tra il Dirigente scolastico e il Direttore Amministrativo dell’ASL (o UOMI), in cui avranno concordato orari e sede delle riunioni dei GLO. Per tutti i docenti sarebbe stato opportuno che gli incontri del GLO si svolgessero a scuola. Per legge alle riunioni di GLO devono partecipare tutti i docenti della classe ed è vietata la partecipazione del solo docente per il sostegno Parlatene con il Dirigente scolastico e concordate con lui la data degli incontri, sentita la famiglia; se l’UOMI potrà parteciparvi, anche tramite videoconferenza, bene, diversamente risulterà assente. In ogni caso potete contattare il sindacato di categoria.


Sono un insegnante di sostegno di una scuola media. Vorrei sapere se fosse possibile richiedere, per un’ alunna diversamente abile, l’istruzione parentale. La famiglia, a causa di esigenze sanitarie covid19 , vorrebbe stabilire la concessione della suddetta istruzione  .
Io sono  La sua insegnante di sostegno e volevo sapere come potevamo comportarci. Vorrei sapere se necessita comunque della  Compilazione del PEI e le differenze che potevo riscontrare nella compilazione di questo pei  ICF…

L’istruzione parentale è possibile per ogni alunno; essa è regolata dall’art. 23 del decreto legislativo n. 62/17. In caso di istruzione parentale, i genitori dell’alunno sono tenuti a presentare comunicazione preventiva annuale al Dirigente scolastico del territorio di residenza; nella loro comunicazione i genitori devono precisare che scelgono questo tipo di istruzione, dando la prova che possiedono la cultura per istruire la figlia o di avere i mezzi economici per farla istruire da docenti privati.  Se la scuola accetta, la famiglia si deve impegnare, nella stessa richiesta scritta, a presentare annualmente la figlia come privatista agli esami di fine anno per l’ammissione alla classe successiva. Il Dirigente scolastico e il sindaco del comune di residenza (o un suo delegato) vigilano sull’adempimento dell’obbligo di istruzione (Decreto Ministeriale 13 dicembre 2001, n. 489). Quanto al PEI, esso non può essere firmato dai docenti della classe, in quanto l’alunna non è iscritta presso l’istituzione scolastica, ma devono essere il docente o i docenti privati, scelti dalla famiglia, che, d’intesa con i genitori e con gli specialisti, lo redigono (a meno che la famiglia non abbia le competenze sufficienti e necessarie per la formulazione del PEI: in tal caso lo elaborerà congiuntamente con gli specialisti dell’ASL). Quello con orientamento ICF non è ancora stato pubblicato. Quando lo sarà, potrete appurare che sarà redatto ancora sulla base della Diagnosi Funzionale e che, insieme e prima del PEI, dovrà essere elaborato (o aggiornato se già presente nel fascicolo dell’alunna) il Profilo dinamico funzionale; questo perché mancano ancora gli atti applicativi della norma legislativa che stabilisce che la documentazione, che supporta il nuovo PEI, sia elaborata secondo i classificatori internazionali dell’OMS, ovvero l’ICD, giunto alla undicesima edizione, e l’ICF, il classificatore internazionale del funzionamento della disabilità e della salute.


Ho un bimbo certificato 104 art 3 comma 3, disfagico, iscritto al primo anno di materna. Ho semtito parlare di protocollo sanitario che la scuola deve richiedere alla ulss di competenza. In cosa consiste?

Alcune scuole hanno preteso che gli alunni con disabilità debbano presentare un certificato apposito, rilasciato dall’ASL, che dichiari se possono o no entrare a scuola senza rischi. Nel Lazio questo orientamento è stato bloccato e quindi bastano le normali norme di sicurezza, previste per tutti: temperatura presa a casa, prima di andare a scuola, inferiore a 37,5°, mascherina e distanza di sicurezza (per suo figlio, va precisato, non sussiste l’obbligo della mascherina, in quanto di età anagrafica inferiore ai 6 anni). Tenga presente che la bozza di Ordinanza ministeriale, di imminente emanazione, stabilisce che il compito di chiedere al medico di famiglia (o pediatra) il riconoscimento di alunno con fragilità è della famiglia (non della scuola).  La famiglia, una volta ricevuta conferma di tale condizione (alunno con fragilità), lo comunica alla scuola per iscritto, allegando la documentazione ricevuta dalle competenti strutture socio-sanitarie.  Se nella scuola, alla quale ha iscritto suo figlio, insistono nel voler applicare il protocollo di cui parla, chieda in base a quale norma.


Sono la mamma di due bambini disabili di nove anni con grado di disabilita’ art 3 comma 3 legge 104/92. A causa del distanziamento in classe, la classe dei miei figli deve essere spostata un un’altro plesso più grande. La vecchia scuola è tutta al piano terra e per l’entrata e l’uscita i miei figli sono autonomi. L’aula di destinazione si trova al primo piano senza ascensore e i miei figli devono essere accompagnati, presi per mano per salire e scendere le scale. In più gli orari sono distorti dal fatto che nella nuova scuola si entra 30 min prima che nella vecchia e dovrei lasciare l’altra mia figlia davanti alla scuola almeno 40 min prima dell’entrata. Da qui i miei figli entrerebbero cronicamente in ritardo, gli si nega la normalità dell’ingresso con gli altri bambini, e oltre a questo si acuisce la differenza percepita per il fatto che devono essere accompagnati. In una scuola di 5 classi elementari più una materna è stata spostata la classe con più portatori di handicap 3 il motivo ufficiale si riferisce solo al numero degli alunni. Finisco un un’aula da 16 persone con 13 alunni, la maestra, tre di sostegno e un’educatore… che non ci sono e quindi devo essere io ad accompagnarli in classe. Datemi un consiglio

Data la situazione assai complessa, una soluzione potrebbe essere quella di concordare con la scuola dei due bimbi che appena lei arriva un collaboratore scolastico venga a prenderli all’ingresso e li accompagni in classe, salendo le scale, ovviamente muniti di guanti e di mascherina. In tal modo, lei potrebbe accompagnare sua figlia all’altra scuola, aspettando l’orario di apertura della stessa. Ci tenga informati degli sviluppi.


Sono una docente di scuola primaria. Un’ amica con alunno con disabilità grave (immuno-depresso) che frequenta la scuola dell’ infanzia mi ha riferito che la scuola del figlio ha chiesto a lei di firmare una liberatoria per sollevare la scuola da qualsiasi responsabilità nel caso in cui il figlio contragga il Covid. Vorrei sapere se è lecito fare questa richiesta da parte della scuola. Inoltre vorrei sapere se per alunni disabili dell’infanzia è possibile attivare l’ istruzione domiciliare.

In base alle indicazioni, fino a oggi emanate, e vista anche la bozza dell’Ordinanza ministeriale relativa agli “alunni con fragilità”, tale riconoscimento è valutato e certificato dal Pediatra o dal medico di famiglia, in raccordo con il dipartimento di Prevenzione territoriale. La famiglia dell’alunno dovrà inviare comunicazione scritta in merito “alla condizione di fragilità del figlio” alla scuola, allegando la documentazione ricevuta dalle competenti strutture socio-sanitarie.  Sempre la bozza dell’Ordinanza prevede che per gli alunni “con fragilità” si potranno attivare forme di Didattica digitale integrata oppure “ulteriori modalità di percorsi di istruzione integrativi” (va evidenziato il fatto che vengono citate unicamente le classi e non le sezioni, che sappiamo appartenere alla scuola dell’infanziaI.


Sono la mamma di un bambino di 7anni e mezzo affetto da sindrome di down frequentemente la 3 elementare. Premetto che mio figlio ha già il sostegno di 22 ore. Quest’anno visto la situazione covid ho chiesto alla preside che mio figlio fosse seguito esclusivamente per le 22 ore dall’insegnante di sostegno visto lo stretto contatto che il bambino deve avere per essere seguito e visto che l’anno passato è stato seguito da 2 insegnanti e un educatrice sempre nelle 22 ore. La risposta è stata che la mia richiesta non può essere effettuata per carenza di organico. Mi chiedo è così? Posso fare qualcosa per tutelare mio figlio?

In base alla certificazione di disabilità può chiedere sia lo stesso numero di ore di sostegno erogate lo scorso anno scolastico, sia che esse siano svolte da un unico docente. Per la prima richiesta, nel caso non dovesse essere accolta, lei potrà ricorrere al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/2006; per la seconda sarà più difficile, poiché se ciascuno dei due docenti dello scorso anno era impegnato anche in altra classe, con un altro alunno, non si potrà interrompere la continuità per darla a figlio. Se, però, uno dei due dovesse non essere vincolato alla continuità perché, per esempio, l’altro alunno è uscito da quell’ordine di scuola, allora il Dirigente scolastico deve assegnarlo, per tutte le ore, a suo figlio.


E. Trevi, Due vite

Emanuele Trevi, il giudice, l’amico

di Antonio Stanca

Emanuele Trevi è nato a Roma nel 1964, è figlio di Mario Trevi, noto psicoanalista di tendenza junghiana. Come critico letterario e scrittore è generalmente noto Emanuele ma si dovrebbe osservare che in molti sensi si muove, si applica, che non s’impegna solo a curare, commentare le edizioni di importanti opere letterarie del passato più lontano o più vicino, a scrivere di narrativa ma è presente pure su giornali e riviste, alla radio e suo tema preferito è l’attualità culturale, artistica, la condizione umana, sociale che si è venuta delineando ai tempi moderni, le sue manifestazioni, la loro spiegazione alla luce delle recenti conquiste della psicologia, della psicoanalisi, della filosofia, delle scienze dette “umane”. Aver avuto un padre psicoanalista ha contribuito a che il Trevi assumesse la posizione dell’osservatore, dell’interprete, del critico dei fenomeni umani, sociali, che prestasse particolare attenzione al percorso, allo svolgimento della vita e soprattutto dei pensieri, dei sentimenti che lo accompagnano e che insieme ad esso, come esso cambiano, si modificano, migliorano, peggiorano, vincono, perdono, avanzano, arretrano, iniziano, finiscono.

   Lo spazio del pensiero è quello preferito dal Trevi sia nei saggi sia nei romanzi. Riconosciuto, premiato è stato in entrambe le applicazioni e tra le più recenti va segnalata l’opera Due vite, edita da Neri Pozza prima nel 2020 ed ora nel 2021 per la serie “Bloom”. Ha partecipato alla LXXV edizione del Premio Strega. Contiene un’indagine, una lunga indagine che Trevi dedica alla vita, all’opera, alla morte prematura di due note figure d’intellettuali italiani, Rocco Carbone e Pia Pera, entrambi suoi amici. Non solo studiosi sono stati ma anche autori, narratori: uno proveniva da Cosoleto, in provincia di Reggio Calabria, dove era nato nel 1962, l’altra da Lucca, nata nel 1956. Prima che scrittore Carbone era stato un emerito studioso di Letteratura. Laureatosi a La Sapienza aveva continuato ad applicarsi nella ricerca ed aveva ottenuto un incarico a La Sorbona ma in seguito era rientrato in Italia ed aveva accettato d’insegnare in un carcere femminile.

   Pera si era laureata in Letteratura russa all’Università di Trento, aveva cominciato con la traduzione di opere di importanti autori russi, con saggi su giornali e riviste ed era approdata alla narrativa. Anche lei si era spostata, era vissuta tra l’Italia e l’estero ma, a differenza di Rocco che lo aveva fatto per inseguire i suoi sogni, i suoi amori, Pia era stata richiamata dai suoi studi, dagli autori tradotti, dalla conoscenza dei loro ambienti. Più disposta verso l’esterno si era mostrata, più propensa ad accettare l’altro, capirlo, stargli vicino. Distinta era nel portamento, nei rapporti, capace d’irritarsi ma anche di passarci sopra e con facilità. Non teneva il cruccio, andava oltre, procedeva sempre, disinvolta, spigliata era. Un cammino senza soste sembrava il suo nonostante i numerosi impegni che assumeva. Anche Rocco sarebbe giunto dopo alla scrittura narrativa ma, a differenza di Pia, non era semplice, facile il suo carattere. Non era disposto verso gli altri, era sempre compreso nei suoi pensieri, nei suoi problemi, angustiato, tormentato da paure, sospetti, pericoli creati dalla sua mente. Sempre di questi voleva parlare, cercava comprensione, voleva essere aiutato, capito, sorretto. In qualsiasi scambio era lui, erano le sue cose a dover valere, a meritare attenzione. A sé tendeva a ridurre, a riportare tutto, alla sua anima inquieta, turbata, perseguitata. Difficile era per lui avere buoni rapporti compreso quello con Emanuele, che di entrambi, Pia e Rocco, era stato amico per tanto tempo e che del loro carattere, del suo riflesso nelle loro azioni, nelle loro opere aveva già scritto. Ora, in questo libro, ha messo a confronto i due casi, le “due vite” e lo ha fatto con la capacità, la chiarezza dello specialista di letteratura e di psicologia, di quello che conosce bene i riflessi del pensiero, dell’animo, sa quanto d’interiore si agita in ogni vita, quanto di oscuro si nasconde in ogni coscienza.

   Quella del Trevi è un’analisi a tutto campo estesa a comprendere anche quanto succedeva nella storia, nella vita, nella cultura di quell’ultimo ‘900 e primo 2000. Non è, però, un trattato scientifico ché tanti sono i momenti di abbandono, di partecipazione, tante le situazioni affettive, tanta l’amicizia che correva tra i tre e della quale scrive. Giudice severo si mostra Trevi ma anche amico intimo di Pia e di Rocco. Quell’amico che non sa adattarsi all’idea della loro scomparsa e che crede di vederli ancora, di starci insieme. Molto bene procede nell’opera poiché tra diversi elementi, tra la vita e la morte, il saggio e il romanzo, il romanzo e la poesia, si muove senza mai farli rimanere separati, divisi ma colmando ogni distanza, annullando ogni differenza.

Ad occhi aperti

Ad occhi aperti

di Maria Grazia Carnazzola

1. Cose della vita.

La vita è una cosa seria, molto spesso tragica, qualche volta comica. I Greci dell’età classica avvertivano profondamente e coltivavano il senso tragico della vita. I Romani, in genere più pratici, non ne facevano una tragedia ma la consideravano una cosa seria: di conseguenza tra le qualità umane apprezzavano in particolare la gravitas e tenevano in poco conto la levitas”. Così l’incipit del pamphlet “Allegro ma non troppo” di Carlo M. Cipolla. Quello che significa tragico non è difficile comprenderlo; così come non è difficile capire cosa vuol dire serio. Meno facile trovarsi d’accordo sul significato di levitas, un termine che ha connotato gli anni del recente passato: tutto doveva essere eisy, smart, friendly… leggero, divertente, non impegnativo. Poi è arrivata la pandemia, largamente preannunciata, mai presa in considerazione per via di quell’illusione di onnipotenza che accompagna la percezione distorta dei fatti narrati dai media e dai social, dove l’opinione- anche quella chiaramente interessata- è sinonimo di verità scientifica, e così ogni “levitas” sembra sparita. Come sia potuto succedere, verrebbe da chiedersi. Succede perché la formazione strategica, quella che permette di confrontarsi con serietà e lucidamente con l’imprevisto, con i problemi che questo genera per risolverli- o quanto meno per ridefinirli- di immaginare situazioni nuove per non farsi travolgere dall’onda degli accadimenti, si è persa di vista. Lo vediamo anche nelle vicende che riguardano la Scuola e l’Università. Cambiano i ministri, poco altro. Si continua a parlare di attività in presenza/ a distanza, di fondi da assegnare alle scuole, di edifici più funzionali. Tutte cose importanti, ma quasi mai ci si chiede che cosa ci vanno a fare bambini e ragazzi a scuola. Serve cambiare paradigma, avere una visione sistemica che permetta di modificare i piani quando non funzionano, ma per farlo bisogna monitorare, verificare, valutare (e lo si fa rispetto alle biforcazioni inattese), mostrando ai ragazzi come si fa. Tra poco è tempo di esami, può essere un momento in cui recuperare la dimensione della serietà senza tragedie: lo dobbiamo ai ragazzi, lo dobbiamo alla società di domani.

2. Investire per il domani.

Il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza è lo strumento con il quale l’Italia intraprenderà l’azione di rilancio del Paese, azione connessa alle tre priorità strategiche concordate con L’Europa: digitalizzazione e innovazione- transizione ecologica- inclusione sociale, indicando i nodi strutturali su cui intervenire. Gli assi portanti del Piano saranno investimenti e riforme che il Governo, sulla base delle linee guida europee, predisporrà e presenterà nei termini previsti, indicando gli specifici interventi su Digitalizzazione, Innovazione, Competitività e cultura; Rivoluzione e transizione ecologica verde; Infrastrutture per una mobilità sostenibile; Istruzione e ricerca; Inclusione e coesione; Salute. Tocca alle generazioni adulte, come è ovvio, definire il progetto e creare le condizioni perché il Paese possa ripartire. Ma toccherà ai giovani realizzare quel progetto con gli strumenti, le conoscenze, le competenze necessarie che solo un sistema di formazione-istruzione efficace può fornire in modo diretto o indiretto. Un progetto per sua natura, richiede logiche, tecniche e strumenti che è bene esplicitare, a se stessi in primis, per aver chiaro un possibile percorso e poterlo curvare e/o modificare se ci si accorge che l’ipotesi iniziale non risponde, o non risponde più, agli obiettivi e ai risultati attesi, da accertare con puntualità e da valutare in modo attendibile. Dovranno essere nel tempo punti di attenzione critica, per tutto il percorso:

  • l’attualità, nel corso del tempo, della qualità logica e tecnica del progetto declinata nei diversi aspetti;
  • la fattibilità in relazione alle situazioni future che si verranno a creare, le risorse disponibili, i collegamenti col territorio, le opportunità e criticità dei contesti…;
  • la rispondenza del progetto, nel suo sviluppo, con i bisogni che lo hanno generato e con le inevitabili trasformazioni;
  • la coerenza interna del percorso progettuale nel tempo, per eventualmente aggiustare scelte di metodo, di articolazione, di monitoraggio, di rilevazione dei dati, della rilevazione di elementi non previsti, di validazione, di valutazione. Ma, prima ancora, un progetto- a partire dal presente- postula il desiderio di realizzarlo e la disponibilità al lavoro, alla fatica, alle tensioni legate all’incertezza, dimensione insita nel concetto di futuro. Un buon progetto tiene conto di tutti questi elementi, della loro coerenza interna e del senso/significato in relazione ai tempi di realizzazione. Questo gli adulti devono insegnarlo. Occorre, però, che i giovani abbiano il desiderio e la volontà di impararlo.

3. Abitatori dello spazio/abitatori del tempo

Un sistema fermo da quasi due anni scolastici/accademici causa pandemia, ma che già mostrava vistosamente le sue carenze in precedenza, cosa può fare? Si fa un gran parlare- accennavo prima- di edilizia, di fondi… tutte cose importanti, ma l’educazione è qualcosa di più. Servono sì strutture edilizie adeguate, strumenti e tecnologie efficienti, ma ancora prima e di più ci vogliono docenti efficaci, curricoli situati e valutazioni orientanti. La scuola è importante occasione di vita di relazione, per obiettivi comuni da concretizzare nei risultati da conseguire individualmente e come comunità. Se gli obiettivi hanno a che fare con il futuro e il futuro ha a che fare con il desiderio, non bastano i buoni sentimenti o le buone intenzioni, occorre educare al futuro, non indicando una via ma fornendo gli strumenti per prefigurare le vie possibili e scegliere quella più adeguata al proprio desiderio e al proprio passo; a considerare che non sempre quella più diretta o più veloce è la migliore per modificare la qualità dell’esistenza individuale e sociale, consapevoli che ci si può distrarre al bivio. L’educazione non riguarda solo i problemi scolastici tradizionali come il curricolo, le verifiche e i voti, sosteneva Bruner; quello che un Paese decide di fare della scuola va letto all’interno del contesto e degli obiettivi che una società si propone, che non riguardano solo l’ampiezza e la profondità degli oggetti culturali, ma anche le narrazioni attraverso le quali una cultura fornisce modelli di identità e capacità di azione ai suoi giovani; volontà di azione che si impara facendo. Quale identità si è costruito chi, limitate la possibilità di uscire e di incontrare gli amici, si limita a “prodursi” sui social- come dice Byung-Chul Han- anziché produrre: il concetto di identità soggettiva si combina con quello di identità culturale e fonda il processo formativo. E ancora: se l’identità personale si costruisce anche sui rimandi-conferme e disconferme-degli altri, figure adulte in primis, che rimando si dà quando si abbassa continuamente il livello delle richieste, quando non si chiede alcuno sforzo, quando ci si limita a proporre un insegnamento conservativo basato su contenuti e procedure convenzionali, su compiti sequenzialmente definiti? Già i componenti del Club di Roma nel 1979 hanno messo in evidenza che questo è un tipo di apprendimento necessario ma non sufficiente: funziona perfettamente quando le situazioni sono chiuse e i processi rimangono invariati, ma nelle situazioni impreviste e imprevedibili non funziona perché è basato essenzialmente su processi analitici riconducibili a regole. Un esempio: l’apprendimento conservativo permette di condurre perfettamente l’auto e di regolarsi quando il semaforo è rosso o è verde, ma quando è spento per un guasto ciò che ho appreso non basta. In questi casi serve un apprendimento innovativo che integri e sintetizzi le nuove soluzioni per applicarle a situazioni aperte e a stimoli dissonanti a vari livelli, focalizzando l’attenzione sui cambiamenti necessari piuttosto che su algoritmi da ripetere, spingendo il pensiero a ricostruire i quadri di realtà unificando e non frazionando. Se ci pensiamo bene, nessuno dei problemi globali che ci toccano e che ci toccheranno ancora di più in futuro, può essere compreso o affrontato da una singola scienza, una singola disciplina di insegnamento o essere circoscritto dentro un problema chiuso. Per questo l’insegnamento non può limitarsi all’apprendimento di procedure definite per affrontare problemi consueti, la cui soluzione è valutata dalla comunità scientifica o amministrativa che li propone. Prima si imparano le soluzioni, poi viene la comprensione e da ultimo l’accettazione da parte di tutti. Nella vita reale non funziona così: spesso le soluzioni vengono giudicate prima di essere adottate, mettendo in evidenza l’importanza dei processi decisionali, centrali tanto quanto la convalida della fattibilità tecnica. Quando parliamo di sviluppo delle competenze disciplinari, trasversali o di cittadinanza, parliamo anche di questo. Parliamo di una scuola chiamata ad utilizzare le discipline di studio, i saperi che fondano la cultura e la conoscenza, come strumenti per promuovere lo sviluppo delle competenze necessarie alla comprensione del mondo e della realtà di oggi per potersi pensare nel futuro, assumendosi le responsabilità dei propri errori.
Nelle società sviluppate, come è la nostra, sono incalzanti e impegnative le richieste che alla scuola- e al mondo della formazione in genere- arrivano e arriveranno dalla politica, dai mondi del lavoro e delle produzioni, dalla vita sociale. A queste richieste è necessario rispondere, tenendo fermo lo specifico della scuola che è quello di chiedersi se queste richieste sono motivate da esigenze di crescita e di sviluppo delle persone, della loro autonomia, delle loro capacità di scelta responsabile per un futuro costruito da ciascuno e non per ciascuno. Da qui l’urgenza di formare menti in grado di costruire risposte innovative, di usare il pensiero critico per mutare i quadri concettuali quando necessario, di affrontare problemi vecchi in situazioni nuove che non consentono la sola ripetizione di quanto appreso e conosciuto, ma che deve essere conosciuto così bene da poterlo montare e smontare per adattarlo alle situazioni nuove. Credo significhi questo “formare” per il futuro, vale per chi apprende e per chi insegna: in questo non ci sono maestri e allievi, ma persone che con ruoli e funzioni diverse, e a livelli diversi, cercano di comprendere la multiforme realtà esistenziale utilizzando gli strumenti culturali che quella realtà propone. È l’epoca della complessità, si suole sostenere; la complessità, contrariamente alla complicazione, non si può semplificare, va affrontata in toto senza confondere i fatti con le opinioni, i concetti scientifici con quelli sociologici che devono essere indagati prima separatamente per poterli coniugare.

4. Rituali di chiusura: l’esame di Stato.

Anche per questo anno scolastico l’esame di Stato per la secondaria di secondo grado-come pure quello conclusivo di primo grado, si svolgerà solo in forma orale. Il ministro Bianchi, nel viedeomessaggio rivolto agli studenti, ha sottolineato l’importanza dell’esame, da intendere come momento di passaggio e come diritto ad essere valutati. Ho particolarmente apprezzato queste parole, dopo anni di gioco al ribasso e di mistificazioni. I ragazzi hanno diritto a un rimando corretto, a sapere- rispetto a criteri conosciuti- come si posizionano, quali sono i loro punti di forza e di debolezza restituiti dallo sguardo di adulti di cui si fidano. È un dovere degli adulti aiutare i giovani a trovare una via. La cultura del nostro tempo vuole occhi aperti e solo gli adulti possono aiutare a vedere oltre l’intorno per prefigurare nuove qualità della vita, nuovi modelli di esistenza e di cittadinanza sociale. Quando parliamo di sviluppo sostenibile, parliamo anche di questo. Mi auguro che l’elaborato che sarà assegnato dal Consiglio di classe permetterà a ciascuno di misurarsi, per dimostrare quello che sa fare evitando un semplice copia-incolla. L’Agenda 2030 può rappresentare un elemento di riferimento centrale per l’individuazione dei temi/ focus di ricerca e di argomentazione, circoscritti ma generativi. Per i docenti un’occasione per rileggere i saperi disciplinari alla luce dei problemi dell’oggi. Per i ragazzi una sfida vera che, riproducendo un inizio e una fine, commisurando la durata allo scopo, ritualizza il compito e il tempo dell’impegno e della responsabilità, della distinzione tra ciò che si è, ciò che si sa, ciò che si fa e si può fare. “I riti sono nella vita quello che le cose sono nello spazio” per dirla con A. de Saint-Exupéry, danno una struttura stabile al tempo, lo aggiustano, lo organizzano rendendolo abitabile, evitando che il presente si esaurisca in una sequenza di episodi che precipita in avanti senza significato né senso. Non sono solo parole. Basterebbe pensare a come il tema delle terre rare può portare a una rilettura della tavola degli elementi di Mendeleev, a una rilettura in chiave sociopolitica dello sfruttamento delle risorse, stimolando e supportando i ragazzi a un lavoro serio di conoscenza in profondità, per comprendere …per fare un esempio.

BIBLIOGRAFIA

Cipolla C.M., Allegro ma non troppo- Le leggi fondamentali della stupidità umana, Il Mulino, Milano 1988; Bruner J., La cultura dell’educazione, Feltrinelli Editore, Milano1997;

J.W Botkin, M.Elmandjra, M.Malitza, Imparare il futuro: apprendimento e istruzione-Settimo rapporto al Club di Roma, Mondadori, Milano 1979;

B. Chul-Han, La scomparsa dei riti, Nottetempo Edizioni,Milano 2021; E. Morin, La via per l’avvenire dell’umanità, Cortina, Milano 2012;

M.I. Ordinanza n. 53- Esami di Stato nel secondo ciclo di istruzione- 3 marzo 2021.

La professione docente tra innovazione e formazione

La professione docente tra innovazione e formazione

di Cettina Calì

L’esperienza della didattica a distanza, vissuta in quest’ultimo anno a causa dell’emergenza COVID-19, ha posto ogni scuola davanti alla consapevolezza che gli strumenti digitali sono ormai diventati indispensabili supporti formativi e di organizzazione dai quali non si può più prescindere.

Questo nuovo “modo di fare scuola” si contrappone radicalmente alla scuola “di tradizione”, in cui l’ambiente di apprendimento coincideva con lo spazio fisico dell’aula e le attività proposte erano basate esclusivamente su individualismi didattici, dove il docente seguiva il personale universo teorico ed etico e solo eccezionalmente si applicava ad attività corali, di stampo multidisciplinare.

L’apprendimento non era determinabile da metodiche di didattica attiva, da esperienze laboratoriali; ma, al contrario, era esclusivamente una conseguenza dell’insegnamento trasmissivo, disciplinarista, rigido, organizzato burocraticamente. L’esperienza della pandemia, invece, ha invertito i tradizionali impianti didattici, favorendo il learning by doing, la metodica laboratoriale etc. Anche la nuova figura dell’insegnante, che guida gli allievi all’uso degli oggetti culturali per permettere la costruzione di schemi cognitivi di apprendimento mediante l’adozione di metodologie didattiche innovative, multidisciplinari e cross-mediali che pongano al centro l’alunno, la personalizzazione didattica e l’apprendimento partecipato, ne esce talmente innovata.

Le esperienze didattiche non sono più mere riproduzioni di percorsi già compiuti, di lavori già realizzati; ma, partendo dalle esperienze degli studenti, adesso favoriscono l’individuazione di nuove pratiche che permettano agli stessi alunni di accedere ai vari saperi.

Ogni angolo della scuola – aule, corridoi, atti, spazi all’aperto etc -, secondo questa nuova prospettiva, deve essere organizzato per diventare setting di apprendimento. L’ambiente di apprendimento, in tal modo, va oltre i confini dell’aula, spostando il baricentro dall’insegnamento trasmissivo all’apprendimento coinvolgente, e diviene uno spazio dinamico di azione, il luogo dell’apprendimento significativo, della riflessione, della condivisione, della costruzione.

In questo nuovo scenario l’insegnante guida gli allievi nello sviluppo delle proprie competenze utilizzando diversi approcci e metodologie (blended learning, learning by doingproject, based learning, game-based learning, problem-solving, role playing e debate, BYOD e didattica collaborativa, coding e robotica educativa, stampa 3D, STEAM, digital storytelling).

Wilson ritiene che “l’ambiente di apprendimento è un luogo dove le persone possono lavorare insieme e supportarsi l’un l’altro mentre usano una varietà di strumenti e di risorse informative  nel loro compito di conseguire gli obiettivi di apprendimento e di risolvere problemi”. A tal proposito egli suddivide gli ambienti di apprendimento in tre gruppi: 

-Ambienti d’apprendimento d’aula: comprendono gli ambienti fisici. Un esempio di tali ambienti è l’aula scolastica. 

-Ambienti d’apprendimento virtuali: gli studenti interagiscono tra loro mediante l’iscrizione a piattaforme.  

-Ambienti d’apprendimento immersivi: ambienti d’apprendimento che vengono ricreati al computer (es. serious games o giochi immersivi).  

Per implementare ogni innovazione all’interno della scuola, tuttavia,  bisogna far leva sulla formazione dei docenti. “L’insegnante diventa un professionista se consolida una propria biografia professionale, se entra in un ciclo vitale di esperienze di crescita culturale, che comporta la partecipazione di azioni, ma soprattutto la capacità di riorganizzare e migliorare le proprie esperienze di lavoro attraverso un approccio che si può definire cognitivo-riflessivo, cioè rimettendo in gioco le proprie risorse cognitive ed emotive” (Quagliano). 

In quest’ottica la formazione, oltre che un dovere professionale ed un diritto contrattuale, diviene impegno e responsabilità professionale di ogni docente che tende al miglioramento continuo. Nella scuola dell’autonomia, ogni Istituto, nella revisione del proprio piano di formazione dei docenti, deve armonizzare le azioni formative con le priorità, i traguardi, gli obiettivi individuati dal rapporto di autovalutazione (RAV) e dal conseguente Piano di miglioramento, con i principi e le strategie del P.T.O.F.

Il Piano di formazione dei docenti, in tal modo, non può esaurirsi con la frequenza sporadica di qualche corso di aggiornamento da parte dei docenti più motivati, ma diviene l’elemento regolativo capace di orientare le pratiche professionali nella direzione della costruzione di una “ comunità di pratiche” all’interno dell’Istituto che:

 -sappia coniugare teoria e prassi per offrire soluzioni operative di empowerment professionale;  

-definisca le aree per la formazione professionale che siano coerenti con i bisogni emersi e che rispondano alle reali esigenze di miglioramento;  

-favorisca l’apertura della scuola  alla collaborazione con altre agenzie educative e con le reti di scuole;  

-attivi nuclei di collaborazione interni alla scuola e di interscambio in termini di competenze professionali per la  condivisione, la riflessione, la diffusione di buone pratiche, di gruppi di lavoro fra docenti; 

-descriva gli standard attesi dei vari segmenti di formazione specificandone i parametri di riferimento e i fattori di qualità che li caratterizzano;   

-misuri la ricaduta attesa delle iniziative di formazione nell’attività ordinaria delle classi attraverso  strumenti di monitoraggio, verifica e valutazione non solo dei prodotti ma anche dei percorsi e dei processi.   

Solo così facendo  la formazione funge da feedback per lo sviluppo successivo in progress dell’attività formativa  ed è realmente finalizzata al miglioramento dei risultati degli allievi. 

Protocolli sicurezza Esami di Stato

La mattina del 12 aprile i vertici del Ministero dell’Istruzione hanno incontrato, in videoconferenza, insieme a un rappresentante della Struttura commissariale per l’emergenza, le Organizzazioni Sindacali della scuola. Al centro del confronto, il punto sulle vaccinazioni e sui Protocolli di sicurezza in vista degli Esami di Stato di giugno.

Con riferimento al tema vaccinazioni, è stato chiarito che oltre il 72% del personale scolastico ha ricevuto la prima dose: in tutti questi casi si procederà con la seconda somministrazione. Sulla prosecuzione del piano vaccinale e sui suoi numeri, con riferimento alla scuola, il confronto fra Ministero, Struttura commissariale e Sindacati sarà permanente, in modo da accompagnare la comunità scolastica in questa particolare fase della pandemia garantendo la massima chiarezza comunicativa.

Quanto ai Protocolli di sicurezza per i prossimi Esami di Stato, il Ministero incontrerà i Sindacati già questo venerdì.

Un cervello a due piazze

Un cervello a due piazze

di Maurizio Tiriticco

Proprio così! Come il letto a due piazze! Il nostro cervello non è un unicum. Perché nell’emisfero destro c’è la “femminuccia” en quello sinistro il “maschietto”! E’ la coppia che, pur con strategie e modi diversi, dà vita a tutte le nostre operazioni ed azioni, che siano scelte e volute o meno. Comunque, è la coppietta cerebrale che dà senso e finalità alla vita di ciascuno di noi. Per essere più precisi, a tutte le azioni quotidiane, volute o meno. e non solo a quelle diurne, ma anche a quelle notturne, dei nostri sogni! In effetti, quando andiamo a letto, il cervello pensa sospirando: “Finalmente! E mo’ tocca a me! I sogni so’ robba mia! Stanotte posso fare quello che mi pare! Tanto quello – che poi sarei io – sta a dormire”. In effetti, ‘sto cervello non si riposa mai. E poi di notte, libero dal mio controllo e dai miei impegni quotidiani, fa quello che gli pare e ne fa di cotte e di crude.

Ma c’è un suo grande amico! E forse anche un concorrente! Il cuore! Anche lui non si riposa mai: batte e batte e batte! E fortunatamente non lo senti, ma… se ti metti a correre perché stai perdendo il tram, il cuore si mette a battere forte forte. E, dopo un’ora di palestra, è lo stesso! Ma anche se devi affrontare un esame, là davanti alla porta dell’aula in attesa di essere chiamato dal proff, il cuore batte, e come! E batte forte forte anche se t’innamori o se hai una paura fottuta! Mi batteva da ragazzino, quando vedevo Mirella, ma anche quando cadevano le bombe. Questo cuore! Tra parentesi: ma quanto sarebbe bello scriverlo con la Q iniziale, invece che con la C! Come Quaderno, Quadrato, Questo e Quello, Quisquiglie! Comunque lo si scriva, questo cuore vuole la C, come “colpo”, come “calcio”, e a vote anche come “chiodo”. E batte batte batte, anche quando non sei ancora nato! Dentro il ventre materno tu ti succhi il pollice e quello già batte! E continua, continua… dopo la nascita, sempre, fino a quando non si è proprio stufato e la pianta! E ci pianta in asso! Pronti per le,,, assi di una cassa.

Ma adesso pensiamo al cervello! Il cuore va per conto suo; mentre il cervello va per conto… nostro! Almeno così crediamo. In effetti durante il giorno riusciamo a farlo pensare alle “cose nostre”! Ma la notte? Di notte va per conto suo! E si diverte, ora a farci sognare cose belle – e al mattino quanto ci dispiace di essersi svegliati – ora cose brutte. E allora pensiamo: menomale che era solo un sogno! Il cervello è importante! E’ il motore delle nostre azioni e delle nostre scelte. Ci serve per pensare, per conoscere, per scegliere, per fare! A volte tante cose belle e buone! A volte tante cose brutte e cattive! A volte da soli, a volte insieme ad altri! E ciò accade da sempre ed ovunque a ciascun vivente animato. E siamo tutti felici, anche perché Qualcuno ci ha detto che siamo dotati di libero arbitrio! Pare che sia un dono di Dio! Quando siamo nati, Lui, nella sua magnanimità, ci ha dotati di questa facoltà. E ci ha detto: “Tu scegli, poi ci penso io!”: E così è: a volte finiamo all’Inferno; a volte in Paradiso; a volte al Purgatorio, una sorta di prigione a tempo.

Ma torniamo a questo nostro umano cervello. Il web mi dice che è “l’organo principale del sistema nervoso centrale ed è presente nei vertebrati e in tutti gli animali a simmetria bilaterale, compreso l’uomo”. Simmetria bilaterale? Detto alla carlona, possiamo dire che ‘sto cervello è diviso in due parti, una a destra, una a sinistra, distinte, ma legate insieme da un “corpo calloso”: ma questo cos’è? Nulla a che vedere con i calli dei piedi o delle mani! E allora copio ancora dal web: “E’ una commissura interemisferica del cervellopresente nei mammiferi placentati. Si tratta di un fascio di assoni che interconnette i due emisferi cerebrali. È la commissura più importante del cervello, poiché collega tra loro i quattro lobi: frontale, temporale, parietale e occipitale”.

Le due parti, pur distinte, sono comunque legate insieme: ad una competono dati compiti, all’altra altri compiti. Eccoli. L’emisfero SINISTRO presiede alle operazioni lineari, discrete, sequenziali, diacroniche. Si tratta delle OPERAZIONI CONVERGENTI, comuni a tutti i soggetti e da tutti condivisibili. 3 x 3 = 9 sempre e comunque per tutti. L’emisfero DESTRO presiede alle operazioni spaziali, continue, reticolari, sincroniche. Si tratta delle OPERAZIONI DIVERGENTI, che caratterizzano un soggetto e lo distinguono da un altro. Qualche esempio. Posso dire che 3 x 3 = 10, o 11 o 1000 o che so io! Sulla stessa ragazza più maschietti esprimono giudizi diversi. il medesimo film, libro, pietanza, vicenda od altra cosa, ad una persona piace, ad un’altra no. Gli OGGETTi con cui si ha a che fare sono gli stessi; ma le persone, i SOGGETTI esprimono sensazioni, emozioni, giudizi diversi.

Esiste una corrispondenza tra i due emisferi del cervello e le nostre mani, gli “strumenti” che operano per gran parte delle nostre azioni. Ma è una corrispondenza ad X. L’emisfero SINISTRO, quello del CONTARE, delle operazioni logiche, interagisce con la mano DESTRA. L’emisfero DESTRO, quello del RACCONTARE, delle emozioni, del “mi piace” o “non mi piace” interagisce con la mano SINISTRA. Per i necessari approfondimenti, rinvio a quel bel saggio di Jerome Bruner, “Il conoscere, saggi per la mano sinistra”, pubblicato da Armando nel lontano 1990.

Possiamo allora grosso modo dire che l’operazione aritmetica e la ricerca scientifica sono competenza del cervello sinistro, e che la produzione artistica è frutto del cervello destro. Insomma, noi umani sappiamo bene che 3 X 3 = 9, ma possiamo anche dire che è eguale a 10, a 1000, al gatto di casa. Possiamo dire cose vere, ma possiamo anche dire tonnellate di bugie, pur di raggiungere un dato risultato. Il maschietto traditore non dirà mai alla nuova “conquista” di avere moglie e figli! Mentre l’eroe griderà sempre “viva l’Italia” di fronte al plotone d’esecuzione. Ma c’è un’ulteriore considerazione da fare. E’ noto che per millenni il maschietto ha rivendicato un ruolo primario, concedendo graziosamente alla femminuccia un ruolo secondario. Lo dice anche la Bibbia: tutta colpa di quella curiosona e golosa di Eva, che ha infranto gli ordini del Capo e ha colto e la mela dall’albero della conoscenza e se l’è mangiata avidamente. Forse nascondendosi dietro un cespuglio. Ma il Signore, che tutto sa e tutto vede, si è incazzato come una bestia e l’ha condannata: “Tu sarai addetta al parto! E quello scemo di tuo marito, che non è stato capace di controllarti, lavorerà per tutta vita!”. E così, addio Paradiso! Ne conseguirebbe che il cervello della femminuccia è solo curiosità e imprudenza, mentre quello del maschietto è laboriosità e assennatezza! Furbo il maschietto! Che ha scritto la Bibbia a suo uso e consumo! E si è inventato pure un dio maschietto! Solo in certe tradizioni esiste una “magna mater”, una “mater matuta”, dotata per altro di mille seni. Ma i maschietti queste divinità femminili le hanno cancellate in tutta fretta. O sono subordinate! Chi governa l’Olimpo è un gran maschietto! Pronto a mille travestimenti e mutazioni pur di farsi una femmina! Che sia dea o comune mortale!

In conclusione, possiamo dire che le conseguenze di questo “doppio cervello” sono nel vivere quotidiano di tutti noi, nei mille “vorrei, ma non posso”, nei mille desideri irraggiungibili! Beata la stagione dell’infanzia in cui tutto è vero. La fata turchina la sogniamo di notte! E certe madri ci “tengono buoni”, altrimenti l’uomo nero ci porta via! E a volte l’uomo nero c’è veramente! Le guerre! I terremoti e quant’altro. Ed oggi ci affligge un uomo nero invisibile, il covid! Ma ne usciremo! Perché, come dicono i francesi, “tout passe, tout casse, tout lasse”!

Robot e Bambini

Robot e Bambini
Robotica educativa alla scuola primaria e dell’infanzia

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Succedeva un anno, fa prima della pandemia, che una maestra, riciclando delle semplicissime vaschette per le carote, riusciva a creare a costi irrisori dei biotopi terrestri, con i quali i suoi piccolissimi alunni della scuola primaria, potevano iniziare ad osservare e studiare le lumache, in un processo lento che si rifà alla pedagogia della lumaca del compianto e mai dimenticato Gianfranco Zavalloni.

A guardarlo bene una contradizione, nella frenesia di oggi, dove ogni processo subisce una forte accellerazione da parte della tecnologia.

Eppure una semplice maestra, che per insegnare, indossa un grembiule riesce a realizzare delle attività laboratoriali con i suoi alunni, semplici, efficaci, in una scuola povera di risorse, a quel tempo prima degli ingenti investimenti che negli ultimi mesi si sono susseguiti per migliorare la didattica e per consentire a chi non aveva i mezzi di dotarsi di un dispositivo per connettersi e seguire la lezione a distanza.

E se da un lato tutto, corre veloce, dall’altro la stessa maestra utilizzando con la stessa lentezza, un semplice robottino, riesce a sviluppare tantissime attività per i suoi alunni, per una molteplicità di argomenti da trattare che spaziano dall’apprendimento della lingua italiana, allo studio delle tabelline.

Una rinnovata efficacia della grande intuizione di Zavalloni, oggi associata ad una tecnologia che se saputa utilizzare fa la differenza.

L’aspetto più interessante è che tutto questo accade, immersi in un’ambiente di apprendimento dalla forte componente ludica, ma anche da un’interazione uomo macchina, che crea le basi per lo sviluppo di un linguaggio universale che inevitabilmente ci incammina verso l’intelligenza artificiale.

Il bello è che la robotica educativa con le sue attività laboratoriali, può essere applicata fin dalla scuola dell’infanzia, basti pensare che ci sono dei simpatici robot a forma di ape (Bee-Bot che Blue-Bot) che hanno sul dorso tutti i comandi per andare avanti, indietro, svoltare a sinistra e a destra e che possono nella nuova versione Blue-Bot essere utilizzati con tablet e smartphone grazie ad app dedicate disponibili per iOS e Android.  Attraverso i comandi su tablet o l’interazione diretta con il robot, è possibile impostare o inviare dei comandi all’ape robot e vederli eseguiti. Gli algoritmi, in questo modo possono essere sviluppati con facilità divertendosi, essendo un’estensione di quel mondo ludico dei giochi che carratterizza quella tenera età.

In questo modo il Pensiero computazione, appreso giocando, una nuova frontiera per lo sviluppo di competenze cognitive, che nei nuovi curriculi verticali si evolve attraverso l’utilizzo di Kit successivi, sempre più complessi con il crescere dell’età del bambino e delle sue competenze.

Una pedagogia costruttivista che ripartendo da quella Zona di Sviluppo Prossimale delineata dalla nuova generazione di giocattoli ad alta componente tecnologica destinati all’infanzia, si evolve in veri e propri kit, dove il ragazzo assembla il suo robot, in progetti stimolati dalle innumerevoli possibilità creative e con diversi utilizzi e funzioni.

Robot, i cui automatismi per gli studenti più grandi, arrivano a sfociare nell’autonomia spaziale dei droni, oggi in grado di spostarsi in vari elementi dall’aria, all’acqua, alla terra ferma.

Investire nella robotica educativa, inoltre apre uno scenario nuovo, in quest’era di restrizioni dovuti alla pandemia, in quanto la componente ludica, ancorata ai ricordi dell’infanzia, rende il tempo scuola più interessante e divertente.

E pensare che la Lego, con il suo fantastico mattoncino colorato è stata il precursore di questa evoluzione delle competenze che seguivano gli stadi di crescita del Bambino, e realizzavano uno Scalfonding tale da riuscire a progredire nella complessità dei kit di montaggio successivi.

Progetto quello della Lego, che si è evoluto, dal mattoncino universale, in grado di diventare la tessera o l’elemento per costruire qualunque oggetto che l’immaginazione di un bambino poteva avere, a Kit di assemblaggio, dove è lui stesso seguendo delle semplici istruzioni ad assemblare dei componenti precostituiti.

Un sistema che ritroviamo anche nelle sorprese de piccolo ovetto di pasqua della Kinder, che poi si è evoluto aumentanto di dimensioni.

I kit della Lego, iniziano dalla tenera età di 3 anni, con l’assemblaggio di semplici oggetti, fino ad arrivare ai set Technic, dove oggi è possibile assembra macchine e meccanismi, con ampi richiami alle leggi della fisica e della meccanica, che prendono vita con dei motori e vengono controllati dal sistema di controllo Bluetooth a distanza gestito da tablet e smartphone denominato Control+.

Sistemi che aprono le porte al più complesso mondo della robotica degli automatismi programmabili i LEGO BOOST per le bambine e i bambini di 7-12 anni e i LEGO MINDSTORMS per i bambini di 10+ anni.

Set che i bambini possono utilizzare per costruire ina utonomia anche a casa al di fuori degli ambienti di apprendimento delle aule scolastici e che se dati in comodato possono diventare uno strumento nuovo per fare la didattica digitale integrata.

La pandemia e la conseguente evoluzione della didattica ha fatto fare un salto di livello alla pluripremiata linea LEGO® Education che ora è disponibile per l’apprendimento a distanza, mettendo a disposizione degli insegnanti strumenti di programmazione e piani delle lezioni di supporto per aiutare i ragazzi a sviluppare le capacità di comunicazione, creatività e pensiero critico in modo divertente e coinvolgente.

La componente ludica, ancorata a ricordi ed oggetti che la nostra generazione ha inglobato nella sua struttura cognitiva, ne fanno un mezzo per fare rivivere a papà e mamme la magia dell’infanzia e creare quei momenti in cui genitori e figli possono stare insieme, nella scoperta di una relazione e di un rapporto oggi fortemente compromesso dalla stessa tecnologia.

Ma cos’è un robot e perché i bambini dovrebbero imparare a costruirne e programmarne uno?

A pensarci bene qual è la prima cosa che ci viene in mente quando sentiamo la parola “robot”? È una figura umanoide con un’intelligenza artificiale quasi umana in grado di svolgere compiti simili a quelli dell’uomo? È una macchina industriale assemblatrice in una avanzata linea di produzione? Un rover spaziale per esplorare pianeti sconosciuti? O il ricordo dei fantastici difensori dell’umanità della nostra infanzia?

Per noi generazione cresciuta con i cartoni animati e i manga giapponesi, rappresentano un tuffo senza fine nella nostra infanzia, in quel periodo in cui il mondo era tutto a sfumature bianco e nero.

Quelle sfumature e gradazioni di grigio, che per noi erano incredibilmente colorate nella nostra immaginazione, dove i vari personaggi di Ufo Robot, Mazzinga Z e Jeg Robot ci facevano sognare.

Oggi l’evoluzione della robotica, e dell’intelligenza artificiale, è arrivata alle porte della realizzazione dei primi androidi, e pensare che nel lontano 1982 tutto questo era pura immaginazione nel capolavoro del cinema di fantascienza del film Blade Runner di Ridley Scott.

La robotica educativa, in un mondo che si evolve veloce è pertanto un percorso obbligato per i curriculi del primo ciclo, in quanto solo la componente ludica può far nascere l’interesse diffuso alla programmazione, e costruzione di un suo robot.

Le nuove frontiere educative, anticipano sempre più la verticalizzazione dei curriculi estendendoli alla fascia 0 – 6 dove da sempre semplici attività manuali come smontare le cose per scoprire come funzionano, oggi diventano per il bambino l’ispirazione per creare un robot con il quale lo stesso può interagire, ma questo in Guerre Stellari c’era già.

Tra i kit per la robotica educativa è interessante il sistema Ozobot un robot educativo in grado di muoversi e reagire su superfici fisiche e digitali, seguendo percorsi colorati.

Nonostante le sue piccole dimensioni, in quanto appena più grande di un temperamatite, con solo 2,5 cm di altezza e diametro, è in grado di riconoscere oltre 1000 istruzioni ed è programmabile sia in digitale con l’app dedicata, sia attraverso l’uso di comunissimi pennarelli colorati.

Gli obbiettivi educativi nelle unità di apprendimento sviluppate con questo minuscolo robot educativo sono di riuscire a  coniugare alta tecnologia e immaginazione, precisione tecnica e creatività.

Un “gioco” intelligente, che rende interessante il tempo scuola, in grado di sviluppare un pensiero computazionale ricco e analitico e far diventare i bambini della scuola primaria degli inventori e non dei meri fruitori passivi della tecnologia.

Disponibile nelle versioni Ozobot Bit e Ozobot Evo, per ciascun modello sono disponibili kit multipli per la classe, oltre a puzzle di legno compatibili che permettono di costruire e montare i propri percorsi colorati, anche se si possono sviluppare infinite attività laboratoriali utilizzando comunissimo materiale didattico.

Non un sistema a se stante, dedicato al Coding, come possono essere le app, ma un nuovo semplice e piccolo strumento didattico che si aggiunge e integra a quelle già in uso, e che date le piccole dimensioni, trova spazio nell’astuccio delle penne e dei colori, o nello zaino.

Questi sono alcuni delle tantissime soluzioni didattiche destinate alla scuola primaria e dell’infanzia, sicuramente le più interessanti e diffuse, ma l’evoluzione della robotica educativa e i nuovi approcci al pensiero computazionale sono sempre più in evoluzione.

Per tenersi aggiornati utile il portale realizzato dall’associazione no profit Scuola di Robotica raggiungibile al link: https://www.scuoladirobotica.it/ e del sito realizzato dalle istituzioni scolastiche in rete “robotschool” raggiungibile al seguente link: https://www.robotschool.edu.it/

Il PNSD con delle azioni e finanziamenti mirato sta promuovendo azioni di rete tra le istituzione scolastiche per la diffusione in ambito scolastico di attività come il making, il tinkering, il coding, la robotica, la domotica e la modellazione 3D portando con sé un ripensamento profondo delle pratiche didattiche  con ambienti di apprendimento dove il docente assume sempre più il ruolo di facilitatore e accompagnatore per l’intero percorso di apprendimento che si estende anche alle grandi potenzialità della Didattica Digitale Integrata.

Se da un lato la sospensione delle attività didattiche genera non pochi problemi, al mondo della scuola, non ancora pronto ad abbandonare rigidi e arcaici metodi trasmissivi, dall’altro la robotiva educativa apre le porte al futuro, in un’era in cui inevitabilmente l’intelligenza artificiale e gli androidi muteranno completamente il mondo come oggi noi lo conosciamo.

Dall’acquisizione della morfologia alla lettura

Il bambino dall’acquisizione della morfologia alla lettura come processo di percezione selettiva 

di Pietro Boccia

  La parte della grammatica o della linguistica che ha per oggetto lo studio della struttura grammaticale delle parole, fissandone l’attinenza al nome, al pronome, al verbo e all’aggettivo, è la morfologia.

  Le forme della flessione sono rappresentate dalla coniugazione per i verbi e dalla declinazione per i nomi. La morfologia analizza i meccanismi attraverso i quali le unità di significati semplici si organizzano in significati più complessi, vale a dire le parole.

  Bisogna in ogni modo considerare alcuni aspetti fondamentali della lingua, vale a dire:

  • il prefisso che è un morfema posto all’inizio di un lessema per cambiarne o definirne il significato;
  • il prefissoide che è un morfema avente funzione lessicale e derivazionale. Esso può, quindi, essere tanto un tema o radice quanto un vero e proprio prefisso;
  • la prefissazione, che è un processo morfologico riguardante il suffisso; – il suffisso che è un elemento posto alla fine di un tema. Esso può essere alterativo (diminutivi, accrescitivi, peggiorativi, vezzeggiativi e così via) o derivativo che si ha quando una parola nasce da un’altra in sostanziale continuità di senso. Il suffisso derivativo, in base alla classe di arrivo, si classifica in deaggettivale, deavverbiale, denominale, deverbale. I suffissi sono anche agentivi, strumentali e valutativi;
  • la suffissazione si ha quando un suffisso si aggiunge a una parola già compiuta, formando, per derivazione, una parola suffissata;
  • il suffissoide che è termine morfo, derivante spesso di lingua greca o latina con la stessa funzione del suffisso ma che ha in origine o al presente significato compiuto anche come parola autonoma.

  Nella grammatica tradizionale, la morfologia studia la forma delle parole, come la flessione e la derivazione. Nella linguistica moderna, la morfologia studia la struttura della parola e descrive le varie forme che le parole assumono, secondo le categorie di numero, di genere, di modo, di tempo e di persona. Essa è uno studio delle forme organizzate in sistema nel campo biologico, geografico, sociale e linguistico. In linguistica, la morfologia s’identifica con lo studio delle parti del discorso nella loro flessione, cioè nelle variazioni, cui vanno sottoposte secondo le diverse funzioni grammaticali. Essa si distingue dalla fonologia; quest’ultima è, infatti, lo studio esclusivo dei fonemi (ad esempio, fama, dal punto di vista della fonologia è parola composta di quattro elementi o fonemi, mentre dal punto di vista della morfologia è parola formata dall’elemento radicale fam-, depositario del significato, e dal morfema -a, che segnala il valore di singolare femminile).

  La morfologia si contraddistingue anche dal lessico e  dalla sintassi, perché questi ultimi prendono in considerazione la sostanza “dei significati e dei loro rapporti”, mentre la fonologia e la morfologia illustrano le possibilità di attuazione formale, a prescindere dal contenuto (i cosiddetti “elementi significanti”). Un nuovo approccio alla morfologia deriva da una corrente del generativismo di matrice chomskiana, detta morfologia distribuita. In linguistica, il termine grammatica generativa si attribuisce a un approccio della teoria della dimostrazione per lo studio della sintassi, solo in parte ispirato dalla teoria della grammatica formale e inaugurato da Noam CHOMSKY.

  La grammatica generativa è un insieme di regole che specifica o genera in modo ricorsivo (cioè per mezzo di un sistema di riscrittura) le formule, perfettamente modellate di un linguaggio. Tale definizione implica un gran numero di differenti approcci alla grammatica.

  Il termine grammatica generativa è anche largamente impiegato per fare riferimento alla scuola di linguistica, in cui la grammatica formale gioca un ruolo cruciale. Tale grammatica dovrebbe essere distinta da quella tradizionale, perché quest’ultima è fortemente prescrittiva e non descrittiva; non è matematicamente esplicita e ha, storicamente, analizzato un insieme relativamente ristretto di fenomeni sintattici. Quest’approccio teorico comprova che la produzione delle parole non risieda nella componente lessicale della lingua, ma accompagni le stesse regole sintattiche che sono alla base della formazione delle frasi.

  Le parti del discorso, nella lingua italiana, possono essere variabili (articolo, nome, aggettivo, pronome e verbo) e invariabili (preposizione, avverbio, congiunzione, interiezione).

– Articolo

  L’articolo è la parte del discorso variabile che immette all’interno di una frase un nome con il quale forma una unità; esso, tranne che per qualche caso, deve sempre seguire un nome. L’articolo dà informazioni con precisione sul genere e sul numero del nome che segue, specificando quando è femminile, maschile, singolare o plurale. Esso consente, infatti, di specificare quando ci riferiamo a una cosa o una persona, nota a chi ascolta e a chi parla.

  Nella lingua italiana si troviamo tre tipi di articoli (determinativo, indeterminativo, partitivo). Gli articoli determinativi si mettono davanti ad un nome per puntualizzare che ci si riferisce a una persona o una cosa ben definita.

L’articolo (il) davanti alla parola giovane, fa, ad esempio, capire che non si tratta di un giovane qualunque ma di uno specifico.

  Gli articoli determinativi, poiché individuano qualcosa o qualcuno ben preciso, s’impiegano, per parlare di qualcosa o qualcuno, di cui già si è parlato. Perciò, quando se ne riparla, si adopera l’articolo determinativo (la) per riferirci a qualcosa che è già noto a chi ci ascolta. Gli articoli determinativi s’impiegano per designare un tipo di oggetti, una specie di esseri viventi, o per esprimere l’astratto; si usano per parlare di oggetti che ci appartengono strettamente; si utilizzano, inoltre, per fissare cose che sono uniche in natura o parti del corpo. I casi indicati in precedenza non contraddicono la regola dove si dice che gli articoli determinativi indicano cose o persone note a chi ascolta e a chi parla.

  La differenza è che in questi esse sono note perché fanno parte del bagaglio di conoscenze di chi parla e di chi ascolta. Gli articoli determinativi possono, poi, in specifici contesti, svolgere la funzione di un aggettivo dimostrativo, di un pronome dimostrativo, di un aggettivo indefinito. Essi hanno come genere (femminile e maschile) e come numero (singolare e plurale). Presentano, poi, differenti forme, in base alla lettera iniziale del nome, cui fanno riferimento:

  • davanti alle parole di genere maschile, che cominciano con una consonante s’impiega l’articolo (il) al singolare e l’articolo (i) al plurale;
  • davanti alle parole di genere maschile, che incominciano, però, per x, y, z e i gruppi gn, pn, ps, s + consonante, i + vocale, s’impiega l’articolo (lo) al singolare e l’articolo (gli) al plurale;
  • davanti alle parole di genere maschile che iniziano per vocale s’impiega l’articolo (l’) al singolare e l’articolo (gli) al plurale;
  • davanti alle parole maschili di origine straniera, che incominciano per h si adopera l’articolo (l’) al singolare e (gli) al plurale davanti a una h aspirata e (l’) al singolare e (i) al plurale davanti a una h non aspirata;
  • davanti alle parole di genere femminile, al singolare s’impiega l’articolo (l’) quando cominciano per vocale e l’articolo (la) quando incominciano per consonante; al plurale s’impiega l’articolo (le) in ambo i casi;
  • davanti alle parole femminili di origine straniera che incominciano per h, s’impiega l’articolo (la) al singolare e l’articolo (le) al plurale.

  Gli articoli indeterminativi si mettono davanti a un nome per designare che ci si riferisce a una persona o una cosa generica e indefinita. La funzione degli articoli indeterminativi è quella di immettere nel discorso un nome, di cui non si è parlato in precedenza.

  Gli articoli indeterminativi s’impiegano per parlare di qualcosa o qualcuno che é nominato per la prima volta; si adoperano quando non è necessario precisare la cosa o la persona, cui fanno riferimento, quando può essere una qualsiasi; s’impiegano per parlare di cose o persone delle quali non si desidera precisare o qualificare ulteriormente; talvolta, gli articoli indeterminativi s’impiegano per designare una categoria o una specie, equivalente a “ogni” o un singolo elemento di quella specie; nel linguaggio parlato, possono essere impiegati non solo per esprimere ammirazione e per esprimere una frase con senso superlativo ma anche per indicare approssimazione ed è equivalente a “pressappoco, circa”. Gli articoli indeterminativi hanno solamente il genere (femminile e maschile) e presentano differenti forme.

  Il plurale degli articoli indeterminativi è sostituito dall’articolo partitivo o da quello detto “articolo zero”, omettendolo. Davanti ai nomi di genere maschile al singolare che incominciano con una vocale (tranne i + vocale) e consonante s’impiega l’articolo (un).

  Davanti ai nomi, poi, di genere maschile al singolare che cominciano per x, y, z e i gruppi gn, pn, ps, s + consonante, i + vocale, s’impiega l’articolo (uno). Davanti ai nomi di genere femminile, al singolare s’impiega, infine, l’articolo (una) se cominciano per consonante; quando, invece, incominciano per vocale, l’articolo (una) può essere cambiato in (un’), anche se è frequente imbattersi nella forma senza apostrofo pure davanti a una vocale. Bisogna fare attenzione che l’articolo indeterminativo maschile (un) rappresenta una forma tronca e non è un’elisione; perciò, non è opportuno mai apostrofarlo.

  L’articolo indeterminativo femminile (un’) è, invece, un’elisione e si può apostrofare. L’articolo partitivo s’impiega per designare una parte o quantità indeterminata di un tutto, equivale a “un po’, alquanto “. Esso si struttura dall’unione della preposizione (di) con gli articoli determinativi. Bisogna, per impiegare la forma corretta dell’articolo partitivo, seguire le stesse regole che valgono per l’articolo determinativo. L’articolo partitivo non può essere impiegato con sostantivi che designano un singolo soggetto. Quindi, l’articolo partitivo deve essere impiegato solo con nomi che designano una massa. Infatti, non si può dire (passami un’acqua) ma solamente (passami dell’acqua).  L’articolo partitivo, al plurale, può essere impiegato come plurale dell’articolo indeterminativo ed equivale a “alcuni”, “alcune” o “qualche”. Esso, secondo alcuni studiosi, è considerato una forma non del tutto corretta perché riproduce una costruzione della lingua francese; perciò consigliano di impiegare al suo posto il nome da solo (o articolo zero).

  L’articolo partitivo in alcuni casi è impiegato per diminuire d’intensità il significato di un sostantivo astratto in espressioni particolari. Esso al plurale si può omettere, quando il nome, al quale si riferisce, è un complemento diretto oppure quando il nome al quale si riferisce è un soggetto posposto al verbo. Si sceglie di sostituire l’articolo partitivo con “alcuni, alcune”, quando è inserito in un complemento indiretto ed è preceduto da una preposizione.

– Nome

  Il nome è la parte variabile del discorso che è utile a indicare persone, animali, cose, idee, concetti, stati d’animo, azioni e fatti. In base al significato i nomi possono essere:

  • propri, quelli che designano persone, animali o cose in modo individuale.
  • comuni, quelli che individuano persone, animali o cose in modo generico.
  • concreti, quelli che indicano persone, animali o cose reali che si possono cogliere attraverso i cinque sensi.
  • astratti, quelli che designano idee, concetti, sentimenti e tutto ciò che, in generale, non si può cogliere attraverso i cinque sensi.
  • individuali, quelli che individuano una singola persona, animale o cosa.
  • collettivi, quelli che indicano un insieme di persone, animali o cose della stessa specie o categoria.

 I nomi, in base al genere, possono essere maschili e femminili. La formazione del femminile consente di suddividere, poi, i nomi in:

  • mobili, quelli che procedono dal maschile al femminile mutando la desinenza o inserendo un suffisso;
  • indipendenti, quelli che hanno forme interamente diverse per il maschile e per il femminile;
  • di genere comune, quelli che hanno la stessa forma per il maschile e il femminile;
  • di genere promiscuo, quelli che hanno un’unica forma per designare sia il maschio sia la femmina dello stesso animale.

In base al numero, i nomi possono essere:

  • singolari, quelli che riconoscono una sola unità;
  • plurali, quelli che individuano più unità;
  • variabili, quelli che al plurale cambiano la desinenza;
  • invariabili, quelli che sono individuati come numero attraverso l’articolo perché hanno la stessa forma sia per il singolare sia per il plurale;
  • sovrabbondanti, quelli che hanno due plurali diversi sia di genere sia di significato. In base alla struttura i nomi possono essere:
  • primitivi, quelli formati solo da una radice e da una desinenza, che non derivano da altre parole;
  • derivati, quelli che derivano dai nomi primitivi con l’aggiunta di prefissi e suffissi, assumendo un significato del tutto diverso;
  • composti, quelli che si modellano dall’unione di due o più parole (terremoto, altoforno cassaforte). Molti nomi composti al plurale mutano solo la desinenza finale, come terremoto in terremoti; altri cambiano la desinenza di ambedue, come ad esempio caposaldo in capisaldi.
  • alterati, quelli che, con l’aggiunta di suffissi, trasformano il significato del nome da cui derivano.

  In base ai suffissi impiegati, i nomi alterati sono diminutivi, accrescitivi, vezzeggiativi, dispregiativi.

– Aggettivo

  L’aggettivo è la parte variabile del discorso che si congiunge al nome per qualificarlo o per determinarlo. Gli aggettivi si distinguono in qualificativi e determinativi. Quello qualificativo esprime una qualità del nome, cui si aggiunge. L’aggettivo, concordando con il nome nel genere e nel numero, si declina.

  Per la declinazione, l’aggettivo qualificativo si distingue in due classi:

  • la prima classe comprende gli aggettivi che hanno la desinenza o al singolare e i al plurale per il maschile, nonché a al singolare ed e al plurale per il femminile;
  • la seconda classe è costituita dagli aggettivi qualificativi con la desinenza e al singolare e i al plurale per tutti e due i generi.

 Solo l’aggettivo pari fa classe a sé ed è invariabile come i suoi derivati (dispari, impari). Nella formazione del plurale, gli aggettivi seguono normalmente le stesse regole dei sostantivi.

  I gradi dell’aggettivo qualificativo sono tre:

  • grado positivo, quando l’aggettivo esprime una semplice qualità; – grado comparativo, quando esprime un confronto tra due termini; – grado superlativo, quando esprime il grado massimo di una qualità.

  Il comparativo stabilisce un confronto di uguaglianza, di superiorità o d’inferiorità fra due termini.

  Si hanno dunque tre specie differenti di comparativo:

  • comparativo di uguaglianza, quando la qualità espressa dall’aggettivo è uguale nei due termini messi a confronto;
  • comparativo di maggioranza, quando la qualità espressa dall’aggettivo è posseduta in grado maggiore dal primo termine di paragone;
  • comparativo di minoranza, quando la qualità espressa dall’aggettivo è posseduta dal primo termine di paragone in grado minore.

  Nei comparativi di maggioranza o di minoranza, il secondo termine di paragone può essere retto dalla preposizione di oppure dalla congiunzione che.

  Gli aggettivi qualificativi in una frase possono avere funzione attributiva, quando funzionano da attributo e predicativa quando hanno la funzione del predicato nominale.

 L’aggettivo qualificativo è sostantivato quando ha valore autonomo e non è accompagnato a un nome. Anche gli aggettivi qualificativi, come i nomi, possono trasformarsi con l’aggiunta di un suffisso, vale a dire: diminutivi; vezzeggiativi; accrescitivi; dispregiativi; peggiorativi. L’aggettivo determinativo è quello che, nei riguardi del nome, definisce il possesso, la posizione, la quantità o il numero; esso si distingue in possessivo, dimostrativo, numerale, indefinito.

  Gli aggettivi possessivi designano l’appartenenza di un oggetto (o di un essere) e, nello stesso tempo, il possessore; essi sono: mio – mia – miei – mie, tuo – tua – tuoi – tue, suo – sua – suoi – sue, nostro – nostra – nostri – nostre, vostro – vostra – vostri – vostre, loro – proprio – altrui. Gli aggettivi loro e altrui sono invariabili.

  L’aggettivo proprio è impiegato per rafforzare l’idea del possesso. Quello dimostrativo indica un soggetto o una cosa nel suo rapporto di vicinanza o di lontananza nello spazio e nel tempo. I più comuni sono: questo – questa – questi – queste, codesto – codesta codesti – codeste, quello (quel) – quella – quelli (quegli, quei) – quelle, stesso – stessa stessi – stesse, medesimo – medesima – medesimi -medesime. Altri aggettivi dimostrativi, con valore di qualità, sono: tale, quale, cotale, siffatto, cosiffatto.

  Gli aggettivi identificativi designano l’identità e l’uguaglianza tra persone o cose. Essi sono stesso e medesimo. Gli aggettivi indefiniti specificano una quantità o una qualità che sono riferite al nome e non definite con precisione. Essi sono tutto, alcuno, molto, tanto, ciascuno, poco, nessuno, altro, certo, parecchio, quanto, troppo, tale, vario, diverso, taluno, altrettanto.

  Gli aggettivi interrogativi danno vita a una domanda sulla qualità, la quantità o l’identità dei nomi, cui si espongono e sono impiegati sempre prima del nome; non sono mai preceduti dall’articolo. Gli aggettivi interrogativi possono essere adoperati sia in domande dirette sia in domande indirette. Gli aggettivi “che, quale e quanto”, utilizzati nelle interrogative, in precedenza, proposte, possono anche introdurre un’esclamazione. In questo caso sono detti aggettivi esclamativi.

  Gli aggettivi numerali designano la quantità degli esseri inanimati e animati, di cui si parla e indicano la serie naturale dei numeri cardinali o l’ordine di successione degli ordinali.

  I numeri cardinali sono formati da una serie compiuta dei numeri interi, come uno, due, tre e così via. Si suddividono, a loro volta, in:

  • unità (dall’uno al nove);
  • decine (dal dieci al novanta); –         centinaia (dal cento al novecento); –            migliaia (dal mille in su).

  I numeri cardinali sono scritti secondo i nove segni delle cifre arabe. Gli Arabi a loro volta avevano appreso questi segni dall’India. Prima delle cifre arabe erano impiegati i numeri romani (I, II, III e così via) per i numerali ordinali che designano l’ordine di successione di una serie e sono aggettivi variabili come i qualificativi della prima classe. I primi dieci numeri ordinali possiedono ciascuno una forma particolare che deriva dal latino, e sono: – (I) primo;

  • (II) secondo;
  • (III) terzo e così via.

  Gli ordinali che corrispondono ai cardinali undici e dodici hanno tre forme diverse:

  • undicesimo, undecimo, decimoprimo;
  • dodicesimo, duodecimo, decimosecondo.

I numeri ordinali che corrispondono ai cardinali dal tredici al diciannove hanno due forme:

  • tredicesimo, decimoterzo;
  • quattordicesimo, decimoquarto e così via.

  Le decine venti, trenta, quaranta e così via hanno pure due forme:

  • ventesimo, vigesimo;
  • trentesimo, trigesimo;
  • quarantesimo, quadragesimo e così via.

  Per indicare in cifre gli ordinali, s’impiegano i numeri romani, ma si possono anche utilizzare le cifre arabe con la desinenza del genere come esponente (1°, 2°… 10° rispettivamente 1^, 2^… 10^). Gli ordinali s’impiegano per indicare le divisioni di un’opera o il numero di una serie, di una fila e così via, come capitolo secondo, atto terzo, canto quinto, classe quinta, fila seconda (o seconda fila).

 Il numero  ordinale  solitamente  precede  il  sostantivo,  come  il  terzo  posto,  la settima sinfonia e così via. Ma si pospone nelle successioni di regnanti e di papi: Giulio II, Luigi XVIII; Giovanni XXIII. In questo caso si adoperano unicamente le cifre romane. Gli ordinali sono spesso sostantivati come è iscritto alla terza (classe). Sono, inoltre, impiegati nelle frazioni come due terzi, sette noni, cinque decimi e così via.

  Gli aggettivi numerali moltiplicativi hanno due forme (doppio e duplice) e possono essere infiniti. La forma doppio, triplo e così via s’impiega per designare quante volte una cosa è più grande di un’altra. La forma duplice, triplice e così via s’impiega per designare che una cosa è costituita da due o più parti o che serve per due o più impieghi o che ha due o più scopi.

  Gli aggettivi numerali distributivi sono locuzioni che designano in che modo più persone o cose sono suddivise o ordinate nello spazio e nel tempo.

  Gli aggettivi numerali frazionari sono costituiti dall’unione di un numero cardinale, che indica la parte, e di un numero ordinale.

  Gli aggettivi numerali collettivi designano un insieme numerico di persone, animali o cose (paio, coppia, dozzina, ventina, centinaio, migliaio e così via). Gli aggettivi entrambi, ambedue sono numerali collettivi ma con valore di sostantivo.

  Gli aggettivi indefiniti designano la qualità e la quantità in modo indeterminato. Le principali forme sono:

  • qualità (qualunque, qualsiasi, qualsivoglia, altro);
  • quantità (qualche, ogni, alcuno, ciascuno, taluno, nessuno, altro, poco, troppo, molto, alquanto, parecchio, tutto).

  Il superlativo esprime il grado massimo di una qualità, e si distingue in due tipi:

  • il superlativo assoluto, quando il massimo grado della qualità è espresso senza alcun paragone.
  • il superlativo relativo (di maggioranza e di minoranza), quando il massimo grado è espresso con un paragone. Il superlativo relativo si forma premettendo l’articolo al comparativo di maggioranza o di minoranza.

– Pronome

  Il pronome è una parola che sostituisce una parte del discorso (un nome, un aggettivo, un verbo, un altro pronome o un’intera frase). Il pronome può svolgere tre funzioni:

  • anaforica, quando il pronome prende il posto e segue un nome che si è nominato in precedenza, evitando così la ripetizione;
  • cataforica, quando il pronome sostituisce un nome non ancora nominato e lo precede anziché seguirlo.
  • designativa, quando il pronome fa le veci di un nome che non è presente nella frase, pur essendo parte attiva della situazione in cui si compie la comunicazione.

  Si hanno vari tipi di pronome, che, in base al loro significato, possono distinguersi in pronomi personali, possessivi, dimostrativi, indefiniti, relativi, interrogativi, esclamativi.

   Bisogna, per fare, poi, l’analisi grammaticale del pronome, distinguere:

  • il tipo (possessivo, dimostrativo, indefinito, relativo, doppio, interrogativo oesclamativo);
  • il genere (maschile o femminile);
  • il numero (singolare o plurale);
  • la funzione logica (soggetto o complemento); – la persona (prima, seconda o terza).

  I pronomi, in base al significato e alla funzione nella frase, si dividono in varie categorie, vale a dire personali (io, me, tu, lui, lei, noi, voi, loro), possessivi (mio, tuo, suo, nostro, vostro, loro), dimostrativi (questo, codesto, quello, stesso, medesimo), interrogativi (chi, che cosa, quando, che, come), esclamativi (chi, che cosa, quando, che, come), relativi (che, chi, il quale, la quale, i quali), indefiniti (qualcuno, qualche, nessuno, alcuni, alcuna).

– Verbo

  Il verbo è la parte variabile del discorso, che esprime, collocandole nel tempo, le informazioni sul soggetto. Esso (dal latino verbum, “parola”) indica un’azione che il soggetto svolge o subisce, l’esistenza o uno stato del soggetto, il rapporto tra il soggetto e il nome del predicato. Il verbo impiega desinenze diverse in base al numero del soggetto, che può essere singolare o plurale, a seconda che il soggetto cui si riferisce sia un singolo o una pluralità, e alla persona. Con riferimento alla persona se ne distinguono tre singolari (io, tu, egli/ella/esso) e tre plurali (noi, voi, essi/esse).

  I modi verbali specificano in che modo si presenta l’azione espressa dal verbo. Il modo indica, quindi, la modalità dell’azione o del modo di essere. I modi possono essere finiti (indicativo, congiuntivo, condizionale, imperativo) e indefiniti (infinito, participio, gerundio). Ci sono, poi, i tempi che indicano in quale momento si svolge l’azione o il modo di essere (presente, passato, futuro).

  Ogni modo verbale si articola in più tempi, vale a dire semplici, quelli formati da una sola voce verbale, e quelli composti, costituiti da due voci, di cui una è data dal verbo essere o avere, detti, in questa particolare funzione, ausiliari, e l’altra dal participio passato del verbo.

  I verbi possono essere transitivi e intransitivi. I primi esprimono un’azione che passa direttamente dal soggetto, che la compie su una persona, su un animale o su una cosa che ne completa il significato (complemento oggetto). I verbi intransitivi esprimono un’azione che passa indirettamente sul complemento. Le forme del verbo possono essere:

  • attive, quando il soggetto compie l’azione espressa dal verbo;
  • passive, quando il soggetto subisce l’azione espressa dal verbo.
  • riflessive, quando l’azione effettuata dal soggetto ricade sul soggetto stesso.   I verbi possono avere anche forme impersonali, quando sono espresse azioni svolte da un soggetto indeterminato. In tal caso sono impiegati solo in terza persona singolare.

  I verbi, secondo gli aspetti, possono essere iterativi, incoativi, durativi, momentanei. L’aspetto verbale indica la dimensione temporale, che viene attribuita da chi parla all’azione espressa dal verbo, a prescindere dal tempo assoluto in cui è posta. Un’azione può, ad esempio, presentarsi a chi parla o chi scrive con differenti aspetti, cioè può avere una durata nel tempo o essere momentanea.

  Nella lingua italiana, si esprime l’aspetto dell’azione soltanto in due tempi, vale a dire nell’imperfetto e nel passato remoto. Le coniugazioni del verbo, nella lingua italiana, sono tre (are, ere, ire). La prima lettera della desinenza nelle coniugazioni è detta vocale tematica (a+re, e+re, i+re ).

– Avverbio

  L’avverbio è una parte del discorso invariabile e ha la funzione di un “modificatore semantico”. Viene impiegato per trasformare o determinare il significato di altre categorie grammaticali (tipicamente gli aggettivi ma anche altri avverbi) o addirittura di cambiare un’intera frase. Per la grammatica tradizionale, l’avverbio è il modificatore soprattutto del verbo. Esso modifica il significato secondo diversi aspetti, vale a dire:

  • avverbio di tempo, che fissa il momento in cui si svolge l’azione (ieri, oggi, frequentemente, subito, all’improvviso, per tempo, prima o poi, ancora, immediatamente, dopo);
  • avverbio di quantità, che esprime in maniera vaga una determinata misura (troppo, poco, assai, scarsamente, più, meno);
  • avverbio di luogo, che specifica il luogo in cui l’azione avviene (su, giù, sopra, sotto, davanti, indietro, destra, sinistra, qui, lì);
  • avverbio opinativo o di giudizio, che permette di valutare un fatto ed è di affermazione (certo, sicuro, indubbiamente), di negazione (no, né, nemmeno, neppure) o di dubbio (probabilmente, forse, chissà, magari).

   Gli avverbi, come gli aggettivi, hanno dei gradi comparativi:

  • di maggioranza, che si formano premettendo un più al grado positivo dell’avverbio;
  • di minoranza, che si formano come il primo, ma premettono un meno al posto di più; – di uguaglianza che premettono le parole tanto o così oppure pospongono come o quanto.

 Gli avverbi possono esprimere anche il grado superlativo assoluto che si forma aggiungendo il suffisso -issimo o -issimamente al grado positivo o relativo che si forma anteponendo al grado positivo la locuzione il più e posponendo il termine possibile. Anche gli avverbi sono soggetti ad alterazioni diminutive (bene/benino), vezzeggiative (male/maluccio), accrescitive (bene/benone), peggiorative (male/malaccio).

– Preposizione

  Le preposizioni, che dal latino “praeponere” significano “porre davanti”, sono, in grammatica, una parte invariabile del discorso che sono utili a costruire un legame fra parole e frasi, specificando un rapporto reciproco e la funzione sintattica della parola, locuzione o frase che segue. Le preposizioni sono suddivise dalla grammatica italiana in tre categorie, vale a dire:

  • proprie, che possono essere semplici (di, a, da, in, con, su, per, tra, fra), e articolate quando a quelle semplici, escludendo tra e fra, si unisce un articolo determinativo; – improprie, quelle impiegate anche come nomi, aggettivi, avverbi o forme verbali, ad esempio gli avverbi (sopra, sotto, davanti, dietro, dentro, fuori, dopo e così via) e gli aggettivi (vicino, lontano, salvo, lungo e così via).
  • locuzioni prepositive, che sono quelle formate da più di una parola (a causa di, di fronte a, in compagnia di, per mezzo di).

  Le preposizioni articolate derivate da e di sono spesso usate con la funzione di articoli partitivi.

– Congiunzione

  Le congiunzioni sono la parte del discorso invariabile e servono a unire tra loro due sintagmi in una proposizione o due proposizioni in un periodo; esse possono trovarsi all’inizio delle frasi.

  Le congiunzioni si possono raggruppare in base alla loro forma o in base alla loro funzione. In base alla forma, si suddividono in semplici, quelle che sono costituite da una sola parola (e, o, non, ma, pure, mentre, come, che, se, anzi, però, anche), in composte, quando scaturiscono dalla fusione di più parole come cioè (ciò + è), affinché (a + fine + che), oppure (o + pure), perché (per + che), poiché (poi + che), appena (a + pena), eppure (e + pure), neanche (né + anche), e in locuzioni congiuntive, quando sono formate da gruppi di due o tre parole come anche se, dal momento che, ogni volta che.

 Le congiunzioni, in base alla funzione, si distinguono, poi, in coordinanti e subordinanti. Le prime coordinano le parole o proposizioni che si trovano sullo stesso piano logico e sintatticamente omogenee. Esse si distinguono in copulative positive, quelle che congiungono due elementi (e, anche, pure, inoltre, ancora, perfino, altresì) e in copulative negative quelle che non congiungono due elementi (né, neanche, neppure, nemmeno).

  Le congiunzioni disgiuntive sono quelle che uniscono due parole, mettendole in alternativa ed escludendone una (o, oppure, altrimenti, ovvero); quelle avversative che introducono un’opposizione (ma, tuttavia, però, pure, eppure, anzi, sì, nonostante, nondimeno, bensì, piuttosto, invece, mentre, se non che, al contrario, per altro, ciò nonostante).

  Le congiunzioni sì e anzi sono ormai d’impiego raro e introducono più una coordinazione sostitutiva che un’avversativa. Quelle conclusive introducono, poi, una conclusione (dunque, perciò, quindi, pertanto, allora, per cui, cosicché, inoltre, eppure, insomma, così).

 Le congiunzioni dichiarative (o esplicative) sono quelle che introducono una spiegazione, collegata a un’affermazione che le precede (infatti, difatti, invero, cioè, ossia, ovvero, vale a dire, in effetti, effettivamente, in realtà). Infine quelle correlative s’impiegano in coppia tra due proposizioni e mettono in corrispondenza due elementi (e… e, o… o, né… né, sia… sia, non solo… ma anche, ora… ora, tanto… quanto, tale… quale, così… come, come… così, sia che… sia che).

  Le congiunzioni subordinanti sono quelle che collegano due proposizioni mettendole su piani diversi come una proposizione principale, che regge il periodo, e una proposizione subordinata, che completa il significato della principale, ma ne dipende e non dà informazione senza di essa. Le congiunzioni possono essere:

  • causali quelle che introducono una subordinata causale (siccome, poiché, perché, in quanto che, giacché, dacché, dal momento che, per via che, visto che, dato che, come); – consecutive quelle che esprimono una conseguenza dell’avvenimento principale

(che, cosicché, tanto che, in modo che, così… che, tanto… che);

  • temporali quelle che introducono un’informazione di tipo temporale (quando, finché, fin quando, fintantoché, da, da che, da quando, dopo che, prima che, intanto che, non appena, ogni qual volta, ogni volta che, ora che, mentre);
  • concessive quelle che esprimono una concessione al verificarsi della principale

(anche se, anche quando, qualora, nonostante, benché, sebbene, quantunque); – condizionali quelle che esprimono una condizione (se, qualora, purché, a condizione che, a patto che, laddove);

  • modali quelle che introducono una modalità (come, come se, nel modo che);
  • avversative quelle che esprimono forme di avversità (mentre, quando);
  • eccettuative, esclusive, limitative (tranne che, fuorché, eccetto che, salvo che, a meno che, senza che, per quello che);
  • interrogative dirette (se, come, quando, quanto, perché);
  • comparative (come, così… come, più/meno… di come, più/meno… di quanto, più/meno/meglio/peggio… di quello [che], piuttosto che).

– Interiezione

  L’interiezione deriva dal latino interiectio e significa atto di gettare in mezzo; essa è un genere di parole invariabili con il valore di frase, che viene impiegata per esprimere emozioni o stati soggettivi del parlante. L’interiezione prende il significato dall’accento con cui si pronuncia.

 In base alla forma, le interiezioni si dividono in proprie o primarie, quando hanno soltanto funzione d’interiezione (ah!, eh!, oh!, boh!, ahimè!), in improprie o secondarie, quando contengono altre parti del discorso, impiegate come interiezione (zitto!, peccato!, cavolo!, mostro!) e in locuzioni interiettive, quando sono formate da gruppi di parole separate (mio Dio!, per amor del cielo!, porca miseria!, povero me!, al fuoco!, al ladro!).

La lettura come processo di percezione selettiva

Lo studio della lettura ha assunto, negli ultimi decenni del Novecento, uno status scientifico. Alcuni studiosi di psicologia hanno, infatti, riconosciuto che la ricerca sulle capacità del leggere un testo ha una forte valenza pratica. Lo esige la società complessa, soggetta a continui e veloci cambiamenti. Saper leggere non è, tuttavia, facile. Molte persone istruite sono pessimi lettori, altre leggono in maniera accettabile e soltanto pochissime sanno leggere correttamente.

La conoscenza dei meccanismi, che regolano la lettura, è, perciò, di fondamentale importanza, per aiutare chi, in tale campo, incontra difficoltà. Chi non sa leggere spesso non riesce nemmeno a comunicare con gli altri.

Saper leggere è, quindi, un’attività complessa, giacché chi si accinge alla lettura deve servirsi contemporaneamente di vari elementi (percezione visiva, capacità cognitive e linguistiche, abilità a discriminare le figure alfabetiche).

Nel processo della lettura si possono individuare tre fasi essenziali:

  • movimenti oculari;
  • trasformazione di un grafema in morfema; – memorizzazione.

Normalmente si pensa che la lettura di un testo avvenga con lo spostamento degli occhi da sinistra verso destra. L’occhio, durante la lettura, subisce, in realtà, degli spostamenti, ma questi sono provocati dai movimenti oculari. La prima azione del movimento oculare è la fissazione; la seconda è, invece, il movimento saccadico.

Il lettore, attraverso la fissazione, raccoglie le informazioni visive e, in tal modo, riesce a distinguere, in un contesto, una parte della figura o della parola; tramite il movimento saccadico stabilisce, poi, su quale parte della figura o della parola far cadere la fissazione (span percettivo). E’ naturalmente il cervello umano, che, unendo i vari dati delle fissazioni, ricostruisce globalmente le figure o le parole e permette la lettura.

I movimenti saccadici si possono, poi, suddividere in:

  • progressivi, che permettono di portare lo sguardo in avanti sul rigo di un testo; – regressivi, quelli che permettono, osservando lo stesso rigo di un testo, di ritornare      indietro;
  • di ritorno sono quei movimenti che rendono possibile, portando lo sguardo indietro,      ma in basso, di passare al rigo successivo del testo.

Il segmento di rigo di un testo che consente, tramite la fissazione, di vedere distintamente le informazioni necessarie per leggere è detto span percettivo. Questo è un segmento molto limitato, giacché al suo interno sono raccolte soltanto le lettere che sono fotografate dalla fovea (circa mm 0,5). Nella lettura è, perciò, possibile inquadrare pochissime immagini di lettere.

Sullo span percettivo, giacché le lettere in un rigo non sono mai isolate, ma sempre attigue, interferisce anche il fenomeno del mascheramento laterale. Questo fenomeno, specialmente quando l’immagine delle lettere attigue non cade al centro della fovea, rende maggiormente piccolo lo span percettivo. Ciò avviene giacché la vicinanza di tali lettere non ne permette una visione distinta e separata.

La percezione della lettura può, inoltre, essere:

  • discontinua, quando, esplorando un testo, se ne colgono soltanto frammenti; –        selettiva, quando, nel processo della lettura, il cervello sceglie solo le parti        fondamentali;
  • guidata, quando il cervello, nell’esplorazione di un testo, ne programma, in maniera  intelligente, la scelta delle parti, basandosi su tutti gli elementi conoscitivi già posseduti.

Il cervello opera, durante la lettura, in maniera logica. Esso, da un lato, mette insieme le immagini frammentate dei testi e, dall’altro, colma i vuoti che si producono a causa della selettività della percezione.

Il processo percettivo, essendo alquanto complicato, evidenzia spesso che sussiste una sostanziale differenza tra le informazioni che gli uomini percepiscono e i dati reali. Ognuno deve, per acquisire la capacità di leggere adeguatamente la realtà che lo circonda, saper individuare i principi che regolano il processo percettivo e, nello stesso tempo, sia controllarli consapevolmente sia utilizzarli efficacemente.

Le strategie di lettura, relative alle finalità e alle esigenze del lettore, sono tre:

  • lettura di consultazione, che consiste nello scorrere speditamente il testo per scorgere le informazioni e nel saltellare qua e là per acquisire un’idea generale. Si utilizzano, in genere, guide, saggi e manuali;
    • lettura orientativa, che consiste nel capire titoli, sottotitoli, inizio e fine dei paragrafi per dedurre il tema trattato;
    • lettura analitica o di approfondimento, che consiste nel leggere attentamente il testo e fare approfondimento, operando le seguenti operazioni: eseguire lo smontaggio del testo, cioè dividere in paragrafi e sottolineare; ricavare l’informazione principale di ciascun paragrafo; effettuare la nominalizzazione, cioè attribuire un titolo a ciascun paragrafo in base al contenuto.

Ogni testo, sia di ambito letterario sia di ambito non letterario, va ricondotto, in base al modo in cui è costruito e al suo contenuto, a una particolare tipologia. Gli studiosi sono soliti dividere i testi in cinque tipologie, vale a dire descrittivi, narrativi, espositivi, argomentativi, regolativi. Durante la lettura di un passo di un testo, il riconoscimento veloce della tipologia testuale semplifica considerevolmente la scelta della strategia da utilizzare per rispondere.

Gli elementi che bisogna facilmente individuare in un brano sono le informazioni specifiche, il senso globale e il significato di singole parti, nonché l’intenzione comunicativa dell’autore, lo scopo del testo e il genere cui esso appartiene. Le informazioni specifiche sono quelle di:

  • riconoscere una o più informazioni peculiari, presenti nel testo, e farlo in maniera        esplicita, vale a dire in forma letterale e in forma sinonimica;
  • specificare una o più informazioni che risultano presenti sia in forma verbale sia in      forma grafica;
  • prendere in considerazione fra più informazioni quella relativa alla domanda     specifica.

Il senso globale e il significato di singole parti devono, dunque, essere colte:

  1. con l’integrare o il collegare le informazioni che sono presenti nel testo e/o tratte

 dalle conoscenze personali;

  • con il cogliere rapporti di causa-effetto tra eventi o fenomeni anche distanti nel testo;
  • con il comprendere le informazioni implicite.

Ognuno, per cogliere l’intenzione comunicativa dell’autore, lo scopo del testo e il genere cui esso appartiene, deve:

  • riconoscere l’argomento principale di un testo;
  • capire le intenzioni, la visione dell’autore o lo scopo per cui il testo è stato scritto; – identificare la tesi che si propaga nel testo e le ragioni a supporto.

Educare al senso della famiglia

Educare al senso della famiglia

di Margherita Marzario

Abstract: Il contributo tenta di cogliere l’essenza delle relazioni intrafamiliari, scandagliandone nel profondo la complessità nei fondamentali aspetti psicologici, sociologici e giuridici

Agli inizi del ‘900 Aleksandra Michajlovna Kollontaj, attivista per i diritti delle donne, dichiarava: “L’amore non è affatto un fenomeno “privato”, una semplice storia di due “cuori” che si amano, ma racchiude in sé un “principio di coesione” prezioso per la collettività”. L’amore non è un fatto privato: basti pensare ai benefici della famiglia e ai costi economici e sociali del divorzio. L’amore non va mai dato per scontato ma va ogni giorno mostrato (più che dimostrato) nel linguaggio che sia condiviso dalla persona amata e non nascondendosi dietro l’alibi di voler bene, ma a modo proprio: a cominciare dalla famiglia, soprattutto in famiglia.

“L’unica cosa più complicata dell’amore è la famiglia” (dal film “Mine vaganti”). L’amore e la famiglia, per quanto possano far male, non se ne può fare a meno, perché fonti di vita e dell’essere persona. Anche se l’amore e la famiglia possono essere ed esistere l’uno senza l’altra: e quante volte è così, oltre ogni apparenza. Si può soffrire in amore e/o in famiglia anche quando s’inganna se stessi. Esistono tante forme di tradimenti e tormenti, come tante forme di famiglie disfunzionali o coppie disfunzionali, sino a giungere ai delitti contro la famiglia sanzionati negli articoli 556 e ss. cod. pen..

“La famiglia è il luogo in cui puoi togliere la maschera” (cit.). La famiglia è stata ed è sempre più spesso il luogo in cui si mette la maschera, etimologicamente da “masca”, “fuliggine, fantasma nero”: rancori, tradimenti, questioni ereditarie, silenzi pesanti, situazioni incancrenite. La famiglia, nelle fonti normative (dalla Costituzione alla Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia), è definita “naturale”, da “nascere”, perché dovrebbe generare e trasmettere la vita in ogni suo aspetto e non solo con la procreazione. Famiglia deriva dal latino “famul” (a sua volta derivante da una radice etimologica della lingua osca), “servitore”, pertanto dovrebbe significare mettersi al servizio l’uno dell’altro. Sempre più spesso, però, ci si dimentica della famiglia appena non serve più ai propri interessi individualistici o egoistici. Eppure ci sarebbe tanto da imparare dal comportamento di alcuni animali, in particolare dei lupi, tra gli animali ritenuti più aggressivi e temibili che, invece, rivelano un gran rispetto della loro organizzazione sociale e ritualizzante (per esempio rapporto tra giovani e vecchi; vari tipi di comunicazione; salvaguardia dei piccoli nel branco sino ai 2-3 anni; il branco più che essere tale è una famiglia con un proprio territorio e così di seguito).

La famiglia: una storia di errori comuni, condivisi, in cui ci si corregge e si cresce. Seguire l’esempio, dare l’esempio: piantare chiodi nella roccia perché insieme si possa salire lungo la cordata della vita, così si costruisce la famiglia. Infatti, Gary Chapman, consulente matrimoniale statunitense, spiega: “L’atteggiamento migliore che possiamo adottare nei confronti degli errori del passato consiste nel considerarli storia. Sono accaduti. […] Non possiamo cancellare il passato, ma possiamo accettarlo come storia. Oggi possiamo scegliere di vivere liberi dagli errori commessi ieri”.

Anche lo scrittore Franco Arminio osserva: “I rapporti tra marito e moglie, i rapporti tra padri e figli, i rapporti tra amanti, i rapporti tra amici, tutti i rapporti del mondo dovrebbero avere questa semplice regola: ognuno deve immaginare che l’altro ha un tumore in fase terminale. Dunque bisogna parlargli con dolcezza, dolcezza a oltranza. E nessuna paura di perdere tempo, tanto il tempo nella vita si perde comunque. Non mi fate l’obiezione che le persone devono crescere, che la commiserazione non è una bella cosa. E poi veramente ognuno è un malato terminale, non è che cambia molto che si muoia fra un giorno o fra vent’anni. Immaginiamo che ogni persona è prossima all’ultimo respiro e spetta a noi raccoglierlo. Bello fare l’amore con questo spirito, e leggere una poesia e mangiare un gelato. La meraviglia di essere al mondo appartiene solo a chi sente di avere i respiri contati e sente che è così anche per gli altri. In questo modo veramente ogni giorno diventa una storia enorme, intensa, indimenticabile. E ognuno è un eroe, un salvatore”. Ci si prenda cura della famiglia prima che sia malata terminale.

A volte, però, in famiglia ci si fa prendere più dalle preoccupazioni che dalla cura dei suoi membri, soprattutto dei bambini. Lo psicoanalista Massimo Recalcati richiama: “I genitori sono più preoccupati di farsi amare dai loro figli che di educarli. Più ansiosi di proteggerli dai fallimenti che di sopportarne il conflitto, e dunque meno capaci di rappresentare ancora la differenza generazionale”. I genitori devono essere “portatori sani” di differenza generazionale e differenza genitoriale. Amare qualcuno non è giustificare tutto e relativizzare ogni cosa, ma correggere quello che non va e coltivare quello che va, consigliare il meglio, confidare nel massimo, costruire insieme: così nella coppia, così tra genitori e figli. È questo uno dei contenuti della previsione nel Preambolo della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia in cui si legge che la famiglia è “ambiente naturale per la crescita ed il benessere di tutti i suoi membri”.

Già Jeremy Bentham, filosofo e giurista inglese, tra il Settecento e l’Ottocento scriveva: “Per ogni granello di gioia che seminerai nel petto di un altro, tu troverai un raccolto nel tuo petto, mentre ogni dispiacere che tu toglierai dai pensieri e dai sentimenti di un’altra creatura sarà sostituito da meravigliosa pace e gioia nel santuario della tua anima”. Perché così dovrebbe essere la famiglia, fonte di economie, ma soprattutto di ecologia, quella esistenziale e vitale. Si dimentica che la famiglia è un soggetto economico e politico che influenza le scelte di ogni suo componente e che ha conseguenze all’esterno dell’ambito familiare. Per questo si tiene conto sempre della famiglia pure a livello internazionale (forse più che a livello statale), fra i tanti riferimenti normativi l’art. 33 paragrafo 1 della Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea (cosiddetta Carta di Nizza, 7 dicembre 2000): “È garantita la protezione della famiglia sul piano giuridico, economico e sociale”.

Lo studioso gesuita Thomas Casey descrive: “La famiglia ha un’influenza decisiva sulla nostra personalità e sul nostro destino. Noi nasciamo sempre all’interno di un contesto umano. Entriamo nel mondo dal corpo di una donna. Essa può essere single, sposata o divorziata. Può darsi che abbia un partner amorevole e solidale, oppure violento e prepotente. L’ambiente familiare può essere povero, confortevole o agiato; i genitori possono essere colti o analfabeti, emotivamente maturi o immaturi. Non cominciamo tutti dallo stesso punto di partenza. Sarebbe bello se fossimo tutti uguali, ma, dato il modo in cui vengono distribuite le carte, «alcuni sono più uguali degli altri»”[1]. Aiutare la famiglia, le famiglie, è altresì un dovere costituzionale, in ossequio degli artt. 2 e 3 e della “trilogia” degli arrt. 29-31 della Costituzione.

Lo studioso Casey continua: “Il nostro carattere, la nostra personalità si sviluppano nel corso della vita. Il processo inizia in famiglia. È lì che i bambini imparano per la prima volta ad amare e a odiare, a essere gentili o manipolatori, a servire o a spadroneggiare. La famiglia è la scuola fondamentale per la vita. Se in famiglia i bambini imparano soltanto l’ingiustizia, per loro sarà difficilissimo costruirsi da adulti una cultura giusta. Se viene insegnato loro a mentire e a ingannare, più tardi essi avranno enormi difficoltà ad aiutare a costruire una società trasparente”. L’educazione comincia e continua, si costruisce e si consolida in famiglia: è anche questo il senso del binomio “istruire e educare” nell’ambito dei doveri genitoriali disciplinati nell’art. 30 comma 1 Cost. e negli artt. 147 e 315 bis cod. civ.. Educazione alla famiglia e della famiglia, anche e soprattutto da parte della famiglia di origine che è spesso nell’ombra.

“La malinconia è temperata, tuttavia, dalla costanza degli affetti che il tempo non ha consumato” (Norberto Bobbio). Famiglia: costanza degli affetti che il tempo non consuma e che tempera la malinconia. Così dovrebbe essere e non il contrario come sempre più spesso avviene. Nel documento “Cinque principi per rimettere al centro il diritto dei bambini a crescere in famiglia” (elaborato dal Tavolo Nazionale Affido il 25 ottobre 2019) al n. 2 si ribadisce: “Il diritto di ogni bambina e bambino e di ogni ragazza e ragazzo a crescere nella propria famiglia e il connesso dovere delle Istituzioni e della società civile di offrire alle famiglie fragili adeguati servizi e interventi di sostegno, la cui erogazione va resa certa ed esigibile in modo omogeneo in tutto il territorio nazionale, così come stabilito dalla legge 184/1983 e successive modifiche”.

“Non sei tu a scegliere la tua famiglia: essa è un dono di Dio per te, così come tu lo sei per essa” (cit.). Si colga la differenza tra regalo e dono: col regalo ci si aspetta il ricambio, il dono si dà e basta. Così quello che si fa in famiglia, così quello che fa la famiglia!


[1] T. Casey nel saggio “La forza della famiglia”, 2016

Cultura e Natura

Cultura e Natura

di Maurizio Tiriticco

Oggi, giovedì 8 aprile alle ore 17 sul sito FB dell’Irase nazionale, la Professoressa Patricia Tozzi parlerà su “La matematica per tutti, tra tradizione e innovazione”. Penso che quanto segue possa costituire il mio contributo alla discussione che seguirà.

Sono in troppi a pensare che tra il parlare ed il contare ci sia un abisso! Abisso che si replica nella scuola, tra l’alfabeto e le tabelline, tra le ore “lettere” e le ore di “matematica” Anche se, in effetti, la matematica è… anche un linguaggio! Uno dei tanti linguaggi con cui noi umani “vediamo/costruiamo” le cose. Chi pensa/dice che tra la parola e il numero c’è un abisso, penso che abbia capito ben poco. Perché in effetti non bisogna mai pensare/dire: “Nooo!!! Io non sono portato per la matematica” oppure “Nooo!!! Non fatemi scrivere! Le parole sono chiacchiere!”. Ed ancora: “Ho scelto lettere, perché in matematica ero una frana”. O, al contrario: “Ho scelto matematica perché… no no!!! Non fatemi scrivere!”. Strane persone che definirei ad una dimensione!Parafrasando il titolo di un noto libro, “L’uomo ad una dimensione”, che Herbert Marcuse pubblicò nei primi anni sessanta, e che fu anche una sorta di manifesto della “contestazione studentesca” del Sessantotto.

Ma ci sono anche persone, che non si dilungano in simili riflessioni, che ritengono astratte e che invece si definiscono persone molto concrete: “Ciò che conta è il più e il meno, il tanto e il poco. Quando vado al supermercato, so benissimo quanto posso/voglio spendere!”. Oppure:” Per la miseria! Devo rinunciare a un bel viaggio in America perché costa una tombola!”. A parte il fatto che oggi ci si mette pure il covid! Eppure, pensiamoci: una coppia di innamorati è 2! Una famiglia di 10 persone è una famiglia numerosa! La classe prima B è composta di 23 alunni. Lo sviluppo/crescita di un individuo è scandito da numeri: peso e altezza, giorni, mesi ed anni. E, se l’individuo si ammala, ecco i numeri dei gradi di febbre! I numeri del telefono del dottore!

Noi oggi distinguiamo l’alfabeto dalle tabelline, ma… I nostri Grandi – penso a Dante, a Galileo, a Leonardo – erano letterati e anche matematici, financo scienziati. Pensavano, scrivevano, facevano! Punto e basta! In realtà, le cosiddette due culture considerate da molti separate, quella della parola e quella del numero, sono assolutamente contigue. Perché, in effetti, la cultura è una! Però nella scuola c’è l’ora di lettere e c’è l’ora di matematica. Con due insegnanti diversi! Uno che “canta” ed uno che “conta”! E perché? L’interrogativo è una provocazione per riflettere! Insieme! Voglio comunque ricordare che due nostri grandi già ci hanno riflettuto. Alludo ad un volumetto, pubblicato da Laterza nel 2002, a mio vedere, prezioso: “Contare e raccontare. Dialogo sulle due culture”. Ne sono autori Carlo Bernardini, il fisico, e Tullio De Mauro, il linguista. Il diavolo e l’acqua santa! O viceversa! Due grandi che, purtroppo, ci hanno recentemente lasciati. Copio dal web la sintesidel libro: “La cultura scientifica e la cultura umanistica si dividono il sapere dell’uomo fin da quando i primi popoli civili presero a scrivere e a far di conto. A volte alleati, a volte nemici, scienziati e umanisti hanno esercitato la loro influenza nella scuola, nell’università, nei giornali, nella formazione della classe colta e dei cittadini in generale. In questo pamphlet la disputa viene rievocata citando Benedetto Croce come Albert Einstein, Cicerone e Galileo, Darwin e Stevenson in una girandola di aneddoti, ricordi, notazioni. Tantissime le questioni da affrontare, tra cui l’eterno quesito: serve a qualcosa il latino? Ed un altro: i numeri sono più belli delle parole? Come rendere piacevoli le formule matematiche e rigorose le proposizioni discorsive?”. E allora qual è la conclusione? Che tra il contare il raccontare, tra il digitale e l’analogico – come ho avuto occasione di scrivere più volte – c’è una strana contiguità: due facce della stessa moneta: una faccia non potrà mai vedere l’altra, ma la moneta è unica e vale lo stesso!

A volte penso che riflessioni di questo tipo siano l’esito duro dell’idealismo tedesco e dei suoi epigoni italici. Penso sempre a Croce e a Gentile, se ancora oggi si pensa, si parla e si scrive di cultura letteraria e di cultura scientifica. In effetti, in tutta la tradizione colta una simile differenza – se non addirittura contrapposizione – non c’era. Forse l’ho già scritto perché sto a rincoglionire e la memoria non mi assiste, ma certi grandi, Dante, Galileo, Leonardo erano personaggi soprattutto curiosi ed instancabili ricercatori e scrittori. E penso anche che non sapevano affatto se fossero “scienziati” o “letterati”,“ricercatori” o “poeti”. E ancora! L’intero sistema dell’universo descritto dal greco Aristotele nel quarto secolo a.C. è stato ripreso pari pari quattrocento anni dopo da Tolomeo, un altro greco. E tutti e due scrittorie letterati, esperti anche e soprattutto di cose scientifiche. E secoli dopo i due massimi sistemi dell’Universo, quello geocentrico e quello eliocentrico, sono affrontati da Galileo addirittura in un dialogo di grande levatura letteraria.

Del resto, altri secoli dopo, il nostro Leopardi non fu affatto da meno. Sappiamo che nella biblioteca di papà Monaldo non c’erano solo opere letterarie, ma anche di matematica, fisica, chimica, astronomia. Insomma la “natura matrigna” non è solo un adagio poetico, ma l‘esito delle sue attente e mirate ricerche in materie che nulla hanno a che vedere con la letteratura e la poesia. Lo Zibaldone e le Operette Morali sono scritti ricchi di digressioni e di riflessioni che sembrano più quelle di un ricercatore oggettivo che di un impenitente pessimista. In realtà la Natura non è in sé crudele. La Natura è! Crea meravigliose ginestre e poi le uccide con una colata di lava. Perché la Natura non è la Religione: per lei non ci sono cose e fatti buoni o cattivi! Ci sono cose e fatti e basta: senza alcun aggettivo morale. Dice il poeta: “E tu, lenta ginestra, che di selve odorate queste campagne dispogliate adorni, anche tu presto alla crudelpossanza soccomberai del sotterraneo foco, che ritornando al loco giá noto, stenderá l’avaro lembo su tue molli foreste. E piegherai sotto il fascio mortal non renitente il tuo capo innocente…”. Ma è vera poesia? Se mettiamo le parole in fila senza la scansione dei versi poetici, emerge una prosa, e molto amara.

Per concludere, forse la scansione disciplinare serve solo per la scuola: l’ora di italiano, l’ora di matematica, ecc. In effetti, quando vai al supermercato, sei multidisciplinare. Per ogni prodotto, il peso, il prezzo, la provenienza, un minimo di merceologia. Questo non piace al nonno, ma piace alla nonna, questo va bene per il bambino. La natura del prodotto, ciò che è! La cultura del prodotto: piace o non piace; serve o non serve. “Contare e raccontare”: un dialogo che non ha mai fine.

Riunione Osservatorio permanente Inclusione scolastica

Il Ministro dell’Istruzione, il Professor Patrizio Bianchi, ha riunito il 7 aprile, in videoconferenza, l’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica.

“L’inclusione è il principio che sta alla base della nostra scuola”, ha sottolineato il Ministro Bianchi, in apertura di riunione. “Questo Osservatorio è fondamentale, ci consente un confronto costante grazie all’ascolto delle voci di quanti lavorano quotidianamente e costantemente per il benessere delle nostre ragazze e dei nostri ragazzi”.

Presente all’incontro, il Sottosegretario Rossano Sasso, che ha la delega in materia. “L’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica rappresenta uno strumento preziosissimo per rendere davvero efficace e proficuo il dialogo tra Istituzioni, Associazioni, famiglie e ragazzi – ha spiegato il Sottosegretario -. Sono onorato del fatto che mi sia stata affidata una delega che avverto con grande forza sulla mia pelle e per la quale intendo spendermi con ogni energia. Le proposte e le esperienze ascoltate oggi vanno ovviamente tradotte in contenuti, in passi concreti, in effettivi progressi normativi e sociali. Solo così riusciremo a fare in modo che il mondo della scuola diventi sempre più inclusivo e solidale”.

Dopo aver ascoltato tutti i rappresentanti delle Associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative sul territorio nazionale nel campo dell’inclusione scolastica, il Ministro Bianchi ha concluso l’incontro evidenziando che “il modello italiano di inclusione è un punto di riferimento a livello europeo. La pandemia ha messo a nudo molte delle difficoltà di questo Paese e le ha anche esasperate, ma la scuola ha reagito per continuare a stare al fianco di tutte le studentesse e tutti gli studenti. Ringrazio il personale, i docenti, per l’impegno profuso, anche sul tema dell’inclusione che deve essere un obiettivo di tutto il Paese, a partire proprio dalla scuola. Dobbiamo mettere in moto tutti coloro che possono dare un contributo affinché la scuola sia il punto di forza di un Paese nuovo”.

Esame di Stato 2021: un’occasione per valutare il servizio scolastico

Esame di Stato 2021: un’occasione per valutare il servizio scolastico

Enrico Maranzana

Il ministero, nel marzo 2021, ha dettato alle commissioni dell’esame di Stato le linee guida per la valutazione degli studenti.

Il consiglio di classe, entro il 15 maggio, deve elaborare e affiggere all’albo un documento in cui esplicita i caratteri salienti del proprio lavoro.

Evidente appare il nesso di causalità tra i fini (la preparazione degli studenti) e i mezzi (la programmazione del Consiglio di classe).

L’analisi della griglia di valutazione ministeriale permette di giudicare la corretta e incisiva finalizzazione delle proposte didattiche offerte agli studenti: fornisce il punto di vista per soppesare il documento del Consiglio di Classe.

Cinque sono le parti componenti la griglia ministeriale: la prima riguarda le materie d’insegnamento, le altre quattro indicano le qualità intellettive e operative che gli studenti devono dimostrare.

Alla prima appartengono gli strumenti e le occasioni per promuovere e sviluppare le capacità indicate.

Il ministero non ha semplicemente costituito una relazione causa-effetto: ha indicato alle scuole la strategia educativa che deve essere adottata. 

Il primo punto della griglia, infatti, sviluppa il concetto di disciplina: da statico a dinamico.

Il sapere depositato nei sacri testi é affiancato dai metodi che ne hanno permesso la conquista; i metodi disciplinari, a loro volta, sono inscindibili dai problemi su cui sono applicati.

Una dilatazione necessaria perché la lezione cattedratica non è funzionale allo sviluppo delle capacità indicate.

Una dilatazione che richiama la sovrapponibilità dei metodi disciplinari con i processi con cui le capacità si manifestano.

Una dilatazione che implica l’uso costante dei laboratori in cui si affrontano i problemi che hanno costellato l’evoluzione delle discipline.

Una dilatazione che implica l’uso costante dei laboratori perché i metodi disciplinari non si possono insegnare, si apprendono applicandoli.

Una dilatazione che implica il lavoro di gruppo: la collaborazione consente di affrontare questioni che per il singolo studente possono essere insormontabili.

Si ricorda infine l’importanza dei traguardi espressi in termini di capacità: tutti gli insegnamenti devono mirare a essi.

Ne consegue l’essenzialità della collegialità che, con la “programmazione dell’azione educativa” ipotizza, sviluppa, controlla e migliora i processi d’apprendimento che, per loro natura, sono unitari.