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Eduscopio, scelte e bocciature

Eduscopio, scelte e bocciature

di Stefano Stefanel

​Anche quest’anno le valutazioni di Eduscopio (il portale sulle scuole superiori gestito dalla Fondazione Agnelli) premiano il Liceo Marinelli di Udine, scuola che io dirigo dal 2012, in quella che è una rilevazione cruciale per gli studi liceali: i risultati all’Università. Da quando vengono pubblicate le rilevazioni di Eduscopio il Liceo Marinelli si è sempre trovato nella “parte alta dellaclassifica” beneficiando di titoli sui giornali e di un certo risalto mediatico che comunque (e giustamente) si spegne dopo un po’ di clamore. Ritengto sia necessario a questo punto chiarire la mia posizione in merito alle rilevazioni di Eduscopio, che sarebbe la stessa anche se il Liceo che dirigo non fosse in cima alle rilevazioni, ma che assume forse un carattere più intenso vista la “posizione in classifica”. Le rilevazioni di Eduscopio hanno una grande incidenza mediatica soprattutto perché il Ministero non intende pubblicare niente di simile e anche i dati Invalsi (che riguardano comunque un altro tipo di contesto) non sono pubblici e – soprattutto – “non fanno classifica”.Personalmente ritengo questa scelta fortemente sbagliata, perché l’opinione pubblica ha dimostrato di tenere conto di queste rilevazioni ritenendole istituzionali, anche se derivano da un soggetto privato. 

Pur interessato ai risultati di Eduscopio non sono favorevole a questa classifica pubblica, che vede il Liceo Marinelli ai primi posti di in una gara che non c’è. Lascuola come le altre scuole che si occupano di preparare gli studenti per l’Università (Licei, ma anche Istituti Tecnici e Professionali) hanno contesti di riferimento, numeri di studenti, storie e problematiche troppo diverse e troppo complesse per essere inserite in una semplicistica classifica. Accade poi che molti studenti non rispondano per motivi personali alle attese maturate nel percorso superiore o che si perdano in percorsi personali o che rallentino gli studi universitari per problematiche che nascono in itinere nel loro vissuto privato. L’Università non è la vita, ma solo una parte importante della formazione personale. Dunque io e il Liceo Marinelli siamo felice dell’indice raggiunto, che conferma quanto emerso negli anni precedenti, ma notiamocome alla base della ricerca ci sia una sorta di “infantilismo universitario” che fa iniziare e finire il mondo con gli studi universitari, quasi che la vita precedente fosse una “breve attesa” e quella successiva un “lungo addio”. Direi che un’analisi più matura e più complessa forse farebbe meglio alla scuola, ma la Fondazione Agnelli è un soggetto privato che meritoriamente mette a disposizione di tutti i dati così come li ha raccolti e valutati. Il problema è che improvvisamente questa posizione privata è diventata monopolistica. 

​Notgo, invece, con grande piacere che da quest’anno la rilevazione Eduscopio evidenzia anche un ulteriore dato,molto interessante: quello relativo alla percentuale dei “diplomati regolari”, cioè di quegli studenti che non sono mai stati bocciati. In questo caso il divario tra il Liceo Marinelli e le altre scuole di confronto è molto alto e questo è un dato molto oggettivo. Se l’indice di Eduscopio è di 80 non vedo grosse differenze né con 85, né con 70 o 75: dipende dagli anni, dalle contingenze, dalla storia di quell’annata. Diverso è se quell’80 (o 75 o 85) si collega ad un 80% o ad un 50%. Nel caso del Liceo Marinelli si collega ad un 80% e questo, invece, fa la differenza. Il tasso di “bocciature” nel Liceo che dirigo va dallo 0,84% all’1,50% (a seconda delle annate) negli ormai sette anni della mia direzione e questo si collega con i dati che riceviamo dalle Università e che ci confermano in una convinzione assoluta: non sono le bocciature che alzano il livello della scuola.

Anche in questo caso penso sia necessario essere moderati, ma non può sfuggire che la tesi che bocciando molto si alza il livello della scuola non pare sia un dato confermato da Eduscopio, che un certo successo universitario oggettivamente lo monitora. Un dato che, invece, non emerge da Eduscopio è il numero dei diplomati annuali: nel Liceo Marinelli sono da 300 a 350 l’annocorca, anche perché nel Liceo Marinelli c’è il numero chiuso per le iscrizioni e dunque oltre 350 diplomati non si può andare. Inoltre il Liceo Marinelli è un Liceo scientifico puro, senza altri indirizzi istituzionali, ma solo con opzioni aggiuntive di carattere didattico. E un Liceo scientifico con 60 classi senza indirizzi aggiuntivi è piuttosto raro da trovare e quindi anche da confrontare. Nell’ambito dunque delle considerazioni sopra esposte e di una notevole cautela su dati eccellenti, ma comunque legati ad una rilevazione e classificazione troppo aggressiva, faccio notare come essere attenti agli studenti migliori cercando di limitare al minimo la dispersione scolastica è una strada che vale la pena percorrere. Il Liceo Marinelli, pur applicando una didattica che tende a recuperare il maggior numero di studenti, punta soprattutto ad innalzare il livello degli studenti di alto e altissimo livello attraverso un’offerta formativa e culturale ampia e completa che permette a tutti gli studenti di realizzare le loro potenzialità. L’investimento principale è per alzare il livello in alto, dando aiuto a chi ha problemi con la scuola, ma senza farne né un dramma, né un vessillo. Potrei dire che lo slogan è: cerchiamo di risolvere i problemi degli studenti alzando il livello dell’offerta formativa. E certamente il modello scolastico che negli anni abbiamo elaborato ci raffoza nella nostra idea. 

In conclusione il Liceo Marinelli è soddisfatto dei risultati di Eduscopio, ma invita a considerarli in maniera moderata e contestualizzata.

FAQ Handicap e Scuola – 64

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv. Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca


Archivio FAQ


Chi deve accompagnare i bambini della materna in bagno prima della mensa per lavarsi le mani?

Il CCNL del 2003, ribadito dal CCNL del 2006 agli art 47,48 e tab. A, stabilisce che tale compito è dei collaboratori e delle collaboratrici scolastiche.


Sono genitore di un ragazzo che frequenta la scuola media, con legge 104 per funzionamento cognitivo limite e disabilità scolastiche miste. Per questo anno scolastico abbiamo chiesto la revoca dell’insegnante di sostegno, senza ritirare la certificazione e senza il parere del glho. Il ragazzo ha ancora diritto ad avere il pei? Questo può essere redatto senza la neuropsichiatra Asl, ma con la partecipazione degli operatori privati che seguono il ragazzo?

Suo figlio ha diritto alla formulazione del PEI, anche se ha rinunciato al docente per il sostegno. Quanto a chi debba formularlo, ciò è stabilito dal DPR 24/2/1994 e dall’art. 12 comma 5 della legge 104/92, nonché dalla Linee guida del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274 (e riconfermato dall’art. 9, comma 10, del decreto legislativo n. 66/17 come modificato in questo punto dal decreto legislativo n. 96/19). Pertanto è necessario convocare tutti i soggetti indicati: se poi qualcuno non viene, la riunione è valida a tutti gli effetti: i presenti possono confermare il PEI apponendo le firme per la condivisione. Infine, in quanto genitore, lei può chiedere al Dirigente scolastico se accetta la presenza di suoi esperti.


La famiglia di uno studente disabile, preso atto del non superamento dell’esame di stato a seguito di ricorso prodotto ed accolto per una precedente non ammissione allo stesso (percorso scolastico per obiettivi minimi e non differenziato), chiedono ora se procedendo con le prove di ammissione e l’effettuazione delle prove d’esame da privatista, lo studente potrà fruire di misure compensative e dispensative e procedere con prove equipollenti. Considerato che non si è rinvenuto nella normativa di riferimento  una precisa indicazione rispetto alla questione posta in esame  se non la richiesta di un’attenzione alle indicazioni contenute nella certificazione di disabilità, si chiede cortesemente di fornire indicazioni al riguardo.

Per le prove d’esame di candidati privatisti con disabilità esiste solo il decreto ministeriale del 13 Dicembre 1984, concernente gli esami di scuola media. Tale norma è, a nostro avviso, applicabile – per analogia – anche agli esami conclusivi del secondo ciclo d’istruzione. Se l’alunno intende presentarsi con un PEI semplificato deve prendere contatto con la scuola al fine di concordare i contenuti di tale PEI; potrà, così, svolgere l’esame anche con prove equipollenti, secondo la definizione che ne dà l’art. 6 comma 1 del DPR n. 323/1998 e ha diritto all’assegnazione di un docente, che lo assista durante le prove. Concludiamo facendo presente che per gli alunni con disabilità la norma prevede “percorsi personalizzati”, coerenti con le loro capacità e potenzialità, mentre gli strumenti compensativi e le misure dispensative sono indicati espressamente anche dalla norma per gli alunni con diagnosi di DSA (proprio per le loro caratteristiche “compensative” e per le opportunità “dispensative”, non necessarie per un alunno per il quale il percorso è costruito “su misura”. Per approfondimenti “sugli strumenti e sulle misure” si rimanda al DM 5669/11, e, in particolare, al decreto ministeriale del 13 Dicembre 1984)


Sono la mamma di un bambino disabile in situazione di gravità. 
Ha la sindrome di Down e, a seguito di una ischemia cerebrale, non cammina da solo ed è non verbale. Frequenta la 1^media della scuola secondaria di 1^ grado. Sono un genitore unico. Ho un appuntamento con l’assistente sociale del mio Comune, con la quale mi sto scontrando in merito al trasporto scolastico di mio figlio, in quanto vuole impormi di effettuare alcuni dei trasporti durante la settimana. Vorrei sapere se il Comune ha l’obbligo di effettuare il trasporto scolastico gratuito dell’alunno disabile e, in caso affermativo, qual è la legge alla quale posso appellarmi. 

Il trasporto da casa a scuola è gratuito in forza dell’art. 28 comma 1 della legge n. 118/1971.


Nel mese di giugno ho inviato una pec alla segreteria della scuola di mio figlio agli uffici scolastici territoriale e regionale per revocare l’insegnante di sostegno per mio figlio, affinché non partecipasse più ai laboratori per l’handicap. Nella richiesta ho specificato che non era mia intenzione ritirare la certificazione. A settembre, ho contattato la npi della Asl, la quale mi ha informata che non ci sarebbe stato l’incontro del glho e la stesura del pei per mio figlio, perché non aveva più l’insegnante di sostegno. Mi sembrava di ricordare che non fosse così.

Alcuni ritengono che a qualificare un alunno come persona con disabilità sia la presenza del docente per il sostegno. Noi siamo di diverso avviso, in quanto tutta la normativa ininterrottamente, a partire già prima della legge n. 104/92, stabilisce che l’alunno si considera persona con disabilità dal momento in cui ha la certificazione di disabilità ai sensi dell’art. 3 della legge n. 104/92, normativa confermata sino ai recenti decreti legislativi n. 66/17, art. 5, e successivo decreto legislativo n. 96/19. Pertanto, se, come lei dice, voi genitori non avete tolto la certificazione dalla scuola, vostro figlio deve essere considerato a tutti gli effetti alunno con disabilità e quindi tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità insieme agli specialisti dell’ASL e ai genitori hanno l’obbligo di formulare il Piano Educativo Individualizzato (PEI) per l’anno scolastico in corso. Le prestazioni del docente per il sostegno non sono un obbligo per l’alunno con disabilità, ma un suo diritto e ai diritti, che non siano costituzionalmente essenziali, si può legittimamente rinunciare, rimanendo l’alunno “persona con disabilità” e quindi destinatario di ciò che prevede la normativa vigente in materia di inclusione scolastica.


Sono la mamma di una ragazza disabile 104 che frequenta il 5 anno di scuola superiore di secondo grado. Quest’anno in previsione dell’esame di stato con programmazione semplificata (su espresso volere della ragazza) abbiamo fatto richiesta al D.S. della presenza in classe dell’educatore che la segue a casa, (sottolineando che le spese sarebbero a nostro carico) con cui ha un rapporto di piena fiducia e con cui trova aiuto valido in casa anche da un punto di vista didattico, (tra l’altro questo educatore è già stato in quella stessa scuola e classe con mia figlia per anni). La risposta del D.S. e’ stata negativa. Cosa posso fare per aiutare mia figlia? Posso avere qualche speranza che finisca il suo percorso didattico serenamente affiancata da chi lei ritiene un aiuto indispensabile? Si potrebbe agire da un punto di vista legale?

Per legge la scuola statale non può accogliere in classe docenti o assistenti che non siano stati nominati secondo le procedure previste. Purtroppo la sua richiesta non corrisponde alla normativa. Il Dirigente scolastico può accettare che un esperto di sua fiducia possa partecipare, senza esprimersi in merito ai contenuti, alle riunioni del GLO; ma normalmente non è consentito accettare in classe persone diverse da quelle istituzionali. Può tuttavia chiedere che questa sua persona di fiducia partecipi a una riunione del GLO, in modo da confrontarsi coi docenti, per fornire loro le proprie osservazioni e suggerimenti.


Su disposizione del DS all’incontro di GLHO erano presenti la famiglia dell’alunno, la terapeuta, la coordinatrice della classe e il docente di sostegno. L’incontro ha portato alla definizione di alcune scelte educative per la progettazione PEI del corrente a. s. Successivamente, alcuni docenti del C. d. C non presenti, ma informati dell’incontro, hanno contestato l’attuazione di tali scelte progettuali formulate nell’incontro. Chiedo, a chi spetta la sovranità delle scelte progettuali in questo caso: al gruppo di GLHO o al parere finale del Cdc? Un docente può esimersi dall’attuazione o è obbligato ad adeguarsi? 

l Dirigente Scolastico, così come prevede la norma, deve convocare tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, e non uno soltanto oppure due. I colleghi del Consiglio di classe hanno ragione. Suggeriamo di riconvocare il GLHO o GLO (ossia tutti i docenti della classe, i genitori e gli specialisti ASL) e, in quella sede, concordare insieme i contenuti del PEI, sottoscrivendo contestualmente il documento.


Può un docente di sostegno attuare un progetto durante le ore curricolari lasciando scoperti  gli alunni affidati?

L’insegnante incaricato su posto di sostegno è assegnato alla classe; pertanto può partecipare alle attività progettuali previste per gli alunni della classe. Ora non è chiaro se il progetto di cui lei parla riguarda, per l’appunto, gli alunni della classe o se, invece, riguarda alunni di altra classe. Nel caso riguardasse gli alunni della classe e la stesa venisse divisa in due gruppi, l’attività è fattibile e coerente con il progetto inclusivo. Se, invece, l’insegnante di sostegno “si allontana dalla classe nel suo orario di servizio”, allora no, questo non è possibile (ma questo, sia ben inteso, riguarda tutti gli insegnanti della classe in egual misura).


Sono un’assistente alla comunicazione con metodo Aba, ogni anno da noi il comune fa un progetto per la scuola e abbiamo sempre collaborato con l’insegnante di sostegno, quest anno ci è stato detto dalla preside che da normativa del ministero non è possibile collaborare e quindi ci è stato fatto un orario per coprire le ore buca dell’insegnante. Come è possibile io questa normativa non la trovo. Potete darmi chiarimenti?

I compiti e le competenze dell’assistente sono differenti da quelli del docente specializzato sul sostegno, come definito dai rispetti Contratti di lavoro e dalla stessa legge 104/92 all’art. 13 comma 3. Docente e assistente sono figure che non possono essere scambiate fra loro, pertanto potrebbero effettuare il servizio anche nello stesso orario. Se per l’alunno, infatti, è necessaria l’assistenza per la comunicazione (CAA o altro, ovvero modalità con cui comunica l’alunno), l’assistente dovrebbe essere presente per tutte le ore di lezione, come avviene, ad esempio, per gli alunni sordi segnanti, per i quali viene garantita la risorsa per la comunicazione (interprete gestuale).


Ho un bimbo con disturbo dello spettro autistico attivo di 5 anni che frequenta il secondo anno di asilo. Fino all’anno scorso aveva l’indennità di frequenza che, andando a revisione INPS, è divenuta purtroppo indennità di accompagnamento, sempre con lo stesso art. 3 comma 3. Il punto è che lui, fino a una settimana fa, a scuola aveva 25 ore di sostegno e proprio la scorsa settimana l’insegnante mi ha informato che l’istituto ha convocato tutte le insegnanti di sostegno per dire loro che sono state tolte 3 ore di sostegno sia a mio figlio che a un altro bimbo con la sindrome Down, essendo gli unici ad avere 25 ore alla settimana. Le ore sottratte sono state distribuite a un altro bimbo per fare in modo che tutti avessero le stesse ore; hanno detto che ciò è stato disposto dal Provveditorato. Io ho telefonato al Provveditorato, ma loro mi dicono di non sapere nulla e che se un bimbo ha 25 ore, mentre un altro ne ha di meno, un motivo ci sarà… Io cosa posso fare in merito? ho paura che mio figlio possa avere una regressione, in quanto vedendo la sua insegnante andare da un altro bimbo che non sia lui possa pensare che non lo voglia più e, di conseguenza, avere una reazione in merito, perché le 3 ore tolte a lui, la sua stessa insegnante dovrà farle con un altro bimbo. 

In corso d’anno scolastico, le ore di sostegno non possono essere arbitrariamente sottratte a un alunno e assegnate ad altri alunni (seppur con disabilità). Ciò non è possibile e non è corretto. Sono state emanate molte sentenze che vietano di ridurre le ore di sostegno per darle ad altri. Il Provveditorato (ora Ufficio scolastico provinciale), come giustamente le ha fatto presente, non è responsabile di questa decisione, che è stata operata dalla scuola. Possiamo dirle che tre ore settimanali non possono costituire motivo di regressione (peraltro l’alunno ha più di un insegnante a scuola, in quanto tutti i docenti della sezione sono suoi insegnanti; e l’insegnante di sostegno è docente di tutti gli alunni della sezione, non soltanto di suo figlio), ma la loro sottrazione costituisce una violazione del diritto, garantito dalla normativa vigente, e un’azione discriminante nei confronti di suo figlio, azione perseguibile ai sensi della legge 67/2006. Le suggeriamo, in sintesi, di inviare una diffida al dirigente scolastico e, per conoscenza, all’Ufficio Scolastico Regionale, chiedendo il ripristino delle ore di sostegno (25 ore settimanali) e facendo presente che, in caso contrario, sarà costretta a ricorrere per discriminazione ai sensi della legge 67/2006. Prima di agire giudizialmente, tuttavia, le suggeriamo di contattare il Referente regionale presso l’Ufficio scolastico Regionale, affinché possa intervenire sulla scuola, facendo ripristinare le ore sottratte illegalmente.


Desidero capire come genitore, come può la scuola decidere di adottare per quest’anno un modello di PEI IN ICF, facendo compilare ai docenti la parte che compete ad una unità di valutazione multidisciplinare, coi vari codici, senza che siano stati emanati i decreti attuativi e linee guida come il decreto legislativo 96/2019 afferma? Le funzioni strumentali affermano che tutte le scuole stanno facendo ciò perché richiesto dagli uffici provinciali scolastici. A chi posso rivolgere la mia istanza per chiedere informazioni certe sulla normativa applicabile da portare al dirigente scolastico. Noi genitori siamo perplessi e intendiamo opporci ad un pei in icf non supportato e sopportabile dal profilo di funzionamento su base icf, quale documento propedeutico al pei in icf, in assenza dei decreti attuativi. Sono in attesa di essere ricevuta dal dirigente scolastico al quale vorrei chiedere una “richiesta al miur sulle procedura da seguire”.

Affinché il decreto legislativo 96/19, entrato in vigore il 12 settembre 2019, diventi attuativo nella maggior (se non quasi totale) parte dei suoi articoli, è necessario che vengano emanati i relativi decreti attuativi. A nostro avviso la nuova normativa sarà applicabile solo dopo la pubblicazione delle Linee Guida e del modello di PEI previsti dall’articolo 5 del decreto stesso. La questione non è tanto quella di adottare un PEI con impostazione culturale ICF, già presente dal 2006, bensì un modello basato sul Profilo di Funzionamento che, ad oggi, non è ancora stato adottato nella prassi sanitaria, appunto per l’assenza dei decreti attuativi. Peraltro il PEI in ICF non è “una raccolta di codici alfanumerici”, compito demandato alle ASL per una puntuale e corretta declinazione e adozione, per cui non si capisce da dove la scuola possa trarre riferimenti su cui poggiare scelte in decisa controtendenza con i compiti che le sono affidati (ossia educare e istruire ogni cittadino che ad essa accede). Sembra persino paradossale che una richiesta di questo tipo provenga addirittura dagli Uffici Scolastici Provinciali.  Condividiamo la vostra perplessità e riteniamo che la scelta da voi adottata di parlarne con il Dirigente Scolastico, che è garante del processo di integrazione (come recitano le Linee Guida del 2009), sia corretta. Presentate al D.S. il testo del decreto che è molto chiaro e non lascia adito a libere interpretazioni. 


I docenti del consiglio della classe frequentata dall’alunno con disabilità al fine di predisporre il PEI da condividere con la famiglia e i servizi sociali, possono conoscere, anche  tramite il docente di sostegno, i dati sensibili del medesimo? Io sto sostenendo la tesi affermativa in quanto, a parte il vincolo del segreto professionale cui sono soggetti i docenti, la tesi opposta mal si concilierebbe col dovere di predisporre da parte di ciascun insegnante una programmazione delle materie scolastiche che tengano conto dell’effettiva condizione dell’allievo. Che cosa ne pensate?

Concordiamo con quanto da lei affermato. Dovrebbe essere noto che i docenti sono tenuti al segreto professionale e lo sono nei confronti di ogni alunno, non di uno soltanto (ovvero di tutti gli alunni delle classi alle quali i docenti sono stati assegnati). Si aggiunga che i docenti del Consiglio di classe non solo hanno il diritto, ma hanno il dovere di accedere alle informazioni riguardanti l’alunno con disabilità, proprio perché è un loro alunno e, per lui, insieme alla famiglia e agli specialisti ASL, devono predisporre il PEI, contenente la programmazione per l’anno scolastico in corso. Si rammenta che il PEI viene elaborato, come stabilito dalla legge 104/92, sulla base del Profilo Dinamico Funzionale (art. 12, comma 5). Pertanto il Dirigente deve acconsentire l’accesso alla documentazione. Ma il DS potrebbe anche fornire la documentazione (ossia la Diagnosi Funzionale) con un codice identificativo, sostitutivo del nome e del cognome, senza che venga meno il dovere del segreto d’ufficio per tutti i docenti che consulteranno il documento ai fini della elaborazione o dell’aggiornamento del PDF e, di seguito, del PEI.


La maestra di sostegno può assistere ad una terapia  fatta dal centro dove va mio figlio, bambino autistico di 3 livello e sordo con impianto cocleare?

Forse la maestra è molto coinvolta e ritiene di imparare come meglio comunicare con suo figlio. Le spieghi che la riabilitazione è cosa differente dalla scuola. È sufficiente che la maestra si faccia spiegare da voi come parlare e come comunicare col bimbo. Non mortificatela, ma fatele capire che a lei le tecniche riabilitative non servono.


Sono una docente curricolare e nella mia classe prima, secondaria di II grado, ci sono 26 alunni, di cui un alunno disabile grave affiancato per 18 ore dall’insegnante di sostegno e per 9 dall’educatore. Il tempo scuola è di 35 ore, per cui l’alunno per 8 ore è scoperto, la famiglia ha rifiutato la proposta dell’orario ridotto, lesiva del diritto allo studio. Lui tende a scappare dalla classe, assume atteggiamenti oppositivi. Come gestirlo? Se scappasse fuori dalla scuola di chi sarebbe la responsabilità? 

Poiché nella classe da lei descritta vi è un alunno con disabilità, il numero degli alunni non può essere superiore a 22 (limite massimo consentito dal DPR 81/2009, art. 5 e art. 4), proprio per garantire a ciascun alunno un percorso formativo idoneo e una didattica di qualità. È necessario che venga da subito ridotto il numero degli alunni della classe. Si ricorda, quindi, che la responsabilità di “ogni alunno della classe” (quindi tutti e nessuno escluso) è del docente o dei docenti in servizio. In secondo luogo suggeriamo di convocare urgentemente il GLO (ossia tutti i docenti della classe, i genitori dell’alunno e gli specialisti ASL), invitando anche i collaboratori scolastici e il Dirigente scolastico, al fine di concordare le modalità di intervento, in particolare nel caso in cui l’alunno dovesse lasciare improvvisamente l’aula. Potranno essere, infatti, i collaboratori scolastici a sorvegliare le uscite improvvise e impreviste dell’alunno. Se la scuola è convinta che l’alunno non possa rimanere da solo per 8 ore, in sede di GLO valutate anche l’eventualità di esigere da parte del comune un aumento di otto ore di assistenza. Al tempo stesso suggeriamo di adottare – e di non trascurare –  tutte quelle strategie didattiche che consentano la partecipazione dell’alunno alla vita della classe, in modo che, interessato e coinvolto, possa sentirsi parte attiva e non fuggire. Concludiamo facendo presente che non si può chiedere ai genitori di ridurre l’orario di frequenza del figlio: la scuola deve garantire a ogni cittadino il diritto allo studio e di questo devono essere consapevoli, in quanto responsabili, tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità.  


Sono un’insegnante di sostegno della scuola media. Vorrei sapere qual è la procedura per ridurre l’orario di frequenza scolastica di un alunno h grave che ha 18 ore di sostegno e 15 di oepa (copertura totale e 3 ore di compresenza previste per un progetto). Chi decide quali e quante ore di riduzione? Ci deve essere una motivazione adeguata da parte della famiglia? 
È possibile che la riduzione oraria ricada sulle ore di sostegno? O si può rimodulare l’orario dell’insegnante di sostegno in modo da mantenere tutte e 18 le ore di sostegno? Così facendo tuttavia si creerebbero molte ore di compresenza tra sostegno e oepa. È possibile?

Non andrebbero proprio ridotte le ore di frequenza scolastica, perché viene meno il diritto allo studio dell’alunno che, come i suoi compagni e le sue compagne, ha diritto a partecipare a tutte le attività scolastiche programmate per la classe alla quale è iscritto, sulla base del PEI per lui predisposto. La condizione di “gravità” non è una motivazione sufficiente per dire ad un alunno “non puoi venire a scuola”. Non avendo lei specificato le motivazioni, potremmo supporre che il ragazzo, per motivi di salute, fatichi a restare in classe per l’intero orario scolastico. In questo caso si possono programmare ore di attività didattica presso il domicilio, avviando il “servizio di istruzione domiciliare” per il tempo necessario (ovviamene ciò deve essere supportato dalla richiesta formale della famiglia che deve presentare, in allegato, una certificazione sanitaria che attesti l’effettiva necessità). Al domicilio dovranno recarsi, anche alternandosi, i docenti della classe (anche in orario extrascolastico). Secondo una recente sentenza del TAR Lazio il docente incaricato su posto di sostegno dovrebbe effettuare le sue ore di servizio anche presso il domicilio dell’alunno. Concludiamo facendo presente che la figura dell’assistente non coincide con quella del docente, in quanto l’OEPA assolve a compiti differenti da quelli degli insegnanti. In una parola, non sono figure interscambiabili.


Sono la docente di un bambino che frequenta la prima media affetto da tetra-paresi spastica. Il bambino ha bisogno di essere cambiato e poi alimentato con un integratore semiliquido e un succo di frutta. Per far bere il bambino si deve attuare una procedura non sempre semplice. La famiglia non chiede l’assistenza specialistica perché sostiene tale procedura sia assistenza di base. La collaboratrice scolastica non vuole sottostare a questo e ha cominciato una lotta sindacale. Il comune sostiene che questo sia di competenza della scuola. Voi cosa ne dite, a chi spetta il compito di dargli da bere?

Il compito di somministrare i pasti è dei collaboratori scolastici, che devono essere individuati dal Dirigente scolastico e, da questi, nominati. I collaboratori non possono opporsi, salvo documentate motivazioni; in questo caso il Dirigente dovrà individuare altro personale, anche spostandolo da un plesso a un altro plesso, ovvero da altre Istituzioni scolastiche (la priorità è il diritto del bambino). Se il numero dei collaboratori scolastici è scarso, il Dirigente può chiedere all’Ufficio Scolastico Regionale che si faccia autorizzare dal MIUR ad assegnare qualche unità in più di collaboratori scolastici sia per l’assistenza igienica e la cura dell’igiene personale, che per l’assistenza e la cura durante i pasti agli alunni con disabilità. Ciò è previsto dalle Ordinanze sull’organico di fatto, contenenti un paragrafetto concernente proprio i collaboratori e le collaboratrici scolastiche. Se la procedura di somministrazione, invece, richiedesse personale specifico (ma questo può dirlo solamente la componente sanitaria), allora deve essere l’ASL a provvedere con tale personale, previa formale richiesta da parte del Dirigente scolastico.  Non è compito dei docenti somministrare i pasti agli alunni. Suggeriamo comunque di convocare urgentemente un GLO o GLHO e, in quella sede, definire questi aspetti, per consentire, se si rivelasse necessario, al Dirigente di inoltrare eventuale richiesta di personale specifico presso l’ASL o altro Ente competente. 


Sono funzione strumentale handicap in un istituto, dove alla scuola primaria e di infanzia abbiamo alunni diabetici per quali non vi sono diagnosi che attestino la necessità  del docente di sostegno di cui invece entrambi usufruiscono da 2 anni a cattedra piena. Informo che entrambi gli alunni non hanno problemi di apprendimento, di attenzione ecc… Nell’ultima riunione sull’inclusione a livello di ambito territoriale  è  venuto fuori che gli alunni diabetici senza diagnosi non possono avere il docente di sostegno. Ora dopo tanta  insistenza a parte mia la dirigente convocherà  le famiglie per farsi fare la diagnosi. Sottolineo che 2 anni fa la neuropsichiatra  mi aveva già  detto che per alunni diabetici senza problemi didattici lei non avrebbe rilasciato  nessuna certificazione.  Ho chiesto alla dirigente di convocare le famiglie  alla presenza anche delle docente curricolari e della funzione  strumentale. Lei invece vuole avere un colloquio privato con le famiglie. Posso in quanto funzione  strumentale appellarmi a qualcosa per potervi partecipare? La mia sensazione è  che si voglia convicere i genitori a fare passi che non hanno niente a che fare con l’ inclusione e che siccome ci sono già  due cattedre assegnate non sappia come giustificare all’ufficio scolastico  regionale. Chiedo come devo comportarmi. 

Concordiamo con lei circa l’inesistenza del diritto di alunni con diabete o altri problemi esclusivamente fisici che non interferiscono con le funzioni intellettive, relazionali o sensoriali, a ottenere ore di sostegno didattico. Ciò è correttamente dichiarato dalla rappresentante dell’ASL che, normalmente, deve rilasciare la documentazione prevista (Verbale di Accertamento e Diagnosi Funzionale e, in alcune Regioni, anche il CIS, certificato di inclusione scolastica), ma che in questo caso correttamente si rifiuta di rilasciarla. Nel caso in cui la famiglia ottenesse in qualche modo da altri i documenti sopra elencati, pretenda di partecipare, insieme alla rappresentante dell’ASL, al GLO per la definizione del PEI e per l’indicazione delle ore di sostegno; in tale sede fate mettere a verbale che dissentite dalla richiesta di ore di sostegno e, qualora la Dirigente scolastica riuscisse a imporre la richiesta, lei (o, meglio, la rappresentante dell’ASL che non ha rapporto gerarchico con la Dirigente scolastica) invii all’USR una nota di dissenso da tale richiesta, motivandola.


Come si attiva la specialistica scolastica? Qual è la procedura?

La richiesta di ore per l’assistenza per l’autonomia e per la comunicazione, ai sensi dell’art 13 comma 3 della legge n. 104/92, spetta al Dirigente scolastico sulla base delle risultanze della Diagnosi funzionale e del PEI. Per la scuola dell’Infanzia, per la scuola Primaria e per la scuola Secondaria di Primo grado la richiesta va indirizzata al Comune di residenza dell’alunno; mentre per la scuola Secondaria di Secondo grado e per gli alunni con disabilità sensoriale la richiesta, che prima era indirizzata alla Provincia, oggi va inviata alla Regione (o all’ente che essa ha delegato a seguito della legge n. 56/2014).


Per una diagnosi di “disturbo psicotico” relativa ad un alunno sedicenne, la scuola può rifiutare l’iscrizione o anche la frequenza, in considerazione della estrema complessità e gravità del caso?

La Costituzione garantisce a tutti il diritto allo studio, diritto che non può essere negato. Negare un’iscrizione equivale a porre in atto palese discriminazione. La scuola, pertanto, come luogo educativo e formativo, ha il dovere di accogliere tutti, adottando le risorse necessarie per garantire a ciascuno non solo il diritto allo studio, ma anche il successo formativo. 


Sono un’insegnante di seconda. Nella classe è  inscritta un’alunna disabile che in due anni ha frequentato solo una settimana giustificata dalla sua gravità.  Noi come scuola ci accingiamo a stilare il PEI,  ma cosa possiamo fare di concreto?

Se le assenze sono determinate dalle condizioni di salute, si potrebbe attivare il servizio di istruzione domiciliare. Valutatelo con la famiglia, che deve inoltrare formale richiesta alla scuola, insieme ad un certificato medico, in cui sia indicato il periodo di non frequenza di minimo 30 giorni di lezione, anche non continuativi. Questo consentirà all’alunna di esercitare il suo diritto allo studio, tutelando contestualmente la sua salute, e di acquisire elementi utili per la valutazione degli apprendimenti.


Sono il papà di un bambino autistico (asperger) che sta frequentando l’ultimo anno della scuola dell’infanzia. Contrariamente ai buoni miglioramenti avuti nel primo anno per quanto riguarda l’interazione sociale con i compagni e l’apprendimento didattico, da metà dello scorso anno mio figlio ha iniziato a manifestare delle regressioni mostrandosi inoltre riluttante all’idea di andare a scuola. La situazione è stata analizzata con la NPI che lo ha in carico; considerando che in questa prima fase dell’anno scolastico la problematica si è accentuata, la NPI ci ha consigliato di chiedere un cambio di classe.
Abbiamo così inoltrato la richiesta alla dirigente scolastica, la quale ha negato la possibilità di trasferimento.
Può la DS rifiutare la richiesta di trasferimento considerando che è avvallata dalla NPI e che si tratta di un caso particolare che vede coinvolto un bambino disabile certificato?

Se la richiesta, da voi avanzata, è supportata da una motivazione documentata dalla NPI, il Dirigente scolastico dovrebbe, dopo aver ponderato la situazione, ossia incontrando le insegnanti della sezione, assumere una decisione equa, rispettosa dei vissuti del bambino. Bisogna capire se nelle sezioni che ospita la scuola dell’infanzia vi siano altri elementi che, oggettivamente, impediscano alla dirigente di vagliare lo spostamento del bambino. Se l’impossibilità non derivasse dalla situazione delle altre sezioni, vi suggeriamo di rivolgervi al Referente regionale per la disabilità, chiedendo un suo intervento. Se invece la vostra richiesta è di cambiare scuola, allora dovrete chiedere al D.S. il nulla osta, documento che non potrà esservi rifiutato, come ha deciso anche la Magistratura. Piuttosto occorre chiedere al Dirigente Scolastico della nuova scuola se può accogliere in condizione di qualità l’alunno in una classe con non più di 22 alunni e ottenere subito il docente per il sostegno.


Sono la FS Bes di una scuola secondaria di primo grado. In seguito alle osservazioni relative ai bisogni degli alunni con disabilità iscritti nell’IC dove lavoro, viste le esigenze della scuola primaria e della scuola dell’infanzia (dove le ore di servizio OEPA assegnate non sono sufficienti) avrei bisogno di rimodulare l’orario  degli OEPA stabilito in sede di GLI  in base alle reali esigenze degli alunni ed evitare le compresenze. In tal modo potrei  ridistribuire 8 ore sulla scuola dell’infanzia e sulla primaria. Avrei bisogno di sapere se è possibile effettuare questa  modifica all’assegnazione delle ore di servizio OEPA  nel rispetto della normativa vigente . 

Le ore di OEPA debbono essere quelle concordate nel PEI di ciascun alunno, sulla base delle effettive esigenze risultanti dalla diagnosi funzionale e dal profilo dinamico funzionale. Se il numero delle ore assegnate dall’Ente locale è inferiore a quello richiesto nei singoli PEI, il DS deve far presente all’Ente locale che la Corte costituzionale con sentenza n. 275/16 ha stabilito che non si possono tagliare ore con la motivazione che bisogna risparmiare, perché, afferma la Corte, non è il diritto degli alunni che deve cedere di fronte ai problemi di bilancio, ma è il bilancio che deve adeguarsi al diritto allo studio degli alunni. Se, malgrado tale lettera del DS, l’ente locale non aumenta le ore, le famiglie facciano ricorso.


Crisi d ansia nelle ore di frequenza con una particolare docente che arriva a relazionarsi in modo tale da suscitare addirittura il rifiuto di andare a scuola nei giorni in cui la stessa è presente. Più genitori isolati (ovviamente di questi ragazzini più fragili emotivamente e con più difficoltà di studio) hanno a intermittenza annuale riportato i loro problemi (i risultati sono stati negativi comunque sul piano scolastico: cambio sezione, bocciatura, cambio scuola) al dirigente… Nulla è cambiato. Ora cosa dovrei fare io come genitore per soppiantare definitivamente queste modalità per nulla inclusive?

Le suggeriamo di chiedere l’intervento di un ispettore ministeriale, al quale dovrete sottoporre tutta la documentazione in vostro possesso.


Mio figlio con disabilità motoria e visiva, non intellettiva  perche parla e capisce tutto,  dall’anno scorso frequenta la prima media. Da metà dell’anno scolastico sono iniziati i problemi per la mancanza tempestiva delle bidelle nei momenti di bisogno. Ho chiesto un incontro con la dirigente scolastica. Ha risposto che il problema è la mancanza di personale ed ha proposto di mettere il pannolino a mio figlio, cosa che io indignata ho rifiutato categoricamente. Dopo l’incontro abbiamo invitato la dirigente all’incontro di rete ma non si è presentata. La neuropsichiatra ha segnalato la criticità scolastica ed ha chiesto la presenza constante dell’operatore scolastico dedicato all’attività di assistenza di base al piano della classe per facilitare la tempestività nell’accudimento del minore in relazione alle necessità igieniche, cosa che non è mai avvenuta. La dirigente scolastica non ha l’obbligo di mettere a disposizione personale per poter garantire a mio figlio una adeguata assistenza nell’igiene personale? Tutta questa situazione compromette anche la partecipazione didattica e relazionale all’esperienza scolastica.

Indubbiamente al capo d’Istituto compete l’obbligo di assicurarsi che, per gli alunni con disabilità, sia assicurata l’assistenza igienica. Il DS, infatti, deve incaricare un collaboratore scolastico per l’assistenza igienica e, contemporaneamente, di fargli frequentare un corso di 40 ore a spese dell’Ufficio Scolastico Regionale, al termine del quale il collaboratore, passando alla qualifica superiore, potrà percepire un aumento di stipendio pari a mille Euro annui lordi, che entrano nella base pensionabile. Tutto ciò è espressamente previsto nel CCNL del 2003, agli artt. 47, 48 e tabella A, e successive modifiche del CCNL. Se il collaboratore incaricatosi rifiuta, il Dirigente può avviare la sanzione disciplinare ed incaricare un altro. Al tempo stesso, andrebbe valutato “quando” il ragazzo chiede di dover andare in bagno, se cioè sia possibile insegnargli ad anticipare la richiesta di aiuto, in modo da avere il tempo di raggiungere il bagno con tutta tranquillità. Se, invece, nonostante l’anticipo della richiesta, si determina la situazione da voi descritta, si potrebbe, in via precauzionale, far utilizzare all’alunno un pannolone (ciò non sarebbe assolutamente di svilimento della sua dignità e non lo porrebbe nell’imbarazzo descritto).


I genitori di un alunno della scuola primaria non vogliono avviare la procedura di accertamento della disabilità del proprio figlio con la conseguenza che la scuola non può  richiedere l’insegnante di sostegno. Qual è la normativa di riferimento e quali procedure deve attivare il dirigente scolastico per tutelare il diritto del minore ad avere un insegnante di sostegno se i genitori continuano a rifiutare l’accertamento della disabilità?

La C.M. n. 363/1994 sulle iscrizioni, mai abrogata, stabilisce che in casi come quelli descritti il DS invia una raccomandata alla famiglia invitandola, nell’interesse del minore, a presentare una certificazione dell’ASL positiva o negativa entro 10 giorni, avvertendo che, in mancanza, provvederà la scuola. Se la famiglia provvede o non replica, le cose vanno bene; se invece la famiglia si oppone, allora il DS interpella i servizi sociali che, nell’interesse del minore, possono contattare il Tribunale per i minori; il Tribunale, nell’interesse del minore, può emettere una sentenza che impone alla famiglia di sottoporre a visita medica il minore e, in caso di esito positivo, scatta la normativa di tutela delle persone con disabilità.


Sono il coordinatore delle attività didattiche  di una scuola paritaria.
Per la prima volta, quest’anno, il Comune, alla mia richiesta di personale AEC per alunni disabili della scuola secondaria di primo grado, ha dichiarato per iscritto la non competenza specificando che questa è in capo alla Regione dal 1° gennaio 2016. Contestualmente ha assunto l’impegno di spesa  con determinazione del Responsabile del Settore Servizi sociali, solo per la scuola statale materna, elementare e media. Vorrei sapere se il Comune è legittimato ad escluderci esercitando tale discriminazioni.

A noi risulta che la Regione si sia assunta l’onere di spesa solo per le scuole secondarie di secondo grado, lasciando ai Comuni l’onere per le scuole del Primo ciclo di Istruzione, statali e paritarie. Comunque è bene che lei contatti il Direttore generale dell’Assessorato alla scuola i cui recapiti dovrebbero essere reperibili sul sito della Regione.


Sono un insegnante dell’infanzia  in un circolo didattico. Sono previsti 2 plessi, 1 plesso 5 sezioni con un unica collega con l.104 , il secondo 4 sezioni con 5 colleghe con 104. Ora a parte il disagio delle possibili e lecite assenze, la preside ha disposto per tutte le colleghe un orario che prevede un giorno di 7 h per garantire la compresenza e il supporto alla collega di sostegno.  Mi chiedo e lecito? Non si dovrebbe stabilire in sede di collegio?

Trattasi di materia di contrattazione fra RSU e Istituzione scolastica. In questo caso dovete sentire i vostri rappresentanti, chiedendo eventuale convocazione di assemblea per discutere e concordare insieme organizzazione e orari. 


Insegno in una prima primaria, in classe ho due alunni autistici, uno ad alto funzionamento, l’altro molto più grave, la famiglia di quest’ultimo ha scelto di non avvalersi dell’insegnamento della religione cattolica, l’insegnante di sostegno ha l’intera cattedra sui due alunni, può portare fuori quello più grave? Che comunque andrebbe in un’altra classe, senza svolgere nulla perché non autonomo. Esiste una normativa che lo impedisce? L’insegnante di religione insiste che per normativa l’alunno DVA non può fare attività di rinforzo, anche se non fa religione. 

I genitori scelgono se avvalersi o meno dell’Insegnamento della Religione Cattolica esprimendo, in caso di non adesione, attività alternative. Se la famiglia per il proprio figlio ha scelto di avvalersi di attività alternative, la scuola è tenuta a predisporre tali attività avvalendosi di un docente della scuola (se nella classe altri alunni hanno aderito alle attività alternative, sicuramente saranno seguiti da un docente e sarà questo docente a occuparsi dell’alunno con disabilità). In quanto alle affermazioni che l’alunno “non può fare attività”, essa è particolarmente fuori luogo e anche grave: si dimentica, infatti, che non solo tutti apprendono, ma che la stessa Costituzione garantisce l’esercizio del diritto allo studio di ciascun cittadino; a ciò si aggiunga quanto prescrive la legge 104/92 che, all’art. 12 comma 4, sottolinea che nessuna tipologia di disabilità può essere addotta come motivazione per non garantire gli apprendimenti. 


Sono mamma di un bimbo epilettico a cui è stato riconosciuto anche un disturbo di coordinazione motoria e adhd. Quest’anno il bambino ha iniziato la scuola primaria ma purtroppo la certificazione per la 104 non è  arrivata in tempo (ad ottobre da maggio che era richiesta). Pertanto, pur necessitando di sostegno e aec, ped le tempistiche non abbiamo ottenuto  nulla per quest’anno. Il bimbo è  un comma 3. Possibile questa cosa?

Anche se la certificazione arriva in ritardo, in questo caso nel mese di ottobre, il Dirigente deve inoltrare richiesta sia del sostegno che di ogni altra figura prevista (così come di eventuali ausili o sussidi didattici necessari). In attesa della nomina del sostegno, la scuola potrebbe avvalersi, temporaneamente, del docente incaricato su potenziamento impostando, in questa fase, un Piano Educativo Individualizzato (PEI), contenente gli obiettivi per l’anno scolastico in corso (all’incontro del PEI partecipano i docenti della classe, i genitori e gli specialisti ASL). Nel caso in cui la scuola non avesse provveduto a inoltrare richiesta di posto in deroga (per il sostegno), come famiglia potreste diffidare sia il dirigente scolastico, che l’Ufficio Scolastico Regionale e il Ministero; nella lettera fate presente che se non provvederanno alla nomina, potreste rivolgervi al tribunale civile per discriminazione, chiedendo eventuali danni. 


Sono un docente di sostegno, seguo un alunno affetto da sindrome di down di  diciannove anni che frequenta il quinto anno di un liceo, segue una programmazione differenziata. La mamma dell’alunno ha chiesto che il figlio venga trattenuto per un ulteriore anno presso l’Istituto; è possibile  una cosa del genere se si con quali motivazioni ? Motivazioni che  andranno prese nel corso del GLHO? Nel caso di risposta affermativa l’alunno dovrà essere coperto, come avviene adesso, per 18 ore dall’insegnate di sostegno e per il resto dall’assistente specialistico? Ultima domanda fino a che età massima l’alunno potrà frequentare L’Istituto d’Istruzione secondaria di secondo grado?

L’ammissione o la non ammissione alla classe successiva viene effettuata sulla base dei criteri stabiliti nel PEI ed è di competenza esclusiva dei docenti che compongono il Consiglio di classe cui è iscritto l’alunno. Non possono esserci imposizioni da parte della famiglia per una non ammissione; il Consiglio di classe in questa decisione è totalmente autonomo e opera facendo riferimento al percorso indicato nel PEI.  Se l’alunno segue un pei differenziato, egli deve essere ammesso agli esami di Stato; nel caso non si presentasse, allora gli sarà rilasciato riceverà un attestato, con il quale chiude il percorso con la Scuola Secondaria di Secondo grado, come stabilito dall’art 20 del D.lgs. n. 62/17. L’alunno potrà chiedere di iscriversi ad altro istituto, però potrà frequentare solo i corsi per adulti e senza sostegno visto che ne ha già usufruito. È bene ricordare che la scuola non è un parcheggio, ma un luogo di crescita, insieme ai coetanei, negli apprendimenti, nella socializzazione, nella relazione e nella comunicazione (legge 104/92), luogo in cui si attua il diritto allo studio costituzionalmente garantito. Potete suggerire alla famiglia di iscrivere il figlio ad un corso di formazione professionale regionale e, comunque, di concordare con il Comune il progetto di vita individuale di cui all’art 14 della l.n. 328/2000.


Ho un bambino di 8 anni portatore di handicap legge 104 comma 1 art 3 che frequeta la classe 3° Ultimamente la maestra di ruolo fa un piccolo gruppo con altri bambini che non hanno il sostegno e li manda fuori in un’auletta per concentrarsi o per fare delle schede. Premetto che mio figlio non presenta nessun ritardo cognitivo. Ha un disturbo della coordinazione motoria, immaturità affettiva in soggetto pretermine. L’altra mattina ad esempio questo “piccolo gruppo” ha perso la gara di tabelline… Loro continuano a dire che lo fanno per il bene dei bambini ma io inizio a non tollerare più, anche perchè si continua a parlare di inclusione ma questa per me è esclusione. Se non erro per legge non potrebbero farlo giusto?

I gruppi costituiti da “soli alunni con disabilità” o da “alunni con disabilità e altri alunni che presentano difficoltà scolastiche” sono assimilabili alle “classi differenziali di fatto” abolite dalla legge 517 del 1977. Anche le Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità del 4 agosto 2009 ribadiscono che “è contraria alle disposizioni della Legge 104/92, la costituzione di laboratori che accolgano più alunni con disabilità per quote orarie anche minime e per prolungati e reiterati periodi dell’anno scolastico”. A ciò si aggiunga un’altra questione, molto importante: gli alunni (tutti gli alunni) sono affidati alla responsabilità degli insegnanti della classe, i quali non possono mandarli da soli fuori dall’aula, cioè fuori dalla loro stretta sorveglianza. Ora, da quanto lei scrive, i bambini verrebbero mandati fuori dalla classe da soli, trovandosi così non sotto la sorveglianza del docente in servizio. Le suggeriamo di incontrare il Dirigente scolastico per far presente quanto accade nella classe, affinché egli intervenga al più presto; lo informi anche del fatto che i bambini vengono lasciati “da soli fuori dalla classe”. 


Nella nostra scuola c’è una ragazza in terzo superiore con diagnosi della ASL di ritardo cognitivo lieve (da approfondire) e DSA. Nella diagnosi c’è scritto che si suggerisce di affiancarla con un docente di sostegno ma la famiglia non vuole. Abbiamo spiegato che questo è sulla classe e non sulla figlia ma i genitori non vogliono saperne. Abbiamo allora adottato come consiglio di classe un PDP ma purtroppo con grande fatica la ragazza non riesce a raggiungere i risultati e voti congrui alla sufficienza. Vorremmo adottare allora un pei per obiettivi minimi per rendere la didattica più modulare alle sue esigenze. Ci domandavamo come consiglio di classe possiamo noi predisporre un PEI senza il collega di sostegno o comunque la stesura del PEI è legata alla presenza del docente di sostegno?

La presenza di DSA è diagnosticabile unicamente escludendo la condizione di disabilità intellettiva; per cui appare in contrasto quanto afferma la diagnosi (fermo restando che, da quanto scrivete, la disabilità intellettiva è in fase di accertamento, quindi non ancora conclamata). Si dedurrebbe, pertanto, la presenza di disturbi specifici di apprendimento e, in tal senso, la scuola è tenuta a formulare un Piano Didattico Personalizzato ai sensi della legge 170/2010 e decreto applicativo del 2011; documento obbligatorio, che richiede la partecipazione della famiglia nella sua predisposizione e la firma. La diagnosi di DSA non prevede l’assegnazione alla classe di un docente per il sostegno. È quindi necessario che il PDP predisposto consenta all’alunna di poter affrontare il percorso con serenità, grazie ad una didattica personalizzata nelle strategie e metodologie, grazie a prove di verifica e a criteri di valutazione personalizzati. Non potete certamente predisporre un PEI, previsto unicamente per alunni con certificazione di disabilità ai sensi della legge 104/92, che sarà, invece, possibile nel caso in cui arrivasse la certificazione di disabilità, anche se fosse ad anno scolastico iniziato. Infine non è possibile nel modo più assoluto utilizzare per nessuno ore di sostegno già assegnate ad un qualunque alunno con disabilità.


Sono una docente di sostegno della scuola primaria e nella classe in cui lavoro è stato certificato il terzo alunno con Legge 104. La richiesta per l’insegnante di sostegno è stata presentata alla scuola il ad agosto. A tutt’oggi la scuola non ha provveduto ad informare le docenti (lo hanno fatto i genitori)  per cui ci chiediamo se questo alunno quest’anno debba avere un PEI o per il ritardo della ASL bisogna aspettare il prossimo anno scolastico? 

L’integrazione scolastica è un diritto e quindi non è condizionata da limiti di tempo o organizzativi. Avendo la scuola ha ricevuto la documentazione riguardante l’alunno iscritto alla vostra classe, e per il quale dovrebbe aver inoltrato richiesta per il sostegno, avreste dovuto essere informati già da tempo (ovvero prima dell’avvio del nuovo anno scolastico). Se la scuola non ha provveduto a inoltrare la richiesta del numero di ore di sostegno in organico di fatto o in sede di deroghe, la famiglia ha diritto a diffidare sia il dirigente scolastico, che l’Ufficio Scolastico Regionale e il Ministero, facendo presente che, dato il ritardo imperdonabile, si vedrà costretta a rivolgersi al tribunale civile per discriminazione, chiedendo i danni anche non patrimoniali, normalmente fissati dalla magistratura in mille euro al mese di ritardo rispetto all’inizio delle lezioni.Per quanto riguarda il PEI: poiché voi, come docenti della classe, avete ricevuto la comunicazione da parte dei genitori della consegna della documentazione alla scuola, informate di questo il Dirigente scolastico, chiedendo anche notizie sul docente di sostegno e, contestualmente, chiedete la convocazione del gruppo di lavoro (ovvero tutti i docenti della classe, i genitori e gli specialisti ASL) per la predisposizione del Profilo Dinamico Funzionale e del Piano Educativo Individualizzato per l’anno in corso. 


Sono un’insegnante di sostegno e lavoro in una scuola Primaria. Seguo un bimbo da cinque anni, l’alunno in questione per motivi inerenti alla patologia ogni giorno va via alle 12:30, uscita supportata da un certificato medico. Fino allo scorso anno avevamo un registro online strutturato in mezz’ore, da quest’anno la Dirigente ha cambiato il registro di sua iniziativa, e sostiene che dobbiamo firmare ad ore piene perchè il registro è strutturato così. Le chiedo può un Dirigente non tener conto dell’esigenza un bimbo diversamente abile e sostenere che l’orario deve essere fatto in virtù della strutturazione di un registro? 

La soluzione proposta dal Dirigente Scolastico comporta la perdita di un’ora settimanale di sostegno, e ciò è illegittimo; in questo caso il suggerimento è di parlare con il referente scolastico regionale operante presso il vostro ufficio scolastico regionale, affinché faccia comprendere al dirigente che, a fronte della sottrazione di un’ora di sostegno, sottrazione non giustificata altrimenti, la famiglia potrebbe far causa. Se invece l’obbligo di firmare diversamente, in modo alterno, non impedisce a lei di mantenere il rapporto nella sua classe per le due mezz’ore, anche quando firma sino alle ore 12.00, sarà problema della Dirigente assumersi la responsabilità che nella mezz’ora in cui lei non firma è egualmente presente in classe per la responsabilità di eventuali incidenti all’alunno o agli alunni della classe o incidenti procurati dall’alunno o dagli alunni della classe. Piuttosto è contrario alla legge che l’alunno debba rinunciare alle lezioni della scuola dell’obbligo per recarsi alla riabilitazione durante l’orario scolastico. È il caso che il Dirigente Scolastico faccia presente al direttore amministrativo, come pure a quello sanitario dell’Asl o al direttore del centro riabilitativo, che la riabilitazione non può sottrarre ore alla scuola dell’obbligo; li inviti quindi a garantire la riabilitazione pomeridiana, in orario extra-scolastico, altrimenti il D.S. si vedrà costretto a denunciare il caso per interruzione di un pubblico sevizio.


Dove posso fare una certificazione per la diagnosi funzionale? Io ho già ho fatto una visita dal neurologo ed anche un test neuropsicologico, dal quale risulta che ho un disturbo dell’apprendimento.

Per una diagnosi di disturbo specifico di apprendimento deve rivolgersi all’ASL e deve chiedere una “valutazione per DSA, ovvero disturbi specifici di apprendimento” in base alla legge 170 del 2010 e del decreto 5669 del 12 luglio 2011.


Sono la mamma di un bambino disabile di 10 anni che frequenta la 5 elementare. 
Lui ha sempre avuto insegnante di sostegno ed educatore. Quest’anno alla revisione della 104 ci hanno tolto la gravità e il comune ha eliminato la figura dell’educatore che per mio figlio è fondamentale in quanto lui non scrive e ha difficoltà di autonomia. 
Adesso stiamo aspettando la nuova visita che abbiamo subito richiesto  nella speranza che ci venga di nuovo riconosciuta la gravità visto che niente è cambiato dalle altre revisioni fatte. 
La mia domanda è la figura dell’assistente educatore è legata al riconoscimento della gravità? 

No, la figura dell’assistente all’autonomia e alla comunicazione non è associata al riconoscimento della gravità, bensì al bisogno effettivo dell’alunno rispetto all’autonomia personale e/o alla comunicazione, come stabilito dalla legge 104/92 all’art. 13.


Mio figlio rientra nello spettro dell’autismo. Gli hanno riconosciuto l’art 3 comma 3 della L.104/92.
Quest’anno frequenta la terza elementare in una scuola che prevede 27 ore settimanali.
A mio figlio sono state riconosciute 12 ore di assistente educativo e 22h di insegnante di sostegno.
Lo scorso anno hanno avuto delle ore in compresenza ma quest’anno la scuola ha ridotto le ore di sostegno (senza avvisare noi genitori) a 17 in quanto l’ente territoriale ha imposto la non compresenza delle due figure.
Cosa possiamo fare noi genitori per scongiurare questa riduzione? A chi possiamo rivolgerci per far valere i nostri diritti

Essendo suo figlio certificato con autismo e con l’art. 3 comma 3 della legge n. 104/92, è ovvio che deve essergli riconosciuto il rapporto 1:1, pari a 18 ore settimanali. Se il numero delle ore è stato ridotto senza la motivazione provata che suo figlio è migliorato rispetto allo scorso anno o senza che questo sia stato deciso in sede di redazione del PEI da parte del Gruppo di lavoro, potete inviare una lettera avente quali destinatari la scuola, l’Ufficio Scolastico Regionale e il MIUR (al Dirigente Generale per lo Studente), minacciando, se non ridanno il numero di ore dello scorso anno, che sarete costretti a fare ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n.67/2006. Ricevuta la lettera il Dirigente Scolastico della vostra scuola dovrebbe mandare una lettera all’Ufficio Scolastico Regionale, facendo presente la necessità dell’aumento del numero di ore di sostegno pari a quello dello scorso anno; deve inoltre far presente che lei (o lui) non si sente responsabile del danno erariale che certamente verrà a subire l’Amministrazione a causa della sicura vittoria della famiglia, pari a numerosissime sentenze già pronunciate in tutta Italia. La lettera va inviata anche alla Direzione Regionale della Corte dei conti; così è stabilito dalla sentenza del Consiglio di Stato n. 2023 del 2017. Quanto alla contemporaneità del docente per il sostegno e dell’assistente per la comunicazione, essa è indispensabile, trattandosi di alunno con autismo, il quale senza l’esperto in comunicazione, utile per lui, potrebbe non comunicare adeguatamente, rendendo vana la spesa del sostegno per le ore eccedenti il numero di quello di assistenza. Scrivete pure all’Ente che eroga questo servizio la stessa lettera. Nelle due lettere deve essere precisato che la motivazione dello scarso numero di ore dovuto ai tagli alla spesa pubblica, è incostituzionale come risposta; così è stato infatti deciso in due sentenze della Corte costituzionale: la s. n. 80/2019 per le ore di sostegno e la s. n. 275/2016 per le ore di assistenza.


Sono un docente laureato in filosofia e facente parte dunque delle classi di concorso A018 (filosofia e scienze umane) e A019 (filosofia e storia). Quest’anno sono stato chiamato a fare una supplenza nella classe di concorso attinente “filosofia e scienze umane”. Mi è stato detto dal referente per il sostegno che dovrò essere assegnato in due prime (in una ci sono già stato e so che ci sono due alunne da seguire) a fare inglese e matematica. Tenendo conto che non sono specializzato per il sostegno ed è la prima volta che lo faccio alle Superiori; tenuto anche conto che matematica e inglese non fanno parte delle mie classi di concorso: cosa devo fare?

La normativa vigente non prevede più la suddivisione in aree, come accadeva nel passato: la legge 128 del 2013 all’art 15 comma 3-bis, infatti, ha abolito le aree disciplinari nella scuola secondaria di secondo grado. Il docente di sostegno, come recita l’art. 13 al comma 3, è assegnato ad una classe in quanto in essa vi è iscritto un alunno con disabilità al fine di “promuovere attività di sostegno alla stessa” (citiamo testualmente: “3. Nelle scuole di ogni ordine e grado, (…), sono garantite attività di sostegno mediante l’assegnazione di docenti specializzati”. In assenza di docenti specializzati è possibile utilizzare, previa acquisita disponibilità, docenti non specializzati. Lei deve possedere competenze psico-pedagogico-didattiche, tecnologiche e linguistiche, come da CCNL, ma non certo specifiche competenze disciplinari, di cui sono responsabili, ciascuno per la propria, i docenti incaricati su posto disciplinare. Il suo compito non è quello di fare “l’insegnante privato dell’alunno o che dà ripetizioni”, bensì di coordinarsi con i colleghi di classe, affinché sia garantito e tutelato il diritto allo studio dell’alunno stesso (e quindi anche gli apprendimenti). Le suggeriamo di rivolgersi ai colleghi incaricati sulla disciplina e di raccordare con loro la/le modalità di intervento, tenendo presente che i contenuti formali sono loro compito. Tenga conto che lei, seguendo i consigli dei colleghi, potrà sostenere gli alunni, anche avvalendosi dei compagni della classe, mediante attività di apprendimento cooperativo.


Sono un’insegnante straniera di lingua straniera in un istituto superiore. Come tutti gli anni organizziamo uno scambio scolastico in famiglia all’estero per i ragazzi delle seconde. Quest’anno ho un bimbo tetraplegico e anche se il viaggio in sé non sarebbe un problema (aereo e treno che prenderemo con piattaforma per la sua carrozzina o il pullman della scuola ospitante che ci ha assicurato che lo includeranno in tutto e per tutto), la difficoltà (per lui come per tutti gli altri) è di trovare una famiglia idonea che possa accoglierlo. Ci siamo messi d’accordo con il padre che ci accompagnerebbe nel caso trovassimo una famiglia pronta ad ospitare sia lui che il figlio. La famiglia del bimbo però ci ha anche detto che se non troviamo una famiglia di accoglienza per loro due allora la gita sarebbe un’esclusione del loro figlio e che tutto lo scambio dovrà essere rimandato per le 3 classi che ci partecipano. Non conosco bene le leggi italiane a tal proposito e il mio dirigente scolastico si è trovato in difficoltà dicendomi di trovare una famiglia o di cancellare tutto. Mi può aiutare a capire se questa è l’unica strada percorribile? Io vorrei ovviamente che tutti potessero partecipare… 

Il Dirigente correttamente vi ha informato che l’attività promossa dalla scuola è possibile unicamente se per lo studente sussisteranno le stesse condizioni garantite ai compagni, con la piena partecipazione. Quando si programma un’uscita didattica o un viaggio di istruzione o, come nel vostro caso, uno scambio con famiglie all’estero, il Consiglio di classe deve necessariamente accertarsi che ogni attività promossa possa essere effettuata da ciascuno studente e da ciascuna studentessa e che nessuno, di conseguenza, possa essere escluso o possa veder per lui o per lei preclusa la possibilità di partecipazione. Ciò infatti si configurerebbe come discriminazione nei suoi confronti, perseguibile ai sensi della legge 67/2006. D’altra parte, che senso avrebbe un’attività programmata senza tener conto degli alunni della classe per i quali le attività stesse sono progettate? Nella situazione da voi descritta risulta non programmata in anticipo un’adeguata sistemazione per lo studente, e ciò, di per sé, rende la proposta non fattibile. 


Nella mia scuola che è un liceo artistico c’è un ragazzo con Pei differenziato molto grave tanto che lo stesso ha frequentato tutti i cinque anni in un’aula a parte perché impossibile integrarlo nella classe.
Arrivato in quinta il Consiglio di classe ha ritenuto giusto bocciarlo.
Mi chiedo se è legittimo dal momento che non esiste nessun obiettivo da raggiungere e se non è una strategia per prolungare semplicemente la permanenza dell’alunno a scuola o garantire il posto ai docenti.

Non sappiamo se lei svolga, nella sua scuola, funzione di docente o altro. Quello che, molto probabilmente, le sfugge, è che in Italia è stato volutamente scelto che tutti i cittadini e tutte le cittadine possano accedere alla scuola di tutti e che a tutti, come prevede la Costituzione, siano riconosciuti i diritti fondamentali, fra cui quello allo studio. Oggi, ai principi, sanciti dalla Costituzione e da numerose norme emanate dallo Stato italiano, fra cui la legge 104/92, che all’art. 12 comma 4 ribadisce chiaramente che nessuna disabilità può essere causa di impedimento al diritto all’educazione e all’istruzione, si aggiungono le ricerche in ambito pedagogico e neuro-scientifico, secondo le quali tutti apprendono; perché ciò avvenga deve esserci un’azione educativa intenzionale, gli studenti devono essere mesi nella condizione di poter “imparare”, partendo dalle loro capacità e potenzialità, presenti sempre; e non è la “quantità” degli apprendimenti o lo “standard” di quanto appreso che rende “utile o inutile” una persona, ma la qualità e la possibilità offertagli dal percorso formativo. Certamente questo richiede che nella scuola operino docenti professionalmente competenti.


Due alunne gravemente disabili di un IC usufruiscono da 6/7 anni dell’insegnante di sostegno con rapporto 1:1 più due ore di un educatore mandato dal Comune. Quest’anno il Comune ha fatto richiesta, a ridosso dell’inizio della scuola, di verbale accertamento invalidità dell’Inps revisionato. Documento che le alunne non hanno poiché mai richiesto in passato. In attesa non ha attivato le ore. Il dirigente, sostenendo che un docente di sostegno per legge non può sostituire un educatore, anche se in via temporanea, ha deciso di ridurre a 18 l’orario scolastico delle ragazze “richiedendo” alle famiglie di venirle a prendere prima da scuola. L’alternativa sarebbe aumentare le ore di sostegno ripartendo gli insegnanti sulle classi degli alunni H. Gradirei capire se tutto questo è normativamente corretto. Un alunno può avere più di 18 ore di sostegno? Un dirigente puo’ chiedere alle famiglie di ridurre l’orario dei propri figli perche’ non può garantirne la copertura?

Premesso che quando una certificazione INPS è scaduta, essa continua ad avere efficacia sino al rilascio della nuova certificazione, ciò in forza della legge n. 114/2014 art 25, comma 6-bis, e considerato che nella scuola secondaria di primo grado non si possono avere più di 18 ore di sostegno settimanali, poiché la certificazione continua ad aver valore, il Comune deve continuare ad assicurare le ore di assistenza già calendarizzate e previste (così come da richiesta del Dirigente Scolastico). Per altro, il Dirigente scolastico non può rifiutare la frequenza scolastica, adducendo alla “mancanza di ore di assistenza e/o di sostegno” tali da “coprire” tutte le ore di lezione (la norma non copre le ore, ma garantisce l’esercizio del diritto allo studio con l’erogazione delle risorse necessarie); ciò, infatti, è espressamente vietato dall’art 12 comma 4 della legge n. 104/92, secondo il quale nessuna disabilità può essere causa di esclusione (e neppure di riduzione) dalla frequenza scolastica.Il Dirigente scolastico che lo imponesse si esporrebbe al rischio di denuncia per abuso di potere, di interruzione di un pubblico servizio con conseguente ricorso al Tribunale civile per discriminazione con diritto al risarcimento dei danni, anche non patrimoniali, ai sensi della legge n. 67/06 sulla non discriminazione delle persone con disabilità.


Sono una docente di sostegno specializzata con titolo per l’insegnamento dell’inglese nella scuola primaria. Mi è stato chiesto dalle colleghe di classe di insegnare inglese nella classe dove è presente l’alunno disabile grave, poiché contitolare della classe. E’ possibile? 

Non solo è possibile attuare l’incarico misto in tutti gli ordini e gradi di scuola, ma è anche auspicabile al fine di potenziare il processo inclusivo e favorire la corresponsabilità educativa (D.lgs. 96/19, riferimento all’art. 14 comma 2 del decreto legislativo n. 66/17). Lei, pertanto, potrà insegnare l’inglese nella sua classe, mentre uno dei docenti del Team, sempre della stessa classe, sarà impegnato sul sostegno per le ore di insegnamento corrispondenti a quelle di insegnamento di inglese. Parlatene anche con il D.S. per formalizzare l’assegnazione di incarico.


Sono un’insegnante funzione strumentale inclusione. Nel caso non si trovasse mezzo idoneo al trasporto disabili in carrozzina la restante parte della classe può secondo la legge partecipare ugualmente al viaggio?

Nel caso vi fosse impossibilità di reperire un mezzo idoneo, impedendo la partecipazione di uno solo degli alunni della classe, l’uscita didattica non può aver luogo; attuare l’uscita didattica motivando la non partecipazione dell’alunno con disabilità per “assenza del mezzo di trasporto” si configura come azione discriminante nei confronti dell’alunno, perseguibile ai sensi della legge 67/2006. Vi suggeriamo di trovare un’altra soluzione per il mezzo di trasporto, contattando altri gestori, o, in alternativa, di modificare la destinazione, in modo che l’alunno con disabilità possa partecipare con i suoi compagni e con le sue compagne.

Irak, 1997

Irak, 1997

di Maurizio Tiriticco

In questi giorni l’Irak è tornato di attualità! La Mesopotamia, il Paese tra i due fiumi – il Tigri e l’Eufrate – nel 2000 a. C espresse una grande civiltà, e noi qui nella nostra penisola eravamo ancora in età neolitica. L’Irak, un grande Paese! Noterelle di un viaggio lontano. Sono stato in Irak – eravamo una decina di amici – dal 13 al 27 agosto del lontano 1997. Era al potere Saddam Hussein ed il Paese – come accade a volte con le dittature – era assolutamente ordinato e pacifico, almeno in apparenza. Non lo raggiungemmo in aereo, per via dell’embargo a cui era costretto, ma in pullman, dalla lontana Giordania, lungo l’autostrada Amman-Bagdad, di ben 950 chilometri. Le tensioni all’interno del Paese indubbiamente c’erano, ma non furono mai avvertite da noi. Per cui, ci siamo potuti muovere liberamente ovunque. Ovviamente, guidati da due irakeni, guide turistiche “per forza”, o meglio ex piloti, ovviamente “a spasso”! Perché i voli aerei erano vietati. Guide che parlavano un ottimo inglese. Ed ancora viaggiammo all’interno del Paese ovviamente lungo un percorso scelto d’autorità.

Prima tappa, Ctesifonte – o meglio le sue rovine – l’antica capitale del Regno dei Parti. Ovviamene c’erano resti di enormi palazzi, colonne e grandi arcate. Sulla via – come del resto su tutte le strade irakene, alcuni villaggi, posti di ristoro e l’immancabile ciai, il the rituale, a volte accompagnato con frutta secca. Sulla strada il centro di Adamiya (Al Kadmia), con una splendida moschea – con più cupole, quelle a cipolla – ed alti minareti, da dove il muezzin nelle ore canoniche lancia la sua preghiera, ovviamente con il sostegno di potenti altoparlanti. Giungemmo infine a Bagdad, ospitati in un hotel centralissimo, il “Babylon”, molto occidentale, dotato di tutti i comfort, ma… ricordo, nella camera una lampadina fulminata… impossibile sostituirla… tutta colpa dell’embargo! Che colpiva anche il commercio più minuto. Ovviamente… ritratti di Saddam ovunque! Dalla mia camera un panorama mozzafiato: il fiume Tigrie la Torre di Saddam.

Copio dal web: “Baghdad fu fondata sulle rive dell’Eufrate tra il 762 e il 767 per volere del califfo Al-Mansur. L’insediamento fu probabilmente realizzato sul sito di un preesistente villaggio persiano. La città sorse nei pressi della più antica  Seleucia”. Il nome della città ha origine incerta: secondo alcuni deriverebbe dal “Dio ha dato”. Un muro circolare sorgeva attorno alla residenza del califfo; così Baghdad divenne conosciuta anche come Città circolare”. Successivamente Baghdad divenne il centro commerciale e culturale dell’epoca d’oro dell’Islam. Al suo acme, superò il milione di abitanti. E’opportuno ricrdare che molte delle storie narrate nelle “Mille e una notte”  sono ambientate nella Baghdad di quel periodo, governata dal Califfo Hārūn al-Rashīd. Fu una città cosmopolita. Vi vivevano musulmani, cristiani, ebrei e zoroastriani provenienti da tutto il Vicino e Medio Oriente nonché dall’Asia Centrale.

Il giorno dopo il nostro arrivo dopo ebbe inizio l’esplorazione di quello splendido paese! Visita alla moschea Kadimain, a pochi chilometri dal centro di Bagdad! Quindi in viaggio verso nord. Prima sosta: lo Zigurrat di Akarkuf. Gli zigurrat sono edifici sacri a base quadrata a forma piramidale, che si elevano molto in altezza e si concludono con una torre ed un sacello. In tempi lontani simboleggiavano l’unione tra la terra e il cielo. Nel viaggio verso nord ci si imbatteva spesso in villaggi poverissimi. E i ragazzini ci correvano dietro. Per loro avevamo acquistato in Italia quaderni, penne e matite, di cui erano bisognosi nonché entusiasti. Non solo! Prendevano con grande cura le bottiglie vuote di plastica di acqua minerale, che portavamo sempre con noi! L’acqua dei loro acquedotti non era affatto raccomandabile. La povertà nei villaggi si toccava con mano.

In serata rientro a Bagdad e il giorno dopo visita al monumento del milite ignoto. Un’enorme conchiglia di cemento armato copre un enorme edificio di un unico piano. E all’interno le tombe degli eroi. Non si dimentichi che la sanguinosissima guerra tra Irak e Iran era stata combattuta tra i due Paesi dal settembre 1980 fino all’agosto del 1988! Diciotto terribili anni di sangue! Ed al mattino, sveglia, colazione sempre abbondante, perché i pranzi ovviamente non erano previsti! Salvo qualche spuntino laddove era possibile. Era molto più importante vedere e i tempi, effettivamente, erano sempre molto stretti Ogni tanto ci di fermava per una sosta, spesso all’ombra di qualche palma e Shaib uno dei due piloti ci dava tutte le informazioni del caso sulle cose viste nonché sulla dolorosa storia del suo Paese! Non diceva nulla su Saddam, ovviamente, ma era ovvio che cosa pensasse della sua dittatura! A volte ci si intratteneva con gli abitanti. Molti giovani si arrangiano molto bene con l’inglese, ovviamente molto meglio di me.

Si esce da Bagdad dalla porta orientale, che si apre su una cinta muraria sulla quale in appositi condotti scorreva l’acqua. E il viaggio continua! Ecco un meraviglioso minareto! Si erge al di sopra della moschea santuario di Jeke Omar al Sawrawardi. All’interno un enorme cortile-giardino. Palme, aiuolo, tanti fiori! Più in là e più in pianura il cimitero del santuario. Centinaia di tombe: parallelepipedi in pietra fitti fitti, l’uno vicinissimo all’altro! Ovviamente, eravamo sempre in viaggio. Più che interessante la visita al sito archeologico di Tell Harmal, , un tempo una fiorente scuola di matematici e di logici. Sono state rinvenute molte tavolette di argilla su cui erano riportate storie della creazione, del diluvio, di Gilgamesh

Il sito è stato scavato dall’archeologo iracheno Taha Baqir del Dipartimento di Antichità e Patrimonio dal 1945 al 1963. Sono state scoperte circa 2000 tavolette contenenti storie sulla creazione del mondo, del diluvio universale. Dell’epopea di Gilgamesh. So che nel 1997/98 il sito è stato studiato da un team dell’Università di Bagdad e dell’Istituto archeologico tedesco guidato da Peter Miglus e Laith Hussein.

E poi l’escursione alla Moschea di Samarra! Un colpo d’occhio formidabile! Una cinta muraria poderosa, scandita ogni una trentina metri, da altrettanti poderosi torrioni. E poi all’interno il minareto “Al Malwiya”, un cono di mattoni che si erge a spirale anch’esso oltre i 30 metri di altezza. Di qui un altro panorama mozzafiato e, sullo sfondo, la moschea dalla cupola d’oro! Ed ancora! I resti del cosiddetto “palazzo dell’amata”… dal Califfo Al-Mu’tadhid. Un complesso monumentale ricchissimo, anche con una grande piscina, ovviamente vuota. La cupola doro… distrutta nel febbraio 2006! Dalla stampa di allora: “Uomini armati hanno fatto esplodere due cariche esplosive contro il mausoleo di Samarra, a 125 km da Bagdad, provocando il crollo di una parte della cupola. Secondo quanto precisato da fonti della polizia, intorno alle 7 locali, un gruppo di uomini armati ha assaltato il mausoleo dell’imam Ali al Hadi e, dopo aver neutralizzato i poliziotti di guardia, ha piazzato due ordigni e li ha fatti esplodere. Secondo gli abitanti locali una parte della cupola, ricoperta d’oro, è crollata in seguito ad esplosioni verificatesi a tre minuti d’intervallo. Gli attentatori sono riusciti a fuggire”.

Ed ancora: Mossul! A 400 chilometri circa da Bagdad! Che qualche anno dopo – estate 2017 – sarà nota al mondo intero per lo strazio che hanno subito i suoi abitanti, tenuti in ostaggio da miliziani dell’Isis. Ma questa è un’altra storia, terribile! L’Isis, o Stato Islamico, è un progetto di egemonia jihadista salafita che punta a ridisegnare il Medio Oriente, riconducendolo alla cosiddetta originaria purezza dell’Islam. E’ stato guidato per anni da Abu Bakr Al Baghdadi, fino alla sua recente scomparsa.

Mossul, l’antica Ninive, importante centro degli Assiri, fu fondata da Assur nel 2640 a,C. Sotto la moschea moderna resistono al tempo i resti del palazzo di Assurbanipal (681-669). Alle porte della città antica figurano alte sculture di cavalli alati, ovviamente oggi giochi per i bambini. Nostra sosta all’hotel Ninive e splendida vista sul Tigri. Sono visibili anche le rovine di Nimrud: è il nome, attribuito nell’ottavo secolo dagli Arabi, all’antica città assira di Kalhu, a sud di Ninive, sul fiume Tigri. E poi ancora: l’antico monastero cattolico dei martiri Mar Behnam e Marth Sarah: siamo nei pressi del villaggio Khidr Ilyas vicino alla città di Beth Khdeda. Ed ancora: i resti del palazzo di Sennacherib (705-681): ruderi con iscrizioni e rilievi. E poi un bellissimo ponte moderno sul Tigri. Ed ancora, i resti del castello del governatore: con un torrione di mattoni pericolosamente pendente.

E poi ancora l’antica città di Hatra. Di fatto era una città carovaniera opportunamente fortificata. Fiorente soprattutto nel secondo secolo d. C., capitale del mondo arabo, fu distrutta e abbandonata nel terzo secolo. Nei pressi un minareto particolarissimo! A forma di banana! Ed ancora: il tempio di Shamash, protetto da possenti muraglioni. Vi si adorava il Dio Sole. Per non dire poi della fortezza rettangolare di Al-Ukhaidir, eretta nel 775 d.C. in ordine ad uno stile difensivo unico. Di fatto è un enorme costruzione a circa 50 km a sud di Karbala.

E il nostro viaggio continua! Cammina cammina, o meglio corri corri, trasportati tutti su jeepponi più robusti che mai, giungiamo al Monastero dei Martiri Mar Behnam e Marth Sarah. Un monastero cattolico siriaco vicino alla città di Beth Khdeda. Nota a margine – La tomba di Mar Benham è stata gravemente danneggiata il 19 marzo 2015 dai miliziani dello Stato islamico. Ed i murales esterni sono stati profanati in tutti gli edifici del monastero. I lavori di riparazione per ripristinare il monastero e la tomba di Mar Behnam alle condizioni pre-ISIS sono stati completati all’inizio di dicembre 2018.

Dopo una lunga traversata in una zona desertica giungiamo finalmente ad Assur, o meglio a quel che ne resta. Mura semidistrutte ed al centro una sorta di piramide altrettanto semidistrutta. O meglio uno zigurrat: anche questo con piattaforme sovrapposte una sull’altra fino a formare una sorta di piramide. Si tratta di strutture religiose, più precisamente delle piattaforme di pietre e mattoni, sovrapposte, diffuse lungo tutta la Mesopotamia, nonché sull’altopiano iranico.

E poi, via verso Kerbala, a sud ovest di Bagdad, la città sacra agli Sciiti. Il 10 ottobre del 680 fu trucidato con tutta la famiglia e il suo séguito il nipote del profeta Maometto, al-Ḥusayn ibn ʿAlī, secondogenito del quarto califfo ʿAlī ibn Abī Ṭālib e della figlia di Maometto, Fāṭima al-Zahrā. Visitiamo una stupenda moschea. Raffinatissimi mosaici multicolori, lampadari multipli altrettanto stupendi. Non manca il minareto, da dove il muezzin per ben cinque volte, di giorno e di notte, lancia le sue invocazioni e gli inviti alla preghiera. Oggi in tutti i minareti sono installati opportuni altoparlanti! Dimenticarsi di pregare è impossibile!

Ma il nostro viaggio continua, sempre verso sud! Fino alla confluenza del Tigri e dell’Eufrate. E poi Bassora, lo Shet el Arab. Ed il mare! E sul lungomare i monumenti ai tanti caduti nella guerra lunga e sanguinosa con l’Iran. E ciascuna statua di soldato indica in direzione dell’Iran! E là che si trova “l’odiato nemico”! Bassora è una bella piccola città. Graziose costruzioni, molte in legno con caratteristiche balconate.

Quindi il ritorno a nord verso Bagdad. Incontriamo le mura e le rovine dell’antica città di Ur, vicino alla città di Nassiriya, tristemente nota per gli attentati contro i nostri soldati, presenti in Irak per garantire la pace! Ma vittime di azioni di guerra!

Risalendo verso il nord, incontriamo altri meravigliosi “monumenti”! An-Nayaf, la città santa! Una grande stupenda moschea a cui si accede dopo un ampio cortile: eretta nel 790 dal califfo Harun-Ar-Rashid. Nella moschea si trova la tomba di Alì, cugino e figlio adottivo di Maometto.

Ma non poteva mancare Babilonia! O meglio “Bab-lli-qui”, cioè la “porta degli dei”. Costruita, distrutta e ricostruita più volte dal 185° a:C. al 322 d.C.! Quella che noi turisti colti, ma allegri, non abbiamo potuto non chiamare Babyilonyland! ’Porte e mura tutte ricostruite! Un vero e proprio parco dei divertimenti, però senza i “calcinculo”! Vi si accede dalla porta di Ishtar, migliorata ed abbellita da Nabucodonosor nel sesto secolo a.C. Lungo le mura si sviluppa la Via delle Processioni, lunga 900 metri. Con rilievi di animali, buoi, gazzelle, animali mitici. Nonché il toro sacro al dio della tempesta, Adad. Ed il drago a testa di serpente, sacro al dio Marduk. Per non dire poi del leone di Babilonia, scultura in pietra, e del teatro di Bablonia.

Poi, sempre proseguendo verso nord, il tempio di Emakh. Ed il palazzo dei califfi Abassidi. Ma, alla fine del viaggio, basta con le ricerche colte! Bisogna portare i ricordini agli amici! Cosa c’è di meglio del Suk di Bagdad? Mah! Di Paesi mediorientale ed africani ne ho visti tanti, ma mi sembra che i suk siano tutti uguali! Le grida, le corse, i turisti curiosi, le sciocchezze che costano poco o niente, ma… com’è noto, basta il pensiero!

Ma il ricordo di quello splendido viaggio di 18 anni fa e degli splendidi amici con cui ho convissuto, dividendo gioie e fatiche non si cancellerà! Mai!

IL SISTEMA AFAM A.A. 2018-2019

MIUR, DGCASIS
Ufficio VI Gestione patrimonio informativo e statistica


Conservatori e accademie di danza, boom di iscritti All’AFAM +7%, in 8 anni quasi raddoppiate le matricole
Uno spot per promuovere l’Alta Formazione Musicale e Coreutica

Non conosce crisi l’Alta Formazione Artistica Musicale e Coreutica (AFAM), di cui fanno parte Conservatori e Istituti musicali statali, Accademie di danza, di Belle arti, di Arte drammatica e Istituti superiori per le industrie artistiche statali, considerati un’eccellenza italiana nel mondo. Da anni si sta verificando una crescita costante di iscritti, di diplomati, e quindi anche di insegnanti e di corsi. Dall’anno accademico 2010/2011 gli iscritti sono aumentati mediamente ogni anno del 7%. Nell’anno 2018/19 gli studenti sono stati 76.072. Nello stesso arco di otto anni, a conferma dell’interesse che nel mondo esercitano le scuole dell’AFAM, la presenza di studenti con cittadinanza non italiana è più che triplicata. Nell’ultimo anno l’aumento è stato del 3,4% su numeri già importanti che rappresentano il 16,5% delle iscrizioni complessive (oltre 12.500). È cresciuta anche la proposta formativa: dal 2010/11 i corsi di studio sono aumentati complessivamente del 30%.

È questa la fotografia che emerge dai dati dell’approfondimento statistico del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca dedicato al sistema AFAM per l’anno accademico 2018/19, appena pubblicato sul portale del MIUR.

Il settore AFAM conta oltre 5.000 corsi attivi, la maggior parte dei quali attiene al settore musicale e coreutico, circa l’87%, e il restante 13% al settore artistico e teatrale. Nel 2018 sono stati 16 mila i diplomati, un aumento del 60% rispetto ai numeri del 2011. La quota di diplomati con cittadinanza non italiana è il 18,9%. Nel 2018/19 operano a vario titolo nel sistema AFAM oltre 18.500 persone, di cui 15.402 docenti e 3.134 non docenti.

Il MIUR, con la Presidenza del Consiglio dei Ministri, ha promosso una campagna istituzionale per far conoscere l’offerta formativa AFAM e l’opportunità che offre nei vari campi dell’arte, dello spettacolo, della musica e del teatro. La campagna vuole incentivare i giovani a intraprendere un percorso per formare e preparare figure professionali con competenze tecnico specialistiche e capace di creare un valore aggiunto non solo in ambito artistico ma anche in altri ambiti produttivi. Destinatari della campagna sono in particolare i giovani italiani e stranieri. Testimonial d’eccezione è l’attore Michele Placido che, formatosi anche lui in Accademia, presenta la multiforme bellezza dell’arte e dei luoghi dove l’arte si impara. Lo spot è in onda in questi giorni sui canali radio e televisivi Rai.

Il terreno accidentato su cui sopravvive l’Invalsi

Il terreno accidentato su cui sopravvive l’Invalsi

di Enrico Maranzana

Il controllo è essenziale per il governo di un sistema: consistenell’osservazione, nella misurazione e nella capitalizzazione degli scostamenti tra i risultati attesi e quelli conseguiti (feed-back).

La specificazione della finalità e la successiva scomposizione in obiettivi forniscono le direttive di sviluppo delle articolazioni procedurali, condizionandone l’evoluzione.

Nel primo capitolo di Didattica e docimologia, titolato “Le funzioni del controllo scolastico nel processo educativo”, Mario Gattullo scrive: “In funzione dell’importanza degli scopi nel processo educativo, se ne può compiere una distinzione generale, che li può classificare in finali e immediati, subordinando i secondi ai primi”.

Distinzione riproposta dalla legge 53/2003, nell’esplicitazionedell’orientamento del sistema educativo: “E’ promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea”. 

Ne discende: gli scopi educativi finali sono individuati nello sviluppo di capacità e competenze generali; le conoscenze e le abilità, che sono le componenti delle competenze specifiche, costituiscono gli strumenti operativi e sono subordinati ai primi. Competenze specifiche che riguardano le singole materie o singole applicazioni in circoscritti ambiti disciplinari. 

Le scuole non hanno fatto tesoro dell’indirizzo e non hannogenerato un vocabolario univoco e condiviso: questa l’origine della turbolenza che avviluppa l’Invalsi. Ancora più devastanti sono gli interventi del legislatore e del Miur, viziati da un’inammissibile carenza culturale.

Si forniscono alcuni esempi per giustificare l’addebito.1) La legge 53/2003 identifica la finalità della scuola ne “L’innalzare i livelli di istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti” e, nel comma 7, ne specifica i corrispondenti “obiettivi formativi”, elencando i descrittori dei comportamenti che gli studenti devono essere in grado di assumere al termine del ciclo scolastico. 

Se ne trascrivono alcuni per dimostrare la manifesta nebulosità concettuale: “Potenziamento delle metodologielaboratoriali e delle attività di laboratorio”; “prevenzione e contrasto della dispersione scolastica”; “valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva”; “apertura pomeridiana delle scuole e riduzione del numero di alunni e di studenti per classe o per articolazioni di gruppi di classi “ …2) Il precedente titolare del Miur, Marco Bussetti, alla festa della lega di Romagna, ha espresso le linee del cambiamento in atto: attualmente ”I nostri studenti devono avere competenze, che tradotto in pratica vuol dire saper fare, e ci stiamo completamente dimenticando delle attitudini”.

Un’asserzione da cui traspare un’inammissibile carenza terminologica. 

La competenza è un’entità composta di attitudini e conoscenza.3) I regolamenti di riordino del 2010, che forniscono repertori di competenze generali, sono stati cestinati. Nelle scuole le conoscenze e le abilità la fanno da padrone: il principio della subordinazione dei fini immediati rispetto a quelli finali è stato trasgredito.4) Il quotidiano ItaliaOggi, il 12/12/17 scrive: “I Prof. ammettono: siamo impreparati a certificare le competenze” e il Comitato scientifico nazionale chiede la “Progettazione di una o più azioni strategiche nazionali di formazione sui temi della didattica per competenze e innovazione metodologica e della valutazione degli allievi”.

Evidente appare l’indeterminatezza del traguardo formativo: l’impreparazione alla certificazione implica il mancato perseguimento della finalità istituzionale.5) Si trascrivono alcuni titoli degli scritti che gli insegnanti mettono in rete: Meno competenze, più conoscenze!; Scuola, l’America fa dietrofront: più conoscenze, meno competenze; Ok alle competenze ma prima vengono le conoscenze; La scuola si avvia alla banalizzazione delle conoscenze …

L’invalsi, in un simile contesto, appare come un corpo estraneo, elemento di disturbo per l’ordinaria quotidianità scolastica.

Quale scenario apparirebbe se la corretta amministrazione irrompesse nella scuola? Come sarebbero sfruttate le potenzialità del feed-back?

Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa è la leva, le competenze generali e le capacità il suo punto d’appoggio. 

Eccone un sottoinsieme:

Competenze generali (CFR. Regolamenti di riordino 2010):• Saper sostenere una propria tesi e saper ascoltare e valutare criticamente le argomentazioni altrui; • Acquisire l’abitudine a ragionare con rigore logico, ad identificare i problemi e a individuare possibili soluzioni; • Essere in grado di leggere e interpretare criticamente i contenuti delle diverse forme di comunicazione; • Essere in grado di utilizzare criticamente strumenti informatici e telematici nelle attività di studio e di approfondimento; • Comprendere la valenza metodologica dell’informatica nella formalizzazione e modellizzazione dei processi complessi e nell’individuazione di procedimenti risolutivi;• Riconoscere e applicare i principi dell’organizzazione, della gestione e del controllo …

Capacità (sottese alle competenze generali): • Analizzare, • Applicare,• Argomentare/giustificare, • Comunicare, • Comprendere, • Decidere/scegliere, • Generalizzare,• Interpretare, • Memorizzare, • Modellare, • Progettare, • Relativizzare, • Riconoscere,• Ristrutturare, • Sintetizzare, • Sistematizzare, • Trasferire, • Valutare …

Esaurito il momento definitorio si decidono le fasi e i tempi del controllo, cioè della rilevazione degli scostamenti obiettivi-risultati, differenziandoli temporalmente:a) La valutazione della fattibilità e della coerenza regolamentare (controllo antecedente);b) L’osservazione dell’evolversi dei processi-monitoraggio (controllo concomitante);c) La verifica dei risultati, determinazione dell’efficacia dell’attività svolta (controllo susseguente);d) L’esame della coerenza e della persistenza nel tempo della validità degli obiettivi e della struttura, riscontro al disegno complessivo dell’intervento (controllo dell’evoluzione).

Riformulando: per governare il sistema educativo è necessario agire nella fase d’ideazione e di specificazione dei risultati attesi(organi ministeriali periferici), in quelle dello svolgimento e dell’applicazione delle strategie gestionali (CFR tu 297/94 art. 7 lettera d), della misurazione e della valutazione degli scostamenti dei risultati conseguiti con gli obiettivi programmati (Invalsi) e, infine, collocando l’assetto generale nel lungo periodo per valutarne dinamica e adeguatezza (Consiglio di Circolo/Istituto).

AA.VV., La Rendicontazione sociale

M. Logozzo, D. Previtali, M.T. Stancarone, La Rendicontazione sociale, luglio 2019, 192 Pagine, Tecnodid

“ECCOCI… SIAMO LA SCUOLA!” COME RENDERE PUBBLICO IL VALORE“SOCIALE” DELLE SCUOLE

di Carlo De Nitti

La rendicontazione sociale è il modo – probabilmente l’unico esistente – per fuoriuscire dalla dimensione dell’autoreferenzialità che sovente ha caratterizzato l’agire scolastico. Rendicontare la propria azione agli Stakeholders significa dimostrare la validità del proprio operare ed anche, perché no?, il diritto ad esigere maggiori risorse ove questo agito sia efficace (oltre che efficiente) e che contribuisca a migliorare le condizioni dei fruitori del proprio servizio di istruzione e formazione.

Si deve alle sodali penne (tastiere?) di preclari esperti della materia – quali Monica Logozzo, Damiano Previtali e Maria Teresa Stancarone – ed ai tipi di Tecnodid, un pregevole recentissimo lavoro su di questo argomento di particolare attualità nel mondo della scuola: La rendicontazione sociale. Come rendere pubblico il valore della scuola Come rendere pubblico il valore della scuola (Napoli, 2019). La rendicontazione sociale, ovvero la pubblicizzazione presso le comunità territoriali di riferimento di quello che le istituzioni scolastiche dotate di autonomia progettano, realizzano e valutano. 

Questo volume a tre mani analizza puntualmente tutti i passaggi di cui la valutazione delle istituzioni scolastiche deve constare affinchè essa non sia un nuovo (ultimo?), mero adempimento formale, ma possa cambiare radicalmente, dal di dentro, le istituzioni scolastiche dotate, ormai da oltre venti anni, di autonomia funzionale alla progettazione ed alla realizzazione dell’offerta formativa (D.P.R. 275/99). A chi scrive piace sottolineare quanto sia assolutamente condivisibile la filosofia che anima gli Autori, sintetizzata da due mirabili citazioni latine (cfr. p.9): “primum non nocere” e ”festina lente”. “Intendiamo dire: la prima attenzione da porsi, per l’introduzione di qualunque novità, è premurarsi di non portare danno, ci si può affrettare, ma con la cautela necessaria” (p.9).  

Attraverso i suoi nove capitoli (corredati da un’utilissimaAppendice e da un’accurata Bibliografia) gli Autori ripercorrono con serietà e competenza pedagogica e giuridica la storia normativa della valutazione delle istituzioni scolastiche. L’autonomia delle istituzioni scolastiche funzionale alla progettazione della realizzazione dell’offerta formativa – delineata con la L. 59/97, definita con il successivo D.P.R. 275/99 ed assurtaal rango costituzionale con la riforma del Titolo V, novellato attraverso la legge costituzionale n° 3/2001 – avrebbe dovuto far approdare le scuole ad una dimensione non più autoreferenziale del loro lavoro, ma a farle essere sempre più espressione della comunità territoriale al servizio della quale esse sono ordinate: i portatori di interessi diffusi presenti sul territorio avrebbero dovuto essere parte in causa della progettazione, della definizione e della realizzazione dell’offerta formativa che si sarebbe configurata non già più come un’offerta di questa o quella scuola ma delle scuole del territorio agenti in perfetta sinergia tra loro e con gli altri enti istituzionali e non solo.

La scuola, cioè, avrebbe dovuto rendere conto di quanto veniva realizzando per lo sviluppo a trecentosessanta gradi della comunità, affinché potesse svilupparsi congiuntamente alla culturadell’autonomia, la cultura della valutazione delle scuole, fino ad allora estranee alla tradizione pedagogica italiana, ma molto presenti, per fare un esempio, nel modello e nella cultura scolastici

anglosassoni. Si parlava, illo tempore, di bilancio sociale. Esso doveva essere <il documento, da realizzare con cadenza periodica, nel quale l’amministrazione riferisce, a beneficio di tutti i suoi interlocutori privati e pubblici, le scelte operate, le attività svolte e i servizi resi […] deve rendere trasparenti e comprensibili le priorità e gli obiettivi dell’amministrazione, gli interventi realizzati e programmati, e i risultati raggiunti> (Direttiva del Ministro della Funzione Pubblica del 17.02.2006, citata a p. 17).

Al bilancio sociale sono dedicati i primi due capitoli del volume(Introduzione alla rendicontazione e Rendicontare nella Pubblica Amministrazione), i passaggi dall’autonomia fino alla rendicontazione sociale sono enucleati nel capitolo tre, Dall’autonomia scolastica alla rendicontazione sociale (cfr. pp. 35 – 47): infatti ”la rendicontazione nella scuola nasce ufficialmente con il Regolamento sul Sistema Nazionale di Valutazione (D.P.R. 80/2013)” (p. 35). All’art. 6 c. 1 lettera d, essa viene definita come “pubblicazione, diffusione dei risultati raggiunti, attraverso indicatori e dati comparabili, sia in una dimensione di trasparenza sia in una dimensione di condivisione e promozione al miglioramento del servizio con la comunità di appartenenza”.

La rendicontazione sociale non può non configurarsi come un percorso attraverso il quale una comunità professionale illustra la propria opera mirata al conseguimento degli obiettivi fissati: essonon può né deve essere un adempimento cartaceo tra i tanti cui la scuola è tenuta ad adempiere né un ulteriore documento da affiancare al Rapporto di Autovalutazione, al Piano di Miglioramento, al Piano dell’Offerta Formativa al Programma Annuale, al Conto Consuntivo alla Relazione del Dirigente Scolastico al Consiglio di Istituto ovvero quei documenti che, in teoria, rappresentano un’esplicita e formale dichiarazione degli impegni che la scuola assume in carico nei confronti della comunità territoriale al cui servizio si colloca ovvero un bilancio conclusivo che la scuola compie della sua attività per il conseguimento reale e fattivo degli oneri assunti. Chi vive e lavora nelle scuole di ogni ordine e grado sa bene che, sovente, sono solo pratiche rituali compiute da una ristretta minoranza di persone intorno al dirigente scolastico (il D.S.G.A. per la parte amministrativo – contabile di sua competenza, la funzione strumentale per il P.T.O.F. ed il docente vicario, se tutto va bene).

Proprio ai dirigenti scolastici, che nell’opera di costruzione della rendicontazione sociale di un’istituzione scolastica debbono essere sicuramente il fulcro, il punto di riferimento per tutte le altre componenti coinvolte, il volume qui presentato offre un illuminante vademecum affinché il lavoro sia compiuto da un gruppo eterogeneo sì, ma motivato e competente con una visionchiara e distinta, in quanto nessuno, lavorando da solo, puòcoltivare anche la mera speranza di risultare vincente: in campo educativo si vince soltanto tutti insieme sul terreno della qualità dei servizi offerti alla comunità territoriale di riferimento, che è contestualmente, qualità dei processi formativi, qualità degli apprendimenti, qualità dell’organizzazione che non può che essere  apprendere un’organizzazione che apprende, formata da “professionisti riflessivi”, come li chiamava già dagli anni Novanta Donald A. Schön in un testo giustamente molto famoso, divenuto un classico della letteratura sulla materia.

Valutare la qualità dei processi formativi progettati, realizzati e monitorati nelle istituzioni scolastiche autonome, nella loro complessità attraverso lo strumento ermeneutico della rendicontazione sociale è il modo migliore per rendere ragionedella qualità degli apprendimenti, che nelle medesime scuole, vengono realizzati da tutti i discenti, consentendo ai portatori di interessi diffusi di comprendere e giudicare il valore aggiunto costituito dalla scuola nella comunità di riferimento. Se la scuola,cioè è capace di costruire il successo formativo di ogni studente,misurabile attraverso parametri ed indicatori netti, precisi e soprattutto non autoreferenziali.

L’implementazione di uno sviluppo efficace della valutazione delle performances delle scuole, dei dirigenti, del personale tutto e degli esiti dei discenti in momenti topici del loro percorsoscolastico – come esige l’applicazione della normativa – significa cercare di utilizzare razionalmente tutte le risorse a disposizione, evitando i piagnistei, spesso legittimi, sulla loro quantità. Peraltro, tale razionalizzazione è doverosa, considerato che le scuole utilizzano denaro pubblico per funzionare (dalla remunerazione del personale alla dotazione strumentale, dalla manutenzione edilizia alle necessità infrastrutturali) o di privati, portatori di interessi come i genitori dei discenti, che danno contributi finalizzati per finanziare questa o quella attività (laboratori piuttosto che visite di istruzione, corsi di strumento musicale piuttosto che attività sportive o certificazioni linguistiche ed informatiche).

Per il lettore che abbia un ruolo “istituzionale” nell’opera di rendicontazione sociale fondamentale è lo studio del capitolo sette (La rendicontazione sociale nel sistema nazionale di valutazione) e del capitolo otto (Come definire le priorità della scuola per rendicontarle) in cui gli Autori lo guidano, accompagnandolo – quali novelli ‘Virgilio’ – allo studio dell’operatività e delle opportunità della piattaforma messa a disposizione delle scuole all’interno del portale del Sistema Nazionale di Valutazione, notoriamente divisa in quattro sezioni:Contesto e risorse; Risultati raggiunti; Prospettive di sviluppo;Altri documenti di rendicontazione.

Come comunicare la rendicontazione sociale è il pregnante titolo del nono ed ultimo capitolo di questo volume, interessante e di cogente attualità: “la piattaforma, soprattutto nella sua versione navigabile, è stata studiata per prestarsi ad una consultazione autonoma da parte del cittadino interessato, ma deve essere anche occasione per una comunicazione intenzionale, che parta proprio dall’istituzione scolastica e si rivolga sia al suo interno sia all’esterno” (p. 115). La rendicontazione sociale è, quindi, uno strumento nelle mani delle istituzioni scolastiche autonome per comunicare se stesse, la propria immagine reale al fine di rinsaldare il legame con la comunità territoriale di riferimento: “una buona comunicazione interna è sinonimo di condivisione e assunzione partecipata delle scelte di gestione, che nella scuola attengono tanto ai processi educativo-didattici, quanto a quelli di natura organizzativa-amministrativa” (p.116).

Rendere conto del proprio valore aggiunto ai portatori di interessi diffusi – famiglie in primis –seguendo le procedure informatiche dettagliate nell’Appendice di questo volume, potrà essere in futuro uno dei punti di forza delle scuole autonome di ogni ordine e grado, per essere uno dei veri protagonisti del territorio al cui servizio si pongono, volàno della sua crescita scolastica, culturale, sociale e, conseguentemente, economica… che non è poco!

Invalsi sì/no!

Invalsi sì/no!

di Maurizio Tiriticco

Condivido quanto ha scritto il collega GABRIELE BOSELLI. Ho pensato e scritto da sempre che non avrei nulla in contrario su una oggettiva valutazione su scala nazionale del “prodotto scolastico”, ma… e qui il discorso si farebbe lungo, per cui rinvio alle considerazioni di Boselli.

Per quanto mi riguarda, ho sempre segnalato il profondo scollamento che corre tra la “valutazione” degli alunni che si esercita da sempre e come sempre nelle nostre scuole, e la valutazione esercitata dall’Invalsi. I nostri insegnanti sanno tutto della loro personale “disciplina di insegnamento”, ma sanno poco di come si insegna – perché nessuno glielo ha insegnato – e non sanno nulla di come si valutano le prestazioni degli alunni, perché non sanno nulla di una disciplina che si chiama docimologia e che, invece, andrebbe studiata come si studia la matematica, il greco, l’inglese o qualunque altra disciplina.

So che molti collegi docenti, chiamati all’inizio dell’anno, per norma (dpr 275/99, art. 4, c. 4), a decidere in materia di valutazione, si limitano a decidere di non assegnare mai un voto inferiore al 4 o al 3! E ciò è assolutamente extra legem. La norma prescrive una scala decimale che non può essere alterata! Mentre di fatto viene alterata non solo con la cancellazione di alcuni voti, ma anche con lo stesso uso che se ne fa! Come sappiamo, nella pratica scolastica abbondano i PIU’, i MENO; i MENO MENO (!!!), i mezzi voti, ecc. Tutti CENSURABILI! Perché la norma prevede solo VOTI INTERI, da uno a dieci! E, forse, sono anche troppi! In altri Paesi vigono scale valutative di cinque punti! Che manderebbero in tilt tutti i nostri insegnanti!!!

Ribadisco: non esistono che VOTI INTERI! Un genitore che ricorresse contro un quattro e mezzo o contro un tre meno meno assegnati a suo figlio, avrebbe causa vinta. Ciò su cui i collegi dovrebbero decidere, in forza dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, sono le “modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale” (copio dal dpr 275/99, art. 4, c. 4). Quindi, non possono decidere di cassare voti a piacimento! Ma SOLO quali criteri adottare nell’uso che ne faranno.

Una seconda questione riguarda le tipologie delle prove di verifica. La scelta adottata dall’Invalsi è quella di somministrare ai nostri alunni in un dato periodo dell’anno scolastico PROVE OGGETTIVE. Sono oggettive perché le risposte attese sono quelle e non altre. E non possono essere che oggettive, se si intende misurare e valutare correttamente ed oggettivamente, appunto, le risposte date. E compararle con altre! E per di più su scala nazionale. E’ una prova oggettiva chiedere ad un alunno di riferire sulle vicende della prima guerra punica o della seconda guerra mondiale. Le risposte sono “quelle e non altre”. Ma la prova è soggettiva se si chiede ad un alunno che cosa pensa della scelta di Napoleone a proposito della campagna di Russia o della scioà o della caduta del muro di Berlino. In effetti, si può riflettere – esprimere giudizi VALUTATIVI – opportunamente e con cognizione di causa solo su CIO’ CHE SI SONOSCE.

Ma torniamo alle prove Invalsi. Tale istituto è stato creato con l’articolo 3 della legge 28 marzo 2003, n. 53, meglio nota come “legge Moratti”. Ed è stato istituito appunto perché attendesse – per la prima volta nella nostra scuola – alla “valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema educativo di istruzione e di formazione”. Un passo in avanti importantissimo per la nostra scuola. Perché non è importante solo insegnare, ma anche conoscere la sua ricaduta, quindi la qualità degli apprendimenti! Pertanto allora, all’Invalsi non abbiamo dato che un benvenuto! Finalmente gli insegnanti sarebbero stati aiutati nella loro difficile azione della valutazione!

Però…questo atteso aiuto non si è verificato affatto! A mio vedere, l’’Invalsi avrebbe dovuto in primo luogo comunicare agli insegnanti quali criteri avrebbe utilizzato nelle sue operazioni! Nonché… insegnare agli insegnanti come si costruisce e come si valuta una prova! Ovviamente, se vogliamo restare nel campo delle prove oggettive! Ma voglio essere più preciso! Occorre conoscere quale differenza corre tra il MISURARE una prova e il VALUTARLA! Un esempio banale: voglio acquistare “quella camicia” che mi piace tantissimo – valutazione – ma non esiste la taglia che fa per me – misurazione. Ma oggi siamo andati oltre! Oggi siparla – e si pratica – di CERTIFICAZIONE delle competenze. Pertanto non occorre soltanto CONOSCERE correttamente, ma essere anche ABILI per saper utilizzare i dati e le informazioni apprese, ed infine anche COMPETENTI per saperle utilizzare con successo per affrontare e superare situazioni nuove. Un bambino è ABILE nel manovrare il volante di un’automobile da fermo, ma non è COMPETENTE se dovesse usarlo in un assetto completodi guida! Una competenza, infatti, richiede ed esige il concorso attivo, mirato e responsabile di operazioni pregresse: negli ambiti delle abilità e delle conoscenze.

Da quanto scritto fin qui consegue che occorre: 1) ISTRUIRE l’ALUNNO in ordine a conoscenze mono- e pluri-disciplinari; e siamo nell’ambito della MISURAZIONE; 2) FORMARE la PERSONA in ordine a date abilità; e siamo nell’ambito della VALUTAZIONE; 3) infine EDUCARE il cittadino in ordine a date competenze (civiche e lavorative); e siamo nell’ambito della CERTIFICAZIONE. Pertanto, un insegnante che pensasse di limitarsi ad insegnare la sua materia e valutarne i relativi apprendimenti, sarebbe un insegnante della scuola che ho frequentata io! Nei lontanianni trenta del secolo scorso!

Quale dovrebbe essere allora il compito primario dell’Invalsi? Non procedere anno dopo anno ad una vera e propria INVALSIONE delle nostre scuole, ma insegnare pazientemente ai nostri insegnanti – ed indirettamente ai loro alunni – come SI MISURA, come SI VALUTA, come si CERTIFICA!

INVALSI. L’erba cattiva….

INVALSI. L’erba cattiva….

di Gabriele Boselli

Sembrava che, dopo aver imperversato per una trentina d’anni, l’istituto nazionale della valutazione fosse prossimo a esalare l’ultimo respiro; ma, come tutte le istituzioni che si sono create una burocrazia, resiste pervicacemente oltre l’esaurirsi delle sue ragioni d’essere e pure delle dichiarazioni degli ultimi ministri (ora i test Invalsi “facoltativi” di Fioramonti)  e la malsopportazione dei docenti.

Eppure nella comunità dei ricercatori altre teorie e tipologie di valutazione si sono da tempo delinate.

L’essenziale non si vede subito, dunque non interessa

L’essenziale -scriveva A. De Saint Exupery- “è invisibile agli occhi”. Nessun test potrà mai mostrare l’attuarsi di quel che è essenziale (generativo) nell’educazione e nell’istruzione: la pura, indifferenziata capacità di conoscere. Valutare il conseguimento dell’essenziale a livello sistemico è difficilissimo ma una componente come l’INVALSI, incistata nel sistema, vive esclusivamente nel visibile e nel tassonomizzabile e ne propina, attraverso  i suoi chierici e chierichetti e pochi ma fanatizzati fedeli, un qualche simulacro: l’essenziale è il rilevabile attraverso test. E’ peraltro vero –la retorica politica lo impone- che qualcosa in materia di valutazione occorra mostrare: ma sarebbe necessario farlo disinteressatamente, scientificamente, tenendo conto della complessità del tema e dell’ipercomplessità semplificante e riduttiva dell’epoca (1), non celebrando liturgie del pensiero calcolante o amministrante.

La parte più influente sul potere della ricerca psico-pedagogica italiana mi appare bloccata da mezzo secolo sui lavori di M. Gattullo e B.Vertecchi: il secondo, ora, oggettivista pentito; il primo non ha fatto in tempo e forse –data la sua matrice bertiniana- avrebbe forse cambiato idea. Sarebbe ora di ripartire: l’istanza di scientificità potrebbe trovare ora risposte in modelli epistemologici diversi da un galileismo fuori tempo e fuori campo.

Studi importanti sono ad esempio condotti nell’ambito del Wordl Phenomenolgy Institute di Vancouver già diretto da A.T.Tymieniecka; in Italia dal gruppo di Encyclopaideia di Bologna (D.Bruzzone, M.Tarozzi), dal Centro di fenomenologia e scienze della vita di Macerata  (F.Totaro e D.Verducci), dal Centro italiano di ricerche fenomenologiche di Roma (allievi di A.Ales Bello).

Circolo perverso

Questo comporta per noi fenomenologi il dover assumere una posizione teoretica di contrasto alla macchina dei test surrettizialmente “oggettivi” di tipo INVALSI. Stimolati anche dal vedere che stanno arrivando nelle professioni e nella scuola gli studenti a suo tempo selezionati per l’accesso alle facoltà con questa pratica: bravi quando si tratta di compilare stampati o di esercitare pensiero conforme e replicante ma di rado brillanti in tutte quelle attività in cui occorre capacità critica, attenzione a tutto campo, fantasia, inventiva.

Operatori selezionati con metodologie oggettivistiche opereranno allo stesso modo perfezionando il ciclo. Vittoriosi grazie ai test, decreteranno vincitori quelli che risponderanno bene ai test. E dirigenti scolastici e ispettori “convergenti”, selezionati a partire da  test restringeranno l’orizzonte di senso della scuola allineandolo e conformandolo all’attualità. Questo in tutte le istituzioni, con effetti variamente perversi: buoni se si tratta di selezionare personale per l’Agenzia delle entrate, pessimi per il personale impegnato nell’educazione.

Le ricerche accennate, come tutte quelle di area IEA, sono peraltro da prendere in considerazione in quanto indicative dei loro presumibili effetti nel condizionamento dell’opinione pubblica; occorre pure  esservi attenti in quanto sono spesso ricche anche di dati utili a valutare quella parte delle attività scolastiche in cui viene posto in atto il pensiero convergente e replicante, un tipo di pensiero tra qualche fuori mercato perché meglio operativo con l’intelligenza artificiale.

Si rileva quel che si vuol rilevare, il resto non conta

Dal mio punto di vista – come vado predicando da trent’anni (Per una valutazione ermeneutica, Infanzia 1989)- se la valutazione degli alunni, del personale scolastico e delle scuole non ha adeguata struttura epistemologica, se la committenza non è interessata alla verità ma alla produzione di materiale per argomentazioni persuasive, la valutazione diviene uno strumento di pura gestione del potere: se sei una scuola, ti valuto  per l’efficacia della rappresentazione che –a suon di test e di slides- sai rendere credibile nel pubblico; se sei un insegnante o un dirigente  ti valuto non per quel che sai e sai fare ma per la buona opinione che deriva dalla tua presenza e per l’obbedienza che mi presti. Se persegui valori diversi da quelli che mi sono utili non considero i dati che li riguardano.

Il tentativo ha anche rilevanza politica: se non vi è un modello di valutazione scientificamente rifondato (oltre che generalmente rispettato, se non condiviso, dalla comunità degli studiosi e dei docenti) valutare diviene un’arma contro la libertà d’insegnamento e la libertà di pensiero.  Una retorica di sostegno, dunque e le valutazioni saranno non atti scientifici ma pratiche di affermazione del Potere: riuscire a far svolgere ad altri compiti insensati è del resto segno di puro potere.

Il tentativo può essere allora quello di elaborare scenari ed elementi progettuali per una teoria della valutazione che consenta di produrre non eventi politici (ricerche da cui trarre plausibilmente documenti da portare sui media a suffragio di interessi) ma atti veritativi.

Il potenziale “pericoloso” della ricerca fenomenologica

La valutazione delle scuole e di chi vi lavora su matrice sistemica e globalizzata uniforma a una razionalità “post-imperiale” la preziosa pluralità delle culture tradizionali e -non vi fosse la resistenza degli insegnanti- potrebbe indebolire gravemente le capacità di pensiero critico.

Come ogni teoria critica, la fenomenologia si libera il più possibile dalle preesistenti pratiche configurative di masse di dati; non per respingere questi ultimi o rinunciare a cercarne altri ma per scomporli, decostruirne le strutture, ricomporli alla luce di principi diversi e intersoggettivamente accreditati di analisi e di riconfigurazione. Non mira a verità presentabili come ipostatiche, incontrovertibili (quelle introdotte da proposizioni come “questo è il dato”o “bisogna prender atto che” etc.), ma a manifestare nel caso nostro rappresentazioni della realtà delle scuole, plausibili narrazioni di valore del suo manifestarsi alla comunità dei ricercatori, degli insegnanti, degli studenti, dei genitori, del pubblico. Che detiene un “diritto al confronto con la realtà” quotidianamente negato da quel sistema informativo globale di cui l’Invalsi è emanazione.

Si potrà allora indagare sui limiti dell’oggettività, sul come fare emergere il valore delle produzioni dei soggetti e delle relazioni intersoggettuali, sulle possibilità di un valutare ordinato su costellazioni assiologiche e non su valute (standards riconosciuti di allineamento).

Serialità dei processi, prevedibilità  dei risultati

In ogni campo, i risultati di una ricerca sono spesso (a volte in gran parte) il prodotto dei presupposti metodologici e dei modelli quanti/qualitativi espliciti e impliciti. Le impostazioni della ricerca determinano gli esiti. Quel che in una piccola ricerca è una frequente eventualità, in una ricerca che richieda grossi finanziamenti e apparati stabili (es. PISA, INVALSI) con le loro clerocrazie occorre che i risultati siano, se non utili, almeno compatibili con il sistema. E gli interessi deontologicamente mal controllati uccidono la verità del valore (autenticità e autorevolezza dell’attribuzione del valore), se mai questa esista.

Nel caso nostro si tratta di porsi in opera con il particolare profilo che questa ricerca può assumere essendo fenomenologia in atto, atto (non fatto, ovvero evento determinato da strutture precostituite) di una scienza speciale e non specialistica, per storia, campo, concetto di metodo. Nella scuola questo significa anche far assumere ai valutati un ruolo attivo nel disegno dei  processi e nei metodi di valutazione. Secondo una valutazione fenomenologicamente impostata non ci sono oggetti, solo soggetti. E l’intersoggettività esclude approcci oggettivistici come di soggettivismo chiuso.

Innovare le regole è rinnovare la valutazione e i suoi esiti

Per ciò nella prospettiva fenomenologica delineata si pensa e da subito si opera anche secondo regole innovative. La valutazione potrà essere atto di una scienza

-non mortificante, non amministrativa del dato secondo regole globali consolidate e standardizzate in cui l’omaggiato oggetto di fatto scompare; sarà una ricerca pensante il vivente, l’esistente concreto; 

-avrà come meta la valutazione dell’esperienza (di ciò per cui si è passati attraverso, non la massa di conferma dei giudizi/pregiudizi );

-non tenderà ad affermare che quel che si vede è ed è assolutamente reale e tutto finisce nel constatare;

-sarà una valutazione narrativa, consapevole delle propria storicità, concreta;

-si sforzerà di essere pratica, “utile” non solo alla committenza ma anche agli attori del servizio scolastico, in particolare agli alunni;

– non avrà come suo scopo principale lo stilar classifiche, l’archiviare e il giudizioso amministrare eventi, ma conoscere una regione del mondo della vita sociale e aiutare chi vi si avventura.

La curvatura fenomenologica

La docimologia Invalsi, centrata sulle esigenze della committenza, tende a classificare, cioè a ordinare/archiviare secondo criteri che rispondono direttamente o indirettamente alle esigenze del gruppo di ricerca nel suo rapporto con la committenza. E’ strumento partigiano. Il termine intenzionale è mero oggetto, non ha gravità, non influisce sulle forme della ricerca e questa procede linearmente, indifferente a ciò di cui tratta. Linearità di riduzione delle irregolarità del mondo alla retta che intercorre fra l’interesse del committente e l’immagine a priori che gli serve, attraversando campi di valutazione avvertiti come estranei.

Invece, la protensione verso l’oggetto costitutiva del procedere fenomenologico non è allineante e troverà attuazione nella particolarità della curvatura fenomenologica(flessione/torsione dell’immagine inerente sia alla sua base “reale” che all’ampiezza e alla velocità dei suoi mutamenti/spostamenti entro il campo totale), indotta dal campo e dal termine dell’argomento.  Fare fenomenologia è anche qui condurre una indagine sulle strutture mobili produttive delle manifestazioni del reale che ci interpellano, non lasciandoci indifferenti come se osservassimo strutture geologiche.  La scienza prende sempre parte alle dinamiche mondane, deve solo avere l’onestà di non dissimularlo.

La pedagogia come scienza filosofica (nel caso nostro fenomenologica) è peraltro protesa all’impensato, all’imprevisto, allo scomodo, a quanto l’establishment economico e politico glocal, con le sue soffocanti reti di interesse- talvolta non è più in grado nemmeno di immaginare. La retorica del potere veicolata dalla ricerca docimologica ufficiale è lineare solo in riferimento a se stessa ma essenzialmente non ha rispetto di ciò che osserva; di fatto spesso copre, curva e altera.

La ricerca fenomenologica mette in crisi l’immagine propagandistica, la incrina come struttura rappresentativa dell’ esistente e con ciò apre al futuro, scopre e innova. Accetta e a sua volta induce a curvature (non torsionali), in modo autentico e trasparente. Atto puro, libero, atto di una scienza consapevolmente ed esplicitamente anche politica, può accogliere il novum, sostenerlo con la sua potenza euristica e trasformatrice proprio perché onestamente interessata (da inter-esse).

E allora, basta INVALSI, basta davvero!

G. Boselli  Per una valutazione delle scuole e di chi vi lavora, n. 30, annata 2011 di Encyclopaideia, Bononia University Press, Bologna

  1. La globalizzazione dell’economia forza l’ipercomplessità, indebolisce le tradizioni culturali e pedagogiche ed esige in ogni luogo del mondo una uniformità, informaticamente amministrabile, di processi valutativi che costituiscano il vero “programma ineludibile” delle strutture scolastiche. Vengono inibite le teleologie su base filosofica e le prassi valutative intese come tradizioni di atti ermeneutici si perdono nell’embricazione asimmetrica con modelli resi forti (per il potere che li impone) di teaching for testing (da G.Israel).

D. Eggers, La parata

Dave Eggers , un’opera allusiva?

di Antonio Stanca

A quarantanove anni l’americano Dave Eggers ha pubblicato La parata, romanzo che in Italia è comparso per conto della Feltrinelli con la traduzione di Francesco Pacifico.

  Eggers è nato a Boston nel 1970. A trent’anni, nel 2000, ha cominciato a scrivere e molti tra romanzi, racconti e saggi avrebbe scritto. Anche editore sarebbe stato, fondatore di scuole di scrittura creativa e di organizzazioni per l’aiuto economico ai ragazzi non abbienti. Anche sceneggiature per film avrebbe curato.

  Vive con la famiglia nel Nord della California ed è considerato uno dei maggiori scrittori americani.

Ne La parata dice di un immaginario paese del Terzo Mondo dove è appena finita una lunga e terribile guerra civile tra Nord e Sud e grave è lo stato di miseria, di degrado materiale e morale nel quale versa la maggior parte della popolazione, soprattutto quella del Meridione. Al fine, però, di correggere questa situazione, di avvicinare, combinare, far incontrare gentetanto diversa è stata progettata una strada che unisca il Sud con il Nord del paese, che scorra dritta da una parte all’altra e che tutti possano percorrere, utilizzare con mezzi privati o pubblici e in base ai propri interessi, ai propri bisogni, alle proprie possibilità. Un’azienda si è incaricata del lavoro ed ha mandato sul posto due tecnici. Uno, di nome Quattro, deve guidare l’asfaltatrice, l’altro, Nove, deve liberare il terreno da asfaltare da ogni impedimento. L’asfaltatrice è un mezzo molto elaborato, altamente perfezionato, riesce ad asfaltare un notevole numero di chilometri in un solo giorno e Quattro, che lo guida, attende al suo lavoro con lo scrupolo proprio di un missionario. Nove, invece, è uno spirito più libero, si concede all’avventura anche perché attirato dai nuovi posti, dalla nuova gente. Parecchie volte rimarrà vittima delle sue stravaganze finché non sarà gravemente ammalato e non costituirà un problema ai fini dei tempi stabiliti per il completamento della strada e l’organizzazione della “parata” che sarebbe seguita per suggellare quell’unione, quella combinazioneche mai era stata raggiunta. Le condizioni di salute di Nove rallenteranno i lavori, richiederanno aiuti locali, Quattro le dovrà far rientrare tra i suoi interessi, dovrà servirsi di altro personale per il lavoro della strada ma, nonostante tutto, riuscirà a completarla come previsto eda permettere che la “parata” venga effettuata. Non porterà essa, però, alla tanto ambita unione tra le due parti del paese, alla loro fusione e alla loro vita in comune ma rappresenterà l’occasione perché esplodano le rivalità, i rancori, le violenze che sempre avevano caratterizzato quel rapporto. Finisce così l’opera dell’Eggers senza che si capisca come sia stato possibile concluderla in maniera tanto contraria a tutte le previsioni enunciate, come si sia tornatiimprovvisamente a parlare di violenza, di morte dopo che ad una nuova vita ci si era preparati.

L’unica spiegazione per un finale così inaspettato, così contradditorio va cercata nel valore allusivo che Eggerssi è proposto di perseguire con quest’opera. Quattro e la sua asfaltatrice, modernissima, che in meno di quindici giorni ha asfaltato circa trecento chilometri di strada,sono il simbolo, la metafora di quell’Occidente che è tanto progredito nel tempo, nella storia da risultare molto lontano da quell’Oriente dove c’è ancora quella vita fatta d’istinto, di natura, di ferocia, quella che ha attirato Nove e lo ha reso quasi inutile. La strada era programmata per unire gli opposti, eliminare le differenze. Se non è servita significa che molto altro è necessario, che quella dell’Occidente rimane alta tecnologia e quella dell’Oriente aberrante arretratezza. Di questa Eggers ha scritto altre volte, in altre opere ed ora avrebbe voluto dire che le due condizioni di vitasono così contrastanti da non poter pensare di annullare facilmente tante differenze.

  Strano è stato, tuttavia, lo scrittore per aver diffuso nell’opera tanta fiducia, tanta speranza e per averleannullate all’improvviso rimandando ad una negazione che non ha fatto neanche intravedere.

Evitare i proclami e procedere con cognizione di causa

Evitare i proclami e procedere con cognizione di causa

di Maria Grazia Carnazzola

  1. Incipit

“Con tutto ciò, io sono convinto che i numerosi mutamenti introdotti dall’arbitrio dell’epoca presente in questa scuola, al fine di renderle più “attuali”, non sono in buona parte altro se non linee contorte e aberrazioni, rispetto alla nobile tendenza primitiva della loro costituzione (…); gli istituti presenti, per contro, pretendono per lo più di essere unicamente “moderni” e “attuali”. (F. Nietzsche, Sull’avvenire delle nostre scuole, pag.5).

Prescindendo dalla specificità dei tempi e dei contesti, questa affermazione invita a riflettere sui compiti a cui deve assolvere la scuola e sui modi in cui li deve assolvere.

Tema di assoluta attualità in questo nostro tempo di difficoltà educativa. Le norme, i disegni di cambiamento del sistema scolastico, le riforme- vere o presunte- quali ragioni e quale senso hanno? Quali ragioni dietro le ripetute “esternazioni” sulla priorità dell’aumento delle retribuzioni per i docenti (cosa quanto mai auspicabile) a cui far fronte con tasse aggiuntive (cosa quanto mai deprecabile per il modo). Per non dire delle assunzioni dei docenti “per anzianità” anagrafica.  Il centro della scuola non sono i docenti, senza i quali peraltro non potrebbe esistere, ma sono i bambini e i ragazzi che hanno diritto a un servizio di alta qualità, fondamentale per il loro futuro.  Se la scuola è necessaria per contribuire allo sviluppo delle persone/cittadini, ha bisogno di professionalità forti e le professionalità forti si individuano con i concorsi (ordinari), si sostengono con la formazione/aggiornamento continui in servizio e con il riconoscimento del merito professionale. Nessuna di queste cose, sta realmente e concretamente nelle pratiche dell’Amministrazione. Che senso hanno allora proclami e provvedimenti che prevedono cambiamenti radicali che più che cambiamento generano confusione? Bisogna che si scelga se insegnare ciò che è essenziale o ciò che è accessorio, si scelga cioè la forma della conoscenza che si vuole promuovere. L’impressione è che a volte si scelga l’accessorio, il secondario, il “moderno”: basta che sia nuovo, che stupisca. E non sempre poi si verifica se la novità è reale o apparente e se e come ricada sugli aspetti fondamentali dell’esistenza: i sistemi dei valori, i fondamenti e le espressioni culturali, le stratificazioni relazionali, i processi di costruzione delle identità personali.

2.Il tempo della complessità.

Se è vero che tutte le epoche sono complesse, è anche vero che lo possono essere in misura maggiore o minore. La contemporaneità fa registrare un livello di complessità altissimo, determinato dalla rapidità con cui variano gli scenari sociali, economici, culturali. La cultura contemporanea, quella dei social network, dei giornalisti improvvisati, degli opinion leader da salotto televisivo, dei politici multitasking, di chi pensa che parlare più forte è avere senz’altro ragione, per il solo fatto di dire forte-non sempre chiaro-, veicola la convinzione che ogni opinione valga uno, indipendentemente dalla competenza di chi lo dice e dalla fondatezza di ciò che viene detto.

Questo è vero, e deve esserlo, nella cabina elettorale, non può esserlo sempre nel dibattito culturale. Una cultura siffatta ha in sé tre caratteristiche su cui è urgente che la scuola, istituzionalmente deputa a farlo, rifletta: l’inadeguatezza degli strumenti a disposizione in relazione alla complessità della realtà da comprendere; la generale non consapevolezza di tale inadeguatezza; l’utilizzo delle tecnologie e dei social come conferma del proprio esistere e della fondatezza delle proprie e altrui opinioni.

La pervasività della rete, insieme strumento di emancipazione e di massificazione, chiama in causa la scuola ancor più direttamente sul modo di intendere e gestire il proprio ruolo formativo. I social network e i sistemi di informazione amplificano il dislivello tra chi possiede gli strumenti intellettuali e culturali per fruire delle informazioni e chi ne è fruitore passivo e inconsapevole. I ricchi di informazioni non sono necessariamente ricchi di competenze. Facciamo fatica a prendere atto di ciò che sta realmente succedendo, del diffuso rifiuto della conoscenza. I mezzi di comunicazione non sono trasparenti, non presentano la realtà dei fatti come davvero appare. Ogni media presenta il reale attraverso il suo linguaggio, le sue modalità espressive, i suoi interessi e ci obbliga a guardare con ritmi, angolature e prospettive di altri. Il nostro occhio, il nostro orecchio, le nostre emozioni sono vincolati a quelli di chi racconta. Ciò non è male, se ne siamo coscienti, se lo sappiamo vivere e affrontare con pensiero critico e consapevolezza.

3.La conoscenza: il senso e il significato.

I saperi relativi alle scienze e alle discipline umanistiche sono prodotti della mente umana, del diverso modo di usarla, e le opere che ne conseguono (teorie scientifiche, romanzi, dipinti, tecnologie…) sono rappresentazioni di mondi possibili. In questo senso non esistono teorie o rappresentazioni vere o false in assoluto, ma teorie o rappresentazioni vere o false in uno dei mondi possibili. Questo dovrebbe far capire la scuola quando presenta i prodotti della cultura attraverso le discipline. Come sosteneva Bruner “comprendere la condizione umana, capire quali sono i modi in cui gli esseri umani producono i loro mondi (e i loro castelli) è molto più importante che stabilire lo status ontologico dei prodotti di tali processi”. I saperi, tutti, esistono e trovano la loro collocazione nel mondo oggettivo della cultura, quello che Popper chiamava il Mondo 3.

Per comprenderli non basta l’informazione, un solo punto di vista, una schermata, un solo libro. Omero ci ha raccontato di un ciclope che aveva un occhio solo…E ci ha raccontato anche delle sirene, del loro canto, della bellezza della loro voce: è la voce che ammalia, sempre, anche nel tempo di internet. Per comprendere bisogna riflettere; e riflettere significa rimandare qualcosa a qualcuno o “l’atto con cui l’uomo considera le sue stesse operazioni” (Abbagnano, Dizionario di filosofia). Qui si pone la differenza tra intellettualizzare e pensare: intellettualizzare gli apprendimenti a volte impedisce di pensare e di giungere alla conoscenza. La conoscenza, al contrario delle conoscenze, è personale, intransitiva. Rimanda alle riflessioni-integrazioni-mediazioni che integrano i desideri, i riti, i miti, le domande di ciascuno di noi. Va in profondità.

La profondità non si vede e non si sente, qualche volta la immaginiamo, altre volte la percepiamo, ma sappiamo che c’è. La profondità sta nell’unicità, nella differenza, nella irripetibilità dei significati e, perciò, dei simboli e dei segni. La differenza tra conoscenza superficiale e conoscenza profonda delle cose, dei fenomeni, di se stessi sta proprio qui: sotto la superficie, dove è necessario andare… Ogni ricerca è generata dal desiderio di conoscere e può procedere in senso orizzontale, verso il contesto complessivo, il significato dell’insieme. Oppure può procedere in verticale cercando il senso del particolare che, magari, non si vede ma che genera il visibile. Ed ecco, allora, che ogni processo di conoscenza deve contemplare e contemperare i due movimenti.

La ricerca parte dalla superficie, da ciò che appare, ma può andare sotto la superficie, a profondità sempre maggiori. Per poterlo fare bisogna però utilizzare metodi e strumenti adatti, ma, prima ancora, avvertire una dissonanza, il premere di una domanda che contenga in sé l’attrazione per una risposta, necessaria ma sempre provvisoria.

In questo ritmico alternarsi di domanda e di risposta sta ogni percorso di ricerca: da domanda nasce domanda, fino ad arrivare alle domande che, forse, non possono avere una risposta, almeno non nell’immediato.

 4.Scienza, tecnica, o poesia?

 Leonardo Sinisgalli ha scritto nel 1951. “La Scienza e la Tecnica ci offrono ogni giorno nuovi ideogrammi, nuovi simboli, ai quali non possiamo rimanere estranei o indifferenti (…) senza il rischio di una mummificazione o di una fossilizzazione totale della nostra coscienza e della nostra vita. Scienza e Poesia non possono camminare su strade divergenti (…). Lucrezio, Dante e Goethe attinsero abbondantemente alla cultura scientifica e filosofica dei loro tempi senza intorbidare la loro vena. Piero della Francesca, Leonardo e Durer, Cardano e Della Porta e Galilei hanno beneficiato di una simbiosi fruttuosissima tra la logica e la fantasia”. Scienza e poesia rappresentano l’uomo, la comunità, la civiltà: rappresentano entrambe la libertà di fare e di rifare, di pensare e di ripensare, di comporre e di scomporre le conoscenze, immaginando il già immaginato, di dire il già detto in un altro modo.

La relazione scienza/poesia è uno degli esempi, uno dei più interessanti e pregnanti, di quanto detto. Basti pensare a G. Leopardi, alla Ginestra o a L’Infinito, e a come segnalano, con grande maestria poetica – e con altrettanta profonda conoscenza scientifica – la labilità dei confini tra scienza e poesia. Labilità e incertezza riproposte, in tempi e da punti di osservazione diversi, anche F. Nietzsche, G. Bachelard e da I. Prigogine che tentò di costruire un ponte tra scienza e umanesimo.

5.La conoscenza e la sua natura.

Anche Jung ripropone la critica dell’intellettualismo, cioè dell’ingenua convinzione della preminenza dell’intelletto sulle altre strutture e funzioni della psiche, in particolare delle strutture affettive ed emotive. La funzione dell’intelletto rimanda necessariamente e in continuazione ai sensi, alle intuizioni, alle emozioni, ai sentimenti. Questa riflessione sui limiti dell’attività razionale conferma, tra l’altro, la grande attualità del pensiero di Jung e la sua appartenenza al mondo contemporaneo. La conoscenza è tale quando è in grado di accogliere il dubbio, il significato e il senso del limite, la propria radicale messa in crisi per una ulteriore e inesauribile, ricerca. Questa considerazione vuole sottolineare che ogni sapere, e le relative pratiche, vanno ripensati, ogni volta, in relazione alla presenza dell’osservatore/attore.

Ogni disciplina, e quindi, ogni conoscenza, che non voglia essere arbitraria e acritica, è da ritenersi complessa, con i vincoli, la parzialità e storicità del proprio porsi in un contesto e in un tempo dati. Questo è tanto più vero in questa nostra società di massa in continua e rapida trasformazione, dove la diffusione delle tecnologie, la relativizzazione dei valori, il mutare del lavoro e delle professioni, i nuovi paradigmi scientifici si confrontano con un diffuso e crescente disagio esistenziale. Disagio che richiede conoscenze e strumenti di accesso al sapere, a livello cognitivo; pensiero etico, dialettico e propositivo, a livello sociale; la costruzione di identità solide, che sappiano gestire l’affettività e le relazioni del vivere quotidiano, a livello esistenziale.

È la stessa posizione che troviamo oggi all’interno del dibattito sul ruolo della formazione delle persone e dei cittadini e, quindi, all’interno del dibattito sul ruolo e sulla funzione della Scuola, del ruolo delle conoscenze e della conoscenza, del soggetto che apprende, del rapporto insegnamento/apprendimento, del significato dell’espressione “porre al centro l’allievo”(al centro di cosa poi?)…Le conoscenze della realtà, della vita, le mappe scientificamente esatte che rappresentano la realtà e la vita, non sono  nè la realtà nè la vita.  La scuola ha il compito, appunto, di educare alla conoscenza parziale, sottolineando la pluralità dei punti di osservazione, dei metodi di indagine e di soluzione dei problemi, di educare a considerare le conoscenze scientifiche come storicamente date, da sottoporre a falsificazione e da integrare con i saperi derivanti da altri punti di osservazione cioè da altre discipline. La prospettiva trans-disciplinare potrebbe offrire un forte contributo alla riflessione che qui si sta facendo. Basti pensare al concetto di “sistema, di “funzione unificante” e di “causalità circolatoria” che Morin utilizza per giungere al concetto di complessità auto-organizzata e al superamento del rapporto deterministico causa-effetto tra eventi e relazioni. “…detto altrimenti, un tutto organizzato, un sistema, produce e favorisce l’emergenza di un certo numero di qualità nuove che non erano presenti nelle parti separate”. (E.Morin, La réforme de pensée, L’Art Video 1980/1999,pag.354). O alle teorizzazioni di Basarab Nicolescu o di René Berger o, ancora, ai contributi di Piaget che, tutte, da punti di partenza diversi e con percorsi diversi hanno segnalato la necessità di considerare l’uomo in tutta la sua complessità interna e nella complessità dell’interazione con l’ambiente esterno, alla funzione unificante che emerge da questa relazione che non è solo la somma degli elementi in gioco. 

Cosa sia la conoscenza, come si costruisca, quale sia il suo peso nel vivere quotidiano di ciascuno, sono domande centrali e ineludibili, soprattutto in società democratiche dove i valori, che sono ancorati e declinano i bisogni, dovrebbero essere i traguardi ideali che orientano l’azione di ciascuno, in un confronto dialettico che supera e compone le contrapposizioni.

Servono idee nuove per costruire una nuova visione del mondo, della vita, delle storie personali e sociali, di nuovi percorsi della conoscenza. Ma le idee nuove non vengono dal nulla: sono il risultato di idee già esistenti e che possono venire da lontano, sono la superficie che poggia su millenni di pensiero e di pratiche profondamente stratificati. Jung ha proposto una visione nuova dell’uomo, del mondo, della conoscenza, perché il suo tempo di questo aveva bisogno.

Le idee sono figlie del loro tempo e rappresentano risposte a problemi reali, alle domande che la realtà, la vita qui e ora pone. Ma, condividendo con Carlo Sini, la vita e l’esistenza si danno in un tempo e in uno spazio e le risposte si modificano a seconda della conoscenza praticata in quel tempo e in quello spazio. La sostanza no. Il mondo e la vita sono una serie aperta di eventi e di processi interrelati di cui il rischio, l’incertezza e la precarietà fanno parte, esattamente come la stabilità e la permanenza. La conoscenza può rappresentare la forma più efficace per la soluzione dei problemi reali che, via via, si pongono e dove giocano un ruolo parallelo l’abitudine e le attività mentali, collegate alle valutazioni e alle scelte personali.

Centralità della cultura, quindi, che è altro rispetto all’erudizione. La cultura di un popolo contiene l’idea di uomo, di mondo, di realtà, di scuola, di società. E in questa bisogna insegnare/imparare a saper vivere in questa nostra civiltà. Ma come si impara a vivere? Interrogandosi sulla realtà, sul mondo, la verità, la società, la mente, l’umano. E questo è il compito della filosofia, o lo era prima che diventasse, come ebbe a dire Hegel, “… la fonte di reddito dei professori di filosofia”. C’è bisogno di ragione e di passione; solo con passione la complessità e l’imprevedibilità del vivere consentiranno di trovare un punto da cui ricominciare. Solo con passione potremmo cercare le risposte  del come il progresso materiale abbia potuto occultare il senso del limite e della morte, del come la solidarietà sia diventata individualismo; del come la libertà, l’autonomia, la democrazia, la responsabilità abbiano generato egoismo, prevaricazione, avidità, solitudine, angoscia: il ben-essere ha dentro di sé il mal-essere e la composizione dei due opposti non è possibile a livello razionale, deve essere cercata e trovata a livello esistenziale, coniugando il “futuro prossimo con l’avvenire”, come chiede M. Augè.

6.Per concludere

Da sempre la parte adulta dell’umanità si assume il compito di insegnare a vivere ai minori. Perché le giovani generazioni imparino a vivere, sostiene Morin nel libro “Insegnare a vivere”, occorre una radicale riforma del pensiero e dei modi con cui si strutturano e si utilizzano i saperi disciplinari, collegando l’apprendimento alla “ricerca della propria felicità”. E questo può avvenire solo se le conoscenze portano a riflettere sulla natura della conoscenza, che rende capaci di cogliere i problemi globali che inscrivono le conoscenze parziali nel pensiero complesso. È il pensiero complesso che compone e collega anche posizioni e idee che si rigettano a vicenda e fa dialogare le due culture, quella umanistica e quella scientifica, rendendo possibile il rilancio etico dell’umanità, comunità planetaria che deve tendere a una cittadinanza terrestre.  “La scuola attualmente, soprattutto per gli adolescenti, non fornisce il viatico benefico per l’avventura della vita di ciascuno (…) non fornisce le difese contro l’errore, l’illusione, l’accecamento. (…) Insegna solo in modo molto lacunoso a vivere, fallendo in ciò che dovrebbe essere la sua missione essenziale” (pag. 36-37). Forse Nietzsche intendeva proprio questo, con le dovute sottolineature di contesto e di linguaggio, quando scriveva “In base a questa tendenza, la cultura sarebbe pressappoco da definire come l’abilità con cui ci si mantiene “all’altezza del nostro tempo” (…). Il vero problema della cultura consisterebbe perciò nell’educare uomini quanto più possibile “correnti”, nel senso in cui si chiama “corrente” una moneta (pag.31). La riforma del pensiero deve cominciare dalla scuola e continuare dentro l’università, rinnovando i saperi, i valori e la cultura attraverso percorsi trans-disciplinari che si occupino del vivere presente, ma si preoccupino anche dell’avvenire. Con curiosità e con passione, facendo dell’apprendimento scolastico un esercizio di vita responsabile. Per questo ci vogliono insegnanti che hanno imparato ad insegnare.

Giù le mani dall’INVALSI!!!

Giù le mani dall’INVALSI!!!

di Ariella Bertossi

Ci risiamo! Ancora una volta, dopo ogni tornata elettorale, ritorna il mantra del nuovo ministro di turno: la scuola deve cambiare! Di fronte ai soliti proclami, spesso c’è la sensazione che i cambiamenti di fondo proposti non siano sostanziali, ma che si punti a lasciare il proprio imprimatur su una riforma che poi rimarrà magari solo oggetto di studio nei concorsi da dirigenti. Dopo solo un anno, stavolta si annuncia la prossima modifica dell’esame di stato del 2 ciclo (anche se non sono stati emanati ancora decreti a proposito), si promettono i soliti aumenti di stipendio ai docenti, ma ahimè partono anche riflessioni che lasciano quanto meno perplessi chi di scuola si occupa. 

Uno dei temi caldi stavolta è quello relativo alle prove Invalsi, dette anche prove nazionali: il min. Fioramonti ha affermato che, pur riconoscendone l’importanza e la validità, queste prove dovrebbero essere facoltative, non si dovrebbe infatti studiare per i test, ma per fini più profondi. Rincara la dose anche Susanna Tamaro che confessa di essersi misurata con le prove e di ritenerle umilianti, chissà poi perché dato che sono slegate ormai da qualunque valutazione disciplinare.  Pur riconoscendo che certamente tutti i test possono avere dei limiti, vorrei richiamare le motivazioni sul perché le prove Invalsi siano state introdotte e sulla loro utilità.

Mi permetto dunque di presentare delle riflessioni per spiegare come esse siano estremamente importanti se svolte dalla totalità delle scuole italiane, obbiettivo raggiungibile solamente rendendole prescrittive e per farlo è necessario sintetizzare alcuni punti importanti delle ultime vicende della scuola italiana.

Fino al 1999 le istituzioni scolastiche avevano una dipendenza diretta dall’Amministrazione scolastica (Provveditorato agli studi, Ministero dell’istruzione).  Si parlava di Programmi ministeriali, esistevano i presidi e i direttori didattici, ultime ramificazioni di un sistema centralizzato che emanava circolari prescrittive applicate in tutte le scuole d’Italia. A seguito delle numerose riflessioni sul decentramento amministrativo, però, si fece avanti l’idea che anche la scuola dovesse godere di una certa autonomia operativa. Non era infatti più concepibile pensare che un organismo centralizzato potesse gestire e governare il sistema di ogni singola istituzione scolastica, poiché ogni realtà educativa è diversa, risente dell’influenza del proprio territorio e può essere compresa e governata solamente da chi quella realtà la conosce profondamente e ne può proporre i margini operativi di miglioramento.

Fu dunque a seguito della riforma Bassanini del 1997 (Legge 59 del 15 marzo 1997) e dall’entrata in vigore del successivo regolamento (D.P.R. n. 275/1999) quindi a partire dal 2000 che alle istituzioni scolastiche è stata riconosciuta personalità giuridica (cioè potere proprio di azione) e autonomia. A capo di ciascuna istituzione scolastica è stato posto un dirigente scolastico (ex direttore didattico, ex preside) che si avvale della collaborazione di un Direttore dei servizi generali e amministrativi (ex segretario) con diversi impiegati addetti a compiti di segreteria. Dalla istituzione scolastica dipende un numero variabile di scuole distribuite sul territorio; tutti gli insegnanti e gli alunni delle scuole che fanno capo all’istituzione scolastica dipendono dal dirigente scolastico, che è il legale rappresentante dell’istituzione scolastica.

Il DPR 275/1999 ha definito chiaramente le forme e i contenuti dell’autonomia di cui godono le istituzioni scolastiche:

  • autonomia didattica (le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell’insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni)
  • autonomia organizzativa (le istituzioni scolastiche adottano modalità organizzative che siano espressione di libertà progettuale e siano coerenti con gli obiettivi generali e specifici di ciascun tipo e indirizzo di studio)
  • autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo (le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali)
  • funzioni amministrative di gestione (le istituzioni scolastiche provvedono all’amministrazione, alla gestione del bilancio e dei beni e alle modalità di definizione e di stipula dei contratti di prestazione d’opera secondo le regole di contabilità dello Stato).

Avere autonomia amministrativa ed operativa ha messo le scuole in condizione di assolvere il proprio mandato istituzionale (l’istruzione) esplicando la propria azione tramite il Piano Triennale dell’Offerta Formativa. Non essendoci infatti più i Programmi Ministeriali, rigidi e prescrittivi, ma solamente Linee Guida le singole scuole hanno messo in atto le proprie progettualità e le proprie azioni strategiche al fine di garantire quel successo formativo che tutti gli studenti dovrebbero raggiungere. Al MIUR pertanto rimane in carica la gestione delle assunzioni del personale, dei contratti Nazionali di lavoro, ma anche il monitoraggio del corretto operare delle scuole divenute autonome. Come fare però? Come controllare che anche nella più piccola scuola del più piccolo paese agli studenti venga garantito lo stesso livello di arrivo delle altre? Non essendoci più il vincolo dei programmi centralizzati da rispettare, il sistema poteva implodere e pertanto era necessario organizzare un sistema di valutazione che potesse avere il polso della situazione e controllare che quanto veniva insegnato nelle scuole avesse una base minima comune, affinché nessuno rimanesse indietro.

Insieme all’autonomia scolastica, dalle ceneri del CEDE (Centro europeo per l’Educazione) nasce pertanto anche l’INVALSI, Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzione, con una nuova focalizzazione sull’efficienza e l’efficacia del sistema di istruzione. Nel 2004 l’Istituto viene riordinato dal ministro Letizia Moratti e ridenominato Istituto Nazionale per la Valutazione del sistema educativo dell’istruzione e della formazione, con il compito di effettuare prove periodiche e sistematiche degli esiti di apprendimento.

A partire dall’anno scolastico 2005/06 l’Invalsi predispone le prime prove nazionali da somministrare in tutte le scuole. Il compito fondamentale dell’INVALSI è preparare, pre-testare su un campione e somministrare le prove, elaborarne i risultati e restituirli alle scuole e al Paese. Dopo ogni rilevazione annuale, l’Istituto pubblica un Rapporto che illustra i risultati destinato a scuole, decisori politici, famiglie e media, oltre a un Rapporto tecnico destinato agli studiosi del settore.

La sua attività di ricerca è legata al costante miglioramento delle Prove nazionali e dell’elaborazione dei risultati, ma anche all’approfondimento di particolari aspetti del funzionamento del sistema scolastico nazionale, sia nell’ambito dei propri compiti istituzionali, ad esempio per lo studio delle cause dell’insuccesso e della dispersione scolastica o della valutazione del valore aggiunto realizzato dalle scuole, sia nell’ambito di progetti di ricerca di propria iniziativa o condotti su mandato di altri enti.

Con il passare degli anni, il sistema ha migliorato nel tempo sia le modalità di somministrazione (ora quasi tutte computer based), sia la restituzione dei risultati: la banca dati consente di seguire gli studenti nel tempo, collocare le scuole in fasce comparabili con scuole simili, valutare quanto è forte l’impatto della scuola sull’apprendimento degli studenti. I dati restituiti possono essere dunque un grande supporto per le scuole che intendono interrogarsi, porsi degli obiettivi di miglioramento e riflettere su dei dati, che possono non essere assoluti, ma che certamente vanno presi in considerazione. L’INVALSI spiega alle scuole in che posizione si trovino rispetto alle altre in Italia in modo da poter avere un metro di confronto: questo aiuta ad evitare l’autoreferenzialità nella propria valutazione. 

Per poter produrre un miglioramento, è opportuno che i sistemi possano essere valutati dall’esterno e per farlo è necessario avere dei dati su cui porre l’evidenza del proprio operare, ma per la scuola tutto ciò è molto difficile, avendo a che fare con variabilità estremamente diverse. 

Se però possiamo considerare la statistica una scienza “affidabile” e che sia possibile comparare generalmente delle scuole con background simili, il somministrare delle prove centralizzate a tutti gli utenti può essere senza dubbio un valido mezzo di lavoro. A questo punto credo sia chiaro perché ritengo necessario che queste prove continuino ad essere svolte da tutti gli studenti: più il campione è ampio e diversificato, più aumenta la precisione dei dati e la comparazione efficace. 

Con la modifica delle pratiche educative, le prove si sono evolute passando dalle più semplici conoscenze alle proposte per competenze. Ora viene chiesto agli alunni di misurarsi per verificare se sono in grado di applicare le proprie conoscenze in altri contesti, se hanno in pratica interiorizzato quanto appreso. Poiché il fine delle prove è quello di misurare le differenze, l’asticella deve essere posta più in alto di quanto sarebbe il limite minimo per ogni classe di somministrazione; in genere sono prove che non tutti riescono a svolgere correttamente, altrimenti risulterebbe molto difficile verificare i punti di caduta e le eccellenze. Una classe che raggiunga i massimi punteggi in modo generalizzato può “sballare” il sistema, suscitando il sospetto del cosiddetto “cheating”. Il sistema infatti è tarato in modo da prevedere che solo alcuni nella stessa classe possano raggiungere i punteggi massimi e la misurazione degli altri punteggi ottenuti costituisce la grande banca dati che da’ il punto della situazione delle singole scuole.

Qualora le prove divenissero facoltative suppongo che le situazioni possibili potrebbero essere diverse, ma in generale credo che continuerebbero a svolgerle le scuole che normalmente ottengono i punteggi più alti: il dato ottenuto infatti potrebbe essere utile nelle presentazioni in sede di iscrizione e indice di qualità per la rendicontazione sociale. Così facendo però il sistema si perderebbe le scuole in difficoltà, o quelle nelle quali il corpo docente si trova contrario in questo tipo di valutazione, in generale lo Stato italiano non avrebbe più strumento da offrire alle scuole per il proprio miglioramento ed uscire dalla propria dimensione. Inoltre misurare le differenze soltanto tra scuole virtuose, porterebbe l’asticella ad alzarsi sempre più e se questo sistema può indurre ad interrogarsi e trovare migliori strategie di insegnamento, porterebbe queste scuole a tendere sempre più al miglioramento, lasciando le altre al loro destino.

Ritengo pertanto importante che i “test” continuino ad essere somministrate in modo sistematico, con la massima serietà, poiché la lettura dei dati diventa sempre più precisa ed ora anche in grado di certificare delle competenze parallelamente a quelle che certifica la scuola e spesso non in sintonia tra di loro.

Certamente queste prove costringono a pensare, a lavorare e a mettersi in discussione, sono oggetto di rivalsa dei sindacati, che sfuggono da sempre qualunque strumento che valuti il sistema e di conseguenza anche i docenti. Modificare il sistema nazionale di valutazione certamente alleggerisce le scuole sia dal punto di vista organizzativo, che lavorativo: l’impegno può essere notevole, soprattutto in periodi in genere già densi di attività e di iniziative. Ritengo però che sia una grande opportunità per gli studenti, che andrebbero informati dell’utilità di quanto viene chiesto loro e non sobillati al boicottaggio. Purtroppo però molto spesso ci si ferma all’incombenza contingente, senza sollevare lo sguardo verso finalità più grandi. 

Auspico pertanto che il ministro riveda le sue posizioni, comprendendo che la generalizzazione della somministrazione rientra nella democraticità di un sistema che punta al miglioramento. Se invece si intenderà favorire un corpo docente che tutto sommato ormai verso le prove nazionali non esprime più il dissenso dei primi periodi, mi auguro si saprà elaborare altri metodi per garantire il miglioramento del servizio scolastico. 

Concorso DSGA

Concorso DSGA

a cura di Dario Cillo

Con il Diario delle prove scritte del concorso pubblico, per esami e titoli, per la copertura di duemilaquattro posti di direttore dei servizi generali ed amministrativi del personale ATA, pubblicato sulla GU 4a Serie Speciale – Concorsi ed Esami n. 75 del 20-9-2019, il MIUR comunica che le prove scritte del concorso si svolgeranno nei giorni 5 e 6 novembre 2019.
L’elenco delle sedi, la destinazione dei candidati, l’orario di inizio delle operazioni ed ogni altra ulteriore istruzione operative, saranno comunicate almeno quindici giorni prima della data di svolgimento delle prove tramite avviso pubblicato sul sito internet del Ministero (www.miur.gov.it) e degli USR competenti.
I candidati si dovranno presentare nelle rispettive sedi d’esame muniti di un documento di riconoscimento in corso di validità e del proprio codice fiscale.
La durata di ciascuna prova sarà pari a 180 minuti.


Il MIUR comunica che, a partire dal 24/06/2019, i candidati che hanno partecipato alla prova preselettiva del concorso per DSGA, svoltasi nei giorni 11, 12 e 13 giugno u.s., potranno prendere visione del proprio elaborato accedendo al portale delle Istanze on line (Polis) nella sezione “Altri servizi” con le credenziali assegnate al momento della registrazione.

Pubblicato il 24 maggio l’elenco delle sedi della prova preselettiva.


Banca dati dei quesiti per la prova preselettiva del concorso DSGA

Ai sensi dell’articolo 12 comma 4 del Bando del concorso DSGA di cui al Decreto direttoriale 2015 del 20 dicembre 2018, è pubblicata la banca dati di 4.000 quesiti per la prova preselettiva del concorso per il reclutamento di 2.004 Direttori dei Servizi Generali e Amministrativi per le Istituzioni scolastiche statali.
La prova preselettiva si svolgerà nei giorni 11, 12 e 13 giugno 2019 nelle sedi individuate dagli Uffici Scolastici Regionali. La prova avrà una durata massima di 100 minuti e consisterà nella somministrazione di 100 quesiti a risposta multipla, riguardanti le discipline previste per le prove scritte.


Concorso DSGA, prove preselettive l’11, 12 e 13 giugno

La prova preselettiva del Concorso pubblico per titoli ed esami a 2.004 posti da Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi (DSGA) per le scuole statali, si svolgerà nei giorni 11, 12 e 13 giugno 2019. Le date sono state comunicate con un Avviso pubblicato il 15 marzo 2019 sulla Gazzetta Ufficiale.

Almeno venti giorni prima rispetto a queste date, sul sito del MIUR sarà pubblicata la banca dati di 4.000 quesiti da cui verranno estratte le domande che saranno proposte ai candidati durante la prova.

L’elenco delle sedi con la loro esatta ubicazione, l’indicazione della destinazione dei candidati distribuiti sulla base della Regione per la quale hanno presentato la domanda di partecipazione, l’orario di svolgimento e le ulteriori istruzioni operative saranno comunicate almeno quindici giorni prima della data di svolgimento della prova tramite un avviso che verrà pubblicato sul sito del MIUR e degli USR competenti.

I candidati dovranno presentarsi nelle rispettive sedi d’esame muniti di un documento di riconoscimento valido e del proprio codice fiscale. La prova preselettiva avrà la durata massima di 100 minuti.

Ogni altra comunicazione relativa alla procedura concorsuale ed eventuali modifiche delle suddette date saranno comunicate tramite uno specifico avviso nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana – 4a Serie ~ speciale «Concorsi ed esami» – del 28 maggio 2019.


Scuola, chiusi i termini per le domande il concorso DSGA: oltre 102.000 le istanze pervenute

Si sono chiusi il 28 gennaio a mezzanotte i termini per presentare istanza di partecipazione al concorso per i 2.004 posti da Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi (DSGA) per le scuole statali di ogni ordine e grado.

Il prossimo 15 marzo sulla Gazzetta Ufficiale verranno indicate la data e le sedi della prova preselettiva.
Le domande di partecipazione pervenute sono state 102.900. Le Regioni con il maggior numero di domande inoltrate sono Campania (20.143), Lombardia (12.885), Sicilia (10.695), Lazio (9.833).

Il concorso per i DSGA è una selezione per titoli ed esami bandita su base regionale per la copertura dei posti che si prevede risulteranno vacanti e disponibili negli anni scolastici 2018/19, 2019/20 e 2020/21. Alla procedura concorsuale è dedicata un’apposita sezione del sito www.miur.gov.it, accessibile tramite la fascia “Mondo MIUR” e l’apposito banner “Concorso DSGA”. I candidati hanno potuto presentare domanda per una sola Regione.


Scuola, ecco il bando di concorso per Direttori dei Servizi Generali e Amministrativi (DSGA): 2.004 i posti disponibili, domande di partecipazione fino al 28 gennaio

Bussetti: “Selezione era tra le nostre priorità. DSGA figure fondamentali per il buon funzionamento delle scuole”

Al via la selezione per il reclutamento di 2.004 Direttori dei Servizi Generali e Amministrativi (DSGA) per le scuole statali di ogni ordine e grado. Il bando sarà disponibile, dopo le 19.00, sul sito del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca e sulla Gazzetta Ufficiale.

“Il reclutamento dei nuovi DSGA era atteso da tempo ed era una delle nostre massime priorità. Avevamo promesso di sbloccare il bando: abbiamo agito rapidamente e con grande concretezza”, dichiara il Ministro Marco Bussetti. “I DSGA sono figure essenziali per il buon funzionamento del sistema e delle nostre scuole. Dall’ultimo concorso sono trascorsi quasi venti anni: un tempo infinito. Non deve più accadere. Troppo spesso il ruolo del personale amministrativo, tecnico e ausiliario è sottovalutato. Su questo punto va invertita la rotta con assunzioni, formazione, valorizzazione di questi profili. Il concorso è un primo importante passo soprattutto per colmare le lacune di personale che rendono difficile l’amministrazione quotidiana delle scuole”.

Il concorso per i DSGA è una selezione per titoli ed esami  bandita su base regionale per la copertura dei posti che si prevede risulteranno vacanti e disponibili negli anni scolastici 2018/19, 2019/20 e 2020/21. Alla procedura concorsuale è dedicata un’apposita sezione del sito www.miur.gov.it, accessibile tramite la fascia “Mondo MIUR” e l’apposito banner “Concorso DSGA”.

La domanda di partecipazione potrà essere presentata esclusivamente online, attraverso l’applicazione POLIS, da domani, 29 dicembre 2018, fino a tutto il 28 gennaio 2019. Sarà possibile presentare domanda per una sola Regione.

LA SCHEDA SUL CONCORSO

La prova preselettiva

Qualora, a livello regionale, il numero dei candidati sia superiore a quattro volte il numero dei posti disponibili, le prove di esame saranno precedute da una prova preselettiva nazionale. Computer based, unica su tutto il territorio nazionale, la prova preselettiva, della durata massima di 100 minuti, si svolgerà nelle sedi individuate dagli USR e consisterà nella somministrazione di 100 quesiti relativi alle discipline previste nel bando. Ogni quesito consisterà in una domanda seguita da quattro risposte, delle quali solo una sarà esatta. La valutazione della prova preselettiva sarà effettuata assegnando 1 punto a ciascuna risposta esatta, zero punti alle risposte non date o errate. Il punteggio della prova preselettiva sarà restituito al termine della prova stessa. All’esito della preselezione, accederà agli scritti un numero di candidati pari a tre volte il numero dei posti messi a concorso per ciascuna Regione.

La prova scritta

I candidati dovranno affrontare due prove scritte, ognuna con un tempo di 180 minuti: una prova costituita da sei domande a risposta aperta, relative agli argomenti indicati nel bando;  una prova teorico-pratica, consistente nella risoluzione di un caso concreto attraverso la redazione di un atto su uno degli argomenti indicati nel bando. La commissione assegnerà alle prove scritte un punteggio massimo di 30 punti ciascuna. Ciascuno dei sei quesiti a risposta aperta riceverà un punteggio compreso tra zero e 5 che sia multiplo intero di 0,5. La prova teorico-pratica riceverà un punteggio compreso tra zero e 30. Accederanno alla prova orale i candidati che avranno conseguito, in ciascuna delle prove, un punteggio di almeno 21/30.

La prova orale

La prova orale sarà composta da un colloquio sulle materie d’esame, che accerterà la preparazione professionale del candidato e la sua capacità di risolvere un caso riguardante la funzione di DSGA; da una verifica della conoscenza degli strumenti informatici e delle tecnologie della comunicazione più comuni; da una verifica della conoscenza della lingua inglese. La commissione assegna alla prova orale un punteggio massimo complessivo di 30 punti. La prova sarà superata dai candidati che conseguiranno un punteggio non inferiore a 21 punti.

Noterelle a margine di una manifestazione riuscita

Noterelle a margine di una manifestazione riuscita

di Domenico Ciccone

Quella dei dirigenti scolastici italiani, riuniti spontaneamente a Roma, a un tiro di sasso degli stanzoni del MIUR di viale Trastevere, coesi dal comune senso della misura, ormai traboccante e stracolma di responsabilità insostenibili, è stata una manifestazione riuscita, diciamolo senza alcuna remora.

La sensazione di essere reciprocamente sostenuti da un senso comune di solidarietà, di empatica vicinanza e di sostanziale e convinta reazione, di fronte ad un peso schiacciante e logorante, è stata il sentimento più avvertito e palpabile, nello spazio ristretto che gli organi competenti hanno concesso,  pur sapendo che non sarebbe stato sufficiente a contenere i partecipanti, la cui massiccia presenza era stata preannunciata sui social e sui canali non ufficiali della comunicazione informale.

Molti di noi erano ufficialmente in ferie il 30 ottobre scorso, una delle tante giornate di ferie di un dirigente scolastico che, quando non è perduta per “decorrenza dei termini contrattuali”, e Dio solo sa quante giornate di ferie “regaliamo” allo Stato, diventa un modo per dire inutilmente: – “Oggi non sono a scuola”.

Eppure c’eravamo nelle nostre scuole, e qui il possessivo è d’obbligo, perché solo quando qualcosa ti appartiene profondamente ha il diritto di disturbarti anche se, ufficialmente, sei a riposo.

Un figlio che ti sveglia nel sonno, un amico che ha bisogno del tuo aiuto, una scuola dalla quale ti chiamano, naturalmente, senza chiedersi nemmeno perché, oggi, non ci sei andato al lavoro.

E sempre, si risponde.

Noi non facciamo il giuramento di Ippocrate ma, se un giuramento del dirigente scolastico esistesse, sarebbe quello di Socrate: “ In nome della verità, delle leggi della Polis e del loro sacro rispetto”;  e perciò abbiamo anche risposto alle telefonate ed ai messaggi che arrivavano da scuola;  tutti lo abbiamo fatto, nonostante non fossimo al lavoro.

Poi la manifestazione. Un clima di rispetto, di tolleranza, di apertura al confronto ma anche di decisa e ferma protesta. Nessuno si lasci incantare da quanto ho scritto finora, non eravamo a leggere il libro Cuore dei dirigenti ma ad urlare la nostra rabbia, a stare accanto a chi ha avuto “davvero” problemi, a causa della sicurezza e delle sue responsabilità. Una sola delle persone colpite duramente era sul palco a raccontare la propria assurda storia,  a rappresentare il simbolo delle ingiustizie a carico di chi è fatto responsabile di tutto senza poter governare ed agire sul tutto. Io vi assicuro, ne conosco troppi, tra coloro che erano tra il pubblico ad applaudire oppure sfiniti su una panchina o seduti sul marciapiede basso per la stanchezza; troppi di noi che hanno passato un guaio con la giustizia, per una vicenda di cattiva gestione degli edifici e delle loro pertinenze, da sempre lasciati cadere degli enti locali sempre più forti, sempre più protetti, sempre più inadempienti.

Siamo lì, rispettiamo la legge, le sentenze, le istituzioni, le loro sacrosante competenze, ma pretendiamo rispetto! Non ci stiamo più a subire, non ci possiamo più accollare responsabilità e doveri non nostri in nome della dirigenza. Le norme che hanno caricato il nostro profilo di responsabilità datoriali, anche in materia prevenzionistica, sono state pensate e scritte da e con prospettive diverse. La scuola, alla fine degli anni ’90 del secolo scorso, era nel pieno della riforma dell’Autonomia. La dirigenza scolastica era stata pensata e normata in maniera da sostenere la riforma autonomistica e i processi a lunga gittata che la connotano.

Il MIUR doveva continuare ad esserci ma solo per garantire l’unitarietà del sistema educativo di istruzione e formazione, le sue diramazioni territoriali dovevano essere poste al servizio della scuola autonoma, con veri e propri Centri di servizi amministrativi pronti a supportare le scuole. In questo clima di fervore e di cambiamento accettammo, non di buon grado a dire il vero, la qualifica datoriale in materia di sicurezza sul lavoro.

La realtà è stata ben altra: Autonomia affievolita, dirigenza mortificata, non solo nella retribuzione, diventata appena dignitosa dopo ben 19 anni, ma nei fatti. Sembra quasi che ci sia una vera e propria controriforma continua e sistematica della legge 59/97; L’autonomia appare spesso un ulteriore aggravio di adempimenti più che un’opportunità, un modello di stanca burocrazia, che spesso ricusa i necessari modelli di efficienza e modernizzazione di cui la scuola ha bisogno.

La controriforma ha minato i poteri delle scuole e dei dirigenti, li ha pian piano affievoliti, resi inutili e sfiancanti. A volte li ha improvvisamente restituiti, per poi toglierli di nuovo e ridarli a gocce, che non hanno mai dissetato l’arsura perpetua del cambiamento negato.

Le responsabilità in materia di sicurezza, invece, quelle non sono mai state ridimensionate. L’orizzonte dell’Autonomia, ristretto ormai a vedute miopi e sfuocate non ha mai toccato, guarda caso, le responsabilità in materia di sicurezza. Sembrano tutti d’accordo nel togliere alla scuola l’impossibile: assistenti materiali, mensa, trasporti, servizi, telefoni, Internet e custodi, assistenza tecnica ed estintori a carico dell’ente locale…  ci hanno silenziosamente affamati e indeboliti ma nessuna norma, in materia di sicurezza, ha ridimensionato minimamente le nostre responsabilità.

Rispettiamo dunque le sacre leggi della Polis, ma, se permettete, alla malafede ormai lampante e conclamata, rispondiamo con un corale NO!

Siamo solo all’inizio. Abbiamo tanti assi da giocare, proprio sui tavoli dove siamo stati bravi e forti, dove abbiamo dato lustro all’Italia ed alla sua immagine in Europa e nel Mondo.

I dirigenti scolastici potrebbero iniziare a stancarsi di essere quelli più bravi a spendere fondi europei, ad esempio. Potrebbero stancarsi di gestire progetti, esami di Stato quasi sempre gratis, concorsi per il reclutamento di personale, ancora più gratis, questi ultimi … e ne hanno ancora di esempi.

Potrebbero dire basta alle ingiuste attribuzioni, che gli cambiano completamente il ruolo e le responsabilità, facendogli svolgere un lavoro che non hanno scelto e per il quale non sono stati assunti. Potrebbero chiedere alla Corte di Giustizia europea di essere trattati come persone normali, la cui salute vale quanto quella di ogni altro lavoratore ed il cui benessere esistenziale non può essere calpestato, mille volte al giorno.

Potrebbero perfino continuare a regalare ferie e giorni di riposo, ma hanno solo iniziato a capire che, finora, non ne è valsa la pena e che forse non vale continuare, semplicemente perché non è giusto!

Stay hungry. Stay foolish!

Stay hungry. Stay foolish!
Conversando con Rudy

di Maurizio Tiriticco

L’amico Rudy Janes mi scrive — “Quanta frustrazione da parte degli insegnanti. Quanta arroganza da parte di alunni e genitori. Ma nelle riforme non si è mai affrontato il problema della formazione degli insegnanti e non è mai stato reso obbligatorio l’aggiornamento. Si è abbandonata la scuola a se stessa prosciugando le poche risorse economiche che aveva fino agli anni ottanta. Ti pago poco e ti lascio tranquillo. All’inizio funzionava, ma poi la scuola è stata oberata di impegni e aspettative sempre maggiori da parte della società in rapido mutamento e così si è scavato un solco che sta creando stress e talvolta depressione nel personale scolastico. Con l’ottimismo della ragione, credo fermamente che si possa ancora dare una bella sterzata”.

Caro Rudy! Parole sante, purtroppo, le tue! Io ancora GIRO nelle scuole – quando mi chiamano, ovviamente – a svolgere attività di FORMIS – ovvero, di formazione continua insegnanti in servizio – e constato quanto è più che difficile OGGI il loro lavoro di insegnare. Le cause sono più di una: a) il fatto che cambia la società, cambiano i giovani, ma la scuola è sempre quella che abbiamo frequentato noi due, pur in tempi molto diversi; b) la conseguente forte demotivazione degli alunni; c) il fatto che i docenti, nonostante le nuove – cosiddette – Indicazioni Nazionali e Linee guida – pagine e pagine, peraltro anche interessanti – hanno estrema difficoltà ad attuarle perché l’organizzazione delle concrete attività in aula è quella di sempre! Si tratta delle tre C di cui scrivo da anni; Cattedre, Campanelle e Classi d’età: immutabili! Due esempi banali: a) hai una Ferrari, ma per andare da Roma a Milano hai le strade dei primi del Novecento; b) hai le autostrade più avanzate, ma possiedi una vecchia Topolino. Come tu dici, cambia la società, cambiano i saperi e le concrete competenze lavorative, cambiano i giovani, i loro linguaggi, le loro aspettative, i loro stessi modi di parlare, leggere, interessarsi, interagire tra loro, apprendere, socializzare… e il discorso non avrebbe mai fine, ma la scuola di oggi non riesce a motivarli.

Di che cosa avremmo bisogno? O avrebbero bisogno i nostri ragazzi? E ragazze, ovviamente? Non di un qualunque Ministro PI, che considera quel dicastero solo come il primo passo per accedere a dicasteri più appaganti. Ma di un intero governo – o meglio, di una classe dirigente – che ascoltasse e sapesse recepire quali sono OGGI i saperi necessari per un “nuovo nato” che cresce, si sviluppa e apprende in una società che non solo è profondamente cambiata da qualche decina di anni questa parte, ma che è tuttora in profondo e quotidiano cambiamento. E, se il cambiamento non si comprende, non si può neanche governare! La scuola in primis è un luogo di socializzazione tra pari ed in seconda istanza un luogo in cui si dovrebbe apprendere ciò che “serve” a crescere e ad integrarsi in una società che si fa, giorno dopo giorno, sempre più complessa! In ordine ai saperi! Ma anche in ordine ai valori!

Ciò che scrivo non lo penso soltanto io, e neppure soltanto tu! Penso che possa essere condiviso e condivisibile da chiunque oggi svolga l’attività di insegnante. Chiediamoci: quali gratificazioni ha l’insegnante oggi? In primo luogo è fortemente umiliato dall’amministrazione, che lo ricompensa MALISSIMO! E non solo in quanto a stipendio! In secondo luogo in termini di riconoscimento sociale! Ricordo, quando ero piccolo, che un professore di liceo godeva di una larga stima! E, se lo si incontrava per strada, insomma… un briciolo di attenzione lo riscuoteva sempre! Oggi è considerato un vinto, costretto a scegliere di insegnare perché incapace di fare altro! Per non dire poi del processo di femminilizzazione degli insegnanti, che ha cause molto diverse ed anche difficili da ricercare! Sai meglio di me quanto nel rapporto alunno/insegnante – ed alunno/adulto in genere – giochi il processo di identificazione. Pertanto, per un soggetto in età evolutiva, rapportarsi con adulti solo dello stesso genere – in questo caso, il femminile – non è un fattore positivo. In realtà un soggetto che cresce necessita, in famiglia come nel sociale, della presenza costante ed attiva dei due generi.

E il discorso potrebbe continuare: in effetti è la cultura nel suo insieme che, in una società come quella attuale, non appaga, rende poco e male! Le vie per “far soldi” sono molto più rapide e più facili. Anche se un po’ pericolose, ma il gioco vale sempre la candela! In realtà sembrava chissà che cosa quando – decenni fa, anche in seguito a certi film di successo – si cominciò a parlare di “gioventù bruciata”! Un’espressione assolutamente nuova in un mondo in cui i giovani ancora “andavano a scuola” temendo le bocciature e sapendo che prima o poi il “pezzo di carta” li avrebbe aiutati nella ricerca di un lavoro.

Ma oggi sembra che il “pezzo di carta” sia necessario ad… altri usi, lontani mille miglia dal far soldi con un pizzico di coraggio e una buona dose di cinismo. In certe periferie delle nostre città spacciare droga rende molto e subito. E con pochi rischi. Perché andare a scuola in vista di un avvenire che promette poco o niente? E méttici anche questa poco rasserenante prospettiva di un pianeta che è alla viglia della sua fine! Pensa agli incendi della California che fanno il buono – si fa per dire – e il cattivo tempo! O allo scioglimento dei ghiacciai! E allora, come ci ha insegnato qualcuno, tanti secoli fa, “Carpe diem, quam minimum credula postero”! Così ci insegnava Orazio! Di qui anche la necessità di cogliere l‘attimo fuggente! Ricordi “Dead Poets Society”, quel bel film di tanti anni fa diretto da Peter Weir e che aveva come protagonista Robin William?

Ma voglio chiudere con un richiamo alla follia, ma… alla follia positiva! Quella che ci ha ricordato l’accorato appello di Steve Jobs del 2005: “Stay hungry. Stay foolish! Cogliete l’attimo ragazzi, rendete straordinaria la vostra vita! L’unico modo di fare un ottimo lavoro è amare quello che fai. Se non hai ancora trovato ciò che fa per te, continua a cercare, non fermarti, come capita per le faccende di cuore, saprai di averlo trovato non appena ce l’avrai davanti. E, come le grandi storie d’amore, diventerà sempre meglio col passare degli anni. Quindi continua a cercare finché non lo troverai. Non accontentarti. Sii affamato. Sii folle”.

Per una programmazione didattica integrata

PER UNA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA INTEGRATA

di Pier Gavino Sechi

… saggezza è saper stare con la differenza
senza voler eliminare la differenza
                                  Gregory Bateson

La scuola in queste settimane attraversa la fase cruciale della programmazione dell’attività didattica  per l’anno scolastico in corso. Pertanto il dilemma annoso (e appunto annuale) che interpella ciascun docente è come conciliare la profondità con cui trattare ciascun argomento e la necessità di metterlo in relazione con quelli dei propri colleghi, per un più efficace apprendimento da parte degli allievi.

Lungi dal voler indicare in questa sede ricette e soluzioni valide per ogni contesto, nondimeno, col presente contributo proveremmo a suggerire una proposta basata sulle competenze di cittadinanza, (per le quali è assegnata una votazione nel nuovo di esame di Stato) in funzione di cerniera tra le altre discipline didattiche.

E ciò andando in una certa misura “fuori pista” rispetto ai manuali dedicati all’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione, specie rispetto a quelli che trattano una serie di argomenti di diritto incentrati perlopiù sull’analisi di alcuni articoli della Costituzione, finendo spesso, però, per riprodurre in scala ridotta i contenuti delle materie giuridiche ove già presenti tra le materie insegnate o per fornire al massimo uno scarno vademecum per il buon cittadino, laddove tale materia non è insegnata (come nei licei…dai quali si suppone esca tuttora la maggior parte dei futuri amministratori della cosa pubblica). Ovviamente con ciò non si vuole esprimere una critica nei confronti di uno strumento, come il libro di testo, che di più non può offrire, quanto mettere l’accento sul fatto che il cittadino di oggi, rispetto alla complessità delle moderne società, avrebbe bisogno di una palestra di riflessioni e di prove per la gestione e di progettazione delle strategie di condotta che possano essere all’altezza di quella complessità. Consci che ciò non possa essere tentato se non a scuola…se no dove? e quando?

Di qui una proposta per la programmazione curriculare integrata, che cerchi di collegare un significativo numero di discipline sulla base di nuclei tematici suggeriti dalle competenze di cittadinanza e costituzione, in particolare l’imparare ad imparare[1],  che, lungi dall’esaurire i contenuti di ciascuna, facciano da collegamento, come un ipertesto che alla bisogna offre tutti gli ulteriori approfondimenti specifici.

Per la sua esposizione ci serviamo della sottostante tabella, persuasi dall’idea che le difficoltà nel programmare possano dipendere anche dal ridotto uso di strumenti operativi che rendano “maneggiabile” e “maneggevole” un insieme di contenuti complessi.

Essa presenta nella prima colonna l’elenco delle materie scolastiche che siamo riusciti, in qualche misura, a collegare e nella seconda le competenze  che da esse scaturiscono come frutto di un incontro  destinato a diventare sempre più profondo. La terza è dedicata, invece, alle metodologie didattiche e ai testi da cui trarre qualche spunto di partenza…La riga finale è dedicata, da ultimo, a quei presupposti che un consiglio di classe coeso potrebbe/dovrebbe condividere anche grazie ad uno specifico momento formativo,  per rendere più efficace il lavoro interdisciplinare.


  MATERIE
LA COMPETENZA DI CITTADINANZA IMPARARE AD IMPARARE (e le sottocompetenze) TEMATICHE DI RACCORDO METODOLOGIE
FILOSOFIA RELIGIONE DIRITTO Come leggere i problemi e  impostare una strategia efficace (sapendone stimare la riuscita)…tenendo conto dei diversi livelli di azione… (tenendo conto delle divisione tra filoni di pensieri che esigono o meno una coerenza tra di essi) Le leggi del cambiamento in relazione alla tripartizione medioevale dei livelli personale, sociale e “globale”
La filosofia della crisi ecologica
L’egoismo “intelligente” Il concetto di tempo: rapporto tra tempo cronologico e tempo cairologico o opportuno.
Brainstorming sulle domande di fronte alla crisi ecologica (spunti da Alberto Melucci, L’invenzione del presente, 1991, da Vittorio Hӧsle, Filosofia della crisi ecologica, 1991 e da Aldo Sacchetti L’uomo antibiologico, 1985) Adozione del progetto “Il carrello della spesa”[2]
BIOLOGIA,  SCIENZE, SCIENZE MOTORIE DIRITTO ED ECONOMIA …dei vincoli pico-fisici della specie umana…che si riflettono in quelli di ciascuno (per farlo bisogna sottoporsi a prove…psico-fisiche) La teoria dell’errore evolutivo dei due cervelli. Il funzionamento della mente Con riferimento a quella della millennial generation La resilienza Lo sport come strumento di conoscenza delle proprie caratteristiche fisico atletiche La classificazione ICF[3]: una possibile cornice per cogliere le molteplici dimensioni dell’uomo.
DIRITTO/ ECONOMIA DISCIPLNE SPORTIVE …dei vincoli giuridici e materiali imposti dalle organizzazioni…imparando a cogliere le opportunità, prendere le decisioni collettive, sapendo COOPERARE E DIFENDERSI DALLE STRATEGIE DISTRUTTIVE. SAPER FARE GIOCO DI SQUADRA, CONCILIANDO POTENZIALITA’ PERSONALI E SUCCESSO DI SQUADRA Il concetto di sistema  Le regole del cambiamento per strategia individuale (dittatura) o per coinvolgimento (democrazia) La cittadinanza attiva. I limiti dello sviluppo (insostenibile) Spunti da Edgar Morin, Il Metodo, Ordine, disordine e organizzazione, 1994.  Elaborazione di un regolamento di classe[4]. La metafora dell’astronave (spunti da The economics of the coming spaceship Earth di Kenneth Boulding)  
MATEMATICA DISCIPLIE SPORTIVE DIRITTO ED ECONOMIA DELLO SPORT RELIGIONE …E PROGETTARE…contesti inclusivi…DI CUI L’EVENTO SPORTIVO PORTEBBE RAPPRESENTARE UN IMPORTANTE ESEMPIO La teoria dei giochi Giochi a somma zero e a somma diversa da zero… cooperazione come valore culturale da costruire in alternativa all’egoismo distruttivo   Il dilemma del prigioniero (Spunti da Robert Axelrod Giochi di reciprocità, 1985)  
ARTE RELIGIONE …per lasciare testimonianze tangibili La creatività e la serendipità. Esempi di problem solving applicati all’architettura e alle grandi opere. La scuola aperta al territorio come agente che contribuisce alla crescita del contesto sociale in cui è inserita Le figure ambivalenti e la Gestalt (spunti da Donatella Cesareni, M. Beatrice Ligorio, Nadia Sansone, Fare e collaborare: L’approccio trialogico nella didattica. 2018)  
    STORIA E LETTERATURA …attingendo dal passato per evitarne gli errori come dimostrano le strategie di azione dei personaggi storici.   I concetti di cambiamento di tipo 1 e di tipo 2 (Spunti da Change di Paul Watzlawick) e proposte per lo studio della storia vista come susseguirsi di forme sociali legate alle forme di energia (spunti da Ervin László Evoluzione? 1986) Studio di esempi storici e di attualità in cui la soluzione diventa il problema… (Spunti da Paul Watzlawick, Change, 1974 e per un’applicazione “non ortodossa” ai temi dello sviluppo del mezzogiorno italiano, da Tonino Perna, Lo sviluppo insostenibile, 1994)
CONTENUTI COMUNI PSICOLOGIA funzionamento della mente, i neuroni specchio, le difese dell’io, il comportamentismo e il rinforzo positivo e negativo, la pragmatica della comunicazione umana, l’intelligenza emotiva, la gestione dei sentimenti, i processi di attribuzione delle cause interne ed esterne del proprio comportamento[5], l’ottimismo, il dialogo interiore, il concetto di io temporale, le posizioni esistenziali e l’assertività. La resilienza. SOCIOLOGIA la teoria dei gruppi e delle fasi di vita dei gruppi, la società liquida. PEDAGOGIA strategie di insegnamento e di gestione del gruppo classe, le ricompense intrinseche ed estrinseche, la maieutica reciproca. LOGICA la teoria dei sistemi e dei tipi logici, i tipi di cambiamento: cambiamento 1 e cambiamento 2.

A commento, si può affermare che per una programmazione condivisa, posto che nessun docente può conoscere tutti i contenuti delle discipline didattiche dei colleghi, risulta indispensabile, oltreché individuare tematiche di cerniera, come nella nostra proposta le competenze di cittadinanza ed in particolare l’apprendere ad apprendere, individuare i punti di raccordo tra le discipline in modo tale che ciascuna possa saldarsi ad una struttura portante sufficientemente  salda (una sorta di pattern o trama che ricorda la struttura che connette di cui parlava Gregory Bateson).

Come si vede, il filo conduttore del lavoro da presentare all’esame di Stato lo abbiamo espresso nella seconda colonna in forma discorsiva, in modo tale da essere sempre facilmente rintracciabile dagli alunni e fare da filo rosso per gli insegnanti. Tale filo conduttore si incentra sulla necessità di affrontare con strategie adeguate i problemi, tenendo conto dei vincoli sia a livello di specie che a livello personale attraverso la valorizzazione della sottocompetenza del problem solving[6].

Non sfugge che della competenza dell’imparare ad imparare si sia data una valenza metacognitiva ossia come passaggio tra le conoscenze e le competenze. Perché riteniamo che solo se gli alunni imparano a riflettere sul percorso che stanno sviluppando col docente e quindi sui presupposti delle scelte che si compiono, solo allora si danno le condizioni perché esso sia una vera prova di ciò che dovranno fare in futuro e in autonomia.

Una parola va, infine, spesa per la terza colonna e l’ultima riga.

Le metodologie didattiche possono essere concepite come strumenti ai quali ricorrere per rendere la lezione più coinvolgente, ma soprattutto devono riferirsi al ragionamento che l’insegnante fa in ordine alla scelta degli strumenti stessi e dell’organizzazione dell’ambiente di apprendimento. Ciò è importante sottolinearlo perché le due dimensioni sono intimamente legate ma non a doppia mandata: si possono avere a disposizione, infatti, le migliori e performanti dotazioni strumentali ma se manca la seconda la lezione ritorna ad essere una lezione frontale improntata alla pedagogia delle domande illegittime cui si riferisce Heinz von Foerster: l’insegnante espone ciò che l’allievo dovrà replicare senza che vi sia ampliamento dell’esperienza.

Ecco che allora diventa fondamentale per essere sempre in collegamento con la dimensione metodologica di questo secondo livello, quelle conoscenze esposte nell’ultima riga.

Si tratta dello stretto necessario perché i docenti del consiglio di classe condividano alcune coordinate di massima sul piano concettuale per rimanere sintonizzati una volta che, prese le decisioni programmatiche e  passati alla fase operativa, si troveranno ad affrontare le incertezze del percorso di attuazione della programmazione.  Toccando con mano che le competenze strategiche che si cerca con tanto impegno di insegnare agli alunni devono essere agite innanzitutto dagli insegnanti stessi.

Una condivisione di questo genere, come intuibile, non può prescindere dalla partecipazione comune di un percorso formativo in grado di attivare (secondo l’approccio autoriflessivo di Donald Schӧn[7]), competenze analoghe a quelle poi da implementare nelle proprie classi. E ciò sia per soddisfare la precondizione educativa per cui nulla può essere richiesto agli allievi di ciò che il docente non è in grado di fare e dimostrare, sia per la funzione peculiare cui deve assegnarsi alla formazione stessa, quale percorso in cui fare proprie le competenze gestionali del percorso educativo, ossia quel qualcosa che va oltre la conoscenza dei contenuti da trasmettere agli allievi e che si situa sul versante del come insegnarlo e di quali contesti essere in grado di progettare per rendere possibile il processo di insegnamento-apprendimento.

Per suggerire un’idea con cui dare impulso alla programmazione integrata potrebbe essere utile individuare un termine tra quelli più capaci di operare molteplici collegamenti tra le discipline. A noi pare sufficientemente ampio e ricco di implicazioni quello di SISTEMA, sul quale fare un brainstorming[8] di ulteriori termini e concetti (espressi con una, al massimo due parole) in modo tale da cominciare ad individuare l’ossatura della struttura portante della programmazione. Così,  sempre a titolo esemplificativo, i docenti potrebbero indicare i seguenti concetti:

sistema: vivente, giuridico, economico, filosofico, urbano, architettonico, religioso, nervoso, umano….

Dal brainstorming quindi si potrebbe passare a disporre al centro di un cartellone il termine iniziale prescelto (sistema, appunto) e a raggera i diversi ulteriori concetti, che, data appunto la ricchezza del concetto iniziale, risultano essere tutti suoi aggettivi.

I termini posti a raggera potrebbero essere quindi numerati per dare un’impostazione crono-logica al loro sviluppo secondo la nostra proposta di procedere dal personale (ma in tal caso persino da quello cellulare) sino al globale…

All’inizio il tempo da dedicare alla trattazione del concetto dal punto di vista di ciascuna singola disciplina può essere contenuto in un’ora a settimana, riservando periodicamente un’ulteriore ora a rotazione per fare il punto sui collegamenti con le altre materie che gli allievi sono in grado di fare.

Lo strumento che potrebbe rivelarsi utile affinché gli alunni abbiano la possibilità di tenere presente il filo conduttore che attraversa le diverse discipline è costituito, come detto, dall’ipertesto utile per l’archiviazione dei risultati dell’apprendimento via via che si sviluppa.

Auspicabile potrebbe essere, come suggerito dall’approccio trialogico[9], prevedere inoltre un momento in cui gli alunni presentino il frutto del loro lavoro all’intera comunità scolastica tramite un breve seminario come occasione per testare e sviluppare le ulteriori competenze di cittadinanza connesse alla capacità di parlare in pubblico ed illustrare risultati di un lavoro di gruppo per recepirne le critiche e le proposte di miglioramento.


[1] Per una definizione di tale competenza vedi https://cutt.ly/8eiIRB1

[2] Per una descrizione del progetto cfr https://cutt.ly/6eu8ZeQ

[3] Per una sintetica descrizione cfr https://tinyurl.com/yytnz22a

[4] Per la descrizione di un’esperienza condotta all’interno di una classe cfr https://cutt.ly/eeu8J5s

[5] Sul punto si propone Martin Seligman, Imparare l’ottimismo, Firenze 2009.

[6] Per una sua definizione vedi il sito https://cutt.ly/BeiIv3u

[7] Donald A, Shӧn, Il Professionista riflessivo, 1983

[8] Per una sua definizione cfr https://tinyurl.com/yy9sneaw

[9] Donatella Cesareni, M. Beatrice Ligorio, Nadia Sansone, Fare e collaborare: L’approccio trialogico nella didattica.  2018