Una delle principali caratteristiche della dirigenza scolastica è la sua solitudine, che spesso si esplicita nella lode dei propri comportamenti dirigenziali e nella critica – neppure molto velata – al comportamento dirigenziale di altri colleghi, soprattutto se hanno diretto la scuola che ora dirigiamo noi. Una frase che purtroppo si sente molto spesso da parte di un dirigente di nuova nomina in una scuola (anche se magari è dirigente scolastico da molto tempo) è: “Sapessi cosa ho trovato!”, riferendosi a problemi lasciati aperti, a norme a suo dire disattese, a documenti ritenuti sbagliati, a giurisprudenza applicata a suo dire male e chi più ne ha più ne metta. Poiché nella vulgata ordinaria se una scuola funziona a dovere è merito dei docenti ( o – a sentir loro – delle segreterie) e se non funziona bene è colpa del dirigente scolastico, si ritiene che, in attesa degli elogi esterni che arrivano poco o mai, sia importante elogiarsi da soli. Si tratta di una forma di autoconservazione, anche se di prospettiva non lunghissima. E non credo sia questa la strada giusta per valorizzare l’enorme, difficile e sconosciuto lavoro dei dirigenti scolastici.
Poiché da alcuni anni faccio il valutatore (di colleghi) e il mentore (di colleghi), mi si è sviluppato una sorta di riflesso condizionato per cui quando parlo con un collega o entro in una scuola comincio a ragionare su quello che vedo o sento e poi magari vado sul web a cercare conferme o smentite alla mia impressione. Personalmente faccio il valutatore applicando alla lettera il concetto di valutazione come “dare valore” e cerco sempre il valore (positivo) in chi mi parla o in quello che vedo. Avendo avuto modo di girare un po’ l’Italia, di aver visto cose molto interessanti e di aver conosciuto colleghe e colleghi “vertiginose e vertiginosi”, vorrei qui riportare alcune impressioni, nate da osservazioni empiriche e non scientifiche su cui ho ragionato quest’estate. Dico subito che nella regione in cui lavoro (il Friuli Venezia Giulia) si fanno cose notevolissime, ma di quelle magari parlerò un’altra volta. Cerco, però, di dipingere con queste poche note un paesaggio di bella e concreta Italia scolastica.
L’Istituto per i servizi per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera (IPSOE) “Giovanni Salvatore” di Castelvenere (Benevento) è un assoluto gioiello che unisce la passione per la scuola alla cura del territorio. Annessa all’Istituto c’è anche una splendida enoteca comunale, utile per una didattica reale e di qualità e architettonicamente pregiata. La dirigente scolastica Elena Mazzarelli con grande cultura e sensibilità dirige un istituto teso a coniugare la scuola con il vero orientamento professionale dentro un rapporto qualitativo molto alto dell’Istituto con il suo territorio di riferimento (Benevento). Nell’Istituto cultura (anche musicale) e gastronomia di grande qualità mostrano quello che può fare una scuola quando comprende il suo territorio.
L’aria che si respira nei Licei Cartesio di Triggiano (Bari) è quella di una scuola viva e attiva, dove ragazzi e docenti colgono grandi possibilità dentro una varietà di offerte di alto livello. La dirigente scolastica Maria Marisco dimostra una calma intraprendente e muove istantanee collaborazioni. Sono arrivato ai Licei Cartesio di venerdì pomeriggio e dunque avrei potuto trovare una scuola stanca nell’inizio del fine settimana. Invece ho trovato una scuola viva, con studenti e docenti intenzionati a lavorare fino all’ultimo minuto della giornata, due collaboratori della collega Marisco di qualità e gentilezza squisita (Rosario Suglia e Francesco Mario Pio Damiani). Quello che ho visto a Triggiano è un bel modo di mostrare come può lavorare un Liceo, anche di venerdì pomeriggio.
Il Liceo Oriani di Ravenna diretto da Gianluca Dradi si definisce “The Wellness School”. Il senso di benessere percepito è evidente e Dradi è una presenza vulcanicamente rassicurante. Ho avuto il piacere di incontrare anche alcuni studenti che avevano lavorato al Bilancio sociale della scuola e devo dire che l’impressione è stata quella di una qualità altissima dentro una forte spinta all’imprenditorialità personale. La scuola mi ha trasmesso l’impressione di ragazzi che credono in sé e nell’istituzione e di un dirigente scolastico con le idee chiarissime.
La scoperta della Ciociaria (che proprio non conoscevo) ha fatto il paio con quella dell’ISIS Pertini di Alatri (Frosinone), dove Annamaria Greco ha introdotto un lavoro sinergico e capillare col suo territorio di riferimento. L’ISIS Pertini di Alatri è riferimento forte delle scuole tecniche e professionali, perché in un ambiente ottimo e molto accogliente apre agli studenti importanti ventagli di possibilità e proposte in un clima rassicurante. Tutto il settore degli istituti tecnici e professionali sta mostrando grandi elementi di innovazione, ma penso che l’esperienza e la qualità dell’Isis Pertini di Alatri sia di valore molto alto e dovrebbe essere tenuta nel debito conto. Ad Alatri ho conosciuto anche la dirigente scolastica dell’Istituto comprensivo di Paliano Ivana Nobler: questo Istituto sta vivendo un momento magico con iniziative settimanali di altissimo livello. E tutto viene documentato anche sul web in maniera impeccabile. L’impressione è che Ivana Nobler cerchi anche nei dettagli di proporre una scuola di qualità che punti ad alzare il livello generale della scuola, partendo da iniziative in cui il formale, il non formale e l’informale si compenetrano.
L’Istituto Alberghiero “Elena Cornero” di Jesolo ospita da anni il Convegno dell’Andis mettendo a disposizione dei partecipanti i servizi della scuola e degli studenti. La dirigente scolastica Simone De Re, continuando la tradizione di Ilario Ierace, ha mantenuto alta la cura di un Istituto veneto che è veramente un gioiello sia nell’offerta formativa, sia nella competenza con cui si mette al servizio del pubblico. L’interazione tra scuola alberghiera e raccordo con l’utenza si mostra nella qualità dei particolari dentro una struttura scolastica di altissimo livello in cui si vede l’intervento approfondito dell’ente locale e la cura assoluta di chi lo dirige.
Ho anche avuto modo di entrare nel Liceo scientifico e classico Socrate di Roma nel quartiere della Garbatella e conoscere il dirigente Carlo Firmani. La presenza del Liceo nel quartiere è molto discreta e l’impressione è quella di una struttura di qualità che lavora dentro una città complessa. Carlo Firmani è però riuscito anche a dar vita insieme alla collega Lucia Presilla (che invece non ho avuto il piacere di conoscere personalmente) ad una strana e innovativa chat su Facebook cui sono confluiti oltre 3.000 dirigenti scolastici. E d’altronde da colleghi come Carlo Firmani c’è sempre da imparare per il modo equilibrato e realistico con cui leggono il mondo della scuola. Se la comunità della Garbatella ha nel Liceo Socrate un riferimento certo, il mondo della dirigenza scolastica trova sempre nella chat diretta anche da lui il ristoro a molti problemi che altrimenti restano nell’aria.
Annalisa Savino dirige con grande piglio e molta passione l’Istituto comprensivo “Ghiberti” di Firenze al confine con Scandicci. Sono stato accolto nell’istituto in estate e dunque non c’erano studenti. La scuola è grande e unisce attraverso un cortile due plessi di scuola primaria e secondaria di primo grado. Nel poco tempo della mia permanenza e davanti ad un Istituto complesso e che ha bisogno di un rinfresco a cura dell’ente locale, ho avuto modo non solo di trovare colleghi molto attivi, partecipi ed entusiasti, ma anche la dirigente Savino sempre con le antenne alzate. La sua idea di scuola penso sia molto legata alla collaborazione e alla partecipazione, nella valorizzazione di quello che Firenze offre ai suoi studenti attraverso la mediazione attenta di un Istituto comprensivo che vuol essere sempre di servizio.
Chiudo questa veloce carrellata, nata soltanto da impressioni colte al volo, con il Liceo classico europeo D’Annunzio Pescara, diretto da Donatella D’Amico. La D’Amico è una collega di cultura e competenza organizzativa vastissima, a capo di una rete di formazione territoriale abruzzese invidiabile e di valore scientifico molto alto. Ho poi iniziato a seguire sul web le attività del Liceo D’Annunzio di Pescara, sempre presidiate dalla D’Amico e ho potuto constatare che la presenza di quella scuola a Pescara è un valore assoluto. Il protagonismo attivo e consapevole delle scuole nei propri territori è l’esempio migliore del bene che può fare un’autonomia scolastica ben attuata. E quella attuata dalla D’Amico è certo di altissimo livello, oltre che scolastico anche culturale.
Termino qui il mio brevissimo report di impressioni e ancora una volta mi complimento con i colleghi che ho visto all’opera e che mi hanno insegnato moltissimo anche nel poco tempo in cui ci siamo frequentati.
Un giorno, sotto un cavolo l’anziana Signora Lolotta rinviene un neonato. Diversi anni dopo, ritroviamo Totò, così si chiama il bambino, ormai grandicello. Un brutto giorno, tuttavia, la signora Lolotta muore e Totò viene affidato all’orfanotrofio. Di lì ne esce che è già quasi un uomo pieno di fiducia nel prossimo, un uomo che si aggira senza alcun timore per le strade innevate di Milano alla ricerca del suo primo lavoro. Rivolge a tutti un saluto ma ben presto si accorge che la gente non solo è scontrosa e diffidente, ma accoglie il suo “Buongiorno” con fastidio o addirittura come una provocazione. A sera, mentre Totò si ferma nei pressi della Scala per ammirare l’uscita dei ricchi spettatori in abito elegante e pelliccia, un vecchio barbone approfitta della sua sbadataggine per rubare la valigetta di pelle che egli aveva con sé; così inseguendo il ladro per farsi restituire la povera dote, Totò si commuove nel vedere le lacrime sul volto di quel poveretto e decide di donargli la valigetta. Non avendo neanche Totò un posto dove dormire, accetta l’ospitalità del barbone che lo porta nella sua baracca, in un campo alla periferia della città. Al mattino, quando si sveglia, Totò vede intorno a sé altre baracche ed altri poveri disperati come lui e il suo amico. Non appena si affaccia un raggio di sole tutti quanti sono pronti ad approfittarne, ma quando il cielo si fa cupo, per non sentire la morsa del freddo, tutti devono soltanto battere i piedi per potersi riscaldare. Poi, arriva anche una bufera di neve e le baracche sono spazzate via dal vento. Così, bisogna ricostruire l’accampamento e Totò si mette d’impegno per aggiornare la toponomastica delle vie ed alleviare le frustrazioni dei suoi compagni di sventura, o trovare la soluzione alle loro contese. All’accampamento arrivano sempre nuovi sventurati e famiglie cadute in disgrazia. È il caso di quella composta dalla Signora Marta, da suo marito, dal figlio piccolo e dalla domestica, Edvige, di cui Totò subito si innamora. Ma un bel giorno arriva anche il Signor Brambi, il proprietario del terreno dove sorge l’accampamento, e con sé porta il ricco capitalista Mobbi, a cui l’ha venduto. I baraccati si fanno incontro a Mobbi con l’atteggiamento minaccioso, in quanto temono di essere cacciati dall’accampamento, ma quello li rassicura dicendo loro che ricchi e poveri gli uomini sono tutti uguali. Così, il giorno dopo si inaugura il nuovo accampamento con canti e balli, l’estrazione della lotteria ed altri divertimenti. Si pianta l’albero della cuccagna e, improvvisamente, sgorga dal terreno uno zampillo d’acqua, che però si incendia: è petrolio e tutti si affrettano a portare le proprie lucerne per farne scorta. Il malvagio Rappi si allontana però dall’accampamento per avvertire Mobbi che sul suo terreno si è scoperto il petrolio. Mobbi cerca allora di far sgombrare l’accampamento ma trova la resistenza dei baraccati, i quali mandano da lui anche una delegazione, per ricordargli che tutti gli uomini sono uguali. Mobbi rassicura i rappresentanti dei baraccati, ma quando tornano all’accampamento questi vedono che lo sgombero è già in corso. Si organizza allora la resistenza. Quando però i gendarmi lanciano i lacrimogeni, i baraccati sono costretti ad indietreggiare. Totò che si è rifugiato in cima all’albero della cuccagna vede comparire improvvisamente il fantasma della vecchia Lolotta, che gli consegna una colomba dagli straordinari poteri: tutto quello che lui desidera la colomba sarò in grado di realizzarlo. Così, grazie alla miracolosa colomba della signora Lolotta, ai gendarmi succedono una serie di inconvenienti che li mettono in ritirata. È costretto a fuggire anche l’infame Rappi, ma intanto i poveri delle baracche continuano a chiedere favori a Totò: chi vuole una pelliccia, chi una radio, chi un vestito e così via. Chi vuole diventare alto, chi vuole diventare bianco e chi nero, e tutti vogliono diventare ricchi. Un povero chiede un milione di milioni di milioni di milioni di milioni, e un altro, per ripicca, un milione di milioni di milioni di milioni di milioni più uno. Ed ecco che lo ha già fregato, tutti si affannano per vedere esauditi i propri desideri. Finalmente, Totò riesce ad appartarsi in casa di Edvige e le chiede di esprimere un desiderio: un paio di scarpe, ma soltanto una scarpa fa in tempo a comparire ai suoi piedi, perché due angeli scesi dal paradiso sono riusciti a recuperare la miracolosa colomba. Intanto è arrivata l’alba. L’accampamento assediato dai gendarmi di Mobbi è evacuato e la gente è caricata sui cellulari. Quando però arrivano a Milano in Piazza Duomo, Totò rientra in possesso della colomba che la signora Lolotta gli ha riportato: improvvisamente i cellulari si aprono ed i poveri baraccati che si sono appropriati delle scope degli spazzini della piazza si allontanano, per la colomba, su di queste in volo, tra le nubi, “verso un regno dove buongiorno vuol dire veramente buongiorno”.
Un bambino arriva in questo mondo pronto dotato di tutto quanto gli può essere utile alla sopravvivenza e alla conoscenza . Purtroppo giorno dopo giorno viene a contatto con tante realtà familiari, scolastiche, affettive, sessuali, sociali, religiose, politiche dove le piccole cose VERE rimangono seppellite da montagne di parole, da simboli molto incomprensibili e da tanti adulti che promettono come un miraggio che da grande avrebbe conosciuto le verità: da piccolo, da adolescente doveva solo obbedire e considerare la conoscenza come un tabù. Io che ho avuto un’infanzia a profonda immersione nella natura ed è stata un grande serbatoio a cui ho attinto e attingo sempre, parola di Adriana, quando ritornavo a casa naturalmente solo per mangiare e per dormire con il desiderio grande di raccontare, perchè le emozioni hanno bisogno di racconto, mia madre mi rimproverava perchè ero una ribelle e non era affatto disposta all’ascolto. E così tutti i giorni io continuavo da ribelle a fare la mia spesa esistenziale quotidiana e non sapevo che mi stavo vaccinando dall’omologazione, dalla banalità e non avrei permesso a nessuno di derubarmi del mio desiderio di conoscere e arrivare alle piccole verità che giustificano il vivere. Stiamo attenti ai nostri ragazzi che vivendo in un mondo dove montagne di parole, bombardamenti di brutta pubblicità, storditi da confusione, brutta musica potrebbero come gli ingenui barboni volare sulle scope per raggiungere un posto magico dove “Buongiorno vuol dire Buongiorno” ma loro invece delle scope magiche potrebbero avvicinarsi a sostanze pericolose per evadere senza arrivare mai nel paese magico dove “Buongiorno vuol dire Buongiorno”.
Sono il papà di un minore disabile down con legge art.3 comma 3 ed accompagno, che frequenta la classe 5 di una scuola primaria. Quest’anno il Municipio ha diminuito le ore dell’AEC cioè degli operatori per l’autonomia creando un forte disagio all’Istituto perchè non si riesce a garantire la piena inclusione dei bambini disabili gravi certificati alla scuola primaria e secondaria di 1° grado. Ho scritto al Municpio ma a tutt’oggi non ho avuto risposta; cosa posso fare per risolvere questa situazione?
A questo punto consigliamo a lei e a tutti gli altri genitori di rivolgervi a un avvocato amico, il quale, a nome di tutti voi, invii al municipio una diffida secondo la quale, trascorsi cinque giorni inutilmente rispetto alla richiesta di conferma del numero delle ore dello scorso anno, agirà avanti al tribunale civile, in via di urgenza, per discriminazione ai sensi della legge 67 del 2006, con contestuale richiesta sia di un numero di ore superiore a quelle dello scorso anno, possibilmente risultanti dai singoli PEI, sia di risarcimento di danni anche non patrimoniali. Il municipio dovrà tener conto del fatto che la Corte Costituzionale, con sentenza numero 275 del 2016, ha stabilito che gli Enti locali non possano ridurre o lesinare il numero di ore di assistenza adducendo problemi di bilancio.
Sono un’insegnante di sostegno di un autistico grave di scuola secondaria di primo grado subentrata da poco e al quale è assegnato anche un educatore. L’alunno non è stato integrato nella classe. Passa pochissimo tempo in classe, quindi sta da solo in un’aula a svolgere le sue attività con l’educatore oppure con l’insegnante di sostegno. Mi chiedo: può un educatore occuparsi da solo fuori dalla classe di un alunno con handicap oppure deve stare in compresenza con l’insegnante di sostegno?
La norma non prevede che l’alunno venga affidato a un assistente ad personam (o educatore), ma agli insegnanti della classe; come tutti i compagni, l’alunno con disabilità è affidato a tutti i docenti della classe, che ne hanno responsabilità “civile e penale”. Ne consegue che un alunno (con o senza disabilità) non possa essere affidato a figure differenti da quelle dei docenti della classe. In sintesi, un assistente non può portare un alunno fuori dall’aula. Esistono rari e specifici casi, che potrebbero configurare l’ipotesi da lei qui citata, ma questi casi sono obbligatoriamente motivati e documentati e indicati in all’interno del PEI, in pieno accordo con tutti i docenti della classe, con i genitori e con gli specialisti ASL (nel PEI, in sintesi, va definito “con chi esce l’alunno”, “a fare che cosa”, “per quale motivo”, “per quanto tempo (dalle… alle..)”, “dove”; se sussistono queste condizioni, essendoci una motivazione e un accordo, allora ciò è possibile, diversamente non solo non si può, ma è contrario alle norme per l’inclusione scolastica.
Sono una docente di scuola primaria che usufruisce di legge 104 per assistenza al figlio (art.3 comma 3). Volevo chiedere se la scuola dove presto servizio puo’ obbligarmi a richiedere il sostegno per mio figlio che frequenta, da quest’anno, la prima classe di scuola primaria, presso la stessa scuola dove io insegno. Mi è stato comunicato che, avendo presentato richiesta per usufruire dei tre giorni di assistenza, sono obbligata a richiedere il sostegno per mio figlio anche contro la mia volontà.
Se lei ha presentato la certificazione per suo figlio al fine di ottenere non solo i tre giorni mensili di permesso ma anche perché egli possa avvalersi dei diritti spettanti agli alunni certificati con disabilità, tra questi diritti è presente pure quello alle ore di sostegno. Però il sostegno è un diritto e non un obbligo, pertanto suo figlio, pur mantenendo il diritto a tutte le agevolazioni consentite agli alunni con disabilità, può rinunciare, suo tramite, al sostegno, mantenendo lei il diritto ai tre giorni mensili. Qualora, invece, lei abbia presentato la certificazione di suo figlio solo per i suoi tre giorni, suo figlio formalmente non può essere considerato con disabilità e non potrà godere di alcun diritto, fermo restando il suo diritto a godere dei tre giorni. Quanto le vorrebbe imporre la scuola è pertanto illegittimo e faccia presente che, oltre a eventuale suo ricorso per illegittimità, ci sarebbero anche gli estremi per una denuncia penale per abuso di potere.
Sono mamma di una bambina disabile che da quest’anno è entrata in prima elementare, ma a scuola non c’è un bagno per disabili… nelle scuole è obbligatorio? A chi bisogna rivolgersi per far presente questo disagio? Da premettere che nei bagni a disposizione la bambina non riesce ad entrare con la carrozzina.
È grave che il Dirigente Scolastico, avendo ricevuto a gennaio l’iscrizione di un’alunna in sedia ruote e sapendo che la sua scuola non ha un bagno accessibile, non si sia immediatamente dato da fare col Comune per eliminare questa barriera architettonica. L’accessibilità degli istituti scolastici relativi alla scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado è competenza dei Comuni. Pertanto inviate una lettera al Sindaco e, per conoscenza, inviatela anche al Prefetto (la lettera, possibilmente, dev’essere firmata da quanti più docenti e famiglie potete raccogliere), con la quale invitate il Sindaco a provvedere immediatamente alla eliminazione della barriera architettonica, minacciando sia una eventuale azione civile per risarcimento dei danni sia un’eventuale azione penale per omissione di atti d’ufficio e interruzione di un pubblico servizio.
Ho effettuato l’iscrizione al primo anno di liceo di mio figlio in condizione di handicap grave – è autistico – il primo giorno utile scegliendo la sede più vicina al mio ufficio, essendo io vedova e quindi l’unica persona che lo può seguire. Faccio presente che l’istituto scelto ha due sedi, una più centrale (che è poi quella più vicina al mio ufficio) e un’altra più decentrata. Il primo giorno di scuola scopro che è stato assegnato alla sede più lontana. Rappresento, con mail, le mie problematiche e la dirigente scolastica mi risponde argomentanto che avrei dovuto contestare l’assegnazione a febbraio, quando mio figlio fu assegnato alla sede più lontana. Faccio presente che non mi era stata data comunicazione di ciò e lei mi risponde che era consultabile nell’albo pretorio presente sul sito della scuola. A questo proposito evidenzio che nessuna pubblicità è riportata sul sito della scuola all’albo pretorio, nè tantomeno viene segnalata la necessità di consultarlo per avere conferma della sede scelta. La dirigente cita una circolare della scuola in cui si dice che non è un titolo preferenziale la vicinanza del lavoro della madre alla sede scolastica del figlio. Dice anche di avere, nella sede da me richiesta, un ragazzo con handicap grave per ogni classe. Chiedo se è vero che non ci sia la possibilità di avere due ragazzi con handicap grave per ogni classe e se, secondo il vostro parere, ci siano gli estremi per fare ricorso.
Essendo stato abrogato il DM 141 del 1999, le classi prime, delle scuole di ogni ordine e grado, possono accogliere più di un alunno con disabilità. Il comportamento della scuola, nei suoi confronti, non ci sembra corretto, pertanto le consigliamo di rivolgersi alle Referenti Regionali per l’Inclusione Scolastica.
Sono la mamma di una bambina di nove anni con grave disabilità che sta frequentando la Scuola dell’obbligo. Vi scrivo perché nonostante la gioia della bambina nel ritornare sui banchi di scuola, dove finalmente può ritornare, dopo la pausa estiva, in un ambiente inclusivo nel quale può vivere , almeno in parte, una sana “normalità “ fatta di bambini, insegnanti, amicizie , gioie e difficoltà . E’ proprio per questo motivo che vi sto scrivendo. Avrei bisogno di chiedervi un parere riguardante la frequenza scolastica, o meglio riguardo le uscite e le entrate posticipate a scuola in orario scolastico, per consentire la frequenza di terapie riabilitative.
Per quanto riguarda gli interventi di riabilitazione, essi devono attuarsi in orario extrascolastico all’esterno della scuola e non possono essere di ostacolo alla frequenza scolastica, obbligatoria peraltro, sottoponendo il minore ad uscite anticipate o a ingressi posticipati. Le suggeriamo di parlarne con il Dirigente Scolastico, in modo che egli scriva o telefoni direttamente al Direttore del centro di riabilitazione pretendendo che la riabilitazione avvenga di pomeriggio, ossia in orario extrascolastico, pena il rischio di denuncia per interruzione di pubblico servizio di istruzione obbligatoria.
Sono un’insegnante di sostegno da oltre trenta anni e ho sempre svolto il mio lavoro con passione e dedizione. Oggi sono stanca e delusa , spesso isolata dalle docenti curricolari e dalla dirigente nei casi più gravi laddove ho dovuto richiedere un sostegno psicologico esterno per non cedere e andare avanti. Io cerco dignità e gratificazione nel mio lavoro ma intorno a me tutto rema contro. Quest’anno dovevo iniziare con serenità dopo un primo anno molto stressante in cui la preside mi aveva assegnato un bambino autistico per nove ore che ho seguito con grande attenzione rispetto e anche fatica mentale e fisica. Alla fine dell anno scolastico abbiamo raggiunto con il collega che lavorava per altre nove ore, degli ottimi risultati. La preside ha deciso quest’anno di togliermi le ore di sostegno per lui e affidarmi una bambina in entrata molto grave, lasciandomi la continuità solo con un altro alunno affetto da mutismo elettivo. Ora vorrei sapere come fare per non perdere la continuità con il bimbo autistico che è stato affidato per 18 ore al mio collega, quello con cui ho lavorato l’anno scorso. Vorrei mettere per iscritto la richiesta di motivazione del cambiamento di orario. Cosa mi consigliate, che riferimenti normativi devo citare? Vorrei dare dignità al mio lavoro sebbene oramai sono molto demotivata e stanca.
La normativa assegna al Dirigente Scolastico la responsabilità di assegnare i docenti alle classi, ma è pur vero che il principio della continuità didattica è presente nella normativa e costituisce, a nostro avviso, un limite ai poteri decisionali, nel momento in cui sono in gioco i diritti di alunni. Il principio di continuità didattica, che riguarda tutti i docenti della classe, è richiamato anche dalla legge n. 107/2015; esso costituisce una garanzia per assicurare il diritto allo studio degli alunni. Dato che lei è rimasta nella stessa Istituzione scolastica e considerato che, da quanto scrive, non sussistono motivazioni che giustifichino il suo spostamento su altri casi, non può che essere riassegnata, per effetto della continuità didattica, alla stessa classe in cui, nel precedente anno, ha prestato servizio in qualità di insegnante specializzata su posto di sostegno. Che cosa fare? Le suggeriamo di parlare direttamente con il Dirigente Scolastico, rappresentando anche il lavoro svolto con i colleghi lo scorso anno e gli ottimi risultati da lei descritti.Contestualmente consegni alla sua scuola una comunicazione scritta, indirizzata al Dirigente Scolastico e, per conoscenza, al Referente regionale disabilità dell’USR: nella lettera esprima la sua contrarietà per lo spostamento subito e chieda, essendo lei in servizio nella stessa Istituzione scolastica, di essere riassegnata alla stessa classe in cui ha già lavorato lo scorso anno e in cui, quest’anno, è ancora iscritto l’alunno con disabilità. A supporto della richiesta di riassegnazione, faccia riferimento non solo a motivazioni di carattere didattico, ma anche psico-pedagogiche, descrivendo il lavoro svolto con i colleghi, e sottolineando l’importanza della continuità di tutti i docenti, quindi anche la sua; sempre nel testo della lettera, richiami l’art. 1 comma 72 della legge 662/1996, che assicura il diritto di continuità e, come già citato, il principio della continuità richiamato dalla legge n. 107/2015. Informi anche la famiglia, affinché intervenga presso il D.S. per richiedere e pretendere la continuità, dato che lei si trova nella stessa Istituzione scolastica. Se la richiesta non dovesse essere accolta, la famiglia potrà rivolgersi alla Magistratura, inoltrando denuncia per discriminazione (ai sensi della legge 67/2006) e per violazione del principio di continuità fissato dalla legge n. 107/2015, art. 1 comma 181, lettera c) n. 2.
Sono un’insegnante di scuola primaria. Io e la mia collega lavoriamo su due classi mescolando i bambini e scambiandoli per le attività. La cooperativa che assegna gli educatori sul territorio vorrebbe assegnare ad un’alunna con disabilità come assistente ad personam la mamma di un bambino delle classi. L’alunna con disabilità risulta iscritta nel corso A e il figlio della presunta assistente nel corso B. Nella realtà dei fatti l’assistente si troverebbe spesso con il proprio figlio e parteciperebbe ai momento di programmazione e di discussione dei problemi delle due classi, consigli di classe, stesure PEI . La scuola (primaria privata paritaria parificata ) può impedire questa cosa?
Per quanto riguarda i momenti formali, come, per esempio, gli incontri di programmazione settimanale o attività, in carico ai docenti, la persona che ricopre il ruolo di assistente non può parteciparvi, in quanto sono attività riservate ai docenti, sia come responsabilità che competenza. Nel caso fosse necessario un incontro di programmazione con l’assistente, prima di tutto ella sarà convocata dai “docenti contitolari della classe” (Team o Modulo), quindi parteciperà su “espressa richiesta”, e potrà presenziare unicamente per il tempo dedicato alle motivazioni dell’incontro (aspetti educativi e/o legati all’autonomia e/o alla comunicazione riguardanti l’alunna con disabilità, alla quale l’assistente è assegnata). In sede di definizione di PEI, invece, l’assistente partecipa, in quanto soggetto concorrente al processo educativo dell’alunna con disabilità; in sede di PEI partecipano anche gli specialisti ASL e la famiglia, oltre agli insegnanti della classe, ed è fondamentale che il GLO veda la presenza di tutti i soggetti coinvolti. Non sussistono, al riguardo, motivazioni di impedimento alla presenza dell’assistente.
Avrei bisogno di sapere quale normativa regola la sostituzione dei docenti di sostegno ad a.s. già avviato per assenze brevi (inferiori a 5gg). La scuola può utilizzare i docenti su posto comune nelle loro ore di compresenza per la sostituzione dell’insegnante di sostegno assente?
È prassi che, in mancanza di docenti di potenziamento, i DS chiedano ai docenti curricolari in compresenza di recarsi a supplire colleghi assenti, non potendo distogliere i docenti per il sostegno quando l’alunno è in classe. Però tenga presente che dopo il primo giorno di assenza il DS deve nominare un supplente, come ribadito nella recente circolare sulle supplenze (Nota 28 agosto 2019, AOODGPER 38905).
Sono la mamma di un ragazzo autistico, con ritardo cognitivo dello sviluppo. Oggi dalla scuola di mio figlio mi comunicano che le 18 ore di sostegno verranno divise a due insegnanti, praticamente mio figlio avrebbe due insegnanti di sostegno… Sono rimasta molto amareggiata da questa decisione anche perché io ho chiesto sempre la continuità.
Non sono note le motivazioni di questa distribuzione di ore. Se il docente che ha seguito fin qui Suo figlio rimane nella stessa scuola, prima di assegnare la sua mezza cattedra ad altro alunno, il DS deve rispettare il principio di “continuità didattica”, di cui alla legge n. 107/2015, art. 1 comma 181, lettera c) n. 2. Questo principio è immediatamente applicabile proprio nel caso dell’assegnazione di una cattedra intera con un docente a tempo indeterminato o determinato che rimanga ancora nella stessa scuola.
Sono una docente di scuola primaria, vorrei sapere se vi è una norma che prevede la continuità didattica dei docenti di sostegno a ruolo sul medesimo caso.
La continuità dei docenti di ruolo, sia per coloro incaricati su posto di sostegno che per quelli incaricati su posto comune, è garantita e assicurata dalla legge n. 107/2015 (ar. 1, comma 181, lettera c). La legge 107/15 sancisce un principio già applicabile ai docenti di ruolo; per i docenti precari, invece, tale principio, esplicitato nell’art. 14 del d.lgs n. 66/17, come ridefinito dall’art. 14 del d.lgs n. 96/19, attende l’emanazione di un regolamento ministeriale. Se il DS non garantisce la continuità di un docente di ruolo, la famiglia può diffidare il DS, minacciando di fare esposto all’USR e al MIUR, salvo il ricorso per discriminazione o violazione di legge.
Una cooperativa può assumere una persona con un semplice diploma liceale e metterlo in una scuola a fare educativa scolastica?
Se lei si riferisce alla figura dell’assistente per l’autonomia e la comunicazione di cui all’art 13 comma 3 della legge n. 104/92, purtroppo non esiste un profilo nazionale di questa professione; quindi si trova di tutto e di più. Le sentenze dicono che tali figure debbono essere formate per saper rispondere ai bisogni educativi dei singoli alunni. Veda poi se la sua Regione o il suo Comune ha emanato norme sui requisiti culturali richiesti per svolgere questa professione: se così fosse, pretenda il rispetto di tali requisiti.
Sono una insegnante, abbiamo urgenza di risolvere un grave problema all’avvio di quest’anno scolastico. Abbiamo tre bambini nello spettro autistico iscritti alla scuola dell’infanzia. Per questione di numeri quest’anno è stata soppressa una sezione, quindi rimangono solo due sezioni perciò i bambini più grandi di cinque anni sono stati inseriti nella stessa sezione pur avendo entrambi l’art. 3 comma 3 con importanti disturbi comportamentali. La Dirigente reggente dopo aver respinto le varie proposte delle insegnanti (mettere insieme i bambini di quattro e cinque anni e sdoppiare la sezione, accettare le varie richieste di iscrizioni per raggiungere i numeri ecc.), alla richiesta di nominare un altro insegnante di sostegno ha risposto che non essendo scuola dell’obbligo non poteva farlo. E il diritto di questi bambini all’apprendimento? Cosa possiamo fare?
La norma stabilisce che fra le risorse cui ricorrere per garantire il diritto allo studio degli alunni con disabilità vi sia, laddove previsto, la nomina di un docente specializzato per le attività di sostegno. Si tratta di un diritto a favore di ciascun alunno e di un dovere da parte della scuola garantire l’esercizio di tale diritto. Pertanto si faccia presente alla D.S. che, per gli alunni con disabilità, l’art. 12 della legge 104/92, ai commi 1 e 2, stabilisce che, pur non essendo la scuola dell’infanzia scuola dell’obbligo, essa costituisce un “diritto” e non una mera possibilità come per tutti gli altri alunni. Quindi la D.S. non solo può ma deve nominare non meno di due docenti per il sostegno: per gli alunni certificati con disabilità ai sensi dell’art. 3 comma 3 della legge 104/92, peraltro, la Sentenza della Corte Costituzionale n. 80 del 2010 ha fissato le ore di sostegno secondo il rapporto 1:1, che nella scuola dell’infanzia corrisponde, per ciascun alunno con disabilità, a 25 ore settimanali. La stessa Sentenza ribadisce che il nucleo essenziale del diritto allo studio degli alunni con disabilità, costituito dal numero di ore di sostegno, non può essere ridotto o violato per motivi di bilancio.
Sono a richiedere indicazioni su normativa e obblighi nel caso in cui la scuola primaria decida (una settimana dall’inizio dell’anno scolastico) di sospendere servizio prescuola (da 7.50 a 8.25) organizzato internamente.Preciso che la primaria non ha alcun sevizio di trasporto scolastico.
Si tratta di questioni organizzative, legate alla disponibilità del personale addetto a tali compiti. Trattandosi di attività non didattiche, tale servizio, in genere, è garantito da personale messo a disposizione dal Comune, e non è necessariamente obbligatorio. Vi suggeriamo di contattare l’Ente locale per avere chiarimenti al riguardo. Se però la famiglia si è iscritta in quella scuola proprio perché o nel sito della scuola o su altro documento era stato ufficialmente dichiarato “il pre-scuola”, allora il DS non può, ad una settimana dall’inizio delle attività didattiche, rinnegare questa tipologia di clausola offerta per le iscrizioni. Nella seconda ipotesi, infatti, la famiglia potrebbe intentare causa.
Sono la mamma di un bambino autistico con 104 e vorrei sapere se mio figlio può frequentare la scuola con orario intero come tutti gli altri bambini anche se non è coperto al 100% con le ore di sostegno.
Suo figlio ha diritto a frequentare insieme ai suoi compagni per tutto il tempo-scuola al quale voi genitori lo avete iscritto, anche se non è “coperto al 100%” dal sostegno o da eventuale altra figura, come potrebbe essere l’assistente per l’autonomia e/o la comunicazione. Tenga presente che l’art. 12, comma 4, della legge n. 104/92 stabilisce che nessuna disabilità può essere causa di esclusione dalla frequenza scolastica. Di conseguenza, a fronte di eventuale rifiuto di frequenza da parte della scuola, avvertite la stessa che sarete costretti a rivolgervi ai Carabinieri, per constatare il rifiuto e quindi avviare la pratica di eventuale denuncia non solo di “omissione degli obblighi e interruzione di un pubblico servizio”, ma anche di discriminazione ai sensi della legge n. 67/06.
Avrei bisogno di sapere quale normativa regola la sostituzione dei docenti di sostegno ad a.s. già avviato per assenze brevi (inferiori a 5gg). La scuola può utilizzare i docenti su posto comune nelle loro ore di compresenza per la sostituzione dell’insegnante di sostegno assente?
Il D.S. può utilizzare i docenti curricolari, che sono in servizio “in compresenza”, per supplire docenti per il sostegno solo per il primo giorno di assenza, in quanto, per i giorni successivi, è obbligato a nominare un supplente. Al riguardo si rimanda all’ultima circolare sulle supplenze emanata dal MIUR (Nota 28 agosto 2019, AOODGPER 38905).
Ho un bimbo di 4 anni che frequenta regolarmente il secondo anno di materna, un anno fa abbiamo fatto domanda e ricevuto l’insegnate di sostegno e l’educatrice, visti i grossissimi miglioramenti fatti dal piccolo potrebbe non essere più utile avere un’educatrice al suo fianco in quanto il piccolo è diventato pienamente autonomo, qual è l’iter da seguire per rimuovere l’educatrice? In questo modo possiamo lasciare questa figura a chi ne ha più bisogno in questo momento.
Sentiamo il desiderio di ringraziarla per la sua lealtà nel riconoscere che sua figlia non ha più bisogno dell’assistente e di lasciarla ad altri. Non parleremo, in questo caso, di “rimuovere”, ma di “cedere”. Per far ciò è sufficiente che lei scriva una lettera all’Ente, che paga questa figura professionale, in cui dichiara di rinunciare all’assistente, in quanto “il suo intervento è risultato tanto efficace da consentire alla bambina di acquisire una autonomia tale da non richiedere più il suo supporto”. In questo modo questa figura sarà messa a disposizione di altri.
Avrei bisogno di sapere quale normativa regola la sostituzione dei docenti di sostegno ad a.s. già avviato per assenze brevi (inferiori a 5gg). La scuola può utilizzare i docenti su posto comune nelle loro ore di compresenza per la sostituzione dell’insegnante di sostegno assente?
l D.S. può utilizzare i docenti curricolari, che sono in servizio “in compresenza”, per supplire docenti per il sostegno solo per il primo giorno di assenza, in quanto, per i giorni successivi, è obbligato a nominare un supplente. Al riguardo, si rimanda all’ultima circolare sulle supplenze emanata dal MIUR (Nota 28 agosto 2019, AOODGPER 38905)
Sono la referente per i BES di un liceo scientifico.Una nostra studentessa, disabile molto grave (disabilità cognitiva, mancanza di ogni possibilità di comunicazione, anche oculare, tetraplegica, con importanti problemi di salute) ha frequentato tutto il percorso scolastico dalle elementari al 4 liceo scientifico con pei differenziato e diverse figure di sostegno. Adesso, alla vigilia dell’inizio del 5 anno la famiglia comunica di non volere più il pei differenziato.Senza entrare in particolari dolorosi che raccontano il vissuto della famiglia e il suo atteggiamento nei confronti del mondo, le motivazioni non possono essere che due: o la volontà di far ripetere la ragazza per lasciarla a scuola o aspirare ad una promozione confidando nelle consuete intimidazioni che fanno si che le commissioni d’esame preferiscano togliersi il problema e passare oltre. Purtroppo temiamo la seconda. La famiglia parla addirittura di università. La ragazza nei 4 anni non ha mai mostrato capacità alcuna di comunicare ed è impensabile che possa affrontare un percorso scolastico basato sull’apprendimento delle discipline.Come dobbiamo comportarci? Il CDC è ovviamente assolutamente contrario al passaggio ad un PEI semplificato. L’ O.M. n. 90/2001 all’art. 15 stabilisce che “qualora durante il successivo anno scolastico vengano accertati livelli di apprendimento corrispondenti agli obiettivi previsti dai programmi ministeriali, il Consiglio di classe delibera di passare ad una programmazione semplificata o per obiettivi minimi oppure di seguire una programmazione normale, senza necessità di prove di idoneità relative alle discipline dell’anno o degli anni precedenti.” Possiamo davvero appellarci a questa norma? In che modo? quali sarebbero le procedure per le prove di idoneità a cui si riferisce? Nulla in contrario all’ipotesi di bocciatura, ma temiamo molto invece di incappare in una serie di ricorsi quando procederemo alla non ammissione agli esami. La famiglia purtroppo è molto incline alle vie legali per ogni cosa. Come si può continuare a lavorare così? L’inclusione si sta trasformando sempre di più in difesa dai ricorsi, a danno di tutti i ragazzi che ne beneficiano. Potete aiutarci?
Premesso che, da norma, la programmazione differenziata può essere adottata unicamente nella scuola secondaria di secondo grado e precisato che l’OM 90/2001 non riporta in nessun passaggio la dicitura “obiettivi minimi”, mentre la forma corretta da approntarsi per ciascun alunno con disabilità è “programmazione individualizzata”, la richiesta inoltrata dalla famiglia di passare da un PEI differenziato a un PEI semplificato al quinto anno della scuola secondaria di secondo grado contempla quanto segue: – il Consiglio di Classe somministrerà alla studentessa specifiche prove di idoneità, relative alle discipline dell’anno e/o degli anni precedenti, prove utili per accedere alla classe quinta (le prove sono predisposte da ciascun docente incaricato su posto disciplinare, con attribuzione di relativa valutazione); – il Consiglio di Classe, all’atto della rinuncia del PEI differenziato, informerà la famiglia che la studentessa sarà considerata “non con disabilità” unicamente ai fini della valutazione(mentre per il resto si provvederà con le prove equipollenti, predisposizione dei materiali, ricorso ad ausili, programmazione individualizzata “globalmente riconducibile ai programmi ministeriali”, ecc.) e che, pertanto, sarà valutata come i compagni, con il rischio della bocciatura e/o non ammissione all’esame di Stato.
Sono la mamma di un bambino affetto dallo spettro di autismo che tra pochi giorni dovrà frequentare la prima media. Poiché ci siamo trasferiti in un paese limitrofo appartenente allo stesso distretto scolastico può la Dirigente della nuova scuola esprimere parere sfavorevole non consentendo il trasferimento dell’alunno solo perché non è stata nominata in tempo una insegnante di sostegno ? Tra l’altro stiamo parlando di un bambino che non ha particolari problemi che non disturba il normale svolgimento delle lezioni, che ha già capito che c’è qualche problema in merito al passaggio alla nuova scuola e ne soffrirebbe se non venisse ammesso in classe insieme agli altri bambini. Essendo ormai imminente l’inizio dell’anno scolastico cosa mi è possibile fare? Dal provveditorato di competenza territoriale assicurano che nel breve termine la nuova insegnante possa essere nominata ma è giusto che il bambino debba rimanere a casa fino ad allora?
Trattandosi di scuola dell’obbligo, la nuova scuola non può rifiutare l’iscrizione. Quanto al sostegno, il docente verrà certamente nominato, sia pur con ritardo. L’alunno ha diritto ad andare a scuola e frequentare, anche in assenza del docente incaricato su posto di sostegno per i primi tempi (e ha diritto a frequentare anche nel momento in cui il docente incaricato su posto di sostegno, una volta nominato, non sarà in servizio). È bene puntualizzare, infine, quanto la legge n. 104/92 stabilisce all’art. 12 comma 4, e cioè che nessuna disabilità può essere causa di esclusione dalla frequenza scolastica.
Sono la mamma di un ragazzino con sindrome di Down che fra un po comincerà la 1° media al nostro paese, il padre che fa il collaboratore scolastico ha fatto domanda di avvicinamento, pochi giorni fa gli è stato comunicato che sarà proprio nella stessa scuola che frequenterà nostro figlio, anche se per pochi giorni, gli altri invece sarà alle elementari. A noi la cosa non piace per niente e lo abbiamo manifestato alla nuova dirigente. Sembra che a questo problema non ci sia soluzione. Cosa possiamo fare ?
Da quanto lei scrive, il padre si troverà nello stesso plesso frequentato dal figlio solo per pochi giorni, poi sarà trasferito nel plesso della scuola Primaria. Sicuramente potete parlare con la nuova Dirigente Scolastica, esprimendo la vostra preoccupazione e chiedendo di trasferire, da subito, il padre presso a scuola Primaria; qualora ciò non sia possibile, invitate la DS a disporre un orario ed una collocazione del collaboratore scolastico, cioè del padre, in modo che non possa incontrare il figlio.
Sono un’insegnante curricolare e chiedo indicazioni normative che regolino il rifiuto di un trasferimento di una alunna disabile da parte del dirigente scolastico. La madre di una bambina disabile vuole trasferire sua figlia di una classe terza primaria in un’altra scuola ad inizio anno scolastico. La preside dell’istituto di arrivo si è rifiutata dicendo che ormai l’insegnante di sostegno è già stato assegnato nell’organico di giugno nell’istituto di provenienza e quindi non può accettare il trasferimento della nuova bambina disabile nel suo istituto. È possibile un possibile rifiuto? Quali leggi lo regolano?
Il rifiuto non è determinato da norme, bensì dall’esigenza pratica di realizzare all’inizio dell’anno scolastico una buona inclusione; infatti tutte le classi hanno un loro organico e un numero di alunni, già determinati nel mese di giugno. Dovete, pertanto, contattare il referente regionale per l’inclusione scolastica, al fine di trovare una scuola, in cui non ci siano troppi alunni in classe e nella quale sia ancora possibile avere in organico di fatto un docente incaricato su posto di sostegno.
Sono il papà di un ragazzo maggiorenne (18 anni) autistico (disabilità gravissima), frequenta il quarto anno delle superiori, nel 2020 avrà l’esame di stato e ha il Pei. Ha 18 ore di sostegno e 10 di assistenza. Vorremmo chiedere gli obiettivi minimi in maniera tale che non venga ammesso e ripeta il quinto. E’ possibile conservare insegnante di sostegno e assistenza dopo aver chiesto il passaggio da pei a obiettivi minimi? Qual è la procedura da seguire per ottenere un anno in più di frequenza scolastica?
Gli alunni con PEI differenziato non possono non essere ammessi agli esami, proprio perché il loro PEI è su misura, quindi gli obiettivi per loro fissati, stante anche la possibilità di “modificarli” in itinere se necessario, sono per loro raggiungibili. L’ipotesi di chiedere un PEI semplificato solo per giustificare una ripetenza, ci pare scorretta ed assume la prospettiva del “momentaneo parcheggio”; ammesso, infatti, che ve lo concedessero, servirebbe unicamente a posticipare di un anno il problema dell’uscita dalla scuola. Vi suggeriamo, invece, di rivolgervi al Comune di residenza, chiedendo la predisposizione di un “Progetto Individuale”, documento che il Comune ha l’obbligo di formulare insieme alle Istituzioni coinvolte, previa richiesta da parte della famiglia, ai sensi dell’art. 14 della legge n. 328/2000. Se il Comune dovesse rifiutarsi, tenete presente che, al riguardo, sono attive Sentenze che impongono all’Ente locale di rispettare l’obbligo fissato dalla legge 328/2000; la richiesta del Progetto Individuale è importante proprio per evitare il ricovero in istituto, dopo l’impegno profuso per l’inclusione scolastica.
Sono la mamma di un bimbo di 4 anni con autismo grave, al quale è stato riconosciuto dal INPS handicap grave e assegno di accompagnamento. Nel anno scolastico appena concluso mio figlio ha regolarmente frequentato la scuola materna comunale in una scuola antimeridiana. A maggio di quest’anno si è tenuto il gid municipale e in quella sede la coordinatrice della scuola, per dare una continuità didattica, condivisa anche con noi genitori, ha richiesto per la sua scuola due insegnanti di sostegno full-time (tra cui l’insegnante di mio figlio, che è di ruolo nella scuola a tempo indeterminato) e due insegnanti part-time. In sede di gid dipartimentale, però, il dipartimento dei servizi educativi e scolastici ha determinato di assegnare solo una figura full time, che per motivi tecnici, non è l’insegnante di sostegno di mio figlio, che ha avuto l’obbligo di richiedere il trasferimento. Come genitore del bambino ho richiesto di rivedere questa decisione ma dopo un secondo gid dipartimentale vengo messa al corrente che la loro decisione non ha subito modifiche in quanto visto l’orario antimeridiano della scuola, la copertura assegnata garantisce il sostegno necessario per il numero dei bambini disabili. Volevo sapere se il comportamento del dipartimento scolastico è corretto, se la legge tutela questo comportamento.
La norma prevede che sia il Glho, il gruppo di lavoro operativo, costituito da tutti i docenti della classe (in questo caso i docenti della sezione), dai genitori dell’alunno e dagli specialisti dell’ASL, a indicare le risorse per garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità. Tali ore devono essere riportate nel PEI. Per quanto riguarda il docente di ruolo, lo stesso, in quanto neo-immesso potrebbe aver dovuto accettare “la sede di servizio”, prassi normale; in questo caso la docente potrebbe chiedere l’assegnazione provvisoria, dopo aver accettato il trasferimento. Se, invece, si tratta di scuola comunale, allora le risorse sono stabilite dal Comune stesso.
I professori possono decidere di cambiare gli schemi ai ragazzi DSA come me il giorno prima di un esame?
Quanto stabilito e fissato nel PDP deve essere puntualmente rispettato.
Sono una assistente sociale specialista. Alle scuole medie abbiamo un ragazzo con una grave disabilità che a settembre compie 18 anni. I genitori lo hanno nuovamente iscritto alla terza media ed hanno nuovamente richiesto la figura dell’aec. Il comune si chiede se sia lecito assegnare la figura aec ad un disabile maggiorenne pur frequentando ancora la scuola media.
In effetti uno studente di 18 dovrebbe essere iscritto alla scuola secondaria di secondo grado e non al primo grado. Condividiamo le sue perplessità. Per quanto riguarda la questione, da un punto di vista formale, se lo studente presentatosi all’esame di Stato non lo ha superato e quindi deve ripetere la classe terza della scuola secondaria di primo grado, non avendo lo stesso compiuto i 18 anni di età, devono essere assicurate le risorse necessarie per garantire il diritto allo studio. Se l’iscrizione, invece, non deriva dal non superamento dell’esame di Stato, allora non ci sono elementi affinché il comune eroghi il servizio richiesto. Per la verità non dovrebbe neppure essere iscritto alla scuola secondaria di primo grado, bensì frequentare la secondaria di secondo grado, se la famiglia lo ha iscritto. Nel caso la famiglia considerasse la reiscrizione dopo il compimento dei 18 anni, potrebbe reiscrivere il figlio, come ripetente, alla classe terza della secondaria di primo grado dei corsi serali per adulti. In tal caso il servizio di assistenza, come il sostegno, permangono: è un diritto garantito dal DM 455/98 e confermato.
Sono un’insegnante di scuola primaria, funzione strumentale per l’handicap, vorrei sapere chi deve redigere la diagnosi funzionale e firmare il PEI per un alunno con 104 con gravità per trapianto cardiaco. Consultorio e pediatra sostengono di non doverlo firmare in quanto i primi non l’hanno in carico perché la famiglia ha rifiutato un percorso psicologico, il secondo perché non di sua competenza.
È solamente la famiglia che, una volta ricevuta la documentazione da parte dell’ASL (ovvero il Verbale di accertamento e la Diagnosi Funzionale), decide se consegnare o meno alla scuola tali documenti ai fini dei diritti per l’inclusione scolastica. Nel momento in cui la famiglia consegna alla scuola copia cartacea del Verbale di Accertamento e della Diagnosi Funzionale, allora la scuola dovrà provvedere ad assicurare le risorse indicate e, in seguito, a convocare il Gruppo di lavoro operativo (GLO), composto da tutti i docenti della classe, dalla famiglia e dagli specialisti ASL, affinché si elaborino i documenti previsti: – il Profilo Dinamico Funzionale (PDF), che sarà periodicamente aggiornato, – e il Piano Educativo Individualizzato (PE), che viene predisposto per ciascun anno scolastico). È responsabilità dei componenti del Gruppo di lavoro, sopra elencati, firmare tanto il PDF (una volta steso e ogni volta che viene aggiornato) quanto il PEI (ogni volta che viene elaborato). Tenga presente però che se la famiglia non consegna la Diagnosi Funzionale alla scuola, voi non dovete attivarvi, violando la privacy, per chiedere informazioni che spettano e competono unicamente alla famiglia. Solo se la famiglia vi consegnerà la documentazione sopra descritta, allora potrete procedere, se necessario, alla elaborazione dei documenti previsti (PDF e PEI). Per completezza sappia che “l’accertamento dell’handicap” (come indicato dalla legge 104/92) non comporta sempre e necessariamente il riconoscimento dell’alunno come “alunno con disabilità” (ai sensi del DPCM 185/2006).
Sono la mamma di un bambino 104 che ha fatto la prima media. Abbiamo chiesto più volte il Pei e in tutto l’anno scolastico non ci è stato consegnato. Volevo sapere se la scuola era obbligata a farci visionare il pei e a farcelo firmare perché dalla normativa non vedo scritto che sia un obbligo …..mi pare dica “la scuola è tenuta. …..”
La norma a favore dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità stabilisce che vengano predisposti documenti, fra cui il PEI, finalizzati ad assicurare il diritto allo studio. Alla consegna della documentazione alla scuola da parte della famiglia, viene redatto un Profilo Dinamico Funzionale (PDF), elaborato dal Glho, gruppo di lavoro composto da tutti i docenti della classe, dalla famiglia e dagli specialisti ASL. Al Profilo Dinamico Funzionale, documento che viene periodicamente aggiornato, fa seguito il PEI, Piano Educativo Individualizzato, che viene redatto congiuntamente ai componenti del Glho ed è scritto nuovo per ogni anno scolastico. La partecipazione della famiglia alla formulazione del PEI non è solo un diritto, ma anche un dovere. La scuola deve pertanto convocare il gruppo di lavoro per l’annuale elaborazione del PEI. Se ciò non dovesse avvenire, la famiglia può inviare formale richiesta alla scuola, chiedendo la convocazione del gruppo di lavoro, avendo cura di protocollare la lettera (o inviare richiesta tramite posta certificata). La convocazione del gruppo di lavoro è obbligatoria, ed è diritto dei genitori prendere parte alle decisioni contenute nel PEI, in particolare per gli aspetti educativi. Per quanto riguarda i documenti, i genitori possono poi inoltrare richiesta alla scuola per avere copia cartacea di ogni documento contenuto nel Fascicolo personale del figlio, fascicolo che ogni scuola attiva per ciascun alunno. Riferimenti normativi: legge 104/92; DPR 14 febbraio 1992; Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274; normativa trasparenza: Legge 241/99.
Vorrei porre le seguenti domande riguardanti un caso di una bimba che ho seguito quest’anno (ha la certificazione di disabilità 104 Art. 3 Comma 3, una bimba con grave ritardo cognitivo, non cammina, non parla, non ha il controllo sfinterico, occorre assistenza continua); in corso d’anno abbiamo avviato la richiesta e tutta la procedura per effettuare, per l’anno successivo, il Progetto Permanenza alla scuola dell’infanzia, in accordo con la famiglia e gli operatori ASL (inserendo tutto il materiale necessario richiesto secondo quanto esplicita la normativa); il Dirigente non è mai riuscito (per motivi suoi lavorativi) ad incontrare personalmente la famiglia per chiedere un colloquio sul caso e non ha mai visto la bambina ma ha solamente visionato tutto il materiale da noi fornito e non ha acconsentito la permanenza della bimba (6 anni compiuti); così per il prossimo anno scolastico proseguirà (in quanto comunque iscritta come prevede la legge) il suo percorso alla scuola primaria: – la permanenza si sa che è una cosa del tutto eccezionale: quali sono però i criteri e/o le specificità che dovrebbe avere l’alunno e/o la situazione per le quali il dirigente può acconsentire la permanenza di un bambino alla scuola dell’infanzia? nella normativa questo non viene specificato; – i genitori di questa bambina non sono d’accordo con la decisione del Dirigente… non sono d’accordo neanche di un possibile anno Ponte come alternativa… possono fare un ricorso in merito? quante probabilità hanno di vincere o meno tale ricorso?
Ormai la normativa stabilisce che tutti gli alunni, compresi quelli con disabilità, debbono adempiere l’obbligo scolastico al compimento del sesto anno di età. L’art 194 del TU delle norme sulla scuola, approvato con decreto legislativo n. 297/94, prevede che in casi eccezionali, per gravissimi motivi di salute, gli alunni possono essere trattenuti per un anno in scuola dell’infanzia. Ovviamente, trattandosi di casi eccezionali la norma non può riferirsi ad alunni con disabilità, perché la loro disabilità non è un fatto per loro eccezionale. La rigidità applicativa della normativa è dovuta al fatto che l’inclusione vuole che l’educazione avvenga tra coetanei con e senza disabilità, mentre negli anni passati troppo spesso gli alunni con disabilità venivano trattenuti per svariati anni fino al punto di pervenire alle iscrizioni alle scuole superiori con più di 18 anni e ciò impedisce loro di iscriversi alle scuole del mattino.
Sono un’insegnante di sostegno che ha svolto l’anno di prova sull’infanzia. Il 1^ settembre 2019, dopo la presa di servizio, mi comunicano che l’alunna con certificazione 104 si era trasferita e che avrei dovuto seguire un bambino con diagnosi in attesa di certificazione. Premetto che in un altro plesso dello stesso Istituto c’erano 25 ore di sostegno infanzia senza titolare assegnate il 31 agosto dopo la mia nomina in ruolo a supplente annuale con contratto a tempo determinato. Suppongo che questa cattedra sarebbe dovuta essere assegnata a me. Seguo il bambino in attesa di certificazione, redigo il Pei sintetico e quello finale, assolvo a tutti i miei doveri di insegnante in prova, mi assento per soli 5 giorni. Il 25 giugno vengo convocata per il colloquio finale per il 29 giugno. Il giorno precedente la DS comunica che il colloquio viene sospeso in quanto necessita di maggior tempo per esaminare il fascicolo personale. Il 29 giugno la DS e la vicepreside mi informano che dopo il 10 luglio mi avrebbero comunicato una data utile in cui convocare il Comitato di Valutazione. Attendo inutilmente e il giorno 12 luglio contatto telefonicamente la DS la quale mi comunica che purtroppo l’anno non si può considerare valido non avendo i 120 giorni di lezione, in quanto la certificazione dell’alunno era arrivata il 22 marzo (verbale della visita collegiale redatto in data 31 gennaio 2019). La DS mi ha assicurato che a breve avrebbe stilato una relazione in tal senso. Attualmente la DS è in ferie e sono ancora in attesa. Secondo lei è valido il mio anno di prova?
A nostro avviso l’anno di prova è pienamente valido, in quanto le decisioni delle commissioni medicolegali per l’invalidità hanno efficacia dalla data di presentazione della domanda; tant’è vero che alle persone risultanti invalide vengono riconosciuti i benefici economici con gli arretrati fin dalla data della presentazione della domanda.
Sono il papa’ di una bimba disabile 100% con accompagnamento. A giorni saro’ immesso in ruolo. Volevo sapere se ho diritto alla precedenza nella scelta della sede scolastica. Mia moglie non lavora.
Le precedenze sono previste dall’art 33 della legge n. 104/92; le precedenze contemplate dall’articolo citato, però, riguardano solo per le persone lavoratrici con disabilità per la scelta della prima sede. Per i successivi trasferimenti, l’Ordinanza apposita contempla precedenze anche per i lavoratori che assistono persone con disabilità.
Ho iscritto mio figlio (certificato l.104) alla scuola secondaria di primo grado scegliendo un tempo scuola ordinario (per la verità avevo indicato come prima scelta la sezione musicale ma mio figlio non ha passato il test attitudinale). Oggi sono uscite le formazioni delle classi e ho così scoperto che mio figlio è stato inserito, a mia insaputa, in una classe a tempo prolungato. Le classi a tempo ordinario sono tutte con 26 alunni. Posso richiedere che mio figlio venga inserito come richiesto nel tempo ordinario e quindi che si formi una classe con meno di 20 alunni?
Da quanto lei scrive, suo figlio non ha superato il test di ammissione al corso musicale; considerato che l’alunno è un alunno con disabilità, le prove sono state adattate? Se le prove del test selettivo sono le stesse somministrate ai compagni, si ravviserebbe una discriminazione (ai sensi della legge 67/2006) e, pertanto, potreste impugnare l’esito. In caso di esito positivo del ricorso, non si porrebbe più la questione della formazione delle classi, né del tempo scuola. Certamente è giusto che vostro figlio frequenti il tempo-scuola da voi richiesto. Valutate, tuttavia, la possibilità di un’iscrizione al tempo prolungato, con tempo di frequenza corrispondente al tempo normale (24 ore o 30 ore), accertandovi, però, che l’orario scolastico sia strutturato in modo tale che non venga compromesso il percorso di apprendimento (se, per esempio, le ore di matematica sono proposte in orario di non frequenza del ragazzo, è chiaro che questa ipotesi andrebbe a ledere il diritto allo studio di vostro figlio). Parlatene attentamente con il Dirigente scolastico: se vi dà rassicurazioni al riguardo, potreste considerare questa ipotesi come fattibile.
Sono una docente di scuola superiore. Una amica ha un bimbo con sindrome autistica. Fino a quest’anno ha usufruito dell’insegnante di sostegno per 22 ore. La commissione medica ha tolto la 104/92 al bambino, compreso la gravità (art.3 comma 3). Certo il bambino non è guarito ma è migliorato un pochino. I genitori hanno posto ricorso a questa decisione della commissione. Mi hanno chiesto, pensando che potessi aiutarli, se per il prossimo anno scolastico 2019/2020 il bambino, a seguito del “congelamento tramite il ricorso”, possa ottenere l’insegnante di sostegno e le 22 ore e qual è la normativa di riferimento cui attenersi nei confronti dell’Istituzione scolastica in cui è inserito il bambino.
È assai discutibile l’esito della recente visita di controllo che annulla addirittura una certificazione di art. 3 comma 3. Si consiglia di fare subito ricorso amministrativo all’INPS, entro 90 giorni. Tenga presente che se entro i 90 giorni l’INPS non decide, la famiglia deve fare ricorso al Tribunale civile entro altri 90 giorni a pena di decadenza. Sarà necessario corredare il ricorso all’INPS con un certificato medico specialistico preferibilmente dell’ASL.
Sono insegnate di sostegno da diversi anni e chiedo un chiarimento sulle modalità con cui va espresso il voto da parte degli insegnanti di sostegno. Tengo a precisare che lavoro in una scuola dove sono presenti nelle classi più ragazzi con certificazione L. 104/92, e l’organizzazione didattica dei docenti di sostegno assegnati alla classe ne prevede almeno due nei casi di non gravità (derivante sia da scelte didattiche che dalla superata distribuzione per aree), e minimo tre in presenza di gravità. Sono ormai diversi anni che a seguito del DPR 122 del 2009 il voto di sostegno viene espresso trovando un accordo tra tutti i docenti presenti nella classe, a prescindere dal numero di ragazzi certificati (quindi il sostegno vota 1 anche in presenza di più ragazzi con certificazione). Da un recente confronto con colleghi, soprattutto con quelli che lavorano nella secondaria di primo grado, è emerso che tale modalità di voto non è generalizzata e che in molti casi il voto del sostegno nei cc avviene per team che lavorano su singoli ragazzi, i quali al loro interno concordano il voto da esprimere. Di conseguenza, qualora siano presenti più team (dovuti alla compresenza di più ragazzi con certificazione), ciascun team esprime il suo voto, quindi in presenza di 3 ragazzi si può verificare che il sostegno possa esprimere 1, 2 o anche 3 voti, a seconda al numero dei team assegnati alla classe?
Il docente incaricato su posto di sostegno è assegnato alla classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, contitolare a pieno titolo con i colleghi del Consiglio di classe e, di conseguenza, partecipe a tutte le operazioni ad esso affidate. La valutazione è effettuata “collegialmente” dai docenti contitolari, ovvero dal Consiglio di classe. Come ben puntualizza l’OM 90/2001, in sede di valutazione periodica e finale, il Consiglio di classe, esaminando “gli elementi di giudizio forniti da ciascun insegnante sui livelli di apprendimento raggiunti” dall’alunno, “verifica i risultati complessivi rispetto agli obiettivi prefissati dal Piano Educativo Individualizzato”. Tanto premesso, utilizzando l’espressione da lei proposta, cioè “team”, la norma stabilisce che, in sede di valutazione formale, “ciascun team” esprima un unico voto riferendosi all’alunno con disabilità, sulla base degli obiettivi del PEI per lui predisposto (e come specificato dall’OM 90/2001, art. 15, comma 2). In merito alla valutazione di tutti gli altri alunni della classe, la norma non offre alcuna indicazione. Ora, poiché anch’essi sono alunni dei docenti incaricati su sostegno, coerentemente con quanto stabilito dalle norme in materia di valutazione, rispetto all’oggetto stesso della valutazione (declinato dal d.lgs. all’art. 1 comma 1: “La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti delle istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione e formazione, ha finalità formativa ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze”) e in linea con il principio introdotto dal legislatore rispetto alle modalità di valutazione degli alunni con disabilità, parrebbe ovvio che gli stessi “team” si esprimano con un unico voto per ciascun alunno della classe.
Dove posso trovare il modulo per richiesta assistenza domiciliare per un ragazzo di 16 anni con sordità profonda?
Probabilmente può trovare il modulo presso la Provincia, dove lei ha residenza, nel caso in cui si tratti di assistenza domiciliare che si svolge in sostituzione o in aggiunta all’assistenza per l’autonomia e la comunicazione a scuola. Se invece trattasi di semplice assistenza domiciliare e non scolastica, è da supporre che essa vada richiesta al proprio Comune di residenza.
Sono la mamma di un ragazzo con sindrome di down di 23 anni. Le scrivo per chiederle informazioni riguardo alla possibilità di potergli permettere il conseguimento di un diploma di scuola superiore, che gli possa consentire di accedere anche all’università. Mio figlio è in possesso di diploma di licenza media; di attestato di credito formativo ; inoltre è in possesso dell’ “EIPASS 7 moduli User”. Mi sono rivolta a una scuola statale serale e, mi è stato riferito che non può usufruire dell’insegnante di sostegno in quanto ne ha già beneficiato. Inoltre ho chiesto anche a una scuola privata ma, non ho avuto risposta positiva. Mio figlio preferirebbe anche una frequenza al mattino.
Purtroppo, avendo suo figlio già fruito del docente per il sostegno nel corso al termine del quale ha ricevuto l’Attestato, egli non può più avere altro sostegno, né può rifrequentare altro corso del mattino, poiché ha superato i 18 anni di età. Per tentare di conseguire il diploma, suo figlio potrebbe sostenere gli esami da privatista, utilizzando per analogia l’apposita normativa scritta per gli esami dei privatisti con disabilità di terza media. Però la scuola, presso la quale intenderà fare gli esami, potrebbe chiedere allo studente di sostenere le prove integrative relative ai cinque anni di scuola superiore in cui ha svolto un PEI differenziato e non i normali corsi. Le suggeriamo di valutare con attenzione questa ipotesi, in quanto è probabile che il percorso possa rivelarsi particolarmente faticoso e complesso.
Sono un’insegnante di sostegno di scuola superiore, abbiamo un alunno autistico che quest’anno ha frequentato la classe quinta. Per la tranquillità e per il bene dell’alunno è stato deciso di non farlo partecipare all’esame di Stato. E’ stata fatta tutta la documentazione compresa la relazione finale da presentare alla commissione con cui si dichiarava il percorso dell’allievo e le motivazioni per la non partecipazione all’esame. Ora ad esami iniziati il presidente della commissione si ritrova l’alunno nella lista degli esaminandi. Chi deve fare l’attestato delle competenze? Come si può risolvere la questione? Chi deve fare cosa?
La norma prevede che tutti gli alunni partecipino agli esami di Stato e non contempla alcun esonero; non prevede neppure che il Consiglio di classe decida o meno la partecipazione agli esami di Stato di uno studente. Il suggerimento e la relazione non sono rispettosi di quanto detta la norma in materia. L’art. 20 del D.lgs. 62/2017, in vigore da quest’anno, stabilisce, al comma 5, che venga rilasciato un Attestato di credito formativo recante gli elementi informativi relativi all’indirizzo e alla durata del corso di studi seguito, alle discipline comprese nel piano di studi, con l’indicazione della durata oraria complessiva destinata a ciascuna delle valutazioni, anche parziali, ottenute in sede di esame” agli studenti con disabilità per i quali sono predisposte “prove non equipollenti” o agli studenti con disabilità che non partecipano agli esami o che non sostengono una o più prove d’esame. La documentazione alla quale può (e deve) fare riferimento la Commissione d’esame è unicamente quella contenuta nei documenti riservati (comprensivi delle simulazioni d’esame) allegati alla relazione del 15 maggio, che la scuola predispone. Sarà pertanto la Commissione d’esame a formulare, e quindi a firmare, l’Attestato sulla base della documentazione e del giudizio di ammissione forniti dalla scuola.
Sono un docente della scuola primaria. Nella mia scuola è presente un’alunna diabetica alla quale è stata assegnata una docente di sostegno, senza però avere una diagnosi funzionale ed un profilo dinamico dell’alunna, perché la neuropsichiatra sostiene che i bambini diabetici non li segue, visto che sono in carica ai centri diabetologi. Allora mi chiedo chi redige la diagnosi ed il profilo? E su quali basi allora spetta il sostegno a quest’alunna? Non credo che possa avere una docente di sostegno. Potete darmi chiarimenti?
È alquanto strano che l’USR, solitamente così restia nel dare ore di sostegno, abbia dato indicazioni per l’assegnazione del docente per il sostegno ad un alunno diabetico, intellettivamente e sensorialmente normodotato. Stante così la situazione, non si deve neppure predisporre un PEI. Il Dirigente Scolastico, per correttezza, deve comunicare all’USR (Ufficio Scolastico Regionale) che restituisce il docente, dal momento che non solo mancano la diagnosi funzionale e il verbale di accertamento ma anche la ragione sostanziale della presenza di un docente specializzato.
Sono una docente di sostegno in una scuola superiore di II grado. Come ogni anno con l’inizio degli esami di stato si presenta il problema del ruolo dell’insegnante di sostegno. Sono a conoscenza del fatto che tale figura professionale viene nominata come membro esterno alla commissione per assistere il proprio alunno disabile, e che non può partecipare agli scrutini finali degli esami, proprio perché non facente parte della commissione. È una informazione corretta? E nel caso a quale normativa si può fare riferimento?
Il docente incaricato su posto di sostegno, in quanto docente, è membro effettivo del Consiglio di classe e partecipa a tutte le operazioni di competenza del Consiglio di classe i cui componenti sono tutti “insegnanti” dell’alunno con disabilità. Nella scuola italiana gli alunni di una classe sono alunni di tutti i docenti assegnati a quella classe. In riferimento alle Commissioni d’esame, il d.lgs. 62/17 stabilisce una Commissione d’esame ogni due classi; ciascuna commissione, presieduta da un presidente esterno, è costituita da tre membri esterni e, per ciascuna delle due classi per le quali è nominata, da tre membri interni (garantendo la presenza di commissari delle materie oggetto della prima e della seconda prova scritta). Le operazioni relative allo svolgimento degli esami di Stato sono affidate alla singola Commissione, la quale provvede alla correzione delle prove scritte operando per aree disciplinari: le decisioni finali sono assunte dall’intera commissione a maggioranza assoluta. I docenti incaricati su posto di sostegno non sono più, come era previsto prima, “membri aggregati”, bensì utilizzati, su richiesta della Commissione, come “assistenti alla prova” ricevendo un compenso forfettario rispetto ai membri della commissione che, invece, percepiscono un compenso e una diaria piena. Per definire nello specifico i compiti occorre fare riferimento all’art. 20 comma 3 del d.lgs. 62/17, in cui è previsto che ciascuna Commissione possa avvalersi “dei docenti” della classe dell’alunno con disabilità (non solo del docente incaricato su posto di sostegno); a questi docenti, la Commissione può chiedere un supporto per la predisposizione, per lo svolgimento e per la correzione delle prove d’esame.
L’anno prossimo all’interno della nostra sezione primavera verrà inserita una bimba down. A tal proposito volevo chiedervi se sapete indicarmi quale sia la legge specifica di questo sindrome che permette di effettuare l’inserimento di un educatore a sostegno della classe.
La normativa, a favore del diritto allo studio degli alunni con disabilità, prescrive l’assegnazione di un insegnante specializzato per le attività di sostegno. Pertanto, sulla base della Diagnosi Funzionale che la famiglia vi ha consegnato, dovete garantire alla sezione, in cui è iscritto l’alunno, un docente specializzato per il monte ore previsto. Se nella Diagnosi Funzionale fosse indicata la necessità di assistenza per l’autonomia personale e/o per la comunicazione, allora dovete provvedere ad assicurare tale figura, che sarà assegnata all’alunno con disabilità. Nello specifico, l’art. 13 comma 3 della legge 104/92 prevede entrambi i diritti per tutti gli alunni con disabilità.
Sono una docente di scuola secondaria di primo grado titolare della legge 104 per assistere mio figlio affetto da autusmo. Ho chiesto inizialmente il part-time di 9 ore settimanali poi, per agevolare la scuola, poiché non si era più creata la classe a tempo prolungato, essendo io insegnante di matematica e scienze, per non creare uno spezzone in una classe, la dirigente mi ha chiesto di prolungare a 12 ore settimanali il mio orario. Ho accettato poiché gli altri dirigenti con cui avevo avuto a che fare hanno sempre chiesto alla collega che struttura l’orario di darmi la priorità. La nostra scuola applica il tempo orario di 55 minuti per avere un recupero per poter effettuare supplenze o attività di recupero o laboratoriali. Per esigenze personali, poiché mio figlio frequenta la scuola con orario ridotto e non ho nessuno che lo possa andare a portare e a recuperare, ho chiesto alla collega di mettermi in orario dalla seconda ora alla quarta ora. Poiché sono le ore che comprendono l’intervallo e quindi due ore diventano da 60 minuti, nell’arco dell’anno non ho ore da recuperare. La nuova dirigente mi ha detto che non ho diritto ad avere questa agevolazione e che quindi il prossimo anno mi toglierà questa aiuto. Volevo chiedere se posso avere la possibilità di oppormi a questa decisione proprio perché non avrei la possibilità mi accompagnare e riprendere mio figlio a scuola.
Provi a parlare nuovamente con la Dirigente scolastica, ricordandole che lei ha accettato l’aumento di tre ore settimanali per andare incontro alle esigenze della scuola, ma che il suo orario è di 9 ore settimanali; la informi del fatto che lei necessita di una particolare strutturazione dell’orario unicamente per far fronte alle necessità di suo figlio e che, da parte sua, permane la disponibilità ad effettuare le 12 ore settimanali, a condizione che ciò non le impedisca di essere presente per suo figlio. Nel caso la dirigente ribadisse l’indisponibilità a venirle incontro, faccia presente che lei torna al suo orario di servizio, cioè 9 ore settimanali. Se nonostante ciò la dirigente insistesse nell’affermare che non le sarà concessa nessuna attenzione, si rivolga a un sindacato e chieda di essere tutelata nei suoi diritti.
Uno studente con disabilità sensoriale certificata e ritardo mentale lieve completa il ciclo di studi con percorso differenziato conseguendo un attestato di crediti formativi. La famiglia, su richiesta del ragazzo, vuole riscriverlo alla classe quinta per tentare il conseguimento del diploma, pur essendo consapevole che il figlio non potrà avere assegnate ore di sostegno. Il docente di sostegno sostiene che vi siano molte probabilità di successo formativo, considerata la forte motivazione dello stesso studente. La scuola può accettare l’iscrizione ai corsi diurni tenendo conto che trattandosi di disabilità sensoriale vi sono numerose fragilità che in un contesto di adulti, magari non più giovani, potranno rendere ancora più difficoltosa la frequenza scolastica senza docente di sostegno? Avendo effettuato il percorso in gran parte riferito alle grandi linee dei programmi curricolari, può lo studente essere iscritto alla classe quinta senza debiti formativi?
Avendo l’alunno ottenuto l’attestato, non può più iscriversi specie ai corsi del mattino, poiché ha ormai concluso gli studi superiori con un titolo che non è bocciatura, ma parallelo al diploma. Se si iscrivesse al corso per adulti, difficilmente potrebbe ottenere il sostegno, dato che è già stato assegnato per tutto il corso superiore del mattino. Comunque, se non supera le prove integrative, relative agli anni di PEI differenziato, non potrà ottenere un PEI semplificato. L’unica possibilità, che potrebbe esserci, è di presentarsi agli esami di Stato come privatista, utilizzando per analogia il decreto ministeriale 10 dicembre 1984 concernente gli esami di terza media da privatisti degli alunni con disabilità.
Sono una docente della primaria. In questi giorni stiamo formando le classi delle future prime. Vi sono 3 disabili in gravità. Uno sarà iscritto al tempo delle 27 ore con 17 alunni, gli altri 2 nel tempo a 40 ore di cui uno in una classe da 23 e l’ altro in una classe da 24. La normativa parla di costituire classi di 20 alunni con disabili gravi con elevazione del numero a 22. In questo caso cosa deve fare il dirigente? So che deve scrivere all’ Ufficio scolastico regionale, ma in caso di risposta negativa, può richiamare le famiglie ed invitare a “spostare” alcuni alunni iscritti al tempo lungo in quello corto per avere sezioni numericamente più omogenee?
La norma prevede che i genitori possano esprimere la loro preferenza in merito al tempo-scuola, come pure fissa dei criteri per la formazione delle classi, che tengano conto non solo degli aspetti legati alla didattica e al diritto allo studio, ma anche alla sicurezza (stabilendo, al riguardo, vincoli precisi che non possono essere ignorati). La Dirigente può convocare i genitori e fare loro la richiesta di rivedere le iscrizioni al tempo pieno, ma, in questo caso, deve convocare tutti i genitori e non solamente alcuni, lasciando comunque a loro la decisione ultima. Al tempo stesso deve attivarsi presso l’USR per chiedere che le venga riconosciuta una classe in più. La norma, infatti, a proposito della formazione delle classi, stabilisce che le stesse siano formate da 20 alunni se vi sono iscritti alunni con disabilità (DPR 81/09, art. 5); lo stesso DPR, all’art. 4, prevede la possibilità di un aumento del 10%, portando il numero massimo consentito a 22 alunni, non oltre. Tenga presente che la Magistratura ha fatto rispettare questo tetto anche ad anno scolastico avviato. Le attività didattiche di qualità richiedono anche un numero di alunni che consenta un lavoro efficace da parte dei docenti: il sovraffollamento delle classi è sicuramente un deterrente per una scuola di qualità.
Vi scrivo in quanto rappresentante di Istituto per i genitori di una scuola dell’infanzia per avere delucidazioni in merito al numero di bambini che possono essere presenti in una classe che ha un alunno con disabilità. Rispetto alle letture che ho potuto fare dei riferimenti normativi mi pare di aver compreso che gli alunni non devono essere più di 20, ma volevo sapere se questo valore è tassativo o vi è un margine di discrezionalità da parte del dirigente. Volevo inoltre sapere se vi può essere più di un bambino disabile per classe e, nel caso, a quali condizioni (es. presenza di 2 insegnanti di sostegno?). La mia richiesta nasce dal fatto che nella scuola in questione fino a quest’anno ci sono state 4 sezioni, ognuna con un bambino con disabilità. Dall’anno prossimo gli iscritti nella scuola saranno 63 e la dirigente ha previsto di ridurre le sezioni a 3 soltanto (con 4 bambini disabili più uno in fase di certificazione per sordità). Mi chiedevo inoltre se di fronte a questa riduzione delle sezioni con un aumento dei bambini per classe (sarebbero 21 per classe con 4 bambini con disabilità ed un bambino ipoacusico) sia possibile fare qualcosa .
L’art. 5 del DPR 81/2009 stabilisce che le classi prime delle scuole di ogni ordine e grado (quindi anche l’infanzia) sono formate da 20 alunni, se in tali classi sono iscritti anche alunni con disabilità. Lo stesso provvedimento, all’art. 4, prevede una deroga pari al 10%, per cui il numero massimo consentito è di 22 alunni. Quello stesso provvedimento, però, ha abrogato il tetto massimo di alunni con disabilità per classe o, nella scuola dell’infanzia, per sezione. Nella stessa classe o sezione, dii conseguenza, possono essere iscritti da uno a più alunni con disabilità, per cui nella stessa classe o nella stessa sezione ci potranno essere più docenti di sostegno. È normale. Quanto previsto dalla Dirigente è corretto dal punto di vista formale. Gli alunni con disabilità saranno quindi presenti in ognuna delle tre sezioni (se le sezioni della scuola dell’infanzia saranno complessivamente cinque, in una sezione ci sarà un solo alunno, mentre in ciascuna delle altre due ci saranno due alunni).
Scrivo per conto di un’amica. Alla sua bambina è stata riconosciuta invalidità art 3 comma 3 legge 104 (maggio 2019). Ha fatto l’iscrizione a gennaio della scuola Primaria, prima elementare, scegliendo la classe a tempo ridotto. Pochi giorni fa gli è stata riconosciuta l’invalidità sopra citata, l’ha consegnata alla preside della scuola, la quale ha risposto che non c’è il numero per formare una classe a tempo ridotto. Inoltre anche altre mamme, e precisamente 10, hanno richiesto questo tempo Possibile che una bambina con quella condizione fisica, certificata dall’INPS, viene abbandonata dalla scuola? Non hanno la priorità?
I genitori, in base alla normativa vigente, possono esprimere una scelta sul tempo scuola: tempo pieno (40 o 30 ore) e tempo ridotto (24 o 27 ore). La scuola, in base alle iscrizioni e alle preferenze indicate, ma anche considerate le risorse che saranno autorizzate dall’Ufficio scolastico regionale, attiva le classi con il tempo-scuola che ha ricevuto maggiore consenso. Occorre valutare se negli altri plessi dell’Istituto sono presenti classi a tempo ridotto: in tal caso il dirigente potrebbe valutare di spostarne una nel plesso presso il quale ha chiesto l’iscrizione l’alunna con disabilità, trasferendo nello stesso plesso la classe a tempo pieno. Potreste peraltro valutare se iscrivere la bambina in un altro Istituto vicino, in cui siano presenti classi a tempo ridotto. In alternativa, potreste considerare il tempo pieno, omettendo le ore di frequenza non obbligatoria (come, per esempio, il tempo mensa e le ore dedicate ad attività aggiuntive).
Vorrei avere notizie sulla compilazione del pei in mancanza di insegnante di sostegno in classe. La mia fiduciaria me ne chiede la compilazione. Pur non avendo avuto l’insegnante di sostegno ma solo un’assistente educativa, la bambina è stata trattenuta per la gravità della sua disabilità ma non si è ben capito perché le sue ore di sostegno siano sparite. Adesso vorrei capire cosa si deve fare.
Il Piano Educativo Individualizzato è compito del GLHO, il gruppo composto da tutti i docenti della classe, dalla famiglia e dagli specialisti ASL. Questo documento (PEI), che “deve” essere elaborato da un gruppo di lavoro e non da una sola persona, va predisposto a inizio anno scolastico, non a conclusione dell’anno scolastico. In esso, infatti, sono contenuti gli obiettivi annuali da perseguire con le attività scolastiche. Cosa fare, oggi, a fronte della situazione descritta? Premesso che non ha precisato di quale ordine di scuola si tratta, va detto che lascia molto perplessi il fatto che l’alunna sia stata trattenuta a causa della “sua gravità”, lasciando intuire che non si è tenuto conto delle sue potenzialità, delle sue capacità e delle sue attitudini e dei principi pedagogici che riconoscono al percorso effettuato con i pari, per età anagrafica, significative e maggiori opportunità di crescita e di interazione. Se poi alla classe o alla sezione sono state assegnate ore di sostegno, perché nessuno dei docenti della classe o della sezione non è intervenuto per la mancata presenza? Perché nessuno dei docenti della classe o della sezione si è preoccupato della compilazione della documentazione, che la norma prevede a favore dell’alunno con disabilità? Non resta, allo stato attuale, che formulare una bozza di PEI (non è possibile redigere un PEI ad anno scolastico concluso), in cui saranno indicate le risorse per il prossimo anno scolastico; alla formulazione di questo documento devono partecipare, su invito scritto della scuola, tutti i docenti della classe o della sezione, i genitori dell’alunna e gli specialisti dell’ASL (gli specialisti dell’ASL potrebbero partecipare anche tramite Skype o, se impossibilitati, inviare una giustificazione della loro assenza, giustificazione che sarà riportata nel verbale dell’incontro). Naturalmente le risorse indicate, richieste poi dal Dirigente scolastico agli enti competenti, dovranno essere correttamente utilizzate, contribuendo a garantire il diritto allo studio dell’alunna con disabilità.
Sono la mamma di una bambina di 8 anni che frequenta la terza elementare in una classe di 25 bambini tra cui uno gravemente autistico. Nel corso dell’attività scolastica disturba la classe. Noi genitori temiamo che questo bambino non sia adeguatamente vigilato e non siano prese idonee cautele . Cosa possiamo chiedere alla scuola?
Il bambino con disabilità ha diritto, come suo figlio e come tutti gli
altri bambini e bambine, a frequentare la scuola e a ricevere gli
insegnamenti utili a potenziare capacità e potenzialità. La norma
prevede che tali attività si svolgano in classe, insieme ai compagni,
secondo un piano educativo individualizzato per lui predisposto e
coordinato con la programmazione della classe. Affermare che un
bambino “disturbi” la classe con una presenza in aula pari a due ore,
sembra decisamente eccessivo. Non meno, riteniamo, disturberanno gli
altri. Per quanto riguarda l’uscita, sei ore di viaggio sono
troppe per bambini così piccoli e ciò lascia intuire come non siano
stati considerati gli alunni, e in particolare l’alunno con disabilità,
ma ben altro, determinando una condizione di discriminazione. Le
attività devono essere programmate considerando le capacità di ciascun
alunno ed anche ciò che può costituire ostacolo o difficoltà. Questo è
importante. Alla scuola, come genitori, potete offrire piena
collaborazione, anche attraverso occasioni di incontro in orario extra
scolastico fra i vostri figli e l’alunno con disabilita, favorendo il
processo di socializzazione, migliorando la relazione fra pari e
potenziando la comunicazione fra loro: ciò gioverebbe a tutti, anche ai
vostri figli. Al tempo stesso potreste chiedere alla scuola di porre
maggiore attenzione a tutti gli alunni, in modo che le attività siano
organizzate considerando le effettive capacità di ciascuno, senza creare
condizioni di sovraccarico, con rischio di manifestazione di
comportamenti incontrollati, o di sfociare in scelte che possono
determinare discriminazione. Il vostro apporto sarà sicuramente
apprezzato e potrà contribuire a migliorare il processo di inclusione di
tutti gli alunni della classe, con evidenti benefici per tutti gli
alunni della classe, quindi anche per i vostri figli.
Lavoro nella disabilità e i genitori di un bambino mi riferiscono che la scuola, in occasione delle terapie al mattino, non consente al loro figlio di entrare a scuola poco prima dell’orario di mensa perchè non consentito, obbligando così i genitori a tenere a casa il bambino, per necessitando quest’ultimo di stare con gli altri coetanei quanto più possibile.
L’esercizio del diritto allo studio deve essere garantito per tutti gli alunni, anche per gli alunni con disabilità; il tempo-scuola, in sintesi, non può essere ridotto né sottratto. Per questo le terapie devono essere effettuate in orario extrascolastico. È forse il caso di rimodulare il calendario delle terapie, posticipandole in orario pomeridiano, comunque non coincidente con le attività scolastiche.
Sono la mamma di una bimba disabile grave a livello di 12 anni che per diversi anni ha scelto l’istruzione parentale perche’ cagionevole di salute. Dall’anno scorso e’ stata accordata, anzi direi imposta (tramite UVM) una frequenza scolastica saltuaria per la socializzazione. Nessun medico ha voluto fare un certificato di esonero. Perche’ noi genitori di figli disabili non siamo liberi di poter scegliere? Un amico avvocato mi ha segnalato la sentenza 226 / 01 con la quale la Corte Costituzionale cita che le persone handicappate sono tenute alla frequenza scolastica obbligatoria per favorire l’apprendimento, la comunicazione, le relazioni e la socializzazione. Ci sono ulteriori leggi a mio favore?
Premesso che l’istruzione parentale è un diritto per i casi in cui ci sono problemi per la frequenza scolastica, va ribadito che quanto stabilito dalla sentenza della Corte costituzionale coglie lo spirito dell’inclusione. Gli alunni con disabilità dalla frequenza delle classi comuni, insieme a coetanei senza disabilità, traggono il vantaggio della vita di tutti, evitando isolamento ed emarginazione. Tuttavia, se lei desidera continuare a praticare l’istruzione parentale, nel pieno rispetto delle condizioni previste dalla normativa, è un suo diritto; molto probabilmente non lo è per sua figlia, la quale pure ha dei diritti, fra cui la relazione e la socializzazione con i coetanei senza disabilità. Rif. normativi: decreto legislativo n. 62/17; decreto legislativo n. 76/2005.
E’ legittimo l’impegno che una scuola parificata paritaria (primaria) vuol far sottoscrivere ai genitori di una bambina con handicap grave avente ad oggetto la compartecipazione alle spese relative all’insegnante di sostegno non coperte dal finanziamento statale? In sostanza, firmando questo impegno i genitori si verrebbero ad accollare le spese relative all’insegnante di sostegno non coperte dal finanziamento (circa 1000 euro al mese). I Suoi interventi e le varie sentenze in merito, mi sembra evidenzino che sia onere della scuola farvi carico. Può delucidarmi in merito?
Come lei sostiene, la scuola non può far firmare tali dichiarazioni alla famiglia. Se lei consulta le schede normative, riguardanti il sostegno nelle scuole paritarie, preparate dall’avv. Nocera, ricaverà che è la scuola che deve fornire a proprie spese il sostegno (anche se in parte rimborsate dal MIUR, in quanto scuola parificata). Anzi. Nelle sentenze della Cassazione, che l’avv. Nocera cita nelle sue schede, la scuola paritaria non può pretendere alcun pagamento e, se richiesto, deve rimborsarlo.
Avrei bisogno di risalire a una “indicazione normativa” presente nella giurisprudenza sui DSA di cui non ricordo la natura (nota, circolare, ordinanza, ecc) che determinava la “possibilità di rivedere la valutazione finale nelle materie curricolari nel caso di sopraggiunta certificazione di DSA ad anno scolastico quasi concluso.” Per cui nel caso in cui uno studente abbia riscontrato difficoltà determinate da un disturbo non riconosciuto con conseguente valutazione inficiata da tale disturbo in una o più materie gli insegnanti “possono” o “devono” (anche questo non ricordo) rivedere la loro valutazione alla luce di quanto descritto nella certificazione.
La norma non prevede valutazioni come quelle da lei descritte. Solo la Conferenza Unificata Stato Regioni ha espresso indicazioni riguardanti le prime certificazioni, che devono essere consegnate entro il 31 marzo da parte degli studenti iscritti all’ultimo anno della scuola secondaria di primo e di secondo grado e che saranno pertanto impegnati negli esami di Stato. Gli accorgimenti della norma riguardano la possibilità di adottare quanto previsto dalla legge 170/2010 e dai decreti applicativi nel momento in cui lo studente è sottoposto all’iter di valutazione, previa comunicazione da parte della famiglia. Non sussiste alcun riferimento normativo, invece, in merito alla possibilità da lei citata di “rivedere la valutazione finale”, con retrocessione. Questo non è possibile.
Mio figlio è affetto da ipoacusia bilaterale di grado severo e porta protesi acustiche. Frequenta una scuola materna comunale a tempo pieno e due volte a settimana effettua sedute di logopedia in un centro durante l’orario scolastico, quindi lo prendo a scuola alle 10.30 e lo riporto dopo la terapia alle 12.30. La dirigente scolastica mi ha comunicato che dal prossimo anno il bambino non potrà rientrare a scuola dopo l’uscita oppure dovrà entrare a scuola dopo la terapia. Mi chiedo se c’è una normativa che regola questa cosa. Sono due anni ormai che frequenta questa scuola e fino ad oggi non ci sono mai stati problemi. Credo sia un suo diritto poter frequentare la scuola regolarmente e allo stesso tempo effettuare una terapia a lui necessaria per il corretto sviluppo del linguaggio. Purtroppo al momento non ci sono altre disponibilità di orario nel centro per evitare di spezzare la giornata scolastica. Allo stesso tempo non vorrei fargli saltare la scuola 2 volte a settimana.
Purtroppo la prassi di molti centri italiani di rifiutare le terapie dei minori in orario pomeridiano crea questi problemi. La scuola ha la sua organizzazione, che viene disturbata dall’interruzione bisettimanale di orario. Lei deve pertanto insistere con il centro, affinché collochi gli interventi negli orari pomeridiani o, in alternativa, che li inserisca almeno nelle prime ore mattutine, cioè all’inizio della giornata. Se trattasi di centro convenzionato per terapie rivolte a minori, esso deve riorganizzarsi per consentire ai bambini la scolarizzazione mattutina. Provi a parlare anche con l’assessorato comunale alla salute, affinché intervenga presso il centro in suo favore.
Nel caso in cui l’ASL rifiuti di firmare il piano educativo individualizzato con relativa relazione finale nonostante la presenza della certificazione H per problemi solamente fisici e psicologici (nessun ostacolo per l’apprendimento), l’eventuale PEI è da ritenersi valido anche senza la firma degli operatori sanitari?
Se gli specialisti dell’ASL partecipano all’incontro, non si capisce perché non dovrebbero sottoscrivere il PEI (questo avviene a inizio di anno scolastico), mentre la Relazione finale, che viene allegata al fascicolo personale dell’alunno e che descrive il percorso scolastico dell’alunno, offrendo eventuali indicazioni per utili per una sempre migliore inclusione, e che è il frutto anche del confronto intercorso in sede di GLHO, non richiede necessariamente la firma di tutti i componenti. Se gli specialisti dell’ASL rifiutano di apporre la loro firma al PEI e se questo documento è sottoscritto dalla famiglia e dagli insegnanti (tutti) della classe, allora il documento è valido a tutti gli effetti; naturalmente si chiederà all’ASL di motivare la mancata firma, allegando al verbale dell’incontro la dichiarazione che gli specialisti rilasceranno.
La presente per richiedere chiarimenti e delucidazioni in merito ai criteri corretti per la non ammissione all’esame di alunno con disabilita’ L.104/92 comma 3. Premesse: 1. E’ presente un totale e completo accordo di tutto il Consiglio di Classe e del DS in merito alla non ammissione per consentire la ripetizione della classe terza della Scuola Sec.I grado. 2. Totale e completo accordo da parte della famiglia dell’alunno sempre a tale proposito espresso nel gruppo integrato. 3. Parere favorevole sempre espresso a verbale nei gruppi integrati dell’associazione che ha in cura il percorso riabilitativo dell’alunno. Parere espresso dal Dottore di riferimento e responsabile dell’associazione. Il problema e’ sorto in merito alla procedura corretta da seguire da parte della Scuola. Quesito 1. E’ possibile, viste tutte le premesse sopra, non ammettere all’esame di terza l’alunno in sede di scrutinio con tutte le votazioni piu’ che sufficienti? Pertanto addurre a motivazione solo il mancato raggiungimento di obiettivi in riferimento al PEI relativi all’autonomia personale (es. mancata consapevolezza del pericolo ecc.) all’asse affettivo-relazionale, sociale, ? Il Consiglio di Classe sembra essere attualmente su questa linea, citata nel quesito 1: non ammettere all’esame lasciando tutte le valutazioni sufficienti ed addurre motivazioni solo riconducibili al PEI relative agli assi di cui sopra. Relazionando anche in merito al parere favorevole della famiglia e dei medici espresso nel Gruppo integrato per la non ammissione all’esame. Quesito 2 Il mio dubbio come docente di sostegno e’ se questo sia davvero possibile e se si’ in base a quali riferimenti normativi? Quesito 3 Se si procede in tale modo l’USR puo’ in seguito procedere e dichiarare non idonea la ripetizione della classe terza? E chiedere alla scuola di proseguire nella Sec.II grado dove e’attualmente preiscritto l’alunno? Se cosi’ fosse la famiglia potrebbe davvero ricorrerere per restare in terza media. Quesito 4 In sede di scrutinio con voto di consiglio e’ possibile cambiare alcune valutazioni (una o piu’ discipline : in base ai criteri di ammissione all’esame votati dal nostro Collegio dei docenti) ed inserire alcuni 5 (insufficienze). Il CDC puo’ esprimere una sola insufficienza per non ammettere all’esame? E sempre citare l’accordo con famiglia e equipe medica? Qual e’ la procedura corretta in base al D.lsg 62/2017 e successive note? Gentilmente quali sono i precisi riferimenti normativi riguardanti la non ammissione all’esame di alunno con disabilita’ con comma 3 ? Si vorrebbero evitare eventuali ricorsi successivi con un dispendio di tempo, risorse, energia da parte della famiglia con la quale la scuola ha lavorato in rete in modo positivo e sereno sempre. Esattamente vorrei una delucidazione chiara e precisa anche come insegnante di sostegno sulla documentazione da produrre (ovviamente PEI, verbali GLHO, PDF, relazione finale) e su quale sia la procedura corretta in sede di scrutinio.
Si precisa che la responsabilità unica della “ammissione” o della “non ammissione” di un alunno alla classe successiva o agli esami di Stato è in capo esclusivamente al Consiglio di classe, anche se questi dovesse attivarsi per raccogliere “pareri” che non solo non possono essere richiesti, ma non sono vincolanti e non possono costituire presupposto formalmente valido per le decisioni assunte (che sono e restano solo dei docenti del Consiglio di classe).La valutazione dell’alunno con disabilità, nella scuola secondaria di primo grado, è riferita al PEI che, come stabilisce l’art. 16, comma 2, della legge n.104/92, deve essere formulato sulla base delle effettive capacità dell’alunno e non dei programmi ministeriali; pertanto, a fronte di evidenti progressi rispetto ai livelli iniziali di apprendimento, egli deve essere promosso alla classe successiva. Nel caso esposto, questo aspetto appare ben puntualizzato: lo studente ha conseguito valutazioni più che positive, dimostrando di aver raggiunto gli obiettivi del suo PEI e, di conseguenza, deve essere ammesso, essendo in classe terza, all’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione. Se come Consiglio di Classe, per impedirne la promozione, pensate di modificare i voti in sede di scrutinio, sappiate che con tale azione commettereste un falso in atto pubblico. Si tratta di un illecito grave, che non trova giustificazione neppure se sostenuto, come lei scrive, da persone terze, non appartenenti al Consiglio di classe. Dovete quindi ammettere lo studente all’esame di Stato. Anche nel caso in cui lo studente dovesse non presentarsi all’esame di Stato, dovete tener presente quanto stabilito dall’art. 11 del D.lgs. 62/17: a coloro che non si presentano all’esame di Stato deve essere rilasciato un Attestato coi crediti formativi e quindi ammesso alla frequenza della secondaria di secondo grado. Nel caso in cui pensaste di non ammettere comunque lo studente, dovete assumervi la responsabilità di questa decisione senza alterare le valutazioni (che sono riportate in strumenti formali come i registri, e quindi non modificabili) e senza giustificare tale scelta celandovi dietro suggerimenti di altri. In sintesi la corretta procedura da seguire è di promuovere lo studente, ammettendolo all’esame di Stato, proprio perché egli ha raggiunto positivamente gli obiettivi fissati, come risulta dai documenti ufficiali prodotti dal Consiglio di Classe.
Sono un’insegnante di sostegno di un istituto di istruzione superiore. Avrei bisogno di chiarimenti in merito all’esame finale di uno studente H che per tutti e 5 gli anni ha seguito una programmazione differenziata non riconducibile agli obiettivi minimi. Io ho cominciato a seguirlo solo quest’anno. Si è deciso insieme alla famiglia di fargli sostenere il solo esame orale che verterà sulle esperienze di alternanza scuola lavoro, che ha effettivamente svolto nel corso dell’anno. Ora ci si pone il problema della valutazione e quindi della predisposizione di una griglia di valutazione ad hoc. Io pensavo, su suggerimento di altri insegnanti di sostegno con maggiore esperienza, di calcolare il massimo della valutazione dell’orale in 60esimi, essendo il valore massimo dei crediti scolastici pari a 40. Secondo lei può andare bene? Altra domanda: i crediti scolastici vengono calcolati in base alla media dei voti del 3, 4 e 5 anno scolastico. Mi è venuto però il dubbio che il ragazzo in questione nel corso degli anni passati non sia stato sempre valutato in tutte le materie perchè, essendo un H grave, è difficile valutarlo a volte. Qualche insegnante dice di non avere elementi… Qualora manchi qualche valutazione, la media si calcola solo sulle materie valutate? Poi qualche insegnante di sostegno ritiene che gli studenti che seguono una differenziata vanno valutati sempre e comunque su tutte le discipline: non si può non valutare. È vero?
Per gli studenti con disabilità, indipendentemente dalla gravità, la valutazione, per il suo carattere formativo ed educativo e per l’azione di stimolo che esercita nei confronti dello stesso alunno, “deve sempre e comunque aver luogo”. Il Consiglio di classe, sulla scorta del PEI, esamina gli elementi di giudizio che ciascun docente, incaricato su posto disciplinare, fornisce in merito ai livelli di apprendimento raggiunti (anche attraverso attività di integrazione e di sostegno), verificando i risultati complessivi rispetto agli obiettivi riportati nel PEI stesso (OM 90/2001). Forse attribuire 60 punti per una sola prova può essere eccessivo; sulla base dei crediti formativi documentati, e considerato il percorso triennale (tenga presente che lo studente non può essere penalizzato perché nei precedenti anni il Consiglio di classe ha omesso di esprimere una o più valutazioni!), con riferimento a quanto effettivamente presente nella documentazione dello studente, potreste assegnare da 20 a 25 punti per il colloquio e da 35 a 40 punti per il credito scolastico. Potreste eventualmente valutare i 5 punti che la Commissione può attribuire per l’impegno profuso nel percorso scolastico (punteggio riconosciuto agli studenti meritevoli).
Sono un insegnante di scuola primaria. Vorrei porre un quesito sulla sostituzione di colleghi assenti. Quando si assenta un insegnante e in altra classe sono presenti due colleghi uno su posto comune e uno su posto di sostegno, il collega su posto comune può essere chiamato a svolgere la supplenza?
Nessun docente che sia in orario dovrebbe essere distolto dal suo incarico, così come affermano le Linee Guida del 4 agosto 2009 (“La presenza nella scuola dell’insegnante assegnato alle attività di sostegno si concreta quindi, nei limiti delle disposizioni di legge e degli accordi contrattuali in materia, attraverso la sua funzione di coordinamento della rete delle attività previste per l’effettivo raggiungimento dell’integrazione”). Quindi il docente di sostegno non può essere utilizzato per supplire il collega che supplisce un altro insegnante assente. La situazione deve riguardare solo il primo giorno di assenza, perché a partire dal secondo il Dirigente scolastico è tenuto a nominare un supplente.
Sono un insegnante di sostegno in una scuola secondaria di secondo grado. Un paio di anni addietro, ho seguito un Suo seminario di aggiornamento sulla Normativa riferita agli alunni diversamente abili, che hanno sempre seguito una programmazione differenziata, con particolare attenzione agli esami di stato. In quella occasione, mi sembra si sia ribadito, che un ragazzo diversamente abile che segue da sempre una programmazione differenziata (L. 104, comma 1 e 3), non possa in nessun caso non promosso agli Esami di Stato. La pregherei tanto se mi potrebbe venire in aiuto, chiarendomi in dettaglio questa mia lacuna, indicandomi anche la relativa Normativa di riferimento.
L’alunno con PEI differenziato non deve raggiungere gli obiettivi dei programmi ministeriali, ma quelli indicati nel suo PEI; gli obiettivi contenuti nel PEI, peraltro, possono essere adattati alle sue capacità in ogni momento. Pertanto, siccome lo studente raggiungerà sicuramente gli obiettivi che sono stati descritti nel suo PEI, egli non può essere bocciato e deve quindi ricevere l’attestato. La norma è l’art 15 dell’O.M. n. 90/01, che prevede il rilascio dell’attestato agli alunni per i quali è stato adottato un PEI differenziato.
Sono la mamma di un ragazzo autistico che ha l. 104 art.3 comma 3. Quest’ anno è iscritto al 5 anno dell’ istituto agrario. Per motivi di salute ( crisi comportamentali , enuresi e varia sintomatologia su cui si stanno effettuando accertamenti) da inizio marzo ha frequentato la scuola solo per tre giorni. Chiedo alla scuola di poterlo bocciare e fargli ripetere questo ultimo anno per poter raggiungere gli obiettivi del PEI , considerato che è sempre stato motivato alla frequenza scolastica e che aveva iniziato l’ anno scolastico in modo brillante mentre adesso ha perso tutte le routine e non c’è stato modo di prepararlo alla fine del percorso scolastico. La Npi dell’ Asl ha espresso parere positivo. L’ insegnante di sostegno chiede come impostare la relazione perché il consiglio di classe si esprima con parere positivo alla bocciatura.
È sufficiente dimostrare che l’alunno non ha frequentato per motivi di salute e che non è stato possibile al Consiglio di classe valutare i suoi apprendimenti, come stabilito dall’art 7 comma 14 del DPR n. 122/09.
Sono un’insegnante di sostegno da più di dieci anni, specializzata e a tempo ind. In questi ultimi quattro anni ho lavorato con un bambino affetto da ADHD al quale però è stato sempre possibile seguire la programmazione di classe fin dall’inizio. Ho sempre redatto il PEI e ho combattutto per quattro anni con le mie colleghe per far capire loro che il bambino deve essere valutato pensando ai suoi limiti e ai suoi grandi passi in avanti. Il mio lavoro per i primi tre anni è stato quello di sedermi ad un lato della classe e fare silenzio. Non ho potuto mai partecipare ad una lezione e non ho mai potuto programmare attività diverse per il bambino. Sono anche musicoterapeuta e ho provato per due anni di seguito a chiedere alle mie colleghe di permettermi di fare musica, facendo uno scambio (la collega mi avrebbe coperto per un’ora) e io avrei insegnato ai bambini musica, mantenendo un’integrazione del bambino con la classe. Loro mi hanno risposto che io sono importante solo qualora il bambino scoppi e non si riesca a contenere, cosa che in quattro anni ancora non è mai successo. Negli ultimi due anni mi sto specializzando in un Modello musicoterapico di terapia non-verbale Benenzon e a maggio diventerò tecnico. Grazie a quello modello sono riuscita a comunicare con il bambino in maniera differente. In classe, non essendomi permesso di dire una parola, ho lavorato sulla comunicazione non-verbale che ha affinato in lui moltissimo la sua sensibilità. Ho lavorato in sordina, però questo tipo di lavoro frustrante mi ha stancata. Ho lavorato su me stessa e sulla mia pazienza, non sono mai stata irrispettosa nei confronti dei miei colleghi ma quest’anno ho avuto la possibilità di chiedere il passaggio dal Sostegno alla scuola curricolare e ho fatto domanda. Mi sto documentando sulla legislazione scritta a tutela (diritti e doveri) della figura dell’insegnante di sostegno, ma finora non ho trovato molti articoli attendibili. Avrei intenzione, dopo il mio passaggio, di continuare a lavorare per il Sostegno, cercando di aiutare a far risalire questa figura che sta diventando essa stessa elemento di disabilità nelle Scuole. Si parla nella legislazione di integrazione della disabilità sia di alunni con legge 104 che alunni BES e DSA, ma dell’integrazione dell’insegnante di Sostegno non se ne parla (almeno io ancora non sono riuscita a trovare nulla). Siamo figure preziose, sia con la specializzazione che senza (la formazione è importante, ma se deve creare figure sterili allora è meglio la passione per questo lavoro), il nostro lavoro scende nelle difficoltà, risveglia in noi nuove strategie di risoluzione dei problemi e ogni giorno non seguiamo una programmazione fissa perché con bambini con disturbo del comportamento c’è continuamente imprevedibilità. Quello che non viene minimamente menzionato è che spesso diventiamo sostegno dei nostri colleghi, diventiamo mediatori tra loro e il bambino. Eppure la nostra integrazione rimane misera e vige questa forma di gerarchia che rasenta alle volte una vera e propria forma di bullismo, se non addirittura di mobbing. Nel novembre dell’anno scorso è capitato che il bambino fosse assente per malattia e io in classe vengo completamente buttata fuori, perché la mia collega si rivolge a me dicendomi “se hai qualcosa da fare vai pure, tanto qui io non ho bisogno, tanto …..non c’è”. Sono andata dalla referente di plesso a chiederle se potevo essere utile, vista l’assenza dell’alunno e lei mi ha risposto “prima ho visto quella bambina che stava poco bene, forse deve vomitare, vai ad accompagnarla in bagno” e poi mi ha riso in faccia…. Angherie di questo genere dovrebbero essere eliminate in un ambiente che si elegge a voler essere formatore di essere umani che saranno la nuova generazione. Perciò vorrei tanto chiedervi se avete dei siti da indicarmi che possano fare più luce su questa questione perché non vanno bene le cose così. Ho provato a parlare con altre colleghe di sostegno, non specializzate e mi hanno confidato la loro frustrazione e la loro sensazione di nullità in classe e questa continua sensazione (che alla fine è realtà) di essere cacciate dalla loro classe e di non poter mettere bocca altro che per il bambino che seguono. Quando ho provato a chiedere loro se volessero partecipare a raccogliere delle testimonianze per provare a cambiare le sorti, mi hanno risposto ” non vedo l’ora di fare il passaggio…allora sì che farò quello che voglio con la mia classe e poi se capiterà un’insegnante di sostegno la butterò fuori come hanno fatto con me”. Ho letto, nei siti finora visti, molte volte la parola “contitolarità” ma dov’è? Molti mi hanno detto che rischio di fare una battaglia contro i mulini a vento, invece io penso che forse in tutta Italia esisteranno dei Movimenti che stanno lavorando per salvare questa figura professionale così poco riconosciuta. Vorrei proprio lavorare insieme a questi gruppi per favorire il sostegno.
Il docente per le attività di sostegno è assegnato alla classe in cui è iscritto un alunno con disabilità. È una figura che, professionalmente, ha gli stessi compiti e le stesse competenze dei colleghi, così come stabilito e fissato nel Contratto collettivo nazionale di lavoro. Fra i compiti dei docenti vi è quello di favorire il processo di integrazione di “tutti gli alunni della classe” (tutti, non uno soltanto, altrimenti viene meno il senso stesso della scelta inclusiva della scuola italiana), garantendo a ciascun alunno il successo formativo; per questo, tutti gli insegnanti, tanto quello/i incaricato/i su posto di sostegno quanto quelli incaricati su posto disciplinare o su posto comune, devono lavorare con unitarietà d’intenti fra loro e in sinergia con la famiglia e con i servizi, predisponendo, insieme, i documenti previsti (dal profilo dinamico funzionale all’annuale piano educativo individualizzato). Il docente che lavora da solo, che predispone PEI da solo, che esclude dalle sue scelte quelle dei colleghi, difficilmente può favorire l’attuarsi del processo inclusivo. È necessario, infatti, dialogare insieme e, sempre insieme, creare le condizioni migliori, a vantaggio di tutti gli alunni della classe, mediando e collaborando. E qui entrano in gioco la professionalità del docente specializzato e le sue competenze, non solo psico-pedagogico-didattiche e tecnologiche, come prevede il contratto, ma anche empatiche, oltre a quelle che riguardano la capacità di lavorare in team. Abbiamo letto attentamente quanto da lei scritto e vorremmo soffermarci su un episodio da lei riportato. Quando uno dei colleghi invita il docente di sostegno a uscire dall’aula, perché l’alunno con disabilità è assente, e il docente interpellato acconsente, allora si creano le condizioni di mancata collaborazione, fermo restando che viene meno anche l’impegno contrattuale: il docente è in servizio, in base al suo orario, nella classe alla quale è stato assegnato, salvo diverse disposizioni del capo d’Istituto. Ma se lo stesso docente di sostegno percepisce la sua inutilità, in che modo il collega può riconoscergli una professionalità che neppure egli avverte?Se il docente di sostegno resta fermo al margine della classe e non prova ad entrare in relazione con gli alunni e con i colleghi, in che modo pensa di promuovere l’inclusione? Egli stesso fornisce di sé l’idea dell’insegnante “riservato a un solo alunno”. Sappiamo che non è facile, sappiamo che nella scuola le difficoltà talora sembrano impossibili da affrontare, ma siamo anche consapevoli che una professionalità competente, frutto di una formazione teorica in costante dialogo con l’esperienza quotidiana, costituisca uno dei fondamentali presupposti affinché l’inclusione “degli alunni e delle alunne” si realizzi.
Purtroppo al termine delle iscrizioni, tenendo conto delle precedenze dovute alle stesse, ci siamo ritrovati con questa situazione: Scuola Primaria 85 alunni iscritti 8 dei quali in situazione di gravità (art. 3 c.3 della L. 104). Il Ds, a nostro parere correttamente ha chiesto l’autorizzazione di cinque classi. Il competente USP ha autorizzato invece solo quattro di esse sulla base delle seguenti considerazioni: non più di 20 alunni in classi con alunni disabili, per cui 3 alunni disabili in due classi da 20, due alunni nella terza classe e i 25 alunni residui a formare la quarta prima. E’ corretto . Forse da un punto di vista matematico, ma gestire 3 alunni disabili gravi, con riconosciuti problemi comportamentali, con incroci di docenti di sostegno e educatori, forse lo sarà un pò meno. Si può far qualcosa?
Il DPR 81/2009, in effetti, stabilisce che le classi in cui sono iscritti alunni con disabilità siano costituite da non più di 20 alunni, con la possibilità di un aumento, in percentuale, pari al 10% (22 alunni massimo); quella stessa norma ha abrogato il numero di alunni con disabilità per classe, consentendo l’iscrizione, nella stessa, di più alunni con disabilità. Se l’UST ha autorizzato solamente quattro classi, a fronte delle cinque richieste, in ciascuna classe vanno inseriti due alunni con disabilità, dato che, come avete specificato, sono otto in totale gli alunni iscritti. La possibilità di vedere assegnata una classe in più potrebbe determinarsi unicamente a fronte di un ricorso inoltrato dai genitori degli alunni delle classi prime (possibilmente tutti, non solamente i genitori degli alunni con disabilità).
Sono la mamma di una bambina con sdd che frequenta la scuola primaria, Nel plesso era stata adibita una piccola stanza per lei e un altro bambino in alcuni momenti in cui l’inclusione non era possibile, ora questa stanza è stata adibita ad altro. Mi chiedevo se esiste una legge che dà diritto ai bambini con difficoltà all’interno del plesso di una stanza per le loro esigenze.
Quanto da lei descritto si configura come una “classe differenziale di fatto”, ossia quel tipo di organizzazione che è stata abolita dalla legge 517 del 1977. Anche le Linee Guida del MIUR, emanate il 4 agosto 2009, sottolineano che sono contrarie alle disposizioni della legge 104/92 “la costituzione di laboratori che accolgano più alunni con disabilità per quote orarie anche minime e per prolungati e reiterati periodi dell’anno scolastico” (si possono definire laboratori, attività integrate, individualizzate, cioè possono essere chiamate con nomi differenti, ma nella sostanza trattasi di attività riservate solo a più alunni con disabilità, ossia quella “classi differenziali” che, come già detto, la norma ha abolito). Se gli insegnanti ritengono che per l’alunno siano necessari interventi individualizzati, questi devono verificarsi nel rapporto 1:1 (docente – alunno) oppure possono essere organizzate anche attività in piccolo gruppo (gruppo costituito da alunni della stessa classe con capacità differenti, che viene definito “gruppo eterogeneo”). Pertanto le suggeriamo di far presente quanto sopra scritto tanto ai docenti quanto al Dirigente, in modo che situazioni come quella da lei descritta, contrarie alla normativa sull’integrazione scolastica, non abbiano più a verificarsi.
Vorrei sapere se la normativa scolastica italiana si è espressa in riferimento alla presenza in classi di scuola superiore di alunni disabili adulti con disabilità intellettiva di grado moderato che abbiano deciso di intraprendere un percorso di riabilitazione e rieducazione sfruttando l’unico canale presente nel proprio territorio, appunto la scuola. Il provveditorato potrebbe sospendere la permanenza nella classe ordinaria e giornaliera, pretendendo di spostare l’alunno disabile al serale in virtù della sua età? Ci sono riferimenti giuridici in materia?
Il percorso quinquennale di scuola secondaria di secondo grado si conclude, in media, dopo il compimento del diciottesimo anno di età. Pertanto, se lo studente si è iscritto alla Prima Classe della scuola secondaria di secondo grado, iscrizione effettuata prima del compimento del diciottesimo anno di età, egli ha diritto di concludere il percorso diurno, fino alla classe quinta, esattamente come i suoi compagni. Se invece si tratta di acquisizione di un secondo diploma, allora lo studente deve frequentare il corso serale o comunque il corso per adulti. Analogamente nel caso in cui gli studi siano stati interrotti ed ora, trascorsi alcuni anni, egli desidera riprenderli: in questo caso l’unica possibilità legale è quella dei corsi per adulti, in genere erogati in orario serale.
Sono insegnante di sostegno dell’infanzia, vorrei sapere se è possibile la permanenza nella scuola dell’Infanzia di un bambino autistico con ritardo cognitivo medio-grave per 2 anni scolastici.
Non può essere una diagnosi la motivazione che induce a decidere del futuro di un bambino, né, come afferma la legge 104/92, la condizione di disabilità (art. 12). Peraltro la norma fissa l’obbligo scolastico al compimento del sesto anno di età: vincolo che comprende tutti i bambini e le bambine, siano esse con disabilità o senza. Il trattenimento alla scuola dell’infanzia, limitato ad un anno scolastico e non oltre, è da considerarsi quale condizione eccezionale e viene autorizzato dal dirigente scolastico in via straordinaria, valutando attentamente situazioni motivate e adeguatamente documentate. Appare evidente che la sua richiesta non trova legittimazione dal punto di vista normativo, come del resto non trova fondamenta in motivazioni pedagogiche e, ancor meno, culturali.
Sono la mamma di un bambino disabile di 8 anni che frequenta la seconda elementare, volevo capire se e in che modo posso tutelarmi legalmente per fare valere i diritti di mio figlio,dal momento in cui le sue insegnanti,compreso il sostegno,non vogliono nessun tipo di ingerenza da parte della famiglia e dell’equipe medica,non rispettano il pei, non rispettano il bambino, visto che o dimenticano di dargli la merenda o dimenticano di dargli il lavoretto di Pasqua o rifiutano di condividere i materiali delle recite, per noi fondamentali per poter preparare il bambino all’evento in modo più appropriato con l ausilio delle psicologhe, un muro di gomma, mio figlio ha dei diritti che io devo fare rispettare, un legale potrebbe aiutarmi?
Prima di rivolgersi al legale, cosa pienamente legittima, le consigliamo di provare a contattare subito il Referente regionale per l’inclusione scolastica, operante presso il vostro Ufficio Scolastico Regionale (USR). I docenti della classe debbono collaborare con la famiglia, obbligo previsto da tutta la normativa e, non da ultimo, dall’art 2 del recente decreto legislativo n. 66/17.
Sono referente inclusione per la mia scuola, un istituto comprensivo da infanzia a secondaria di I grado. Per il prossimo anno per le future classi prime medie si prospettano circa 78 iscritti comprese 2 disabilità con connotazione di gravità. Le due disabilità non potranno essere messe nella stessa classe dal momento che hanno scelto tempi scuola diversi. Ad oggi il nostro dirigente ha fatto richiesta per avere 4 sezioni (quindi una in più rispetto alle tre sezioni canoniche) proprio per favorire la formazione di classi che rispettino il limite numerico in presenza di disabilità. Il mio timore però, sulla base di ciò che è successo in un recente passato nella nostra scuola, è che si rischi di non ottenere le quattro sezioni richieste, risultando poi la famosa eccezione che conferma la normativa sulla formazione delle classi in presenza di certe disabilità, se in qualche modo non accompagnano la richiesta formale con altro. Quindi mi chiedevo se come istituto, o rete, come Glhi, coinvolgendo in caso anche i genitori e/o il comune, potessimo sollecitare e accompagnare in qualche modo la richiesta, piuttosto che limitarsi alla richiesta pro forma dell’organico in piattaforma . Cosa ne pensate? Dovremmo preventivamente accompagnare la richiesta formale del d. s. o aspettare un feedback da ufficio scolastico territoriale, rischiando poi di non poter più intervenire e ritrovandosi così ad avere classi pollaio con dentro disabilità importanti, per le quali sarebbero funzionali numeri più vivibili?
La norma stabilisce che le classi in cui sono iscritti uno o più alunni con disabilità siano costituite da 20 alunni, con una deroga pari al 10% non altrimenti superabile (quindi il limite massimo consentito è di 22 alunni). Essendo due gli alunni con disabilità che hanno richiesto l’iscrizione alla classe prima della scuola secondaria di primo grado, dovranno essere inseriti in classi differenti. La vostra Dirigente ha correttamente inoltrato richiesta agli uffici preposti, affinché siano assegnate alla scuola 4 classi, in modo da consentire il rispetto non solo del DPR 81/2009, ma anche delle norme sulla sicurezza (comprese quelle anti-incendio); e la sua richiesta è agli atti della scuola. Nel caso in cui questa richiesta non venisse soddisfatta, sarà cura delle famiglie degli alunni delle classi prime promuovere un ricorso e chiedere lo sdoppiamento delle stesse.
Sono un insegnante di scuola primaria. In una discussione sui DSA tra insegnanti è sorta la domanda in relazione alla validità del titolo di studio della scuola secondaria di primo grado dei ragazzini con DSA dispensati dalla lingua straniera. Il titolo di studio resta comunque valido? E per quanto riguarda la scuola superiore di secondo grado?
L’art. 11, comma 14, del d.lgs. 62/17 stabilisce che gli alunni con diagnosi di DSA, per i quali il Consiglio di classe o il Team docente ha accordato, previa richiesta scritta dei genitori, supportata da riferimenti diagnostici, la dispensa dalla valutazione dello scritto delle lingue straniere, siano esonerati dalle prove standardizzate di inglese. Sempre lo stesso articolo, al comma 12, indica le modalità di esame di Stato per gli studenti diagnosi di DSA con “dispensa dalla valutazione dello scritto delle lingue straniere”: per costoro la sottocommissione d’esame predispone una prova orale sostitutiva della prova scritta. Superata la prova d’esame, lo studente consegue regolare titolo di studio. D’altra parte, se la norma assurda dell’art. 11 consente il diploma a chi è esonerato dall’insegnamento delle lingue straniere, a maggior ragione deve concederlo a chi è stata riconosciuta la dispensa e sostiene la prova orale sostitutiva di quella scritta. Si ricorda che nel diploma finale, com pure nelle tabelle affisse all’alto di Istituto, non deve essere fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.
Sono un insegnante di scuola primaria. Nel mio istituto una classe di scuola primaria ha subito importanti trasferimenti degli alunni nel corso di quest’anno scolastico, tanto che ad oggi è composta da sei alunni, tra cui la presenza di un alunno con disabilità. Cosa succederà a questa classe? Potrà essere soppressa?
Stando alla normativa vigente, che consente al massimo classi con non meno di 13 alunni, questa classe dovrebbe essere abolita con accorpamento ad altra classe.In ogni caso è necessario sapere che cosa deciderà al riguardo il MIUR, su proposta dell’USR, in quanto è necessario valutare alcune specifiche caratteristiche, per esempio, se si stratta di un piccolo comune di montagna.
Sono una docente di sostegno in una scuola secondaria di primo grado. Volevo porre una domanda in riferimento all’esame conclusivo del primo ciclo di scuola ed al conseguente diploma. L’attestato che viene rilasciato ad uno studente con programmazione DIFFERENZIATA (e NON semplificata, per obbiettivi minimi) è un diploma a tutti gli effetti (e quindi valevole anche per la partecipazione ad eventuali concorsi) oppure è una certificazione dei crediti formativi acquisiti, necessaria per il passaggio alla scuola secondaria di secondo grado?
Nella scuola del primo ciclo non esiste la differenza tra PEI semplificato e PEI differenziato, differenza che è legittima, invece, nel secondo ciclo di istruzione, in forza dell’art 15 dell’O M n. 90/01. Anche le Linee Guida del 4 agosto 2009 hanno puntualizzato questa differenza: “Si precisa infine che dal punto di vista concettuale e metodologico è opportuno distinguere fra la programmazione personalizzata che caratterizza il percorso dell’alunno con disabilità nella scuola dell’obbligo e la programmazione differenziata che, nel II ciclo di istruzione, può condurre l’alunno al conseguimento dell’attestato di frequenza”. Pertanto, in relazione a quanto chiesto, si fa presente che nella scuola del primo ciclo, come precisa l’art. 16 comma 2 della legge 104/92, il PEI viene formulato sulla base delle effettive capacità dell’alunno, il quale ha diritto al diploma se dimostra di aver realizzato dei progressi rispetto ai livelli iniziali degli apprendimenti e di aver raggiunti gli obiettivi indicati nel PEI per lui elaborato (rif. Art. 11, comma 11, dell’OM 90/01 e art. 11 del D.lgs. 62/2017). Sempre in base al D.lgs. 62/17, l’art. 11 al comma 6 indica che è compito della sottocommissione d’esame predispone prove differenziate con valore equivalente, che devono essere coerenti con il percorso effettivamente svolto dallo studente; richiamando l’OM 90/01 e, quindi, il recente D.lgs. 62/17, se lo studente supera l’esame per lui predisposto, ha diritto a conseguire il diploma finale; se non supera tali prove, che ricordiamo devono essere coerenti con il percorso effettuato durante l’anno scolastico, vale per lui quanto previsto per gli altri alunni. A ciò si aggiunga quanto stabilito dal D.lgs. 62/17: agli studenti che non si presentano all’esame di Stato sarà rilasciato un Attestato di credito formativo, titolo utile per “l’iscrizione e la frequenza della scuola secondaria di secondo grado” ai soli fini “del riconoscimento di ulteriori crediti formativi”.
Mi viene contestato, dalla coordinatrice del sostegno della mia scuola, l’ “originalità” del verbale GLHO di un mio allievo perchè manchevole a suo dire delle firme della Nps dell’asl e della coordinatrice di classe. In oltre vent’anni di insegnamento non mi era mai accaduto niente di simile. Il documento da me redatto, in quanto unico verbalizzatore dell’incontro da me interamente condotto, è stato protocollato come faccio sempre ed è nient’altro che il resoconto di quanto detto da chi vi ha partecipato.
Il verbale redatto in sede di GLHO è finalizzato a documentare l’incontro e a conservare memoria di quanto discusso. In genere gli argomenti trattati riguardano la stesura del PEI o la valutazione intermedia o finale del percorso. Gli elementi salienti dell’incontro sono, di fatto, riportati nel PEI, che deve essere applicato. In quanto strumento utile ai fini dell’integrazione, il verbale viene redatto da uno dei docenti della classe e dovrà poi essere firmato e consegnato in segreteria o in direzione, affinché venga inserito nel fascicolo personale dell’alunno. Se coordinatore dell’incontro ed estensore del verbale coincidono con la stessa persona, il verbale sarà firmato da quell’unico docente sotto la dicitura “coordinatore e verbalizzatore della riunione”. Suggeriamo, tuttavia, di scrivere contestualmente, in forma sintetica e oggettiva, quanto trattato nell’incontro del GLHO e di darne lettura immediata prima della conclusione dello stesso.
Sono funzione strumentale dell’inclusione , nella nostra scuola si è iscritta al serale una ragazza non vedente che chiede il sostegno. Ne ha diritto visto che ha già un diploma ma vuole prenderne un altro?
Avendo già frequentato un corso e conseguito un diploma di scuola secondaria di secondo grado, la studentessa non può chiedere il sostegno, mentre può richiedere l’assistenza all’autonomia e alla comunicazione, prevista dall’art. 13 comma 3 della legge 104/92.
Sono una docente nonché funzione strumentale Inclusione e ho in classe un alunno con Disturbo dello Spettro Autistico. Questo alunno fino al secondo liceo aveva un PEI equipollente a quello della classe, ma a partire dal terzo anno di liceo i colleghi di sostegno, di matematica e fisica e scienze hanno convenuto di fare un PEI differenziato. Io sono sempre stata contraria, tuttavia, essendo l’unica a sostenere la mia contrarietà non sono riuscita a fare prevalere la mia opinione e la mamma, pur dispiaciuta, alla fine ha firmato il PEI. Quest’anno si è ripetuta la stessa situazione degli anni scorsi: tutti hanno firmato il PEI differenziato e anch’io ho ceduto. Tuttavia recentemente sono avvenuti tre elementi di novità: 1) il ragazzo è passato sotto la giurisdizione del servizio ASL per disabili adulti e la nuova neuropsichiatra non capisce come mai il PEI del ragazzo sia differenziato; 2) ho avuto modo di leggere bene il D.Lgs.62/17 e le relative ordinanze ministeriali sugli esami di stato, dove si dice che si possono ammettere agli esami alunni con insufficienze in una disciplina o gruppi di discipline: dunque mi sono detta che al limite potremmo applicare questa norma al ragazzo in questione; 3) ho scoperto dalla mamma del ragazzo che lui non sa di avere un PEI differenziato, nonostante ormai negli anni sia diventato molto autonomo (viene e torna da scuola da solo, studia da solo, fa sport). Sono pertanto preoccupata della sua reazione quando lo scoprirà. Tutto ciò premesso la mia domanda è: c’è qualcosa che possiamo fare a questo punto dell’anno per cambiare il PEI e renderlo equipollente, nonostante la mamma (genitore unico) lo abbia già firmato a dicembre? Lei ora vorrebbe non averlo firmato, ma è una donna molto fiduciosa nella scuola, non ha voluto rivolgersi ad associazioni o esperti.
Premessa: L’Ordinanza Ministeriale 90/2001 attribuisce ai docenti del Consiglio di classe la responsabilità di individuare il percorso scolastico dell’alunno con disabilità; è infatti il CdC che propone alla famiglia un PEI differenziato per acquisirne il consenso. In base a tale norma, la famiglia può rifiutare il PEI differenziato e, di conseguenza, il CdC la informerà che lo studente sarà considerato come studente “non con disabilità” unicamente ai fini della valutazione, pertanto, sarà valutato come i compagni, con la possibilità di una non ammissione alla classe successiva o agli esami di Stato; per quanto riguarda, invece, tutte le altre tutele previste dalla normativa, esse permangono (percorso individualizzato coerente, in questo caso, con contenuti che consentano il conseguimento di un diploma; modalità di verifica individualizzate, con valore equipollente; utilizzo di ausili e/o sussidi didattici). Nel caso in cui la famiglia accetti il PEI differenziato, la scuola opera sempre a favore degli apprendimenti, curando il percorso dello studente, così come degli altri obiettivi fissati dall’art. 12, ai commi 3 e 4, della legge 104/92. Dopo aver adottato il PEI differenziato, il Consiglio di classe, avendo a disposizione sufficienti elementi di valutazione, potrebbe decidere di passare a un PEI semplificato (decisione a maggioranza), senza dover acquisire ulteriori dati, con prove integrative. Situazione: Nel caso da lei sottoposto, appare evidente come lo studente sia in grado di affrontare il percorso scolastico con autonomia e conseguendo buoni risultati. La decisione adottata del PEI differenziato, come lei scrive, è stata determinata dall’aver rilevato insufficienze in tre materie, peraltro non di indirizzo della scuola frequentata. A ciò si aggiunga che fra i requisiti per l’ammissione all’esame di Stato, l’art. 13 del decreto legislativo n. 62/2017 al comma 2 lettera d), riguardante “l’ammissione dei candidati interni”, precisa quanto segue: “votazione non inferiore ai sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline valutate con l’attribuzione di un unico voto secondo l’ordinamento vigente e un voto di comportamento non inferiore a sei decimi”, specificando che “Nel caso di votazione inferiore a sei decimi in una disciplina o in un gruppo di discipline, il consiglio di classe può deliberare, con adeguata motivazione, l’ammissione all’esame conclusivo del secondo ciclo”. In questo secondo caso, il voto del docente di IRC o di “attività alternative”, se ritenuto determinante, “diviene un giudizio motivato iscritto a verbale” (comma 2, lettera d) dell’art. 13 del D.lgs. 62/2017). Cosa fare? Potremmo indicare due ipotesi: -la prima, la più ovvia, è che il CdC, preso atto della situazione e considerato quanto stabilito dal D.lgs. 62/2017 all’art. 13 e, nello specifico, alla lettera d) del comma 2, stabilisca autonomamente, a maggioranza, di adottare un PEI semplificato; -la seconda è che i genitori rinuncino formalmente al PEI differenziato comunicandolo per iscritto alla scuola (protocollando la lettera) e che la scuola, contestualmente, informi la famiglia che lo studente non sarà più considerato con disabilità unicamente ed esclusivamente ai fini della valutazione e sarà pertanto valutato come i suoi compagni, restando attive le tutele previste dalla norma (che dovranno esser riportate puntualmente nell’allegato riservato del documento del 15 maggio, unitamente alle simulazioni d’esame e a ogni altra documentazione utile, compreso il PEI). Considerate poi, da quanto lei scrive, la particolare situazione e la consapevolezza dello studente, è bene che lo stesso sia direttamente informato. Se la rinuncia avviene in sede formale (GLHO) o in un incontro scuola-famiglia, suggeriamo di far partecipare anche lo studente, peraltro maggiorenne. La dirigente può esprimere un suo pensiero che, tuttavia, non può essere in alcun modo contrario alle norme che tutelano il diritto allo studio degli alunni con disabilità né avere valore discriminatorio nei loro confronti. Si rammenta, infine, che la responsabilità prima e ultima, della scelta del percorso scolastico dello studente è dei docenti del Consiglio di classe, acquisito il consenso della famiglia; il CdC è chiamato a decidere senza lasciarsi influenzare da opinioni, pareri, supposizioni o quant’altro, agendo in totale autonomia e basandosi esclusivamente sugli esiti raggiunti dallo studente.
Sono un docente di sostegno in una scuola primaria. La prossima settimana una classe del mio istituto con un alunno disabile grave andrà in gita. Le insegnanti hanno richiesto la presenza dell’ educatore alla gita perché in servizio in quella giornata, ma l’insegnante di sostegno anche lei in servizio per alcune ore sulla classe vuole partecipare alla gita. Vorrei sapere se la normativa stabilisce che l’ educatore non può essere responsabile dell’alunno senza la presenza del docente di sostegno.
Ormai, in base all’autonomia le singole scuole decidono liberamente chi della comunità scolastica debba essere accompagnatore, ovviamente nel rispetto dei diritti degli alunni; nel caso di specie, se un docente per il sostegno in quella stessa giornata presta servizio solo nella classe che effettua l’uscita, riceverà l’incarico in qualità di accompagnatore; se, invece, nella giornata programmata per l’uscita presta servizio anche in altra classe, allora potrà non essere individuato come accompagnatore. Premesso che l’accompagnatore può essere un qualunque membro della comunità scolastica, si ricorda che la responsabilità degli alunni, di tutti gli alunni della classe, quindi anche dell’alunno con disabilità, è dei docenti, ai quali gli alunni (tutti) sono affidati.
Siamo genitori di un ragazzo con un disturbo generalizzato dello spettro autistico, con problematiche relative al linguaggio e alla comprensione. Nostro figlio frequenta la classe 2° superiore, ha una certificazione di handicap, art 3 comma 3. Seguito sin dalle scuole elementari sia da assistente educatore che da insegnante di sostegno. Premettiamo che ha un quoziente intellettivo nella norma, voti sia a livello didattico (media del 7) che in condotta (9), abbastanza alti, da sempre. Dal 1° anno superiore, sta e stiamo avendo dei problemi con la sua insegnante di sostegno, che da sempre rispetto al comportamento di nostro figlio (schivo, diretto, freddo, schematico ecc, caratteristiche che distinguono chi ha questa diagnosi), ne ha fatto una questione personale. Siccome è una situazione che va avanti da 2 anni, senza giovamento né per nostro figlio (di fatto è senza sostegno) né per l’insegnante stessa, abbiamo chiesto il parere della vice preside, che ci ha detto che in questi casi ci sono i presupposti per pensare ad un cambio. Questa cosa, probabilmente ha scatenato le ira della professoressa che ora, per la prima volta durante l’incontro annuale con le figure di sostegno assistente sociale, ecc, ci ha informati del fatto che insieme al coordinatore hanno ripensato al percorso di nostro figlio, anzi che il percorso A (che porta al diploma) vogliono fargli seguire quello B (senza ottenimento del diploma), perché si sono accorti che fa fatica. La nostra domanda è: cosa possiamo fare?, ci sono delle leggi che ci tutelano?
La decisione della programmazione compete al Consiglio di classe, non a uno o a due docenti che lo compongono, che la comunica alla famiglia; se il Consiglio di Classe decide per un percorso differenziato, per poterlo attuare deve acquisire il consenso firmato della famiglia; se la famiglia non accetta il percorso differenziato (quello che lei indica come “percorso B”), allora il Consiglio di classe deve adottare un PEI semplificato (quello che lei indica come “percorso A”).
Appare tuttavia molto strano che oggi, a fronte di un PEI semplificato (percorso A) finora adottato per scelta del Consiglio di classe, quello stesso Consiglio, considerate le valutazioni conseguite dallo studente, da lei qui riportate, possa decidere di passare da un PEI semplificato a un PEI differenziato.
Evidentemente le criticità che lei qui ha descritto stanno risultando lesive per suo figlio, che mostra difficoltà di relazione con un solo docente, quello di sostegno, e non invece con gli altri suoi insegnanti (cioè tutti i docenti della sua classe).
A questo punto non vi resta che parlare con il Dirigente Scolastico, informandolo del fatto che se non provvederà al cambio immediato del docente di sostegno, voi procederete con la rinuncia del medesimo; il docente di sostegno, infatti, è un diritto, non un dovere.
Sono un’insegnante della scuola primaria. Nella scuola dove lavoro capita quando sono assenti delle insegnanti che le classi siano divise, cosi facendo ci ritroviamo nella nostra classe alunni di altre classi con i conseguenti problemi di spazio. Come ci dobbiamo comportare?
In assenza di un docente, come stabilisce la normativa in materia, deve essere nominato un supplente (Decreto 8/11/2010, n. 9839) e gli alunni non possono essere divisi in altre classi. Se ciò dovesse accadere, non solo si verrebbe a ledere il diritto allo studio, con palesi “disagi sulla continuità dell’ordinaria attività didattica” (Sentenza del Tribunale di Firenze del 14 luglio 2010), ma si provocherebbe un’interruzione di pubblico servizio.
Inoltre verrebbero determinarsi problemi sulla sicurezza. Secondo i parametri delle norme sulla sicurezza, ripresi nel Decreto 81/08, già fissati dal DM 18 dicembre 1975, nella scuola primaria e nella secondaria di primo grado devono essere garantiti 1,80 metri quadri, mentre nella scuola secondaria di secondo grado 1,96 metri quadri. E ciò vale anche per la sicurezza anti-incendio: il DM 26/08/92, infatti, prevede che in ciascuna aula non debbano essere presenti più di 26 persone (compresi i docenti).
Peraltro il ricorso alla distribuzione degli alunni nelle classi comporta una modifica dell’organico, con la costituzione di pluriclassi non autorizzate.
Che cosa fare, quindi, di fronte a tale situazione?
È necessario che richiediate un ordine di servizio e, al tempo stesso, è bene che ne parliate in Collegio docenti, dopo aver sentito le RSU.
Sono un’insegnante di sostegno di scuola secondaria, seguo un’alunna audiolesa con sordità profonda bilaterale. Per lei è stato deciso dagli specialisti e dalla famiglia di non utilizzare la lingua LIS. Nei prossimi anni dovrà affrontare l’esame di maturità; segue un percorso semplificato con obiettivi minimi. Considerate le prove invalsi previste per il quinto anno, in particolar modo la prova di inglese che prevede un ascolto. Vorrei sapere come dobbiamo comportarci affinché l’alunna possa esser ammessa all’esame di stato senza problemi. Potremmo chiedere una prova diversa? Chiedo delucidazioni anche per il fatto che lei non utilizza Lis e che la sua comunicazione si basa esclusivamente sulla lettura labiale.
Abbiamo inoltrato il vostro quesito direttamente al Direttore Generale di Invalsi. Di seguito la risposta. “La studentessa audiolesa potrà svolgere le prove INVALSI di Italiano, Matematica e Inglese (lettura) e essere dispensata dalla prova di Inglese (Ascolto). Per farlo sarà sufficiente che, nel momento previsto dallo scadenzario che viene comunicato alla scuole ogni anno, il dirigente scolastico indichi, in corrispondenza del nominativo della studentessa, la scelta di dispensarla dalla svolgimento della prova di Inglese ascolto. La dispensa dovrà essere indicata nel Piano Educativo Individualizzato (PEI). Se nel PEI non fosse stata esplicitata questa misura, sarà sufficiente aggiornare il documento in tal senso prima dell’indicazione delle misure dispensative e compensative relative alle prove INVALSI“.
Sono una docente di scuola secondaria di primo grado, coordinatrice di una classe nella quale in corso d’anno un alunno ha manifestato dei problemi poi confermati dalla famiglia. Il consiglio di classe, preso atto della situazione, anche in virtù della certificazione sanitaria presentata dalla famiglia, ha redatto un PDP. E’ violazione della privacy scrivere nel verbale del consiglio di classe la diagnosi medica?
È vero che il verbale del Consiglio di classe è un documento riservato; però sarebbe opportuno accennare in esso ai problemi dell’alunno, di cui al documento prodotto dalla famiglia, senza specificare quali siano i problemi, già resi noti a voce ai docenti, ai fini della predisposizione del PDP.
In sintesi, rappresentando la diagnosi un dato ininfluente ai fini dell’individuazione degli opportuni ed efficaci interventi educativo-didattici (che fanno riferimento al “funzionamento” della persona in considerazione dell’influenza dei fattori contestuali) ed essendo la stessa acquisita agli atti, ovvero inserita nel fascicolo personale dell’alunno, non sussistono motivazioni perché essa sia trascritta nel Registro dei Verbali o in un Verbale; è sufficiente, infatti, richiamare il fatto che la diagnosi o certificazione consegnata dalla famiglia è inclusa nel fascicolo personale dello studente.
Ho una sorella disabile, l.104 comma 3 art 3, per la quale usufruisco dei 3 giorni al mese per assisterla e a volte non bastano, soprattutto ora che è ricoverata presso Ospedale… Posso richiedere congedo straordinario di 2 anni in quanto mancano i presupposti per un’assistenza sicura e garantita?
La giurisprudenza ha chiarito che anche se una persona con disabilità è ricoverata in ospedale colui che l’assiste può prendere i permessi mensili, poiché trattasi di brevi momenti di assistenza; invece nega tale possibilità per i congedi poiché, trattandosi di periodi più lunghi, già esiste l’assistenza dell’ospedale. Solo se l’ospedale richiede per iscritto a colui che assiste che provveda ad assistere, allora, si può chiedere il congedo, ovviamente avvertendo precedentemente l’INPS.
Sono la mamma di un bimbo che frequenta la scuola dell’infanzia. Nella sua classe ci sono tre insegnanti (due sono part time) ma sia l’insegnante a tempo pieno sia una delle maestre part time hanno la 104. Ci sono norme in merito? Oppure è tutto demandato al buon senso della preside nella attribuzione delle cattedre? Capita spesso che i bambini siano scoperti per l’intera giornata e divisi tra le varie classi
Non esistono regole specifiche per quanto riguarda la questione da lei posta, ovvero per l’attribuzione di un docente a una sezione.
Per quanto riguarda invece le assenze, è bene sapere che i docenti devono essere sostituiti fin dal secondo giorno e che i bambini non possono essere suddivisi nelle sezioni presenti nella scuola.
Mio figlio è un bambino asperger certificato 104, senza compromissione cognitiva, ha un quoziente intellettivo pari a 128, è un talento matematico, segue la programmazione di classe come indicato nel Pei ed ha l’insegnante di sostegno.
La questione è la scuola, la funzione strumentale mi ha comunicato che il bambino svolgerà la prova standardizzata ma non rientrerà nella valutazione e statistica della classe, in quanto alunno certificato.
Io ritengo la cosa ingiusta perché probabilmente il bambino più di altri non certificati è in grado di svolgere la prova standardizzata Invalsi.
Chiedo consigli su come procedere per far si che la stessa scuola possa decidere che la prova Invalsi del bambino sia conteggiata nella statistica della classe.
Dato che il D.lgs. n. 62/2017 all’art. 11, comma 4, attribuisce ai docenti della classe il compito di stabilire o meno per gli alunni con disabilità l’esonero dalle prove Invalsi, dopo aver valutato come inadeguate le opzioni riguardanti l’uso di “misure compensative o dispensative” e l’adattamento delle prove, in virtù di tale indicazione potrà essere lo stesso team docente a precisare che l’alunno può partecipare alle prove standardizzate e, in questo caso, omettere il dato riferito alla “certificazione di disabilità”. Pertanto lei potrà chiedere al Dirigente Scolastico di inviare una comunicazione all’Invalsi in cui viene rettificata la posizione di suo figlio, il quale potrà, in tal modo, non solo partecipare alle prove standardizzate, ma anche concorrere alla “Valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione”.
Contestualmente può comunicare al Dirigente scolastico di averci sottoposto la questione e che, come EdScuola, ci stiamo attivando ponendo uno specifico quesito a Invalsi e al MIUR, affinché intervengano in merito.
A settembre dovremmo inserire alla scuola primaria un bimbo disabile portatore di tracheostomia. Considerato che né l’educatore (fornito dal Comune di residenza del bimbo), né l’insegnante di sostegno possono fornire l’adeguata assistenza sanitaria qualificata di cui il bimbo necessita, vorremmo sapere chi la deve fornire? Abbiamo già interpellato l’ATS competente, ma ci ha rimandato all’ASST. Potreste indicarci i riferimenti di Legge ai quali eventualmente appellarci in caso di risposta negativa da parte dell’ASST? Vogliamo assolutamente operarci per garantire il diritto del piccolo a frequentare la scuola.
Nella sua email non è detto in che cosa consiste, nello specifico, l’assistenza sanitaria richiesta per l’alunno.
Se si tratta, infatti, di interventi specialistici, afferenti la sfera sanitaria, come, ad esempio, la tracheoaspirazione, deve essere l’ASL di competenza a fornire il personale competente, deputato ad assolvere a tali compiti, al fine di tutelare la salute dell’alunno con disabilità e di garantire, al tempo stesso, il diritto allo studio (in questo caso dovrà essere l’ASST, Azienda Socio Sanitaria Territoriale di Como, ad assicurare al bambino il personale professionale per tutto il tempo necessario).
Se, invece, per il bambino sono necessarie altre tipologie di intervento, riconducibili a pratiche assimilabili alla somministrazione farmaci, si potrà individuare personale idoneo presso l’Istituzione scolastica, previa richiesta scritta dei genitori, corredata da documentazione sanitaria, in cui siano specificati nel dettaglio le modalità di intervento e/o eventuale somministrazione farmaci (come sa, per questo tipo di compiti, il personale, che il Dirigente può eventualmente individuare presso la scuola, deve essere in possesso di specifici requisiti, oltre a dare la propria disponibilità, che rientra nella sfera soggettiva, così come indicato nella Nota Prot. 2312 del 2005, le Raccomandazioni siglate fra il MIUR e il Ministero della salute).
In alternativa, è possibile chiedere a un’organizzazione di volontariato sanitario territoriale, anche in questo caso secondo le indicazioni della Nota 2312/2005.
Per quanto riguarda le norme, si fa riferimento sicuramente alla Legge 104/92, al DPR 24/02/1994, alla legge 328/2000 (art. 14), al D.Lgs. 66/2017, alle Linee Guida del 4/08/2009, alla Costituzione Italiana, alla legge 67/2006, anti discriminazione e alla Nota 2312/2005.
Vorrei sapere sino a che anno si ha diritto al sostegno a scuola
Gli alunni con disabilità hanno diritto al sostegno per tutta la durata del ciclo di studi, ovvero dalla scuola dell’infanzia fino alla conclusione della scuola secondaria di secondo grado, qualunque sia la loro età.
Sono una docente di Sostegno della Scuola Secondaria di primo grado. Quest’anno seguo un alunno con disabilità motoria che si muove con la sedia a rotelle. L’alunno in questione ha richiesto che non sia io a spingere la carrozzina ma bensì i suoi compagni e che venga controllato da me un po’ a distanza. Finora, durante gli spostamenti all’interno dell’edificio scolastico, l’ho sempre accontentato, limitandomi a camminargli più o meno affianco o a qualche passo da lui. Il problema però si pone durante le uscite didattiche e soprattutto in previsione di una gita all’estero. Io capisco il disagio del mio alunno e vorrei anch’io che potesse ritagliarsi dei momenti di normalità con i compagni. Tuttavia come insegnante di Sostegno, essendo contitolare della classe, ho una doppia responsabilità: su di lui e sull’intera classe. Per questo vorrei sapere se esiste una normativa a riguardo circa le mie responsabilità in merito. È lecito quello che chiede l’alunno? Sapreste indicarmi eventuali riferimenti normativi?
Le responsabilità di un docente incaricato su posto di sostegno sono le stesse in capo a ciascun docente (rif. CCNL di categoria).
In relazione alla richiesta dello studente di poter fare affidamento sui compagni per gli spostamenti, durante le attività scolastiche (all’interno del plesso scolastico e anche all’esterno), dato che tali attività sono fra i compiti dei collaboratori scolastici, ma, soprattutto, tenuto conto della sua autodeterminazione, che va sostenuta, suggeriamo di convocare il gruppo di lavoro, il GLHO (cioè tutti i docenti della classe, i genitori dell’alunno e gli specialisti ASL) e di inserire nel PEI le relative indicazioni, nel rispetto delle richieste dello studente.
Sono la coordinatrice del GLI di una scuola, anche quest’anno l’USR ha inviato nota con oggetto “Rilevazione alunni con disabilità – organico di diritto anno scolastico 2019/2020” (n. 10519 del 07.03.19) nella quale si legge: “…alunni certificati per i quali la vigente normativa prevede l’attribuzione della risorsa professionale per le attività di sostegno alla didattica…la documentazione che dà diritto all’assegnazione della risorsa…verbale di accertamento rilasciato dall’apposita commissione ASL…L. 104/92; Certificazione per l’integrazione Scolastica (CIS), rilasciata esclusivamente dal TSMREE della ASL…”. Attualmente nel nostro istituto ci sono 3 alunni riconosciuti in situazione di handicap con delle specificità: • uno è in attesta di visita presso la ASL di appartenenza per il rilascio della CIS (i tempi sono lunghissimi); • un alunno per il quale la neuropsichiatra infantile riconosce come unica risorse necessaria per l’inclusione scolastica l’operatore per l’autonomia (ex AEC); • un altro la specialista della ASL, valutato il funzionamento del bambino, non ritiene ci siano più le condizioni per avere l’insegnante di sostegno (è in passaggio dalla scuola primaria alla secondaria di primo grado). Vorrei sapere se per questi bambini, riconosciuti in situazione di handicap secondo l’art. 3 della L. 104/92, dovrà essere redatto un PEI (come previsto dall’art. 12 comma 5 della legge quadro) oppure no?
La richiesta delle risorse viene formulata a fronte di completa documentazione acquisita dalla scuola (ad oggi, il verbale di accertamento e la Diagnosi Funzionale e, limitatamente alla Regione Lazio, il certificato per l’integrazione scolastica). In assenza dei documenti di rito, non è possibile inoltrare alcuna domanda.
Il Piano Educativo Individualizzato è redatto a fronte di Diagnosi Funzionale consegnata dalla famiglia alla scuola; anche a fronte di disabilità fisica potrebbe essere necessario redigere un PEI se, per lo svolgimento delle attività, occorre utilizzare specifici ausili o sussidi come, per esempio, il puntatore oculare o un particolare banco, o altri accorgimenti irrinunciabili per l’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione
Sono un docente di sostegno in un alberghiero. Abbiamo fatto, presso il nostro istituto, un GLHO dove mancava solo l’equipe multidisciplinare. Due GLI dove ha partecipato anche il medico e assistente dell’UOMI. Inoltre abbiamo fatto incontri singoli con l’equipe, tutti gli alunni frequentanti e relativi genitori. Si è redatto il PEI con la firma di tutte le componenti. E’ arrivato un fax dall’UOMI con il calendario di incontri, senza specificare meglio, con ogni alunno e genitori presso gli uffici dell’UOMI, Il problema è che alcune date sono “complicate” per i docenti. Abbiamo chiesto, come scuola, di rifare il calendario perchè quelle date e quell’orario non consentono la partecipazione dei docenti ma non c’è stato nulla da fare. Come muoverci?
Forse è bene precisare che il GLHO è il gruppo i cui componenti sono: tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, gli specialisti dell’ASL che seguono lo studente, i genitori dell’alunno con disabilità.
La convocazione del GLHO, gruppo di lavoro istituito ai fini scolastici, è compito del Dirigente Scolastico. Il Dirigente Scolastico deve, pertanto, scrivere al suo omologo dell’ASLper concordare con la scuola le riunioni; se l’ASL insiste nell’effettuarle in orari non concordati e in assenza di convocazione da parte del DS, sarà il Dirigente Scolastico a dichiarare che i docenti non si recheranno alla riunione e qualora l’ASL voglia svolgere la riunione in orari scelti solo da essa e senza convocazione del DS, lo stesso D.S. si vedrà costretto a denunciare il Dirigente dell’ASL per abuso di potere.
Fra le possibili opzioni, che possono essere indicate per favorire la partecipazione dell’ASL, si può suggerire il collegamento tramite Skype, modalità ormai in uso e valida a tutti gli effetti.
Ho due gemellini di 3 anni con ipoacusia grave inseriti in due classi diverse, siccome la maestra di sostegno di uno dei bambini (il più grave) è in maternità,la scuola mi sta dando tante noie per riassegnare una nuova maestra di sostegno.
Tutti hanno una scusa da scaricare sull’altro ed io vedo mio figlio indietreggiare sia a livello scolastico sia a livello psicologico.
Come possiamo noi genitori far fronte a questa situazione? Esistono delle leggi (oltre il diritto al sostegno) a cui possiamo riferirci per mediare questa cosa?
Fermo restando che il diritto all’educazione e all’istruzione, che prevede l’assegnazione di docenti specializzati, non è in discussione (i diritti vanno garantiti), se in questo periodo lei ha registrato una notevole regressione, significa che gli altri insegnanti, presenti nella classe, non si stanno occupando di suo figlio; e se questo fosse vero, ciò sarebbe molto grave, non solo per inadempienza nei confronti del contratto (tenga presente che TUTTI gli insegnanti della classe di suo figlio sono suoi insegnanti: questo è importantissimo), ma anche per discriminazione (ignorando, cioè, uno degli alunni loro affidato).
Chieda pertanto un urgente incontro con tutti i docenti della classe e con il dirigente scolastico per valutare nell’immediato questa situazione, affinché tutti si attivino per una positiva e significativa inclusione.
Per quanto riguarda il supplente, in realtà, la scuola avrebbe dovuto nominarne uno fin dal secondo giorno di assenza della docente in maternità. La mancata nomina si configura come interruzione di pubblico servizio.
Sono la mamma di un bimbo di 5 anni al quale e’ stato diagnosticato un lieve ritardo del linguaggio e psicomotorio ha la legge 104 art 13 comma 1 e sta attualmente frequentando la scuola dell’ infanzia con sostegno. A ottobre c’e’ stato un incontro con l’ASL e la responsabile ha redatto la diagnosi funzionale pur non conoscendo mio figlio perche’ la sua neuropsichiatra infantile e’ un’altra ha pensato che siccome compie 6 anni il 26 dicembre 2019 avrei dovuto procedere con l’iscrizione alla scuola primaria anche se noi genitori non eravamo d’ accordo. A Marzo ho rifatto la visita dalla sua neuropsichiatra infantile e lei valutando il bambino era concorde con me che e’ il caso di fargli ripetere un altro anno e quindi mi ha rilasciato l’ autorizzazione di permanenza alla scuola dell’ infanzia. Parlando con la referente scolastica mi ha comunicato che se procediamo mio figlio non avrebbe il sostegno visto che e’ stata già fatta richiesta di organico e poi mi ha detto che le procedure di richiesta del sostegno sono diverse dalla scuola dell’infanzia da quella della scuola primaria alla quale adesso risulta iscritto, ma io mi chiedo come funziona adesso?
La normativa è molto chiara: in forza della legge n. 53/03 tutti i bambini, compresi quelli con disabilità, al compimento del sesto anno di età debbono frequentare la scuola Primaria, che è scuola dell’obbligo. Anche gli alunni in situazione di gravità debbono rispettare questa norma.
Le consigliamo, pertanto, di preparare con cura l’ingresso alla scuola primaria.
Sono la mamma di un ragazzo con ritardo mentale medio grave. Poichè mio figlio ha il comma 1 articolo 3 della legge 104 vogliono diminuire le ore di sostegno. La legge 104 scade nel 2020 e contemporaneamente il ragazzo diventa maggiorenne. Come devo procedere per tutelare mio figlio?
Le ore di sostegno sono indicate dal GLHO, ovvero il gruppo di lavoro costituito da tutti i docenti della classe in cui è iscritto suo figlio, da voi, genitori dell’alunno con disabilità, e dagli specialisti dell’ASL che seguono l’alunno; queste ore sono inserite nel PEI. Se come gruppo di lavoro (GLHO) ritenete che siano necessarie più ore rispetto alle attuali, sta a voi specificarlo e scriverlo nel PEI.
Tenga comunque presente che gli insegnanti di suo figlio sono tutti i docenti della classe, non uno solo; pertanto non sarà lasciato a sé, nelle ore in cui il docente di sostegno non è in servizio, ma sarà seguito dai docenti in servizio.
Per quanto riguarda, invece, la questione della certificazione, anche quando suo figlio avrà 18 anni dovranno essere garantite le tutele previste (a fronte della possibile scadenza, la documentazione mantiene, infatti, la sua validità, finché l’INPS non avrà fatto gli accertamenti necessari e fino a quando l’INPS non rilascerà la nuova documentazione).
Sono intenzionata ad aprire una sezione di scuola dell’infanzia privata NON PARITARIA.
Come organico sarei io ed un collaboratore. Se viene un genitore con un bambino portatore di Handicap devo obbligatoriamente assumere un insegnante di sostegno?
Non ci sono disponibilità finanziarie e non ho titolo specifico. I locali sono privi di ascensore. Verrò penalizzata e rifiutata per la domanda?
Se la sua è una scuola semplicemente privata, non ha l’obbligo di accogliere alunni con disabilità, obbligo riguardante le scuole paritarie.
Se però lo accoglie, stipula implicitamente con la famiglia un contratto di corresponsabilità; in forza di tale contratto, lei assume l’obbligo di fornire all’alunno con disabilità, che non era obbligato ad accogliere, tutto quanto richiesto dai suoi bisogni educativi a partire dal docente per il sostegno.
Sono la referente di uno stage linguistico in Inghilterra che vedrà partire studenti e accompagnatrici. Una di queste ultime è una docente con disabilità dovuta a mobilità ridotta (con ausilio di stampelle). Ho chiesto al DS un ulteriore accompagnatore per viaggiare e soggiornare in sicurezza, ma la mia richiesta è stata negata. Esiste una normativa di riferimento in proposito?
Se tra gli alunni viaggianti c’è almeno uno studente con disabilità, lei può chiedere, per questo alunno, la presenza di un altro docente accompagnatore, il quale potrà comunque aiutarla anche per supportare la collega con disabilità motoria. In mancanza, non può avere altri accompagnatori.
Tuttavia, se la collega ha accettato di essere tra gli accompagnatori degli alunni, è perché sa di essere sufficientemente autonoma.
Sono un’insegnante di scuola superiore e mi appresto a portare in gita una classe in cui è presente uno studente con diagnosi di epilessia lieve e che gestisce in autonomia gli unici farmaci che deve assumere. Vorrei sapere se come docente accompagnatore devo avere una formazione specifica formalizzata.
Sono un insegnate di sostegno, abilitata primaria e infanzia con laurea in SFP, specializzata su sostegno primaria, in servizio presso una scuola primaria, su sostegno, con contratto a tempo determinato. Sono stata assegnata ad una classe IV per promuovere l’integrazione scolastica, collaborando con i docenti contitolari della classe, di un alunno con disabilità, nel dettaglio: assenza di mobilità (il bambino non deambula, usa una carrozzina elettrica per gli spostamenti) e assenza di controllo degli sfinteri. Sin dal primo giorno di scuola, ho notato e segnalato (verbalmente) l’assenza di un assistente di base igienico-personale. Nulla a tal proposito mi è stato riferito. Nel dettaglio, ad oggi, 6 mesi dall’inizio dell’anno scolastico, non conosco se vi sono o meno, nel plesso, collaboratori scolastici formati per ricoprire compiti di assistenza materiale agli alunni con disabilità. Essendo di origini filippine, i genitori non comprendono tale mancanza/necessità. Io non mi sono tirata indietro (forse sbagliando), per il bene del bambino, assistendolo, da subito, anche nei sui bisogni primari, il bambino dovrà pure andare in bagno… Una situazione intollerabile ed a risentirne è sicuramente il bambino, limitato negli spostamenti, limitato nelle primarie necessita.
L’integrazione degli alunni con disabilità compete a tutti gli insegnanti della classe non ad uno soltanto. Era ed è corretto che tutto il team docente segnali al Dirigente scolastico la necessità dell’assistenza di base che, per contratto, spetta ai collaboratori scolastici (artt. 47-48 e tab. A del CCNL di categoria).
È compito del Dirigente Scolastico individuare il collaboratore o la collaboratrice da incaricare per svolgere tali mansioni.
Se il DS, debitamente informato, non interviene, incorre in una omissione e, per questo, può essere perseguito.
Sono una docente di storia e filosofia di un liceo, nonché funzione strumentale Inclusione e ho in classe un alunno con Disturbo dello Spettro Autistico. Questo alunno fino al secondo liceo aveva un PEI equipollente a quello della classe, ma a partire dal terzo anno di liceo linguistico i colleghi di sostegno, di matematica e fisica e scienze hanno convenuto di fare un PEI differenziato. Io sono sempre stata contraria, poiché è un ragazzo che va bene nelle materie umanistiche e la sua “caduta” nelle discipline scientifiche è ben documentata dalla sua Diagnosi funzionale (il ragazzo ha 80 di QI, ma con una grande caduta nel campo logico-matematico). Tuttavia, essendo l’unica a sostenere la mia contrarietà (anche la neuropsichiatra della ASL ai GLHO si diceva d’accordo), non sono riuscita a fare prevalere la mia opinione e la mamma, pur dispiaciuta, alla fine ha firmato il PEI.
Quest’anno si è ripetuta la stessa situazione degli anni scorsi: tutti hanno firmato il PEI differenziato e anch’io ho ceduto.
Tuttavia recentemente sono avvenuti tre elementi di novità:
1) il ragazzo è passato sotto la giurisdizione del servizio ASL per disabili adulti e la nuova neuropsichiatra non capisce come mai il PEI del ragazzo sia differenziato;
2) ho avuto modo di leggere bene il D.Lgs.62/17 e le relative ordinanze ministeriali sugli esami di stato, dove si dice che si possono ammettere agli esami alunni con insufficienze in una disciplina o gruppi di discipline: dunque mi sono detta che al limite potremmo applicare questa norma al ragazzo in questione;
3) ho scoperto dalla mamma del ragazzo che lui non sa di avere un PEI differenziato, nonostante ormai negli anni sia diventato molto autonomo (viene e torna da scuola da solo, studia da solo, fa sport). Sono pertanto preoccupata della sua reazione quando lo scoprirà.
Tutto ciò premesso la mia domanda è: c’è qualcosa che possiamo fare a questo punto dell’anno per cambiare il PEI e renderlo equipollente, nonostante la mamma (genitore unico) lo abbia già firmato a dicembre? Lei ora vorrebbe non averlo firmato, ma è una donna molto semplice, non ha voluto rivolgersi ad associazioni o esperti.
E’ utile premettere che la scelta della programmazione è di competenza del solo Consiglio di classe e non degli specialisti, che non possono intervenire o dare indicazioni al riguardo.
La competenza del Consiglio di classe deve, tuttavia, trovare conferma nella volontà dei genitori, che devono acconsentire l’adozione di un PEI differenziato, esprimendo il loro parere con la sottoscrizione della proposta avanzata dal Consiglio di Classe. Se la famiglia non condivide il PEI differenziato, non dà la sua approvazione; di conseguenza il CdC deve adottare un PEI semplificato, informando la famiglia che, unicamente ai fini della valutazione, il figlio sarà considerato “non con disabilità” e valutato come i compagni.
In merito alle situazioni recenti, da lei descritte, lascia molto perplessi il fatto che lo studente non solo non sia stato informato e, da quanto lei scrive, apparirebbe evidente come un PEI differenziato risulti di per sé inadeguato (ovviamente si tratta di considerazioni espresse avendo quale unico riferimento il suo scritto, in quanto non disponiamo di tutti gli elementi oggettivi per sostenere l’affermazione).
Veniamo al quesito posto.
Sì, i genitori potrebbero, attualmente, ritirare formalmente il consenso al PEI differenziato.
Sarà ovviamente cura del Consiglio di classe informare la famiglia di quanto segue:
– lo studente dovrà superare le prove necessarie per accertare le sue competenze in relazione alla classe frequentata;
– lo studente potrà non essere ammesso all’esame di Stato;
– lo studente, unicamente per quanto riguarda la valutazione, sarà valutato come i compagni (naturalmente per il resto è alunno con disabilità e quindi dovranno essere adottate tutte le modalità previste dalla normativa in materia di inclusione scolastica).
Sono una docente di sostegno di scuola secondaria di secondo grado. Quest’anno lavoro in una classe con un allievo con disturbo dello spettro autistico. I coordinatori del sostegno hanno deciso di dividere la cattedra tra due docenti, perciò lavoro con un’altra docente. La situazione di particolare gravità dell’allieva rende necessaria la compresenza fissa di un docente e un assistente educativo. Gli educatori che ruotano sull’allieva sono tre. Considerata la gravità del caso è sempre necessario avvisare le famiglie del contenuto delle circolari pubblicate in istituto. La mia domanda è la seguente: in questi casi chi deve occuparsi della comunicazione con le famiglie? Docenti ed educatori hanno in questo le stesse funzioni? Oppure è il docente solo che deve comunicare il contenuto delle circolari alle famiglie? Ci sono scuole in cui i ruoli di educatori e docenti si confondono ingenerando malintesi e malessere, oltre una generica perdita del senso del proprio ruolo. Perciò sarebbe utilissimo avere guide che indichino (e laddove necessario) distinguano i differenti ruoli.
La nuova legge di riforma della scuola, la legge 107/2015, prevedeva, in uno dei suoi decreti attuativi, la definizione del profilo professionale delle figure addette all’assistenza e/o all’autonomia personale dell’alunno con disabilità. Intento che, al momento, resta nelle intenzioni del legislatore, ma non trova vita in un provvedimento che delinei compiti e competenze dell’assistente (o educatore). Certamente, sottoscrivendo queste figure, un proprio contratto, va da sé che esse non ricoprono il ruolo di “insegnante”, diversamente normato e definito da compiti e ruolo nel CCNL di categoria. La circolare applicativa della sentenza della Corte costituzionale del 1987, la n. 262/88, al punto 5 precisa che “In presenza di alunni con minorazioni fisiche e sensoriali o tali che ne riducano o impediscano l’autonomia e la comunicazione, le SS.LL., all’atto dell’iscrizione, chiedono ai comuni di nominare assistenti e accompagnatori, ai sensi degli articoli 42-45 del D.P.R. n. 616/77”, aggiungendo che “Èopportuno sottolineare che l’attività degli assistenti e degli accompagnatori deve sostanziarsi nella mera traduzione della volontà dell’alunno e in nessun caso quindi deve modificarne il contenuto”. Ne consegue che l’assistente o educatore (rif. Legge 104/92) è una figura diversa dal docente e svolge compiti legati all’assistenza all’autonomia personale e/o alla comunicazione dell’alunno con disabilità, sostanziando la sua azione nella “mera traduzione della volontà dello studente”, pertanto se nella classe sono distribuite circolari o altre comunicazioni “Scuola-Famiglia”, sarà compito delle figure professionali in servizio provvedere affinché lo studente riceva “copia della comunicazione, affinché la porti a casa”, così come fanno tutti gli altri studenti; quindi anche l’assistente non solo può, ma deve svolgere questo tipo di compito (accertarsi che venga consegnata copia della comunicazione o della circolare allo studente).
Sono la mamma di un ragazzo autistico ad alto funzionamento, che frequenta l’ultimo anno di liceo artistico e che l’anno prossimo vorrebbe studiare Storia all’Università per poi diventare giornalista. Durante tutti gli anni del liceo, sino a ora, è stato adottato un pei differenziato. Durante quest’ultimo anno il ragazzo ha raggiunto un considerevole livello di crescita, sia dal punto di vista personale, che didattico, riportando sempre ottime votazioni. Ai colloqui informativi presso due Università mi hanno pero’ comunicato che non potrà iscriversi, né tantomeno avere supporti, ma solamente avere una frequenza da uditore, non essendo in possesso di diploma, bensi’ di attestato. Il Preside del liceo non è convinto di questa teoria, a lui risulta che potrebbe iscriversi comunque all’Università. Vorrei sapere se risulta anche a voi, oppure se sia possibile cambiare in corsa il pei differenziato attuale per passare a un pei con obiettivi minimi, in modo da consentire un eventuale rilascio del diploma.
La normativa vieta a chi non ha il diploma di maturità di iscriversi all’Università. Se l’Università vuole accogliere una persona con o senza disabilità come uditore può farlo; ma tale persona non potrà avere mai la laurea. Chi vuole avere il diploma, può presentarsi da “studente privatista con disabilità”, facendo riferimento al decreto 10 dicembre 1984 sugli esami dei privatisti con disabilità agli esami di scuola media, utilizzabile per analogia anche per gli esami di Stato della secondaria di secondo grado.
Sono il coordinatore di una classe V superiore e fra i miei studenti uno fruisce di una programmazione differenziata. I genitori di questo studente vorrebbero farlo partecipare alla prova INVALSI che vedrà coinvolte le quinte quest’anno, pur consapevoli che il percorso di studi finali condurrà ad una certificazione delle competenze e non all’acquisizione di un diploma di studio. Il desiderio nasce dall’aspirazione del ragazzo di partecipare alla prova insieme alla classe per non sentirsi escluso. Il CdC vorrebbe invece estrometterlo, sostenendo che le circolari ministeriali non prevedono la partecipazione all’INVALSI delle quinte per i i disabili con programmazione differenziata. Per poter dare soddisfazione, con una informazione chiara e trasparente, alla famiglia e offrire una risposta, positiva o negativa che fosse, ho cercato chiarimenti, tuttavia non sono riuscito a trovare idati e indicazioni utili circa i disabili con programmazione differenziata, solo riguardanti i disabili con programmazione per obiettivi minimi e le operazioni compensative/dispensative da attuare. Potreste gentilmente dare chiarimenti?
Non capiamo da dove derivi la convinzione che uno studente, per il quale è stato adottato un PEI differenziato, non possa o, addirittura, non debba partecipare alle prove standardizzate. L’art. 20 del decreto legislativo n. 62/17, infatti, stabilisce in modo chiaro che gli studenti con disabilità devono partecipare alle prove INVALSI, senza fare distinzione fra alunni per i quali è stato predisposto un PEI semplificato e coloro per i quali è stato adottato un PEI differenziato.
Sarà pertanto cura dei singoli Consigli di Classe predisporre, per ciascuno studente con disabilità, “prove adattate” coerentemente con il PEI (e questo vale sia per gli studenti con PEI semplificato che per gli studenti con PEI differenziato).
Concordiamo con voi sull’assurdità di citare, come scritto nel testo, “adeguate misure compensative o dispensative”, ma confidiamo nel fatto che si tratti di una svista dell’estensore.
Sono una docente di sostegno, vorrei delle delucidazioni in merito alla riforma del sostegno, perché non mi è chiaro se la sua entrata in vigore è stata prorogata a settembre. Ma soprattutto vorrei sapere quali sono i punti salienti.
Per quanto riguarda le novità, che il d.lgs. 66/17 prevedeva per il 1 gennaio scorso, vi è stato uno slittamento al 1° settembre prossimo. Si dovranno pertanto attendere i decreti attuativi, che riguardano, nello specifico, la certificazione e la documentazione (ossia il Profilo di Funzionamento), il PEI (con le novità riportate nel decreto), il Gruppo per l’Inclusione Territoriale, GIT e l’iter per la richiesta delle ore di sostegno.
Dovranno poi essere emanate indicazioni rispetto ai nuovi percorsi formativi, in particolare in merito al corso di specializzazione che pare che anche questo governo intenda mantenere come “aggiuntivo”, anche se con maggiori aperture per la frequenza (infatti, nel decreto che ha dato il via ai corsi sono stati inseriti candidati privi di abilitazione all’insegnamento). Di fatto, i corsi di specializzazione sia per la scuola dell’infanzia e primaria (art. 13 del D.lgs. 66/17) che per la secondaria (D.lgs. n. 59/17) potevano essere attuati anche da subito; però il Governo ha bandito tre corsi di specializzazione, che si svolgeranno nei prossimi tre anni accademici facendo riferimento alle vecchi regole; pertanto la nuova normativa potrà essere applicata, salvo ulteriori modifiche, fra quattro anni.
Nel decreto pubblicato il 21 febbraio scorso sono indicate le Università con i posti per ciascun ordine e grado di scuola. Nel sito del MIUR e di molte Associazioni, come pure dei sindacati di categoria, è possibile trovare i provvedimenti citati.
Sono la mamma di una ragazzina che a settembre ha iniziato a frequentare la prima media. È una ragazza certificata con legge 104 in gravità in quanto cieca e con problematiche motorie e ritardo cognitivo a causa di un idrocefalo. A gennaio nella sua classe è arrivata una ragazzina adottata da anni con un PDP in quanto BES. Sta portando scompiglio a tutta la classe. Mi chiedo se è possibile fare questo inserimento da parte della dirigente in una classe dove è presente una disabilità grave e quindi rischiare che ci rimettano entrambe le ragazze in quanto gli insegnanti hanno 2 casi particolari da gestire.
Se esiste nella scuola un’altra prima senza alunni con disabilità, la cosa più logica è chiedere al Dirigente scolastico di spostare questa nuova ragazza nell’altra classe.
Se invece questa è l’unica prima classe esistente nella scuola, allora occorre pretendere che intervenga anche il Comune per valutare l’assegnazione, a questa nuova studentessa, di una figura educativa. In questo dovranno, ovviamente, essere coinvolti i genitori dell’alunna e, all’eventuale incontro, potranno partecipare unicamente i docenti della classe, i genitori e, possibilmente, gli specialisti dell’ASL, oltre al Dirigente scolastico.
Suggeriamo anche a voi di chiedere un incontro del GLHO (con tutto il Consiglio di classe, alla presenza del Dirigente Scolastico, e degli specialisti che seguono vostra figlia e voi, in quanto genitori) al fine di valutare, nel frattempo, quali misure possano essere adottate per garantire il diritto allo studio di vostra figlia.
Sono una docente di sostegno. Sto seguendo un’alunna affetta da disturbo del linguaggio e delle capacità scolastiche con emiparesi dx per cui ha una disabilità psicofisica, con facoltà mentali nella norma; la ragazza segue quindi un programma con obiettivi e supporti compatibili alla sua disabilità. Ha già 18 anni perché al primo anno scolastico ha avuto l’ictus che non le ha permesso di frequentare e la scuola, in cui io ancora non ero presente, non ha attivato percorsi per poter permettere l’inclusione della ragazza, per cui la ragazza è stata respinta. Nel mese di novembre, dopo i successi riportati negli anni precedenti ha espresso il suo desiderio di voler conseguire il diploma recuperando l’anno “perso” , per poter lavorare avendo una situazione socio-familiare deprivata. La scuola non ha accolto con piacere questa richiesta dichiarando che lei si debba ritirare entro marzo e presentarsi da privatista agli esami di idoneità e all’Esame di Stato, nonostante il fatto che per lei sia previsto il sostegno da diagnosi. In questo percorso di recupero l’alunna non può continuare ad avere il sostegno rientrando in un percorso individualizzato come supporto al raggiungimento dei suoi obiettivi pur essendosi ritirata formalmente?
In base a quanto da lei scritto, facendo riferimento in particolare alle capacità della studentessa, per lei è stato predisposto un PEI semplificato, ovvero “globalmente riconducibile ai programmi ministeriali”.
Non trova pertanto ragion d’essere l’attivazione di un corso di recupero, proprio perché per la studentessa è previsto un percorso semplificato. Se attualmente la studentessa è iscritta al quinto anno è perché è stata regolarmente ammessa dal Consiglio di classe sulla base degli elementi di valutazione in suo possesso.
Sarà cura del Consiglio di classe predisporre l’allegato riservato, da unire al documento del 15 maggio, in cui indicare il valore equipollente delle prove differenziate, prove strutturate coerentemente con il PEI e i criteri di valutazione, sempre indicati nel PEI, nonché l’utilizzo, se previsto nel PEI, degli ausili necessari per affrontare le prove.
Non si capisce pertanto il motivo di pensare ad una bocciatura “a priori”.
Sono un’insegnante di scuola secondaria di secondo grado. Il cdc può decidere di sospendere un alunno disabile che segue una programmazione differenziata perché disturba continuamente le lezioni se nella sua diagnosi, oltre ad un ritardo medio, risulta un’elevata iperattività?
In base alle informazioni da lei fornite, risulta eccessiva e fuori luogo una sospensione che assume più la connotazione di discriminazione, mirata più a punire anziché educare e formare.
Sono la mamma di un bimbo di 6 anni che è certificato ex l.104 art. 3 comma 3 e che frequenta la prima elementare di una scuola paritaria cattolica. Visto che abbiamo inviato la certificazione in ritardo (dicembre perche’ abbiamo avuto solo allora tutta la documentazione) l’insegnante di sostegno arrivera’ a settembre. Nel frattempo la scuola ha messo altra persona a proprio carico per 10 ore e ci ha chiesto di coprire ulteriori 10 ore a nostro carico. La scuola puo’ farlo? Per chiedere un AEC come devo fare?
Tecnicamente no. La scuola Primaria è scuola dell’obbligo e la scuola paritaria deve garantire le stesse tutele che la scuola statale pubblica riconosce; non può, cioè, chiedere al con compenso alla famiglia. Al riguardo, la invitiamo a consultare le schede elaborate dall’avv. Nocera e pubblicate nel sito www.aipd.it (nella homepage deve leccare la voce “Scuola” e, nella pagina che si apre, deve ciccare su “Schede normative”.
Facciamo presente, inoltre, che per gli alunni certificati con art. 3 comma 3, la Corte Costituzionale con la Sentenza n. 80 del 2010 ha stabilito il rapporto 1:1 (nel caso della scuola primaria questo rapporto corrisponde a 22 ore settimanali in classe più due di programmazione).
Sono un docente di una scuola secondaria di primo grado. Nella mia scuola un alunno con patologia grave che durante le ore scolastiche ha un assistente alla persona per interventi di tipo sanitario piuttosto importanti, parteciperà ai PON con i docenti della scuola. Il fatto è che vi parteciperà senza assistente alla persona perché non disponibile il sabato mattina il giorno dei PON. Mi chiedo di chi è la responsabilità se accadesse qualcosa?
Da quanto scrive, l’attività che si svolgerà di sabato è organizzata dalla scuola ed è rivolta a tutti gli studenti; e l’alunno con disabilità, giustamente, ha aderito.
Ogni attività programmata dalla scuola deve prendere in considerazione tutte le situazioni, in modo da garantire la possibilità di partecipazione a tutti gli alunni, diversamente sarebbe discriminatoria. Pertanto avreste dovuto voi prevedere quanto necessario per rispondere ai bisogni dello studente.
Che cosa fare adesso? Individuate la persona che possa garantire allo studente di prendere parte all’iniziativa promossa dalla scuola.
Ci lasci concludere con un pensiero. Sorprende che voi affermiate, nella parte finale, che “la scuola non può accettare di far partecipare l’alunno”, ovvero che riteniate corretto escludere l’alunno dall’attività programmata, in quanto, scrivete, si troverebbe “senza un adeguato supporto di tipo sanitario”: il fatto è che, in fase organizzativa avreste dovuto prevedere, a fronte dell’adesione di questo come di altri studenti, quanto necessario per garantirne la piena e legittima partecipazione. Non potete in alcun modo pensare di non farlo partecipare, perché agireste in contrasto con la legge 67/2006, la norma che tutela contro la discriminazione.
Viene davvero da chiedersi come si possa parlare di inclusione scolastica quando è la scuola che, per prima, esclude.
Sono una docente di una scuola primaria, all’interno della mia scuola sono stati messi dei bidoni dell’organico dove ogni giorno i custodi gettano i sacchetti dell’umido che rimangono nel bidone per alcune settimane. Faccio presente che nelle aule limitrofe vi sono alunni disabili con patologie respiratorie gravi. Noi docenti volevamo scrivere una lettera al DS per togliere i bidoni per salvaguardare la salute di tutti.
Sembra quanto mai corretto inviare tempestivamente al Dirigente Scolastico comunicazione in merito alla questione qui segnalata. Il diritto alla salute riguarda tutti, indistintamente.
Un ragazzo di 13 anni di seconda media con handicap riconosciuto dalla legge 104 ha obbligo di frequenza come gli altri alunni? In caso quanti giorni minimi deve essere presente a scuola? Dopo quanto tempo in cui il ragazzo è assente va segnalata la situazione?
L’obbligo scolastico riguarda indistintamente tutti gli alunni, siano essi con o senza disabilità, pertanto le assenze devono essere sempre giustificate.
Dato che nel corso dell’anno potrebbero verificarsi assenze talora prolungate, le Istituzioni scolastiche possono deliberare, in sede di Collegio Docenti, motivate deroghe al vincolo del numero dei giorni di frequenza, limite necessario per l’ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato; esse riguardano casi eccezionali, che devono essere documentati. E poiché per gli alunni con disabilità tali assenze potrebbero essere dovute, per esempio, a motivi di salute o altro, comunque documentabile, il MIURha fornito alcune indicazioni ricordando che le deroghe vanno applicate considerando le ore complessive e non quelle riguardanti le singole discipline (rif. C.M. 20/2011); indicazione ripresa e ribadita anche dall’art. 4 del D.lgs. 62/17, a condizione che il Consiglio di Classe, in base alla frequenza effettiva, disponga di elementi sufficienti per la valutazione. In genere quando ci verificano assenze prolungate le famiglie avvertono la scuola; se ciò non fosse accaduto, potreste contattare la famiglia per avere informazioni sullo studente, magari tramite il Dirigente Scolastico. Sarà il D.S. a valutare se la situazione rientra nei casi di segnalazione oppure no.
Ho un bimbo che sta per compiere 6 anni e che, da settembre, dovrebbe iniziare le elementari. Durante l’ultimo glh la npi della asl ha richiesto un anno di permanenza all’infanzia, le maestre concordano che non è pronto per la primaria, la responsabile dell’aec ha dato parere favorevole, le terapiste che lo seguono (3 diverse figure) mi hanno caldamente consigliato un ulteriore anno perché al momento non è pronto. La preside dice no perché la normativa scolastica non lo permette e perché pensa sia inutile essendo seguito dal sostegno. Io non so a chi rivolgermi per farmi aiutare per la richiesta che dovrò preparare e se sarà necessario l’intervento di un legale. Sapete indicarmi a chi posso rivolgermi per capire cosa posso fare anche legalmente?
La norma prevede l’obbligo scolastico per tutti i bambini e per tutte le bambine al compimento dei sei anni e questo vale anche per gli alunni con disabilità (legge 53/2003).
Vi sono valide motivazioni tanto dal punto di vista pedagogico che socio-culturali che sostengono questo orientamento, attento al periodo di sviluppo del bambino e all’importanza delle sue interazioni con i coetanei, come hanno dimostrato più ricerche pedagogiche.
È bene approcciarsi con fiducia e guardare al bambino valorizzando le sue capacità, le sue potenzialità e le sue attitudini. Le suggeriamo di orientare la sua attenzione al nuovo ordine di scuola, accertandosi che la classe che accoglierà suo figlio sia costituita con non più di 20 alunni, come prevede la normativa vigente, che siano richieste le ore di sostegno e/o di assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione se prevista, precisando per ciascuna figura professionale le ore che ritenente necessarie il prossimo anno e indicandole, in sede di GLHO, nel PEI. Verificate anche la presenza o meno di barriere architettoniche, per intervenire in tempo utile.
Ho un figlio affetto da disturbo dello spettro autistico. Lui purtroppo non entra a scuola in orari previsti per motivi legati alla sua patologia. Alle scuole elementari non hanno fatto problemi, quest’anno che frequenta la prima media, mi è arrivata una comunicazione nella quale mi comunicano che il bambino fa troppe ore di assenza e se continua a farne non potrà essere giudicato a fine anno. Vorrei sapere se c’è una legge che tutela mio figlio e se in caso di bocciatura posso fare ricorso.
L’ammissione alla classe successiva, nella scuola secondaria di primo grado (art 16 comma 2 della legge n. 104/92), è subordinata al raggiungimento degli obiettivi per ciascuna disciplina, in base ai criteri fissati nel PEI, al comportamento e alla frequenza, ossia alla validità dell’anno scolastico, così come disciplinato dalla Circolare Ministeriale 20/2011 e dall’art. 4 del D.lgs. 62/2017.
Le Istituzioni scolastiche possono deliberare, in sede di Collegio Docenti, motivate deroghe al vincolo del numero di presenze necessarie per l’ammissione alla classe successiva; esse riguardano casi eccezionali, debitamente documentati. In tal caso, se il Consiglio di classe, in base alla frequenza effettiva, dispone di sufficienti elementi di valutazione, può essere prevista l’ammissione alla classe successiva; in caso contrario potrà proporsi una bocciatura.
Il suggerimento è di valutare se il ragazzo riesce a frequentare per il tempo-scuola previsto o, almeno, per la maggior parte. Se le assenze sono prive di documentate giustificazioni rientranti nei criteri stabiliti dal Collegio Docenti e se il Consiglio di classe non dispone di elementi di valutazione sufficienti, infatti, potrà verificarsi la bocciatura.
Ho un dubbio riguardo il trattenimento alla scuola dell’infanzia degli alunni con disabilita’. C’è una normativa che regola quanto in oggetto? Chi decide il trattenimento: Asl? famiglia? scuola? Se un bambino seguito dell’insegnante di sostegno e dall’educatore,nonché dalle insegnanti di sezione, raggiunge dei buoni risultati, perché trattenerlo?
Al compimento del sesto anno di età l’obbligo scolastico interessa tutti i bambini e le bambine, anche quelli con disabilità certificata ai sensi della legge 104/92. La norma vigente contempla la possibilità del trattenimento unicamente “in rari ed eccezionali casi” ampiamente documentati. Se il Dirigente Scolastico, al quale compete la decisione, ha già espresso il parere negativo, il bambino, a settembre, deve frequentare la classe prima della scuola Primaria.
Da un punto di vista pedagogico il trattenimento alla scuola dell’infanzia non è coerente con il processo di crescita (con i compagni più piccoli, infatti, si riducono le interazioni e, di conseguenza, anche gli apprendimenti), mentre dal punto di vista culturale ha un impatto negativo sul contesto sociale nei confronti degli alunni con disabilità. “Pensami adulto” diceva l’ispettore Neri, proprio per invitare docenti e genitori a credere nel bambino e nelle sue capacità e potenzialità.
Sono un’insegnante di sostegno di una scuola secondaria avrei bisogno di chiarimenti in merito al ruolo dell’educatore all’interno della scuola. Ci sono “voci” negli ultimi tempi che riguardano il ruolo degli educatori, mi spiego: abbiamo ragazzi abbastanza gravi che hanno ore di sostegno ed ore di educativa. Durante il Pei può essere deciso di far svolgere un’attività all’alunno all’esterno della scuola, tipo attività di autonomia, magari organizzando progetti per una spesa ai supermercati o una sorta di applicazione pratica alla studio della matematica sull’uso del denaro, al concetto di resto, o addirittura attività di stage personalizzato. Può capitare che l’orario coincida con la presenza dell’educatore e che tali uscite vengano effettuate con la sua presenza senza l’insegnante di sostegno. Mi è stato chiesto se ero a conoscenza del fatto che sia intervenuta una nuova normativa che vieti le attività fuori dalla scuola solo con la presenza dell’educatore, nonostante vi sia il nulla osta della famiglia e l’approvazione del cdc, e che per poter fare questo tipo di attività occorra la presenza dell’insegnante di sostegno insieme all’educatore. Chiedo com’è possibile? Considerato che le attività a scuola non possono esser svolte in compresenza con l’educatore? Può essere subentrata una legge regionale in merito?
Tutti gli studenti, e questo vale da sempre, sono affidati alla responsabilità degli insegnanti della classe alla quale sono iscritti. Gli assistenti ad personam, invece, sono assegnati ai singoli alunni con disabilità, per compiti di assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale. Insegnanti e assistenti, per competenze e per contratto, sono figure professionali differenti, i cui diversi compiti concorrono a sostenere l’alunno con disabilità nel suo percorso educativo e formativo.
Va considerato che per le uscite didattiche e i viaggi d’istruzione la responsabilità degli alunni è affidata dal Dirigente scolastico agli insegnanti; analogamente per le uscite nel territorio, che equivalgono per l’appunto a uscite didattiche.
Sono un’insegnante di sostegno e mi sto occupando fin dalla prima classe, scuola primaria, di un bambino adottato all’età di due anni e mezzo. È stato trattenuto un anno in più alla scuola materna. E’ un bambino oltremodo vivace con scatti di rabbia conseguenti al non volersi adeguare alle poche, basilari, semplici regole che possono essere date a dei bambini di prima. I genitori anziché collaborare VERAMENTE attaccano mettendo in discussione gli interventi didattici e la mia preparazione. La scuola, cioè il Dirigente, quale mio datore di lavoro perciò responsabile della mia sicurezza e di quella dei bambini, data la pericolosità del soggetto obbligare ad un’indagine specialistica presso centri specifici?
L’intervento educativo-didattico è frutto dell’azione condivisa e messa in atto da tutti i docenti della classe, non da parte del solo insegnante di sostegno. Infatti, e non a caso, le Linee Guida non solo richiamano tutti i docenti alla corresponsabilità, ma ribadiscono che, per non disattendere mai gli obiettivi dell’apprendimento e della condivisione, è indispensabile che la programmazione delle attività sia realizzata da “tutti i docenti della classe”, i quali devono definire obiettivi correlati con quelli previsti per la classe, cui l’alunno con disabilità è iscritto. Tali obiettivi sono riportati nel PEI, elaborato dal GLHO.
Il GLHO, il gruppo costituito da tutti gli insegnanti della classe, dalla famiglia e dagli specialisti che seguono l’alunno, è chiamato anche ad affrontare tutte le questioni che possono essere sollevate dalla scuola o dalla famiglia: è in tale sede che i docenti possono far presenti tanto le loro preoccupazioni in merito al comportamento del bambino quanto i progressi da questi raggiunti, trovando concordemente le modalità per interventi di tipo educativo, senza entrare nel merito di aspetti che sono di competenza degli specialisti sanitari e che richiedono la decisione autonoma dei genitori.
Se quindi non è ancora stato fatto, si suggerisce di convocare urgentemente un GLHO e, in quella sede, prendere le decisioni opportune, verbalizzandole nel PEI, individuando le strategie didattiche che possano aiutare l’alunno ad acquisire un maggior autocontrollo e autoregolazione mediante, se necessarie, opportune tecniche educative.
Sono un’insegnante di sostegno di scuola secondaria ormai da più di 10 anni. Quando un alunno si iscrive e consegna alla segreteria la certificazione 104 per ottenere il sostegno ho avuto sempre l’abitudine di controllare se c’è gravità (art 3 comma 3) e l’eventuale scadenza che generalmente viene riportata nel modello regionale che abbiamo in fondo alla certificazione rilasciata dall’Inps. Mi è capitato che le 104 non avessero scadenza e ho dedotto che fosse dovuto al fatto che l’alunno fosse con gravità o avesse una patologia particolare che non richiedesse almeno per il periodo scolastico la revisione.
Ultimamente mi è capitato di trovare nei fascicoli dei ragazzi la certificazione 104 senza scadenza o termine e successivamente trovare un rinnovo. Le richieste di sostegno almeno fino ad ora avvenivano sulla base di una certificazione 104 valida, se poi c’era scadenza si chiedeva alla famiglia di sollecitare chi di dovere ad effettuare il rinnovo sempre per garantire all’alunno l’insegnante.
Ci sono capitate certificazioni senza scadenza (ed ultimamente ne sono capitate tante senza che ci sia gravità, intendo anche con livello lieve) e poi nel corso degli anni scolastici arrivare un rinnovo di certificazione, in alcuni casi con scadenza. Cosa può esser successo?
Come possiamo come scuola sapere dove non c’è nessuna scadenza che sarà necessaria una revisione e comunque successivamente sia una certificazione con scadenza? Su che base verrà chiesto il sostegno se poi magari con una revisione inavvertita la certificazione 104 non verrà rinnovata? L’alunno ha comunque diritto al sostegno?
La legge 114/14 stabilisce che, in attesa di eventuali visite di revisione e del relativo iter di verifica, per gli alunni con disabilità sono conservati tutti i diritti in materia di benefici, prestazioni e agevolazioni di qualsiasi natura (art. 25).
Per cui, fino a quando l’alunno non sarà chiamato a visita medica, convocazione che è di competenza dell’INPS, continua ad aver valore la certificazione precedente e la scuola deve richiedere regolarmente le risorse previste (insegnante e/o assistente e/o gli ausili necessari).
Sono un professore di sostegno e seguo per 18 ore settimanali un ragazzo con sindrome dello spettro autistico frequentante regolarmente la classe quarta del Liceo Scientifico. Lo studente ha finora seguito un Pei con programmazione differenziata. Mi è stata ora prospettata la possibilità, da parte della famiglia, di prevedere per il seguente anno scolastico 2019-20 un Pei con obiettivi minimi, finalizzato al conseguimento del diploma di maturità. Le chiedo se può fornirmi indicazioni in merito alla definizione degli obiettivi minimi da conseguire, la strutturazione delle prove dell’Esame di Stato e riferimenti sulla normativa vigente, nonchè un suo parere personale, in modo da poter correttamente valutare la sostenibilità effettiva di tale percorso.
È soltanto il Consiglio di Classe che, sulla base degli elementi di conoscenza dello studente con disabilità, ossia delle sue capacità, potenzialità, interessi e attitudini, nonché degli elementi di criticità e dell’influenza dei fattori contestuali, individua e definisce il percorso ritenuto adeguato a suo favore.
Nel caso di passaggio da PEI differenziato a PEI semplificato dopo il quarto anno di scuola secondaria di secondo grado, determinato da mancato consenso da parte della famiglia, il Consiglio di Classe, in conformità all’art. 15 comma 4 dell’OM 90/2001, predispone “prove di idoneità relative alle discipline dell’anno o degli anni precedenti” (prove che non verrebbero richieste se fosse il Consiglio di Classe a stabilire il passaggio al PEI semplificato); inoltre, il Consiglio di Classe deve informare la famiglia che lo studente sarà considerato “non con disabilità” ai fini della valutazione e che sarà valutato come i compagni della classe e, ricorrendone le condizioni, non essere ammesso alla classe successiva, mentre restano invariate le altre tutele previste a favore degli alunni con disabilità (OM 90/01, L. 104/92, Linee Guida del 4/9/09).
È importante, infine, che anche il PEI differenziato contenga per ciascuna disciplina i relativi obiettivi, raccordati alla progettazione di classe.
Sono la mamma di un ragazzo disabile che frequenta la quinta superiore in un liceo con Pei differenziato.
Poiché secondo noi genitori non sono stati raggiunti gli obiettivi del Pei e non vi è stato ancora redatto un progetto vita, abbiamo chiesto al Preside di trattenere ancora un anno il ragazzo in quinta. Lui ha risposto di no dicendoci che i ragazzi con Pei differenziato non possono essere bocciati. Vogliamo sapere se questo risulta vero e se possiamo appellarci a quanto deciso dal Preside.
È competenza esclusiva del Consiglio di Classe stabilire, sulla base di opportune valutazioni pedagogico-didattiche e coerentemente con gli obiettivi fissati nel PEI, l’ammissione o la non ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato.
Agli studenti con disabilità che partecipano alle prove d’esame “non equipollenti a quelle ordinarie” (ossia sulla base degli obiettivi definiti nel PEI differenziato) o che sostengono solo una parte delle prove d’esame o che non si presentano all’esame di Stato, viene rilasciato un attestato di credito formativo (Decreto legislativo n. 62/2017, art. 20).
Per completezza, si fa presente che il Progetto di Vita non è un documento a parte, bensì trattasi dell’insieme delle azioni promosse nei differenti ambiti di vita a favore dello studente, che, a scuola, trovano espressione nel PEI.
Sono un’insegnante di scuola secondaria di primo grado. Nel mese di gennaio è arrivata una certificazione di disabilità e la relativa diagnosi funzionale di un alunno. Non c’è insegnante di sostegno. Quali documenti bisogna redigere tra la certificazione e l’arrivo, ormai per l’anno prossimo, dell’insegnante di sostegno?
Seppur con ritardo, l’alunno ha diritto al sostegno anche per quest’anno. Inviate subito la richiesta di ore all’Ufficio Scolastico Regionale (USR) allegando la certificazione medica, la Diagnosi Funzionale e il PEI, in cui dovete indicare il numero delle ore richieste.
Se l’USR non intende dare le ore, rivolgetevi a un avvocato.
Ho avuto un problema con l’uscita scolastica. Mio figlio, non vedente, si spaventa molto e piange quando si crea una notevole confusione e le maestre urlano per ripristinare l’ordine; il giorno della gita purtroppo è successo proprio questo, impedendogli di partecipare. Cosa dovrei fare?
La scuola, secondo l’orientamento introdotto dal Classificatore ICF (e che troverà ospitalità come impostazione nel “Nuovo PEI”), deve valutare e analizzare i fattori contestuali per agire su essi. Non tanto per trovare (o indovinare) codici alfanumerici (compito, questo, che appartiene agli specialisti sanitari), ma per capire in che modo far sì che l’influenza dei fattori contestuali possa produrre effetti positivi, ovvero come agire per modificare comportamenti, atteggiamenti, ambienti. Ed è quanto dovrebbe essere applicato nel contesto da lei descritto.
Se il bambino prova disagio di fronte alle urla, i docenti devono controllare il tono di voce e provare a impostare forme di gestione della classe maggiormente efficaci (per esempio avvalendosi dell’apprendimento cooperativo, promuovendo negli alunni tanto l’autocontrollo quanto l’autoregolazione, sostenendo la motivazione intrinseca).
Il fatto di non aver consentito al piccolo di partecipare all’uscita didattica si configura come comportamento discriminatorio, perseguibile ai sensi della legge 67/2006.
Le suggeriamo di chiedere un urgente incontro del GLHO con la presenza del Dirigente Scolastico non solo per l’increscioso episodio, che ha visto il piccolo escluso dall’attività didattica, ma anche per intervenire su quei fattori contestuali (come possono essere le voci troppo alte) che impediscono al bambino di vivere in modo sereno il tempo scuola.
Al tempo stesso, si suggerisce di chiedere al Dirigente l’attivazione di un breve corso di formazione sulle problematiche dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, non solo per superare la delega al solo docente di sostegno, ma anche per apprendere, insieme, le strategie per migliorare la gestione della classe e intervenire positivamente sui fattori contestuali.
Nella nostra scuola primaria, su due piani, vi è un’alunna con deficit motorio e un unico bagno per i docenti, che avendo il wc più alto è stato allestito dai genitori dell’alunna, con un supporto che lo ha alzato maggiormente per consentirle di alzarsi con maggiore facilità.
Purtroppo alcune docenti non hanno avuto la possibilità di utilizzarlo per le proprie necessità lasciandolo nelle dovute condizioni igieniche. Quindi si è pensato di usare solo il bagno del secondo piano.
A questo punto i collaboratori si sono rifiutati di pulire quest’ultimo servizio in quanto non presente nel piano delle attività.
Esiste quindi una normativa che disciplini l’uso dei servizi dei disabili nella scuola?
Ogni luogo pubblico deve essere dotato di servizi igienici ad uso delle persone con disabilità, quindi anche la scuola. È compito del Dirigente scolastico accertarsi che ogni locale della scuola venga pulito, compresi i servizi igienici presenti (e utilizzati), da parte dei collaboratori scolastici (salvo che tale compito non sia stato affidato a ente esterno). Segnalate al D.S. l’inadempienza da voi riscontrata.
Sono il papà di un bambino che frequenta la scuola primaria e che possiede la certificazione per stato di invalidità e di handicap con gravità. A lui come altri ragazzi nella medesima situazione sono stati assegnati insegnante di sostegno e assistente all’autonomia. Chiedo se è lecito per i genitori avere trasparenza sulle modalità di assegnazione delle ore di assistente all’autonomia che è evidente non vengano attribuite con criteri oggettivi. La DS ogni anno fa richiesta al Comune del pacchetto ore necessario, il quale accorda un numero di ore (solitamente inferiore alla richiesta) e poi è la stessa DS a decidere la distribuzione delle ore sui vari alunni. E’ corretta questa procedura? Premesso che il Comune non è in grado di coprire il 100% delle ore richieste, la distribuzione delle ore disponibili, non dovrebbe essere ripartita in modo pesato/proporzionale alle indicazioni della neuropsichiatria su cui in teoria si è basata la richiesta iniziale della dirigente al Comune?
La richiesta della figura addetta all’assistenza all’autonomia e alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità viene inserita, per l’anno successivo, nel PEI da parte del GLHO (ovvero il gruppo formato da tutti i docenti della classe, i genitori dell’alunno e gli specialisti dell’ASL).
In base alle indicazioni contenute in ciascun PEI, il Dirigente inoltra richiesta all’Ente competente (in questo caso il Comune), quindi attribuisce le risorse ai singoli casi. Come lei ha precisato, le ore concesse spesso sono inferiori a quelle effettivamente chieste dal D.S.
A questo punto non resta che inoltrare ricorso, affinché siano attribuite le risorse, secondo quanto indicato in modo chiaro nel PEI, al fine di garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità.
Sono un’insegnante di sostegno di un ragazzo down con autismo di secondo livello. Il ragazzo segue un programmazione differenziata. In questi due anni il ragazzo ha avuto dei miglioramenti. Nella riunione di inizio con l’equipe medica, su proposta del genitore di fermarlo almeno per un anno, visti i miglioramenti del discente e della voglia del ragazzo di venire a scuola, tutti gli operatori si sono trovati d’accordo. Ora sembra che la dirigente vorrebbe tornare sui suoi passi. Cosa e come dovremmo produrre la documentazione idonea e relazionare per il trattenimento del ragazzo nella terza classe?
È importante premettere che, per legge, nella scuola secondaria di primo grado non si parla, per legge, di “PEI differenziato”, valido solo ed esclusivamente nelle scuole secondarie di secondo grado (cfr. art. 15 dell’OM 90/2001 e Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità del 4 agosto 2009). Nelle scuole del Primo Ciclo si applica quanto previsto dall’art 16, commi 1 e 2, della l.n. 104/92; in base a tale articolo, il PEI dell’alunno con disabilità può contenere una personalizzazione del percorso scolastico, con la specificazione della programmazione didattica, ovvero “i criteri didattici adottati per le singole discipline, le attività integrative e di sostegno previste, compresa la sostituzione parziale dei contenuti programmatici di alcune discipline”; in sintesi, il PEI è formulato non con riguardo alle indicazioni nazionali, bensì alle “effettive capacità dell’alunno”. Pertanto, se l’alunno dimostra progressi rispetto ai livelli iniziali degli apprendimenti, raggiungendo gli obiettivi per lui fissati nel suo PEI (Piano individualizzato), egli deve essere ammesso agli esami ed essere promosso (conseguendo regolare titolo di studio). Se, pur essendo ammesso agli esami, non si presenta, non può più essere considerato bocciato come avveniva sino a due anni fa ma, in forza dell’art 11 del decreto legislativo n. 62/17, riceverà dalla commissione l’attestato coi crediti formativi maturati, che è titolo idoneo per la frequenza della scuola secondaria di secondo grado da lui scelta, attestato utile al fine di conseguire altro attestato agli esami conclusivi del secondo ciclo di istruzione.
Sono una insegnante di sostegno specializzata e l’alunno che seguo, in situazione di GRAVITÀ (art.3 c.3), segue una programmazione DIFFERENZIATA ed ha compiuto 19 anni. Quest’anno l’alunno in questione sta frequentando il quinto superiore in un istituto PROFESSIONALE e quindi, a breve, terminerà il suo ciclo scolastico. Per il benessere del ragazzo sarebbe preferibile prolungare di almeno un anno la permanenza a scuola ma, una bocciatura, sarebbe devastante per la personalità fragile del ragazzo. Vorrei quindi sapere se si può ISCRIVERE NUOVAMENTE al terzo superiore, ma con un indirizzo diverso rispetto a quello frequentato finora. I genitori, pur di permettere al figlio di proseguire la sua permanenza a scuola, RINUNCEREBBERO (se necessario) al sostegno, di cui ha sempre usufruito e farebbero frequentare la scuola al figlio solo per 2, massimo tre, giorni a settimana, quando ci sono le attività pratiche in cui è molto portato. I genitori sono consapevoli che il figlio andrebbe incontro a una bocciatura, ma questo anno in più gli permetterebbe una uscita graduale dal mondo della scuola.
La ripetenza, in particolare per gli studenti per i quali è stato predisposto un PEI differenziato, sa di parcheggio e quindi non è possibile.
La reiscrizione ad altro indirizzo, trattandosi di una nuova iscrizione, non può più avvenire ai corsi del mattino, in quanto l’alunno è ultradiciottenne, bensì ai corsi serali per adulti.
Sarebbe invece opportuno far frequentare allo studente un corso di formazione professionale nel settore della ristorazione, in modo che acquisisca ulteriori apprendimenti pratici.
Sono una docente di sostegno alla scuola dell’infanzia e vorrei chiederle un’informazione. Ho un bambino a scuola con sindrome di down, livello di gravità medio che usufruisce di 15 ore di sostegno e 9 di educativa. Il prossimo anno, visto che sarà l’ultimo della scuola dell’infanzia, vorremmo come scuola, ma anche la famiglia, avere più ore. Abbiamo chiesto al neuropsichiatra che ha fatto l’accertamento di handicap un aiuto ma lui è molto restio a ritoccare la diagnosi perché effettivamente non è lui che lo segue bensì un equipe privata e si dimostra poco disponibile anche a visitare il bambino neo tempi che ci possano consentire l’incremento delle ore. Il bambino ad oggi, non parla e non è autonomo avrebbe proprio bisogno di aiuto aggiuntivo. Potete dirmi qual è la giusta procedura per avere diritto alla richiesta di più ore?
Dovreste convocare una riunione di GLHO (ossia di tutti i docenti della sezione in cui è iscritto l’alunno con disabilità, i genitori dell’alunno con disabilità e gli specialisti dell’ASL che seguono l’alunno); in tale sede, come stabilità dalla legge 122/2010, art. 10 comma 5, specificate le risorse necessarie per il prossimo anno scolastico; la norma, infatti, prevede l’obbligo di indicare “in sede di PEI iniziale” le ore necessarie per garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità
Si ricorda che, in base a una Sentenza della Cassazione, l’Amministrazione scolastica non può discostarsi dal numero di ore richieste nel PEI, che sono giustificate dalla situazioni di gravità in cui versano tutte le persone con sindrome di Down e che sono chiaramente specificate nel PEI.
Se le risorse richieste non venissero assegnate, i genitori possono inoltrare ricorso alla Magistratura.
Ho una bambina con sindrome rara e ritardo psicomotorio che ha iniziato da pochi mesi la prima elementare. Purtroppo nella sua classe di 23 alunni è presente un altro bambino in attesa di certificazione con forti disturbi comportamentali e fortemente aggressivo… alla bambina sono state date 20 ore di sostegno settimanali ma praticamente l’insegnante di sostegno è quasi sempre impegnata a limitare i danni dell altro bambino e questo sta creando un forte disagio alla nostra bambina che reagisce con atteggiamento oppositivo e esplosioni emotive difficili da gestire per le insegnanti. Cosa possiamo fare?… è lecito da parte nostra chiedere che i due vengano divisi? Come possiamo tutelare nostra figlia fisicamente e psicologicamente?… e difendere i nostri diritti?
Dovreste convocare immediatamente un GLHO e discutere, durante l’incontro, della situazione, adottando soluzioni equilibrate, tra cui, anche quella della separazione dei due bimbi, sembra molto ragionevole; decidete chi dei due debba andare in altra classe, pretendendo però, che sia richiesto al Comune un assistente per l’autonomia e la comunicazione da assegnare al bimbo aggressivo e la sua visita ai fini di conoscere se si è in presenza di un bimbo con disabilità, in modo che poi la scuola adotti quanto necessario per l’applicazione delle norme relative ai suoi diritti.
Sono un docente di sostegno della scuola secondaria di primo grado e per il ragazzo che seguo, nel GLH, con parere favorevole di tutte le componenti, è stata presa la decisione di fermarlo.
domanda: la famiglia deve fare l’iscrizione alla scuola superiore pur sapendo che il ragazzo sarà trattenuto?
Non è compito del GLHO stabilire la promozione o la bocciatura di un alunno; questo compito attiene esclusivamente agli insegnanti della classe i quali, sulla base delle dovute e motivate considerazioni di ordine pedagogico-didattico, stabiliscono se ammettere o se non ammettere l’alunno alla classe successiva. Si ricorda che anche gli alunni che s’intende fermare debbono comunque iscriversi all’ordine di scuola successivo, poiché ciò serve alla formulazione dell’organico di diritto; in relazione a tale computo, non è, infatti, legittimo prevedere già una bocciatura alla fine del primo quadrimestre. L’eventuale decisione di non ammissione alla classe successiva, in sede di scrutinio finale, comporterà, di conseguenza, una modifica nell’organico di fatto. Tuttavia sulle ripetenze a conclusione della scuola secondaria di primo grado occorre riflettere, in quanto potrebbero sussistere più conseguenze negative, fra cui: – la ripetenza impedisce all’alunno diciottenne, ossia che abbia compiuto il 18° anno di età prima dell’inizio del successivo anno scolastico, di frequentare i corsi del mattino della scuola secondaria di secondo grado; potrà frequentare unicamente i corsi serali per adulti, sia pur con tutti i diritti; – l’aspetto culturale, ovvero il metamessaggio inviato ai compagni e alla società sulle persone con disabilità, per le quali il successo formativo è “impedito dalla loro stessa condizione”; – l’aspetto personale: lo studente come vivrà la sconfitta di una bocciatura? Il suo impegno verrà vanificato, con probabili conseguenze sul piano psicologico; – l’aspetto socio-affettivo, derivante dall’interruzione della relazione e della socializzazione con il gruppo dei pari; – e, non da ultimo, la programmazione messa in atto, che risulterebbe non adeguatamente formulata. Come, infatti, non interrogarsi se quanto stabilito nel Piano Educativo Individualizzato sia stato non debba debitamente rivisto, come prevede la norma. Infatti, se il Consiglio di classe ritiene che gli obiettivi fissati nel PEI siano difficili da raggiungere, deve modificarli in sede di GLHO, in modo da formulare un PEI coerente con le capacità dell’alunno e accompagnarlo, così, al successo formativo, secondo il percorso programmato. Un buon PEI e una buona attuazione dello stesso non giustificano la non ammissione alla classe successiva.
Mio figlio a dicembre 2018 ha compiuto 5 anni gli e’ stato riscontrato un lieve ritardo psicomotorio e di linguaggio ha la 104/92 comma1. Voglio fargli ripetere un altro anno di materna. Come funziona la procedura?
La normativa sull’inizio dell’obbligo scolastico al compimento del sesto anno di età si applica a tutti, compresi i bambini con disabilità. In tal senso è stata abrogata una vecchia circolare che consentiva la permanenza.
Le consigliamo pertanto di pretendere di preparare bene con la scuola primaria l’ingresso di suo figlio, a partire dall’inserimento, il prossimo anno, in una classe con non più di 20 alunni (DPR 81/2009, art. 5), proseguendo con la richiesta di ore di sostegno secondo le sue effettive esigenze (le ore per il prossimo anno scolastico devono essere indicate nel PEI, da parte di tutto il GLHO, il gruppo di lavoro formato da tutti gli insegnanti della sezione in cui è iscritto suo figlio, dagli specialisti ASL e da voi genitori). Tale numero verrà poi confermato nella richiesta che la scuola invierà per la costituzione delle cattedre della scuola primaria.
Sempre nel PEI vanno indicate, se necessarie, le seguenti risorse: le ore di assistenza per l’autonomia e per la comunicazione (che la scuola inoltrerà al Comune), e la richiesta di assistenza per la cura dell’igiene personale del bimbo, che deve essere svolta da un collaboratore scolastico (CCNL del 2005 art 47,48 e tab. A., nonché all’art 3 del decreto legislativo n. 66/17).
Sono una insegnante di sostegno di scuola primaria. Le scrivo in merito ad una problematica presente in una classe di per sé complessa con più alunni h, con d.s.a. e con ancora qualche difficoltà presente. La classe lavora su un progetto di tipo metacognitivo, dove grande rilevanza ha il lavoro di gruppo e dunque la coordinazione dell’azione didattica del team docente. La presenza di un’insegnante di sostegno che ha difficoltà oggettive ad inserirsi in una didattica di questo tipo è aggravata da evidenti riscontri comportamentali. Purtroppo non sappiamo bene come muoverci e quali risorse poter attivare.
I problemi esposti non sono risolvibili da voi docenti. È opportuno che siano le famiglie a parlarne col Dirigente scolastico e concordare con lui se chiedere la sostituzione della docente oppure se sia il caso che lo stesso Dirigente scolastico invii la docente a una visita medicolegale o inoltri richiesta di visita ispettiva. Vi suggeriamo di parlarne subito con le madri interessante. Nel frattempo – cercate di evitare che il bambino esca con l’insegnante, prevedendo attività, come d’altra parte avete già descritto, che lo rendano il più possibile partecipe alla vita scolastica, continuando il progetto di tipo metacognitivo avviato, – contestualmente scrivete al Dirigente scolastico per comunicare le vostre preoccupazioni.
Sono un insegnante di scuola primaria. Nel plesso in cui lavoro è inserito un alunno frequentante la terza con un disturbo oppositivo provocatorio accentuato. In classe riesce a stare per una o due ore poi con vari pretesti (se viene ripreso per un compito non svolto correttamente, se viene elogiato per compiti o altro ….) esce dalla classe sbattendo la porta tirando calci, sedie, lancia calci o botte a chiunque li capiti vicino sia adulto che coetaneo, apostrofa le insegnanti con parole offensive, talvolta rientra in classe sale sui banchi butta in terra tutto cio’ che trova strappa fogli, quaderni dei compagni, alcuni giorni anche a più riprese. Le insegnanti relazionano quotidianamente i comportamenti , da quest’anno ha un insegnante di sostegno per 11 ore , che però non accetta, assume terapia farmacologia ma è regolata dai genitori per cui dorme un giorno si agita a dismisura un altro. Le insegnanti di classe sono sfinite poiché i suoi comportamenti sono imprevedibili e repentini temono per l’incolumità degli altri. Mi chiedo se sia possibile una riduzione dell’ orario di frequenza per agevolare in primis l’alunno che mostra un disagio notevole ma anche i compagni e in ultimo le insegnanti che quotidianamente lavorano con poca serenità.
È necessario convocare il GLHO con urgenza, assicurando la partecipazione di tutti i componenti: della famiglia, degli operatori ASL e di tutti i docenti della classe. Nella riunione sarà utile far presente il comportamento tenuto dall’alunno, sottolineando anche i momenti di tranquillità e aggiungendo le vostre perplessità come qui delineate. Forse il dosaggio dei farmaci deve essere rivisto, ma, in questo caso specifico, spetta all’ASL intervenire per dare le giuste indicazioni alla famiglia. Se i farmaci sono necessari al figlio e loro non li somministrano, qualche assistente sociale potrebbe prendere la scusa per riferirlo al Tribunale dei minori. Per quanto riguarda l’orario scolastico, dato che per l’alunno vige l’obbligo di frequenza, è il caso di verificare se nella scuola ci sono corsi a orario ridotto, in modo che il bambino non veda compromesso il suo percorso formativo; quale seconda ipotesi da accertare vi è la non frequenza delle ore non obbligatorie (ore opzionali) in genere presenti. Parlatene in tale contesto. Ma prima della riduzione dell’orario, sarà necessario valutare quali strategie la scuola possa e debba adottare, in piena sintonia con la famiglia, per gestire le situazioni comportamentali descritte. Al riguardo, suggeriamo di prendere visione della Nota 15 giugno 2010, Prot.n. 4089, in cui trovate precise e utili indicazioni riguardanti gli alunni con ADHD. Se l’ASL dovesse rifiutare di partecipare, adducendo scuse varie, il DS deve contattare il Direttore sanitario e amministrativo del Distretto al fine di pretendere che il personale ASL, data la delicatezza del caso, venga alla riunione, pena segnalazione alla Magistratura dell’omissione di atti di ufficio.
Ho un bimbo in carrozzina che l’anno prossimo andrà in prima elementare, il bimbo è ipovedente grave non parla e non cammina. L’istituto non possiede un ascensore quindi il bimbo dovrebbe rimanere su un solo piano e per entrare ed uscire da scuola deve prendere un ascensore esterno nel retro dell’istituto. Cosa posso pretendere di diritto per mio figlio?
Se nella scuola vi sono aule al piano terra, la classe di suo figlio potrà trovarsi in quel piano, così come, eventualmente la mensa. Se non vi sono aule al piano terra, è necessario che la scuola si attivi per l’abbattimento delle barriere architettoniche, in modo che il bambino possa frequentare serenamente. Per la questione “via di fuga”, il piano terra resta probabilmente la soluzione migliore. Ne parli con il dirigente scolastico. Per quanto riguarda, invece, le figure professionali, in base al PEI, elaborato l’ultimo anno di scuola dell’Infanzia, immaginiamo che il GLHO (ossia il gruppo di lavoro formato da tutti i docenti della sezione, voi, in quanto genitori, e gli specialisti ASL) abbia indicato quanto necessario per favorire l’integrazione del bambino: le ore di sostegno (ossia la presenza del docente di sostegno) ed eventualmente la figura addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione. Se il bambino necessita di assistenza igienica, va fatto presente al Dirigente, il quale provvederà a nominare un collaboratore o una collaboratrice scolastica (ex bidello).
Sono insegnante di sostegno dell’infanzia, vorrei sapere se è possibile la permanenza nella scuola dell’Infanzia di un bambino autistico con ritardo cognitivo medio-grave per 2 anni scolastici
La normativa sull’obbligo scolastico, che inizia per tutti al compimento del sesto anno di età, si applica anche agli alunni con disabilità. Pertanto occorre preparare bene il passaggio dalla scuola dell’infanzia a quella primaria, pretendendo il rispetto della normativa sul tetto massimo di 20 (con la possibilità di un aumento in percentuale del 10%, ovvero massimo 22) alunni per classe, la richiesta entro maggio o giugno del numero di ore di sostegno e di eventuale assistenza per l’autonomia e/o per la comunicazione, la formazione e l’individuazione di un collaboratore o una collaboratrice scolastica per l’assistenza igienica (se necessaria), l’eventuale trasporto gratuito da chiedere al Comune, etc.
Se gli alunni con disabilità rimangono nella scuola dell’infanzia, trattenuti, poi perdono il contatto coi compagni e si troveranno in seguito a vivere con ragazzi più piccoli di loro, dai quali non possono ricevere gli stimoli che, invece, si ricevono dai coetanei e, quando arrivano alla scuola secondaria di primo e di secondo grado si troveranno in difficoltà a integrarsi coi compagni; da non dimenticare il fatto che, se arrivano a iscriversi alla scuola secondaria di secondo grado avendo superato i 18 anni di età, non potranno frequentare i corsi del mattino e dovranno frequentare quelli serali per adulti.
La scuola organizza corsi di formazione sulla sicurezza gestiti da docenti interni per gli studenti alla fine è previsto come da normativa un test. Questi test permettono l’accesso ai nostri laboratori oltre che all’alternanza. A seconda della specializzazione è sufficiente una formazione di base, in altri anche una specifica. Primo quesito. Nella scuola sono presenti due studenti certificati ai sensi della 104 con PEI ob minimi che sia in terza sia in quarta non hanno potuto frequentare. Il responsabile della sicurezza mi dice che se dovessero tornare a scuola non li fa entrare nei laboratori. Ho chiesto di fare i test on line mi ha risposto che non se ne parla. Mi sembra follia dal momento che li isolerebbe dalla classe. Secondo quesito. Nella medesima scuola ci sono 3 studenti che hanno un PEI differenziato che non sono in grado di fare il test. Hanno frequentato il corso ma così come è strutturato il test non sono in grado di farlo. Il responsabile mi dice che non li farà entrare nei laboratori al mattino. Terzo quesito. Il responsabile della sicurezza dice che se a scuola c’è un ragazzo con sindrome schizofrenica non deve frequentare i laboratori e quindi non lo ammetterebbe a determinate specializzazioni anche se lo demotiva. Chiedo eventuali riferimenti normativi per arrivare ad una soluzione sensata.
La certificazione di ammissione ai laboratori è prevista dalla Circolare Ministeriale n. 363/94; ivi è precisato che tale attestato viene rilasciato dall’ASL, che ha formulato la Diagnosi Funzionale. Qualora l’ASL, che può chiedere di visitare i laboratori, ritenesse che i pericoli per l’alunno siano superabili con eventuali opportuni accorgimenti da essa suggeriti (ad esempio utilizzando prese di corrente protette oppure reti divisorie da fonti di pericolo o, ancora, la presenza di assistente per l’autonomia), l’alunno ha diritto alla frequenza dei laboratori e la scuola è obbligata a predisporre tali accorgimenti. Solo se tali accorgimenti non siano materialmente possibili, per quell’anno l’alunno non potrà frequentare i detti laboratori.
In merito a ciascuno dei punti da lei sollevati, si fa presente che:
1) tali alunni debbono essere messi in condizione di poter entrare nei laboratori, sulla base di quanto previsto dalla circolare citata, pena il rischio che la scuola venga denunciata per abuso di potere o per discriminazione;
2) a tali alunni si applica quanto detto sopra;
3) per questi alunni è necessario acquisire un parere dell’ASL e comportarsi secondo quanto da essa indicato.
Sono un’insegnante di sostegno nella scuola secondaria di primo grado e quest’anno ho soltanto 9 ore su un ragazzo con un lieve ritardo. Avendo 9 ore seguo soltanto alcune discipline. Mi è venuto un dubbio. Nel PEI devo inserire soltanto le materie da me seguite oppure tutte le materie che il ragazzo segue?
Il PEI, Piano Educativo Personalizzato dell’alunno, è elaborato “congiuntamente” dai seguenti soggetti: a) tutti i docenti della classe (in cui è iscritto l’alunno con disabilità), b) i genitori o esercenti responsabilità genitoriali dell’alunno co disabilità, c) gli specialisti ASL, che seguono l’alunno.
Il PEI, pertanto, deve contenere tutte le discipline studiate dall’alunno, siano esse svolte come gli altri (in modo semplificato), siano invece rapportate alle sue effettive capacità (art. 16, c. 2, della legge 104/92).
Sono la mamma di un ragazzo di 12 anni che frequenta la terza media. Un ragazzo educato, che non mi ha dato mai problemi a scuola, con un media alta e distinto nel comportamento. Mio figlio ha in classe una ragazza violenta (sono stata io stessa aggredita da lei), una bulla, ma che dicono che e’ un elemento h (che scopriamo solo quando succedono degli spiacevoli episodi). Martedi scorso mio figlio ha subito in classe un aggressione da parte sua prima verbalmente e poi fisicamente. Mio figlio si e’ difeso ed ha reagito e per questo motivo gli sono stati dati tre giorni di sospensione. Sospensione decisa esclusivamente dalla reggente, il martedi accade l’episodio e il mercoledi mi notifica la sospensione in piena autonomia, senza consiglio di classe e senza ascoltare i ragazzi. Cosa posso fare？
Il tipo di sanzione disciplinare e l’organo scolastico che può irrogarle sono chiaramente regolati dal DPR n. 235/2007, che ha integrato il Regolamento dei Diritti delle studentesse e degli studenti, emanato alla fine degli anni Novanta.
A nostro avviso La sanzione irrogata, senza sentire le parti e senza rispettare il DPR citato, è illegittima e può essere contestata avanti al TAR.
Come insegnante specializzato per le attività di sostegno, vorrei sapere se, in riferimento agli esami conclusivi per la scuola secondaria di primo grado, ci sono sostanziali novità nella valutazione degli alunni nel Decreto Legislativo n 62/17 oppure si fa sempre riferimento alla DPR 122 del 2009 o all’art 16 legge 104? Inoltre si aggiunge qualcosa alla circolare ministeriale 48 del 2012 che parlava di prove differenziate come equipollenti? Insomma, avendo sempre scritto giudizi di amminissione con questi riferimenti normativi, dovrò anche inserire il Decreto Legislativo n 62/17? Se sì in quale forma rispetto la normativa precedente che ho citato?
Per quanto riguarda la valutazione, come precisato nel D.Lgs. n. 62/2017, si deve, obbligatoriamente, far riferimento ai criteri indicati, per ciascuna disciplina, nel PEI (citando l’art. 16 della legge 104/92).
Le prove d’esame sostenute dagli studenti con disabilità, preparate dalla Sottocommissione, sono prove differenziate con valore “equivalente”, il cui superamento comporta regolare conseguimento del titolo di studio (D.lgs. 62/2017).
Sono una docente di sostegno. Scrivo nel tentativo di poter dirimere una controversia tra docenti che si è sviluppata nella scuola dove mio marito, docente di sostegno di terza fascia, ha avuto un incarico fino al 30 Giugno.
Ora, mio marito segue, in un Liceo, per 9 ore settimanali, una ragazza con ritardo lieve, priva di autostima, la quale adempie ai doveri scolastici con grande motivazione e impegno e segue una programmazione per obiettivi minimi.
Sul tema della valutazione, il docente di matematica, fratello di un avvocato, asserisce che gli studenti con obiettivi minimi non possano essere valutati con votazioni superiori al 6.
La stessa funzione strumentale per l’inclusione scolastica non ha saputo produrre norme giuridiche attestanti il contrario e ha lasciato la questione in sospeso.
Potrebbe, Lei, essere così gentile da fornirmi delucidazioni in merito alla suddetta questione?
Va precisato che l’OM 90/2001, all’art. 15, stabilisce che, nella scuola secondaria, il Consiglio di Classe adotti un PEI i cui obiettivi sono “globalmente riconducibili ai programmi ministeriali” finalizzato al conseguimento del Diploma; tale Pei prende il nome di “semplificato”. In alternativa il Consiglio di Classe può adottare, previa acquisizione del consenso firmato da parte della famiglia, un PEI differenziato, i cui obiettivi, personalizzati, consentono allo studente di conseguire un Attestato di partecipazione.
Non esiste, nella norma, la dicitura “obiettivi minimi”.
Tanto premesso, dato che il PEI, come contenuti e come “criteri di valutazione”, viene predisposto dal Consiglio di classe per ciascuna disciplina, la valutazione farà riferimento unicamente ai criteri indicati nel PEI, con l’attribuzione coerente del voto; ciò significa che il voto, laddove vi siano capacità e potenzialità evidenti, non debba e non può essere appiattito sul “6 politico”, bensì su valori che arrivano fino al 10, coerentemente con i principi indicati dall’art. 16 della legge 104/92.
Sono una docente della scuola primaria. Nella mia scuola docenti a ruolo su sostegno da un anno all’altro a seconda delle circostanze cambiano alunni a loro assegnati. Per me è un fatto grave. Vorrei sapere qual è la normativa sulla continuità didattica del sostegno.
Se un docente si trasferisce o chiede l’assegnazione provvisoria, la sua partenza determina un’interruzione di continuità nelle classi in cui era assegnato. Se invece il cambio di classe dipende da una decisione assunta dal Dirigente scolastico, allora la situazione cambia. È vero che la normativa assegna al Dirigente Scolastico il potere di assegnare i docenti alle classi, ma è pur vero che il principio della continuità didattica è egualmente presente nella normativa e costituisce, a nostro avviso, un limite ai poteri del DS, quando sono in gioco i diritti degli alunni. Vi suggeriamo di rivolgervi al responsabile regionale per l’inclusione scolastica.Se non riusciste a risolvere tramite l’intervento del referente regionale, non vi resterebbe che rivolgervi ai sindacati-scuola o alla Magistratura.
Sono la mamma di una ragazza down di 16 anni frequentante il secondo anno di un liceo… è stata organizzata una gita scolastica alla quale in principio mi è stata negata la partecipazione ad accompagnarla e poi in seguito pretendono che io paghi la mia quota… mi sono rifiutata e dopo molti incontri e facendo presente che esiste una normativa in tema che dice il contrario pretendono che io faccia una domanda scritta per la mia partecipazione… la mia domanda è giusto che io lo faccia… ho paura che nel momento che faccio questa domanda poi mi facciano pagare perché sono io ha chiedere di partecipare… la scuola in merito alla normativa risponde che non la conoscono e che questa normativa non ha nessun valore ne per la scuola ne a livello giuridico
In realtà, essendo l’uscita didattica un’attività della scuola, devono essere i docenti ad accompagnare tutti gli alunni della classe. E se la scuola è pronta a garantire l’accompagnamento con proprio personale, è sicuro che se lei, in quanto genitore, chiede di accompagnare la figlia, dovrà pagare la quota. Pertanto le suggeriamo di non scrivere nulla e di chiedere alla scuola di provvedere, affinché vi sia il numero di accompagnatori adeguato per consentire a tutti gli alunni della classe, quindi anche a sua figlia, di partecipare all’uscita. Se la scuola assicura l’accompagnatore, lasci che sua figlia, che è già grande (l’associazione italiana Persone Down è disposta ad allenare all’autosufficienza), vada da sola con la classe. Concludendo, l’unica possibilità affinché la ragazza non partecipi all’uscita è una vostra libera e autonoma scelta, in quanto genitori. Diversamente, il diniego a prendere parte all’attività, si configurerebbe come discriminazione, perseguibile ai sensi della legge 67/2006.
Vorrei avere un chiarimento sulle prove equipollenti richieste per l’esame di maturità 2019. Mio figlio frequenta la V Liceo Linguistico ad obiettivi minimi ed essendo affetto da tetraparesi spastica abbiamo indicato nel Pei le prove equipollenti con il docente di sostegno che scriva per lui. Il grave danno motorio (art 3 comma 3 ) lo rallenta molto e i docenti hanno scelto gli obiettivi minimi. La domanda riguarda le simulazioni da fare durante l’anno soprattutto per le lingue inglese spagnolo e tedesco per la seconda prova. Come prova equipollente è stata decisa la lettura e comprensione del testo in lingua straniera con 10 risposte (scritte- vero/falso-a risposta multipla) oltre alla produzione di un tema (dettando al prof di sostegno.) Il chiarimento riguarda il tipo di testo che il docente di lingua deve preparare per fare le simulazioni in corso dell’anno. Attendiamo di conoscere le materie a gennaio ma nel frattempo a scuola stanno facendo le simulazioni. Per inglese e spagnolo la comprensione è buona ma per tedesco è più difficile. L’insegnante di tedesco propone lo stesso testo della classe (livello b2 ) con l’unica modifica di prepararlo in 350 parole anziché 500 con la valutazione uguale al resto della classe. Io mi chiedo se mio figlio ha la programmazione per obiettivi minimi il testo dovrebbe essere equipollente agli obiettivi minimi e non al livello di tedesco B2. Infatti gli studenti che comprenderanno tutto il testo correttamente avranno 10. Quindi il testo in lingua per la comprensione dovrebbe essere più semplice essendo l’obiettivo minimo ma come si può richiedere di fare applicare questo nel Pei? Quale deve essere il livello di Lingua (B1 o B2) per la prova equipollente del liceo linguistico per mio figlio?
Gli alunni con PEI semplificato hanno diritto a prove equipollenti, la cui definizione è descritta all’art 6 comma 1 del DPR n. 323 del 1998.
Sono un’insegnante di sostegno di un Liceo. Quest’anno, per la prima volta, seguo una studentessa di 19 anni, inserita in una quinta classe, affetta da Displegia con assenza di linguaggio verbale fluido e intenzionale. Ha sempre seguito programmazioni differenziate. L’uso del computer, introdotto dal mese di settembre, ha consentito di stimolare il dialogo didattico, educativo e relazionale, dando opportunità, a tutto il Consiglio di Classe, di scoprire abilità cognitive inattese, oltre alla presenza di un mondo interiore ricco e aperto alle nuove conoscenze. Al fine di potenziare il processo educativo della ragazza, il Consiglio di Classe, all’unanimità, e anche su richiesta della famiglia, propone una ripetenza del quinto anno, per poter verificare, in un tempo maggiore, quanto gli obiettivi didattici possano avvicinarsi o corrispondere a quelli minimi delle programmazioni curriculari.Ho letto con attenzione le sue considerazioni in merito alla permanenza degli alunni che svolgono programmazioni differenziate, ma vorrei capire se, appellandoci all’autonomia decisionale del Consiglio di Classe, possiamo, con la ripetenza del quinto anno, garantire all’alunna un recupero dignitoso del diritto allo studio.
La mancata presenza all’esame di Stato comporta, da quest’anno, il rilascio automatico dell’Attestato. Per rispondere alla sua richiesta, è responsabilità esclusiva del Consiglio di Classe stabilire l’ammissione o meno alla classe successiva, così come l’ammissione o meno all’esame di Stato. In sintesi, solamente in caso di non ammissione la studentessa potrebbe ripetere l’anno scolastico (decreto legislativo n. 62/2017).
Abbiamo una ragazza con autismo che frequenta una 1^ liceo.Riteniamo che la richiesta per le ore di sostegno non è stata adeguata da parte della scuola, che non vengano erogati strumenti compensativi per lo studio e che per le valutazioni debbano essere utilizzate metodologie adeguate alla difficoltà di nostra figlia. ABBIAMO BISOGNO DI UNA PERSONA ESPERTA IN MATERIA – ANCHE UN LEGALE – CHE CI AIUTI A METTERE NOSTRA FIGLIA IN GRADO DI FARE IL SUO PERCORSO
Se il docente per il sostegno non è in grado di fare quanto voi richiedete, parlando coi colleghi curricolari, potete rivolgervi al Referente regionale per l’inclusione scolastica della vostra Regione.
Se anche con questo non si riesce a superare il problema, allora rivolgetevi ad un avvocato, specie per le ore di sostegno, che debbono corrispondere in base a quanto indicato nel PEI (vedasi legge n. 122/2010, art. 10 comma 5).
Sono insegnante di sostegno nella scuola primaria, mi assento x assistere mia sorella tre giorni al mese, prima il DS mi sostituiva, ora non più. Cosa potrei suggerire al D.S.?
Sembra che le classi in cui lei lavora siano formate solo da alunni “a sviluppo tipico”. Acclarato quindi che la classe è formata da tutti gli alunni, quando lei si assenta per i motivi esposti, deve essere nominato un docente? Se per il primo giorno di lezione il Dirigente può nominare personale interno (ad esempio il potenziamento), per i successivi giorni deve incaricare un supplente, magari affidando l’incarico a personale non in servizio e che ha dato la disponibilità ad aumentare, per supplenze, il suo orario di servizio per massimo 6 ore la settimana (cfr. Nota MIUR 8 novembre 2010, Prot. n. 9839). Tenga presente che la nomina del supplente, dopo il primo giorno, deve effettuarsi se le sue assenze sono consecutive. Se sono separate, il D.S. non può nominare supplenti per un solo giorno. Potrebbe però mandare, come già scritto, un docente del potenziamento.
Sono un insegnante di sostegno. Quest anno sono in una scuola superiore di secondo grado. Ho un dubbio su come vengono assegnate le ore dall’usp. Da un primo conto sono scarse 6 ore ad allievo per la succursale. Come si può fare per avere più ore? La DS non vuole che la documentazione dei ragazzi disabili e dsa sia presente nella sede della succursale. Quindi quando serve visionare la documentazione bisogna andare nella sede centrale dopo l’orario di servizio. Volevo chiedere se c è un riferimento normativo da presentare per avere la documentazione anche in succursale?
1) Se il numero di ore richieste per i singoli alunni risulta nei singoli PEI, allora le famiglie possono pretendere che l’Ufficio Scolastico Regionale rispetti quell’indicazione, in forza della legge n. 122/2010, art 10 comma 5, diffidando la scuola e l’Ufficio Scolastico Regionale a rispettare tale numero e minacciando che, in mancanza, si rivolgeranno al TAR. 2) I docenti hanno diritto di avere anche copia anonima della documentazione e della diagnosi dei singoli alunni, eventualmente contrassegnata da un numero di codice identificativo. Senza la documentazione relativa, infatti, i docenti non sono in grado di impostare e svolgere un PEI adeguato ai bisogni indicati nelle diagnosi medesime.
L’educatore può accompagnare minori a lui in carico in attività esterne al plesso scolastico (gite, soggiorni, attività sportive, ecc…) anche in assenza di insegnanti ?
L’assistente educatore non ha alunni in carico; egli viene assegnato all’alunno con disabilità per l’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale. L’alunno con disabilità, e ciò vale per tutti gli alunni della classe, è affidato agli insegnanti (a tutti gli insegnanti della classe). In caso di viaggi di istruzione o di uscite didattiche o di attività che si svolgono fuori dal plesso scolastico, attività autorizzate dal Dirigente scolastico e che vedono coinvolti tutti gli alunni della classe, fra gli accompagnatori possono esserci figure educative, ma questo non sottrae i docenti dalla presenza in qualità di accompagnatori, responsabili dell’alunno con disabilità a loro affidato.
Il mio istituto ha aderito ad un progetto educativo motorio presso un altro istituto della nostra città. L’insegnante di sostegno di un alunno non è presente nell’ora in cui l’alunno disabile dovrebbe partecipare al progetto prendendo un pulmino per recarsi all’altro istituto. Potrebbe essere accompagnato dall’educatore che in quell’orario sta con l’alunno?
Non ha indicato se si tratta di una scuola Primaria o Secondaria, né di quale tipo di intervento si tratta e, nello specifico, chi vede coinvolti questo progetto. Se lo desidera, ci dia maggiori informazioni al riguardo. Nel frattempo, facciamo presente quanto segue: poiché la scuola è impegnata in percorsi inclusivi, se viene promosso un progetto in orario scolastico, esso deve essere rivolto a tutti gli alunni della classe e non al solo alunno con disabilità.
Sono un insegnante di scuola primaria su posto di sostegno da ormai 22 anni. Seguo da due anni una bambina autistica e sono da molti anni funzione strumentale per l’inclusione nel mio istituto. Ora, dal prossimo anno scolastico risulterò perdente posto per mancanza di alunni certificati. La mia domanda è questa: essendo presente nel mio istituto un posto di potenziamento su posto comune, in cui però la titolare non ha mai effettivamente preso servizio per motivi di salute, non è possibile chiedere il cambiamento in posto di sostegno? Premetto che non è un problema di posto di lavoro, dopo 22 anni potrei chiedere tranquillamente e ottenere il cambio su posto comune e lavorare vicino casa mia…. ma vorrei poter continuare a seguire la funzione che svolgo con passione…
In via di principio riterremmo che la Sua richiesta possa ottenere accoglimento. Ne parli col DS, il quale prenderà contatti con l’USR. L’unico problema potrebbe essere costituito dal fatto che i posti di sostegno sono creati in presenza di iscrizioni di alunni con disabilità. In mancanza di alunni certificati, potrebbe passare su posto comune nel suo istituto, mantenendo l’incarico di funzione strumentale per l’inclusione.
Nelle Indicazioni Nazionali per il
Curricolo del primo ciclo di istruzione viene ampiamente sollecitato l’utilizzo
delle nuove tecnologie al fine di comporre musica a scuola. Nello specifico
vengono inseriti obiettivi in merito sia al termine della classe terza che al
termine della classe quinta della scuola primaria. Ad esempio, al termine della
classe terza viene posto il seguente obiettivo: “[Il bambino] Articola
combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche, applicando schemi elementari; le
esegue con la voce, il corpo e gli strumenti, ivi compresi quelli della
tecnologia informatica” (M.I.U.R., 2012, p. 71). Inoltre nella
normativa scolastica italiana è sempre maggiore l’attenzione posta alle
competenze digitali; si veda per
tutti la Legge 107/2015 (M.I.U.R., 2015) che all’art. 1 comma 56 così afferma:
“Al fine di sviluppare e di migliorare le competenze digitali degli studenti e
di rendere la tecnologia digitale uno strumento didattico di costruzione delle
competenze in generale, il M.I.U.R. adotta il Piano Nazionale per la scuola
digitale”. Tale piano è stato poi emanato con D.M. 851 del 2015 (M.I.U.R., 2015). Nei nuovi
scenari delle Indicazioni Nazionali viene detto che “I nostri ragazzi, anche se
definiti nativi digitali, spesso non sanno usare le macchine, utilizzare i
software fondamentali, e queste sono
abilità che vanno insegnate” (M.I.U.R., 2018).
Malgrado ciò e nonostante
l’importanza loro attribuita, è nota a tutti la mancanza e l’arretratezza di
molte attrezzature tecnologiche della scuola italiana odierna. L’Ocse, in
un’indagine compiuta nel 2012, riporta come in Italia sia disponibile in media
un computer ogni 4 bambini e di questi solo il 66,8% riferisce di farne uso,
contro il 72% della media europea (De Gregorio, 2015). A questo problema si aggiunge spesso
anche l’impreparazione degli insegnanti, i quali non sempre sanno utilizzare le
tecnologie a loro disposizione.
Al di là di queste considerazione
generali, quanto è diffuso l’utilizzo delle ICT nell’insegnamento musicale?
Purtroppo non sono disponibili dati specifici riguardanti l’Italia in merito a
ciò, tuttavia visti i risultati del citato rapporto Ocse, si può presumere che
la diffusione di questo fenomeno sia minore rispetto alla media europea ed
extra-europea.
L’utilizzo delle tecnologie nella
didattica appare limitato a causa della scarsa disponibilità delle risorse,
della inadeguata preparazione degli insegnanti e della non semplice
integrazione delle ICT nella didattica stessa. Tenendo conto di questa situazione
verranno presentati alcuni software e strumenti di semplice utilizzo e
reperibili sul mercato gratuitamente o a basso costo.
Al di là delle difficoltà che si
possono incontrare nell’integrazione delle tecnologie nella didattica, i
vantaggi che si possono trarre da queste sono sostanziali ed innumerevoli, in
particolare per quanto riguarda i processi compositivi. Odom (2000) sostiene al riguardo
che nelle scuole in cui le ICT sono disponibili e vengono utilizzate dagli
insegnanti, i bambini dimostrano di raggiungere migliori risultati nella
composizione. Certamente il computer cambia le consuetudini legate alla
composizione facilitandone lo svolgimento. In particolare esso permette di
svincolarsi dalle abilità esecutive: il musicista non deve più suonare il brano
per riascoltarlo in quanto il computer permette di riprodurre la musica in
maniera automatizzata. Questo consente al musicista di concentrarsi
esclusivamente sull’ascolto del brano e non più sulla sua esecuzione (Biasutti, 2015). Inoltre il computer permette
anche di scrivere particolari incisi e frasi che non si è in grado di eseguire
manualmente in quanto troppo complesse o difficili. L’uso di programmi
specifici facilita anche l’arrangiamento di un brano a più voci: senza
l’utilizzo della tecnologia il risultato può risultare molto impegnativo, se
non addirittura impossibile. Il computer offre anche una vasta scelta di timbri
da cui scegliere per la composizione, alcuni dei quali si avvicinano anche al
timbro degli strumenti tradizionali (Biasutti,
2015).
.
Le tecnologie musicali permettono
performance maggiormente dettagliate e non possibili altrimenti e
consentono anche il miglioramento degli alunni in alcune aree correlate alla
composizione, come l’ascolto. Ad esempio, attraverso le ICT è possibile isolare
particolari strumenti o bande di frequenza che rimangono nascoste nel contesto
generale.
Oltre a queste considerazioni più
didattiche è il caso di aggiungere che attualmente tutte le forme musicali
utilizzano in un modo o nell’altro il computer e anzi in alcuni generi la
musica è totalmente prodotta attraverso software specifici. L’impiego di tali
programmi a scuola permette ai bambini e ai ragazzi di poter produrre il genere
musicale a loro più gradito. Inoltre, sempre di più i ragazzi si avvicinano
alla musica attraverso il computer e non più necessariamente attraverso
un’istruzione formale; la scuola dovrebbe pertanto tenere conto di questo
cambiamento, pur ovviamente non trascurando un’istruzione formale in musica,
che appare necessaria.
Uno dei problemi che disincentiva
l’utilizzo delle nuove tecnologie da parte degli insegnanti è legato alle poche
risorse disponibili. In realtà molte risorse sono accessibili gratuitamente o
comunque a prezzi ragionevoli.
I software commerciali sono
applicazioni utilizzate nella produzione musicale, sviluppate con lo scopo di
aiutare il musicista senza precisi intenti didattici. Di questa categoria fanno
parte i programmi di scrittura musicale con il pentagramma. Questa tipologia di
software è di solito costituita da un foglio pentagrammato al quale possono
essere aggiunti vari simboli come note, pause ecc. attraverso il mouse o
l’utilizzo di una tastiera MIDI (Biasutti, 2007).
Vi sono poi le cosiddette DAW (Digital Audio Workstation) (definite da Biasutti
come software di Sound Edit) che permettono la registrazione, la gestione di
file MIDI, il mixaggio, il montaggio sonoro e ovviamente la riproduzione
dell’audio. Questi sono probabilmente i più utilizzati in campo educativo ed
offrono il vantaggio di essere tendenzialmente degli ambienti più aperti che
consentono agli insegnanti di definire piani di lavoro specifici adatti
all’utenza ed al contesto (Biasutti, 2007).
Di questi software commerciali ne esistono innumerevoli, alcuni complicati e
costosi, altri più semplici e meno cari, se non addirittura gratuiti. Una
limitazione importante è legata alla dimestichezza che i docenti devono avere
con tali programmi prima di poterli proporre ai propri alunni. Tuttavia esistono
innumerevoli guide e “tutorial” disponibili gratuitamente in rete che
permettono di colmare queste lacune.
Di seguito verranno elencati quei
software che attraverso la nostra personale esperienza si sono rivelati più
utili e funzionali. E’ il caso di sottolineare, inoltre, che tutti i programmi
di cui si parlerà sono completamente gratuiti. Molti produttori di DAW, oltre
al loro prodotto di punta, offrono anche una versione gratuita, con limitate
funzionalità che permette però di prendere confidenza con il Workflow della
casa produttrice. Garage Band ad esempio è un software sviluppato dalla Apple e
compatibile con i dispositivi Mac e iOS. Questo programma, versione gratuita
del fratello maggiore e più professionale Logic Pro, è stato pensato
appositamente per utenti non professionisti. Gestione dei file MIDI,
salvataggio dei progetti, possibilità di esportare in audio, innumerevoli virtual instruments che emulano il
comportamento di strumenti acustici ed elettrici e che è possibile suonare
attraverso strumenti che trasmettano MIDI, innumerevoli effetti disponibili che
permettono di modificare il timbro degli strumenti ed attuare un rudimentale
missaggio, accesso a una libreria di loop preregistrati, possibilità di
visualizzare i propri arrangiamenti su spartito o su “pianoroll”: sono solo
alcune delle innumerevoli funzioni offerte dal software in questione.
Nonostante ciò il software risulta particolarmente “user friendly” e fruibile a
tutti. Il programma in questione offre anche una guida breve e ben organizzata
accessibile direttamente dal sito Apple, oltre a numerosi tutorial presenti sul
web e realizzati dagli stessi utenti.
Per Windows sono invece disponibili
altri software come Cakewolk e Podium free. Questi, così come Garage Band,
offrono innumerevoli funzioni, specialmente il primo che risulta essere il più
completo. Altro software consigliabile è Ableton Lite, versione gratuita di
Ableton Live. Quest’ultimo attualmente è molto in voga, soprattutto nel mondo
della musica elettronica, proprio per la sua semplicità. Il fratello minore,
pur presentandone alcuni limiti, ne eredita la facilità d’uso.
Di grande interesse per la sua
semplicità appare il sito web AudioSauna. Esso offre la possibilità di accedere
ad una vera e propria DAW online. Nonostante i limiti inerenti alle funzioni
disponibili è veramente molto immediato; inoltre, essendo online, non c’è
bisogno di installare alcun programma prima del suo utilizzo. Il limite più
importante è la necessità di essere connessi alla rete, cosa purtroppo non scontata
nelle scuole. Altro programma degno di nota è Audacity, che, non essendo una
vera propria DAW, non permette la gestione di file MIDI e non ha virtual instruments interni, e quindi
permette solo di registrare ed editare l’audio. Tuttavia è molto conosciuto e
diffuso per la sua gratuità e semplicità d’uso.
Passando ai software di scrittura
musicale su pentagramma, uno dei più conosciuti è certamente MuseScore, che non
è particolarmente semplice, tuttavia nel sito ufficiale della casa produttrice
sono presenti dei video tutorial per imparare ad usarlo. Noteflight offre molte
delle funzione di MuseScore, ma a differenza di quest’ultimo è fruibile solo
online previa registrazione. Anche in questo caso i vantaggi e i limiti offerti
dal programma online sono i medesimi di AudioSauna. Insomma, di software
gratuiti di tutti i tipi ce ne sono in abbondanza; ciò che potrebbe mancare a
scuola ad ostacolare il lavoro di composizione attraverso le ICT è la
possibilità di avere dei computer funzionanti e l’accesso ad internet. Per
quanto riguarda il primo problema tuttavia è auspicabile pensare che in tutti
gli istituti ci sia un’aula computer accessibile ed attrezzata.
Per quanto riguarda invece gli
strumenti elettronici utilizzabili con i bambini, riteniamo che una tastiera in
grado di trasmettere MIDI al computer possa essere una buona scelta, così come
sostenuto anche da Odom (2000).
Per quanto concerne il mondo dei
sintetizzatori la serie Volca prodotta da Korg appare molto interessante. La
famiglia dei Volca è composta da una serie di piccoli synth di funzioni molto
limitate e per questo veramente molto semplici da utilizzare. Ognuno di loro ha
uno scopo specifico (drum machine, synth polifonico, synth bass), e quindi è
possibile acquistare solo quello che interessa di più. Essi permettono di
registrare delle sequenze all’interno del sintetizzatore stesso, sono dotati di
piccoli altoparlanti, e permettono di modificare il timbro ottenuto.
Insomma, le nuove tecnologie
possono dare un contributo importante nel favorire la composizione musicale a
scuola, anche se ovviamente occorre risolvere alcuni importanti problemi, primo
fra tutti la formazione dei docenti, i quali non sempre sanno come integrare
nella propria didattica le nuove tecnologie e la cui preparazione
professionale, soprattutto nell’ambito degli applicativi informatici musicali,
sembra essere, allo stato attuale, del tutto inadeguata.
Bibliografia
Biasutti, M. (2007). Creare musica a scuola: elementi di didattica
per la scuola primaria. Lecce: La Biblioteca Pensa Multimedia.
Biasutti,
M. (2015). Elementi di didattica della musica: strumenti per la scuola
dell’infanzia e primaria. Roma: Carocci Faber.
De Gregorio, A. (2015, settembre 15). Tecnologia a scuola,
Ocse: se è troppa, peggiora l’apprendimento. Corriere della Sera.
M.I.U.R. (2012). Indicazioni nazionali per il curricolo
della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Milano: Le
Monnier.
M.I.U.R. (2015, Luglio 13). Legge 13 luglio 2015, n. 107.
Tratto da Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana:
https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg
M.I.U.R. (2015, Ottobre 27). Piano Nazionale per la
Scuola Digitale ai sensi dell’articolo 1, comma 56, della Legge 13 luglio
2015, n. 107. Tratto da Ministero dell’Istruzione dell’Università e della
Ricerca:
http://www.istruzione.it/scuola_digitale/allegati/2015/DM_n_851_Piano_Naz_Sc_Digitale.pdf
M.I.U.R. (2018, Febbraio 22). Indicazioni Nazionali e
Nuovi Scenari. Tratto da Ministero dell’Istruzione dell’Università e della
Ricerca:
https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Indicazioni+nazionali+e+nuovi+scenari/3234ab16-1f1d-4f34-99a3-319d892a40f2
Odom, G. (2000). Teaching composing in secondary schools. British
Journal of Music Education, 109-127.
[1] Tecnico
del suono, Laureando in Scienze della Formazione Primaria, Università di Padova
Un percorso (possibile) su Cittadinanza e Costituzione
di Pier Gavino Sechi
Non s’insegna affatto agli uomini ad essere onest’uomini, si insegna loro tutto il resto. (B. Pascal)
Premessa.
A conclusione del primo quinquennio del Liceo
Sportivo, che ha coinciso, come noto, con l’introduzione della riforma
dell’esame di Stato e con un ruolo di rilievo assegnato alle tematiche di
Cittadinanza e Costituzione e a pochi giorni dall’ inizio del nuovo anno scolastico,
si può fare una prima serie di osservazioni, se non proprio un bilancio, su
come gli allievi si sono preparati per
questa novità, ed in particolare per quella del colloquio in cui bisogna
dimostrare il possesso delle competenze di Cittadinanza.
Il presente contributo cercherà, a tal fine, di dare
conto del taglio dato, in una classe quinta del liceo scientifico sportivo
presso il Convitto Nazionale Vittorio Emanuele II di Cagliari, ai diversi
contenuti richiamati dalla formula Cittadinanza e Costituzione, secondo il
punto di vista dell’insegnante di diritto, data quantomeno l’assonanza tra
quella formula e i contenuti curriculari della propria materia di insegnamento.
Così, pur nella pluralità di percorsi possibili, dando
risalto al termine Cittadinanza
presente nella formula, si è deciso di assumere come fulcro le cosiddette
life-skills.
Si è partiti dalla seguente loro formulazione
risalente al 2006, per il vantaggio che offre, rispetto a quella della
Raccomandazione UE del 2018, di mettere in correlazione le competenze con le
discipline didattiche, fotografando più nitidamente, ad avviso di chi scrive,
la situazione attuale dei programmi di insegnamento:
Comunicazione nella
madrelingua.
Comunicazione nelle lingue straniere.
Competenza matematica e competenze di base in scienza e
tecnologia.
Competenza digitale.
Imparare ad imparare.
Competenze sociali e civiche.
Spirito di iniziativa e imprenditorialità
Consapevolezza ed espressione culturale.
Poiché alcune competenze coincidono con gli obiettivi specifici
di talune materie ma altre ne prescindono, come l’imparare ad imparare che abbiamo inteso collegato al problem
solving, per cui la sua trattazione richiede quella santa alleanza tra ambiti
disciplinari auspicata da Edgar Morin nella sua opera La testa ben fatta, 2000, abbiamo scelto di metterlo alla base del
nostro lavoro, in vista, appunto, del nuovo esame di stato.
I contenuti trattati nel corso dell’anno scolastico
vengono di seguito esposti come un unico filo logico che attraversa le singole
discipline nell’intento di tracciare un percorso che possa unificarle al fine
di dotare gli alunni dell’ormai classica valigetta degli attrezzi con cui
affrontare da cittadini consapevoli i problemi del domani.
FILOSOFIA
L’uomo deve apprendere (costantemente?) che bisogna
comportarsi con rettitudine, a causa della sua debolezza originaria rispetto
alle altre specie viventi, accresciuta in seguito dall’eliocentrismo, dal
darwinismo, dalle teorie di Freud (per cui l’uomo non può nemmeno più dirsi
padrone…in casa propria) e da ultimo dall’”artificialità” della sostituzione
dei risultati della tecnica alla natura.
Di fronte a tutto ciò, per progettare l’agire, può
essere utile individuare tre livelli di azione frutto del pensiero medievale:
quello personale, quello sociale e quello planetario.
BIOLOGIA
A tale condizione di debolezza la specie umana ha
reagito producendo quello che Rita Levi Montalcini ha chiamato “errore
evolutivo”, dato dal formarsi nell’uomo di un cervello più giovane innestato in
quello più antico, sede degli impulsi rettiliani. Si tratta di “due cervelli”
non ancora ben coordinati fra loro, con effetti legati alla lotta tra
razionalità e irrazionalità. Le acquisizioni delle neuroscienze sulla
conformazione del cervello della millennial generation sono utili, in
particolare, per capire l’adeguatezza e la necessità di cambiamento delle
condizioni in cui avviene il dialogo educativo a scuola
DIRITTO
Poiché altra forma di reazione alla debolezza è stata
l’istituzionalizzazione dei rapporti sociali, si è elaborato un regolamento
all’interno del gruppo classe, volto a disciplinare i comportamenti di ciascuno
in vista del perseguimento di un obiettivo che, secondo l’approccio win-win,
giovi simultaneamente al singolo e al gruppo come il benessere e il coinvolgimento di tutti. Ciò permette di
trattare attivamente il tema delle regole dell’interpretazione, con cenni
all’ermeneutica e alle fallacie logiche.
MATEMATICA
La costruzione della società è vista come
l’applicazione della teoria dei giochi
con riferimento alla categoria dei “giochi” a somma diversa da zero in
contrapposizione di quella dei giochi a somma zero (win-lose).
ITALIANO
Il gioco in
cui, pur senza rendercene conto siamo costantemente impegnati è quello della
comunicazione umana. Si tratta, a ben vedere, di un gioco la cui competenza si da per scontata tanto che poche sono le
occasioni per un insegnamento-apprendimento effettivo anche solo a partire dai
suoi assiomi e dai suoi effetti pragmatici, in quanto la comunicazione è
innanzitutto comportamento, secondo gli insegnamenti tratti dal filone di opere
della cosiddetta scuola di Palo Alto (fondata in USA nel 1959) guidata da Gregory Bateson. Ciò che si
pratica invece è una pura “trasmissione” di informazioni e, a scuola, di
saperi, secondo l’approccio depositario secondo cui il maestro avrebbe il
compito di riempire i vasi, di diversa capacità, costituiti dai propri allievi.
Interessante in tal senso il testo di Daniele Novara L’ascolto
si impara. Domande legittime per una
pedagogia dell’ascolto, 1997.
DIRITTO
Un collegamento tra la competenza del comunicare a
livello personale e quella da impiegare
in chiave sociale, è costituita dai temi della presa delle decisioni, dei rapporti
tra maggioranza (nelle sue diverse forme: semplice, assoluta e qualificata)
e minoranza con un ritorno,
opportuno, al piano individuale grazie alla trattazione sia della concezione non monolitica del potere di G.
Sharp, e dell’assertività (alla
base della cittadinanza attiva) intesa come il possesso di competenze connesse
al saper chiedere, al saper opporre un rifiuto, al saper formulare e ricevere una critica. Tutte sottocompetenze
su cui è possibile effettuare in sede laboratoriale un’osservazione, stabilire
un percorso di miglioramento e osservarne gli esiti in un arco temporale dato.
Tale tema lo abbiamo visto legato a quelli del carisma e della reputazione
considerate fondamentali sul piano economico. Il saper chiedere può essere
inteso come saper esercitare i propri
diritti e dunque saper soddisfare le proprie legittime aspettative. Così
come il saper dire di no può essere inteso come sapersi opporre a richieste illegittime sino alle diverse forme di
resistenza. Dal canto loro, infine, il saper fare le critiche vuol dire anche
saper manifestare la propria opinione,
esercitare il potere di critica, e il saper ricevere le critiche può senz’altro
corrispondere al saper cogliere i
feedback nella lettura dei contesti sociali e presupposto per il problem
posing e il problem solving a livello sociale.
A partire dai giochi a somma diversa da zero,
l’assertivo viene identificato come chi, pur partendo da una posizione di
accerchiamento da parte di altre “posizioni esistenziali” (il prevaricatore e
il remissivo, in primis, ma anche il distruttivo, nella misura in cui non rappresenta
una fonte di risorse su cui poter contare) è in grado di stabilire una strategia cooperativa grazie
all’esercizio del “dilemma del
prigioniero” per come descritto nel testo Enrico Euli, Antonello Soriga, Pier Gavino Sechi e Stefano Puddu
Crespellani, Percorsi di formazione alla nonviolenza, 1992.
MATEMATICA
A tale “gioco”, Robert Axelrod ha dedicato il
fondamentale testo Giochi di reciprocità,
1984, che indica come strategia
vincente quella Tit for Tat, “colpo su
colpo”, che ha il pregio di basare la sua efficacia non tanto su
considerazioni morali, quanto su “conti alla mano”.
FILOSOFIA
Ciò permette di ridefinire
in chiave positiva l’egoismo secondo le indicazioni del testo di Vittorio Hösle, Filosofia
della crisi ecologica, 1997. La
suddetta strategia colpo su colpo viene praticata nel contesto di una serie di
presupposti morali, che, come per il detto “occhio per occhio…”, cercano di
garantire la proporzione della reazione rispetto al torto subito. Essi sono
fondamentalmente tre: 1)-cooperare sempre fino a che non si subisce l’azione
opportunistica; 2)-reagire ma entro la stessa misura nei confronti
dell’opportunista (qualcosa di non dissimile dal concetto di difesa legittima);
3)-riprendere a cooperare con l’opportunista sino a che eventualmente non se ne
subisca nuovamente la prevaricazione: l’obbligo morale insito in ciò consiste
nel divieto della cosiddetta vendetta irreversibile e smisurata (cosiddetta
defezione ad oltranza). Ci si può (deve) difendere, dunque, senza cessare di
essere cooperativi, poichè la “cooperazione ad oltranza”, per quanto
significativa a livello di morale individuale, lascia campo libero alle
strategie distruttive. In altri termini l’imperativo categorico non è solo
quello di essere cooperativi, ma anche quello di fare in modo che la relativa
strategia sappia conservarsi e (persino) diffondersi.
BIOLOGIA
Rispetto a questo secondo obiettivo, però, viene in
evidenza la problematicità del rapporto tra livello sociale (quello mediano
accennato all’inizio) e livello planetario, nella misura in cui dallo stesso
dilemma del prigioniero ricaviamo la necessità che, perché si affermi la
cooperazione, è necessaria la presenza in misura sufficiente del fattore tempo. Elemento questo invece
assai ridotto, per stare alle attuali condizioni del nostro pianeta. Da questo
punto di vista un approfondimento sulla necessità di superare gli attuali modelli di produzione e consumo non può
trascurare le opere di un autore come Jeremy Rifkin.
ECONOMIA
Tale consapevolezza sostiene un diverso approccio
rispetto alla realtà, poiché spinge a focalizzare un aspetto della Cittadinanza
che è rappresentato dalla propria versione attiva, al fine di riprogettare
l’uso delle risorse proprie e del contesto secondo la metafora della macchina del tempo o dell’astronave
usata dagli scienziati per richiamare l’attenzione sulla finitezza delle
risorse e sul decadimento delle condizioni di vita (entropia secondo gli insegnamenti di Georgescu-Roegen).
ARTE
ED ESPRESSIONE CULTURALE
A partire dalle immagini ambivalenti sino ad esercizi
proposti dalla Gestalt per poi proseguire anche con semplici esercizi di logica
è possibile operare un collegamento col problem solving e col pensiero laterale con un cenno
all’importante fenomeno della serendipità
dato il suo ruolo anche in campo scientifico.
Il problem solving viene assunto come l’elemento
fondante dell’approccio critico in grado di cogliere l’ambivalenza sempre
presente negli accadimenti i quali devono essere sempre spiegati col ricorso
non solo alla logica lineare ma pure, secondo l’indicazione della legge economica della parsimonia, alla
logica circolare specie per spiegare il comportamento umano e gli effetti della
comunicazione (cosiddetta, come detto, pragmatica).
FILOSOFIA
Tenere tale tipo di approccio implica resilienza secondo i suggerimenti
forniti dal testo di Martin Seligman, Imparare
l’ottimismo, 2010, che propone la saldatura con il filone che va dalla
maieutica di Socrate, sino, attraverso i contributi di Carl Rogers, alle
proposte della maieutica reciproca
di Danilo Dolci. Ad esse si connettono personali contributi utili per mantenere
“in esercizio” il senso critico, educando gli alunni a ricercare le cause di ciò che loro accade
in fattori sui quali possano esercitare una effettiva influenza (dal mondo
sportivo si possono prendere le metafore
del coaching e dello sparring partner…).
STORIA
E LETTERATURA
Una scelta in tal senso può permettere il collegamento
ad una materia, come la storia, dalla quale mutuare esempi di soluzioni a
problemi e difficoltà per analizzare le ragioni dei successi o delle sconfitte
di personaggi storici. Non molto diversamente dalla letteratura in cui i
personaggi delle opere possono prestarsi ad essere analizzati dal punto di
vista delle soluzioni e delle strategie che adoperano per affrontare le proprie
difficoltà esistenziali. A proposito invece delle strategie per i cambiamenti
“messianici” vale la pena fare un riferimento ai testi di Serge Latouche e di
Cornelius Castoriadis quest’ultimo assai critico nei riguardi dei grandi ma
terribili tentativi storici di operare trasformazioni secondo paradigmi
meccanicistici e rigidi, rei, aggiungiamo noi, come tipicamente tentato dai
dittatori, di applicare forzosamente ai contesti sociali analisi e regole
tipiche dei contesti personali. Ritorna così il riferimento a Vittorio Hösle
sull’uso, ma in questo caso distorto, dell’egoismo. Per quanto concerne la
storia il suggerimento iniziale potrebbe essere quello di trarre spunto
dall’opera di Ervin Laszlo, Evoluzione,
1986 per un approccio al fenomeno storico che incrocia i parametri sia
della sostenibilità ambientale che delle forme di energia che hanno alimentato
e determinato il succedersi delle diverse civiltà.
In chiusura va sottolineato come sia indispensabile
perché quello appena descritto o gli innumerevoli altri percorsi possibili
siano efficaci, che i docenti del consiglio di classe condividano a loro volta
uno spirito cooperativo, sappiano operare in team e sappiano prendere decisioni
appropriate man mano che si sviluppa il percorso. In una parola siano a loro
volta “esperti” nell’uso delle competenze che si ratta di mostrare agli alunni.
Perché, a ben vedere, non c’è nulla di davvero decisivo per “sabotare” un
percorso sulla carta pure estremamente interessante che questo: pretendere che
i nostri allievi pensino, operino e maturino ciò che noi stessi per primi non
conosciamo. Ma ciò richiederebbe una riflessione sui temi dell’aggiornamento in
servizio sia sulle competenze
organizzative (che non sono altro che competenze di cittadinanza di cui dotare,
stavolta i docenti), indispensabili nella conduzione delle fasi di lavoro in
cui condividere decisioni programmatiche, sia su quelle didattiche, con una
conoscenza, almeno per grandi linee, delle principali teorie che in campo psicologico
e didattico non devono mancare nella valigia di un insegnante che si concepisce
come professionista autoriflessivo, secondo le indicazioni di Donald Schön.
Perché in fondo, il docente, agli occhi degli alunni, non è altro che un modello di scelta, tra
quelle anche per loro possibili.
Di qui il fascino e al contempo la (dolce)
responsabilità che rende unico il nostro lavoro.
Cara Barbara! Da tempo
abbiamo tante perplessità per come questo PD “fa politica”! Spesso altalenante!
La dichiarazione di un leader viene poi smentita da un altro leader! A volte
penso che si tratti più di un movimento di opinione che di un movimento – o
addirittura – un partito. Ormai di Renzi e delle sue mosse politiche c’è solo
da preoccuparsi! A volte mi chiedo: ma esiste una sinistra nel nostro Paese? Lo
so! I tempi cambiano e certe categorie di far politica, valide qualche decennio
fa, cambiano anch’esse. Tutto lecito e comprensibile… ma, mi sai dire quante
sinistre oggi ci sono? Mi sembra che il PD sia prolifico di figli, figliastri e
trovatelli! Delle destre, invece, sappiamo tutto! Il triangolo Berlusconi,
Meloni, Salvini! Bello solido, almeno fino ad oggi! Purtroppo mi sembra che
ormai, in quanto a organizzazioni politiche di sinistra – o di centro-sinistra
– c’è solo un gran polverone, che vola di qua e di là a seconda di come tirano
i venti! Quindi, per capirci qualcosa, forse ci dovremmo affidare alle
“previsioni del tempo”! Previsioni, appunto, perché i venti obbediscono a leggi
planetarie! Invece i venticelli delle politiche nostrane viaggiano extra legem!
Che tristezza e che
delusione! Noi due – e tanti come noi – veniamo da un’Italia diversa! Dove la
politica era una cosa seria. Berlinguer era Berlinguer! Moro era Moro.
Guidavano due grandi partiti popolari, avversari, ma sempre e comunque alla
ricerca di punti in comune, anche di un compromesso, ma dignitoso, e che fosse
“storico”, appunto. I politicastri di oggi di storia non sanno nulla e, per
quanto riguarda il domani… campa cavallo, perché l’erba cresce! Mah! Mi sai
dire qual’è la Pandora dei giorni nostri che ha aperto il vaso donatogli da
Zeus con la raccomandazione di custodirlo gelosamente? So già che non potrai
rispondermi, perché in effetti sono centinaia le Pandore che si sono date da
fare per aprirlo! E adesso non sanno come controllare la bufera che hanno
provocato!
E un Paese nella
bufera politica, civica, civile e culturale anche, prima o poi collassa!
Campano bene solo i telegiornali! Perché i giornali non li compra più nessuno!
Perché leggere – e comprendere, soprattutto – costa fatica! E il tasso di
alfabetizzazione funzionale dei nostri concittadini – tutti, comunque,
cellularizzati – cade sempre più. E, purtroppo, è proprio in forza di questa
caduta che le sillabazioni elementari di Salvini hanno avuto successo! Per di
più sostenute dalle migliaia di selfie che astutamente rilasciava a tanti
nostri connazionali impazzi per lui e per la sua dialettica elementare! Ma, per
certi versi, efficace! Sostenuta dalla esibizione di rosari, crocifissi e
madonnine, accarezzati e baciati!
Che tristezza,
carissima! Oggi le nostre istituzioni scolastiche e i nostri insegnanti hanno
un gran da fare! E i nostri concittadini alunni non dovranno più imparare
soltanto a leggere, scrivere e far di conto, ma dovranno anche essere educati
“civicamente”! Siamo un Paese, una Repubblica, un Popolo che possono vantare di
avere scritto tanti anni fa, dopo una dittatura e una guerra perduta – per non
dire anche dopo di una monarchia traditrice – una delle Costituzioni
Democratiche più belle del mondo. Ebbene, parta immediatamente l’insegnamento dell’Educazione
Civica, o meglio si insegni ai nostri ragazzi e ragazze come e perché si possa
e si debba esercitare una cittadinanza attiva e responsabile! Ed oggi, non solo
in chiave nazionale, ma anche europea!
Lo so! Non c’è ancora
la norma “perfetta”: firmata dal Presidente della Repubblica e pubblicata sulla
Gazzetta Ufficiale Ma, per educare civilmente i nostri ragazzi e ragazze non è
necessario aspettare una firma e una pubblicazione! La scuola stessa – in un
Paese democratico – è di per sé laboratorio di convivenza e di educazione
civile Concetti e comportamenti che nella scuola si vivono e che la scuola
devono partire! La scuola, la prima piccola comunità di cittadini. Piccoli, ma
pur sempre cittadini a tutto tondo! L’aula, dunque, intesa certamente come un
piccolo ambiente, nel quale, però, si impara anche, per l’intero lungo periodo
scolastico, a come di deve vivere nell’ambiente Paese.
Tra Gennaio e Marzo di quest’anno Massimo Recalcati, noto psicoanalista, ha tenuto in televisione su Rai 3 una serie di trasmissioni intitolata Lessico amoroso. Quegli interventi, opportunamente rielaborati e approfonditi, hanno costituito in seguito il breve volume Mantieni il bacio (Lezioni brevi sull’amore) comparso in allegato al quotidiano “la Repubblica”. Sono sette le lezioni contenute in questo saggio che va ad aggiungersi ai numerosi altri pubblicati dallo psicoanalista. Massimo Recalcati è nato a Milano nel 1959, in questa città si è laureato in Filosofia ma in seguito la conoscenza delle opere del noto filosofo e psicoanalista francese Jacques Lacan avrebbero orientato i suoi interessi verso la Psicologia e la Psicoanalisi. In queste discipline la sua carriera non avrebbe avuto soste, molti, tanti sarebbero stati gli incarichi assegnatigli, molte, tante le iniziative, le fondazioni da lui promosse, molti, tanti i suoi interventi tramite i giornali e la televisione, i suoi libri. Attualmente è professore di Psicopatologia del comportamento alimentare presso l’Università di Pavia e di Psicoanalisi e Scienze Umane presso l’Università di Verona. Molte sono le traduzioni in lingue straniere che le sue opere hanno avuto. La nota distintiva del pensiero del Recalcati è l’attenzione a quanto di nuovo, di diverso hanno comportato in psiconalisi i tempi moderni, dai problemi legati alla nuova alimentazione alle patologie derivate dai nuovi modi di pensare, di fare, di stare. Il “Premio Ernest Hemingway” della città di Lignano Sabbiadoro gli è stato assegnato a questo titolo. Mentre il Premio “Il sogno di Piero” gli è stato assegnato dall’Accademia di Belle Arti dell’Università di Urbino che ha voluto elogiare l’interesse prestato dal Recalcati al rapporto tra psicoanalisi e arte. Nuovo, moderno non solo negli interessi si è mostrato finora ma anche nei risultati raggiunti, nelle valutazioni ottenute. Questo succede pure nelle lezioni contenute in Mantieni il bacio dove lo studioso si dedica all’osservazione del moderno rapporto d’amore, da come inizia a come si svolge, a come finisce. Molti sono gli autori, molte le opere alle quali Recalcati si riferisce nel libro, dalle quali trae sostegno alle sue tesi ma sono soprattutto queste a sorprendere, attirare chi legge perché completamente nuove rispetto a quanto sapeva o credeva di sapere. Sovvertita risulta ogni precedente conoscenza a proposito dell’amore dal momento che sconosciuti erano rimasti tanti aspetti, tanti risvolti di questo fenomeno. Un fenomeno semplice ma oltremodo complesso, un fenomeno che inizia con uno sguardo, un incontro casuale, un caso e si trasforma in un processo che può durare per sempre o finire subito, può rimanere uguale o cambiare, può salvare o rovinare. Nel libro si chiarirà se l’uomo o la donna è più importante nel rapporto d’amore, se l’intensità iniziale dell’amore può finire o durare, se amore è dare di più o solo quello che si ha, se l’amore è conoscenza totale o parziale dell’altro, se è destinato ad esaurirsi nella vita coniugale, matrimonio, figli, o può essere sempre rinnovato, se il tradimento può essere superato, se l’erotismo rientra nell’amore e tanto altro verrà spiegato. Vasta, ampia, immensa diventerà l’analisi che Recalcati compie riguardo al rapporto d’amore. Dal pensiero più antico alle più recenti interpretazioni, alle verità, alle scoperte sue proprie egli conduce. E altro suo merito è il modo col quale procede, cioè il linguaggio chiaro che usa e che favorisce l’attenzione del lettore. Una psicoanalisi facile da capire è quella di Recalcati, una psicoanalisi nuova: è questo il segreto di un successo che non si è mai arrestato.
Il colloquio d’esame finale
del I ciclo e rubrica di valutazione
di Anna Braghini *
In materia di
esame di Stato del I ciclo, le innovazioni,
introdotte con il D.Lgs 62/2017,
nelle intenzioni del legislatore, sono un richiamo a dare più valore al
percorso di studi e di conseguenza a ripensare, a ritroso, la modalità di
progettazione curricolare e la didattica e ad abbandonare modelli tradizionali
di tipo prevalentemente trasmissivo[1].
L’obiettivo è riuscire ad aprire prospettive di
integrazione tra le discipline, a svolgere un’azione didattica per competenze
sviluppata nell’ambito di ciascuna disciplina. La pratica della
discussione, della contestualizzazione dei saperi nella realtà, del lavoro di
gruppo, del lavoro cooperativo, della solidarietà, dell’assunzione di
responsabilità individuale, sono tra i presupposti alla formazione delle
competenze per la vita. L’educazione all’argomentazione riferita ad ogni campo
del vivere e del sapere è strumento efficace di contrasto al proliferare di
informazioni fittizie e approssimative, la messa in atto di abitudini e
comportamenti improntati al senso civico e allo sviluppo sostenibile in tutte
le sue dimensioni fanno parte della didattica e del curriculum implicito da valorizzarsi in sede di colloquio d’esame.
Anche se la
normativa di riferimento è corposa e talora non sempre sinottica[2],
l’esame dovrà essere un’esperienza focalizzata e positiva, perché dovrà
contribuire allo slancio necessario per iniziare l’avventura della secondaria
di II grado; agli insegnanti il compito, la consapevolezza e la responsabilità
di rappresentare un modello di adulto preparato e affidabile. La valutazione comprende
anche una funzione formativa, orientativa e di stimolo al miglioramento
continuo ed è su questa base che il consiglio di classe dovrà esplicitare
modalità, contenuti e criteri di valutazione del colloquio. In fase di preparazione
il consiglio di classe deve coordinarsi per far emergere le esperienze o le
narrazioni che sono i contenuti da valutare.
La redazione di
una rubrica di valutazione nella quale comprendere le capacità, oggetto della
valutazione, oltre a facilitare il compito, potrebbe servire da guida ai docenti
in sede di progettazione didattica. Una buona rubrica è composta da pochi
elementi, quelli essenziali, imprescindibili, da declinarsi con gradualità. Per
gli insegnanti sarà la guida che dovrà essere adattata a ciascun alunno.
Nella classe
ciascun componente è portatore di un prevalente stile cognitivo,
visivo-verbale, visivo-non verbale, uditivo, cinestesico e la commissione, anche
nel corso del colloquio, non potrà non tenerne conto. Il colloquio deve
consentire al candidato/a, a partire dalla presentazione del proprio artefatto/elaborato/
prodotto (cartaceo, digitale, materico, strumentale, artistico …) di:
mostrare non solo
ciò che sa ma anche ciò che sa fare;
comunicare le
motivazioni e le valutazioni che hanno sostenuto le sue scelte;
esprimere la
capacità di risolvere problemi;
spiegare come ha
affrontato gli imprevisti;
rilevare la sua
capacità di collaborare e di lavorare in gruppo;
mostrare la
capacità di riprogettare in riferimento a quanto appreso e realizzato.
Il candidato/a
durante il colloquio presenta il proprio artefatto elaborato/prodotto
(cartaceo, digitale, materico, strumentale, artistico …). La commissione, con
opportune domande, fa emergere le esperienze o le narrazioni[3]
che sono i contenuti da valutare.
Nella rubrica
proposta, le capacità da valutare sono esposte in ordine sequenziale anche se
la commissione le potrà rielaborare attraverso una progressione fluida di
domande coerenti.
Presentazione rubrica di
valutazione:
Capacità di
argomentazione – Argomenta
la costruzione dell’ipotesi di partenza. (Possibile domanda d’avvio del
colloquio su questa prima capacità: «Durante questi tre anni la scuola ti ha
fatto apprezzare esperienze, anche extrascolastiche, che ritieni significative
e vuoi raccontare?») .
riferisce
esperienze personali, anche di cittadinanza attiva, di eventi/argomenti di
studio; partecipando a scambi comunicativi con la commissione. Ha utilizzato
un linguaggio specifico, chiaro ed esauriente.
10
riferisce
esperienze personali, anche di cittadinanza attiva, di eventi/argomenti di
studio; partecipando a scambi comunicativi con la commissione in modo
pertinente, efficace e personale.
9
riferisce
esperienze personali, anche di cittadinanza attiva, di eventi/argomenti di
studio; partecipando a scambi comunicativi con la commissione in modo
efficace e pertinente.
8
riferisce
esperienze personali, anche di cittadinanza attiva, di eventi/argomenti di
studio; partecipando a scambi comunicativi con la commissione in modo
autonomo con un registro adeguato alla situazione.
7
riferisce
esperienze personali, anche di cittadinanza attiva, di eventi/argomenti di
studio. E’ intervenuto solo se guidato/a dal docente attraverso domande
stimolo cercando di adeguare la comunicazione alla situazione.
6
è
intervenuto/a sporadicamente nella comunicazione con la commissione,
nonostante le domande stimolo del docente.
5
interviene
in modo non coerente e con linguaggio scorretto nonostante le domande stimolo
del docente.
4
Risoluzione dei problemi – Evidenzia le tappe
di realizzazione e le eventuali difficoltà incontrate esplicitando le risorse
utilizzate per il loro superamento. (Possibile domanda: «Riesci a ripercorrere
e a spiegare le tappe che ti hanno condotto alla realizzazione del prodotto?
Hai incontrato qualche momento di difficoltà? Come l’hai superato?»)
Ha
riconosciuto/individuato gli aspetti problematici emergenti e ha elaborato,
autonomamente e col gruppo, con creatività, strategie risolutive pianificando
risorse, contenuti e metodi delle diverse discipline.
10
Ha
riconosciuto/individuato gli aspetti problematici emergenti e ha elaborato
autonomamente e col gruppo strategie risolutive attingendo anche ai saperi
disciplinari.
9
Ha
riconosciuto/individuato gli aspetti
problematici emergenti e ha elaborato, autonomamente e col gruppo,
adeguate strategie risolutive.
8
Ha
riconosciuto/individuato gli aspetti
problematici emergenti, in modo autonomo e col gruppo e ha elaborato
semplici strategie risolutive.
7
Con
l’aiuto del docente ha riconosciuto / individuato possibili soluzioni agli
aspetti problematici emergenti.
6
Anche
con l’aiuto del docente non riesce ad individuare i dati necessari alla
soluzione degli aspetti problematici
5
Pensiero critico e riflessivo
–
Individua le fonti, valuta attendibilità e utilità, distingue fatti e opinioni,
acquisisce e interpreta criticamente le informazioni e propone la soluzione
utilizzando contenuti e metodi delle diverse discipline. (La complessità di
questa competenza richiede di operare una selezione tra i vari item, di conseguenza è importante
formulare la domanda in relazione al profilo del candidato/a. Ad es: «Per
realizzare il tuo prodotto, dove hai trovato le indicazioni di partenza? Sono
state tutte utili o ne hai trovate di irrilevanti o false? Quale argomento, tra
quelli studiati, ti ha confermato il valore dei dati raccolti?»)
Ha
acquisito e interpretato criticamente informazioni ed esperienze, ne ha
valutato l’attendibilità e l’utilità distinguendo fatti e opinioni. Si è
espresso/a correttamente attraverso giudizi personali motivati.
10
Ha
acquisito e interpretato criticamente informazioni ed esperienze, ne ha
valutato l’attendibilità e l’utilità che ha saputo esprimere con
argomentazioni adeguate.
9
Ha
acquisito e interpretato informazioni ed esperienze che ha saputo esprimere
con argomentazioni appropriate.
8
Ha
formulato giudizi personali in relazione a informazioni ed esperienze che ha
saputo esprimere con semplici argomentazioni, interagendo con la commissione.
7
E’
stato/a in grado di esprimere alcuni semplici pensieri critici e riflessivi,
in relazione a informazioni ed esperienze, con la guida del docente.
6
Ha
individuato in modo approssimato i contenuti e le relazioni del tema scelto,
ha espresso giudizi personali in modo difficoltoso, anche con l’aiuto del
docente.
5
Ha
individuato in modo non coerente i possibili collegamenti a partire dal tema
scelto. Fatica ad esprimere pensieri critici o riflessivi anche con l’aiuto
del docente.
4
Collegamento
organico e significativo tra le varie discipline di studio – Collega
e individua relazioni coerenti tra fenomeni, eventi e concetti diversi. (Per le
risposte valutate 10 – 9 – 8 – 7 si tratta di fare sintesi e valorizzare i
collegamenti già stabiliti. Per le valutazioni successive il/la commissario/a
rimanda a un contenuto specifico ad una o più discipline che va esplicitato, ad
es.: «Mi sembra che il tuo elaborato…». E’ doveroso che il docente prosegua
proponendo collegamenti con altre discipline in sequenza, «mi sembra che il tuo
prodotto/elaborato…». La sollecitazione
da parte del docente ad individuare connessioni interdisciplinari, costituirà
una possibilità nel caso si evidenzi un colloquio privo di interazioni tra le
discipline.
Ha collegato autonomamente le
informazioni a partire dal compito svolto/testo proposto facendo un confronto
con quelle già acquisite anche provenienti da contesti e discipline diverse,
riconoscendo con sicurezza somiglianze e differenze.
10
Ha collegato autonomamente le
informazioni a partire dal compito svolto/testo proposto facendo un confronto
con quelle già acquisite anche provenienti da contesti e discipline diverse. Ha espresso giudizi personali e
motivati con argomentazioni adeguate.
9
A partire dal compito
svolto/testo proposto ha collegato in modo autonomo le informazioni nuove a
quelle già possedute. Ha espresso semplici giudizi personali.
8
A partire dal compito
svolto/testo proposto ha collegato più discipline usando strategie di
autocorrezione, guidato/a dal docente.
7
A partire dal compito
svolto/testo proposto in modo semplice, guidato dal docente, ha stabilito
collegamenti tra le varie discipline di studio.
6
Anche con l’aiuto del docente ha
individuato in modo non corretto i possibili collegamenti disciplinari.
5
Anche con l’aiuto del docente non
esprime la capacità di collegare le discipline di studio.
4
Competenze nelle
lingue straniere – Riferisce
esperienze personali, eventi, argomenti di studio in modo autonomo e partecipa
a scambi comunicativi con la commissione utilizzando un linguaggio specifico,
chiaro ed esauriente. (Possibile domanda formulata nella lingua da valutare
relativa a un contenuto già emerso nella presentazione in italiano del
prodotto/elaborato).
Nella seconda lingua comunitaria
ha
riferito esperienze personali, eventi, argomenti di studio in modo autonomo e
ha partecipato a scambi comunicativi con la commissione utilizzando un
linguaggio specifico, chiaro ed esauriente.
10
ha
riferito esperienze personali, eventi, argomenti di studio e ha partecipato a
scambi comunicativi con la commissione utilizzando un linguaggio specifico
chiaro e esauriente.
9
ha
riferito esperienze personali/argomenti di studio e ha partecipato a scambi
comunicativi con la commissione in modo pertinente.
8
ha
riferito esperienze personali/argomenti di studio e ha partecipato a scambi
comunicativi con la commissione con l’aiuto del docente.
7
ha
riferito alla commissione esperienze personali/argomenti di studio, guidato/a
dal docente attraverso domande stimolo.
6
nonostante
la guida del docente, attraverso domande stimolo su argomenti di studio è
intervenuto sporadicamente nella conversazione con la commissione.
5
nonostante
la guida del docente, attraverso domande stimolo, è intervenuto in modo non
coerente e con poca padronanza delle lingue.
4
Per le scuole ad indirizzo musicale: Esegueun brano musicale complesso in modo
espressivo, dando prova delle abilità esecutive raggiunte e della capacità di
collocare il brano stesso nel contesto storico – sociale in cui è stato
composto, sapendo fare opportuni collegamenti pluridisciplinari. (Si consiglia
di prestare attenzione durante l’esecuzione musicale e di restituire le
capacità manifestate per chiedere un collegamento storico-sociale e/o la
motivazione della scelta del brano eseguito).
Ha
eseguito un brano musicale complesso in modo espressivo, dando prova delle
ottime abilità esecutive raggiunte e della capacità di collocare il brano
stesso nel contesto storico-sociale in cui è stato composto, sapendo fare
opportuni collegamenti pluridisciplinari.
10
Ha
eseguito un brano musicale complesso dando prova delle abilità esecutive
raggiunte e della capacità di collocare il brano stesso nel contesto
storico-sociale in cui è stato composto, sapendo fare opportuni collegamenti
pluridisciplinari.
9
Ha
eseguito un brano musicale dando prova delle abilità esecutive raggiunte e
della capacità di collocare il brano stesso nel contesto storico in cui è
stato composto, sapendo fare collegamenti pluridisciplinari.
8
Ha
eseguito un brano musicale dando prova delle abilità esecutive raggiunte,
sapendo fare alcuni collegamenti pluridisciplinari.
7
Ha
eseguito in modo abbastanza corretto
un semplice brano musicale dando prova delle abilità esecutive raggiunte.
6
Ha
eseguito con qualche difficoltà un semplice brano musicale
5
Ha
eseguito con difficoltà un semplice brano musicale
4
A conclusione di queste considerazioni sulla progettualità dell’esame vi propongo solo un accenno sulla cura degli spazi e dei tempi. La cura dell’ambiente intesa come predisposizione di un luogo accogliente e coinvolgente per tutti e dei tempi come armonizzazione del calendario per il colloquio e degli orari di convocazione per i quali, al centro è bene porre il benessere dei ragazzi.
* referente per la formazione docenti USR Lombardia Ambito Territoriale di Brescia
[1] Cfr. Indicazioni Nazionali e nuovi scenari cap. 7: La progettazione didattica e l’ambiente di apprendimento.
«L’integrazione delle discipline per spiegare la complessità della realtà, la
costruzione di conoscenze e abilità attraverso l’analisi di problemi e la
gestione di situazioni complesse, la cooperazione e l’apprendimento sociale, la
sperimentazione, l’indagine, la contestualizzazione nell’esperienza, la
laboratorialità, sono tutti fattori imprescindibili per sviluppare competenze,
apprendimenti stabili e significativi, dotati di significato e di valore per la
cittadinanza.
Tutto
ciò richiede l’adozione di un curricolo di istituto verticale che assuma la
responsabilità dell’educazione delle persone da 3 a 14 anni in modo unitario e
organico, organizzato per competenze chiave, articolate in abilità e conoscenze
e riferito ai Traguardi delle Indicazioni.
Le
proposte didattiche e le modalità di verifica e valutazione dovrebbero essere
coerenti con la progettazione curricolare, evitando di frammentare la proposta
didattica in miriadi di “progetti” talvolta estemporanei e non collegati tra di
loro e con il curricolo.
I
percorsi didattici messi a punto dovrebbero essere formalizzati in modelli che
li documentino, consentano la verifica e la valutazione e la trasferibilità ad
altre classi […]. Le caratteristiche dell’ambiente di apprendimento funzionale
allo sviluppo delle competenze sono ben descritte nelle Indicazioni 2012, proprio nella parte ad esso dedicata, nel
capitolo: La scuola del primo ciclo».
[2]
Vedi anche l’art.
10 c. 3 del D.M. 741/2017 «Il colloquio tiene conto anche dei livelli di
padronanza delle competenze connesse all’insegnamento di Cittadinanza e
Costituzione». Probabilmente si tratta
di un refuso di redazione, è infatti evidente che si tratti del «livello di
padronanza delle competenze di cittadinanza» così come all’art. 8 c. 5 del D.Lgs
62.
Cfr.
l’art. 8, c. 5, del D.Lgs 62/2017, mentre il D.M. 741/2017, art. 10, c. 2
aggiunge anche la «capacità di collegamento organico e significativo tra le
varie discipline di studio».
[3]
Si
tratta dell’esplicitazione del pensiero logico e critico o computazionale, che la L. 107/15 e il D.Lgs 62/17 intendono
promuovere, quale processo mentale che con intenzionalità o meno viene messo in
atto nella vita per affrontare e risolvere problemi di varia natura, seguendo
metodi e strumenti specifici e pianificando la soluzione più idonea. E’
l’educazione ad agire consapevolmente accompagnata dall’analisi, riflessione e
verifica unite alla capacità di comunicare per farsi capire.
Dario Ianes, Sofia
Cramerotti, Laura Biancato, Heidrun Demo
Il manuale dell’EXPERT TEACHER 16 competenze chiave per 4 nuovi profili docente
Per essere un buon insegnante non è
più sufficiente, come un tempo, «insegnare bene»: occorre sviluppare competenze
che comprendano, oltre alla padronanza dei contenuti disciplinari e didattici,
abilità relazionali, di gestione della classe e dei gruppi, di progettazione,
comunicative, creative e digitali.
Nasce a questo scopo il progetto
Expert Teacher del Centro Studi Erickson: un nuovo modello di sviluppo
professionale basato sulle competenze, in un’ottica di miglioramento
permanente e formazione continua.È il risultato di un processo di ricerca
durato quasi due anni, che ha impegnato un gruppo del settore Ricerca e
Sviluppo delle Edizioni Erickson, affiancato da un Comitato scientifico e con
il supporto finanziario della Provincia Autonoma di Trento. Alla ricerca è
stata affiancata una sperimentazione che ha coinvolto oltre 200 insegnanti
della scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado.
La prima motivazione di
fondo di questo progetto era di identificare un Syllabus di competenze
chiave del docente esperto, individuarne degli indicatori di standard
professionali e delineare dei profili strategici per la scuola di oggi —
strategici per stimolarne il cambiamento nella direzione dell’inclusività e
dell’efficacia didattica.
La seconda motivazione
era sperimentare un sistema innovativo e prevalentemente digitale di autovalutazione/orientamento,
sviluppo delle competenze e assessment autentico dei livelli raggiunti, in modo
che potessero essere rilasciati dei badge di certificazione dell’expertise.
La terza motivazione,
infine, era quella di valorizzare gli insegnanti esperti rendendo
visibili le loro competenze attraverso un «registro» nazionale e sostenendo il
loro lifelong professional con una serie di facilitazioni culturali.
L’obiettivo di definire
in modo molto preciso un Syllabus delle competenze del docente è partito da una
ricerca accurata delle fonti normative nazionali, che a oggi hanno in
qualche modo profilato la funzione docente, ma anche da un’analisi e
comparazione delle ricerche e dei framework già definiti in altre nazioni,
non solo europee.
I riferimenti che hanno
guidato la definizione di un Syllabus completo e coerente con le indicazioni
che in varie occasioni e momenti sono state emanate dal Ministero
dell’Istruzione sono i seguenti:
Il
profilo professionale nel Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro (CCNL 2018)
— Area Docenti.
Il
quadro delle competenze del docente nel Profilo delle competenze INDIRE
neoassunti 2017/2018.
Il
quadro di competenze indicato dal Piano Nazionale di Formazione del personale
docente (DM 797 del 19 ottobre 2016).
Il Codice
deontologico della professione docente stilato dall’Associazione Docenti e
Dirigenti Italiani (ADI), approvato e reso pubblico nel 1999, vent’anni fa.
Oltre a questi
riferimenti, sono stati presi in considerazione i sistemi formativi di quattro
contesti nazionali: Inghilterra, Francia, Spagna e Svizzera italiana.
La Ricerca e Sviluppo
Erickson ha dunqueindividuato 16 competenze del docente innovativo distinte in 3 aree
(Area Professione, Didattica e Organizzazione), che spaziano dal possedere
competenze digitali al saper valutare e valorizzare i talenti, passando per la
conoscenza e l’impiego dell’inglese, l’attuazione di una didattica inclusiva e
il saper gestire, progettare e collaborare.
Risultato di questa
ricerca sono dunque quattro profili di insegnante esperto:
Esperto in didattica
innovativa e inclusiva.
È un docente esperto
nella didattica per competenze, nelle metodologie innovative,
anche con l’utilizzo degli strumenti digitali, e nel promuovere una cultura
inclusiva. È competente nell’analisi dei bisogni degli studenti, nella
progettazione didattico-metodologica, organizzazione e attuazione di attività e
percorsi mirati, anche attraverso l’ideazione/adattamento di ambienti di
apprendimento innovativi.
Esperto in sviluppo
professionale continuo.
È un docente esperto
nell’analisi dei bisogni formativi, nella progettazione di percorsi di
formazione, nell’affiancamento ai colleghi, nelle funzioni di tutoring,
counseling, supervisione dello sviluppo professionale peer to peer.
Esperto in organizzazione
scolastica.
È un docente esperto
nella progettazione d’istituto e nella valutazione di sistema.
Collabora attivamente alla progettazione del miglioramento dei processi e
degli ambienti di apprendimento innovativi, alla formazione necessaria per
perseguirli, all’accompagnamento.
Esperto in orientamento
formativo nella progettazione.
È un docente esperto
nella progettazione, nel monitoraggio e nella valutazione
dei percorsi per lo sviluppo di competenze trasversali. Ha competenze
specifiche nell’ambito dell’orientamento formativo, delle relazioni esterne ed
esterne alla scuola e di tutoring nei confronti degli studenti.
Come afferma Dario Ianes,
docente di pedagogia e didattica speciale alla Libera Università di Bolzano:
“Gli insegnanti vanno valorizzati, perché sono la leva del miglioramento della
qualità della scuola italiana. Le migliori professionalità e motivazioni devono
crescere e porsi con autorevolezza nei nuovi scenari del middle management di
una scuola inclusiva ed efficace. A fronte di una complessità crescente e di
una cronica carenza di autentica leadership educativa, queste figure di expert
teachers possono interpretare molto bene l’esigenza di una leadership
distribuita e diffusa.”
“Scrivere” e “Zona franca” sono le due ultime pubblicazioni di Roberto Maragliano, che insieme potrebbero avere come titolo “le nuove grammatiche della scrittura”, nonché, ovviamente, anche “le nuove grammatiche della lettura”. Maragliano è noto per avere insegnato per ben quarant’anni nelle Università di Sassari, Firenze, Salento, Sapienza e Roma Tre! Oggi è felicemente pensionato! Almeno così è formalmente, ma… un cervello pensante e una penna scrivente – per non dire anche di “dita battenti”, dato che la tastiera è ormai una sorta di silenziosa “penna/carta” – difficilmente vanno in pensione, oggi soprattutto, quando è in atto una rivoluzione delle penne e, forse, delle stesse tastiere! Anche perché, tra gli artefici più convinti e produttivi di questa odierna rivoluzione, Maragliano è uno dei più convinti e attivi protagonisti. E di una rivoluzione che in effetti non ha mai fine! Stante il fatto che il progress delle “diavolerie scrittorie” marcia al cubo o, come si suol dire, alla potenza di tre… e domani forse di quattro o di cinque…
Insomma, oggi si scrive e si legge dal mattino alla sera e ovunque! Sulla metropolitana i miei conviaggiatori non fanno altro che smanettare sui cellulari! Mi chiedo: ma che mai avranno da dirsi? Insomma, dal Paese di analfabeti che eravamo al tempo dell’Unità nazionale, ora siamo tutti diventati infaticabili scrittori/lettori. Il web mi dice che, “all’indomani dell’unificazione, nel 1861, l’Italia contava una media del 78% di analfabeti con punte massime del 91% in Sardegna e del 90% in Calabria e Sicilia, bilanciata dai valori minimi del 57% in Piemonte e del 60% in Lombardia”. Oggi invece il 100% degli Italiani – o poco meno – sa leggere e scrivere! Comunque, che cosa scriva e che cosa legga è un altro conto! E di questo si preoccupava il compianto Tullio De Mauro. Il web, il World Wide Web, questa sterminata rete scrittoria mondiale, consente tutto! Quindi, benedetto sia il web, che non mi costringe a cercare fonti e informazioni sulle centinaia di volumi affastellati nella mia libreria! E quando penso che un Dante o un Galileo hanno scritto quelle “cose eccezionali”, penso anche che disponevano senz’altro di un web personale, di una memoria fondante come parte costitutiva della loro intelligenza e della loro competenza produttiva.
Forse, l’assenza del web sollecitava ed esigeva competenze mnemoniche! Ma oggi? Maragliano ci dice che il possesso di una scrittura ricca e complessa è tuttora patrimonio di pochi e che la società non riesce a garantirne un effettivo allargamento (p. 26). Infatti, se pensiamo alle nostre scuole e alle nostre università, “vediamo che sono frequenti, e quasi rituali … le lamentele nei confronti di giovani che, approdando agli studi accademici, e collocandosi dunque, almeno formalmente, nella fascia alta della stratificazione culturale, mostrano una palese, drammatica incapacità di produrre testi di una qualche complessità”. Eppure – dico io – smanettano dal mattino alla sera sui loro cellulari per scambiarsi messaggini. “Messaggini”, appunto, molto ini e con tanto di virgolette. Si tratta di quegli atti comunicativi che Jakobson ha definito tanti anni fa, fàtici, di contatto, appunto: “Io ci sono e tu?” “Ci sono anch’io!”. E così all’infinito, per tutta la giornata e tutti i giorni a seguire! E mai atti – sempre per dirla con Jakobson – metalinguistici e referenziali! Ricchi di informazioni e di significati! Insomma – a mio avviso – è come se l’estrema possibilità comunicativa arricchisca lo strumento ma impoverisca il messaggio.
Pertanto, a mio avviso, quel “verba volant, scripta manent” del buon tempo antico, ricordato anche da Maragliano (p. 53), non ha più senso perché oggi volano sia le parole dette che quelle scritte! E non solo! Con un “canc” tutto sparisce! E chi di noi, “scrittori tecnologici” non ricorda quante volte ha cancellato tutto, solo per un errore di digitazione? Insomma, oggi avanza una strana scrittura! Che rivoluziona tutte le precedenti, quelle che alla fine hanno portato alla “carta/penna”! Prodotti materiali! La gran parte dei quali è giunta fino i nostri giorni! E che, forse, durerà! Oggi prevalgono e dominano prodotti virtuali. Che vivono e muoiono con un click! Afferma Maragliano in una presentazione in ppt reperita sul web: “A seconda della logica di riferimento, il contenuto di ordine e disordine cambia. Scrivere una lettera come una email è disordine, dentro la logica testuale. Scrivere una email come una lettera è disordine, dentro la logica reticolare. Occorre dunque maturare una concezione anfibia della scrittura, dove il rapporto fra ordine e disordine sia costantemente messo in gioco. Occorre accettare e capire che ‘scrivere’ è un verbo transitivo. Insomma, occorre essere ad un tempo testuali e reticolari”.
Ciò che ho scritto fin qui riguarda “Scrivere. Formarsi e formare dentro gli ambienti della comunicazione digitale” (Luca Sossella editore, editore). Ma a questo volume si lega direttamente il secondo volume citato all’inizio: “Zona franca, per una scuola inclusiva del digitale” (Armando editore). Pertanto: quali ricadute sul “fare scuola” provoca questa rivoluzione digitale? Copio dalla quarta di copertina: “Il modello di scuola centrata sul ‘leggere, scrivere, far di conto’, definito nel passaggio tra Ottocento e Novecento in ambito europeo e che attraverso varie vicissitudini si è affermato a livello mondiale, sta mostrando a suo tempo i suoi limiti. E’ entrata definitivamente in crisi la scuola del libro e della scrittura, ove la ricezione agisce attraverso il ricorso esclusivo alla lettura dei testi via via più complessi e la produzione di documenti scritti via via più articolati”.
Il volume è agile, come è nello stile di Maragliano, e ricco di suggestioni e di indicazioni per gli insegnanti. “La proposta che faccio ora è dunque che, con molta modestia, ci si attrezzi (mentalmente soprattutto) al fine di sperimentare un approccio ‘indisciplinato’ al sapere. Si tratta di accettare (e lavorare su) l’idea che la conoscenza si presenta a noi tutti sotto forma di frammenti, alla stregua di mattoncini di esperienza e conoscenza utilizzando i quali, servendoci di modelli, noi andremmo a costituire e costruire il sapere… L’ordinamento disciplinare è un modello di sapere. Su di esso si è edificata la scuola che noi conosciamo e che in buona parte pratichiamo” (p. 87). Mi sovviene la mia considerazione di sempre: il fatto che il nostro fare scuola è strettamente legato al “triangolo delle tre C”… che dovrebbe essere equilatero. A meno che non sia un triangolo delle Bermuda, dove tutto affonda e tutto si perde! Detto in termini scolastici, esiste la Cattedra, su cui siede il depositario di quei saperi che l’in/segnante, con le sue lezioni, “segna”, appunto, sulla testa dell’“alunno”, il soggetto che deve “essere alimentato”, appunto. Esiste la Classe, ovvero un insieme di alunni, e tutti della medesima età, perché si suppone che tutti crescano e apprendano, in ordine all’età, nozioni dopo nozioni, dalla più facile alla più difficile, dalla più semplice alla più complessa. Esiste la Campanella che inesorabilmente scandisce, ora dopo ora, i tempi eguali per tutti, alunni e insegnanti del medesimo edificio scolastico! Per cui, come dicevamo da studenti, tutti attendevamo con ansia l’ultimo frizzante suono perché, “cum campanella sonat, tota canaglia scappat”.
In effetti abbiamo costruito in un passato forse ormai lontano – e in tutto il mondo colto e civile, credo – saperi di cui abbiamo fatto buon uso, fatta eccezione di quell’energia atomica che ha dissolto due città giapponesi nell’ormai lontano 1945. Il fatto è che il sapere non ha una morale! Ed è proprio il sapere di ieri che è messo in discussione. Che era fatti di oggetti sempre nuovi, “accumulati” l’uno dopo l’altro. L’Enciclopedia Treccani, con cui nel lontano 1925 Giovanni Treccani e Giovanni Gentile pensarono do offrire agli italiani lo scibile umano, necessitò ben presto di più volumi aggiuntivi. Perché i saperi aumentano e, appunto, si accumulano. Ma oggi i saperi non si accumulano più! Perché non sono oggetti fisici, ma virtuali. Sullo schermo del mio PC può apparire lo scibile mondiale di oggi e di ieri! La biblioteca di Alessandria di ieri e la biblioteca del Congresso degli Stati Uniti di Washington di oggi “mi fanno un baffo”, per dirla alla romana.
In tale ricco, complesso e stimolante scenario di saperi sempre nuovi, il compito primo e primario della scuola è quello di sapersi costituire, appunto, come una zona franca, inclusiva in primo luogo del digitale. Purtroppo “il digitale è pericoloso per la scuola stessa. Per questa scuola, ovviamente. Ma siamo capaci di pensarne un’altra?” (p. 46). E la scuola è legata ancora alle tre C di sempre! In realtà ancora oggi ogni acquisizione di sapere è misurato fisicamente e temporalmente e la misurazione, fatta di orari e di verifiche e di pagine da studiare, rappresenta la condizione stessa di quelle acquisizioni. Insomma sostiene Maragliano, “il digitale porta rotture su tutti questi fronti, dunque dà fastidio. A meno che non lo si subordini a quell’assetto, rinunciando alle sue prerogative. A meno che non lo si addomestichi”. Insomma il digitale arricchisce. “Con il digitale si è pienamente affermata l’integrazione dei codici, e sono saltati i presupposti della divisione tra mass media scritturali (sapere di scuola) e mass madia audiovisuali (sapere di intrattenimento). Sta, di conseguenza, venendo alla luce una logica di pensiero diversa da quella che abbiamo sempre considerato dominante (il che era giusto) ed esclusiva (il che era sbagliato)” (p. 49).
Ne consegue che le nostre istituzioni scolastiche hanno dinanzi a sé un infinito universo da affrontare e da percorrere, e con successo! Quando, invece, sembrano dimostrare una sorta di “risentimento nei confronti di un mondo visto come opaco, pericoloso, ostile. Ed è proprio qui, su questo modo di essere che dovrebbero lavorare delegittimandone i presupposti non solo con iniziative dal basso, ma anche con una coraggiosa presa di coscienza del problema, da far maturare ai livelli più alti della cultura e della politica” (p. 50). Insomma, è estremamente necessario che nelle scuole si comprenda che oggi non esiste un solo codice per apprendere, conoscere, produrre, ma codici altri che già quotidianamente gli alunni “percorrono” e che la scuola, invece, sembra loro precludere!
Insomma, la scuola deve essere oggi una zona franca, assolutamente inclusiva del digitale!
Se il governo giallo-verde ha consentito che si alzasse la voce sulle autonomie differenziate, arrivando fino alla stesura di bozze di intesa con le tre regioni che per prime ne avevano fatto richiesta, e poi non se n’è ha fatto nulla, quello giallo-rosso inizia già con molto fair play. Nei punti programmatici si parla di completamento del processo di autonomia differenziata, anche se è più facile lasciar perdere quello che non si aveva nemmeno iniziato che completarlo; il nuovo ministro per gli affari regionali dopo aver ribadito il solito refrain della salvaguardia del principio di coesione nazionale e di solidarietà si è riproposto di fare il giro delle regioni richiedenti, un giro lungo stando ai movimenti che si vedono in periferia, al termine del quale forse potrà essere più facile far leva sulle contraddizioni che si evidenziano nei vari territori per arrivare a confermare il divide et impera del centralismo.
La scuola in questo Paese risponde ai principi della Costituzione, ma la sua qualità è fortemente differenziata; tale differenza tuttavia non costituisce un pericolo per i suoi fondamenti, ma rappresenta le diverse situazioni territoriali, che il livello nazionale non è in grado di amministrare con efficienza, efficacia, economicità ed oggi anche equità. Molte ricerche testimoniano quanto l’autonomia differenziata sia già in atto ed il recupero delle situazioni di criticità non possa avvenire attraverso le strutture periferiche dell’amministrazione, ma dalla collaborazione dei territori, secondo principi di sussidiarietà e solidarietà. Non si tratta infatti di aumentare il potere delle regioni in modo da farne un nuovo centralismo, ma di rendere il servizio più aderente alle esigenze dei territori specificandone delle funzioni in relazione al contesto sociale ed economico, valorizzando da parte delle amministrazioni locali l’autonomia delle scuole, pur tutelata dalla Costituzione, ma che debbono poter compiere scelte sul piano dei curricoli e della gestione delle risorse umane e finanziarie. Solo così si potrà sottoporle ad una valutazione autentica e saranno di una qualche utilità le prove standardizzate a carattere nazionale, altrimenti la compilazione di tutti i rapporti cui sono sottoposte avranno solo una funzione cosmetica e si fermeranno ad un adempimento burocratico.
Potrebbe essere l’occasione da parte del Governo di porre la questione di maggiori autonomie regionali in un processo di riforma costituzionale messa in atto dalla riduzione dei parlamentari. In tal modo si placherebbe il conflitto tra regioni, aumentando il decentramento delle competenze statali, peraltro avviato dal D.Leg.vo 112/1998 e 216/2010, quest’ultimo in relazione al federalismo fiscale. Già nel 2009 fu predisposta una bozza di accordo sull’applicazione del nuovo titolo quinto della Costituzione in questo ambito, ma naufragò per opposizione del ministero e più di recente la Conferenza delle Regioni ha dichiarato di aderire all’idea di autonomia differenziata purchè sia individuata una procedura unitaria, un’occasione che il governo poteva far propria per rendere più trasparente e facile il percorso, anziché produrre tre bozze di intesa molto complicate e che hanno alimentato la diffidenza delle altre, nonché una caotica discussione nell’opinione pubblica e in coloro che con pochi slogan hanno svolto un’azione di contrapposizione.
Certo per evitare discriminazioni occorrerebbe definire i livelli essenziali delle prestazioni, peraltro previsti dalla Costituzione, che tutti si limitano ad invocare, ma di cui nessuno si occupa; ci sono precedenti nei settori della sanità e del welfare che rimangono servizi pubblici universali, dove i ministeri competenti hanno discusso con le regioni i livelli essenziali di assistenza, mentre per l’istruzione la difesa della scuola pubblica legittima la gestione statale e quindi basta quello che decide il ministero. Le funzioni sono già state stabilite dai predetti decreti e per quanto riguarda i fabbisogni standard la spesa la si può ricavare dai dati del bilancio dello stato e dalla corte dei conti; nei servizi per l’infanzia in attesa che vada a regime il decreto 65/2017 si era iniziato ad inviare questionari ai comuni. I costi standard sono già in atto nelle università, con decreto del ministero dell’istruzione ed una precisa analisi è stata compiuta nell’ambito delle scuole paritarie, che a sua volta ha dato origine ad un’apposita proposta di legge. Tali livelli per il sistema di istruzione e formazione sono stati individuati dal D.Leg.vo 226/2005.
L’applicazione dell’art. 116 della Costituzione non è certo una fuga spericolata, è ben protetta nell’ambito della Carta fondamentale, partendo dall’art. 5 dove si proclama la Repubblica una e indivisibile che promuove le autonomie locali e le esigenze di autonomia e decentramento, all’art. 117 che definisce le competenze statali, regionali e concorrenti, ma soprattutto all’art. 119 che stabilisce per regioni ed enti locali il rispetto degli equilibri di bilancio e dei vincoli economici e finanziari derivanti dall’ordinamento europeo. Le fonti di finanziamento, prosegue il dettato costituzionale, devono consentire di finanziare integralmente i servizi loro attribuiti attraverso la compartecipazione al gettito dei tributi erariali riferibile al loro territorio. Lo Stato istituisce un fondo perequativo, senza vincoli di destinazione, per quei territori con minore capacità fiscale per abitante.
E’ centrale coniugare il principio di differenziazione con quello di leale collaborazione e quest’ultimo comporta il rafforzamento dei meccanismi di raccordo e confronto con il governo assicurato dal sistema delle Conferenze.
Non si tratta dunque di maggior potere ma di efficientamento del servizio e per capire meglio quale sia la preoccupazione nella gestione del personale scolastico delle richiamate bozze di intesa con Emilia Romagna, Lombardia e Veneto, basti vedere il documento della Conferenza delle Regioni del luglio 2019. Si tratta infatti di superare la dicotomia prodotta dal DPR 233/1998 tra la competenza regionale per la programmazione della rete scolastica e quella dell’amministrazione nell’assegnazione e distribuzione del personale. Di qui la L 128/2013 che annuncia un decreto ministeriale per definire l’ottimale dimensionamento delle istituzioni scolastiche e l’assegnazione del dirigente e del direttore dei servizi amministrativi. Le regioni chiedono di condividere la programmazione degli organici in coerenza con le esigenze dei singoli territori, per sopperire ad esempio ai disagi delle così dette “aree interne” o per far funzionare le scuole tutto il giorno e tutto l’anno, nonché i fenomeni di difficile reperimento dei docenti che costantemente ormai ritardano l’avvio dell’anno scolastico. Sono queste principalmente le richieste delle tre regioni sopra citate, con Veneto e Lombardia che vogliono il passaggio del personale e l’Emilia Romagna che ricerca un accordo con l’USR.
Il problema del personale è quello più controverso ed ha suscitato la più ostile presa di posizione, ma bisogna riflettere sul fatto che se i curricoli devono essere flessibili, almeno in parte, come prevedono le indicazioni nazionali del primo e secondo ciclo, allora anche la gestione degli organici deve poter assecondare tale tendenza, sia a livello di singolo istituto (DPR 275/1999 e percentuali di flessibilità) o regionale (L.53/2003), sia nei tanti casi di reti di scuole, prestiti di docenti, e di rapporti con realtà esterne e del mondo del lavoro. Un conto sarà la dipendenza dallo Stato: lo stato giuridico ed il contratto di lavoro nazionale, che comprende anche gli accordi sulla mobilità, ma un altro potrà essere la così detta dipendenza funzionale, già evocata in passato e poi caduta nell’oblio, dalle regioni, comprese le modalità di reclutamento, la gestione e l’incentivazione economica: il tutto ovviamente d’intesa con le autonomie scolastiche. La Corte Costituzionale nel 2004 aveva dichiarata fondata una doglianza dell’Emilia Romagna circa il mancato coinvolgimento della regione nella definizione delle dotazioni organiche e della loro distribuzione tra le scuole. La questione non ebbe seguito in quanto per dare continuità al servizio la stessa corte rilevava la mancanza di strutture regionali in grado di svolgere quella funzione. E’ chiaro che l’assegnazione del predetto personale non è “norma generale”, ma “materia concorrente” e quindi spetta alle regioni medesime di regolamentare con una propria disciplina e realizzare attraverso una propria struttura.
Un’altra questione che si potrà risolvere in termini di maggiore autonomia è quella dell’integrazione tra istruzione e formazione professionale che ancor più necessita di avvicinare i giovani alle opportunità occupazionali del territorio, assicurando il diritto effettivo degli studenti alla scelta tra i diversi sistemi, statale e regionale, magari pensando ad un unico canale, comprendendovi l’apprendistato. Il livello decentrato sarà quello più adatto a potenziare l’istruzione tecnica superiore, da porre in relazione con le autonomie universitarie del territorio, per corrispondere alla domanda sempre più diffusa di alte competenze soprattutto nel campo scientifico-tecnologico.
Diritto allo studio e edilizia scolastica potranno trovare in tale autonomia maggiori risorse con fondi dedicati in tutti i gradi della formazione.
In queste nuove intese andrà considerata l’educazione degli adulti, in quanto non si tratta soltanto di revisione dei CPIA, ma di assumere la prospettiva dell’apprendimento permanente come ce lo propone la L. 92/2012. Si costruiranno reti regionali di soggetti impegnati su diversi fronti: dal conseguimento dei titoli di studio, alla riconversione professionale, all’invecchiamento attivo, considerando non solo le competenze formali, ma anche quelle non formali ed informali per la cui identificazione e certificazione sono stati previsti anche qui i livelli essenziali delle prestazioni (D.Leg.vo 13/2013).
Autonomia, una parola che entra nel vocabolario amministrativo all’inizio degli anni novanta del secolo scorso con la riforma degli enti locali; da allora tutti gli enti di governo del territorio avrebbero dovuto costituire un “sistema” delle autonomie a livello locale. Si disse che in quell’orizzonte la scuola, pur essendo legata al sistema dell’istruzione nazionale, non era un terminale territoriale dello stato, ma il suo progetto educativo ed il curricolo di istituto dovevano garantire da un lato la crescita personale, culturale e professionale degli studenti e dall’altro il contributo allo sviluppo del territorio in cui operava e del quale era parte integrante. Ma i poteri per tutto questo si limitavano alla sola partecipazione e perlopiù delle componenti strettamente legate alla così detta comunità educante, per cui tutta la parte gestionale rimaneva fortemente condizionata dall’apparato amministrativo anche quando il contesto richiedeva un certo adattamento alla realtà e diversificazione dell’offerta.
Fin qui si è dimostrata poca sensibilità alla revisione degli organi di governo interni di una realtà veramente autonoma votata all’autodeterminazione (la stagione degli statuti è tramontata), così come a livello territoriale oltre alle reti di scopo andrebbe inserita la rappresentanza delle autonomie scolastiche all’interno dell’organizzazione regionale (delle associazioni di scuole autonome si è parlato per un po’, ma poi più nulla), fino ad arrivare ad un consiglio nazionale delle scuole autonome che le riunisca e le faccia diventare interlocutori diretti della politica senza l’intermediazione ministeriale.
Intanto che il ministro Boccia mette in calendario gli incontri con i presidenti delle tre regioni con le quali due governi precedenti avevano prefigurato un’intesa, ma altre hanno compiuto atti nella direzione di maggiore autonomia, così da arrivare ad una decina di richieste, quelle a statuto speciale si riuniscono per ribadire le loro prerogative e condividere una piattaforma comune nel confronto con lo Stato. Il giro sarà lungo, come si è detto, e speriamo che non si perda per strada, perché da deputato aveva evocato apertamente il rischio di divisione, così come il suo collega preposto ai problemi del sud, mentre Ilvo Diamanti, commentando una ricerca Demos sull’argomento, ha evidenziato che 6 elettori su 10, indipendentemente dall’appartenenza politica, considera importante concedere maggiore autonomia alle regioni, rispetto allo stato centrale verso il quale si nutre sfiducia. Il provvedimento piace molto al nord, ma anche al centro e al sud si conferma largamente positivo. Siamo pronti per scrivere una nuova pagina sul regionalismo.
Una delle novità di maggior rilievo degli ultimi giorni è stata l’emanazione del D.Lgs 96/2019, Disposizioni integrative e correttive al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, recante: «Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c) , della legge 13 luglio 2015, n. 107».
Il nuovo testo di legge, entrato in vigore il 12 settembre 2019, introduce alcune importanti modifiche al D.Lgs 66/2017 su cui pare opportuno soffermarsi al fine di fornire un’analisi più aggiornata del decreto sull’inclusione scolastica.
Dopo aver elencato per punti le principali novità
introdotte dal nuovo decreto, si proseguirà con un bilancio provvisorio dei
nuovi punti di forza e delle criticità ancora in essere che caratterizzano il
D.Lgs 66/2017 a valle delle modifiche introdotte dal D.Lgs 96/2019, cercando di
mettere in luce se, e in quale misura, tali novità abbiano migliorato
l’impostazione del testo di legge.
Le principali modifiche
Tralasciando gli aggiustamenti di
terminologia, si possono riassumere le principali novità introdotte dal nuovo
decreto nei seguenti punti:
Maggiore insistenza sul principio di accomodamento ragionevole come principio guida per l’utilizzo delle risorse per il sostegno dei singoli PEI (D.Lgs. 96/2019, art. 7, Modifiche all’art. 8 del D.Lgs 66/2017).
Estensione dell’adozione dei criteri dell’ICF anche all’accertamento della condizione di disabilità (D.Lgs 96/2019, art. 4, Modifica all’art. 5 del D.Lgs 66/2017)
Modifica delle commissioni mediche per l’accertamento della disabilità e precisazione dei partecipanti alla stesura dei documenti per l’Inclusione (D.Lgs 96/2019, art. 4, Modifica all’art. 5 del D.Lgs 66/2017, c. 3). La commissione medica per la redazione del Profilo di Funzionamento è stata notevolmente ridimensionata, con un numero di elementi che oscilla da 3 a un massimo di 4 professionisti (Neuropsichiatra infantile o esperto nella patologia più almeno due tra terapista della riabilitazione, psicologo e assistente sociale o rappresentante dell’Ente Locale). Ad essa si aggiunge la collaborazione dei genitori, la partecipazione dell’alunno -“nella massima misura possibile”- e della scuola nella persona del dirigente scolastico o di un docente specializzato in sostegno didattico (il decreto precedente indicava un rappresentante generico dell’istituzione scolastica, individuato “preferibilmente” tra i docenti).
Circoscrizione più puntuale del Piano Educativo Individualizzato. All’art. 6 del D.Lgs 96/2019 si specifica che il documento deve essere redatto dal Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione di cui all’art. 8 del suddetto decreto e deve contenere una quantificazione delle ore e delle risorse necessarie per il sostegno, nonché tutti gli strumenti, le strategie e gli interventi educativi e didattici (D.Lgs 96/2019, art. 6, c. 1, punto 4). Inoltre, sono stabilite scadenze univoche, ancorché non cogenti, per la sua redazione: il PEI “va redatto in via provvisoria entro giugno e in via definitiva, di norma, non oltre il mese di ottobre” (D.Lgs 96/2019, art. 6, c. 1, punto 6).
Chiarificazione dei rapporti tra i differenti documenti per l’inclusione scolastica, con particolare riferimento al Progetto Individuale: Il Piano Educativo Individualizzato è ora definito univocamente come “facente parte del progetto individuale” (D.Lgs 96/2019, art. 4, Modifica all’art. 5 del D.Lgs 66/2017, sostituzione della lettera b), sancendo definitivamente lo statuto del progetto individuale come summa onnicomprensiva degli interventi predisposti per il progetto di vita della persona con disabilità.
Coinvolgimento diretto dello studente con disabilità nel progetto di inclusione in virtù del suo diritto all’autodeterminazione; il decreto, infatti, specifica che la “partecipazione attiva” di tali studenti deve essere “assicurata” all’interno del Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione (D.Lgs 96/2019, art. 8, c.11), in sede di definizione del proprio progetto educativo individuale.
Introduzione, a livello di singola istituzione scolastica, del Gruppo di Lavoro Operativo per la progettazione per l’inclusione dei singoli alunni con accertata condizione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica (GLO, D.Lgs 96/2019, art. 8, c. 10, Modifica all’art. 9 del D.Lgs 66/2017): si tratta, in altre parole, di una legittimazione del GLHO, fino ad oggi lasciato in ombra dalla legislazione e inserito solo in sporadici riferimenti come operativo ma destinato ad essere sostituito dal GLI. In seguito alla modifica del decreto si chiarisce il rapporto di sinergia e azione complementare ai fini dell’inclusione scolastica tra GLO (a livello di singoli alunni) e GLI (a livello di intero istituto).
Riconoscimento e istituzionalizzazione della realtà dei Centri Territoriali di Supporto e delle Scuole Polo come importante supporto per l’inclusione scolastica (D.Lgs 96/2019, Art. 8, Modifica all’art. 9 del D.lgs 66/2017, aggiunta dei commi 2-bis e 2-ter).
Definizione più precisa dei ruoli del GIT: essi costituiscono da un lato la cinghia di trasmissione a livello di ambito territoriale tra Istituzioni e Ufficio Scolastico Regionale e, dall’altro, sono un punto di riferimento e supporto per i gruppi per l’inclusione delle singole Istituzioni scolastiche (D.Lgs 96/2019, art. 8, commi 1-7).
Maggiore rilievo all’interistituzionalità del progetto inclusivo. La maggior parte dei documenti per l’inclusione prevede la collaborazione, a diverso titolo, dei rappresentanti di almeno due delle diverse realtà territoriali (Sanità, Scuola, Ente Locale). A titolo di esempio, la stesura del progetto individuale è ora affidata non esclusivamente all’Ente Locale (D.Lgs 66/2017, art. 6, c. 2), ma all’azione sinergica di quest’ultimo d’intesa con la competente Azienda Sanitaria Locale (D.Lgs 96/2019, art. 7, c. 1, b) ). Ancora, l’azione dei gruppi di lavoro per l’inclusione può avvalersi della collaborazione delle associazioni maggiormente rappresentative delle persone con disabilità nell’inclusione scolastica, degli Enti Locali e delle Aziende Sanitarie Locali (D.Lgs 96/2019, art. 8, c. 6). In virtù di questa impostazione, la quasi totalità del processo di inclusione è affidata ad un’autentica azione di rete tra le Istituzioni presenti sul territorio.
Le nuove proroghe
Tra le nuove proroghe introdotte
dal D.Lgs 96/2019, le più rilevanti riguardano i seguenti tre punti: l’utilizzo
dei criteri dell’ICF, l’entrata in funzione del Gruppo per l’Inclusione
Territoriale in riferimento all’assegnazione delle risorse per il sostegno e la
definizione delle misure di accompagnamento per la formazione in servizio del
personale scolastico
Ancora una volta, a causa delle
forti disparità tra le Aziende Sanitarie Locali delle diverse Regioni e,
soprattutto, in assenza di opportune Linee Guida, ad oggi ancora da emanare, è
stata rinviata la stesura della documentazione per l’inclusione secondo i
criteri dell’ICF. Per risolvere tale criticità, oltre alla pubblicazione della
Linee Guida, sarebbe auspicabile un’iniziativa di formazione diffusa non solo
tra il personale sanitario, ma anche all’interno delle diverse realtà del
territorio, scuola ed Ente Locale, in modo da rendere l’ICF un vero linguaggio
comune per descrivere e classificare il funzionamento dei soggetti con
disabilità e consentire una progettazione davvero efficace e interistituzionale
del loro percorso di vita.
Quanto all’operatività del GIT,
essa è ancora rimandata a data da destinarsi, ma il decreto introduce
un’importante soluzione ad interim:
fino a quando il GIT non sarà formato e operativo, il Dirigente Scolastico
potrà interloquire direttamente con l’USR per richiedere l’assegnazione delle
ore per il sostegno (D.Lgs 96/2019, artt. 9 e 16). Questo provvedimento
snellisce e velocizza la procedura e investe il Dirigente Scolastico di una
grande responsabilità nei confronti dell’Istituto, ma il rischio di non avere
il filtro di un gruppo che funga da cinghia di trasmissione tra Istituzioni
scolastiche di un ambito territoriale e Regione potrebbe comportare
complicazioni a livello burocratico e logistico. Inoltre, la mancanza di
obbligatorietà o di termini ultimi per la formazione del GIT potrebbe risultare
nella permanenza a tempo indeterminato della discrezionalità completa dei
Dirigenti Scolastici nella richiesta di risorse per il sostegno, con
possibilità di contenzioso per le Istituzioni scolastiche tra loro e con USR
senza la possibilità di mediazione a livello né di provincia né di ambito
territoriale.
L’ultima nota -in parte- dolente del decreto riguarda la
fondamentale questione della formazione in servizio del personale docente. Le
misure di accompagnamento definite all’art. 15, infatti, stabiliscono, senza
precisarle, le necessarie misure di accompagnamento per assicurare la
formazione in materia di inclusione scolastica. L’aspetto positivo che
caratterizza questa e altre disposizioni del D.Lgs 96/2019 riguarda il termine
di centoventi giorni dall’entrata in vigore del decreto per la loro messa in
atto. Si auspica che tale termine sia rispettato ed entro marzo del prossimo
anno le misure previste dal decreto trovino piena attuazione.
Il nuovo decreto-un bilancio provvisorio
Alla luce delle modifiche
introdotte dal D.Lgs 96/2019, il D.Lgs 66/2017 presenta notevoli miglioramenti
in termini di precisione delle direttive e attuazione del processo inclusivo
come azione di rete e a misura del singolo alunno con disabilità, del quale è
assicurata, ove possibile, la partecipazione diretta alla creazione del
progetto inclusivo.
Tra le criticità, oltre alle
proroghe che ancora gravano sull’attivazione di alcuni provvedimenti, si
riscontra una ancora poco soddisfacente regolamentazione della continuità del
progetto educativo, che allo stato attuale esclude, penalizzandoli, i lavoratori
a tempo determinato non in possesso del titolo di specializzazione che hanno
tuttavia prestato servizio su sostegno, magari anche instaurando una relazione
significativa con l’alunno. Per quanto riguarda la formazione in servizio,
inoltre, non sono ancora state regolamentate né la quantificazione, né le
modalità di tali importanti iniziative.
Nel complesso, per concludere, il
nuovo decreto ha compiuto notevoli passi in avanti verso la piena attuazione
della L. 107/2015, cui fa spesso diretto riferimento. Si auspica che le
successive disposizioni non si limitino ad attuare in maniera più completa la
L. 107/2015 (“La Buona Scuola”), ma implementino ulteriormente, e a
livello di tutti i contesti di vita, la portata inclusiva della legislazione
italiana.
L’Art. 2 di detto
provvedimento dispone che: “1. Ai fini di
cui all’articolo 1, a decorrere dal 1° settembre del primo anno scolastico
successivo all’entrata in vigore della presente legge, nel primo e nel secondo
ciclo di istruzione è istituito l’insegnamento trasversale dell’educazione
civica, …”. Come ha precisato anche il CSPI nel suo parere dell’11/09/2019 con
riferimento allo schema di decreto
istitutivo della sperimentazione nazionale per l’insegnamento trasversale
dell’educazione civica, quindi, indiscutibilmente la legge è entrata in
vigore il 5 settembre dell’anno in corso, già iniziato, ma tale insegnamento “decorrerà a partire dal prossimo anno
scolastico (2020/21) circostanza peraltro riconosciuta nello schema di decreto
in esame che istituisce una sperimentazione per il vigente anno scolastico
2019/20”.
Il parere negativo all’avvio della sperimentazione trova ragioni articolate, di legittimità e di merito, non certo solo collegate alle predette scadenze giuridiche.
Il CSPI ha dunque suggerito di utilizzare l’anno scolastico
in corso tra l’altro per: “preparare
studenti e genitori al significato del nuovo insegnamento, anche in previsione
delle opportune ridefinizioni dei patti di corresponsabilità che devono essere
estesi alla scuola primaria e revisionati nella scuola secondaria di primo e
secondo grado, come prevede l’art. 7 della legge n. 92 …”.Recita infatti tale articolo: “1. Al fine
di valorizzare l’insegnamento trasversale dell’educazione civica
e di sensibilizzare gli
studenti alla cittadinanza
responsabile, la scuola rafforza la
collaborazione con le famiglie,
anche integrando il
Patto educativo di corresponsabilità di cui all’articolo
5-bis del regolamento di cui al decreto del Presidente della
Repubblica 24 giugno 1998, n.
249, estendendolo alla scuola primaria. Gli articoli da
412 a 414
del regolamento di cui al regio decreto 26 aprile 1928,
n. 1297, sono abrogati”.
Quindi
l’integrazione ed estensione del patto alla primaria ha la funzione di rafforzare
la collaborazione ed è finalizzata alla valorizzazione dell’educazione civica.
Potremmo definirla come attività propedeutica all’insegnamento.
Ma
se devono ritenersi già abrogati gli articoli da 412 a 414 del RD 1297/1928 con
l’entrata in vigore del provvedimento (con la conseguente necessità di definire
il procedimento disciplinare alla primaria), il differimento della decorrenza
al prossimo anno scolastico posticipa anche l’estensione ed adeguamento del
patto?
L’art.
7 non individua una scadenza entro la quale tale adempimento deve realizzarsi e
quindi, in coerenza con quanto suggerito dal CSPI, è opportuno le scuole comincino sin
d’ora a lavorare in maniera condivisa e serena per la migliore revisione del
patto, secondo le aspettative della norma che neanche prevede sanzioni per
eventuali ritardi, non avendo appunto indicato un termine.
Del
resto l’art. 5 bis del dpr 249/98 stabilisce che la sottoscrizione del patto educativo
avviene contestualmente all’iscrizione. Quindi si potrebbe pensare ad una sua revisione
prima dell’inizio di quelle al prossimo anno scolastico.
Ma
occorrerà lavorare ancor prima sui regolamenti interni, distinti dal patto che non
regola né i comportamenti sanzionabili né il procedimento disciplinare, i quali
dovranno essere calati in una realtà complessa come quella della scuola
primaria dove gli alunni non sono imputabili, tenendo conto anche del contesto
in cui dovranno essere applicati.
Sarà
necessario riflettere sull’inadeguatezza ed inopportunità di “mezzi
disciplinari” come la sospensione, l’esclusione dagli scrutini o dagli esami e persino l’espulsione, pur previsti
dall’art. 412 del RD 1297/1928, e sulle garanzie di un procedimento nei confronti di minori
che per legge (art. 85 c.p.) non hanno la capacità di intendere e volere.
Bisognerà
piuttosto ragionare, in coerenza con il dpr 235/07, sulle sanzioni sostitutive
ovvero sulle possibili ipotesi di conversione in attività in favore della
comunità scolastica.
Potrebbe essere anche l’occasione per riflettere su quanto espresso dalla recente sentenza della Cassazione a SSUU (n. 20594/2019) che riconosce la possibilità agli alunni (ed ai loro genitori) di “partecipare al procedimento amministrativo” e quindi di “esercitare diritti procedimentali, al fine di influire sulle scelte riguardanti le modalità di gestione del servizio mensa, rimesse all’autonomia organizzativa delle istituzioni scolastiche” all’indomani dell’ordinanza cautelare del Tar Lazio (n. 6011/2019) che ha riconosciuto il diritto degli alunni a consumare il pasto da casa nei locali scolastici. Perché il bilanciamento degli interessi non implica banalmente il sacrificio della minoranza ma la ricerca di una soluzione che pur accordando la tutela ad un interesse comporti tuttavia meno limitazioni a quello in contrasto.
Gentile Presidente! Ho ascoltato con l’attenzione che sempre dedico alle Sue parole le Sue considerazioni a proposito della necessità della adozione del “libro di testo” nelle istituzioni scolastiche. Mi permetto di avanzarLe alcune considerazioni. IERI il libro di testo e la lezione dell’insegnante erano le due uniche fonti di conoscenza e di apprendimento: nonché depositarie esclusive dei contenuti dei diversi saperi! OGGI il web offre tutte le fonti e le informazioni possibili! Non a caso il web è letteralmente un’enciclopedia universale mondiale, per di più offerta gratuitamente in tutte le lingue! E che si arricchisce giorno dopo giorno! Ed offre informazioni che, comunque, vanno sempre controllate! E con grande attenzione! Perché le cosiddette fac news sono sempre dietro l’angolo! Di conseguenza, penso che il ruolo dell’insegnante – soprattutto OGGI. a fronte di un mondo virtuale ricco di informazioni – deve cambiare! Da DEPOSITARIO del sapere dovrebbe diventare CONTROLLORE e MEDIATORE dei saperi!
Ne consegue la primazia della didattica! Ed ovviamente, di una didattica inclusiva: quella che oggi chiamiamo e pratichiamo nelle scuole – almeno da parte degli insegnanti più motivati ed avanzati – la cosiddetta “didattica laboratoriale”! La “lezione frontale” aveva forse un senso in una società in cui l’istituzione scolastica e i suoi insegnanti erano, per così dire, i “depositari del sapere”, ma oggi il sapere è a portata di mano! Anzi di dita! Ovviamente occorre saperlo cercare ed accedervi con pazienza, cura e intelligenza. Necessitiamo quindi di insegnanti che in primo luogo sappiano guidare ed orientare i nostri studenti in questo immenso mare dei saperi!
Va anche sottolineato che, ormai da alcuni anni, sia le Indicazioni Nazionali (relative all’istruzione obbligatoria e ai licei) che le Linee Guida (relative all’istruzione tecnica e all’istruzione professionale) sottolineano appunto l’esigenza di una didattica capace di liquidare quella fondata sulla lezione frontale: si tratta della cosiddetta “didattica laboratoriale”. Che di fatto è estremamente necessaria, se si vuole veramente EDUCARE, FORMARE ed ISTRUIRE i nostri alunni in modo tale che ciascuno possa raggiungere il suo personale SUCCESSO FORMATIVO. Si tratta di una didattica che non implica la presenza di un laboratorio in senso stretto (scientifico, linguistico informatico, ecc.), ma che affida all’insegnante il compito di orientare, dirigere coinvolgere gli alunni dell’aula a ricercare e produrre: ovviamente più sul WEB, in quanto a ricerca, e più sul PC in quanto a prodotto. Ne consegue che – potremmo dire – “il libro non si legge, ma si scrive”!
Si tratta di attività, impegni ed obiettivi che implicitamente abbiamo assunto con il varo dell’“autonomia delle istituzioni scolastiche”. Il referente normativo è il comma 2 dell’articolo 1 del dPR 275 dell’8 marzo 1999. Si tratta del “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, redatto ai sensi dell’articolo 21 della legge 15 marzo1997, n. 59”. Va aggiunto, inoltre che oggi i nostri insegnanti sono impegnati a far raggiungere ai loro alunni non solo CONOSCENZE – come nelle scuole di sempre – ma anche ABILITA’ e COMPETENZE. In effetti, non c’è un “sapere” che non implichi e che non si debba esprimere e tradurre in un “saper fare”.
Mi corre anche l’obbligo di ricordarLe che ormai il nostro sistema di istruzione è tenuto a coordinarsi con i sistemi scolastici dei 28 Paesi dell’Unione Europea. E Le ricordo anche che il 22 maggio del 2018 il Consiglio dell’Unione Europea ha adottato una nuova Raccomandazione sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente che tutti i cittadini dell’Unione sono tenuti a conseguire. E’ un documento che pone l’accento non solo sui saperi, ma anche sul valore della complessità e dello sviluppo sostenibile. Le competenze sono le seguenti: 1)• competenza alfabetica funzionale; 2• competenza multilinguistica; 3• competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria; 4• competenza digitale; 5• competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare; 6• competenza in materia di cittadinanza; 7• competenza imprenditoriale; 8• competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.
So bene che questa citazione ha poco a che fare con il “libro di testo sì o no”! Ma – almeno a mio vedere – ha molto a che fare con le modalità nuove, molto intriganti, ovviamente, nonché interagenti, con cui oggi i nostri ragazzi possono accedere alle informazioni. Di qui un nuovo ruolo dell’insegnante: animatore di attività di ricerca, conduttore di attività laboratoriali! E, in tale contesto/scenario, la lezione di un tempo, coadiuvata e sostenuta dalle informazioni contenute sul “libro di testo” poco ha a che fare con la scuola di oggi! E di domani! Almeno a mio vedere!
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