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Eurostudent 2016-2018

Università: non si accontentano della laurea, partecipano a scambi internazionali e cercano di non pesare sulle famiglie

(Mercoledì, 12 dicembre 2018) Studiano molto. Non si accontentano della laurea, ma mirano a proseguire la formazione con percorsi post universitari. Partecipano a programmi di mobilità internazionale. Fanno piccoli lavori part-time per mantenersi e per non pesare sulle famiglie. È il ritratto degli universitari italiani che emerge dall’Ottava Indagine Eurostudent per il periodo 2016-2018. L’indagine è stata presentata questa mattina al Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (Miur) nel corso di una tavola rotonda a cui ha preso parte anche il Vice Ministro Lorenzo Fioramonti.

La ricerca, finanziata dal Miur e condotta dal Centro Informazioni Mobilità Equivalenze Accademiche (Cimea), disegna il profilo dello studente universitario italiano così come si è venuto a delineare negli ultimi tre anni e consente di confrontarlo, sulla base di indicatori condivisi, con quello dei suoi colleghi degli altri 27 Paesi europei che hanno partecipato all’Indagine.

La crisi economica ha modificato significativamente le abitudini degli studenti universitari e le scelte delle loro famiglie. I risultati parlano chiaro e mostrano l’identikit di uno studente dinamico e in grado di competere, e in alcuni casi superare, la media degli studenti europei. Dall’analisi dei dati raccolti appare evidente che gli studenti italiani impegnano nello studio quasi 44 ore settimanali, il 30% in più della media calcolata in Europa. Oltre la metà intende proseguire gli studi dopo la laurea e, non appena possibile, si dà da fare per contribuire a mantenersi con piccoli lavori part-time, in modo da non pesare eccessivamente sulle famiglie.
Circa il 20% degli iscritti alla laurea magistrale ha già partecipato a progetti di mobilità internazionale: una percentuale non lontana dalla media complessiva europea. Un dato che dimostra la validità delle politiche per la mobilità studentesca sulle quali così tanto sta puntando il Miur per incentivare la competitività dei nostri studenti nel mercato del lavoro dell’Eurozona. Questo perché, secondo i dati della Commissione europea, il tasso di disoccupazione a lungo termine degli ex allievi Erasmus si ferma al 2% (equivalente alla metà esatta di quello registrato fra gli studenti che non hanno partecipato al programma, il 4%).

“Guardando i risultati di questa ricerca sono molto orgoglioso dei nostri studenti – ha commentato il Vice Ministro Lorenzo Fioramonti -. Nonostante alcune difficoltà storiche del sistema universitario, i ragazzi italiani riescono a farsi valere nel confronto con i colleghi degli altri Paesi comunitari. Considero ancora più significativa la loro partecipazione agli scambi internazionali. L’università e la ricerca sono al centro dell’azione di Governo, sono strategici per il futuro del Paese. I risultati di questa Indagine ci spingono a fare sempre di più e sempre meglio”.

Otto studenti su dieci (il 79%) si dichiarano soddisfatti per la preparazione teorica data dall’università e per la sostenibilità del carico di lavoro (il 63%). Quasi la metà degli studenti (il 45%) chiede di poter avere una maggiore preparazione pratica, soprattutto nei corsi delle lauree giuridiche (il 27,6%). Mentre, all’opposto, la valutazione è decisamente positiva per i corsi che formano paramedici e insegnanti: risulta essere soddisfatto oltre il 70% degli studenti.

L’Ottava Indagine Eurostudent allarga poi il campo di osservazione al quadro economico e sociale di provenienza degli universitari. Gli studi dopo il diploma rappresentano ancora, per le famiglie italiane, le fondamenta su cui costruire il futuro dei propri figli, anche se non sono più riconosciuti quale “ascensore sociale” come accadeva fino ad alcuni anni fa. Le condizioni socio-economiche generali, e in particolare quelle della famiglia di provenienza, rappresentano elementi determinanti per la scelta dell’università e spesso anche del modo in cui affrontarla. L’analisi dei dati evidenzia come i giovani che provengono dalle famiglie meno agiate, pur di raggiungere l’obiettivo del titolo di studio, facciano scelte compatibili con le proprie risorse, come ad esempio Atenei o corsi di studio disponibili nel proprio territorio di residenza, mantenendo così la percentuale del pendolarismo al 50%.

Un altro aspetto viene messo in luce in maniera chiara: a rendere attraente un Ateneo non è tanto la sua fama scientifica o lustro accademico, quanto la capacità di sostenere gli studenti nel loro percorso offrendo servizi. I giovani, infatti, tendono sempre più a scegliere l’università in base all’offerta di borse di studio e di servizi per la didattica, meglio ancora se l’Ateneo dovesse risultare inserito in un contesto urbano e sociale e tale da favorire la possibilità di trovare un lavoro che aiuti a mantenersi. Questo sottolinea, dopo 10 anni di crisi economica, un allargamento crescente della forbice Nord/Sud e la trasformazione delle abitudini di vita degli studenti per fare i conti con la crisi.

FAQ Handicap e Scuola – 63

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv. Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca


Elenco FAQ

Vorrei avere un chiarimento sulle prove equipollenti richieste per l’esame di maturità 2019. Mio figlio frequenta la VLiceo Linguistico ad obiettivi minimi ed essendo affetto da tetraparesi spastica abbiamo indicato nel Pei le prove equipollenti con il docente di sostegno che scriva per lui. Il grave danno motorio (art3 comma 3 ) lo rallenta molto e i docenti hanno scelto gli obiettivi minimi. La domanda riguarda le simulazioni da fare durante l’anno soprattutto per le lingue inglese spagnolo e tedesco per la seconda prova. Come prova equipollente è stata decisa la lettura e comprensione del testo in lingua straniera con 10 risposte (scritte- vero/falso-a risposta multipla) oltre alla produzione di un tema (dettando al prof di sostegno.) Il chiarimento riguarda il tipo di testo che il docente di lingua deve preparare per fare le simulazioni in corso dell’anno. Attendiamo di conoscere le materie a gennaio ma nel frattempo a scuola stanno facendo le simulazioni. Per inglese e spagnolo la comprensione è buona ma per tedesco è più difficile. L’insegnante di tedesco propone lo stesso testo della classe (livello b2 ) con l’unica modifica di prepararlo in 350 parole anziché 500 con la valutazione uguale al resto della classe. Io mi chiedo se mio figlio ha la programmazione per obiettivi minimi il testo dovrebbe essere equipollente agli obiettivi minimi e non al livello di tedesco B2. Infatti gli studenti che comprenderanno tutto il testo correttamente avranno 10. Quindi il testo in lingua per la comprensione dovrebbe essere più semplice essendo l’obiettivo minimo ma come si può richiedere di fare applicare questo nel Pei? Quale deve essere il livello di Lingua (B1 o B2) per la prova equipollente del liceo linguistico per mio figlio?

Gli alunni con PEI semplificato hanno diritto a prove equipollenti, la cui definizione è descritta all’art 6 comma 1 del DPR n. 323 del 1998.

Sono un’insegnante di sostegno di un Liceo. Quest’anno, per la prima volta, seguo una studentessa di 19 anni, inserita in una quinta classe, affetta da Displegia con assenza di linguaggio verbale fluido e intenzionale. Ha sempre seguito programmazioni differenziate. L’uso del computer, introdotto dal mese di settembre, ha consentito di stimolare il dialogo didattico, educativo e relazionale, dando opportunità, a tutto il Consiglio di Classe, di scoprire abilità cognitive inattese, oltre alla presenza di un mondo interiore ricco e aperto alle nuove conoscenze. Al fine di potenziare il processo educativo della ragazza, il Consiglio di Classe, all’unanimità, e anche su richiesta della famiglia, propone una ripetenza del quinto anno, per poter verificare, in un tempo maggiore, quanto gli obiettivi didattici possano avvicinarsi o corrispondere a quelli minimi delle programmazioni curriculari.Ho letto con attenzione le sue considerazioni in merito alla permanenza degli alunni che svolgono programmazioni differenziate, ma vorrei capire se, appellandoci all’autonomia decisionale del Consiglio di Classe, possiamo, con la ripetenza del quinto anno, garantire all’alunna un recupero dignitoso del diritto allo studio.

La mancata presenza all’esame di Stato comporta, da quest’anno, il rilascio automatico dell’Attestato. Per rispondere alla sua richiesta, è responsabilità esclusiva del Consiglio di Classe stabilire l’ammissione o meno alla classe successiva, così come l’ammissione o meno all’esame di Stato. In sintesi, solamente in caso di non ammissione la studentessa potrebbe ripetere l’anno scolastico (decreto legislativo n. 62/2017).

Abbiamo una ragazza con autismo che frequenta una 1^ liceo.Riteniamo che la richiesta per le ore di sostegno non è stata adeguata da parte della scuola, che non vengano erogati strumenti compensativi per lo studio e che per le valutazioni debbano essere utilizzate metodologie adeguate alla difficoltà di nostra figlia. ABBIAMO BISOGNO DI UNA PERSONA ESPERTA IN MATERIA – ANCHE UN LEGALE – CHE CI AIUTI A METTERE NOSTRA FIGLIA IN GRADO DI FARE IL SUO PERCORSO

Se il docente per il sostegno non è in grado di fare quanto voi richiedete, parlando coi colleghi curricolari, potete rivolgervi al Referente regionale per l’inclusione scolastica della vostra Regione. Se anche con questo non si riesce a superare il problema, allora rivolgetevi ad un avvocato, specie per le ore di sostegno, che debbono corrispondere in base a quanto indicato nel PEI (vedasi legge n. 122/2010, art. 10 comma 5).

Sono insegnante di sostegno nella scuola primaria, mi assento x assistere mia sorella tre giorni al mese, prima il DS mi sostituiva, ora non più. Cosa potrei suggerire al D.S.?

Sembra che le classi in cui lei lavora siano formate solo da alunni “a sviluppo tipico”. Acclarato quindi che la classe è formata da tutti gli alunni, quando lei si assenta per i motivi esposti, deve essere nominato un docente? Se per il primo giorno di lezione il Dirigente può nominare personale interno (ad esempio il potenziamento), per i successivi giorni deve incaricare un supplente, magari affidando l’incarico a personale non in servizio e che ha dato la disponibilità ad aumentare, per supplenze, il suo orario di servizio per massimo 6 ore la settimana (cfr. Nota MIUR 8 novembre 2010, Prot. n. 9839). Tenga presente che la nomina del supplente, dopo il primo giorno, deve effettuarsi se le sue assenze sono consecutive. Se sono separate, il D.S. non può nominare supplenti per un solo giorno. Potrebbe però mandare, come già scritto, un docente del potenziamento.

Sono un insegnante di sostegno. Quest anno sono in una scuola superiore di secondo grado. Ho un dubbio su come vengono assegnate le ore dall’usp. Da un primo conto sono scarse 6 ore ad allievo per la succursale. Come si può fare per avere più ore?
La DS non vuole che la documentazione dei ragazzi disabili e dsa sia presente nella sede della succursale. Quindi quando serve visionare la documentazione bisogna andare nella sede centrale dopo l’orario di servizio. Volevo chiedere se c è un riferimento normativo da presentare per avere la documentazione anche in succursale?

1) Se il numero di ore richieste per i singoli alunni risulta nei singoli PEI, allora le famiglie possono pretendere che l’Ufficio Scolastico Regionale rispetti quell’indicazione, in forza della legge n. 122/2010, art 10 comma 5, diffidando la scuola e l’Ufficio Scolastico Regionale a rispettare tale numero e minacciando che, in mancanza, si rivolgeranno al TAR.
2) I docenti hanno diritto di avere anche copia anonima della documentazione e della diagnosi dei singoli alunni, eventualmente contrassegnata da un numero di codice identificativo. Senza la documentazione relativa, infatti, i docenti non sono in grado di impostare e svolgere un PEI adeguato ai bisogni indicati nelle diagnosi medesime.

L’educatore può accompagnare minori a lui in carico in attività esterne al plesso scolastico (gite, soggiorni, attività sportive, ecc…) anche in assenza di insegnanti ?

L’assistente educatore non ha alunni in carico; egli viene assegnato all’alunno con disabilità per l’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale. L’alunno con disabilità, e ciò vale per tutti gli alunni della classe, è affidato agli insegnanti (a tutti gli insegnanti della classe). In caso di viaggi di istruzione o di uscite didattiche o di attività che si svolgono fuori dal plesso scolastico, attività autorizzate dal Dirigente scolastico e che vedono coinvolti tutti gli alunni della classe, fra gli accompagnatori possono esserci figure educative, ma questo non sottrae i docenti dalla presenza in qualità di accompagnatori, responsabili dell’alunno con disabilità a loro affidato.

Il mio istituto ha aderito ad un progetto educativo motorio presso un altro istituto della nostra città. L’insegnante di sostegno di un alunno non è presente nell’ora in cui l’alunno disabile dovrebbe partecipare al progetto prendendo un pulmino per recarsi all’altro istituto. Potrebbe essere accompagnato dall’educatore che in quell’orario sta con l’alunno?

Non ha indicato se si tratta di una scuola Primaria o Secondaria, né di quale tipo di intervento si tratta e, nello specifico, chi vede coinvolti questo progetto. Se lo desidera, ci dia maggiori informazioni al riguardo. Nel frattempo, facciamo presente quanto segue: poiché la scuola è impegnata in percorsi inclusivi, se viene promosso un progetto in orario scolastico, esso deve essere rivolto a tutti gli alunni della classe e non al solo alunno con disabilità.

Sono un insegnante di scuola primaria su posto di sostegno da ormai 22 anni. Seguo da due anni una bambina autistica e sono da molti anni funzione strumentale per l’inclusione nel mio istituto. Ora, dal prossimo anno scolastico risulterò perdente posto per mancanza di alunni certificati. La mia domanda è questa: essendo presente nel mio istituto un posto di potenziamento su posto comune, in cui però la titolare non ha mai effettivamente preso servizio per motivi di salute, non è possibile chiedere il cambiamento in posto di sostegno? Premetto che non è un problema di posto di lavoro, dopo 22 anni potrei chiedere tranquillamente e ottenere il cambio su posto comune e lavorare vicino casa mia…. ma vorrei poter continuare a seguire la funzione che svolgo con passione…

In via di principio riterremmo che la Sua richiesta possa ottenere accoglimento.
Ne parli col DS, il quale prenderà contatti con l’USR. L’unico problema potrebbe essere costituito dal fatto che i posti di sostegno sono creati in presenza di iscrizioni di alunni con disabilità. In mancanza di alunni certificati, potrebbe passare su posto comune nel suo istituto, mantenendo l’incarico di funzione strumentale per l’inclusione.

A scuola di latino

A scuola di latino

di Maurizio Tiriticco

Il latino perché

L’accesso diretto ai testi classici costituisce certamente per l’insegnamento e l’apprendimento della lingua e della cultura latina un fine interessante ed utile. Ovviamente non costituiscono un buon abbrivio mesi e mesi di insulse esercitazioni con tutte quelle puellae quae portant rosas ad aras… o con quegli improvidi nautae che hanno sempre a che fare con quelle infinite procellae quae maria fortiter vexant,… quando poi non occurrunt in furentes piratas! E’ il modo migliore per fare odiareil latino!

Il mondo latino ci offre di per sé, senza ricorrere ad infelici ed insulse invenzioni, infiniti esempi di letteratura interessante ed agevole anche per principianti. E non bisogna pensare soltanto alle favole di Fedro o ad alcuni passi di Cornelio e di Svetonio. E’ noto come in genere tali autori siano stati sempre considerati “facili” e per ciò spesso presentati nelle prime classi del ginnasio; ma in effetti, anche autori del genere presentano a volte notevoli difficoltà.

Nei periodi in cui la lingua latina si forma o si trasforma è possibile trovare testi agevoli e interessanti per tutto ciò che contengono implicitamente e che evocano.

Forniamo alcuni esempi soltanto, desunti dalla cultura delle origini, esempi che dovranno essere certamente contestualizzati, modularizzati con altri contenuti di storia, di storia del pensiero e del costume, dei primitivi culti pagani, con il greco e così via. Sono esempi scelti a caso, ma interessanti, a nostro avviso, per la loro semplicità di lettura e di immediata comprensione.

Molto dipende, ovviamente da come sono presentati dagli insegnanti e dai metodi di lavoro che si sceglieranno. Certamente, si tratta di testi che – come si suol dire – vanno molto al di là di quello che a livello esplicito dicono, e che contengono elementi di cultura e di civiltà a volte non immediatamente evidenti, ma che un attento lavoro di analisi guidato dagli insegnanti potrà mettere alla luce.

Segue la presentazione di alcuni testi minori, cosiddetti, su cui è bene condurre la nostra attenzione. I testi maggiori sono noti e non c’è manuale scolastico che non li tratti adeguadamente.

Il latino delle origini…

Dindia Macolnia fileai dedit. Novios Plautius med Romai fecid, dalla cista Ficoroni ritrovata in Preneste. Una madre, una figlia un artigiano, un portaoggetti di bronzo in una città del Lazio; uno spaccato di vita cinquecento anni (?) prima di Cristo.

Si membrum rupsit, ni cum eo pacit, talio esto (se un soggetto ha mutilato un altro e non raggiunge con lui un accordo, sia applicata la legge del taglione), dalle Leggi delle XII Tavole; uno stimolo per un discorso sul diritto antico, sul taglione, su una primitiva amministrazione della giustizia.

Virum mihi Camena insece versutum... L’incipit del poema di Livio Andronìco in versi saturni. L’Odysseus dell’Andra moi ennepe Mousa polutropon (l’incipit dell’Odissea omerica) diventa il nostro Ulixes. E, ad abundantiam, potremmo anche richiamare un altro incipit, quello del nostro neoclassicismo: Musa quell’uom dal multiforme ingegno

Quasi pila in coro ludens datatim dat se et communem facit… E’ il noto frammento della Tarentilla di Nevio: la donna che si offre a tutti, uno lo bacia, a un altro “fa il piedino”… ma il tutto senza alcuna palese volgarità.

Fato Metelli Romae consules fiunt, così si scaglia Nevio contro la famiglia dei Metelli; sullo sfondo le guerre puniche e il primo teatro romano, ma la risposta della grande famiglia non si fa attendere: Malum dabunt Metelli Naevio poetae.

E non possiamo non ricordare quello struggente frammento neviano, tratto dal Bellum Poenicum, ancora in versi saturni, in cui il poeta, rievocando le origini leggendarie di Roma, rappresenta la fuga da Troia delle mogli di Anchise e diEnea: Amborum uxores / noctu Troiad exibant capitibus opertis / flentes ambae, abeuntes lacrinis cum multis.

Musae, quae pedibus magnum pulsatis Olumpum, un altro incipit, questa volta in esametri: sono gli Annales di Ennio, l’alter Homerus della poesia latina. La lingua fa un passo in avanti, Ennio amplia il discorso di Nevio e vuole celebrare Roma al di là della vicenda punica.

… e il tardo latino

Ed ora qualche esempio del tardo latino, quando la lingua dei classici comincia a cambiare, a corrompersi, diranno alcuni, ma… esiste una lingua migliore di un’altra? Questo già può costituire un interessante spunto di discussione.

Adriano è stato l’imperatore esteta e viaggiatore per eccellenza, e l’amico Floro così lo riprende: “Ego nolo Caesar esse, ambulare per Britannos, latitare per Germanos, Scythicas pati pruinas“. Ma Adriano prontamente gli risponde e lo riprende: “Ego nolo Florus esse, ambulare per tabernas, latitare per popinas, culices pati rotundos“. E come non ricordare quella “Animula vagula blandula hospes comesque corporis, quae nunc abibis in loca pallidula, rigida, nudula, nec, ut soles, dabis iocos… è un frammento dolcissimo, che Adriano, colto, curioso, raffinato, avrebbe scritto, stando al suo biografo, poco prima di morire.

Di tutt’altra pasta sono i primi apologisti cristiani. Come non ricordare la veemenza di un Tertulliano (II-IIIsecolo) contro l’impero e contro i persecutori! Evviva il martirio: Semen est sanguis Christianorum! E i pericoli che possono venire dalle donne! La donna è, secondo Tertulliano, un essere che Dio ha voluto inferiore; essa è diaboli ianua, porta del demonio: tu, donna, hai con tanta facilità infranto l’immagine di Dio che è l’uomo. A causa del tuo castigo, cioè la morte, anche il figlio di Dio è dovuto morire; e tu hai in mente di adornarti al di sopra delle tuniche che ti coprono la pelle? I libelli famosi: De exhortatione castitatis, De virginibus velandis, De cultu feminarum: è bene che le donne portino il velo sempre, per non dare scandalo in pubblico. Del resto anche Ambrogio (IV secolo) si preoccupò di raccomandare alla sorella Marcellina (De virginibus) l’osservanza di casti costumi! E che dire di quel Giovanni di Antiochia (IV secolo) detto Crisostomo, χρυσόστομος, il Boccadoro, che così si esprimeva: “Che altro è una donna se non un nemico dell’amicizia, una punizione inevitabile, un male necessario, una tentazione naturale, una calamità desiderabile, un pericolo domestico, un danno dilettevole, un malanno di natura dipinto di buoni colori?”. Insomma, un buon materiale per un dibattito sulle pari opportunità!

Ma vi sono anche i poeti cristiani meno “arrabbiati”, se si può dir così. Ricordiamo quell’inno al mattino di Prudenzio (alcuni vi vedono l’Orazio dei cristiani), un linguaggio facile e pulito in dimetri giambici: Nox et tenebrae et nubila, / confusa mundi et turbida, / lux intrat, albescit polus, /Christus venit, discedite! Caligo terrae scinditu / percussa solis spiculo, /rebusque iam color redit / vultu nitentis sideris.

E alla fine del IV secolo incontriamo Eutropio con il suo Breviarium ab urbecondita, commissionatogli dall’imperatore Valente: un testo facile, senza pretese critiche, destinato ad un pubblico senza troppe esigenze. E’ utile per un approccio semplice e facile alla lingua latina.

Fecisti patriam diversis gentibus unam; / profuit iniustis te dominante capi; / dumque offers victis proprii consortia iuris. /Urbem fecisti, quod prius orbis erat. Siamo nel V secolo d. C. e Rutilio Namaziano, il gallo-romano, decisamente anticristiano si esalta alla missione dell’impero e non avverte che il 476 è alle porte!

E non può mancare Agostino, il numida. Siamo alla fine del IV secolo e Agostino in un giardino milanese, forse forte per la predicazione di Ambrogio, vive un momento intensissimo del suo itinerario spirituale: Et ecce audio vocem de vicina domo cum cantu dicentis et crebro repetentis quasi pueri an puellae nescio: “Tolle lege, tolle lege” (ed ecco all’improvviso dalla casa vicina il canto di una voce come di bambino, o di bambina forse, una cantilena: “Prendi e leggi, prendi e leggi”). E Agostino apre il Vangelo e legge a caso: “Non più bagordi e gozzoviglie, letti e lascivie, contese e invidie, ma rivestitevi del Signore Gesù Cristo e non fate caso alla carne e ai suoi desideri”. E’ un passo dell’Epistola ai Romani.

Il cristianesimo, dunque, avanza. Ma quanta commozione possiamo nutrire per gli sconfitti! Giuliano, l’imperatore che è nipote di Costantino, vuole restaurare il paganesimo! E per questo porterà sempre con sé il marchio della apostasia. Ferito a morte in battaglia contro i Persiani (363), affida agli astanti il suo testamento. Ecco l’incipit del racconto che ne fa Ammiano Marcellino, un soldato di Antiochia, nel suo Rerum gestarum libri: Quae dum ita aguntur, Iulianus in tabernaculum iacens, circumstantes allocutus est demissos et tristes: “Advenit o soci nunc abeundi tempus e vita impendio tempestivum, quam reposcenti naturae, ut debitor bonae fidei redditurus, exulto…”. Qualche anno dopo (378) Teodosio proclamerà il cristianesimo religione di Stato!

Ma è sempre bene ricordare che con il passar del tempo (VI e VII secolo) la latinità si afferma anche in Europa. A Siviglia c’è Isidoro, in Gallia c’è Gregorio, in Bretagna c’è Beda il Venerabile, noto anche per aver profetizzato che,  quando fosse caduto il Colosseo, sarebbe caduta Roma e con essa sarebbe caduto il mondo! “Quamdiu stabit Colyseus / Stabit et Roma; /Quando cadet Colyseus / Cadet et Roma; / Quando cadet Roma / Cadet et mundus”. Anche se sembra che il Colyseus di Beda fosse in realtà la colossale statua di Nerone, posta tra l’Anfiteatro flavio e il Tempio di Venere.

Si diffondono anche i Vangeli, che portano la buona novella della pace, della giustizia, dell’amore: Vade, vende omnia quae habes, da pauperibus et habebis thesaurum in caelis (Matteo, 19, 21). La loro lettura è assai agevole, semplice e lineare perché i destinatari sono tutte le popolazioni del mondo antico! Scritti in greco, poi in siriaco, in arabo, ed anche in latino, grazie alla Vulgata di san Gerolamo, forse come lingua franca per tutte le popolazioni dell’Impero!

E perché, poi, non andare a quei testi di un “primitivo” volgare, laddove è possibile cogliere quelle trasformazioni che pian piano hanno condotto da un latino certamente non classico e parlato da tutti a quella lingua che poi Dante ha nobilitato nel De vulgari eloquentia? La scritta murale Falite dereto co lo palo Cervoncelle /Albertel trai / Fili de le pute traite, l’indovinello Se pareba boves / alba pratalia araba / et albo versorio teneba / et negro semen seminaba, od il notissimo Sao ko kelle terre, per kelle fini que ki contene, trenta anni le possette parte Sancti Benedicti[1], e tanti altri documenti ci testimoniano questo passaggio.

La cultura latina nella scuola

Ciò che abbiamo rappresentato sono delle pure e semplici spigolature alla ricerca di testi né “aulici” né “paludati”, che poi sono quelli che hanno sempre terrorizzato i poveri studenti e che in un certo senso fanno tremare le vene e i polsi! Sono spunti di testi che – lo ribadiamo– se opportunamente contestualizzati e modularizzati, possono costituire numerosi motivi di imparare facendo e, oseremmo dire, anche divertendosi!

Solo in seconda battuta, a nostro avviso, dovremmo giungere a proposte più impegnative. In forza dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, le scuole potranno adottare percorsi curricolari e soluzioni didattiche diverse, pur nel rispetto degli standard previsti dal sistema nazionale di istruzione. Si vedano le indicazioni contenute nelle Linee guida dei Licei

Per quello che riguarda il latino, il greco e la cultura classica, potrebbero effettuarsi due scelte. La prima potrebbe essere una scelta di base, comune a tutti gli alunni – crediamo ad un latino per tutti! – senza però ricadere nell’errore di quella indicazione dell’articolo 2, commi 3 e 4, della Legge 1859/62 con la quale, per contentare sia i conservatori del latino che gli abolizionisti, si misero in seria crisi insegnanti e alunni delle scuole medie [2]. La seconda scelta, che potremmo definire avanzata, sarebbe destinata a quegli alunni che dimostrano interesse per approfondimenti e ricerche mirate.

Si tratta di ipotesi che, se ben progettate ed avviate, potrebbero restituire allo studio delle nostre origini quella dignità che le è sempre stata negata. Di fatto, da un lato la bolsa retorica di una male intesa classicità e, dall’altro, la sua repulsa hanno costituito da sempre una polarizzazione che ha avuto conseguenze disastrose non solo per gli studi classici, ma anche per gli studi in generale.

La messe di testi e di autori che ci viene offerta dal mondo classico, anche nei confronti di una sua attualizzazione, è enorme. Insegnanti che siano veramente padroni della culturae delle lingue classiche non avrebbero alcuna difficoltà nella selezione di contenuti finalizzati ad un apprendimento quale da noi ipotizzato e proposto.

Basti pensare a quanta parte della classicità abbiamo perduta, dal punto di vista dei contenuti di insegnamento, in forza del fatto che la classicità dovrebbe essere sinonimo soltanto di un’aurea perfezione. Ma la perfezione, come è noto, non solo non esiste, ma finisce sempre con l’essere qualcosa di noioso e di stucchevole [3]. E la scelta dei contenuti, anche da parte ministeriale, mirava sempre agli autori del periodo aureo!

Molti anni fa, per l’uso delle scuole, si censuravano quei testi latini che si definivano troppo spinti e non presentabili ai giovani. E vi era anche una pretesa giustificazione: il mondo che esprimevano Muzio Scevola, Orazio Coclite, Cincinnato e le tante Lucrezie e Cornelie mal si conciliava – secondo una certa visione tutta di maniera – con i carmina priapea e con certi versi audaci di Catullo, per non dire poi dello sconcerto che provocavano certi affreschi pompeiani! Del resto, già nel Medio Evo solerti e pudicissimi copisti avevano provveduto a cassare codici poco “edificanti” per riscriverci sopra canti liturgici! Anche se poi qualche chierico birichino in una chiosa non troppo evidente a prima vista (la si ritrova spesso sui margini dei codici!) aggiungeva qualcosa del suo scurrile parlar quotidiano!

Ma oggi, con l’evoluzione dei costumi, che consente di parlare con libertà anche di temi che una volta erano considerati assai scabrosi, certe letture non costituiscono più un insulto alla morale. Alludo, ad esempio, alle rocambolesche avventure di Encolpio e Gitone e di quel birbante di Eumolpo, quei gustosi personaggi del Satyricon, il romanzo attribuito a Petronio Arbitro, o agli amori di Lucio e Fotide, di cui all’Asino d’oro di Apuleio.

E’ indubbio che il Satyricon e le Metamorfosi (altro titolo dell’Asino d’oro) costituiscono due pilastri della narrativa mondiale. La gustosissima rappresentazione della cena di Trimalchione [4] od il finissimo humour della novella della matrona di Efeso o le vicende di Apuleio con la vedova Pudentilla, ed ancora la stupenda favola di Amore e Psiche sono dei veri e propri gioielli della capacità narrativa. Sottrarli ad un giovane che abbia il piacere della lettura è indubbiamente una violenza! Una scelta di questo genere implica sempre una assunzione di responsabilità da parte dell’insegnante: occorre sempre valutare se il piacere della lettura ha il fine in se stesso oppure se diventa soltanto una giustificazione per ricercare quei passi scabrosi che un certo tipo di morale difficilmente può accettare. Ma va anche detto che il panorama letterario è vastissimo, e le fonti infinite. Tutta la latinità ci offre un repertorio che spesso solo una cattiva didattica è stata capace di renderere pulsivo a migliaia di studenti.

Qualche proposta didattica

In questo repertorio è possibile rintracciare e costruire gli itinerari formativi più diversi. Ne diamo solo alcuni esempi, senza alcun ordine gerarchico, su ciascuno dei quali è possibile un percorso modulare anche pluridisciplinare nel quale interagiscano lettura e comprensione di contenuti letterari, storici, ecc. con approcci ed eventuali approfondimenti grammaticali, anche sotto il profilo di un progressivo affinamento morfologico e di un arricchimento lessicale.

Ecco alcune indicazioni in proposito, che si prestano moltissimo a quelle attività di drammatizzazione che costituiscono una delle tecniche più motivanti e coinvolgenti ai fini di un apprendimento efficace.

Anche se non disponiamo di testi compiuti di atellane e fescennini, possiamo selezionare testi da qualche scena di Plauto: il duetto di Mercurio e Sosia, ad esempio, dall’Amphitruo; lo spassoso dialogo tra Euclione e Megadoro, dall’Aulularia, con eventuali riferimenti con l’Arpagone dell’Avaro di Molière e con il film con l’avaro Alberto Sordi; sarebbero paralleli interessanti, ovviamente se sceneggiati!

Si può ricorrere ad alcune scene della Apocolokyntosis, la zucchificazione di Claudio, un’operetta che non è affatto di un Seneca minore! In realtà, un vero filosofo sa anche ridere. Si pensi al lamento funebre del coro che intona edite fletus, fundite planctuse che così prosegue: resonet tristiclamore forum / cecidit pulchre cordatus homo / quo non alius fuit in toto /fortior orbe / ille citato vincere cursu / potera Celeres… Altro che con rapida corsa! Claudio era zoppo! Una presa in giro gustosissima! Oppure si pensi all’incontro tra Ercole e Claudio, che è di una vivacissima comicità. E non mancheranno i confronti con il Claudio di Tacito e quello di Svetonio, ovviamente sempre con la tecnica della drammatizzazione.

 Ed ancora è possibile drammatizzare la vita privata di un grande oratore: le lettere di Cicerone, a volte così semplici, a volte sommesse e dimesse a confronto del periodare delle grandi cause; ma non si dimentichi che in taluni casi sono difficili da comprendere e tradurre, forse più di altre opere considerate più impegnative. Si pongano alcuni testi a confronto: da un lato l’uomo che si preoccupa della famiglia, della salute di Terenzia, che vuole avere notizie da Attico e da Tirone sulle faccende domestiche, sul bilancio familiare, e, dall’altro, l’intrepido accusatore di Verre, di Catilina, di Antonio!

E ci sono i bei testi di Plinio il vecchio e quelli della corrispondenza di Plinio con Traiano (uno spaccato vivissimo della vita amministrativa di Roma e delle sue province) con tutti i riferimenti alle persecuzioni anticristiane. Superfluo ricordare i possibili collegamenti con il Traiano dantesco e con quel Panegirico con cui Alfieri bolla una pretesa arrendevolezza di un Plinio servile nei confronti di un Traiano tiranno! E c’è una lettera bellissima di Plinio a Tacito sulla morte dello zio, Plinio il vecchio, durante l’eruzione del Vesuvio del ’79. Evidentii possibili collegamenti letterari con la Ginestra leopardiana, con Svevo, e quelli scientifici e archeologici: un’ampia messe di materiale per una rappresentazione scenica e per la confezione di un video!

Sempre in tema di sceneggiature, non si può dimenticare come e quanto certa poesia oraziana si presti alla drammatizzazione. C’è la satira del seccatore che offre anche numerosi spunti per la scenografia, la via Sacra, il Foro, le pendici del Campidoglio e quell’accenno agli Orti di Cesare in Trastevere. Soluzioni analoghe si possono anche trovare nella satira del viaggio a Brindisi: quanti paralleli tra la via Appia di allora e i nostri percorsi autostradali! Si può ricostruire una carta geografica dell’antica via e sovrapporla su una carta di oggi. Luoghi, nomi, situazioni!

Strettamente legato alla drammatizzazione è il gioco di ruolo. La drammatizzazione richiede un copione da costruire e da realizzare nelle sue diverse parti. Il gioco di ruolo si affida più che altro a un canovaccio dove, appunto, sono assegnati dei ruoli da seguire – ed anche, a volte, da scambiare – ma da costruire poi nella azione effettiva; il che richiede una particolare inventiva ed immaginazione, ma è l’azione stessa che le sollecita e le fa esprimere.

Ambedue le tecniche favoriscono una ricerca ed una produzione linguistica non indifferente, più aderente al testo nel primo caso, più affidata alla spontaneità nel secondo. La lite tra Romolo e Remo, le vicende di Mario e Silla, di Cesare e Pompeo… non possono diventare interessanti giochi di ruolo, costruiti dagli studenti anche con un latino semplice e famigliare?

Un’altra attività potrebbe essere quella della ricerca sul campo o in situazione. Se si considera che non c’è località nel nostro Paese, piccola od estesa che sia, che non offra spunti per delle ricognizioni finalizzate a ritrovare quali testimonianze ci abbiano lasciato i Romani, o i Latini o quei popoli che prima o dopo di essi hanno vissuto ed operato. Dai Volsci ai Longobardi, dagli Equi ai Franchi, dai Sanniti agli Ostrogoti, chi non ha lasciato testimonianze, monumenti, lapidi, scritti vari ai quali accedere per ricostruire, conoscere, eventualmente riconoscersi!? Com’è noto, alla scuola dell’autonomia viene riconosciuto uno spazio curricolare locale, se si può chiamare così, che possa integrarsi ed interagire con il curricolo nazionale [5].

Si tratta di attività che si possono condurre con alunni di qualsiasi fascia di età. La questione è una soltanto: si vogliono fare dei latinisti – e questa era la presunzione del liceo di una volta, per tutte le ragioni che conosciamo – oppure, come è più giusto, si vuole aprire una finestra sulla nostra storia civile e morale, alla ricerca di origini dalle quali si possono anche prendere tutte le distanze del caso, ma che pur sempre vivono ancora nei nostri modi di essere, di pensare, di parlare?

Si tratta, a nostro avviso di aiutare i nostri giovani a riannodare le fila con quel mondo classico che una cattiva didattica, pretenziosa e seriosa, ha reso spesso ostico, incomprensibile e fastidioso!

Se è vero che tutto si può insegnare a tutti, è anche vero che è quanto mai necessario insegnare ai nostri giovani un passato che è qui. Basta svoltare l’angolo! Ma, con una didattica assolutamente nuova!


[1] Si tratta della iscrizione della basilica di San Clemente in Roma, del cosiddetto indovinello veronese (da un codice della Biblioteca Capitolare) e della Carta capuana. Quest’ultima, databile al 960, costituirebbe il primo documento di un volgare che ormai si avviava a diventare il nostro italiano.

[2] Il testo recita testualmente: “Nella seconda classe l’insegnamento dell’italiano viene integrato da elementari conoscenze di latino, che consentano di dare all’alunno una prima idea delle affinità e differenze tra le due lingue. Come materia autonoma, l’insegnamento del latino ha inizio in terza classe: tale materia è facoltativa”. Le conseguenze furono che gli alunni non impararono più né il latino né l’italiano! Negli anni successivi si corse ai ripari; i due commi vennero abrogati con la Legge 348/77; e con i programmi del ’79 si scelse la strada del “riferimento all’origine latina della lingua e alla sua evoluzione storica” (punto c. delle indicazioni programmatiche dell’italiano).

[3] Nel periodo fascista certi insegnanti insistevano nel comparare l’oraziano Alme sol possis nihil urbe Roma visere maius … con il “Sole che sorgi libero e giocondo   ” (testo di Fausto Salvatori; musica di Giacomo Puccini), e con le stesse note facevano cantare l’ode oraziana!

[4] Dalla cena si possono anche evincere una serie di indicazioni sulla cultura alimentare dei Romani. E sarebbe anche opportuno, se si vuole sperimentare concretamente di quali alimenti disponevano i Romani e come li cucinavano, vedere il Dere coquinaria di Apicio, il noto cultore della crapula di età tiberiana. E’ un manoscritto a cui la tradizione ha messo copiosamente le mani con molti rifacimenti – l’interesse per questo genere di cose è sempre stato vivissimo, anche in quel primo medioevo che molti ci descrivono squallido e triste! – ma che costituisce ancora oggi una fonte preziosa di informazioni ghiotte, e non solo sotto il profilo linguistico! Un bel pranzo confezionato sulle ricette di Apicio costituirebbe l’esito godereccio di un modulo di studio veramente trasversale e operativo!

[5]  Si veda il Regolamento attuativo dell’autonomia, il DPR 275/99, articolo 8.

Il dirigente scolastico e la sicurezza

Il dirigente scolastico e la sicurezza: una strada sempre più complicata (*)

di Stefano Stefanel

E’ entrato in vigore il 17 novembre 2018 il nuovo Regolamento di contabilità (Decreto Interministeriale n° 129) che sarà illustrato ai Dirigenti scolastici e ai Direttori dei servizi generali e amministrativi attraverso il Progetto Nazionale IoConto. A differenza del precedente D.I. (il n° 44 del 1°febbraio 2001) su questo nuovo Regolamento si giocherà una partita importante nel rapporto tra dirigenza scolastica e direzione amministrativa e tutto questo dovrebbe passare attraverso una dimensione formativa non formale e molto approfondita.

Negli ultimi anni si è fatta molto accesa la pressione dei dirigenti scolastici per una revisione delle loro responsabilità in rapporto alla sicurezza degli edifici scolastici, anche a seguito della drammatica vicenda del collega udinese Livio Bearzi che è stato in carcere per oltre un mese a seguito della caduta del tetto del Convitto de L’Aquila durante il terremoto del 2009. A tutti ormai è chiaro che qualunque modifica passa da due condizioni: la modifica della legge e il trasferimento di parte delle responsabilità che cadono oggi sui dirigenti scolastici agli uffici tecnici dell’ente proprietario dell’immobile in cui ha sede la scuola. I motivi per cui i dirigenti scolastici chiedono una revisione della normativa sono essenzialmente tre: oggettiva mancanza di competenze tecniche riguardo al patrimonio edilizio esistente; mancanza di capacità di spesa; responsabilità per situazioni edilizie che risalgono ad altri decisori e ad altri tecnici. Tutte motivazioni oggettive, perché si tratta di responsabilità che si assumono dentro una carenza di competenze dell’organizzazione scolastica, che non prevede un soggetto tecnico a supporto delle scuole, e dentro una vaghezza documentale in alcuni casi imbarazzante (sarebbe interessante fare un’analisi nazionale sulla reale esistenza di tutti i certificati obbligatori che riguardano la sicurezza degli edifici.

Il nuovo Regolamento di contabilità pare andare nella direzione opposta, addossando al dirigente scolastico ulteriori incombenze e responsabilità. Lo fa attraverso l’art 39,che riguarda la “Manutenzione degli edifici scolastici”. Io penso sia necessario approfondire la materia partendo proprio dal Progetto Nazionale di Formazione IoConto che dovrebbe costruire l’apertura dei dirigenti verso i “conti” e quella dei direttori dei servizi generali e amministrativi verso la progettazione scolastica. E non è possibile dire quale dei due obiettivi sarà più difficile da raggiungere.

Il citato articolo 39 è fatto di quattro commi, tutti con forti elementi di responsabilità e di criticità. L’impostazione che sottende all’articolo parte dall’idea dell’esistenza di una perfetta convergenza di visioni tra dirigenza scolastica, dirigenza amministrativa della scuola, direzione politica dell’ente locale di riferimento, ufficio tecnico dell’ente locale di riferimento. Purtroppo la storia e la cronaca dicono che questa convergenza qualche volta non c’è e dunque i rapporti si avvitano tra missive, segnalazioni, interventi, tampone, diffide, ecc. Inoltre l’articolo sottovaluta la situazione di molti Istituti comprensivi che hanno a che fare contemporaneamente con molti Comuni diversi (anche dieci), spesso “comuni polvere” dotati di strutture tecniche e politiche molto precarie. L’impressione è che molte norme siano pensate dal decisore politico nel rapporto con i grandi centri cittadini e non con la frammentarietà dei troppi micro comuni italiani.

Fornisco, di seguito, alcune note sull’argomento, che certamente approfondirò ulteriormente prima di tenere le mie sessioni del Progetto IoConto. Preciso che durante la formazione nazionale per i formatori del Progetto IoConto ho posto tutti gli interrogativi sotto riportati, ma non ho ricevuto risposte, anche perché erano tutti molto più interessati alle opzioni di tipo contabile.

POSSONO FARE SE L’ENTE LOCALE FINANZIA

Il comma uno dell’art. 39 dice testualmente: “Con riferimento agli edifici scolastici e alle loro pertinenze, le istituzioniscolastiche possono effettuare interventi di manutenzione ordinaria, previa delega dell’ente territoriale competente, nel rispetto di quanto previsto dall’articolo 3, comma 4, della legge 11 gennaio 1996, n. 23.” Io credo che nessun Comune d’Italia negherebbe la delega prevista dalle legge 23/1996 e quindi il comma non fa altro che riaffermare quello che già era contenuto nella legge. La delega deve prevedere le risorse e questo è sempre un rischio, perché una stima preventiva delle spese spesso non è fattibile, mentre un pagamento “a piè di lista” non rientra più nelle possibilità dei due enti (sia in quelle dell’autonomia funzionale scolastica e sia in quelle dell’autonomia locale). Per cui questo comma rimane teorico ed applicabile solo previo totale accordo tecnico ed economico tra scuola ed ente locale proprietario dell’immobile.

POSSONO FARE

Il comma 2, invece, ribalta la situazione e mette in capo al dirigente scolastico la decisione se fare o meno: “Anche al di fuori delle ipotesi di cui al comma precedente, le istituzioni scolastiche possono procedere all’affidamento di interventi, indifferibili ed urgenti,di piccola manutenzione e riparazione degli edifici scolastici e delle loro pertinenze, nella misura strettamente necessaria a garantire lo svolgimento delle attività didattiche. In tali casi, le istituzioni scolastiche anticipano i fondi necessari all’esecuzione degli interventi, dandone immediata comunicazione all’ente locale competente, ai fini del rimborso. “ Il comma non dice però cosa succede in alcuni casi facilmente elencabili, tra cui quelli più evidenti sono i seguenti:

  • l’ente locale non giudica indifferibili e/o urgenti le piccole manutenzioni o le riparazionie quindi si rifiuta di pagarle
  • l’ente locale non ha fondi per rimborsare la spesa sostenuta
  • l’ente locale non accetta di inserire a bilancio il rimborso o lo considera alla stregua della vecchia dicitura “debiti fuori bilancio” e così si avvia un braccio di ferro tra la scuola che, avendo chiesto dei lavori non li ottiene, e che quindi procede in proprio
  • la spesa dell’intervento non è stata stimata bene prima dell’avvio dei lavori o prevede una variante in corso d’opera (ad esempio se mentre cambio una porta mi accorgo che la struttura su cui poggiano i cardini è marcia e dunque va cambiata anche quella)
  • la scuola non ha i soldi per pagare e fa affidamento su un finanziamento deliberato dall’ente locale, ma poi l’ente locale non ha i soldi in cassa per trasferirli alla scuola.

Mi fermo qui non perché ritenga di aver esaurito le casistiche di possibili criticità, ma perché non credo sia questo il luogo per scandagliare le mille possibilità di contenzioso.

ATTIVITA’ PROPRIE, EREDITA’, LEGATI E DONAZIONI

                  I commi 3 e 4 aprono invece scenari che, a prima lettura paiono incomprensibili:

“3. Le istituzioni scolastiche procedono all’affidamento di lavori e alla manutenzione degli immobili acquisiti con fondi derivanti da attività proprie, ovvero per effetto di eredità, legati e donazioni.

4. Le istituzioni scolastiche possono effettuare, con eventuali fondi propri e d’intesa con il proprietario, interventi di manutenzione straordinaria degli edifici scolastici e delle loro pertinenze.”

E’, infatti, incomprensibile perché le scuole dovrebbero mettersi a fare lavori di manutenzione straordinaria in proprio (procedendo alle gare per la progettazione, l’affidamento dei lavori, i controlli, ecc.) anche per svariate centinaia di migliaia di euro.  Inoltre non si comprende da quali “attività proprie” dovrebbero essere prelevate le somme da anticipare (e che poi gli enti locali dovrebbero rimborsare), anche perché l’articolo non prevede alcuna imposizione agli enti locali: non dice in che tempi devono rimborsare; se, come e perché possono rifiutarsi di farlo; quali sono le possibilità di contestare quello che decide il dirigente scolastico, ecc.. Quindi il Regolamento pare un testo normativo che impone al dirigente scolastico alcune scelte, anche se poi quella più logica (non fare nulla) rischia di diventare la più pericolosa. Il rischio è trovarsi tra due fuochi contrapposti: se non faccio i lavori posso creare situazioni di rischio, se li faccio posso trovarmi con un buco nel bilancio.


LA STRADA DELLE CONVENZIONI

                  Una strada possibile è quelladelle Convenzioni tra Istituti scolastici ed Enti Locali, al fine di disciplinare contrattualmente soprattutto tempistiche, obblighi reciproci e risorse. L’importante è che ogni Istituto stipuli una sola Convenzione con tutti gli Enti Locali di riferimento: convenzionarsi solo con alcuni o farlo con Convenzioni diverse renderebbe ancora più complicata la gestione complessiva della materia. Nella Convenzione ci potrebbe anche essere la previsione di monitoraggi congiunti con la  creazione di due rubriche, una relativa alla manutenzione ordinaria e l’altra relativa alla sicurezza.

                  La strada della Convenzione tra parti è un elemento di garanzia, dentro comunque ad una materia che il legislatore pericolosamente sempre più sta spostando sul dirigente scolastico. L’ostacolo più forte a rivedere la normativa sta nel passaggio di responsabilità che deve avvenire (dal dirigente scolastico all’ufficio tecnico) e che non può portare, vista l’estesa normativa sull’argomento, ad un semplice annullamento delle responsabilità. Per questo credo sia buona cosa maneggiare la questione della sicurezza con calma, cercando le massime condivisioni possibili con l’ente proprietario dell’immobile, al fine di evitare passi unilaterali e irreversibili o la creazione di documenti che hanno l’unico scopo di scaricare le responsabilità da un soggetto all’altro, senza minimamente contribuire alla risoluzione del problema.

                  Quello che è certo è chel’art. 59 del D.I. 129 sposta in maniera inattesa ancora di più le responsabilità dall’ente locale al dirigente scolastico. Noto, infine, che un Regolamento pensato per la contabilità si trova ad un certo punto ad affrontare la difficile tematica della sicurezza.

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(*) Sul numero 115 di La Scuola 7 è uscito il 3 dicembre un mio articolo dedicato all’articolo n° 59 del Decreto Interministeriale n°129 (Regolamento di contabilità), che riguarda la sicurezza e la manutenzione e molto meno la “contabilità”. Il titolo dell’intervento era questo: “Il dirigente scolastico e gli edifici scolastici”. Poiché intendo integrare con alcune note (suggeritemi da un certo dibattito che l’articolo ha suscitato tra alcuni colleghi) quanto ho scritto, ho inserito tutto l’articolo già pubblicato.

L’ora di religione: che andar a dire?

L’ora di religione: che andar a dire?

di Agostina Melucci*

Quanto è cambiato il paesaggio culturale dal tempo del primo e del secondo Concordato? Come fare dell’ora di religione un’ora non “buca” ma di autentico insegnamento, di un sapere comunque cardinale per l’intera storia dell’umanità?

A quasi novant’anni dal primo concordato tra lo Stato italiano e la Città del Vaticano (1929) e a trentaquattro dal secondo avvenuto nel 1984 potrebbe essere il caso di riflettere su uno dei suoi corollari: l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole gestite dallo Stato. Tratterò qui di alcune fondazioni teoriche in termini di pedagogia come scienza filosofica attenta all’evoluzione prodottasi in campo scientifico, antropologico e di teologia delle religioni. In questo periodo concordatario quasi secolare molte cose sono cambiate nelle premesse teoriche e addirittura a livello di dizionario: post-umano, post-verità, post-politica etc. sono parole inesistenti fino a poco tempo fa e che appaiono come segno/sintomo di un mondo in forte trasformazione per effetto della globalizzazione economica, culturale e politica e di grandi masse informative spesso senza autentico riferimento né al “reale” , nèall’ideale. Non si sente parlare di post-religione, né quasi più di ateismo (a parte qualche gruppetto) ma, dopo la “morte di Dio” (comunque una forma di attenzione) la tendenza è a vivere nell’indifferenza al religioso come se, sicuramente, “Deus non daretur”. E come se la teologia non fossecomunque, una forma cardinale dell’intera cultura umana.

La materia dell’insegnamento religioso deve fare seriamente i conti con enormi interrogativi sul piano teologico, filosofico e pedagogico. Abitiamo la Terra avendo a disposizione sempre più rilevanti e tuttavia assai precari assetti teorici; abitiamo il tempo della pluralità, della ipercomplessitàpolitica, della cibernetica e della ingegneria del DNA. Le scienze della modernità nel loro progredire si staccano dalla coscienza comune e non riescono a rendere più convincente ragione dell’uomo, della donna, del loro posto e della loro missione nel mondo. La giustificata incertezza (più si sa, meno si può esser certi di qualcosa) crea in molti insicurezza; concentrati sull’immediatezza, si abbandona la ricerca di verità trascendenti il tempo e la storia, in tempi cosmici brevi ma eterni, degli abitanti del nostro piccolo pianeta.

Tutto questo ha un enorme rilievo sul piano della pedagogia della religione: i nostri alunni possono/debbono forse aspettarsi da noi solo un indicare con qualche sicurezza i confini di un incertum che ormai comprende sia l’invisibile che il visibile. Il tutto comunque invita all’esplorazione delle nuove configurazioni del mondo e di uno sguardo novellamente orientato all’ oltremondo.

Portare ad attenzione al mistero

Questo porta –credo- a rivedere in ogni settore disciplinare (istituzioni di teologia comprese, direi) la fondazionalità scientifica e teleologica di ogni percorso, anche didattico.

Si fatica, ma molto spesso vi si riesce. Gli insegnanti bravi (e sono tanti) che non fanno dell’ora di religione un’oretta di discussione in prevalenza su problemi sociali o di tematiche della sessualità o semplicemente –nella coscienza degli studenti “un’ora buca”- stanno seguendo percorsi di scienze“umane” e del mondo fisico che sempre più stanno configurando non lo stato ma l’essenza (struttura trasformazionale) del verum negli scenari di questo inizio di millennio. Si confrontano ogni giorno con ragazzi che vivono un mondo di immagini in sempre più larga parte elettroniche ove le categorie spazio-temporali sono contratte e il pensiero astratto è reso più difficile proprio per la carenza di riferimenti stabili, di responsabilità verso il reale. Se l’idea di Dio per i credenti è di assoluta concretezza, per i non credenti può essere il massimo dell’astrazione, molto più astratta di un modello matematico. Più difficile di tutto è dunque il porgere cenni significativi per un’attenzione al cuore della religione cristiana e di tante altre: la trascendenza.

Mi sembra che gli insegnanti/Maestri di ogni materia insegninopercorrendo in autonomia intellettuale il novum della ricerca, nel caso di cui tratto di teologia delle religioni.

Quelli di religione cattolica non tentino –auspicherei- di far catechesi ma comunque indirizzino l’attenzione al Mistero che precede e circonda ilTutto e che lo seguirà anche quando il Tutto, tra molti miliardi di anni, comunque un’inezia di fronte all’Eterno, avrà trovato fine.

La persona e il mondo del Verum: chiedersi come vada evolvendo

Sostando di fronte ai luoghi sacri di Gerusalemme come della Valle dei templi o di Benares o più recentemente dell’Egitto mi è venuto da pensare che le domande “che cosa è vero” e “chi è l’essere umano” vadano ulteriormente riformulate nella dialettica con un’altra: cosa stia diventandola millennaria interrogazione sul divino? Quanto è possibile curare la coerenza nell’indirizzare a un fine che trascenda le singolarità culturali senza svalorizzarle? Nel profilo di ricerca di mio interesse la questione ècome invitare a volgersi all’Intero e a soffermarsi con l’anima alle soglie della singolarità delle singolarità: la trascendenza del Mistero, il suo tralucere fra le trasformazioni del mondo e del soggetto.

Insieme a “chi è l’essere umano? ” va forse riformulata la parte verbale della domanda “chi è Dio?”: cosa Dio stia diventando nella sua rappresentazione e religione da parte di un’umanità in trasformazione e in sempre più massiccia migrazione, anche per estensione tecnicamente amplificata dell’orizzonte tra remore e attese. Migrazione –direbbe Filone di Alessandria- non verso l’Eterno ma chiusa entro le mura della contingenza. L’Oggetto degli sguardi indirizzati in alto è pensato come eterno ma non immobile come il Primo Motore di Aristotele o di parte della tradizione tomistica. Orientare lo sguardo dei giovani alla trascendenza non è indirizzarlo a un Cielo di stelle fisse. Chi “tutto move” non può più essere pensato come immobile.

Il nuovo sguardo di chi mobilmente siede in cattedra

La cosa che mi appare probabile è che il mondo di idee che abbiamo coltivato e trasmesso in tremila anni di storia dell’Occidente stia per mutare radicalmente in quanto dovrà riposizionarsi su una pluralità di fattoriscientifico-tecnologici e intenzionalità culturali; dovrà seguire percorsi incerti attraverso campi altamente instabili, storie tanto nostre quanto altre-da-noi per origine e/o destinazione.

Dobbiamo –penso- continuare ad essere sicuri riferimenti per i nostri giovani anche quando noi stessi ci poniamo dei dubbi. Punti di riferimento, non punti fermi. La pressione sommativa del mondo globalizzato e della trans-formazione tecnologica è forte ma i nostri giovani diverranno uomini o donne essenzialmente secondo le indicazioni che provengono dalla tradizione come dell’intenzionalità di cultura che loro sapremo porgere.

Per questo la scuola, italiana ed europea, cerca di comunicare agli studentila forza e l’orgoglio dell’ eredità occidentale, religione compresa, per navigare felicemente nell’ipercomplessità. Nell’ipercomplessità c’è bisogno di stelle, stelle mobili, come necessariamente sono e appaiono a chi non sta ma si muove. La navigazione degli studenti, criticamente connessa a quella dell’epoca, probabilmente non sarà tranquilla, ma essi avranno dai loro genitori e insegnanti costellazioni di saperi, di miti e di valori a orientarli nel loro tragitto. Non –ripeto- costellazioni di stelle fisse(il Dio post-aristotelico, del Nuovo Testamento e di teologi come Rahner, Kung, Schiett è dinamico), ma configurazioni relativamente stabili operate dalla letteratura teologica e dalle scienze a partire dell’osservare da lontano i veloci e convulsi movimenti di quel che avviene tra e sotto le stelle.

L’accennare magistrale

Sussistono anche, oltre a quelle essenziali sinora qui illustrate, altre questioni di carattere pratico: fare dell’ora di religione un significativo momento di cultura; renderla obbligatoria e valutata in voti come tutte le altre materie in quanto ineludibile momento di formazione. Diversamente i ragazzi meno sensibili o con insegnanti poco carismatici la considereranno“un’ora buca”.

Ma forse anche non pochi di coloro che siedono in cattedra, ammesso che siano credenti o almeno attenti al divino, sono per difetto di agilità di pensiero all’origine del disinteresse degli studenti. L’importante è allora un ripensamento di fondo. Tutte le scienze –teologia compresa- sono scienze umane. Il Dio degli universi –anche quando sia veramente Dio a parlare- è ascoltato da orecchie umane, elaborato da cervelli umani entro i codici della storia umana di questo pianeta ai margini di una delle tante galassie. Si tratta di mutare, non solo di cambiare le modalità didattiche del nostro conoscere e del nostro insegnare.

—Il far cenno degli insegnanti che detengano la statura umana e la scienza dei veri Maestri (e forse sono tanti!) abita la contingenza temporale ma la supera con il pensiero; ha letto i documenti ufficiali dell’epoca ma riflette ulteriormente; l’indicazione autentica non ha obiettivi determinati, orienta all’impensato, al venturo. I Maestri possono farlo, poichè hannocontemplato le costellazioni e i moti del conoscere e si sono guardati dentro e intorno. Poiché possiedono le strutture evolutive delle scienze quando non delle tecnologie e hanno rielaborato le religioni e i miti fondazionali dell’Occidente, letto di quelli dell’Oriente rivolgendo i primi insieme ai secondi in nuclei ermeneutici di quel che ci attende. Per ciò li versano in orientamenti magistrali, ovvero con-creativi dell’essere umano che sarà e tratteggianti il mondo venturo anche se nessuno –pur sicuro nelle discipline- conosce con certezza il mondo venturo nè quel che sta sopra il nostro e gli altri universi.

  • Dirigente Ufficio scolastico di Ravenna e Coordinatore degli ispettori USR Emilia Romagna

Bibliografia

Filone di Alessandria, Pellegrinaggio verso l’eterno, Rusconi 1990

Giovanni Paolo II, Veritatis splendor

M. Heidegger, L’essenza della verità, Adelphi, 1997

I. Mancini, L’Ethos dell’Occidente, Marietti, 1990

Barcellona e altri, Apocalisse e post-umano, Dedalo edizioni, 2007

S. Sassen, Territorio, autorità, diritti. Assemblaggi dal Medioevo all’età globale, B. Mondadori, 2008

A. Tosolini, Il post-umano è qui. Educare nel tempo del cambiamento, EMI, 2008

A.Melucci, Ripensare l’educazione negli scenari del post-umano, in Encyclopaideia, rivista UNIBO, 46/2016

Programma annuale 2019

Programma annuale 2019: nuovo regolamento e competenze del Consiglio di Istituto

di Cinzia Olivieri

La nota n. 3410 del 22.11.2018 ha fornito disposizioni per risolvere ogni dubbio riguardo a termini e procedure per l’approvazione del Programma Annuale 2019 in questa fase transitoria. Infatti il DI n. 129/2018 è entrato in vigore il 17 novembre, tuttavia, ai sensi dell’art. 55, comma 2, fino all’esercizio finanziario successivo, ovvero a partire dal 1° gennaio 2019 si applicano le disposizioni del DI 44/2001, con la sola eccezione dei casi previsti dal comma 3 per i quali già opera il nuovo regolamento di contabilità e cioè:

  • procedure e contratti i cui bandi o gli avvisi siano stati pubblicati successivamente al 17 novembre 2018;
  • contratti senza pubblicazione di bandi o di avvisi, procedure e contratti per i quali gli inviti a presentare le offerte siano inoltrati successivamente al 17 novembre 2018.

La questione relativa alle scadenze previste per l’approvazione del programma annuale ed all’applicazione della relativa normativa non costituisce certo un cavilloso ed inutile sofisma giuridico, ma argomento che dovrebbe interessare tutte le componenti impegnate nel procedimento.

Si rammentano a tal proposito l’art. 1 L. 20/1994 e l’art. 24 Dpr 3/1957 che disciplinano la responsabilità amministrativa degli organi collegiali.

Con riferimento ai bandi ed avvisi, ai sensi dell’art. 46 del nuovo regolamento, per l’affidamento di lavori, servizi e forniture, le istituzioni scolastiche, come  disposto dal Dlgs 50/2016,  ricorrono agli strumenti di acquisto e di negoziazione, anche telematici, messi a disposizione da Consip S.p.A. Fermo l’obbligo di acquisizione in forma centralizzata le istituzioni scolastiche possono, altresì, espletare procedure di affidamento in forma associata attraverso reti di scuole o in via autonoma.

L’art. 40 del Dlgs 50/2016 ha stabilito a decorrere dal 18 ottobre 2018 l’obbligo di uso dei mezzi di comunicazione elettronici da parte delle stazioni appaltanti nello svolgimento delle procedure di aggiudicazione, in applicazione dell’art. 22 della direttiva comunitaria 2014/24/EU. Tale articolo va coordinato con il successivo art. 52 Dlgs 50/2016 per il quale “le stazioni appaltanti  non sono obbligate a richiedere mezzi di comunicazione elettronici nella procedura di presentazione dell’offerta” nelle ipotesi elencate e motivando la deroga.

Lo svolgimento dell’attività contrattuale è di oggettivo interesse per i consiglieri dal momento che (Art. 48) i contratti e le convenzioni conclusi sono messi a  disposizione del Consiglio d’istituto, sono pubblicati nel Portale unico dei  dati della scuola, nonché inseriti  nel  sito  internet  dell’istituzione medesima, sezione amministrazione trasparente. Inoltre il dirigente aggiorna semestralmente il Consiglio d’istituto in merito ai contratti affidati dall’istituzione scolastica nel periodo di riferimento e agli altri profili di rilievo inerenti all’attività negoziale. Il diritto di accesso è assicurato e “il rilascio delle  copie  della  documentazione  in  favore  dei membri del Consiglio d’istituto e degli altri organi dell’istituto è gratuito ed è subordinato ad una richiesta nominativa e motivata”.

 

Tornando alla nota del 22 novembre, che segue quella del 31 ottobre 2018, prot. n. 21617, essa tranquillizza sulla  tempistica per la  predisposizione ed approvazione del Programma Annuale relativo all’esercizio finanziario 2019, derogando i termini stabiliti dal DI 44/2001, che si applica  per tutto l’esercizio 2018, al fine di consentire l’utilizzo dei nuovi schemi di bilancio disponibili da gennaio 2019. Infatti, superando le scadenze perentorie, entro il 28 febbraio 2019 la Giunta esecutiva (che conserva tale competenza) dovrà sottoporre il Programma Annuale 2019 (che per il nuovo regolamento è predisposto dal dirigente con la collaborazione del D.S.G.A. per la parte economico-finanziaria) e la relazione illustrativa al Consiglio d’Istituto per l’approvazione ed all’esame dei revisori dei conti, i quali entro il 15 marzo 2019, dovranno rendere il parere di regolarità amministrativo-contabile che potrà essere acquisito anche con modalità telematiche. Anche in caso di mancata acquisizione di tale parere entro il 15 marzo 2019, il Consiglio d’Istituto dovrà provvedere all’approvazione del Programma Annuale.

Se nonostante il parere non favorevole dei revisori per rilevata mancanza di regolarità contabile il Consiglio di istituto lo approvi senza recepirne le osservazioni, dovrà fornire adeguata motivazione.

In caso di mancata approvazione nel termine del 15 marzo il Dirigente Scolastico, il successivo primo giorno lavorativo, ne darà comunicazione all’USR che entro dieci giorni nominerà un commissario ad acta per l’approvazione del programma entro quindici giorni dalla sua nomina.

Nelle more, i dirigenti  provvederanno alla gestione provvisoria, dal 1° gennaio 2019 fino all’approvazione, nel limite di un dodicesimo, per ciascun mese, degli stanziamenti di spesa definitivi del Programma Annuale, regolarmente approvato, relativo all’esercizio finanziario 2018.

Tanto vale anche per chi avesse già provveduto a predisporre ed approvare il Programma Annuale 2019, al fine di  garantire l’allineamento tra Programma annuale 2019 e relativo Consuntivo.

Peraltro praticamente la redazione di quest’ultimo, salvo cambiamenti, dovrebbe essere praticamente quasi contestuale all’approvazione del primo.

Infatti a norma dell’art. 23 il consuntivo è predisposto dal D.S.G.A. entro il 15 marzo dell’esercizio finanziario successivo a quello cui si riferisce (precisazione utile per le componenti del consiglio), corredato di relazione sull’andamento della gestione e sui risultati conseguiti in relazione agli obiettivi programmati, che deve altresì specificare le finalità e le voci di spesa cui sono stati destinati i fondi eventualmente acquisiti con il contributo volontario delle famiglie, nonché quelli derivanti da erogazioni liberali. È  sottoposto dal dirigente entro la stessa data all’esame dei revisori dei conti che esprimono il proprio parere entro il successivo 15 aprile e quindi trasmesso al Consiglio d’istituto, che lo approva entro il 30 aprile dell’esercizio successivo a quello cui si riferisce. Se il conto consuntivo è approvato in difformità dal parere dei revisori è trasmesso entro il 10 giugno, ai fini dell’eventuale adozione dei provvedimenti di competenza, dal dirigente all’USR, unitamente ad una dettagliata relazione che motivi l’approvazione in difformità. In caso di mancata approvazione nei termini, il dirigente scolastico ne dà comunicazione immediata ai revisori dei conti e all’USR, che nomina, entro i dieci giorni successivi alla comunicazione, un commissario ad acta che vi provvede entro quindici giorni dalla nomina. Il consuntivo è pubblicato  nel Portale unico dei dati della scuola, nonché nel sito dell’istituzione medesima, sezione amministrazione trasparente, entro quindici giorni dall’approvazione.

Tra i nuovi compiti del Consiglio di istituto con riferimento all’approvazione del programma annuale, l’art. 7 dispone che nel programma annuale è  iscritto  l’avanzo o il disavanzo di amministrazione presunto  al  31  dicembre dell’esercizio precedente cui il bilancio si riferisce ed il Consiglio d’istituto, nella sua deliberazione, deve illustrare i criteri  adottati  per  pervenire  all’assorbimento di detto disavanzo di amministrazione.

Inoltre (Art. 8) nel programma annuale deve essere iscritto,  tra  le  spese,  un fondo di riserva da utilizzare per aumentare gli stanziamenti insufficienti per spese impreviste ed eventuali maggiori spese, i prelievi dal quale sono disposti dal dirigente scolastico e comunicati al Consiglio d’istituto  nella prima riunione  utile  per  la  conseguente  modifica  del  programma annuale.

Per questi ed ulteriori motivi il nuovo regolamento non dovrebbe essere conosciuto solo dal DS e dal DSGA ma da tutti i rappresentanti eletti nel consiglio di istituto.

Vecchie e nuove paure

Vecchie e nuove paure: ricerca di un mondo perfetto e nuove forme di autoritarismo

Dal dissolversi dei “legami” e della fiducia è possibile ripartire dalla scuola con una creativa responsabilità educativa

di Francesco Lorusso
con la collaborazione di Cristina Macina

L’aspettativa di un mondo perfetto ha sempre generato orrori.
Perché adesso, da uomo di scuola, affermo questo? La quotidianità delle relazioni in un istituto complesso, con diversi ordini di scuola, con più di 200 lavoratori, con una variegata utenza espone a dirimere innumerevoli problemi e a interagire con un’umanità e situazioni personali familiari varie.

Che cosa sta accadendo nel comune sentire, nello spirito del tempo qui e ora, nel microcosmo costituito dalla scuola, in cui per molti aspetti si riverberano tensioni del sentire generale e planetario, attraversato oggi da antiche e vecchie paure dell’altro e del diverso, da chiusure mentali e di frontiere, dall’ancestrale timore di perdere la propria identità, i propri vantaggi, i propri beni?

Sovvengono periodi storici, specie il secolo scorso, analoghi a questo per la presenza di tensioni e contraddizioni, per la carica di inquietudine e paura, e per l’attesa (quasi escatologica) e la pretesa di garanzie, di sicurezza, di certezze e (antico virus) di individuare un colpevole su cui scaricare le responsabilità del disagio contemporaneo. Si affermano così il desiderio e la ricerca di una società che governi ed elimini ogni infezione dal male che turbi una presunta quiete e armonia (forse mai esistita). E’ questa un’antica aspirazione dell’uomo che ha generato la stagione delle utopie come
esplicitato da diversi autori, basti pensare alla Città del Sole di Campanella.

E tuttavia, in queste situazioni che potrebbero essere feconde e foriere di soluzioni e di equilibri innovativi e originali, spesso si affacciano idee e ideologie semplificatrici, che devono individuare subito un colpevole del male e del conseguente malessere, rassicurando gli animi e depurandoli da sensi di colpa e responsabilità rispetto alle normali aporie del vivere.

Non c’è niente, ancora una volta, di più rassicurante di un nemico su cui proiettare ogni responsabilità del dilagante disagio.

Erano colpevoli gli ebrei e i comunisti al sorgere del Nazismo, acclamato perfino nelle elezioni democratiche.
Sono colpevoli oggi gli immigrati africani. La malasanità. Le istituzioni che non funzionano.

I preti pedofili, le forze dell’ordine che massacrano un povero tossico e violentano la sprovveduta turista americana: casi particolari, talvolta isolati, sapientemente gonfiati da mass media e programmi in TV, che fanno di tali circostanze la propria merce esclusiva, in una sorta di tribunale popolare. Scompaiono le dimensioni della speranza, del possibile recupero, del dialogo e della cura, deflagra la possibilità di riporre fiducia nell’altro e nelle istituzioni, e forse anche in se stessi.

Ne deriva pericolosamente il bisogno dell’uomo forte e dispensatore di certezze, il veltro dantesco, cui affidarsi, cedendo la propria libertà e le farraginose regole e procedure garantiste, pur di non guardare la realtà, pur di non rimboccarsi le maniche assumendosi le dovute responsabilità nei propri ambiti di competenza.

Si scivola perciò verso la ricerca e il concomitante linciaggio del presunto colpevole. Quasi che infierire su questo garantisca la palingenesi e la riconquista dell’armonia perduta.

Giace nel sottofondo della coscienza una diffusa pretesa di perfezione e un fanatismo giustizialista.
Pretesa di un mondo privo di problemi, di una scuola di una società e di un ambiente privi del Male.

Pretesa di tenere sotto controllo ogni aspetto del reale, illusione fomentata dalla tecnologia. Paradossalmente e inconsapevolmente tutto questo diventa preludio di raffinate e subdole forme di autoritarismo e di violenza, che si insinuano nelle istituzioni in modalità aggressive di presunta partecipazione popolare in cui risuona una manichea divisione tra il bene e il male, tra i giusti e gli ingiusti.

Si sconvolgono in tal modo le regole e gli equilibri del vivere civile e democratico sorti dagli orrori delle guerre mondiali, in una società oggi tecnologicamente regolata e prevedibile nelle attese,
nei gusti, nelle ansie e nelle paure.

Soffiare sulla paura del male è in effetti già diventata autentica strategia di potere.

La sfiducia nelle istituzioni e nelle procedure democratiche non soddisfano nell’immediato l’ansiosa sete di giustizia genera i frequenti linciaggi mediatici e fisici (le risse contro il chirurgo e il medico del Pronto Soccorso o contro la maestra). La ricerca e l’individuazione dei nuovi untori, causa assoluta del male assoluto (oggi gli immigrati, i politici, i funzionari assenteisti, gli ispettori, i poliziotti corrotti ecc.) diventano così percorsi privilegiati per ottenere consenso a facili soluzioni che preludono a nuove forme di autoritarismi.

Ad esempio nella scuola, con il propagarsi, della giusta prevenzione dei fenomeni di bullismo, che in qualche modo sono sempre esistiti anche se oggi in forme forse più aggressive e tecnologiche, si rischia, se non si agisce con accortezza, di ingenerare un’esagerata attenzione a ogni minimo atteggiamento che possa ledere l’altro, anche in dispute più o meno normali tra pari. In tali situazioni sempre più diffuse, con l’esclusione di casi di autentica prepotenza e delinquenza individuale o di gruppo, esplodono sensi di colpa dei genitori, che proiettano sugli aggressori la mancanza della propria presenza educativa e affettiva o la paura di essere inadeguati rispetto alla crescita e protezione del figlio.

In modo analogo si estendono tali modalità di percezione e di vissuto nei diversi contesti del vivere civile, quali la sanità, la giustizia, la politica, la vita di quartiere. Comune denominatore di tali processi: il venir meno della fiducia, linfa vitale dei legami intersoggettivi e fondativi della personalità.

Le classi dirigenti e alcune lobbies dell’informazione interpretano queste ansie e angosce collettive e ne cavalcano demagogicamente i contenuti per assicurarsi il consenso ad un potere fine a se stesso, rinunciando all’idea di un’azione di governo e di leadership finalizzate a educare e temperare tensioni comprensibili ma irrazionali, che danneggiano la convivenza civile e la ricerca del bene
comune.

A fronte di tali complessi fenomeni sociali e rischi di degenerazione della vita democratica e del tessuto sociale che fare come gente di scuola?

“Quando i legami intersoggettivi si incrinano in tali forme diffuse è necessario sperare ragionevolmente nelle nostre capacità creative, analizzando i processi che fabbricano le attuali scordature con noi stessi, con gli altri, col mondo e approfondire con sapienza e competenze più evolute le buone pratiche di ricucitura e riaccordatura che sostengano il riappropriarsi della soggettività.
E ciò:
• con la chiara percezione della propria responsabilità di fronte ai bisogni soffocati dal malessere delle famiglie e dei giovani
• con una creatività attenta che, pur condividendo i disagi del presente, proponga un io presente, anche autorevole nelle forme istituzionali, che mette a disposizione memoria, umanità e creatività utili per scoprire nel caos le forze di germinazione di altre forme di civiltà.
La ricerca della felicità e di un bene comune diventa centrale: essa non è più solo una sfida individuale, ma una sorta di impresa comunitaria, in un lavoro di civiltà, che ora più che mai diventa necessità vitale per ciascuno e per il mantenimento delle istituzioni essenziali per vivere insieme.
Al fondo di tale ricerca si rintraccia la questione dell’amore e della tenerezza, che va oltre e fonda il lavoro di civiltà per realizzare un’autentica cura dell’io e del noi delle e nelle comunità. E consiste in un’esigenza di lavoro psichico e comunitario attento a interpretare e rispondere alle nuove dimensioni in cui si esprime il desiderio di vita, di benessere di relazione: con l’orgoglio di porsi come istituzioni rispondenti, fatte di persone che si mettano in gioco, che accolgano la sfida di realizzare una creativa responsabilità educativa.”

Educare alla salute

Educare alla salute: promuovere è meglio che prevenire

di Margherita Marzario

Abstract: Leggere e interpretare la Carta di Ottawa per la promozione della salute nel XXI secolo con e per le nuove generazioni

 

Ci si preoccupa e occupa della qualità della vita e dell’allungamento della vita ma non adeguatamente dell’essenza della vita, impostata sul conoscersi (dal latino “cum” e “gnoscere”, con molteplici significati) – quel “conosci te stesso” sin dall’antica Grecia –, e impastata di emozioni e relazioni che costituiscono e costruiscono la persona e contribuiscono alla buona salute e, pertanto, all’economia e all’ecologia generali. Dopo oltre 30 anni dalla sua presentazione, si possono trovare risposte e proposte nella Carta di Ottawa per la promozione della salute (1986), il cui intento era “stimolare l’azione a favore della Salute per Tutti per l’anno 2000 e oltre”.

“La promozione della salute è il processo che mette in grado le persone di aumentare il controllo sulla propria salute e di migliorarla. Per raggiungere uno stato di completo benessere fisico, mentale e sociale, un individuo o un gruppo deve essere capace di identificare e realizzare le proprie aspirazioni, di soddisfare i propri bisogni, di cambiare l’ambiente circostante o di farvi fronte. La salute è quindi vista come una risorsa per la vita quotidiana, non è l’obiettivo del vivere. La salute è un concetto positivo che valorizza le risorse personali e sociali, come pure le capacità fisiche. Quindi la promozione della salute non è una responsabilità esclusiva del settore sanitario, ma va al di là degli stili di vita e punta al benessere”(dall’introduzione della Carta di Ottawa). Uno dei momenti cruciali della vita in cui è più in gioco la salute è il periodo adolescenziale, tanto che lItalia è entrata a far parte, nel 2000,dello studio HBSC (Health Behaviour in School-aged Children – Comportamenti collegati alla salute in ragazzi di età scolare), uno studio multicentrico internazionale svolto in collaborazione con l’Ufficio Regionale dell’Organizzazione Mondiale della Sanità per l’Europa. La ricerca vuole aumentare la comprensione sui fattori e sui processi che possono influire sulla salute degli adolescenti.Alcuni genitori, quando vengono a conoscenza dei precoci rapporti sessuali dei figli o uso di alcol o fumo o altri atteggiamenti pericolosi, preferiscono tacere temendo reazioni dei figli. Salute significa letteralmente salvezza: il silenzio omertoso non salva e non vuole il bene di alcuno se non della propria incoscienza e irresponsabilità. Fabrizio Fantoni, psicologo e psicoterapeuta, allerta: Forze potenti che premono per trovare una via d’uscita e scaricarsi e che richiedono di essere controllate e disciplinate per entrare in relazione con gli altri e con il mondo. L’educazione, la morale, la cultura, la consapevolezza di sé e l’empatia verso gli altri: sono questi gli strumenti che consentono di controllare e incanalare le spinte profonde delle pulsioni per utilizzarne il potenziale di energia senza provocare danni. Un po’ come l’energia nucleare, che richiede potenti schermi nei reattori e che provoca morte e distruzione quando viene lasciata libera. Talvolta ci dimentichiamo che noi esseri umani abbiamo questo potenziale. Ancora più forte negli adolescenti, in una fase della vita in cui stanno sviluppando e mettendo a punto gli strumenti di controllo delle pulsioni”. 

“Una buona salute è una risorsa significativa per lo sviluppo sociale, economico e personale ed è una dimensione importante della qualità della vita. Fattori politici, economici, sociali, culturali, ambientali, comportamentali e biologici possono favorire la salute, ma possono anche danneggiarla. L’azione della promozione della salute punta a rendere favorevoli queste condizioni tramite il sostegno alla causa della salute” (da “Sostenere la causa della salute” della Carta di Ottawa). I bambini non sono solo il loro futuro, ma il futuro di tutti. Prevenire e reprimere la pedofilia o altri fenomeni affini è una forma di tutela della salute di tutti, soprattutto dei possibili autori e delle possibili vittime. Secondo lo psicologo e psicoterapeuta Fulvio Scaparro “[…] non esiste alcuna valida ragione per considerare la pedofilia come una accettabile variazione della sessualità, che rientrerebbe, proprio per questo, nella sfera privata. Tutto ciò che lede la libertà e l’incolumità fisica e psicologica di bambini e adolescenti (dall’incesto alla produzione e alla detenzione di film pornografici in cui i bambini sono utilizzati per soddisfare le perversioni e il sadismo degli spettatori, dal turismo sessuale allo stupro, dalle molestie alle trappole e alle insidie telematiche) tutti noi, le basi stesse della nostra convivenza, il nostro futuro”. 

“Le persone non possono raggiungere il loro pieno potenziale di salute se non sono capaci di controllare quei fattori che determinano la loro salute” (da “Mettere in grado” della Carta di Ottawa). Il benessere comincia dalle piccole cose, comincia da se stessi e dalla famiglia, la piccola e basilare cellula sociale(ricordando la locuzione usata nella Carta sociale europea, riveduta nel 1996). “Cellula” (da “cella” e, quindi, stanza, scompartimento, dispensa), con un nucleo e nucleolo, con i processi di divisione e riproduzione cellulare, mitosi e meiosi, con tempi e fasi di differente natura, una cellula che deve tornare a essere tale con la propria sfera privata, la propria comunicazione verbale e non verbale, i propri spazi, il proprio linguaggio. In famiglia si deve tornare a parlare, la famiglia si deve fare “parola”, letteralmente “parabola, insegnamento”. “C’è una parola che costruisce e una parola che distrugge, una parola che diffonde calore e luce, un’altra che semina gelo, una che infonde fiducia e restituisce l’individuo a se stesso e al suo futuro, un’altra che lo spegne. Vi è una parola per la quale tutto comincia o ricomincia, un’altra per cui tutto finisce e lascia dietro di sé il silenzio” (don Giuseppe Colombero, psicologo). 

“Le nostre società sono complesse e interdipendenti, e non è possibile separare la salute dagli altri obiettivi. Gli inestricabili legami che esistono tra le persone e il loro ambiente costituiscono la base per un approccio socio-ecologico alla salute” (dal paragrafo “Creare ambienti favorevoli” della Carta di Ottawa). L’adolescenza non è una fase patologica, ma una delle più critiche della vita e, pertanto, occorre una “presa in carico” da parte di tutti. “[…] molti ragazzi che, nella fase finale dell’adolescenza, avvertono un sottile senso di vuoto – afferma Fabrizio Fantoni –. Ciò che facevano un tempo non sembra interessare più e gli impegni quotidiani, come la scuola, non danno adeguata soddisfazione. È il segnale che è iniziata una preziosa ricerca di senso. La vita appare più come un tranquillo viaggio tra gli impegni scolastici, affrontati per obbligo, e il divertimento, un percorso in cui le punte di maggiore intensità sono le esperienze amorose, piacevoli ma anche impegnative”. Gli adolescenti hanno bisogno di un approccio socio-ecologico all’amore e non dell’ipersessualizzazione e ciò è possibile se vi è una rete d’amore che sia vero, reale, autentico, concreto e non virtuale, ossessivo, possessivo. La famiglia è generatrice di amore e vita, in caso di agenesia diventa patologica e patogena.

“I cambiamenti dei modelli di vita, di lavoro e del tempo libero hanno un importante impatto sulla salute. Il lavoro e il tempo libero dovrebbero essere una fonte di salute per le persone. Il modo in cui la società organizza il lavoro dovrebbe contribuire a creare una società sana. La promozione della salute genera condizioni di vita e di lavoro che sono sicure, stimolanti, soddisfacenti e piacevoli” (da “Creare ambienti favorevoli” della Carta di Ottawa). I bambini devono imparare a conoscere le dimensioni del tempo (cronologico, psicologico, storico, meteorologico), a vivere, riempire, abitare il loro tempo. Uno dei primi luoghi in cui il bambino si appropria del tempo è la scuola dell’infanzia: “[…] il tempo disteso consente al bambino di vivere con serenità la propria giornata, di giocare, esplorare, parlare, capire, sentirsi padrone di sé e delle attività che sperimenta e nelle quali si esercita” (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione del 2012). I bambini hanno diritto alla noia e vanno educati alla noia, che non significa che devono impigrirsi o “rammollirsi”. Provare noia è avvertire e approfondire il senso del vuoto, lo scorrere del tempo, la sensazione del fastidio, la tensione ad altro, la ricerca del diverso, la differenza tra ciò che provoca malessere e ciò che procura benessere (quella noia che ha ispirato tanti filosofi). Victoria Prooday, psicoterapeuta ergoterapista canadese, suggerisce:

Cercate di ritardare le gratificazioni e fornitegli opportunità di “annoiarsi”, poiché è proprio nei momenti di noia che si risveglia la creatività:

non ritenetevi la fonte d’intrattenimento dei vostri figli; 

non curate la noia con la tecnologia; 

non usate strumenti tecnologici durate i pasti, in macchina, al ristorante, nei supermercati. Usate questi momenti come opportunità per insegnare ai bambini a essere attivi anche nei momenti di noia; 

aiutateli a creare un “kit di pronto soccorso” della noia, con attività e idee per questi momenti”.

Saggiando la “creatività maieutica” e anche la fatica o i fallimenti che ne derivano si arriva “attrezzati” all’adolescenza (si pensi aragazzi/e che si dedicano alla musica, alla danza, allo sport, alle arti marziali), di cui parla ancora Fantoni: “Poi occorre guardare attorno a sé: attività espressive, come la fotografia e il teatro, o di volontariato possono diventare l’approdo di questa ricerca [di sé, di senso]. Purché siano praticate con altri ragazzi e ragazze che diventino compagni di viaggio. E che magari aprano a una dimensione di incontro con gli altri e di dedizione di sé a chi ha più bisogno. In questo c’è anche un segnale per noi, adulti ed educatori, che dobbiamo saper cogliere queste esigenze e proporre esperienze di impegno e scoperta di sé attraverso l’incontro con altri. Nelle scuole, oratori, gruppi sportivi e di volontariato c’è un potenziale di energie che attende di essere riconosciuto e utilizzato. Adolescenti che cercano adulti che abbiano voglia di dedicarsi a loro accompagnandoli in questa ricerca con proposte concrete”. Adolescente è “colui che cresce” e, perciò, ha ancor più bisogno di tutte le condizioni che garantiscano il binomio di salute e benessere. 

“La promozione della salute sostiene lo sviluppo individuale e sociale fornendo l’informazione e l’educazione alla salute, e migliorando le abilità per la vita quotidiana. In questo modo, si aumentano le possibilità delle persone di esercitare un maggior controllo sulla propria salute e sui propri ambienti, e di fare scelte favorevoli alla salute. È essenziale mettere in grado le persone di imparare durante tutta la vita, di prepararsi ad affrontare le sue diverse tappe e di saper fronteggiare le lesioni e le malattie croniche. Ciò deve essere reso possibile a scuola, in famiglia, nei luoghi di lavoro e in tutti gli ambienti organizzativi della comunità. È necessaria un’azione che coinvolga gli organismi educativi, professionali, commerciali e del volontariato, ma anche le stesse istituzioni”(prima parte di “Sviluppare le abilità professionali” della Carta di Ottawa). La salute non è un aspetto che emerge solo quando si va dal medico di famiglia o in ospedale ma si vive e costruisce nella vita quotidiana, in ogni ambiente e mediante ogni scelta (sessuale, alimentare, estetica, lavorativa, sportiva e altro). Questo affioraancor di più durante l’adolescenza con l’esplosione degli ormoni, dei brufoli, della massa muscolare, dell’altezza e con le scelte fatte per contrariare mamma e papà e per identificarsi col gruppo dei pari (ci sarebbe da preoccuparsi, invece, in caso di “implosione”, chiusura, passività, accettazione supina), come emerge dalle parole di Fantoni: “[…] gli adolescenti e i preadolescenti usano il corpo per esprimere malesseri e conflitti interiori. Ciò avviene soprattutto quando l’apparato psichico non è in grado di fronteggiare la pressione emotiva e istintuale interna. Le trasformazioni profonde della pubertà cambiano i corpi dei ragazzi e delle ragazze e li confrontano con la loro identità maschile o femminile. Tutto l’organismo ne è interessato: anche il cervello si modifica e assume nuove funzioni. Gli squilibri ormonali alterano l’umore. I ragazzi sono alle prese con un corpo nuovo, che permette loro di esprimere e di vivere le emozioni in modo inatteso e potente. Anche a livello mentale gli equilibri raggiunti nell’infanzia vengono smantellati, e i preadolescenti si trovano combattuti tra il desiderio di affrancarsi dalle relazioni e dagli interessi infantili e l’attaccamento fascinoso a chi si amava tanto da bambini, in primo luogo i genitori”. Ada Fonzi, esperta di psicologia dello sviluppo, aggiunge: “La vera essenza della normalità è la capacità di adattarsi ai cambiamenti sia della propria crescita che dell’ambiente, realizzando quella plasticità che consente all’individuo di imparare ad accettare le proprie debolezze, a superare i propri insuccessi, per attestarsi su livelli di sviluppo sempre più maturi. Anche gli adulti dovrebbero guardarsi da allarmismi e facili condanne nei confronti dei comportamenti dei figli che esulino da quella che siamo abituati a considerare la normalità, aiutandoli piuttosto a recuperare, di volta in volta, il loro equilibrio”.  

“È essenziale mettere in grado le persone di imparare durante tutta la vita, di prepararsi ad affrontare le sue diverse tappe e di saper fronteggiare le lesioni e le malattie croniche. Ciò deve essere reso possibile a scuola, in famiglia, nei luoghi di lavoro e in tutti gli ambienti organizzativi della comunità. È necessaria un’azione che coinvolga gli organismi educativi, professionali, commerciali e del volontariato, ma anche le stesse istituzioni”(seconda parte di “Sviluppare le abilità personali” della Carta di Ottawa). L’adolescenza è una tappa della vita, non una malattia o un buco nero dove si annienta tutto. Un passaggio che richiede consapevolezza e corresponsabilità di tutti per il benessere di tutti e che richiama l’applicazione dell’art. 2 della Costituzione, dallo “svolgimento della personalità” ai “doveri inderogabili di solidarietà”, principi di cui devono tener conto innanzitutto e soprattutto i genitori, come è centrale la collocazione della famiglia negli ambienti di vita elencati nella suesposta disposizione. Lo psicologo Matteo Lancini approfondisce: “L’adolescenza è un periodo di sconvolgimenti fisici e di profonde rivoluzioni psichiche, che spesso finisce per stravolgere gli equilibri di tutta la famiglia. Una trasformazione che implica la ridefinizione, talvolta traumatica, dei ruoli non solo del ragazzo, ma anche dei suoi genitori. Gli adolescenti di oggi sono nati e cresciuti in un ambiente molto differente da quello dei loro padri e delle loro madri. È mutato lo scenario sociale in cui viviamo, ma è cambiato anche lo scenario privato: dalla famiglia delle regole si è passati a quella che promuove la creatività e la capacità relazionale dei figli, favorendo talvolta in loro il narcisismo e un’intrinseca fragilità, pur sotto i modi apparentemente spavaldi, sprezzanti e spregiudicati, e innescando una crisi adolescenziale di difficile soluzione”. 

Bisogna avere cura della relazione, di ogni relazione, senza dover ricorrere frequentemente a quelle professioni che sono “relazioni di cura” ricordando che già la genitorialità, l’insegnamento e altre relazioni significative sono “relazioni di cura”. Occorre, perciò, educare all’adolescenza e educare l’adolescenza. Fantoni analizza: “Le relazioni più intense, quelle amorose, che siano verso i genitori o nei confronti di una persona amata, quando deflagrano possono confinare con l’odio più feroce. […] Non sono i rimproveri per i brutti voti e neppure l’uso di droghe che possono spiegare l’emergere di questa violenza mortale. Si tratta sicuramente di casi limite, eccezionali, di ragazzi con una struttura psichica fragile. Ma ci impongono di evitare facili giudizi e di avere comunque un pensiero rispettoso […]. E a noi richiedono di avere sempre una cura particolare per le relazioni, che restano lo strumento più importante per l’uomo, animale sociale”. La tossicodipendenza e altre dipendenze nascono da una faglia relazionale, innanzitutto con se stessi e poi delle relazioni primarie(genitori e altre figure di riferimento) o da relazioni malsane, le cosiddette cattive compagnie, come osservano gli esperti: “Il problema droghe o dipendenze non è qualcosa di esterno che ci colpisce (come se fosse un virus, un batterio, un vaso che cade dal balcone). È necessario osservare il tutto da una diversa angolazione, partendo proprio da se stessi, dai nostri meccanismi di funzionamento, dalle nostre parti costitutive, da quell’Uomo cioè che “sceglie”, più o meno consapevolmente, di assumere quelle droghe o di divenire dipendente di un gioco d’azzardo, di internet o di chissà cos’altro questa società ci offre. Il problema droga, gioco d’azzardo, internet, etc in fondo non esiste, esiste solo un fenomeno Uomo, con le sue debolezze, le sue fragilità, le sue paure, ma anche le sue patologie, le sue scelte, la sua cultura, i suoi bisogni di sicurezza o di dipendenza”.

“La salute è creata e vissuta dalle persone all’interno degli ambienti organizzativi della vita quotidiana: dove si studia, si lavora, si gioca e si ama” (prima proposizione di “Entrare nel futuro” della Carta di Ottawa). Da notare che in questa proposizione non si parla di scuola, famiglia e luoghi di lavoro, ma delle azioni che vi si svolgono che comportano l’impegno, il coinvolgimento personale e continuo, perché si tratta di percorsiche cominciano e che caratterizzano, seppure in misura diversa, tutta la vita come la “formazione permanente e ricorrente”: ovvero acquisire un metodo di studio, uno stile di vita. La scuola contribuisce a creare le condizioni per una migliore salute dei giovani, quale premessa indispensabile per un inserimento attivo e proficuo nella società. La scuola è e deve essere luogo di ben-essere in cui si coniugano passato, presente e futuro. La prima scuola deputata a ciò è la scuola dell’infanzia: Essa si pone la finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza e li avvia alla cittadinanza.Consolidare l’identità significa vivere serenamente tutte le dimensioni del proprio  io,  stare  bene,  essere rassicurati nella molteplicità del proprio fare e sentire, sentirsi sicuri in un ambiente sociale allargato, imparare  a  conoscersi  e  ad  essere  riconosciuti  come  persona  unica  e irripetibile. Vuol  dire sperimentare diversi ruoli e forme di identità: quelle di figlio, alunno, compagno, maschio o femmina, abitante di un territorio, membro di un gruppo, appartenente a una comunità sempre più ampia e plurale, caratterizzata da valori comuni, abitudini, linguaggi, riti, ruoli” (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione). Ada Fonzi puntualizza: “Che dire della scuola? È l’altra via maestra per una prosocialità che accompagni l’individuo in tutto il suo percorso di vita. Gli insegnanti possono essere degli artefici straordinari, se riescono a introdurre nel loro lavoro, perfino nella didattica delle materie ritenute «aride» come la matematica, la tensione verso un mondo in cui sia bandita la prevaricazione in tutte le sue forme. […] si riesce a giocare anche con i numeri e a far sì che i conti tornino non solo sulla carta, ma anche nei rapporti tra compagni”. 

La salute è creata prendendosi cura di se stessi e degli altri, essendo capaci di prendere decisioni e di avere il controllo sulle diverse circostanze della vita, garantendo che la società in cui vive sia in grado di creare le condizioni che permettono a tutti i suoi membri di raggiungere la salute” (seconda proposizione di “Entrare nel futuro” della Carta di Ottawa). Prendere consapevolezza (il termine “consapevolezza” evoca nella sua etimologia, “cum sapere”, il riferimento ad un “cum”, “con”, ad un insieme, ad una relazione, con se stessi e con gli altri) e sostituire la cura personale alle cure mediche è una buona misura di prevenzione primaria: l’interdipendenza in luogo di ogni patologica dipendenza. “Quel che si può però fare, sempre, è credere alla vita e contribuire a creare attorno a noi un clima di gioia di vivere. Che vuol dire condividere anche i momenti inevitabili di dolore e solitudine, almeno negli affetti e nell’educazione, non lasciando mai nessuno a cavarsela da solo. Insegnando e testimoniando che il problema non è mai la vita, che è fatta di momenti che noi siamo soliti annoverare tra quelli belli e altri che releghiamo tra quelli brutti, ma l’idea che ne abbiamo e il nostro atteggiamento verso di essa. Nella maggior parte dei nostri casi, subiamo malattie, nel corpo e nello spirito, inguaribili ma mai incurabili” (fra Fabio Scarsato, esperto di problematiche giovanili). 

“ […] contrastare le pressioni a favore dei prodotti dannosi, dell’impoverimento delle risorse, degli ambienti e delle condizioni di vita malsane; […] riconoscere che le persone costituiscono la maggior risorsa per la salute […]; metterle in grado di mantenere sane se stesse, i familiari e gli amici (da “L’impegno per la promozione della salute” della Carta di Ottawa). È esemplare che in un atto internazionale si parli di “familiari” e “amici”, le persone che contano di più nella vita e per le quali, in fondo, si fa tutto quello che si fa nella vita, anche quando si agisce contro di loro. Bisogna ritrovare le coordinate della vita e ristabilire l’antropologia della vita (cosiddetta questione antropologica). Si può concludere col pensiero di don Antonio Mazzi, in qualità di fondatore e formatore di comunità di recupero dei giovani: “Senza che ce ne accorgiamo ci distruggiamo gradualmente come uomini coscienti, onesti, leali, coerenti, per divenire strumenti e giochi in mano a giocolieri farabutti e carnefici. Abbiamo trasformato in galere le camerette dei nostri figli e in armi malefiche le scoperte tecnologiche più simpatiche degli ultimi tempi”. 

FAQ Handicap e Scuola – 62

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv.
Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca


Elenco FAQ

Sono una docente di sostegno di un alunno con 104 alla scuola primaria. Entro il mese di ottobre 2018 avrebbe dovuto avere la revisione per tale legge. Ancora nessuno l’ha rivisto. È la scuola che deve contattare ASL o la famiglia si deve muovere? Inoltre ho letto che la revisione d’invalidità adesso spetta all’INPS? Ho un po’ di dubbi, mi può gentilmente fare un quadro più chiaro per risolvere questo problema?

La legge n. 114 del 2014, all’art. 6-bis, stabilisce che è l’INPS, che deve chiamare a visita l’alunno; la stessa norma sancisce che continua ad avere efficacia la precedente certificazione, ovvero, sino a quando non sarà rilasciata la nuova certificazione, sono conservati tutti i diritti previsti.

Vorrei chiedere chiarimenti circa l’esonero da una lingua straniera per gli alunni certificati alla legge 104 e il conseguimento del diploma di scuola secondaria di 1°.

Per gli studenti certificati in conformità alla legge 104/92 non è previsto alcun tipo di esonero, bensì un percorso individualizzato, indicato nel PEI per ciascuna disciplina (ed è a questo percorso che la Sottocommissione deve fare riferimento nel predisporre le prove per l’Esame di Stato). Come stabilito dal decreto legislativo n. 62/2017, le prove d’esame devono essere “coerenti con il PEI, ovvero con il percorso effettivamente svolto. Queste prove, che hanno valore equivalente, determinano, per lo studente, il conseguimento del Diploma di scuola secondaria di Primo grado).
In sintesi, in sede di definizione del PEI, il Consiglio di classe deve fissare specifici obiettivi, che devono essere conseguiti dallo studente nelle ore previste dall’insegnamento della lingua straniera in questione, ossia programma secondo i principi del “percorso individualizzato”.

Sono il babbo di una ragazzina con autismo di 15 anni al primo anno di liceo.
Nel precedente pei erano state assegnate 12 ore di sostegno e 12 di educatore.
Nulla è cambiato nella valutazione di aprile di quest’anno.
Con l’inizio della scuola sono state date 5 di sostegno e delle 12 di educatore la scuola ne ha richieste solo 3 in deroga e 3 ne sono state assegnate dall’ufficio scolastico.
Mia figlia resta completamente scoperta in una disciplina e parzialmente in altre.
Nelle materie in cui è coperta ha anche voti incoraggianti; in quelle parzialmente scoperta no.
Al GLH ci è stato proposto il percorso differenziato e non per obiettivi minimi: visto i risultati abbiamo dato parere negativo; anche gli operatori asl hanno cercato di convincere i professori.
Abbiamo parlato con il preside che ci ha dato una certa disponibilità ma abbiamo come l’impressione che nostra figlia sia stata giudicata un po’ troppo frettolosamente e quindi le successive decisioni sul
richiedere le ore in deroga siano figlie di quel giudizio. Come possiamo muoverci?

ORE DI SOSTEGNO
Se nel PEI del precedente anno sono state indicate 12 ore di sostegno (docente) e 12 ore di assistente ad personam (o educatore), queste ore devono essere garantite. Da quanto lei scrive, risultano, ad oggi, 8 ore di sostegno (docente) e 12 di assistente ad personam.Deve esigere le restanti 4 ore e, se non assegnate, procedere con ricorso, affinché siano garantite le risorse indicate nel PEI (potete avvalervi del supporto gratuito messo a disposizione di ANIEF o di altre Associazioni).
ATTIVITÀ IN CLASSE
Per quanto riguarda la questione “interrogazione”, è compito di tutti i docenti della classe non solo insegnare a sua figlia, ma anche valutarla e, per questo, sono predisposte apposite verifiche (coerenti con il PEI, e di valore equipollente se è stato adottato un PEI semplificato). È quindi normale che la ragazza venga interrogata dal docente disciplinare. Non è vincolante la presenza del docente incaricato su posto di sostegno.
PEI DIFFERENZIATO O PEI SEMPLIFICATO
Correttamente vi siete espressi in merito al PEI, scegliendo per vostra figlia un percorso semplificato a fronte della richiesta del Consiglio di Classe di adottare un Pei differenziato; è bene che siate informati sul fatto che, in questo caso, vostra figlia sarà considerata “non con disabilità” unicamente ai fini della valutazione (sarà cioè valutata come i compagni), mentre per tutto il resto vigono i benefici previsti dalla normativa a favore degli alunni con disabilità (prove equipollenti, uso di sussidi e ausili, ecc.).

La famiglia di un alunno certificato art. 3 comma 1 di scuola secondaria di secondo grado che frequenta da 10 /15 ore settimanali su 32, chiede una programmazione con obiettivi minimi. È possibile con una frequenza oraria così ridotta, senza alcun certificato di necessità di cure o di ospedalizzazione valutare per obiettivi minimi? Qual è la normativa di riferimento?

L’alunno è soggetto alla frequenza, come tutti gli altri studenti, lecito, pertanto, chiedersi da dove deriva una riduzione così significativa dell’orario scolastico: è stata richiesta da voi? È stata richiesta dalla famiglia?

In qualità di insegnante di sostegno sono stata assegnata per 18 ore in una classe, suddividendo le ore nel modo seguente: 10 ore a Tizio e 8 ore a Caio. Nella stessa classe c’é un altro docente di sostegno per 6 ore settimanali su Sempronio. Nelle ore in cui non c’é il suo ins di sostegno, io dovrei seguire anche Sempronio. Cosa ne pensate?

In realtà lei, in quanto docente di sostegno, è assegnata alla classe, quindi deve favorire il processo inclusivo di tutti gli alunni della classe; se parliamo di inclusione, questo principio è importantissimo, e va rispettato.
Certo è che se, come lei scrive, manca uno dei docenti specializzati, allora “deve essere nominato un docente” che supplisca il collega momentaneamente assente.

Ho un figlio disabile che frequenta la primaria di primo grado. Capita che l’insegnante di sostegno manchi per due o tre giorni, parlando con la dirigente scolastica ho richiesto che venga sostituita già dal primo giorno, lei mi ha risposto che secondo i nuovi indirizzi della buona scuola e dell’ultima circolare miur non può sostituirla prima dei 10 giorni di assenza. Volevo capire se questo è vero.

La Nota 9839/2010 interviene sulle “Supplenze temporanee del personale docente”; in essa viene ribadito che vige l’obbligo di provvedere alla sostituzione del personale temporaneamente assente, ricorrendo, prioritariamente, al personale della scuola “in soprannumero o con ore a disposizione o di contemporaneità” non programmata (ovvero in applicazione di quanto previsto dall’art. 28, commi 5 e 6, del CCNL/07) e, in subordine, attribuendo tali ore a personale in servizio, che si renda disponibile ad aumentare di 6 ore l’orario settimanale di servizio.
I Dirigenti possono nominare il personale supplente:
– per periodi inferiori a 5 giorni nella scuola Primaria (come previsto dall’art. 28, c. 5 del CCNL)
– per periodi pari a 15 giorni di assenza nella scuola secondaria.
Per quanto riguarda, nello specifico, il docente su posto di sostegno, è possibile avvalersi del personale della scuola per supplire il primo giorno di assenza, ma dal secondo deve essere nominato un supplente per il tempo di assenza del titolare.

Mia figlia che frequenta la terza media, ha 18 ore di sostegno in quanto ha disabilità grave ex art. 3 legge 104/92.
Quest’anno il nuovo professore di italiano sta creando notevoli difficoltà allo svolgimento personalizzato delle lezioni della prof. di sostegno in quanto pretende, in nome della legge (quale?), che la collega di sostegno stia in classe e aiuti tutti gli allievi in difficoltà, di fatto vanificando l’insegnamento per mia figlia che ha bisogno di interventi mirati. Questo professore impedisce addirittura alla collega di uscire dalla classe per poter lavorare al meglio con mia figlia.
Vi chiedo se è legittimo che, in nome del principio di inclusione (per il quale la scuola si sta dotando di apposito protocollo), l’insegnante di sostegno debba stare sempre in classe e se invece lo stesso può (e deve) uscire per quelle materie dove è necessaria la forte personalizzazione del programma.
Se nel Pei redatto con il neuropsichiatra è scritto che sono necessari interventi fuori aula, interventi in piccoli gruppi e, in altre materie, permanenza in classe, è possibile opporre efficacemente questo documento al protocollo della scuola e alle pretese di questo professore?
È utile far valere il diritto all’istruzione di mia figlia? In extrema ratio, quali rimedi giudiziari si possono far valere?

Il docente di sostegno è assegnato “alla classe”, perché in quella classe è iscritto un alunno con disabilità. Sono quindi i docenti in servizio (su posto di sostegno e su posto disciplinare) a stabilire concordemente, e in base a quanto specificato nel PEI, se e quando prevedere interventi individualizzati. Non ha competenza, in questo caso, il NPI.
Lei può chiedere un incontro con il docente di italiano per cercare di capire come è stato organizzato il tempo scuola, quali obiettivi si intendono perseguire e in quale modo (informazioni che dovrebbero essere già presenti nel PEI che, da quanto scrive, mi pare abbiate già condiviso).

Vorrei avere informazioni circa il numero sufficiente per poter decidere in sede di consiglio di classe per la programmazione differenziata.

Il Consiglio di classe, sulla base degli elementi di conoscenza dell’alunno, quindi in base alle sue capacità, potenzialità, attitudini, nonché in relazione alle materie di indirizzo del percorso di studio, si esprime sulla scelta di un Pei differenziato o di un Pei semplificato (ovvero globalmente riconducibile “al programma ministeriale”, come stabilito dall’OM 90/2001).
Non esiste, nella norma, un’indicazione relativa all’unanimità, per cui appare ovvio che la decisione possa e debba essere assunta a maggioranza, ma che, prima ancora di questo criterio, si debba necessariamente tener conto delle capacità dell’alunno e delle sue potenzialità, avendo presenti tanto il percorso di studio intrapreso (materie caratterizzanti) quanto il Progetto di vita.

Sono una docente di sostegno di scuola secondaria di secondo grado, quest’anno seguo un ragazzo che ha usufruito dell’insegnante di sostegno sin dalla scuola materna. Il ragazzo ora ha 19 anni e frequenta l’ultimo anno di scuola. Durante il primo anno di scuola superiore seguiva un Pei ad obiettivi minimi e dal secondo anno ha seguito un Pei differenziato, quest’anno quindi dovrà sostenere l’esame di maturità per prendere l’attestato. A settembre è andato presso la asl a fare la visita per il rinnovo della 104 e vista la sua maggiore età e la sua disabilità cognitiva lieve la commissione non gli ha rinnovato la 104 in quanto ritiene che il ragazzo non abbia più i requisiti per poter essere considerato come soggetto portatore di handicap. Ovviamente tutto questo è accaduto con l’anno scolastico già iniziato e la scuola ne è venuta a conoscenza solo da pochi giorni perché durante il GLHO la madre ha presentato la documentazione dove si evinceva il fatto che non gli era stata rinnovata la 104. Il problema è quindi che in questa situazione il ragazzo ovviamente non ha più diritto all’insegnante di sostegno e dovrà quindi seguire un percorso come gli altri ragazzi e prendere un diploma. Purtroppo però il ragazzo non ha né le basi ne le competenze per affrontare tutto ciò per cui vorrei sapere come è possibile affrontare questa situazione.

Notiamo una certa tendenza nello scegliere un PEI differenziato, piuttosto che operare scelte coerenti con le effettive “capacità, potenzialità, attitudini” dello studente e del suo “funzionamento” nel complesso, per utilizzare un’espressione ripresa da ICF. Senza null’altro aggiungere, com’è possibile optare per un PEI differenziato, quando vi è una condizione di “disabilità lieve”?
Il mancato rinnovo della certificazione, ovviamente, fa venire meno i benefici derivanti dalla presenza di disabilità.
Che cosa fare? Si potrebbe ipotizzare il ricorso al riconoscimento dello studente come alunno con BES? Ferme restando le recenti indicazioni del MIUR (Nota 1143/18), quanto previsto dalla Direttiva è coerente con azioni che la legge 170/2010 stabilisce per alunni con diagnosi di DSA, quindi, di fatto, applicabili solo nei principi, ma non per questo efficaci e utili (senza contare la necessità di acquisire il consenso dello studente stesso, che è maggiorenne).
In ogni caso, essendo per lo studente l’ultimo anno, se non dovesse superare l’esame di Stato, dovrebbe ripetere l’anno.
E allora, che altro fare? Rilasciare l’attestato di adempiuto obbligo scolastico, come prevede l’art. 21 del dlgs 62/17? Se questa fosse l’opzione, è bene ricordare che allo studente deve essere rilasciato il relativo curricolo, in cui sono indicate le competenze acquisite (questo documento equivale, di fatto, all’attestato dei crediti formativi maturati).
E se lo studente, legittimamente, desiderasse conseguire il titolo di studio, allora il Consiglio di classe deve favorire il suo conseguimento; sarà necessario, mettere in atto quanto possibile per favorire al massimo un recupero del percorso formativo.

Sono un docente di sostegno, vi scrivo perché la famiglia di un alunno con grave disabilita ha messo a verbale che dall’anno prossimo non vorrà il docente di sostegno. Visto che quest’alunno ha anche l’assistente all’autonomia, anche questa figura non sarà più presente?

Se non vorrà più l’assistente, lo sa solo l’interessato. La rinuncia al sostegno non comporta automaticamente la rinuncia all’Assistente.
Fate capire che, se rinunciano al sostegno per timore di non prendere il diploma, sbagliano, perché si può prendere il diploma anche se c’è il sostegno.

Un alunno certificato come dsa con certificazione medica ambigua e poco chiara, nella quale non e riportato alcun riferimento specifico secondo le nuove normative sui codici ic 10.
La dott. ssa che ha redatto la certificazione medica afferma che si tratta di un caso limite, e che andava considerato come dsa. Dato la particolarità del caso, messo al corente il consiglio di classe, la redazione del nuovo pdp è stata temporaneamente sospesa. Chiediamo degli aggiornamenti o precisazioni in forma scritta da parte dei soggetti competenti in materia, poichè dal punto di vista legale la certificazione cosi come è redatta segue la normativa 104 e non la 170?

Premesso che non è compito della scuola certificare né interpretare le certificazioni che pervengono, da quanto lei scrive non si può fare riferimento a nessuno dei due casi citati: infatti, se si trattasse di alunno con disabilità, alla scuola dovrebbero essere consegnati la Diagnosi Funzionale e il Verbale di Accertamento rilasciati dall’ASL e conseguenti il riconoscimento della condizione di “handicap”, ai sensi della legge 104/92 (per la certificazione della legge n. 104/92, occorre la visita medico-legale di invalidità civile e poi, almeno in alcune regioni, anche il CUIS, certificato di inclusione scolastica, che viene rilasciato dall’unità multidisciplinare dell’ASL di residenza dell’alunno).
Se, invece, si trattasse di alunno con diagnosi di DSA, ai sensi della legge 170/2010, avreste dovuto ricevere la Diagnosi redatta da NPI, psicologo e logopedista (dell’ASL o Ente autorizzato), come stabilito dall’Intesa Stato, Regioni, Province Autonome del 25 luglio 2012. Se il Centro che stila la certificazione di DSA non è “accreditato o convenzionato col servizio sanitario nazionale”, allora la certificazione risulta non ammissibile.
Aggiungiamo quanto segue: perché non è stata interpellata la famiglia? Non viene precisato se il referente abbia chiesto autorizzazione alla famiglia per poter contattare direttamente lo specialista (che, da quanto scrive, non ha saputo fornire indicazioni in merito alla documentazione sanitaria). Ripetiamo: la scuola non ha il compito di “interpretare” le diagnosi o le certificazioni, ma di rispettare quanto previsto dalla norma a fronte di una specifica e puntuale documentazione (sia essa una certificazione o una diagnosi).

Alunno con certificazione (da prima visita) di ritardo moderato F71. Unità Multidisciplinare (che non ha inteso certificare alunno ai sensi del DPCM n. 185/2006, in virtù del periodo transitorio riguardo alla nuova normativa), compilerà Diagnosi Funzionale soltanto dopo aver acquisito la certificazione ai sensi della L. 104/92. USR non assegna quindi ore di sostegno fino a quando pratica non sarà completa.
In attesa dell’assegnazione della definizione della pratica e dell’assegnazione del sostegno può il C. di C. , in cui sono già presenti docenti di sostegno assegnati per altri alunni, studiare ed attivare, comunque, un PEI semplificato o differenziato, o potrà soltanto elaborare un Piano Didattico Personalizzato?

Da quanto scrive non vi è neppure una certificazione ai sensi della legge 104/92, senza la quale non è possibile formulare una Diagnosi Funzionale; pertanto, per utilizzare i termini propri della legge 104/92, non è ancora stata “accertata la condizione di handicap”, e, finchè ciò non avverrà, non è possibile esprimersi in modo certo. In ogni caso, in assenza di documentazione formale da parte dell’ASL, ossia Diagnosi Funzionale e Verbale di Accertamento, non è possibile compilare o predisporre un Piano educativo individualizzato. L’ASL non dovrebbe, fra l’altro in assenza di norme che rendano effettivo il nuovo iter di certificazione e di documentazione, non applicare quanto la normativa oggi prevede (ossia il DPCM 185/2006); non siamo infatti in una condizione di “vuoto normativo”.

Sono un docente di sostegno di scuola superiore secondaria. Vorrei sapere se con gli “obiettivi differenziati” e di conseguenza con l’attestato di frequenza e non il diploma (al termine del percorso di studi), si può comunque lavorare in azienda, partecipare a concorsi o appartenere a delle liste speciali per trovare un posto di lavoro.

Certamente con l’attestato è legittimo essere iscritti alle liste speciali e partecipare a corsi di formazione, tirocini di lavoro e “inserimenti lavorativi mirati”, ai sensi della Legge n. 68/99.
Non è possibile partecipare a concorsi di Gruppo B, che richiedono il possesso del diploma di maturità; però si può partecipare a concorsi di gruppo C, per i quali è sufficiente il diploma di scuola secondaria di primo grado.
Con l’Attestato non è possibile iscriversi all’Università, perché occorre il diploma di maturità.

Le scrivo per un consiglio su come gestire la situazione profilatasi riguardo a due alunni H che vengono condotti fuori dalla scuola (!) a mia insaputa, a passeggio al parco o dovunque sia, dalla assistente igienico-sanitaria, e comunque sottratti alla integrazione in classe (sembra con un’autorizzazione della responsabile di Sede nominata dal D.S., che tuttavia non mi é mai pervenuta). Peraltro, una dei due alunni entra sempre in seconda ora ed esce anticipatamente, ad arbitrio della suddetta assistente igienico-sanitaria. Inoltre, la settimana scorsa ho trovato seduto alla cattedra, da solo, uno dei due ragazzi diversamente abili, la cui docente di sostegno era stata incaricata di supplenza altrove. Sembra che vi sia un’autorizzazione in tal senso, mai resa pubblica.

Il diritto allo studio degli alunni con disabilità si esercita “nelle classi comuni” delle scuole di ogni ordine e grado. Questo è un principio assoluto, che tutti sono tenuti a rispettare ed è chiaramente normato dal nostro ordinamento, a partire dalla Costituzione.
Prima questione
Non esiste (né può essere emanata) un’indicazione da parte del Dirigente scolastico o dalla responsabile di plesso o chi per essi che possa legittimare gli assistenti ad personam o educatori di portare gli alunni “a passeggio nel parco” durante le ore di lezione.
Gli assistenti ad personam o “assistenti igienico-sanitari” o educatori non possono portare gli alunni fuori dalla classe e devono lavorare in aula, alla presenza del docente in servizio. Il docente in servizio, al quale sono affidati “tutti gli alunni della classe”, è responsabile di ciascuno di essi penalmente e civilmente.
La prima responsabilità è quindi da individuarsi a carico del docente in servizio, che consente questa riprovevole prassi. Per l’assistente, invece, si profilano responsabilità dal punto di vista personale nei confronti dell’alunno stesso.
Va anche aggiunto che non esiste copertura assicurativa per attività svolte fuori dalla scuola senza l’autorizzazione del Dirigente scolastico, che, se tale fosse, si profilerebbe come “assegnazione di incarico” con indicati data, orario, luogo, durata delle attività, obiettivi, descrizione delle attività ed elenco degli accompagnatori (come in una normale uscita didattica).
Quanto accade, così come lei lo descrive, è molto grave.
Oltre alla responsabilità legata alla sorveglianza, vi è anche una palese lesione del diritto allo studio dell’alunno con disabilità e dei suoi compagni, con evidente discriminazione nei confronti dell’alunno disabile, perseguibile ai sensi della legge 67/2006.
Seconda questione
L’insegnante incaricato su posto di sostegno non può essere utilizzato per attività diverse da quelle per le quali è stato incaricato, quindi non può effettuare supplenze, ancor più se l’alunno con disabilità è presente a scuola. Si tratta di uso improprio del docente, oltre a costituire un evidente danno del diritto allo studio dell’alunno con disabilità (con sottrazione di ore di sostegno). In questo caso, è bene sapere che il docente in questione, ma vale per tutti gli insegnanti, non può allontanarsi dalla classe nel suo orario di lavoro se è privo di “ordine di servizio” scritto e firmato dal Dirigente scolastico, in cui siano indicati: data, orario, classe. In assenza di tale documento, il docente, se effettua una supplenza, sta “abbandonando il proprio posto di lavoro” e dovrà risponderne in prima persona. Con l’ordine di servizio, il docente si sposta dalla classe; quindi informa la famiglia, la quale potrà intervenire presso il Dirigente scolastico minacciando ricorso per “interruzione di pubblico servizio”.

Sono referente del sostegno presso un istituto comprensivo. Di recente è emerso un problema relativo alla gerarchia delle supplenze di colleghi assenti. Il dirigente, a mio parere, giustamente, ha considerato una gerarchia delle sostituzioni che prevede che l’insegnante di sostegno senza la presenza dell’alunno venga utilizzato per la copertura delle supplenze solo dopo aver utilizzato gli insegnanti in compresenza, quelli a disposizione, quelli di potenziamento.
In pratica la necessità di utilizzare l’insegnante di sostegno emerge quando tutte queste figure sono state già impiegate e si dovrebbe ricorrere al pagamento delle ore eccedenti.
Mi potete dare indicazioni normative e pareri sull’operato del dirigente?
Tutto ciò è materia di contrattazione?
Tutto ciò può essere deliberato nel collegio dei docenti o anche nel consiglio d’istituto?

Non esiste una norma che indichi la gerarchia delle supplenze; è invece stabilito che, per le supplenze, debbano essere utilizzati docenti non in servizio e appositamente nominati. Quanto da voi indicato, tuttavia, potrebbe essere individuato come possibile: dopo i docenti a disposizione, dopo quelli del potenziamento e dopo quelli in compresenza, dopo un docente non in servizio, potrebbe essere utilizzato il docente su sostegno, a condizione che l’alunno con disabilità sia assente.

Sono la mamma di un bambino con la Sindrome di Down che l’anno prossimo inizierà il primo anno della scuola media. Avendo scelto una scuola paritaria vorrei sapere quali contributi posso chiedere per finanziare l’insegnante di sostegno.

Nella scuola secondaria di primo grado il docente per il sostegno, essendo scuola dell’obbligo, è retribuito dalla scuola.

Sono il coordinatore didattico di una scuola primaria paritaria. Vorrei chiedere se la figura dell’AEC può essere introdotta anche in una scuola non statale e come avviene in questo caso il reclutamento e il pagamento. Altra cosa se il bambino ha difficoltà di tipo caratteriale e nessuna certificazione di disabilità è possibile fare ricorso a questa figura?

Per le scuole paritarie, l’AEC può essere fornito dagli enti locali (il Comune per la scuola del primo ciclo e la Provincia o la Regione per quelle del secondo ciclo, se le leggi regionali sul diritto allo studio lo prevedono). In mancanza di previsione legislativa regionale, le famiglie, sulla base del presupposto che le scuole sono paritarie rispetto a quelle statali, potrebbero pretendere dalle scuole, a loro spese, la nomina di assistenti, come è stato deciso dalla Cassazione per i docenti per il sostegno.
Però a questo punto anche le scuole paritarie potrebbero invocare la parità e pretendere dallo Stato e dagli Enti locali lo stesso trattamento finanziario usato dallo Stato e dagli Enti locali verso le scuole statali.
In caso di rifiuto, probabilmente le scuole potrebbero sollevare, nel corso della causa promossa dalle famiglie, la questione di legittimità costituzionale del rifiuto di fornire la copertura finanziaria per queste spese anche alle scuole paritarie, invocando la violazione dell’art. 33 comma 4 della Costituzione, che prevede un trattamento identico per le scuole paritarie rispetto a quelle statali, mentre l’art. 33 comma 3 che consente ai privati di aprire scuole (semplicemente private e non anche paritarie) senza ONERI PER L’ERARIO.

Siamo insegnanti di una scuola superiore. Alla nostra scuola è iscritto uno studente con certificazione di disabilità ai sensi della L. 104/92 che non sta frequentando da alcuni mesi proprio a causa della patologia riscontrata. Si vorrebbe attivare l’istruzione domiciliare, ma abbiamo queste perplessità:
– lo studente non è stato precedentemente ospedalizzato, è comunque possibile attivare l’istruzione domiciliare?
– l’insegnante di sostegno deve andare presso l’abitazione del ragazzo? o deve essere “disponibile” ad andare?

Se leggete attentamente l’art 16 del decreto legislativo n. 66/17, vedrete che ormai la preventiva ospedalizzazione non è richiesta ed è sufficiente una prognosi di una impossibilità di frequenza paria ad almeno 30 giorni di lezione anche non continuativi per gravi motivi di salute.
L’attivazione del servizio è possibile previa richiesta, corredata da documentazione sanitaria attestante il periodo di assenza, da parte dei genitori. Sarà compito del dirigente individuare il personale da inviare al domicilio, previa predisposizione di apposito progetto che dovrà essere approvato dall’USR.
Se il docente assegnato per il sostegno dà la propria disponibilità a recarsi al domicilio dell’alunno, potrà espletare lì il suo orario di servizio.
Teneteci informati sugli sviluppi.

Sono papà di un bimbo di 6 anni iscritto al primo anno della scuola primaria. A mio figlio è stato diagnosticato un Disturbo dello spettro autistico di grado lieve, e dopo la visita di accertamento all’ASL ha ottenuto lo status di handicap (legge 104 art.3 comma 1). Sulla diagnosi funzionale il nostro neuropsichiatra aveva richiesto la possibilità di avere oltre all’insegnante di sostegno anche l’educatrice comunale. Per il sostegno tutto bene, ma il comune non ci ha concesso l’educatrice perchè non sussiste la gravità (non ha il comma 3). E’ una prassi possibile?

L’assistenza per l’autonomia e PER la comunicazione non viene attribuita solo nei casi gravi, ma in tutti quelli in cui sussiste la necessita di una forma di assistenza educativa, anche se l’alunno non ha disabilità grave.
Pertanto, insistete col Comune affinché rispetti l’art 13 comma 3 della legge n. 104/92, in cui non si fa alcuna distinzione tra gravi e non gravi; la maggiore o minore gravità influirà sul numero maggiore o minore di ore di assistenza da assegnare.
Inviate una diffida al Comune precisando che se entro una decina di giorni dalla richiesta non procederanno all’assegnazione, sarete costretti a rivolgervi alla Magistratura.

Vorrei sapere qual è la differenza fra le due figure da voi citate nelle faq Personale Educativo Assistenziale nelle Scuole

Il riferimento è alla figura di assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale, di cui all’art. 13, comma 3, della legge 104/92.

Qual è la legge che prevede di andare a scuola a 6 anni? Mio figlio, nato prematuro, compie sei anni a dicembre. Può ripetere l’anno di scuola materna?

Al compimento del sesto anno di età scatta l’obbligo scolastico: lo prevede l’art. 2, comma 1, lettera e) della legge 28 marzo 2003, n. 53 («alla scuola primaria si iscrivano le bambine e i bambini che compiono i sei anni di età entro il 31 agosto; possono iscriversi anche le bambine e i bambini che li compiono entro il 30 aprile dell’anno scolastico di riferimento»).

Vorrei sapere per un’alunna con la 104, comma 1, con disturbi comportamentali, se la legge prevede la possibilità di prendere provvedimenti disciplinari nel caso il consiglio di classe lo decida.

Anche gli alunni con art 3 comma 3 possono essere destinatari di sanzioni disciplinari, purché queste abbiano carattere educativo più che sanzionatorio. Sentite, eventualmente per le vie brevi, il neuropsichiatra che segue l’alunno.

Sono un insegnante di sostegno a tempo indeterminato e seguo due alunne di seconda media in due classi diverse. Il mese prossimo ci sarà un uscita didattica ad un museo e le due classi in quell’occasione di divideranno. Ho fatto presente che non posso essere in due luoghi diversi, mi è stato risposto dalla referente del sostegno, che potrei prenderle entrambe e tenerle in una delle due classi nel momento della visita guidata. Ho obiettato dicendo che secondo me non è giusto, non vi sarebbero l’integrazione e la socializzazione, due elementi fondamentali per un alunno diversamente abile, perchè una delle due non starebbe con i propri compagni di classe. Vorrei quindi avere un suo parere e se ci sono indicazioni nella normativa.

Non è detto nel quesito perché una delle due classi non partecipi alla visita del museo e perché l’alunna della classe che va non partecipi alla visita.
La normativa sull’inclusione vuole che gli alunni con disabilità abbiano il massimo di opportunità di socializzazione e quindi debbano partecipare alle visite di istruzione della scuola ed in particolare della propria classe.
È altresì contro l’inclusione separare un’alunna con disabilità dalla propria classe e metterla, sia pur temporaneamente, in altra classe.

Sono un’insegnante di scuola primaria e mi trovo a lavorare in una classe quarta, all’interno di questa classe c’è un alunno con disabilità, ma i genitori hanno deciso per l’anno scolastico in corso di rinunciare al sostegno. Leggendo le vostre Faq ho trovato questa informazione:
“La presenza del docente per il sostegno è un diritto non un obbligo: i genitori, se vogliono, possono chiedere la rinuncia al docente per il sostegno. In questo caso occorre verbalizzare la decisione. Per quanto riguarda l’alunno, se la famiglia si limita a rinunciare al solo docente e non ritira la documentazione, deve essere considerato come studente con disabilità a tutti gli effetti. Al Consiglio di classe, pertanto, spetta il compito di programmare il percorso educativo-didattico, definendo modalità di valutazione, criteri di valutazione, eventuali utilizzi di ausilio e quanto previsto dalla norma in materia.”
Vorrei sapere a quale normativa si riferisce quanto voi dichiarate, se ad oggi è ancora così e se è valido in ogni ordine e grado di scuola.

Ci si basa sui principii contenuti nella sentenza del Consiglio di Stato n. 245/01, secondo la quale si può chiedere la sostituzione del docente per il sostegno quando si dimostri che non sia stato possibile realizzare un valido rapporto educativo con l’alunno.
Ribadiamo, quindi, che la presenza del docente per il sostegno è un diritto non un obbligo, per cui i genitori, se vogliono, possono chiedere, ed è valido ancor oggi, la rinuncia al docente per il sostegno, con le modalità già indicate e da lei riprese.

Un alunno con P.E.I. differenziato per i primi 3, 4 anni di un istituto superiore può passare ad una programmazione curriculare con obiettivi minimi nell ultimo anno di detta scuola per poter ottenere il diploma con validità legale? Per fare questo quali prove dovrà sostenere? Che tipo di valutazione dovranno adottare gli insegnanti?

Se il passaggio dal PEI differenziato a quello semplificato è stato deliberato dai docenti del consiglio di classe, l’alunno non dovrà sostenere alcuna prova integrativa prima degli esami, come stabilito dall’O M n. 90/01; se invece il passaggio è stato voluto dalla famiglia senza il consenso dei docenti, allora l’alunno, prima degli esami, dovrà sostenere le prove integrative relative a tutti gli anni di PEI differenziato. L’alunno avrà diritto alle prove equipollenti e all’assistenza di chi lo ha assistito durante l’anno e potrà ottenere il diploma se raggiunge la sufficienza.

Sono un assistente educativa scolastica specialistica, potrei avere informazioni inerenti alla nostra compresenza con gli insegnanti di sostegno, nel senso: esiste una normativa specifica che parli di illegittimità se si lavora con l’utente in compresenza con il suo insegnante di sostegno?

L’insegnante di sostegno è assegnato alla classe, quindi a tutti gli alunni, mentre l’assistente ad personam è assegnato nominalmente a un alunno. Mentre il primo si occupa di attività inerenti gli aspetti pedagogici-didattici, l’assistente è incarico per l’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità.
Trattandosi di compiti e competenze differenti, non si pone la questione di legittimità o di illegittimità da lei evocata. Semplicemente si tratta di assegnare risorse sulla base delle effettive necessità dell’alunno con disabilità. Pertanto, l’assistente potrebbe essere assegnata per tutto il tempo-scuola: in questo caso si rapporterà con i docenti in servizio.
Rif. normativi legge 104/92, art. 13, comma 3.

Sono il papà di un bimbo che frequenta l’ultimo anno di Scuola dell’Infanzia. Mio figlio, in quanto disabile, è beneficiario della Legge 104, art. 3 comma 3.
Da una mia indagine risulta che mio filgio non dovrebbe pagare la mensa. La Scuola ed il Comune sono di avviso diverso.

La quota di partecipazione è determinata da indici stabiliti dal Comune di residenza; se in base a questi lei rientra nell’esonero, allora deve essere applicato; se, invece, non si possiedono i requisiti per l’esonero, allora la quota mensa deve essere versata.

Sono un’ insegnante di scuola dell’infanzia, volevo chiedere se è possibile avere anche a metà ’ anno scolastico l’insegnante di sostegno, in quanto la 104 del bambino sarà pronta a dicembre.

Quando la famiglia consegna alla scuola la copia del Verbale di Accertamento e della Diagnosi Funzionale, il Dirigente Scolastico invia la richiesta delle risorse indicate. Sarà l’Ufficio Scolastico Territoriale ad autorizzare le ore in deroga, in modo che venga assunto un docente per garantire le attività di sostegno.
Il sostegno è un diritto costituzionale; pertanto anche ad anno scolastico avviato, l’alunno certificato ha diritto alle ore indicate nella diagnosi funzionale.

Sono un insegnante di sostegno vorrei porvi una domanda, nel caso in cui un alunno cambi scuola a settembre l’insegnante di sostegno che era stato a lui assegnato lo deve seguire? Se si quale é la norma di riferimento?

Non ha precisato se questo avviene prima o dopo l’inizio delle lezioni. Ipotizzando che ciò accada dopo l’avvio delle lezioni, e facendo presente che il docente di sostegno è assegnato alla classe, e non ad uno specifico alunno, nel caso da lei descritto, se il bambino si sposta nello stesso territorio comunale, il docente incaricato su posto di sostegno può andare nella stessa scuola e, quindi, seguire l’alunno. Ma dato che, per il docente, non sussiste più l’obbligo di “seguire l’alunno”, se il docente non accetta questo spostamento, sarà l’USR a stabilire dove collocare il docente e ciò significa che potrà essere assegnato in un comune diverso da quello in cui attualmente opera.

Vorrei sapere, per favore, come può configurarsi la scuola attraverso un progetto educativo di vita, quando le terapie su un alunno autistico, diventano “invadenti”, presciso il diritto/dovere della famiglia, ad effettuare 4 gg su 5 di una scuola a tempo pieno, le terapie di: psicomotricità, logopedia, e metodo aba, sempre rigorosamente di mattina, il bambino entra alle 8.30/10 esce, x rientrare alle 13/15, dalle quali emergono già delle criticità, ma diventa ancora più difficile poter coordinare gli orari di 3 figure, insegnante, assistente ed educatrice, quando la famiglia cambia di continuo tali orari di terapia, mentre la scuola è chiamata verso un serio progetto di inclusione scolastica! vorremmo, in sede di GIO, far emergere tali criticità, ponendo l’accento soprattutto sull’alunno, un piccolo bambino di 6 anni e sulle sue fragilità, ma anche su organizzazioni logistiche, di cui la scuola inevitabilmente è fatta. Quali sono le normative che potrebbero aiutarci in questo caso, per contenere eventuali e inappropriate invadenze, ma soprattutto per permetterci di effettuare il nostro lavoro sull’alunno.

Non avendo specificato l’ordine di scuola, dall’età anagrafica deduciamo che si tratti di scuola Primaria. Le attività di riabilitazione devono essere espletate in orario extrascolastico e non possono interferire con le attività didattiche della scuola.
Parlatene con la famiglia, affinché concordi altri orari con i centri di riabilitazione; potete anche sottoporre alla famiglia la possibilità di spostare il bambino nel corso di 24 o di 27 ore che la scuola offre (togliendolo dal tempo-pieno, ovviamente se l’impegno di frequenza richiesto risultasse, per la famiglia, eccessivo).
Se la situazione dovesse persistere, la scuola può inviare una diffida al legale rappresentante del Centro di riabilitazione, affinché modifichi l’orario delle prestazioni riabilitative. Se anche questo non basta, allora non resta che rivolgersi al Prefetto, come rappresentante del Governo e tutore della legge.

Vorrei un chiarimento dal punto di vista giuridico/legale in quanto neo-assunta in qualità di Neuropsichiatra Infantile.
Ho recentemente preso in carico un paziente seguito finora da un collega che ha cambiato mansioni. Il paziente ha una disabilità sia intellettiva che motoria molto grave, è sempre stato seguito qui dal punto di vista riabilitativo nonostante i genitori siano residenti in un’altra provincia. La mia domanda sta nel chiederle se è obbligatorio che la scuola abbia un contatto “territoriale” per quanto riguarda la riabilitazione. Mi riferisco sia agli aspetti burocratici (diagnosi funzionale, stesura del PEI) ma anche ai successivi rapporti scuola-servizio sanitario che sono spesso molti nei bambini così gravi.
Le chiedo ciò perché la famiglia non vuole avere contatti con la Neuropsichiatria del suo Comprensorio e preferisce farsi seguire fuori provincia. Qui però nascono alcune difficoltà non per ultime le lievi sfumature con cui la legge 104 viene applicata nelle diverse province. D’altra parte sarebbe più facile per la Neuropsichiatria del territorio competente rapportarsi con le scuole del suo distretto.
Da parte mia risulta essere un problema il dovermi rapportare con scuole non del mio territorio.

La norma stabilisce che il Profilo Dinamico Funzionale (che va periodicamente aggiornato) e il Piano Educativo Individualizzato (che va redatto per ogni nuovo anno scolastico) devono essere elaborati “congiuntamente” dai seguenti soggetti: tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, i genitori dell’alunno con disabilità e gli specialisti dell’ASL (o APSS) che seguono l’alunno stesso (legge 104/92; DPR 24/02/1994; Linee guida ministeriali del 4/08/2009, Prot. 4274).
Come poter ovviare alla sua partecipazione, considerata la distanza?
Come avviene in molte aziende, è possibile utilizzare un collegamento virtuale, per esempio tramite skype. In questo modo lei potrà essere presente e contribuire alla elaborazione e alla verifica del Piano educativo individualizzato (e, in sede di aggiornamento, del PDF).

Sono il papà di un bambino autistico che frequenta l’ultimo anno della scuola dell’infanzia. Al bambino è stato, sin dall’inizio, assegnato un insegnate di sostegno. Sono tre anni che abbiamo adottato la tecnica comportamentale ABA (Applied Behavioral Analysis). I responsabili del Centro presso cui fa terapia hanno necessità di “accedere”, attraverso e terapiste qualificate, negli ambienti scolastici al fine di osservare il comportamento del bambino e individuare i giusti correttivi. Purtroppo la Dirigente Scolastica nega l’accesso per motivi di privacy o, quantomeno, afferma che esiste una procedura particolare per consentire tali accessi. Chiedo cortesemente se è possibile venire a conoscenza della normativa di riferimento e, soprattutto, avere la documentazione (dichiarazioni, liberatorie, … …) utile per favorire l’accesso nelle scuole da parte di persone qualificate, in modo che i bambini con autismo possano realmente “dirsi” integrati e inclusi nel sistema considerato nel suo complesso.

Se la vostra richiesta riguarda, nello specifico, l’osservazione durante le attività didattiche, la scuola deve necessariamente acquisire il consenso di tutti i genitori degli alunni della classe; diversamente non si può accedere a una classe, per le questioni sulla privacy che il capo d’Istituto vi ha già sottoposto.
Se, invece, l’intervento dovesse riguardare azioni coerenti con l’applicazione del metodo ABA, e quindi supportato dalla necessità di un confronto con i docenti, allora potrà entrare “a scuola” un esperto, con compiti di supervisione, a condizione che sia in possesso della certificazione BCBA, come precisa la Sentenza del Tribunale di Bologna con ordinanza 20/12/2013.

Profilo di funzionamento: se capisco bene le Linee Guida previste dal D.Lgsvo 66/17 non sono ancora uscite. Ho visto bene?

In base all’art. 5 del decreto legislativo n. 66/17, il Ministero della salute è incaricato di emanare un decreto al quale partecipano, di concerto, il MIUR, il ministero del lavoro e delle politiche sociali, il ministero dell’economia e delle finanze, il ministero per gli affari regionali e le autonomie, previa intesa in sede di Conferenza Unificata Stato-Regioni-Province (e dopo aver sentito l’Osservatorio per l’inclusione scolastica), in cui sono definite le Linee guida contenenti i criteri di redazione della certificazione di disabilità e di redazione del Profilo di Funzionamento.
L’emanazione di questo decreto, ad oggi non ancora avvenuta, renderà operativa la procedura fissata nel decreto stesso, a fronte degli eventuali emanandi decreti attuativi (per le parti interessate).

Sono una docente di sostegno in una scuola secondaria superiore. Il papà di un nostro alunno disabile ha chiesto alla mia scuola di compilare un modulo in cui specificare la composizione totale e il numero degli alunni diversamente abili inseriti nella classe del figlio; in realtà solo il figlio. La scuola ha l’obbligo di fornire tali informazioni? E in particolare, in caso di risposta affermativa, ha l’obbligo di utilizzare il modulo inviato di cui non conosciamo la provenienza?

Se il genitore di un alunno con disabilità chiede alla scuola di conoscere il numero di alunni della classe o degli eventuali compagni con disabilità in essa presenti, personalmente si ritiene che la scuola debba comunicare tali dati numerici, poiché il genitore cerca di far rispettare il DPR n. 81/09 e la qualità dell’inclusione.
Ovviamente non deve essere comunicato alcun nominativo di alunni con o senza disabilità, ma esclusivamente dati numerici.
Non si deve usare nessun modulo fornito dall’esterno, ma procedere con una semplice comunicazione da parte della scuola.

Mio figlio frequenta il quinto anno di un liceo con un programma differenziato. Per dare l’esame, che sarà differenziato, mi hanno richiesto nuovamente la diagnosi funzionale da presentare alla commissione d’esame urgentemente entro i primi di dicembre. È realmente necessaria? L’avevo già portata prima di iniziare il ciclo di scuola, cinque anni fa.

Bisogna capire che cosa è scritto nel Verbale di Accertamento, se cioè è stata indicata una data in base alla quale avreste dovuto richiedere la valutazione, in base al DPCM 185/2006. Verifichi, pertanto, questo documento. Se la data di rivedibilità non è indicata o se è successiva a quella richiesta dalla scuola, si attenga a questo documento e lo comunichi, per iscritto alla scuola, consegnando contestualmente copia del Verbale di Accertamento.

Vi scrivo perchè a mio figlio di 7 anni è stato diagnosticato un disturbo dello spettro autistico ma la visita presso la commissione ASL, richiesta nel luglio 2018 è stata fissata per il mese di maggio 2019, questo significa che non riuscirà ad avere il sostegno adeguato nè quest’anno, nè il prossimo.
Ho letto che il decreto semplificazione n. 90/2014 interviene espressamente su tali lungaggini solo in tema di permessi lavorativi. Se facessi fare un certificato provvisorio presso il centro pubblico in cui è seguito mio figlio, potrei ottenere l’insegnante di sostegno già da ora anche se non sono ancora in possesso della certificazione dell’handicap grave?

Il DPCM 185/2006, ancora in vigore, stabilisce che gli accertamenti di individuazione dell’alunno come soggetto in situazione di handicap, sono da effettuarsi in tempi utili rispetto all’inizio dell’anno scolastico e comunque non oltre trenta giorni dalla ricezione della richiesta. Faccia presente all’ASL quanto sopra, chiedendo un nuovo appuntamento per gli accertamenti previsti.

Può uno studente con disabilità che ha frequentato un istituto superiore di secondo grado e conseguito all’ esame di Stato un certificato di credito formativo, poiché ha seguito un PEI differenziato, iscriversi in altro istituto superiore per conseguire un Diploma?

Essendo l’alunno ultradiciottenne, deve iscriversi solo ai corsi serali; avendo peraltro già fruito del sostegno, durante i cinque anni di PEI differenziato, non riceverà nuovamente il sostegno.
Proponiamo di presentarsi, eventualmente, da privatista, utilizzando per analogia il decreto del 10 dicembre 1984, scritto espressamente per gli esami di scuola secondaria di Primo grado degli alunni privatisti con disabilità.

Sono la mamma di un bimbo di 6 anni con diagnosi di disturbo dello spettro autistico. Il bambino ha cominciato a frequentare la 1’elementare ed è seguito dal’insegnante di sostegno per 22 ore e dall’assistente alla comunicazione. Quest’ultima figura ha seguito il bambino sin dall’asilo ed ha partecipato al percorso di formazione aba con ottimi risultati. Si tenga presente che il servizio di Npi che segue il bambino ha prescritto che l’assistente alla comunicazione debba seguire il bambino per la totalità dell’orario scolastico.
In classe vi è un bimbo oppositivo non diagnosticato che sta creando tante difficoltà. Infatti oltre a creare confusione perché lancia in aria qualunque cosa gli capiti, e’ anche molto aggressivo (più volte anche mio figlio è stato vittima delle sue aggressioni fisiche). Non essendo diagnosticato non ha una persona che lo segue ed il dirigente scolastico ha pensato di “utilizzare” l’assistente alla comunicazione di mio figlio su di lui, imponendole di guardarlo e di portarlo nella stanza morbida per diverse ore al giorno, il tutto con il consenso dei genitori che nel frattempo pare abbiano attivato le procedure per la certificazione.
Mio figlio, però, si trova completamente sprovvisto di questa figura che, non essendo presente in classe, non può captare i vari momenti d’interazione che si creano tra il bambino ed i compagnetti per intervenire con le dovute procedure. Quindi mi ritrovo un bambino completamente diverso: isolato (essendo incapace di stabilire relazioni autonomamente), imitativo di comportamenti aggressivi che vede fare da quel bimbo e con una forte regressione comportamentale dovuta al clima di ansia e paura che si respira in classe.
È legale questa utilizzazione? Qualora dovesse arrivare la certificazione di quel bambino, che quindi avrebbe un sostegno, sarebbe conforme alla legge se il dirigente decidesse di far rimanere quel bimbo in classe con mio figlio? E potrebbe continuare ad utilizzare l’assistente alla comunicazione di mio figlio su quel bambino?

L’assistente assegnato ad un alunno non può in nessun modo essere utilizzato per altri; se occorre, la scuola chieda la nomina di un educatore sino a quando verrà certificata la situazione di disabilità per l’altro alunno.

Sono una docente curriculare di scuola primaria. Nella nostra classe sono presenti due insegnanti di sostegno e due assistenti alla comunicazione per seguire due alunni con handicap lievi. La normativa vieta che le colleghe di sostegno escano dall’aula per fare supplenza in altre classi, pertanto devo essere io durante il mio orario di servizio a lasciare la mia classe per andare a coprire i colleghi assenti e gli alunni rimangono con le colleghe di sostegno
Mi chiedo se tutto ciò è legale, in una settimana nella mia classe ho operato solo 7 su 18.
A mio avvviso, è sacrosanto che agli alunni in difficoltà debba essere garantito il diritto all ‘ isttuzione e l’intervento del docente specializzato, ma ritengo che lo stesso diritto debba essere esteso anche agli altri alunni.
È possibile che la norma vieti l’allontanamento dall’aula del docente di sostegno e obblighi i curriculari a farlo?

Le “Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità”, emanate dal MIUR il 4 agosto 2009, vietano espressamente che il docente incaricato su posto di sostegno, soprattutto quando l’alunno con disabilità è a scuola, venga utilizzato per supplenze “in altre classi” oppure “nella classe in cui è assegnato come sostegno alla stessa”.
Il dirigente, pertanto, deve provvedere a nominare un supplente o utilizzare l’organico di potenziamento o, ancora, pagare le ore di supplenza ai colleghi non in servizio che si rendono disponibili. Al massimo, e in via eccezionale, può prevedere che il docente di sostegno supplisca il collega curricolare, ma unicamente per il primo giorno di assenza (questo, naturalmente, potrà verificarsi qualche volta durante l’anno, non ogni volta); quindi, a partire dal secondo giorno, il D.S. deve necessariamente nominare un supplente.
In caso di utilizzo improprio del docente di sostegno, è necessario informare la famiglia, che potrà segnalare al Referente regionale per l’inclusione scolastica (dell’USR di riferimento), affinché inviti il Dirigente scolastico a cessare questa pratica illegittima da subito; in mancanza scatterà la denuncia per interruzione di pubblico servizio e azione discriminante nei confronti del diritto allo studio del figlio.

Sono il papà di una ragazzina disabile, mia figlia frequenta la seconda media ed ha un’educatrice che la segue da 3 anni.
Questa mattina mi ha detto che ieri ha ricevuto una chiamata da un asilo pubblico per l’assistenza da subito di un bambino disabile e ha dovuto dare una risposta immediata per accettare l’incarico che ha accettato e da lunedì 22 non ci sarà più lei, con la quale ho parlato e mi ha detto che deve dare un avviso di 40 pena lo scorporo dei giorni già fatti.
Premetto che dei 40 giorni già fatti non mi interessa nulla, ma chiedo se è possibile avere un comportamento così eticamente scorretto e non deontologico nei confronti non del genitore Ma dell’alunno disabile (che l’ha fatta lavorare) e se non si può fare nulla almeno per obbligare a fare un periodo anche di 10-15 giorni dove dovrà affiancare la nuova sostituta e oltre che spiegare come e cosa ha fatto, far conoscere mia figlia a lei e lei a mia figlia senza abbandonarla così a metà percorso a scuola iniziata e dover iniziare tutto da capo.

Comprendiamo il suo disagio, ma come poter biasimare la scelta di un operatore che opta per un’altra proposta lavorativa? Non conosciamo a fondo le ragioni che hanno spinto l’assistente a fare questa scelta.
Potrebbe essere valutata la possibilità (e la fattibilità) di affiancare la nuova assistente ad personam? Dovrebbe parlarne con il Dirigente scolastico, chiedendo di autorizzare il suo ingresso a scuola dopo aver acquisito un parere da parte del Consiglio di classe (in aula, infatti, potrebbero trovarsi contestualmente troppe figure).
Tuttavia, per il principio di continuità, come giustamente lei evidenzia, l’assistente che sarà sostituita dovrebbe operare almeno nello scambio delle consegne con la nuova, ovviamente sempre sentiti il Dirigente Scolastico e il Consiglio di classe.
Riteniamo più fattibile questa modalità. Ne parli con il Dirigente.

Esiste una normativa relativa alla compresenza dell’assistenza educativa e insegnante di sostegno? Come vengono distribuite le ore dell’assistente sugli alunni disabili?

La norma stabilisce che, ove necessario, sia assegnata all’alunno con disabilità una figura professionale addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale. L’assegnazione di tale risorsa, pertanto, è strettamente correlata alle necessità dell’alunno stesso. Se necessario, infatti, questa figura può essere presente per tutto l’orario scolastico.
Per quanto riguarda l’insegnante incaricato su posto di sostegno, le ore complessive in genere coincidono con l’orario di cattedra (25 per la scuola dell’infanzia; 22 per la scuola primaria; 18 per la scuola secondaria di primo e di secondo grado); il docente di sostegno, assegnato alla classe, sarà presente durante le attività che il Consiglio di classe o il Team docente individua come maggiormente funzionali per promuovere il processo inclusivo a favore dell’alunno con disabilità e dei suoi compagni, essendo egli, come gli altri colleghi della classe, esperto di didattica.

Sono un’insegnante di sostegno della Scuola Primaria e nella mia scuola mi è stato proposto per l’anno scolastico in corso di seguire un’alunna con 104 art.3 comma 3 per 16 ore e le restanti 6 per attività di recupero potenziato nella sua classe di appartenenza, è possibile tutto ciò’? Io credo che dovrei svolgere con questa alunna 22 ore cioè’ la copertura totale. Vorrei sapere se esiste una normativa che possa garantire la legalità del mio lavoro.

Per l’orario di servizio, deve rispettare quanto l’incarico ricevuto dal Dirigente Scolastico, con la distribuzione oraria da lui indicata.
Per quanto riguarda, invece, l’alunno con disabilità, certificato in base all’art. 3 comma 3 della legge 104/92, essendo in condizione di gravità, salvo differenti indicazioni riportate nel PEI, devono essere riconosciute 22 ore settimanali (coerentemente con la Sentenza della Corte Costituzionale n. 80 del 2010). Se le ore sono state decurtate, la famiglia deve presentare ricorso.

Sono un docente della scuola dell’infanzia. Ho una classe di 23 alunni, di cui due (a mio parere) con disturbo di comportamento. I genitori, dopo molte sollecitazioni portano un bambino a visita, dove si riscontrano difficoltà, che con piccole regole (scrive lo specialista) si potranno avere i risultati. Il medico ha voluto lanciare l’ostacolo ma poi nello stesso tempo ha scaricato tutto sulle insegnanti. Non riesco a lavorare più serenamente, questi due bambini sono il tormento della classe… gli alunni della mia sezione sono piccolini… hanno solo tre anni… non si riesce a dare tutto l’affetto che a questa età, hanno bisogno. Posso relazionare tutto al mio dirigente per iscritto anche se verbalmente già gli é stato detto tutto, giusto per tutelarmi in eventuali incidenti dei bambini a scuola. Volendo, il dirigente può chiedere una visita scolastica per questi due alunni, dopo la relazione dell’andamento scritta da me?

I compiti del docente, descritti nel CCNL di categoria nella sezione “I docenti”, sono coerenti con attività di natura pedagogico-didattica. Ai docenti non viene chiesto di sostituirsi alle figure di riferimento, offrendo affetto, viene invece chiesto loro di educare e di istruire.
E, correttamente, in qualità di docenti avete fatto presente ai genitori quelli che, a vostro parere, risultavano segnali degni di attenzione. I genitori, da quanto lei riferisce, vi hanno ascoltato, sottoponendo i figli ad accertamenti, facendovi persino pervenire la valutazione sanitaria. Non ci sono gli estremi per un’azione diversa, ancor più alla luce della valutazione rilasciata da uno specialista sanitario, avente le competenze per stabilire o meno la presenza di un disturbo o o altro. Non è certo compito della scuola diagnosticare o formulare ipotesi in tal senso. Meglio che ciascuno si attenga ai propri compiti, rispettando il ruolo di altri professionisti.
I compiti del docente, ampiamente descritti nel CCNL di categoria nella sezione “I docenti”, sono coerenti con attività di natura pedagogico-didattica. E, si aggiunge, non viene chiesto ai docenti di sostituirsi alle figure di riferimento, offrendo affetto, ma viene chiesto loro di educare e di istruire.
Pare davvero eccessiva la sua preoccupazione attuale e la sua espressione: “questi due bambini sono il tormento della classe” rivela più la sua incapacità di agire, in qualità di docente.
Appare anche eccessiva quest’ansia di tutelarsi.
Ma da che cosa?
Manca, nel suo scritto, un preciso riferimento o l’intenzione di avviare azioni educative, concordate dal team di sezione: questa è sicuramente la via da percorrere, insieme ad un’attenzione più serena nei confronti degli alunni. Non è raro, e ogni docente lo sa, che l’effetto Pigmalione induca alla realizzazione “della profezia”; mentre i rinforzi negativi, anziché modificarli, rafforzano comportamenti inadeguati. Occorre che i docenti adottino comportamenti differenti, se vogliamo che gli alunni imparino quelli corretti.
Ed è compito dei docenti, di tutti i docenti della sezione, educare e istruire. Orienti la sua azione in questa direzione. Potrà sorprendersi dei risultati.

Vorrei chiarimenti circa l’orario del docente di sostegno. Io ho studiato il mio orario basandomi su una prima osservazione dell’alunno disabile e considerando il Pei dell’alunno… la dirigente mi ha invece invitato a cambiare l’orario perché dovevo inserire 2 prime ore e 2 ultime per fare da supplente in caso di colleghi assenti della stessa mia classe non considerando le esigenze del ragazzo! E’ possibile ciò?

Obbligo anche stavolta premettere che l’alunno con disabilità è alunno di tutti i docenti della classe e che ogni scelta a suo favore deve essere effettuata in accordo all’interno del Team docente o del Consiglio di classe (non ha specificato l’ordine di scuola).
Ora, sappiamo che l’orario è di competenza del Dirigente scolastico, il quale, tuttavia, non può ignorare quelle che sono le indicazioni degli insegnanti della classe.
Ovviamente le motivazioni che il Dirigente le ha riferito per giustificare l’aggiustamento dell’orario non sono in linea con quanto prevede la normativa in materia di inclusione scolastica. Ricordiamo che le Linee Guida del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274, puntualizzano chiaramente che il docente per il sostegno non può essere utilizzato impropriamente per attività non coerenti a quello che è il suo incarico; in sintesi, non può essere utilizzato per fare supplenze durante il suo orario di servizio, quando l’alunno con disabilità è presente in classe.
Che cosa fare?
Vi suggeriamo di presentare al Dirigente scolastico, come docenti della classe, l’orario corredato di motivazioni per le quali, secondo voi, esso risulti più funzionale per l’alunno e per la classe, proprio per favorire il successo formativo e garantire il diritto allo studio. Se il dirigente scolastico dovesse rifiutare, parlatene in sede di GLHO in fase di predisposizione del PEI.
Inoltre, scrivete una lagnanza indirizzata non solo al Dirigente scolastico, ma anche al Referente per l’Inclusione scolastica dell’Ufficio Scolastico Reginale di riferimento e al MIUR (Direzione Generale per lo Studente).

SONO UN’INSEGNANTE DI SOSTEGNO, NELLA SCUOLA PRIMARIA DOVE LAVORO MI HANNO PROPOSTO UN’ASSEGNAZIONE ORARIA DI 16 ORE SU UN’ALUNNA CON 104 ART.3 COMMA 3 E LE RESTANTI 6 ORE DI SUPPORTO ALLA SUA CLASSE COME COMPRESENZA PERCHE’ CON LA BAMBINA CI SAREBBE L’ASSISTENTE. VOLEVO SAPERE SE E’ LEGALE FARE TUTTO CIO’? C’E’ UNA NORMATIVA CHE AFFERMA CHE L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO PUO’ EFFETTUARE L’ORARIO SOLO SU ALUNNI CON 104 E NON PER ALTRI RUOLI O FUNZIONI?

Per l’orario di servizio, deve rispettare quanto l’incarico ricevuto dal Dirigente Scolastico, con la distribuzione oraria da lui indicata.
Per quanto riguarda, invece, l’alunno con disabilità, certificato in base all’art. 3 comma 3 della legge 104/92, essendo in condizione di gravità, salvo differenti indicazioni riportate nel PEI, devono essere riconosciute 22 ore settimanali (coerentemente con la Sentenza della Corte Costituzionale n. 80 del 2010). Se le ore sono state decurtate, la famiglia può presentare ricorso.

E’ possibile ottenere notizie relative alle normative vigenti in tema di valutazione e per l’esame di alunni disabili frequentanti la scuola secondaria di primo grado?

Richiamando l’ultimo provvedimento emanato in materia, ossia il D.lgs. 62/17, gli alunni con disabilità sono ammessi all’esame di Stato facendo riferimento al PEI e, per quanto riguarda la validità dell’anno scolastico (a fronte di eventuali minori presenze, conteggiate a seguito di documentate giustificazioni delle assenze) l’ammissione è consentita se il Consiglio di classe se questi dispone di sufficienti elementi di valutazione.
In sede di esame di Stato le prove strutturate, da ciascuna sottocommissione, sono coerenti con il PEI, ossia con quanto effettivamente svolto dallo studente durante l’anno; le prove sono chiamate differenziate e hanno valore equivalente ai fini del rilascio del titolo di studio (diploma). Naturalmente in sede di esame di Stato lo studente potrà utilizzare gli ausili indicati nel PEI.
Unicamente nel caso in cui lo studente non si presentasse all’esame, senza giustificare tale assenza, viene rilasciato un attestato (valido ai fini della prosecuzione degli studi).

Sono un docente di sostegno della scuola primaria, il mio alunno affetto da grave patologia con sostegno, ha bisogno di interventi di tipo sanitario durante le ore scolastiche. Per cui da quest’anno ha un assistente ad personam per tutta la giornata scolastica. L’assistente sta in classe con i docenti tutto il giorno. La normativa prevede la presenza dell’assistente in classe per tutte le ore visto che i suoi interventi sono solo di tipo sanitario?

Se la figura è assunta come “assistente ad personam”, lavora in classe e favorisce l’autonomia dell’alunno, in presenza dei docenti in servizio.
Appare molto strano che la figura professionale assunta per l’assistenza all’autonomia personale abbia competenze di tipo sanitario e, da quanto scrive, attui interventi di “tipo sanitario” in classe.
Gli interventi di riabilitazione non possono essere effettuati a scuola, bensì in altra sede e in orario extrascolastico. Se, però, per il bambino quel tipo di interventi sono irrinunciabili, allora va pensato un tempo dedicato, in uno spazio esterno all’aula, in cui l’operatore presti la sua necessaria “azione sanitaria”. In sintesi: in aula gli interventi sanitari riabilitativi non sono né contemplati né possibili.

Quando spetta il diritto a non pagare il buono pasto per la mensa scolastica?

Non esiste un diritto assoluto a non pagare la mensa scolastica per il solo fatto che l’alunno sia persona con disabilità. La retta della mensa viene stabilita dal Comune e, in genere, è fissata in base al reddito della famiglia (ISEE); pertanto deve prendere visione delle indicazioni emanate. In caso di impossibilità a effettuare il versamento richiesto, le suggeriamo di contattare i servizi sociali comunali.

Sono la mamma di un bambino di 10 anni con sindrome di Asperger. La diagnosi è arrivata alla fine del 3° anno della scuola primaria, e perciò solo lo scorso anno, ossia in quarta, a mio figlio è stata assegnata un’insegnante di sostegno di ruolo (che da anni opera nello stesso plesso) con un monte ore di 13 ore settimanali, e un assistente ad personam, con copertura di 20 ore settimanali. L’insegnante di sostegno copriva altre ore, seguendo un altro bimbo di 2. Al termine dell’ anno scolastico non mi è stata consegnata alcuna relazione del lavoro svolto. Ed inoltre, senza nessun preavviso, quando il 12 settembre è iniziata la scuola, mio figlio si è vista sostituita l’insegnante di sostegno ed anche l’assistente. Dopo 3 settimane mi è arrivato a casa, su mia specifica richiesta, l’orario scolastico e solo a quel punto ho saputo che la copertura del sostegno era passata da 13 a circa 22 ore, e l’assistente 11 ore. La motivazione non mi è stata assolutamente data, e oggi sono stata contattata dall’ex insegnante di sostegno per dirmi che le dispiaceva molto non poter seguire più mio figlio, ma la cosa non dipendeva da lei, poiché solo qualche giorno prima dell’inizio della scuola le era arrivata a casa la lettera da parte della dirigente la quale, senza darle nessuna motivazione, l’aveva trasferita in un altro plesso e assegnata a 2 bimbi, uno di quinta e uno di seconda. Mi ha spiegato che lei aveva insistito con la dirigente perché l’assegnasse totalmente a mio figlio, ma l’altra non le ha nemmeno risposto.
Quello che chiedo è se vi é legalità in un comportamento del genere, visto che la legge indica che bisogna dare la continuità didattica soprattutto a soggetti con handicap, e se potete indicarmi gli articoli di legge corrispondenti, affinché io stessa possa andare a chiedere spiegazioni, che peraltro relativamente alla legge sulla trasparenza mi devono essere fornite.

È vero che la normativa assegna al Dirigente Scolastico il potere di assegnare i docenti alle classi, ma è pur vero che il principio della continuità didattica è egualmente presente nella normativa e costituisce, a nostro avviso, un limite ai poteri del DS quando sono in gioco i diritti di alunni. Basti citare i principi di continuità, principio cardine del processo inclusivo che riguarda tutti i docenti della classe, anche quello di sostegno, ribadito dalla norma.
Se la docente è rimasta nella stessa Istituzione scolastica, non si capisce perché sia stata spostata; per effetto della continuità didattica, infatti, avrebbe dovuto essere riassegnata alla stessa classe in cui, nel precedente anno, aveva prestato servizio in qualità di insegnante specializzato su posto di sostegno.
Che cosa fare? Parlatene con il Dirigente Scolastico, consegnando nello stesso tempo una comunicazione scritta, indirizzata per conoscenza anche al Referente regionale disabilità dell’USR, in cui, nell’esprimere la vostra contrarietà per lo spostamento del docente, chiedete che lo stesso, essendo presente nella stessa Istituzione scolastica, venga riassegnato alla stessa classe in cui ha già lavorato lo scorso anno e in cui, quest’anno, è ancora iscritto vostro figlio. Il docente dovrà essere incaricato per le 22 ore settimanali già attribuite all’alunno. A supporto della vostra richiesta, fate riferimento non solo a motivazioni di carattere psico-pedagogico, ma anche all’art. 1 comma 72 della legge 662/1996, che assicura il diritto di continuità-
Se non verrete ascoltati, non vi resta che rivolgervi alla Magistratura, inoltrando denuncia per discriminazione (legge 67/2006) e per violazione del principio di continuità fissato dalla legge n. 107/2015, art. 1 comma 181, lettera c) n. 2.

Le indicazioni contenute nei protocolli di intesa e relative alla somministrazione di farmaci salvavita non sembrano essere esaustive. A mio avviso prevedere l’individuazione di personale preposto alla somministrazione di tale farmaco solo su base volontaria potrebbe ledere il diritto ad essere salvati in situazione prevenibile e prevedibile. Mi sembrerebbe invece opportuno investire di tale ruolo chiunque abbia a che fare con l’alunno/a che ha un simile protocollo sanitario. Nella mia scuola stiamo cercando di capire come procedere per garantire la salute dell’alunno/a senza incorrere in errore rispetto a quanto si può chiedere al nostro personale.

Le Raccomandazioni emanate dal MIUR, siglate con il ministero della salute in data 25 novembre 2005, danno indicazioni precise rispetto alla somministrazione dei farmaci a scuola che richiedono, prima di tutto, che la persona individuata per tale compito abbia effettuato un percorso formativo di “Pronto soccorso” e che la stessa esprima manifesta disponibilità, mediante anche la sottoscrizione dell’accordo, predisposto previa richiesta scritta, corredata da documentazione sanitaria, presentata dalla famiglia.
I docenti e il personale ATA non sono tenuti, per contratto, alla somministrazione dei farmaci, competenza che appartiene invece ad altre figure professionali appositamente formate. E la somministrazione di farmaci, anche salvavita, presuppone una responsabilità, di cui il soggetto risponde sia in sede penale che civile.

Sono la mamma di un ragazzo affetto da disabilità psichica in condizione di gravità di quasi 13 anni che quest’anno frequenta la prima media.
Tra ore di sostegno e ore di educatrice non riesce ad avere la copertura completa, mancano 4 ore.
La scuola propone in maniera abbastanza rigida a noi genitori che il ragazzo venga lasciato a casa un giorno a settimana. I servizi preposti, la scuola e l’assistente sociale dicono di aver già concesso il massimo delle ore. L’unica possibilità quando non c’è la copertura totale è che il ragazzo NON frequenti per tali ore la scuola dell’obbligo?

Tutti i docenti della classe sono insegnanti di suo figlio e ciascun docente è responsabile del suo percorso formativo, per cui le ore di sostegno non possono che essere minori, rispetto a tutto il tempo-scuola; nella scuola secondaria di primo grado, nello specifico, in base alla Sentenza della Corte costituzionale n. 80 del 2010, le ore di sostegno a favore di un alunno con disabilità in situazione di gravità sono pari a 18.
Per le ore di assistenza all’autonomia e alla comunicazione personale, invece, se il GLHO riconosce la necessità, può essere incaricato personale addetto anche per tutto il tempo di frequenza.
Premesso che non è accettabile che al ragazzo sia impedita la frequenza, va precisato che la scuola non può chiedere alla famiglia di tenere a casa il figlio in quanto espressamente vietato dall’art. 12 comma 4 della legge n. 104/92. Pertanto le suggeriamo di lasciare il ragazzo a scuola e di chiedere l’immediata convocazione del GLHO per valutare l’effettiva necessità della presenza di una figura addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale; se il GLHO si esprimerà in tal senso, la scuola si dovrà attivare per inoltrare richiesta all’ente competente; se invece il GLHO riterrà non necessaria quest’ulteriore presenza, non verrà inoltrata richiesta, ma il ragazzo deve frequentare la scuola per tutto i tempo previsto.

Sono una collaboratrice scolastica e assisto una ragazzina dsa (dva) alla quale cambio pannolino
e spesso vengo chiamata dalla insegnante di supporto (educatrice) per aiutarla.
Ho i miei lavori da svolgere sul piano per quanto riguarda la pulizia dei locali (aule e bagni annessi) ma a volte non riesco a portare avanti il mio lavoro per assistere la bambina (sono in una scuola elementare). Posso chiedere una riduzione del numero delle mansioni?

Il contratto, agli artt. 47 e 48 e Allegato A, attribuisce ai collaboratori scolastici l’assistenza di base degli alunni con disabilità, compito che viene assegnato dal Dirigente scolastico per il quale il collaboratore ha diritto ad un aumento stipendiale in forza all’art. 7 dello stesso CCNL. Pertanto, il collaboratore interviene su ordine del Dirigente scolastico.

Sono una docente di sostegno nella scuola Secondaria di Primo grado. Seguo un allievo di classe seconda con 104 art. 3 comma 3, ADHD oppositivo comportamentale, a cui lo scorso anno in classe prima media, sono state assegnate 18 ore settimanali come da richiesta certificazione, mentre quest’anno da 18 sono passate a 10. Per lui ed altri allievi la giustificazione è stata che non non ci sono ore a sufficienza e quindi, senza neanche informarsi sulle potenzialità reali dell’alunno e/o discuterne con il docente di sostegno, sono state decurtate ben 8 ore, con gravi compromissioni. Ad oggi la scuola non ha neanche formalizzato la questione con la famiglia la quale vuole avviare un ricorso per riottenere il massimo monte ore. Quali sono i passi da fare?

La sentenza della Corte Costituzionale n. 80/2010 riconosce agli alunni certificati con disabilità in conformità all’art. 3 comma 3 della legge 104/92, ovvero in condizioni di gravità, il rapporto 1:1 che, nella scuola secondaria di primo grado, corrisponde a 18 ore settimanali.
A questo importante provvedimento va aggiunto quanto il GLHO ha espressamente indicato nel Piano Educativo Individualizzato dello scorso anno rispetto alle risorse necessarie per il corrente anno scolastico 2018-2019 (ovvero, il docente di sostegno per un totale di 18 ore settimanali).
Con questa documentazione, la famiglia può chiedere le ore mancanti, promuovendo ricorso. È possibile chiedere patrocinio gratuito ad alcune Associazioni o ad alcuni Sindacati.

Nella scuola dove lavoro viene richiesto agli insegnanti di sostegno di effettuare un orario che preveda almeno due pomeriggi, inoltre si richiede che tutti i giorni della settimana dal lunedì al venerdì siano coperti con la presenza a scuola degli insegnanti di sostegno in orario 14,30/ 16,30 in modo da avere personale da utilizzare con mansioni di sostituzione colleghi assenti. Tale utilizzo degli insegnanti di sostegno per supplenze è stato messo tra i criteri per le sostituzioni e votati in Collegio Docenti.
Ciò non risulta in linea con la necessità di garantire l’efficacia del pei e non garantisce il diritto allo studio degli alunni con disabilita, come possiamo opporci?

Come precisato nelle Linee guida del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274, l’insegnante di sostegno non può essere utilizzato per svolgere altro tipo di funzioni se non quelle strettamente connesse al progetto d’integrazione; non è possibile, cioé, un utilizzo che, nella sostanza, riduca anche in minima parte l’efficacia di detto progetto. Ne consegue che il docente incaricato su posto di sostegno non può essere utilizzato per supplenze, nel momento in cui l’alunno con disabilità è presente in classe, in quanto ciò si configurerebbe come interruzione di pubblico servizio e azione discriminante ai fini dell’esercizio del diritto allo studio dell’alunno e dei suoi compagni.
I criteri adottati dal Collegio Docenti, in quanto contrari alle disposizioni di legge, non hanno alcun valore. Si suggerisce di contattare sia il referente disabilità dell’Ufficio Scolastico Regionale di riferimento, sia il MIUR, scrivendo loro, affinché intervengano tempestivamente a tutela del diritto degli alunni stessi.
Al tempo stesso, in presenza di ordini di servizio, emanati dal Dirigente scolastico, informare prontamente le famiglie, affinché intervengano presso lo stesso, facendo presente che agiranno tramite ricorso per interruzione di pubblico servizio e per discriminazione.

Sono un’insegnante di sostegno della scuola primaria, durante il mio servizio vengo talvolta affiancata da una terapista comportamentale. Dobbiamo lavorare sempre in compresenza o lei può intervenire anche senza la mia presenza? Quale norma regola la compresenza tra insegnanti, terapisti e assistenti durante le ore di lezione? Sono sempre gli insegnanti responsabili degli alunni o la responsabilità è personale di chi interviene in quel momento sull’alunno?
I terapisti possono portare l’alunno disabile fuori dall’aula per effettuare il loro intervento o devono essere comunque affiancati da un docente?

A scuola, in orario scolastico, non è prevista la “compresenza” con i terapisti, in quanto le attività di riabilitazione devono essere effettuate in orario extrascolastico al di fuori del plesso scolastico.
Non è bene specificato, ma se l’intervento a scuola, di cui lei parla, è correlato ad una scelta da parte della famiglia del metodo cognitivo comportamentale ABA, allora è bene sapere che in classe può entrare unicamente un esperto, con compiti di supervisione, a condizione che sia in possesso della certificazione BCBA, come precisa la Sentenza del Tribunale di Bologna con ordinanza 20/12/2013.
Naturalmente la responsabilità degli alunni, sia che la supervisione venga effettuata in aula o al di fuori dell’aula, è in capo esclusivamente ai docenti in servizio.

Sono una giovane insegnante di sostegno. La dirigente quest’anno mi ha incaricata come referente dell’area sostegno primaria e purtroppo sto cercando di gestire le esigue risorse disponibili.
Nei giorni scorsi il mio alunno è stato assente ed in alcune ore doveva essere seguito da un’educatrice comunale. Dato che nella mia scuola c’è carenza di personale specializzato, al punto che ad ottobre ci ritroviamo ancora con un caso letteralmente scoperto, ho deciso di mandare questa educatrice su un’altra bambina (caso sempre assegnato dalla cooperativa alla medesima educatrice). In queste ore però l’educatrice sarebbe stata in compresenza con l’insegnante di sostegno (so che la compresenza tra insegnante di sostegno ed educatrice è legale), dato lo stato di emergenza e di mancanza di risorse in cui versa la scuola, ho ordinato all’insegnante di sostegno di “coprire” in quelle ore, un altro alunno che purtroppo non ha ancora un insegnante. L’insegnante di sostegno in questione si è rifiutata ed ha minacciato di denunciare la scuola perché ha sottratto per delle ore la sua alunna diversamente abile della presenza della sua insegnante, pur avendo comunque la presenza di un’educatrice.
Io credo di aver agito spinta dalla passione per il mio lavoro e dal buon senso, ma soprattutto mossa dalle direttive della 104 che, tra le altre cose, pone la coorresponsabilità educativa di tutta la comunità scolastica alla base del processo di integrazione. Ho commesso un illecito?

Forse sarebbe stato più opportuno mandare l’assistente (il cui alunno era assente) dall’alunno senza nessuno, lasciando la docente nella sua classe. Si ignorano, però, le situazioni delle vostre classi.
Il criterio sull’utilizzo del personale su posto di sostegno è declinato nelle Linee Guida del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274; le Linee Guida affermano che il docente per il sostegno non può essere utilizzato impropriamente per supplenze nella sua o in altre classi, sottraendo ore di sostegno all’alunno con disabilità.

Nella nostra classe a t.p. é arrivato un bambino down a livello intellettivo abbastanza grave con copertura dell’ins. di sostegno per 20 h. Può l’educatore (5 h) pretendere di fare l’orario che gli viene più comodo e costringere il collega di sostegno a fare un orario spezzato con buchi orari? Oppure in alternativa coprire la mensa in cui non c’è bisogno perché il bimbo in questione a tavola si comporta meglio dei suoi compagni?

L’assistente ad personam o educatore viene assegnato all’alunno con disabilità per lo svolgimento di precisi compiti, che la legge 104/92 specifica all’art. 13: compiti di “assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale” dell’alunno stesso.
La sua presenza è richiesta in sede di pianificazione del PEI, da parte dei componenti del GHO (cioè tutti gli insegnanti della classe, i genitori e gli specialisti ASL), in quanto funzionale ai bisogni sopra descritti. Ne consegue che egli dovrà svolgere il suo servizio per il tempo previsto, definito dagli insegnanti della classe, in modo da tutelare e garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità.

Sono un’insegnante della scuola dell’infanzia. Ho in carico da settembre una bambina con disturbo dello spettro autistico; questa settimana abbiamo avuto la riunione d’equipe e nonostante abbia un comma 3 della L. 104 le sono state assegnate 20 ore di insegnante di sostegno anzichè 25 cioè la copertura totale come sarebbe stato giusto; il provveditorato infatti, a fronte della richiesta dell’equipe precedente delle 25 ore, ha assegnato all’istituto comprensivo un monte ore totale di 100 ore da dividere per tutti i casi di handicap a cura della Dirigente; la Dirigente ha fatto meglio che poteva visto che la “coperta era corta” per dare le ore un po’ qui e un po’ là dove serviva ma comunque poche; abbiamo richiesto l’educatore L. 41 che, se verrà, arriverà a gennaio ed avrà al massimo 10 ore in quanto non ci sono fondi; la nostra scuola è aperta per 40 ore alla settimana e noi riteniamo sia un diritto della bambina frequentare a tempo pieno ma ci mancano le risorse per garantirle un percorso adeguato, la buona volontà però non manca! Possiamo fare qualcosa per ottenere 25 ore anzichè 20? la famiglia potrebbe rivolgersi all’Ufficio Scolastico Regionale? altri genitori hanno avuto esperienze simili e come hanno agito? ci sono altre strade da percorrere?

Da quanto scrive, nella sezione in cui lei lavora come docente, incaricata su posto di sostegno, è iscritta un’alunna certificata con disabilità, in base all’art. 3 comma 3 della legge 104/92. Premesso che non è possibile sostituire un docente con la figura di un assistente, in quanto ciascuna figura, in base al proprio contratto, ha competenze e compiti completamente differenti, a fronte delle informazioni indicate, è necessario pertanto che la famiglia promuova un ricorso per il riconoscimento delle ore mancanti.
In base alla Sentenza della Corte Costituzionale n. 80 del 2010, infatti, all’alunna deve essere riconosciuto il rapporto 1:1, pari a 25 ore settimanali; indicazione confermata da quanto stabilito in sede di GLHO lo scorso anno, come richiesta di ore per il presente anno scolastico. Al riguardo possiamo suggerire di rivolgersi ad alcuni enti o sindacati che offrono patrocinio gratuito.

Quest’anno su richiesta della Coordinatrice di plesso del mio Istituto si è posto il problema delle riunioni concesse da ASL solo negli orari scolastici presenti genitori, insegnante di sostegno (anche in servizio e senza sostituzione), educatori, logopedista e Neuropsichiatra presso la scuola in orario di lezione (1 ora).
Il preside ha fatto sapere che a tali incontri possono partecipare solo i docenti curricolari non in servizio in quel momento, mentre è concesso partecipare ai docenti di sostegno ed agli educatori che tolgono loro presenza agli alunni.
Ma è lecita tale limitazione anche quando è assicurata la possibilità di copertura della classe all’interno del team di interclasse senza necessità di divisione della classe che la nostra scuola applica tramite le compresenze, come per le assenze di altri colleghi?
Facendo parte della commissione inclusione e con il collegio docenti previsto per la prossima settimana avrei bisogno di chiarimenti urgenti, visto che, invece, il DS ci impone, anche per ogni colloquio con i genitori, di essere tutti presenti per la tutela e la sinergia necessaria alla didattica condivisa che è giusto assicurare agli alunni.
Davvero abbiamo situazioni di serie A ed altre di Serie B? A mio parere si tratta di un danno che subisce l’alunno BES! Mi domando se il mio pensiero sia errato?

Durante le lezioni in classe non si possono tenere attività che contrastino, impediscano o non consentano il loro corretto svolgimento. Si configurerebbe come interruzione di pubblico servizio.
La scuola deve convocare in orario extrascolastico il GLHO, il gruppo di lavoro impegnato nell’aggiornamento del PDF e nella stesura del PEI, di cui fanno parte, di diritto, tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, i genitori e gli specialisti dell’ASL, ovvero gli operatori socio-sanitari che seguono l’alunno, e, ove presenti, eventuali figure addette all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità, in conformità a quanto stabilito dall’art. 5 del DPR 24 febbraio 1994. Tale indicazione è richiamata anche dal D.lgs. 66/17.
Le Linee guida del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274, stabiliscono che il Dirigente scolastico debba concordare l’orario dell’incontro del GLHO con la famiglia, individuando comunque orari tali da consentire a tutti i membri di partecipare
L’ASL, in quanto membro effettivo del GLHO, così come lo è la famiglia, ha l’obbligo di partecipare agli incontri del GLHO, quindi i suoi rappresentanti debbono essere presenti alle riunioni anche, se necessario, tramite Skype, come avviene già in alcune scuole (e negli incontri di molte attività private).
Se, pertanto l’ASL dovesse comunicare che i propri rappresentanti sono disponibili solamente in orario scolastico, allora il Dirigente scolastico deve pretendere dal coordinatore amministrativo o dal presidente dell’ASL che, sia pure via Skype, gli specialisti ASL partecipino in orario extrascolastico, pena denuncia per omissione di atti di ufficio o interruzione di un pubblico servizio.
Quanto ai docenti curricolari, essi, in quanto docenti dell’alunno con disabilità, debbono partecipare tutti alle riunioni dei GLHO, pena la delega ai soli docenti per il sostegno, che è vietata.
Se il Dirigente scolastico non si comportasse rispettando quanto stabilito dalla normativa citata, corre il rischio che qualche famiglia possa sporgere denuncia per omissione di atti di ufficio.

Sono mamma di un ragazzo certificato L. 104, art. 3, comma 1. Giorni fa ho inoltrato richiesta di accesso ai documenti/atti amministrativi alla ex Scuola Media del ragazzo motivando il mio interesse personale ad averli (ora lui frequenta il primo anno delle Superiori e volevo far visionare i verbali alla nuova Insegnante di Sostegno, oltre ad averli tra la nostra documentazione… credo di averne diritto).
Chiedevo copia dei verbali redatti dall’allora Insegnante di Sostegno in occasione delle riunioni con la NPI e la Scuola che mi hanno sempre fatto firmare senza darmene copia.
Ora la Preside mi scrive a mezzo email chiedendo chiarimenti. Cosa devo rispondere?

Le “Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità” del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274, sottolineano l’importanza, “in particolare nel momento del passaggio fra un grado e l’altro d’istruzione, del fascicolo individuale (o fascicolo personale) dell’alunno con disabilità, che dovrà essere previsto a partire dalla
Scuola dell’Infanzia e comunque all’inizio del percorso di scolarizzazione, al fine di documentare il percorso formativo compiuto nell’iter scolastico.”
Non solo. Sempre le Linee Guida evidenziano l’importanza delle “finalità informative” del fascicolo personale dell’alunno con disabilità, la “cui assenza può incidere negativamente
tanto sul diritto di informazione della famiglia quanto sul più generale processo di integrazione.”
Va da sé, quindi, che la scuola secondaria di Primo Grado avrebbe dovuto aver già inviato tale fascicolo da tempo, ancor più a fronte dell’autorizzazione dei genitori. Non facendolo, è incorsa in un mancato rispetto della normativa, a danno dell’alunno con disabilità e del suo percorso formativo (Linee guida).
Le suggeriamo, a questo punto, di chiedere copia integrale del fascicolo personale di suo figlio, in quanto rientra nel suo diritto, ma anche fra i suoi doveri, di genitore.
Riformuli la richiesta di acquisire “copia cartacea” dei documenti contenuti nel fascicolo personale, aggiungendo fra le motivazioni, oltre al fatto di “esercitare la responsabilità genitoriale del minore”, la “necessità di fornire elementi utili ai nuovi docenti, dal momento che il fascicolo personale del figlio (specificare il nome) non è stato trasmesso dalla scuola secondaria di Primo Grado (nome della scuola) alla nuova Istituzione scolastica, presso la quale, oggi, è iscritto il ragazzo”, così come previsto dalla normativa vigente e come da me autorizzato”.

Chi deve firmare la programmazione differenziata per un alunno maggiore con ritardo lieve, la famiglia o l’alunno maggiorenne? e cosa succede in caso di contrasto tra loro?

L’OM 90/2001 attribuisce ai genitori la responsabilità di acconsentire o meno a un percorso differenziato.
In caso di rifiuto da parte del genitore, il Consiglio di classe deve procedere con la programmazione semplificata (globalmente riconducibile ai programmi ministeriali).

Può il DS imporre le quinte e seste ore all’ins. di sostegno nei casi gravi con il comma3?

L’orario di sostegno, in genere, è concordato fra i docenti al fine di offrire opportunità formative efficaci a favore dell’alunno con disabilità
Certamente l’orario è di competenza del Dirigente scolastico, tuttavia se il Consiglio di classe ritiene che debba essere adottata una distribuzione differente, più vantaggiosa per l’alunna, si suggerisce di far pervenire tali motivazioni al Dirigente scolastico. In presenza di diniego, si porrà la questione in sede di GLHO.

Ho mia madre che lavora come collaboratrice scolastico ed é una persona non udente,quindi in possesso della legge 104. Oggi ha avuto un’ordinanza dal preside in cui dice di spostarsi per 1 settimana con gli stessi orari di lavoro da una scuola a un’altra . Questa ordinanza può rifiutarla? O questa ordinanza può valere anche se in possesso della 104 come sopra detto?

L’art. 33 della legge n. 104/92 stabilisce che il lavoratore ha diritto a scegliere la sede più vicina al suo domicilio, “ove possibile”.
Se quindi ci sono necessità organizzative, il Dirigente Scolastico può spostare in sedi più lontane.
Nel caso attuale, si tratta di una sola settimana. Quindi sua madre non può rifiutarsi di eseguire l’ordine di servizio ricevuto.

Sono il genitore di una bambina tetraplegica (tetraparesi spatica discinetica), scrivo per chiedere informazioni in merito ad un problema che si è presentato in ambito scolastico. La bimba sta avendo problemi a scuola in quanto gli assistenti scolastici nominati per l’assistenza ai bambini con handicap, non si ritengono responsabili della somministrazione del cibo, operazione alla quale la bambina, (ovviamente) non può provvedere autonomamente. La mia domanda è la seguente; è lecito che gli operatori scolastici rifiutino di dargli da mangiare e da bere? nonostante noi abbiamo presentato un assunzione di responsabilità genitoriale che li solleva da eventuali rischi??? A quale legge dobbiamo far riferimento per poter autorizzare o far si in qualche modo che la bimba possa essere rifocillata e dissetata durante l’orario scolastico?

Il compito di spostare l’alunno con disabilità nel contesto scolastico, ma anche di provvedere all’assistenza di base e alla somministrazione dei cibi, è in capo ai collaboratori scolastici (artt. 47 e 48 e Allegato A del CCNL di categoria), individuati (e incaricati) dal Dirigente scolastico, previa presentazione di richiesta di tali necessità da parte dei genitori.
Nel caso in cui la somministrazione dei pasti richiedesse particolari manovre, sarà necessario, invece, inviare tale richiesta all’ASL, in modo che provveda con personale specializzato. In questo caso suggeriamo anche di attivarvi per chiedere al Comune, in conformità all’art. 14 della legge 328/2000, un progetto individuale, che il Comune stesso dovrà elaborare in sinergia con l’ASL al fine di stabilire quanto necessario per garantire i diritti di vostra figlia nei vari contesti di vita, compreso l’ambito scolastico (es. trasporto, altro).

Sono una docente di lingua francese presso una scuola secondaria di 1° grado. Su richiesta della famiglia e del neuropsichiatra l’anno scorso, in prima media, un alunno è stato esonerato (non dispensato) dallo studio della lingua francese per gravi disturbi del linguaggio e grave deficit cognitivo. In alternativa l’alunno svolgeva un potenziamento di informatica (video scrittura) per 2 ore settimanali con l’insegnante di sostegno. All’inizio di quest’anno scolastico, l’alunno in questione sembrava essere ancora esonerato. Tuttavia, poiché l’orario definitivo del docente di sostegno non permette la sua presenza durante le ore di francese, e visto che non è possibile affidarlo all’assistente ad personam poiché manca un docente di riferimento in alternativa sia al docente di francese che al docente di sostegno, si è pensato di togliere l’esonero per la lingua francese. Tutto questo mi lascia perplessa. A mio parere sembra indispensabile non solo il coinvolgimento della famiglia, bensì anche il parere del neuropsichiatra. Faccio presente che fino a 15 giorni fa, il docente di sostegno aveva sottolineato le gravi difficoltà dell’alunno, che nel giro di 15 giorni sembra essere miracolosamente migliorato. E’ stato persino riferito che ci sono stati casi in cui uno studente esonerato dalla seconda lingua abbia sostenuto la prova di francese all’esame finale di licenza media… mi sembra un poco assurdo. Potrei sapere come comportarmi?

Per gli alunni con disabilità, il GLHO (composto da tutti i docenti della classe, dai genitori e dagli specialisti) elabora un Piano educativo individualizzato, che contiene la programmazione redatta appositamente per l’alunno sulla base delle sue capacità, delle sue potenzialità, delle sue attitudini, avendo presente il suo “funzionamento” (per prendere un termine coniato da ICF).
Questo significa che per gli alunni con disabilità viene predisposto un “percorso individualizzato” e, in quanto tale, non sussistono condizioni di esonero o di dispensa, bensì unicamente di “individualizzazione”.
Quanto avvenuto nel precedente anno è anomalo e contrario alle indicazioni di norma che tutelano il diritto allo studio dell’alunno con disabilità. Si provveda quest’anno, nel rispetto di tali diritti, a indicare quali sono gli obiettivi che il Consiglio di classe intende raggiungere, descrivendoli disciplina per disciplina e riportandoli nel PEI.
In sostanza, per uno studente con disabilità, ed è questo un esempio, nelle ore in cui sono programmate le lezioni di francese si possono progettare obiettivi relativi all’apprendimento di alcuni termini, piuttosto che al riconoscimento di alcuni oggetti (concreti o iconici), o alla coloritura di spazi. Sono esempi che evidenziano come possa essere possibile anche, se necessario, il discostamento da quelli che sono i contenuti disciplinari.
Non vale, pertanto, se è presente o meno (in quelle ore) il docente di sostegno: durante le ore di francese è in servizio il docente incaricato dell’insegnamento di tale disciplina il quale, in quanto insegnante di tutti gli alunni di quella classe, deve lavorare anche con l’alunno con disabilità, predisponendo le attività per lui contemplate all’interno del PEI.
In sede di esame di Stato, le prove predisposte dovranno essere prove differenziate con valore equivalente, cioè costruite sulla base delle attività effettivamente svolte durante l’anno scolastico; il superamento di tali prove dà diritto al conseguimento del titolo di studio (D.lgs. 62/2017).

Vorrei sapere se esiste una normativa che autorizza i bambini della scuola dell’obbligo a uscire dalla scuola per poter frequentare terapia logopedica o riabillitativa. E se al tempo stesso un dirigente può negare tale uscita ai bambini.

Le attività di riabilitazione devono essere effettuate in orario extrascolastico e al di fuori dall’ambiente scolastico. Il Dirigente scolastico sta agendo correttamente.

Può la dirigente decidere di trasferire le classi con alunni con disabilità cognitive e motorie gravi al piano superiore della scuola, pur in presenza dell’ascensore?

Non conosciamo le motivazioni di tale cambiamento; forse il piano superiore dispone di aule capienti e/o di altri ausili, importanti per gli alunni, ed essendo presente, nell’edificio, un ascensore, lo spostamento potrebbe trovare giustificazione.
Indubbiamente di fronte a disabilità motorie gravi sarebbe più opportuno che gli alunni frequentassero al piano terra. Avete provato a chiedere al Dirigente motivazione di questo cambiamento?

Sono docente di sostegno in una scuola superiore di secondo grado dove abbiamo, tra i 21 alunni con BES, nr 4 alunni con diagnosi e profilo funzionale severi. I nostri 4 alunni frequentano circa 18-20 ore a settimana sia perché non reggerebbero 31 ore di scuola ogni settimana e sia perché non hanno copertura totale (i nostri alunni non hanno né 18 né 20 ore di sostegno).
La possibilità di fare dei laboratori dedicati con la possibilità che vi ruotino 2 docenti + 1 assistente ad personam per 4 alunni è legale? Alcune colleghe di sostegno si sottraggono a questo impegno perché non è sancito dalla legge e forse hanno ragione.
Mi chiedo allora dove prendere le risorse per sostenere questi alunni speciali che NON RIESCONO A STARE IN CLASSE.

La creazione, sia pur temporanea, di gruppi di soli alunni con disabilità è contraria ai principi dell’inclusione scolastica e, come tale, è espressamente vietata dalle “Line guida” ministeriali del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274.
Se gli alunni hanno difficoltà a stare in classe per tutto il tempo e se ritenete, come Consiglio di classe, che sia necessario adottare percorsi differenziati, potete prevedere momenti di attività educativa, mediante interventi individualizzati, anche in gruppi eterogenei, coinvolgendo i compagni di classe.
Quanto al personale necessario, dovete chiedere, secondo le necessità, ore aggiuntive e/o di sostegno o/e di assistenza all’autonomia e alla comunicazione personale.
Tenete presente la sentenza del Consiglio di Stato n. 2023/17 che, in caso di scarse risorse ricevute, invita le scuole a inoltrare reclamo all’USR o all’Ente locale interessato e, per conoscenza, alla Corte dei conti Regionale per denunciare la scarsità di risorse e chiederne aggiuntive.

Sono un insegnante di sostegno e la nostra scuola insiste nel far entrare gli specialisti dell’AIAS in orario scolastico qual è la legge che potrei usare per controbattere a questa proposta …sono RSU della primaria … ma non trovo riferimenti di legge … In un vostro articolo fate riferimento al prefetto infatti ho scritto una mail alla prefettura ma non ho ancora ricevuto risposta

Vi è necessità di capire la motivazione che induce a tali interventi. Se, infatti, riguardano un alunno con autismo per il quale la famiglia ha adottato il metodo ABA, l’esperto può entrare in classe, purché in possesso della certificazione BCBA (si rimanda alla Sentenza del Tribunale di Bologna: ordinanza 20/12/2013).
Se trattasi di interventi sulla CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa, volti a far comprendere ai docenti le modalità di comunicazione), anche in questo caso l’esperto può entrare, in virtù della corrispondenza alla figura professionale dell’assistente alla comunicazione personale, prevista dall’art. 13 comma 3 della legge 104/92.
Se trattasi, invece, di interventi di riabilitazione, questi devono essere effettuati in orario extrascolastico e sicuramente non in ambiente scolastico.

Un ragazzo diversamente abile grave frequenta la scuola secondaria di secondo grado ed avendo la copertura completa dell orario é stato seguito da 6 docenti di sostegno per rendere gli interventi più mirati, efficaci ed efficienti.
Quest’anno il genitore ha chiesto solo 2 dei 6 docenti ed è stato accontentato.
Ora le chiedo se il genitore non ha mai espresso per iscritto qualche lamentela verso gli altri docenti negli anni precedenti alla luce di quale principio e quale norma la richiesta è stata assecondata?

Gli art 2,4 e 6 del dpr n. 122/09 prevedono l’ipotesi eccezionale che un alunno possa essere seguito da più di un docente. Però è assurdo pedagogicamente avere sei docenti per il sostegno. L’esperienza, fra l’altro, ha dimostrato che avere più di un docente per il sostegno può disorientare l’alunno.
Di norma i genitori non possono scegliere i docenti per il sostegno; possono solo chiederne la sostituzione se non si è realizzato un valido rapporto educativo con l’alunno (Sentenza del Consiglio di Stato n. 245/01).

Un ragazzo di 21anni compiuti e con disabilita’ grave ha frequentato nell anno 2017/2018 l’ultimo anno di un istituto di istruzione secondaria superiore e all’esame di stato non si è presentato ma il Consiglio di classe ha dimenticato di ratificare il non superamento dell esame e quindi la ripetizione della classe quinta. La scuola visto che il genitore ha intrapreso una tutela giudiziaria nell attesa di risposta da parte della magistratura consente la frequenza provvisoria al ragazzo che del resto non è stato inserito nell elenco. È legittimo ciò? Quali docenti devono essere assegnati visto che la madre addirittura ha indicato 2 nomi di docenti di sostegno?
Può un genitore tra i docenti di sostegno, che hanno seguito il figlio nel percorso scolastico di 5 anni durante il quale non ha mai esternato lamentele scritte verso i docenti, manifestare una preferenza verso qualcuno piuttosto che verso altri? Quali sono i criteri di assegnazione dei docenti di sostegno agli alunni?
Nell istituto per le altre discipline si segue la graduatoria, la continuità e la compatibilità; però per il sostegno per le superiori il criterio della continuità è in minima parte seguito sia per la necessità di un docente esperto della materia in cui l’alunno presenta difficoltà e sia perché quando i ragazzi sono molto gravi si preferisce alternarsi con altri docenti di sostegno per rendere il lavoro meno gravoso.

Se l’alunno ha ottenuto dal TAR una sospensiva, la scuola ha dovuto accettarlo come ripetente; se invece, non c’è la sospensiva, la scuola non ha l’obbligo di accettarlo, sia pur con riserva.
In nessun caso la famiglia può scegliere i docenti per il sostegno; può solo rifiutarli se non riescono a realizzare un valido rapporto educativo, ma non può sceglierli.

Sono un insegnante di sostegno infanzia, quest’anno mi è stato affidato un alunno con una sindrome genetica Cromosopatia multipla; si tratta di un bambino di circa 2 anni e mezzo dunque un anticipatario, tale sindrome ha come conseguenza una serie di problematiche importanti tra queste: assenza di deambulazione, cecità, assenza di linguaggio, crisi epilettiche ecc ecc, la scuola tra l’altro non ha a disposizione assistentato materiale. L’oggetto di dibattito tra la famiglia e la scuola è circa la questione della somministrazione dell’eventuale farmaco salvavita, ovvero il bambino potrebbe aver bisogno del farmaco qualora la crisi supera un certo tempo. Fatta questa sintetica premessa le pongo qualche domanda in merito: a chi spetta la somministrazione del farmaco e la gestione della crisi nel momento in cui si presenta? può un alunno anticipatario con questa delicata situazione frequentare già la scuola dell’infanzia, o esiste una legge che rimanda per questo caso specifico al compimento dei 3 anni di età?

L’alunno è stato accolto, previa domanda da parte dei genitori dalla scuola, pertanto ha diritto alla frequenza.
Per quanto riguarda la somministrazione dei farmaci, anche salvavita, si fa riferimento alle Raccomandazioni emanate dal Miur insieme al Ministero della salute.
La Nota MIUR 23/11/2005, prot. n. 2312, attribuisce al Dirigente scolastico il compito della procedura. Ricevuta dalla famiglia la richiesta scritta, corredata da documentazione medica, il Dirigente scolastico:
a) verifica il luogo in cui conservare e somministrare i farmaci,
b) concede, ove richiesta, l’autorizzazione all’accesso ai locali scolastici in orario scolastico da parte dei genitori o loro delegati (incaricati per la somministrazione dei farmaci)
c) verifica la disponibilità di personale della scuola “in servizio” a garantire la continuità di somministrazione dei farmaci (il personale oltre alla disponibilità deve possedere specifici requisiti)
d) in assenza di locali adatti e/o di disponibilità alla somministrazione da parte del personale della scuola, procede all’individuazione di altri soggetti istituzionali del territorio (per stipulare accordi e convenzione).
Se nessuno dei precedenti requisiti può essere soddisfatto, le Linee guida, allegate alla Nota, indicano i successivi passaggi

Mio figlio con diagnosi di lieve ritardo nello sviluppo, ha iniziato il secondo anno di scuola materna.
In settimana al provveditorato si sono tenute le nomine x il sostegno, chi ha fatto il sostegno lo scorso anno è laureata in “scienze della formazione primaria indirizzo scuola dell’infanzia” ma essendo in II fascia non ha potuto scegliere l’ Istituto, chi ha scelto l’Istituto non è sufficiente e mio figlio (che ha 25 ore di sostegno e 10 di educatore) ha solo le 2 maestre (nuove e quindi con difficoltà perché il mio bimbo non parla e usa solo gesti e ci vuole un po’ per capirlo) di cui una part-time, non ha ancora il sostegno e il Comune sta ancora facendo il bando per la Cooperativa di Educatori.
Dato che ora la scuola dovrà attingere dalla graduatoria interna ho chiesto di essere celeri, ma mi hanno detto che attendono la delibera dal Provveditorato. Ho sollecitato il Provveditorato che dice che per la nomina del sostegno non serve la liberatoria. Mi sapete dire qual è la normativa che permette alla scuola di effettuare le chiamate senza la liberatoria ?

Di solito dopo i primi giorni di Settembre gli Uffici scolastici regionali dovrebbero avere esaurite le graduatorie e quindi comunicano che i presidi possono nominare dalle proprie graduatorie di istituto.
InformateVi con il Vostro Ufficio scolastico regionale se sono state esaurite le graduatorie provinciali e se quindi possono nominare le singole scuole.

Sono la mamma di un bimbo certificato alla fine di giugno 2018 e frequentante la classe quarta primaria.
Ho subito portato la documentazione a scuola. Oggi la scuola mi riferisce che mio figlio non potrà avere l’insegnante di sostegno perché le deroghe vengono assegnate solo su handicap gravi in base a una sentenza del 2005, che non so quale è. È vero? Come devo comportarmi?

È da supporre che vostro figlio sia stato certificato “con disabilità non grave”, ai sensi dell’art. 3 comma 1 della legge n. 104/92.
Anche in questi casi, però, l’alunno ha diritto ad alcune ore di sostegno settimanali sulla base della richiesta formulata, in questo caso, nella Diagnosi Funzionale.
Non conosciamo la Sentenza indicatale dalla scuola; in ogni caso, il diritto al sostegno spetta sulla base della certificazione di disabilità in forza dell’art 13 comma 3 della legge n. 104/92, del DPCM 185/2006, dell’art. 3 del Decreto legislativo n. 66/17.
Insistete quindi per avere mezza cattedra, pari a 11 ore settimanali, minacciando in caso contrario il ricorso alla Magistratura.
(Si allega l’elenco dei Referenti regionali per l’Inclusione scolastica operanti presso ogni Ufficio Scolastico Regionale, ai quali potete rivolgervi, affinché chiariscano, a chi di dovere, che alcune ore di sostegno spettano a vostro figlio, per il quale avete fatto pervenire la documentazione entro il 30 giugno 2018, un tempo limite, ma sufficiente perché fosse inoltrata richiesta da parte del Dirigente Scolastico).

Lavoro con mansioni amministrative nell’ambito dell’accertamento dello stato di alunno con handicap.
Essendo la ns una zona di confine ci sono diversi bambini di cittadinanza svizzera che frequentano la scuola italiana. È prevista la possibilità che possano presentare istanza per il riconoscimento del diritto all’insegnante di sostegno?

La nostra normativa prevede che anche gli alunni stranieri con disabilità presenti in Italia, compresi quelli non regolari, abbiano diritto all’inclusione scolastica con tutte le risorse che vengono fornite agli analoghi alunni italiani.
Siccome la Svizzera è uno Stato florido, sarebbe il caso di promuovere un accordo culturale bilaterale che preveda questo aspetto.

Sono una docente di sostegno della scuola secondaria di primo grado. Quest’anno ho fatto il passaggio nella stessa scuola da tipologia udito a psico-fisico ed in virtu’ di cio’ il dirigente mi ha assegnato un altro alunno interrompendo, con mio disappunto, la continuita’ del progetto didattico-educativo sull’alunna sorda che seguivo gia’ da 2 anni ed assegnando il caso ad una collega neoarrivata su udito. Cosa prevede la normativa sul diritto da parte della famiglia alla continuita’ e cosa si puo’ fare in merito? Il dirigente ha agito correttamente e nell’interesse dell’alunna?

Se il docente rimane nella stessa scuola, l’alunno ha diritto alla continuità, pena denuncia per discriminazione e violazione del principio di continuità fissato dalla legge n. 107/2015, art. 1 comma 181, lettera c) n. 2.

All’inizio di questo mese ho assegnato presso la sede associata un tecnico di laboratorio beneficiario della Legge 104/92 a causa dell’assenza di un posto libero nella sede principale, dove l’interessato ha fatto richiesta in quanto più vicina al suo comune di residenza dove presta assistenza alla moglie.
L’interessato, dopo alcune missive, attraverso il suo legale ha poi comunicato di adire le vie legali in mancanza di revoca del provvedimento.

La legge n. 104/92 all’articolo 33, a proposito dell’assegnazione della sede a lavoratori con disabilità, prevede che essi abbiano diritto a scegliere la sede più vicina alla propria residenza “ove possibile” e, cioè, se di fatto ciò sia possibile.
Se non esiste un posto nella sede più vicina, l’interessato deve accettare la sede assegnata e il ricorso non dovrebbe avere esito positivo.

Una scuola secondaria di primo grado ha formato le classi prime escludendo dal gruppo delle elementari un bambino con 104. Ovvero, su 5 iscritti tra cui tre con 104, ha messo nelle stessa classe 4 alunni, escludendo il quinto che è rimasto senza compagni ai quali era molto legato. A chiarimenti richiesti è stato risposto che hanno guardato solo le preferenze espresse dai genitori sulle domande di iscrizione. Ma le classi non dovrebbero essere eterogenee e formate su precisi criteri? Ora il bambino si rifiuta di andare a scuola

Dite alla famiglia che si rivolga subito al referente regionale per l’inclusione scolastica (elenco dei Referenti delle diverse Regioni).
Ci tenga informati, perché questo è un caso di discriminazione perseguibile ai sensi della l.n. 67/06.

Un ragazzo di 21 anni con disabilita’ grave con il sostegno che ha completato il percorso di scuola secondaria di secondo grado può iscriversi al corso serale ed avere il docente di sostegno per un numero di ore limitato cioè pari a quelle che non ha goduto nel percorso del mattino (ad esempio quando i compagni andavano via alle 15 mentre lui usciva alle 13,conteggiandole per tutti e 5 gli anni) sottratte al monte-ore complessivo del corso serale? Il D.M 455/97 recepito dalla recente normativa sui centri territoriali per gli adulti fa riferimento al monte ore complessivo che cosa significa?

Quanto richiesto non può trovare accoglimento, sia perché le ore di sostegno vengono assegnate di anno in anno e non possono recuperarsi quelle non utilizzate, sia perché una volta ottenute durante i corsi del mattino, l’amministrazione non ne assegna altre nei corsi serali.

Una docente specializzata per le attività di sostegno con incarico a tempo indeterminato svolge servizio in una scuola secondaria di I grado per un intero anno scolastico su cattedra di sostegno.
L’alunno possiede una certificazione di disabilita’ visiva ai sensi della L.104/92 art.3 comma 3. Gli sono state pertanto assegnate 18 ore totali di sostegno, delle quali 9 sono state svolte dalla suddetta docente, le residue 9 ore sono state assegnate ad un docente privo di abilitazione e di specializzazione con un incarico a t.d..
L’anno successivo il figlio della stessa docente, ammesso alla scuola secondaria di I grado, viene inserito nella stessa sezione dell’alunno con disabilita’, ma in classe diversa, dopo aver superato una selezione per poter accedere all’indirizzo musicale ( dunque non per una scelta della docente ma per una casualità).
Vi chiedo cortesemente dei chiarimenti sui seguenti aspetti:
1) la docente può svolgere il proprio servizio in classe diversa da quella del proprio figlio ma nella stessa sezione?
2) quali elementi ostativi impedirebbero la conferma dell’incarico in condizioni di continuità didattica alla docente?
3) è valido il criterio della continuità didattica anche se ha svolto servizio di 9 su 18 ore totali e per un solo anno scolastico?

1) qualunque docente può svolgere attività nella stessa scuola dove frequenta il proprio figlio, purché non insegni nella sua stessa classe,
2) solo se il posto del docente dell’anno precedente viene preso da un docente a tempo indeterminato specializzato o da un docente supplente specializzato con più punti, il docente dell’anno precedente perde quel posto, ma questo non è il caso della docente, in quanto specializzata e di ruolo, pertanto non sussistono elementi ostativi,
3) negli altri casi la continuità deve essere garantita in forza del principio sancito dalla legge n. 107/15, art. 1, comma 181, lettera c) n. 2. Nel caso da lei presentato, pertanto, la continuità deve essere garantita (possibilmente per l’intera cattedra, pari a 18 ore, in quanto sembra non sussistano motivazioni per “spezzarla”).

Nostro figlio, di 21 anni compiuti e con disabilità grave (Sindrome du cri du chat), ha frequentato nell’anno 2017-2018 l’ultimo anno di un Istituto di istruzione secondaria superiore. A metà dell’anno è stato chiesto un GLH nel corso del quale è stato redatto il documento firmato dai docenti, dalla neuropsichiatra dell’ASL di competenza e dai genitori. In detto documento veniva indicata l’opportunità di continuare il percorso formativo del ragazzo riscrivendolo a scuola con la retrocessione , però, di due classi al fine di garantirgli una continuità di relazione con i compagni. La neuropsichiatra indicava con sicurezza la possibilità della permanenza a scuola per i ragazzi con disabilità fino ai 23 anni. Pertanto, al termine della V, invece di sostenere l’esame, ci è stato suggerito dalla scuola di ritirarlo e di fare la nuova iscrizione, iscrizione regolarmente accettata. Oggi, a pochi giorni dall’inizio della scuola e con grande attesa da parte del ragazzo di ricominciare, essendo cambiato il dirigente scolastico, ci è stato comunicato che ci sono problemi per il suo reinserimento e per la concessione delle ore si sostegno delle quali, con una sentenza del TAR, lui usufruisce fino al termine del percorso scolastico. A scuola risulta agli atti il PEI, ma, per errore della scuola, abbiamo saputo soltanto adesso, che non ha fatto seguito a questo la delibera del collegio dei docenti.
Lei ritiene che ci siano delle possibilità di risoluzione del problema? Noi siamo rimasti sconcertati dalla situazione perché, oltre tutto, ne siamo stati informati solo da pochi giorni e non abbiamo avuto né il tempo né il modo di trovare altre soluzioni. Inoltre, non consideriamo la scuola un semplice parcheggio, ma un luogo dove nostro figlio impara a relazionarsi con gli altri, a rispettare le regole e apprende molto più di quanto non sia in grado di esprimere verbalmente.

Quanto concordato in sede di GLHO lo scorso anno non è applicabile: nessuna norma contempla la frequenza fino all’età di 23 anni e non è possibile “retrocedere di classe”. Le “Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità” del 4 agosto 2009 (Prot. n. 4274) prevedono la permanenza nel sistema di istruzione e di formazione fino all’età adulta (21 anni).
L’unica considerazione possibile riguarda il fatto che lo studente non si è presentato all’esame di Stato e, in tal caso, il Consiglio di classe avrebbe dovuto affermare il non superamento dell’esame e quindi la ripetizione della classe quinta. Ma questo, da quanto lei scrive, non si è verificato.
Non resta che valutare la possibilità di iscrivere il ragazzo ad un corso serale dove, tenga presente, non sarà assegnato il docente di sostegno, perchè ne ha usufruito durante il corso degli studi superiori del mattino.
A questo punto prendete contatto col Comune per impostare un Progetto di vita ai sensi dell’art.14 della legge n. 328/2000, che possa prevedere o un corso di formazione professionale o un tirocinio di lavoro, che potrebbe svolgersi anche a scuola, ovviamente però senza entrare in aula come alunno.

Sono beneficiario di legge 104 art3 comma 3 per familiare. Vorrei sapere se può essermi assegnata una mole di lavoro maggiore ad esempio un numero di classi più alto rispetto a colleghi della mia stessa disciplina di insegnamento.

La normativa non contempla questa fattispecie, limitandosi ai permessi e ai congedi.
Dipende dalla discrezione del DS tener conto di questo problema anche per ll’assegnazione delle classi o dagli accordi sindacali che possono prenderlo in considerazione.

Desidero conoscere la normativa inerente l’inserimento e la gestione di portatori di handicap all’interno di istituzioni educative quali i convitti annessi.

Non risultano differenze rispetto all’inclusione nelle scuole comuni. Il problema si pone se l’alunno vuole vivere nel convitto, dal momento che la normativa si è preoccupata dell’inclusione nelle scuole vicino casa e non si è preoccupata di casi di alunni con disabilità in istituti che, anzi, ha contrastato. Se l’alunno deve stare sempre in convitto, occorre un accordo col Comune che fornisca un assistente soprattutto negli orari extrascolastici, specie se l’alunno non è autonomo.

In un plesso ubicato in un piccolo comune vi è una sezione staccata del nostro Istituto d’istruzione superiore. Questo plesso è frequentato da un’alunna tetraplegica su carrozzina, bisognosa di assistenza quando va in bagno (necessita di aiuto per alzarsi dalla carrozzina e svestirsi). L’alunna in questione accetta comprensibilmente solo l’assistenza di collaboratrici scolastiche donne, altrimenti rifiuta di frequentare la scuola. Purtroppo il plesso in questione è piccolo per cui è possibile impiegare un unico “bidello”.il fatto è che possiede la 104 per assistenza a un anziano genitore proprio un bidello uomo di quel paese, per cui bisognerebbe contemperare i due diritti, quello dell’alunna all’inclusione e all’istruzione e quello del bidello a lavorare nel posto dove presta assistenza e anche quello del genitore a essere assistito. É difficile capire quale interesse sia preminente. Il Comune manda degli assistenti fisici, le cui ore, però, non coprono l’intero arco della giornata. Sapreste darmi una soluzione o esiste giurisprudenza in materia?

La scuola è un servizio agli studenti, per cui va tutelato, prima di tutto, il diritto allo studio dell’alunna con disabilità. Il recente Decreto legislativo n. 66/2017 prevede che, nell’assegnare i collaboratori scolastici, sia rispettata la differenza di genere, proprio perché rientra nei loro compiti l’assistenza di base (CCNL artt. 47, 48 e Allegato A).
Quindi il DS deve chiedere all’USR l’invio di una collaboratrice scolastica di un paese viciniore, ovviamente non titolare del diritto di disabilità ai sensi della legge n. 104/92. Ciò è ormai un diritto delle alunne e non può essere violato con motivi di tagli alla spesa pubblica.
Se il DS o l’USR non provvedono immediatamente, la famiglia dell’alunna può rivolgersi immediatamente al Tribunale civile, previa diffida, per discriminazione ai sensi della legge n. 67/06.

Gli alunni che ad inizio anno scolastico sono in possesso del certificato ai fini dell’integrazione ma non ancora del verbale della L. 104/92 hanno comunque diritto a delle ore di sostegno, che andrebbero inevitabilmente tolte a quegli alunni in possesso delle certificazioni previste dalla legge?

L’attribuzione delle ore di sostegno è conseguente alla presentazione della documentazione prevista dalla normativa vigente. La famiglia deve consegnare alla scuola il Verbale di accertamento e la Diagnosi Funzionale, e, in base a quanto in esso contenuto, la scuola richiederà le risorse necessarie.
Ricordiamo che in nessun caso è possibile sottrarre ore di sostegno già assegnate ad altri alunni, come afferma la sentenza del Consiglio di Stato n. 2023 del 2017.

Vi chiedo informazioni a riguardo la mia bambina di 12 anni affetta da idrocefalo in possesso di 104/92. L’anno scorso l’orario di entrata a scuola era alle 8.15, e malgrado Tutti i miei sforzi riuscivamo ad entrare alle 8.30. Uscita 13.15
La bambina Tutti i pomeriggi è impegnata con stimoli ed altro, ha logopedisti,(tsmre), il progetto Home Care della regione Lazio, e psicologi, il sabato catechismo…
Quest’anno l’istituto scolastico ha deciso di far entrare i bambini alle 8.00, ciò andrebbe a costituire un disagio ed una discriminazione ad una bimba portatrice di handicap, non riuscirebbe a seguire con attenzione le lezioni, e sarò costretta a chiedere di farla entrare alle 8.30, creando così una discriminazione; l’entrata alle ore 8.00 penalizzerebbe non solo l’attenzione per l’apprendimento scolastico, ma tutta la giornata, lei è seguita da logopedisti fisioterapisti, e psicologi…
In quanto la bambina stanca non dà rendimento e ne avrebbe input positivi.
Vi chiedo posso chiedere al dirigente di istituto di cambiare orario d’entrata e spostarlo alle 8.30??
Devo diffidare il dirigente? Devo inviare al Provveditorato di Roma la diffida per conoscenza?? O è tutto giusto e quindi devo o cambiare scuola o farla entrare dopo..

Nel caso da lei esposto, difficilmente può parlarsi di discriminazione, in quanto trattasi di una scelta di orario determinata dalla richiesta della maggioranza delle famiglie.
Sarà opportuno contattare un’altra scuola, che prevede le ore 8.30 come orario di entrata.

A chi spetta il compito di fornire un operatore di sostegno/educatore durante il pasto alla scuola dell’infanzia per un alunno con disabilità? E’ competenza del dirigente scolastico o del Comune?

In conformità al contratto di categoria, artt. 47 e 48 e Allegato A, il compito di imboccare l’alunno con disabilità è affidato ai collaboratori scolastici, in servizio presso l’Istituto scolastico, individuati dal Dirigente scolastico. Se il bambino con disabilità richiede una specifica attenzione, dovuta a forme patologiche particolari, allora sarà l’ASL, ovvero il servizio sanitario, a provvedere a tale figura, sempre su richiesta del Dirigente scolastico.

Sono la mamma di una bimba di quasi 5 anni affetta da osteogenesi imperfetta di tipo 1.
Brevemente chiarisco quali sono i sintomi della patologia: l’osteogenesi rende le ossa fragili quindi con traumi molto leggeri vengono prodotte delle fratture.
La mia bambina dovrà frequentare l’ultimo anno della scuola materna ed io e mio marito è già dall’anno scorso che cerchiamo di ottenere un assistente alla persona ma invano. Abbiamo ripiegato sull’insegnante di sostegno ma in effetti non serve alla bambina che non ha nessun deficit cognitivo.
Abbiamo bussato alle porte del comune, della dirigente scolastica, della neuropsichiatra che ha redatto la diagnosi funzionale per il sostegno e di un avvocato ma questa figura specifica è inesistente per tutti. Nessuno sa dove reperirlo e chi deve richiedere la sua presenza in classe.
Chiedo cortesemente a Voi se è possibile di avere delucidazioni o a quale ufficio dovrei rivolgermi per avere finalmente la possibilità di tutelare nel modo corretto la salute di mia figlia.

L’art. 13, comma 3, della legge 104/92 prevede che, se necessario, all’alunno con disabilità sia assegnata la figura addetta all’assistenza all’autonomia personale e/o alla comunicazione. Nella Diagnosi Funzionale, predisposta dall’ASL, deve pertanto essere riportata questa indicazione e il Dirigente scolastico, ricevuta la documentazione dalla famiglia, dovrà inoltrare regolare richiesta presso l’Ente competente (in questo caso il comune). In assenza di precise indicazioni, infatti, non è possibile per la scuola effettuare la richiesta. Considerata la particolare situazione, l’assistente ad personam (assistente comunale), assegnata all’alunno, dovrà essere formata dall’ASL anche con un breve corso, sulle problematiche fisiche della bambina.

Sono un assistente educativo, avrei bisogno di un’informazione, le assenze dell’alunno che seguo devono essere recuperate? Oppure no.
Mi è stato affidato un incarico di due alunni e uno dei quali è mancato per un mese e per questo ho dovuto recuperare le assenze dell alunno facendo slittare di un mese il termine del lavoro da me svolto. E non solo mi è stato calcolato solo mezzo punto per un mese di lavoro svolto nonostante tutto io abbia lavorato per due mesi.

Gli studenti sono tenuti alla frequenza nelle giornate di lezione previste dal calendario scolastico. Se uno degli studenti, ai quali lei è stata assegnata in qualità di assistente ad personam o di educatore, è stato assente anche per un mese, è tenuto a giustificare l’assenza alla scuola ma non è tenuto al recupero.
Per le altre questioni la invitiamo a contattare il sindacato di categoria.

Ho una invalidità riconosciuta al 100% rivedibile nel 2019 e sono docente di ruolo alla scuola primaria.
Ho una laurea in architettura vecchio ordinamento e vorrei conseguire una nuova abilitazione per insegnare alle superiori.
Sapete se ci sono percorsi abilitanti speciali o termini legali per chiedere la mobilità?

Dovrebbe chiedere al suo Ufficio Scolastico Regionale o al MIUR, nello specifico alla direzione generale per il personale docente. Al momento, l’unica possibilità è la partecipazione al FIT, iscrivendosi, dopo aver acquisito i 24 Cfu previsti, al concorso che sarà bandito. Deve valutare se la frequenza del FIT le consentirà poi di insegnare o se dovrà sospendere l’attività per un tempo che, sicuramente, sarà indicata nell’emanando bando.

Sono la zia di una bimba disabile di 5 anni e mezzo. Poiché sua mamma lavora e io sono disoccupata, mi occupo di lei quando non è alla materna, a titolo gratuito. Poiché sono in difficoltà economica, sto attivamente cercando lavoro, ma se lo trovassi mia sorella sarebbe in difficoltà, in quanto non sarebbe in grado di pagare una babysitter. Mi chiedevo perciò se potessi candidarmi come assistente all’igiene (o assistente personale, non so come definirla) per la bambina a scuola, in maniera da avere una retribuzione almeno per i mesi in cui è a scuola. Vorrei sapere quali sono i requisiti per questo incarico, e se l’assunzione debba seguire una graduatoria, oppure se, dopo aver fatto gli opportuni corsi (quali?) possa essere assunta direttamente dal comune o dall’ente scolastico. Quest’anno a settembre la bambina frequenterà l’ultimo anno di scuola materna, l’anno prossimo passerà alla primaria.

Se lei intende svolgere a scuola il ruolo di assistente per l’autonomia e la comunicazione, di cui all’art 13 comma 3 della legge n. 104/92, deve contattare il Comune di residenza, il quale ha una sua normativa per la nomina di queste persone.
Se invece intendere svolgere il ruolo di assistente igienica, ovviamente nell’ipotesi che sua nipote ne abbia necessità o lo richieda altro alunno con disabilità, deve inserirsi nella graduatoria dei collaboratori scolastici dipendenti dagli Uffici Scolastici Regionali e Provinciali, prendendo contatti con tali uffici. Temiamo che, al momento, siano scaduti i termini.

Su un documento di valutazione di scuola primaria, relativo ad un alunno diversamente abile con paritaria, le insegnanti hanno aggiunto a penna “la valutazione si riferisce agli obiettivi previsti nel Pei”. Tale specificazione a me, personalmente, sembra inopportuna. Ho provato a cercare una normativa che lo vieti ma mi sembra di capire che sia a discrezione delle scuole una tale specificazione. L’unico riferimento esplicito da me trovato è relativo alla scuola superiore dove si dice che tale affermazione va esplicitata solo in presenza di una programmazione differenziata. Potrebbe gentilmente, segnalarmi, se esiste, la norma che vieta una tale precisazione in pagella alla scuola primaria.

Il comma 6 dell’art. 15 dell’OM 90/2001 stabilisce che il riferimento al PEI può essere utilizzato unicamente per gli studenti che seguono una programmazione differenziata; di conseguenza, per coloro che seguono una programmazione “globalmente riconducibile ai programmi ministeriali”, ovvero un programma semplificato, non deve essere fatta menzione nella scheda di valutazione. Riprende lo stesso principio il comma 15 dell’art. 11 del decreto legislativo n. 62/2017. A ciò si aggiunga la normativa sulla privacy.
Quindi nella scuola del primo ciclo, dove non esiste la programmazione differenziata, non si può aggiungere la frase erroneamente apposta nella scheda di valutazione della ragazzina di scuola primaria.

Vorrei sapere se per una alunna con disabilità art.3 comma 3 a fine del primo ciclo si deve rilasciare la licenza media o l’attestato?
Naturalmente il PEI è differenziato e ha sostenuto tutte le prove d’esame adattate alle sue capacità.

Nella scuola secondaria di Primo grado la programmazione prevede unicamente il curricolo semplificato o personalizzato. Solamente nel secondo grado sono previste due opzioni: semplificato o differenziato.
Tanto premesso, per gli esami conclusivi del primo ciclo d’istruzione si fa riferimento al Piano educativo individualizzato.
Riferimenti normativi:
– art. 16 c. 2 della l. n. 104/92, in base al quale nella scuola dell’obbligo (allora l’obbligo durava sino alla terza media) la valutazione avviene sulla base del PEI, formulato sulla base delle effettive capacità dell’alunno;
– art. 11 del d.lgs. 62/2017, che recupera il principio della legge 104/92; il decreto stabilisce che le prove d’esame, denominate differenziate, sono predisposte sulla base del PEI, coerentemente con le attività effettivamente svolte durante l’anno; il loro superamento contempla il rilascio del diploma finale.
In sintesi se l’alunno dimostra di aver raggiunto gli obiettivi del suo PEI, evidenziando progressi rispetto i livelli iniziali delle conoscenze, merita il diploma, anche se non sapesse leggere, scrivere o far di conto.
Ricordiamo, infine, che nel diploma finale rilasciato al termine degli esami del primo ciclo e nelle tabelle affisse all’albo di istituto non deve essere fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove (art. 11).

Il dirigente scolastico ha avvisato la famiglia di un minore con disabilità mentale lieve, iscritto alle scuole medie, che nel prossimo anno scolastico il proprio figlio sarà trasferito in un’altra sezione, visto che l’assegnazione del insegnate di sostegno sono poche.
Desideravo sapere se è lecito spostare un minore da una sezione ad un altra, senza tenere conto della sua disabilità, della necessità di doversi nuovamente riambientare, della continuità socio educativa; il minore ha fatto una fatica enorme quest’anno ad inserirsi in un nuovo ambiente.

La normativa è inclusiva, perché vuole l’inserimento di qualità in una classe con dei compagni e questo per tutta la durata di quel determinato ciclo di studi, in una logica di continuità (sia con i compagni, come detto, e sia dal punto di vista della didattica con i docenti).
Qualunque esigenza organizzativa della scuola, che comporti un cambio di sezione, deve essere vagliata dal GLHO e il suo parere deve considerarsi vincolante, a meno che non sussistano necessità insormontabili di fusione di due classi o di soppressione di una sezione, sempre nel rispetto del tetto massimo di 20 alunni.

Sono il papà di un bambino autistico ed epilettico, quest’anno l’avrei voluto iscrivere alle secondarie di primo grado ad indirizzo musicale ma una prova preselettiva ha causato la sua esclusione. Il punto è questo: è legale far fare una prova preselettiva ad un disabile? E soprattutto, ammesso sia legale, fargliela fare secondo le stesse modalità dei normodotati senza tenere in minimo conto della sua peculiare disabilità (autismo)?

La Legge n.114/2014 all’art 15 comma 9 esclude le persone co n disabilità dal sottoporsi a prove selettive nei concorasi e quindi anche all’ammissione agli istituti musicali.

Sono un insegnate di scuola elementare, mi è sta riscontrata una invalidità lavorativa superiore ai 2/3 pari al 90% per l’asportazione della vescica, e un ictus che mi ha causato una riduzione della mobilità della gamba e braccio dx, attualmente svolgo normalmente la mia attività lavorativa.
Con questo grado di invalidità, il DS o chi per lui potrebbe richiedere nei miei confronti un controllo per verificare se ho ancora i requisiti per l’insegnamento?

Se il DS chiede la visita collegiale per verificare le sue condizioni di idoneità all’insegnamento, dovrà comunque essere rispettata la normativa sull’occupazione obbligatoria dei lavoratori con disabilità, di cui alla l.n. 68/99. Comunque ne parli col suo sindacato.

Vorrei sapere come va compilato il tabellone dello scrutinio di ammissione all’esame di Stato del 5^ anno -secondaria secondo grado – nel caso di alunno h con PEI differenziato che non vada all’esame e permanga per la seconda volta alla frequenza della classe stessa.

Nelle tabelle affisse all’albo di istituto non deve essere fatta menzione del percorso differenziato. Come per tutti gli altri studenti, sul tabellone sarà riportata la dicitura: “ammesso” oppure “non ammesso”.

Sono una docente di sostegno con 11 ore su un alunno grave. L’insegnante di sostegno che insieme a me completava le altre 11 ore sul bambino ha chiesto e ottenuto trasferimento. Io ho chiesto alla DS della nostra scuola di far completare l’orario sull’alunno alla maestra di matematica della classe che ha ottenuto tramite TFA il titolo di sostegno, proprio per garantire continuità didattica, visto che già conosce il bambino e la classe. La DS non mi è sembrata molto d’accordo. Allora le chiedo, non si deve applicare in questo caso il principio di continuità?

La proposta da voi presentata è sicuramente da considerarsi ed è in linea con i principi della corresponsabilità e della continuità didattica. Fate presente alla D.S. che, recentemente, il decreto legislativo n. 66/2017, all’art. 14, attribuisce al dirigente la possibilità di utilizzare i docenti dell’autonomia specializzati in parte su posto di sostegno e in parte su posto comune; questo a vantaggio e beneficio non solo dell’alunno con disabilità, ma di tutto il gruppo-classe e della comunità scolastica nel suo insieme.

Sono una docente di sostegno alla scuola primaria, quest’anno è stato inserito un alunno alla classe terza primaria con problematiche cognitive rilevanti, è stato certificato con DF medio grave solo durante il secondo quadrimestre, l’alunno ha 11 anni e il Dirigente Scolastico ha proposto di fargli fare gli esami di idoneità alla classe quinta proprio per l’età. Noi docenti ci chiediamo se ciò è legale e se si a quale normativa fare riferimento.

Un alunno di 11 anni dovrebbe trovarsi nella stessa classe con i suoi coetanei, e non solo perché la norma prevede il ricorso a bocciature unicamente in casi eccezionali e straordinari, ma perché dal punto di vista degli apprendimenti e della relazione le maggiori interazioni positive avvengono nel gruppo dei pari. Appare pertanto poco educativo che un ragazzino di 11 anni sia in classe con bambini di 8 anni.
Ciò premesso, a nostro avviso appare coerente l’indicazione del Dirigente scolastico che, sicuramente, avrà fatto riferimento a quanto stabilito dal recente decreto legislativo in tema di valutazione; il decreto lgs. n. 62/2017, infatti, prevede che i privatisti possano fare esami secondo la loro età.

Ho letto la normativa relativa all’Esame di Stato per i diversamente abili. In particolare gradirei chiarimenti sulla certificazione delle competenze.
Mi sembra di capire che bisogna rilasciare un attestato certificante le competenze, dove venga indicato un voto, nella prima parte, ed una sorta di report sulle competenze acquisite, nella seconda parte. Sbaglio?
È obbligatorio rilasciare un attestato di questo tipo o si può omettere il voto e apporre al suo posto un giudizio? C’è una discrezionalità della commissione o c’è un modello da adottare per tutti, indipendentemente dalla gravità del disagio?
Non sarebbe opportuno che la Scuola avesse un unico modello con il suo logo?

Il Decreto 742/17 stabilisce, all’art. 1, che le Istituzioni scolastiche statali e paritarie del primo ciclo debbano certificare l’acquisizione delle competenze progressivamente acquisite dagli alunni. E questo vale per tutti gli alunni. In questo documento non sono riportati voti, bensi una descrizione dei risultati del processo formativo, secondo una valutazione complessiva in ordine alla capacità di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati.
La certificazione delle competenze è redatta in sede di scrutinio finale da parte di tutti i docenti del Consiglio di classe ed è consegnata, in copia, sia alla famiglia dell’alunno sia all’istituzione scolastica o formativa del ciclo successivo (art. 2).
Per gli alunni con disabilità il modello nazionale di certificazione delle competenze può essere accompagnato, ove necessario, da una “Nota esplicativa”, in cui viene descritto “il significato degli enunciati relativi alle competenze del profilo dello studente” rapportati agli obiettivi specifici del Piano Educativo Individualizzato). Nel Modello è presente anche una sezione a cura dell’INVALSI che viene curata dall’INVALSI se lo studente ha affrontato le prove standard. Negli altri casi è il Consiglio di classe che provvede a completare tale sezione.
Non è possibile adottare un modello standard di questo documento valido per tutti gli alunni con disabilità: ciò equivarrebbe a negare il principio di individualizzazione sotteso al processo inclusivo stesso.

Desidero sapere se in una scuola primaria la Ds può assegnare a docente sostegno lingua inglese per la classe nella quale lavora? La docente può essere sostuita da curriculare senza specializzazione?

Tenga presente che i docenti assegnati ad una classe in cui è iscritto un alunno con disabilità, che siano specializzati o non specializzati, sono a “pieno titolo” insegnanti di tutti gli alunni della classe (quindi anche dell’alunno con disabilità).
In base al decreto legislativo n. 66/2017, art. 14, il D.S., acquisita la disponibilità, incarica docenti specializzati per parte del loro orario su posto di sostegno e per parte del loro orario su posto comune o disciplinare (nella stessa classe).

Sono una docente che ha in classe un alunno diversamente abile molto grave e che all’esame non potrà sostenere alcuna prova.
Vorrei saper se è sempre facoltà del consiglio di classe deliberare che verrà ammesso all’esame di terza media solo per il rilascio dell’attesato di credito formativo o questo lo si potrà rilasciare solo nel caso in cui l’alunno non dovesse presentarsi all’eame stesso.(vedi dec. leg. 62/2017)

La norma stabilisce che per gli alunni con disabilità intellettiva “la valutazione, per il suo carattere formativo ed educativo e per l’azione di stimolo che esercita nei confronti dell’allievo, deve comunque aver luogo” (OM 90/2001, art. 15); principio ripreso e confermato dal recente Decreto Legislativo n. 62/2017.
Il D.Lgs. 62/17, confermando tale indirizzo, stabilisce, in linea con quanto stabilito dall’art. 16 della legge 104/92, che per gli alunni con disabilità devono essere predisposte dalla sottocommissione (ovvero dal Consiglio di classe) “prove coerenti con il Piano Educativo Individualizzato”, aventi valore equivalente e, di conseguenza, utili per il conseguimento del diploma. Sempre in linea con le indicazioni del decreto legislativo, le prove devono rispettare nei contenuti e nei tempi quando il PEI riporta.
A tali indicazioni normative la Commissione (così come la sottocommissione) deve attenersi.

Sono un’insegnante di sostegno di ruolo nella scuola primaria nella provincia di Ancona, vorrei sapere che cosa può votare allo scrutinio l’insegnante di sostegno che è insegnante di classe, posso condividere e votare per gli alunni della classe solo il voto di comportamento o anche i voti delle discipline curricolari? Questo concetto non mi è mai troppo chiaro e a quale normativa si può far riferimento. Ovviamente tutto è semplice quando c’ è collegialità e condivisione, diventa complicato quando ci sono pareri discordanti.

Se Lei è solo docente per il sostegno, può esprimere il Suo voto su tutti gli alunni della classe relativamente al livello di inclusione raggiunto da ciascuno, secondo quanto stabilito dagli art 2, 4 e 6 del dpr n. 122/09 che proprio per il voto dei docenti per il sostegno richiama espressamente i parametri dell’art 12 comma 3 della l.n. 104/92.
Se è invece anche docente curricolare, cosa che ho sempre deprecato, ha diritto a due voti: ad uno come docente per il sostegno avente ad oggetto quanto detto sopra; ed altro voto come docente curricolare relativamente alla propria disciplina di insegnamento.

Mio figlio, disabile grave, malattia rara, cieco medio grave, ha 16 anni.
– Per assistenza eventuale crisi epilettica esiste sempre normativa che dirigente scolastico deve individuare qualcuno ,senza imporre,e con asl stilare protocollo di intervento prima assistenza e chiamata 118?
– Cambio pannolino e igiene spetta ai collaboratori scolastici ,supportati da educatore del ragazzo?sento parlare di operatore igienico da alcuni genitori,ma qui non si ha tale figura.
– Quest’anno mio figlio termina la terza media; il dirigente e insegnante sostegno dicono avrà attestato e NON diploma, che non possono compattare in un solo giorno tutto l’esame, che lui poi per suo ritardo cognitivo grave svolge programma da bimbo piccolo, permettetemi.
Il dirigente insiste che deve stare in classe per esame!!! Un ragazzo che fermo 10 minuti e calmo è spesso impossibile!!!

– Somministrazione farmaci
Per la somministrazione dei farmaci, il riferimento normativo è la Nota n. 2312 del 2005, in base alla quale il Dirigente scolastico, a seguito della richiesta “scritta” di somministrazione farmaci (da parte della famiglia):
a) verifica il luogo in cui conservare e somministrare i farmaci,
b) concede, ove richiesta, l’autorizzazione all’accesso ai locali scolastici in orario scolastico da parte dei genitori o loro delegati (incaricati per la somministrazione dei farmaci)
c) verifica la disponibilità di personale della scuola “in servizio” a garantire la continuità di somministrazione dei farmaci (il personale oltre alla disponibilità deve possedere specifici requisiti)
d) in assenza di locali adatti e/o di disponibilità alla somministrazione da parte del personale della scuola, procede all’individuazione di altri soggetti istituzionali del territorio (per stipulare accordi e convenzione).
Se nessuno dei precedenti requisiti può essere soddisfatto, le Linee guida, allegate alla Nota, indicano i successivi passaggi (può trovare la nota al seguente indirizzo: https://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2005/allegati/linee_guida_farmaci.pdf )
– Cambio pannolino e igiene
L’assistenza di base, nel rispetto del genere, è compito assegnato dal Dirigente scolastico al collaboratore o alla collaboratrice scolastica (rif. Decreto legislativo n. 66/2017)
– Esame di Stato: titolo di studio
In base all’art. 16 della legge 104/92 e del recente Decreto legislativo n. 62/2017, le prove dell’esame conclusivo del primo ciclo di istruzione (esame di Stato) sono preparate dal Consiglio di Classe (sottocommissione) in base al PEI (coerentemente cioè con quanto indicato nel PEI e quindi con quanto svolto effettivamente durante l’anno scolastico, compresi i tempi. Il D.Lgs. 62/2017 ribadisce chiaramente che le prove d’esame devono essere coerenti con il PEI, pertanto quanto in esso indicato deve essere rispettato: se nel PEI vi sono scritte le modalità con cui vengono somministrate le prove -compresi i tempi di svolgimento delle stesse-, allora in sede di esame di Stato devono essere rispettati anche i tempi descritti nel PEI).
Le prove preparate dalla sottocommissione sono definite “differenziate” e hanno valore “equivalente” ai fini del conseguimento del titolo di studio.
Lo studente, che affronta le prove strutturate sulla base del PEI in conformità al D.Lgs. n. 62/2017, consegue regolare titolo di studio.

Sono una docente di sostegno, vorrei chiederle se per un alunno diabetico da legge è previsto un docente di sostegno e va redatto un PEI, nonostante la neuropsichiatra non lo abbia in carico perché l’ alunno non ha problemi cognitivi e non avendo una diagnosi funzionale.

Non tutti gli alunni certificati come “invalidi civili, ciechi o sordi” hanno diritto al sostegno, ma solo quelli che, in base alla Diagnosi Funzionale, ne siano riconosciuti “bisognosi”.

Sono il papà di una bimba di 5 anni disabile al 100% ceca assoluta celebrolesa grave non si muove,non parla, non tiene il capo, si nutre con peg e soffre di epilessia grave ridotta con 4 farmaci e tiene il pannolone. La mia domanda è: vorrei sapere se è obbligatorio iscriverla a scuola.

Senta gli esperti che seguono la bimba; se essi ritengono che comunque è importante farle fare l’esperienza di integrazione scolastica, la iscriva pretendendo che siano predisposti per lei tutti i servizi necessari che Le sono suggeriti dagli esperti, ivi compresi anche quelli della Lega del Filo d’oro di Osimo, specializzati nelle persone con pluri-minorazioni. Altrimenti chieda alla scuola o il riconoscimento al diritto all’istruzione domiciliare o di effettuare l’istruzione familiare.
Comunque tutti questi sono modi di adempimento dell’obbligo scolastico che non può essere violato, pena l’irrogazione di un’ammenda.

Sono una docente di sostegno, abbiamo redatto un PEI ad un bambino a cui la commissione medica ha dato la 104, però a scuola non è arrivata ancora l’attestazione di handicap. È illegale aver redatto il PEI?

In assenza di formale documentazione, ovvero di Verbale di Accertamento e di Diagnosi Funzionale, il bambino non può essere riconosciuto come alunno con disabilità e, di conseguenza, non può essere elaborato un PEI.

Sono un docente di sostegno in un V di un I.T.T. Seguo un ragazzo in possesso di certificazione medica a cui è associato un codice ICF ma sprovvisto di certificazione medica ai fini della legge 104/92; in vista dell’esame di stato mi chiedo se l’alunno in questione possa essere supportato dal docente di sostegno; secondo l’ordinanza ministeriale 2017/18 ex art. 22 mi sembrerebbe di no.

In assenza di formale documentazione, ovvero di Verbale di Accertamento e di Diagnosi Funzionale, lo studente non può essere riconosciuto come alunno con disabilità. Al momento, poi, non ci sono più i tempi neppure per un riconoscimento come alunno con BES, in quanto il documento del 15 maggio e i suoi allegati riservati sono già stati depositati.

Sono l’insegnante di sostegno di un’alunna gravissima che quest’anno sosterrà l’esame di Stato. Volevo sapere se, vista la gravità, l’alunna potrà sostenere solo il colloquio orale (proiezione di una tesina sul suo percorso scolastico) e non le prove scritte, visto che non sa scrivere, non conosce né lettere né numeri e ha grande difficoltà di concentrazione. Durante l’anno é stata valutata in tre materie per attività prevalentemente educative. Potrebbero esserci problemi per il calcolo del voto, visto che mancherebbero i voti degli scritti? Esistono dei riferimenti di legge a riguardo?

Risulta abbastanza strano – e improprio – che nel corso dell’anno scolastico si sia proceduto alla valutazione di soli tre materie e non di tutte, essendo il riferito tempo-scuola coerente con una progettazione che deve essere predisposta e inserita nel Piano Educativo Individualizzato.
Per ciascuna disciplina, infatti, andavano indicate le relative valutazione “in decimi”. Vi è una mancanza al riguardo. Per gli alunni con disabilità per i quali viene adottata una programmazione differenziata il Consiglio di classe prevede per ciascuna disciplina (la cui corrispondenza è il “tempo-scuola”) le relative attività, comprensive di “prove di verifica e di criteri di valutazione”. Questa programmazione non può essere omessa. Si rimanda, al riguardo, all’OM 90/2001.
Ciò premesso, va detto che le prove differenziate (si deduce che per l’alunna, previo acquisito consenso della famiglia, il Consiglio di classe abbia adottato una programmazione differenziata) sono costruite coerentemente con quanto indicato nel PEI. Ne consegue che, sulla base dell’allegato riservato del documento del 15 maggio, potranno essere predisposte prove coerenti, quindi anche una tesina il cui contenuto dovrà essere coerente con le attività “effettivamente svolte” nel corso dell’anno scolastico.
Per quanto riguarda il voto conclusivo, trattandosi di prove differenziate è possibile sostituire alcune o tutte le prove scritte con prove orali e quindi il punteggio globale è rapportabile a quello dei compagni, sia pur trattandosi di PEI differenziato.

Sono una docente di sostegno di una scuola professionale ho saputo che un ragazzo di 20 anni con legge 104 e diagnosi funzionale vuole iscriversi al serale ha diritto al docente di sostegno?
Non ci vuole come per gli altri anche la documentazione dell INPS?

Certamente senza certificazione della Commissione INPS, attestante la certificazione di disabilità ai sensi dell’art 3 comma 1 o comma 3 della legge n. 104/92, non si può richiedere (e avere) il sostegno.
Qualora ciò sia presente agli atti della scuola, l’alunno, anche nei corsi serali, ha diritto al sostegno in forza del D.M. n. 455/97 che è stato, di fatto, recepito dalla recente normativa sui centri territoriali per gli adulti.
Ovviamente se ha già avuto ore di sostegno nelle classi della scuola secondaria di Secondo grado (del mattino), queste verranno decurtate dal monte-ore di sostegno serale e, se le avesse avute con cattedra intera per tutti i cinque anni, riteniamo che l’USR difficilmente riassegnerà ore di sostegno al serale.

Sono un’insegnante di sostegno e vorrei un chiarimento sulla promozione di una ragazza autistica a basso funzionamento non verbale. I genitori si oppongono alla promozione appoggiati dal neuropsichiatra il quale ha firmato una loro richiesta con la quale chiedono la bocciatura della figlia. Il consiglio di classe è invece di parere contrario e voterà per la promozione dell’alunna in quanto ha fatto il suo percorso ottenendo tra l’altro anche dei buoni risultati a livello sia di comportamento e di relazione con gli altri. Vorrei sapere se la ragazza può essere promossa oppure il consiglio deve tenere conto del parere del neuropsichiatra e dei genitori.

È compito esclusivo del Consiglio di classe stabilire l’ammissione o la non ammissione di uno studente alla classe successiva o all’esame di Stato (D.Lgs. 62/2017 e DPR 122/2009).

Sono la mamma di un ragazzo con disabilità. Mio figlio frequenta la quarta elementare ma ha 11 anni perché lo abbiamo trattenuto un anno in più alla scuola dell’infanzia in accordo ovviamente con gli specialisti e insegnanti….ma… mio figlio da quasi due anni ha capito ovviamente di essere più grande e di essere diverso per la sua malattia quindi sono due anni che ci dice che non vuole più stare alle elementari e dal prossimo anno vuole andare in prima media….questa cosa lo fa soffrire e ha chiuso con tutti… La mia domanda è: possiamo far saltare la quinta elementare e portarlo in prima media?

L’art 10 del decreto legislativo n. 62/17 a proposito degli esami dei privatisti stabilisce quanto segue: possono sostenere gli esami di idoneità alla frequenza del primo anno di scuola media i candidati che abbiano compiuto 11 anni di età.
Avendo suo figlio già compiuto 11 anni, potrà partecipare.
In qualità di genitori dovete parlare con la scuola per sapere se può far domanda anche se non si è ritirato entro fine Marzo.
Al momento non si vedono altre soluzioni.

Un ragazzo con dichiarazione di EES per border cognitivo che frequenta la classe terza media, in seguito alla rivalutazione della diagnosi in vista del passaggio alla scuola secondaria di secondo grado, effettuata ad aprile 2018, viene diagnosticato con ritardo cognitivo lieve ICD-10 F70.
Ovviamente la diagnosi verrà recapitata quanto prima alla scuola superiore, ma mi chiedo come comportarci nel corso di questo ultimo mese di scuola e in particolare all’esame di stato del terzo anno. Non possiamo non tenere conto della certificazione, immagino, ma non so se possiamo predisporre delle prove calibrate sulle sue difficoltà, differenziando i quesiti, semplificando le richieste per le materie d’esame, non essendo riconosciuto come diveresamente abile dall’USR e non avendo avuto l’assegnazione delle ore di sostegno.

La sola certificazione non è sufficiente per poter avviare la procedura prevista dalla normativa a favore degli alunni con disabilità. Occorre, infatti, che la famiglia presenti alla scuola copia della Diagnosi Funzionale rilasciata dall’ASL (ai sensi del DPCM 185/2006).
Se la famiglia provvederà in tal senso, consegnando cioè la Diagnosi Funzionale alla scuola, allora il Consiglio di classe con la collaborazione della famiglia e degli specialisti provvederà a elaborare il Profilo Dinamico Funzionale e il PEI e, in sede di esame di Stato, lo studente potrà sostenere prove coerenti con il PEI.
Se, invece, la famiglia non farà avere alla scuola la Diagnosi Funzionale, la scuola dovrà procedere secondo quanto previsto dalla norma vigente: in questo caso, in presenza del solo riconoscimento di BES, lo studente sosterrà le prove d’esame esattamente come i suoi compagni.

Sono il papà di un bambino di 3 anni e mezzo iscritto alla scuola Primaria con Disturbo dello Spettro Autistico, il bambino è certificato con il comma 3 ed ha diritto all’Insegante di Sostegno (al massimo delle ore), all’Assistente Igienico Sanitario ed all’Assistente alla Comunicazione.
Nella sua scuola ci sono 4 bambini Certificati (con il massimo delle ore) e ci sono solo 3 Insegnanti di Sostegno per cui mio figlio come gli altri 3 resta scoperto per un paio di ore, mi chiedo se ciò è possibile?
Il Comune ha nominato l’Assistente alla Comunicazione per un totale di 2 ore settimanali, mi chiedo se ciò è possibile?
Il prossimo anno lo vorremmo trasferire presso un altro Asilo, all’interno dello stesso Circolo ma in un Comune diverso, l’Assistente alla Comunicazione deve essere pagato dal Comune di Residenza del bambino o dal Comune della Classe che frequenta?

Gli alunni certificati con l’art 3 comma 3 della legge n. 104/92, in situazione di gravità, solitamente hanno diritto ad una cattedra intera. In mancanza, si invia diffida all’Ufficio Scolastico Regionale, quindi si procede con il ricorso.

Vi chiedo informazioni e chiarimenti in merito alla possibilità o meno di fermare un alunno certificato.
Ho visto già delle vostre risposte sul sito ma vi chiedo se ci sono novità recenti in quanto la nostra dirigente, in estrema sintesi, ci dice che non si possono più fermare gli alunni con disabilità viste le ultime indicazioni in merito.
Il problema sorge quando è la famiglia stessa a chiederci, a ragione e in pieno accordo con il consiglio di classe, di prolungare il percorso nel primo grado d’istruzione.
Se la non ammissione alla classe successiva, così come la non ammissione all’esame di terza media, di fatto, non pare neanche più contemplabile, che strumenti ci sono per dare più tempo a quegli alunni che sono in uno stato di forte gravità e per cui un anno in più sarebbe senz’altro utile?
Ci pare di capire che l’alunno disabile non possa non avere che un successo formativo, è così?

La normativa sembra puntare più su miglioramenti apprenditivi fondati sulla prosecuzione e senza interruzione coi compagni e sugli sviluppi nel tempo degli stessi, più che sulla ripetizione tramite bocciature.
Comunque se l’alunno non raggiunge gli obiettivi indicati nel PEI, il Consiglio di classe, all’unanimità per la scuola primaria e a maggioranza per gli altri ordini di scuola, può non ammettere alla classe successiva. Su questa decisione, che compete esclusivamente ai docenti della classe, non ha alcuna influenza (né può averla) l’eventuale richiesta di bocciatura da parte della famiglia o di qualsiasi altro soggetto non appartenente al Consiglio di classe.

Una studentessa iscritta al quinto anno di Liceo artistico, fino al quarto anno con diagnosi Dsa (risalente a precedenti ordini di scuola) e relativa predisposizione annuale del Pdp, all’inizio del quinto anno presenta alla scuola una relazione dell’Asl, dove si fa riferimento alla diagnosi F70 codice ICD10 ritardo mentale lieve. Nella relazione si aggiunge che su richiesta della famiglia e dell’allieva non si procede nell’iter per ottenere il riconoscimento della L. 104, ma si chiede ai docenti di adottare una semplificazione del programma. Il consiglio di classe, appurato che in effetti l’allieva necessita di tale semplificazione e con molta volontà raggiunge gli obiettivi minimi attraverso strumenti adeguati, recepiscono le indicazioni scritte nella relazione. Ora però il consiglio di classe, su sollecitazione del dipartimento dei docenti di sostegno, che ritiene non abbia valore per la scuola la relazione Asl ricevuta, decide a maggioranza di ritenere ancora valida la precedente diagnosi Dsa, riprendendo il precedente Pdp riferito a soli strumenti compensativi/dispensativi, senza alcuna semplificazione. È corretta tale decisione? Altri docenti invece ritenevano più corretto adottare un Pdp riferito a un Bes, in quanto la relazione Asl escluderebbe sia la 104 che la 170, ma con riferimento al deficit cognitivo diagnosticato richiederebbe una semplificazione del programma. La domanda è quale procedura sia legittima, e in che modo le indicazioni adottate dal consiglio di classe dovranno essere recepite in sede di esame di Stato.
E’ possibile adottare una semplificazione del programma in caso di Dsa, ad esempio in caso di deficit cognitivo secondario al disturbo? E sarebbe possibile considerare tale semplificazione uno strumento compensativo, possibile quindi in sede di esame di Stato, anche per studenti con Bes? Se sì, a quali condizioni?

Nel presentare la “relazione dell’ASL” la studentessa e la famiglia chiedono l’applicazione di quanto previsto per gli alunni con disabilità, senza tuttavia produrre la relativa documentazione (Diagnosi Funzionale e Verbale di Accertamento); in questo caso la scuola non ha gli strumenti per poter “semplificare il programma”.
In assenza di ciò, il Consiglio di classe si chiede se procedere con il riconoscimento di BES; al riguardo, si ricorda che, anche se la studentessa fosse riconosciuta dal CdC come alunna con BES, il programma svolto coincide con quello della classe frequentata (lo stesso vale per gli studenti con diagnosi di DSA).
Infine, per ritenere “ancora valida” la documentazione presentata (diagnosi di DSA, di cui lei non riferisce se sia stata ritirata o meno) è necessario interpellare la famiglia e la studentessa e, in caso di conferma, procedere alla elaborazione di un Piano Didattico Personalizzato, come previsto dalla normativa a favore degli alunni con DSA, documento che dovrà poi essere allegato, come riservato, al fascicolo del 15 maggio.
Ripetiamo: la semplificazione del programma in presenza di alunni con BES o di alunni con diagnosi di DSA non è possibile; l’individualizzazione del percorso è prevista unicamente per gli studenti con certificazione di disabilità.
La Consensus Conference ha precisato che la diagnosi di DSA comporta l’esclusione della presenza di disabilità. Per cui non può sussistere una disabilità intellettiva come “secondaria” rispetto al Disturbo specifico di Apprendimento.
Le prove equipollenti, peraltro, sono previste esclusivamente per alunni certificati con disabilità ai sensi della l.n. 104/92.

Sono un docente a cui viene chiesto di firmare le ore dell’assistente: il preside è tenuto a comunicare ai docenti l’orario di questi assistenti in forma ufficiale cioè tramite documentazione scritta?

Se le viene chiesto solo di “controfirmare” la firma dell’assistente e non anche di segnalare la sua assenza, non le serve l’orario dell’assistente. Supponiamo che tale richiesta sia determinata dal fatto che gli assistenti vanno pagati ad ora e che, in sala-insegnanti, non esista un registro delle presenze.

Sono la mamma di un bambino autistico che frequenta l’ultimo anno di scuola dell’infanzia.
Sono venuta a sapere che il Dirigente scolastico farà cessare il contratto della supplente di sostegno alla data del 30.05.2018. Per tutto il mese di giugno, quindi, mio figlio si troverà sprovvisto della sua insegnante.
Vorrebbe motivare tale scelta col fatto che, non essendoci più il servizio mensa, i bambini uscirebbero alle ore 13, quindi ci sarebbe la compresenza delle 2 insegnanti di classe, una delle quali si occuperebbe di lui!!!
Tale decisione a me pare priva di fondamento normativo, oltre che logico.
Sono rimasta esterrefatta.
Vorrei sapere se posso muovermi legalmente per far cessare tale forma di arbitrio e sopruso, se di questo si tratta.
Ha mio figlio diritto all’insegnante di sostegno fino al termine delle attività didattiche?

Compito primario del docente per il sostegno è la didattica. Pertanto che la sua presenza non serva più per la pausa-pranzo è irrilevante ai fini del sostegno didattico, il cui bisogno permane per tutto l’anno scolastico e non può essere interrotto per motivi estranei alla didattica, pena ricorso per discriminazione ai sensi della legge n. 67/06.
Scriva una lettera in tal senso al Dirigente scolastico, minacciando eventuale ricorso al Tribunale civile.

Sono un insegnante di scuola superiore. Un mio alunno h dal primo giorno di scuola non ha frequentato, poiché i suoi disturbi comportamentali lo hanno portato a chiudersi sempre piu in se stesso e a rifiutare il contatto umano
Malgrado le sollecitazioni rivolte ai genitori dell’alunno fino al mese di marzo nulla è cambiato. All’inizio di Aprile con nostra sorpresa la famiglia dell’alunno ha contattato il dirigente scolastico chiedendo di predisporre un piano per l’inserimento (di fatto qualche giorno di frequenza saltuaria) e la conseguente promozione. Il dirigente scolastico è stato molto solerte pressando indirettamente il consiglio di classe al fine di predisporre del materiale fittizio che giustifichi un lavoro ed una valutazione che di fatto non ci sarà. Il dirigente è favorevole alla promozione ma allo stesso tempo non ci ha fornito i riferimenti legislativi che giustifichino tale atto. Tutto ruota intorno ad una interpretazione del concetto di valutazione per alunni con handicap grave. Il dirigente asserisce che non dovendo l’alunno ricevere un diploma ma un attestato il Consiglio di Classe può promuovere malgrado le innumerevoli assenze. La disponibilità del Consiglio è totale ma vorremmo essere confortati dalla Legge.

L’art 14 comma 7 del DPR n. 122/09 stabilisce che, per evitare l’invalidità dell’anno scolastico, la famiglia deve presentare la certificazione dell’ASL da cui risulti che le assenze sono dovute a gravi motivi di salute.
I docenti del Consiglio di classe, inoltre, debbono poter effettuare delle interrogazioni e qualche compito a scuola, sulla base del PEI dell’alunno, in modo da acquisire sufficienti elementi e procedere alla valutazione.

Sono la mamma di un ragazzo autistico di 14 anni che frequenta la prima superiore di un istituto tecnico. Il suo Pei prevede il conseguimento di obbiettivi minimi e lui ha buoni voti nella maggior parte delle materie tranne due.
Le mie domande: può essere rimandato nelle materie dov’e’insufficiente? Si potrebbe cambiare il suo programma con uno che porti all’attestato dal momento che abbiamo deciso di fargli fare solo il biennio? Questo cambiamento potrebbe evitargli di essere rimandato a settembre? Se anche fosse bocciato, dopo la ripetizione del primo anno sara’considerato assolto l’obbligo scolastico?

Il Consiglio di classe ha adottato per suo figlio il programma semplificato, ovvero globalmente riconducibile ai programmi ministeriali (OM 90/2001), finalizzato al conseguimento del titolo di studio. Questo contempla che possa essere anche rimandato in una o due materie, ma sulla valutazione dell’insufficienza si deve esprimere il Consiglio di classe (provi a parlarne con i professori). Le suggeriremmo di evitare di passare a un programma differenziato, ancor più a fronte del fatto che lei intende avvalersi unicamente del periodo di obbligo scolastico. Obbligo che si completa al compimento del 16esimo anno di età (pertanto, una volta compiuti i 16 anni, lo studente ha assolto tale adempimento e non è più vincolato alla frequenza).

Sono una docente di sostegno della Scuola dell’Infanzia, seguo un bambino con disturbo dello spettro autistico che frequenta l’ultimo anno della Scuola dell’Infanzia. E’ un bambino con delle difficoltà, ma ultimamente, il suo comportamento è peggiorato al punto da mettere in pericolo la sua incolumità e quella dei compagni. La nostra scuola funziona a tempo normale con sevizio mensa, per cui il bambino rimane a scuola dalle 8.00 alle 16.00, ma dalle 13.00 alle 16.00 il bambino resta senza l’insegnante di sostegno. Fatta questa premessa volevo sapere: il bambino può rimanere di pomeriggio a scuola senza l’insegnante di sostegno?

Molto probabilmente è necessario rammentare che il bambino è alunno di tutti i docenti della sezione e non soltanto del docente incaricato su posto di sostegno. L’alunno con disabilità ha diritto a frequentare per il tempo scelto dalla famiglia e i docenti in servizio non possono rifiutare l’alunno!
Va poi aggiunto che, se effettivamente il bimbo ha necessità di un supporto dalle ore 13 in poi, la scuola può chiedere al Sindaco un certo numero di ore di assistenza per l’autonomia personale, facendo riferimento alle risultanze della “Diagnosi Funzionale”, del Profilo Dinamico Funzionale, già predisposto, e del “Piano Educativo Individualizzato” elaborato per l’anno in corso.
Se necessario, inoltre, la famiglia insista col Comune per iscritto che, se non viene assegnato l’assistente, si rivolgerà al giudice per discriminazione.

Sono un’educatrice/assistente alla comunicazione. Avrei bisogno del Vs aiuto/chiarimento in merito a quanto sto assistendo nella scuola dove lavoro.
Avrei bisogno di sapere se, un insegnante di sostegno (nella fattispecie segue un ragazzo autistico a bassissimo funzionamento) può telefonare a casa dei genitori e chiedere a loro che lo stesso sia tenuto a casa perché il sostegno stesso è malata senza, peraltro, chiedere nemmeno il permesso alla dirigente, tenendo all’oscuro il suo operato. I genitori, molto contrariati hanno tenuto a casa il ragazzo. Esiste una legge che regolamenta questo comportamento?

Nessun docente, sia esso incaricato su posto di sostegno o su posto disciplinare, può chiedere a un genitore di tenere a casa il figlio da scuola.
Si consideri inoltre che, in base all’art. 12, comma 4, della legge n. 104/92, la condizione di disabilità non può essere causa di esclusione dalla frequenza scolastica.

Sono la mamma di un ragazzo di 16 anni autistico non verbale, che andrà in gita con la sua classe a maggio. Lo seguirà il suo professore di sostegno, non l’addetta all’assistenza, ma il dirigente ha chiesto alla famiglia se lo accompagnerà anche un genitore. Il papà ha acconsentito pur di agevolare nostro figlio quindi parteciperà alla gita di 3 giorni a Siena. Ora la scuola chiede gli acconti e più tardi i saldi per tutti e due. (la spesa sarà di 200 euro a testa)
Negli anni precedenti abbiamo sempre accompagnato nostro figlio nelle uscite della scuola di tasca nostra e senza tante storie, perchè per noi è sempre stato importante coinvolgere nostro figlio con gli altri, ma anche gli altri con lui. Purtroppo, ora le spese sono più impegnative.
Vi chiedo gentilmente di spiegarmi in che modo far presente alla scuola che l’accompagnatore, non dovrebbe assumersi la spesa.

La C.M n. 291/92 stabilisce che il compito di “accompagnare” gli alunni in uscita didattica o in viaggio di istruzione può essere affidata a un qualunque membro della comunità scolastica.
Poiché il Dirigente stesso ha chiesto la presenza del genitore in qualità di accompagnatore, il genitore non deve sostenere le spese per tale attività. Diversamente si incorrerebbe in una palese discriminazione, vietata dalla legge n. 67/2006.

Sono una mamma con un figlio autistico ad alto funzionamento le scrivo perchè spero possa consigliarmi in merito a delle problematiche che sto avendo a scuola con l’insegnante di sostegno. Dopo aver constatato che mio figlio non ha partecipato ad alcune attività perchè non c’erano stai i tempi per prepararlo… Cosa posso fare, qual è la norma e come posso muovermi abbiamo già fatto presente alla scuola le linee guida del Miur ma ci hanno risposto che l’insegnante di sostegno può insegnare alla classe perché è insegnante di classe.

Quanto le è stato comunicato dalla scuola è vero in parte: il docente per il sostegno è assegnato alla classe, ma la sua presenza, fissata in un certo numero di ore, è determinata dal fatto che, in quella classe, è iscritto un alunno con disabilità. E quelle ore devono essere puntualmente assicurate: non si possono sottrarre le ore di sostegno, in quanto ciò produrrebbe un’interruzione di pubblico servizio oltre alla lesione del diritto allo studio per l’alunno con disabilità, diritto costituzionalmente garantito.
L’utilizzo del docente di sostegno per supplenze quando l’alunno con disabilità è a scuola, non solo è scorretto e improprio, ma illegale, anche quando questo avviene per l’assenza del docente curricolare nella stessa classe.

Durante le esercitazioni pratiche all’interno di un laboratorio con un alunno comportamentale la responsabilità è solo del insegnante curriculare o anche dell’educatore?

La responsabilità degli alunni, di tutti gli alunni della classe, è del/dei docenti in servizio.
Per quanto riguarda l’educatore egli risponderà, a titolo personale, per eventuali suoi comportamenti nei riguardi dello studente e nei riguardi di terzi.
Le possiamo suggerire di inviare una diffida al Dirigente scolastico per lesione del diritto allo studio e interruzione di pubblico servizio.

Volevo avere dei chiarimenti sui diritti di mio figlio che ha la sindrome di malan che comporta un ritardo psico motorio, non parla non dice quando gli scappano i bisogni ma bisogna ricordarglielo ed accompagnarlo al bagno accertato dall’asl con legge 104 art 3 comma 3, lui frequenta la scuola del infanzia con una copertura di 15 ore per le insegnanti di sostegno e 7 ore assistente at personam. Il problema è che il bambino può frequentare l’asilo solo per quelle 22 ore: è possibile questo per legge? Perché la dirigente mi disse che sono le insegnanti che gestiscono le ore, parlo anche con loro ma mi dissero che loro non si fidano a tenere il bambino in classe per tutte le 40 ore e che non possono restare da sole con lui perché se devono accompagnarlo al bagno non possono abbandonare la classe e che le bidelle non hanno il compito di accompagnare i bambini al bagno.. la npi ci ha chiaramente detto che mio figlio NON ha bisogno di un assistenza con rapporto 1:1 .. ho sentito altre scuole e mi hanno detto che assolutamente il bambino deve frequentare per tutto l orario ma non so cosa devo fare e a che leggi appellarmi.

La legge 104/92 garantisce il diritto all’educazione e all’istruzione dal nido all’università (art. 12). Pertanto il bambino ha diritto a frequentare per tutto il tempo scuola. Per le questioni poste, suggeriamo di convocare un GLHO in cui affrontare la questione dell’assistenza di base e dell’autonomia.
Per l’assistenza di base (bagno), la competenza è dei collaboratori scolastici: pertanto il dirigente scolastico deve affidare tale compito a una collaboratrice o a un collaboratore.
Per l’autonomia personale (e per la comunicazione), la legge stabilisce che siano garantite figure professionali come gli assistenti ad personam (art. 13 della legge 104/92); in questo caso è possibile chiedere la presenza dell’assistente ad personam per il tempo necessario (in sede di incontro, inserite anche la richiesta delle ore necessarie per il prossimo anno nel PEI).
Per quanto riguarda il docente, invece, essendo il bambino certificato con art. 3 comma 3, gli devono essere riconosciute 25 ore di insegnante di sostegno, ovvero il rapporto 1:1 (anche in questo caso, in sede di incontro di GLHO, inserite la richiesta delle ore necessarie per il prossimo anno nel PEI).

Sono un ‘insegnate referente delle visite guidate nella scuola primaria. Nell organizzare un’ uscita un genitore di un alunno diversamente abile ha chiesto di essere autorizzato ad accompagnare il bambino, perche giornalmente gli vengono somministrati medicinali poiche’ affetto da crisi epilettiche. Dietro mia richiesta il DS ha autorizzato il genitore. Di conseguenza ho ritenuto opportuno mettere l ‘insegnante di sostegno del bambino a supporto su altre classi che superano i 15 bambini. Il quesito e’ il seguente: e’ corretto quello che ho fatto oppure no?

La C.M n. 291/92 stabilisce che il compito di “accompagnare” gli alunni in uscita didattica o in viaggio di istruzione può essere affidata a un qualunque membro della comunità scolastica.
Se il genitore partecipa all’uscita per “somministrare i medicinali” al figlio e anche in qualità di “accompagnatore”, allora quanto da lei disposto va bene ed è legittimo.

Vorrei sapere se è possibile che un alunno non vedente sostenga l’esame di maturità usando un tablet o simili, personale o deve essere fornito dalla scuola.

Se lo studente ha utilizzato lo strumento nel corso dell’anno, sicuramente può utilizzarlo anche in sede di esame di stato, purché siano rimossi file o altri materiali non coerenti con la prova o che potrebbero in qualche modo inficiare la prova stessa. Nel dubbio, sarà la scuola a provvedere con apposito strumento, ovviamente fruibile e noto, nell’utilizzo, allo studente.

La famiglia di un alunno diversamente abile, è obbligata a consegnare alla scuola la certificazione di situazione di handicap o in base al D.L. 196/2003, depositare in segreteria un certificato generico, rilasciato dal medico di base, che attesti la disabilità e la necessita di un docente di sostegno?

La famiglia, affinché per il figlio siano riconosciute e assegnate le risorse necessarie, deve consegnare alla scuola “copia” della documentazione necessaria, nello specifico: la Diagnosi Funzionale e il Verbale di Accertamento, entrambi rilasciati dall’ASL, ai sensi del DPCM 185/2006.

Sono un’insegnante di sostegno della scuola superiore. All’interno della mia classe frequentano tre allieve disabili, tutte che seguono la programmazione con gli obiettivi minimi; preciso che una di queste allieve ha chiesto a dicembre, nell’ ambito della stessa scuola, un cambio di classe ed è per questo motivo che ora nel secondo quadrimestre ci troviamo con tre studentesse diversamente abili e tre docenti di sostegno che, suddividendosi le discipline, seguono singolarmente le tre allieve. Conosco gli artt. del DPR 122/2009: “… Qualora un alunno con disabilità sia affidato a più docenti del sostegno, essi si esprimono con un unico voto.”
Secondo il mio modesto parere, per ogni allieva disabile i tre docenti di sostegno esprimono in sede di scrutinio un voto solo; secondo altri, tutti e tre i docenti votano per ogni singolo allievo disabile con un totale di 9 voti, tre per ogni studentessa.

La norma da lei citata è chiarissima: ogni docente del consiglio di classe esprime un solo voto.
Il caso citato dal DPR 122/2009 riguarda l’assegnazione per lo stesso caso.
Nella situazione da lei descritta l’assegnazione, per quanto sia alla classe, è intesa come rapporto 1:1. Pertanto ogni insegnante componente del gruppo di classe vota per tutti gli alunni attraverso un solo voto.
Solo se un alunno è seguito da più docenti per il sostegno, questi, tutti insieme, esprimono un solo voto.

Sono un’insegnante di sostegno e vorrei avere informazioni riguardo il caso di un ragazzo sordo.
L’alunno ha frequentato la scuola alberghiera seguendo un PEI differenziato (è solo sordo, non presenta ritardi), la mamma non soddisfatta di questo percorso proposto ha deciso di iscriverlo nella nostra scuola.
La mamma vorrebbe riscrivere il figlio al primo anno e fargli seguire un PEI ad obiettivi minimi e affiancargli un assistente alla comunicazione, secondo i diritti che hanno tutti i sordi.
In questo modo perderebbe due anni, ma ricomincerebbe un nuovo percorso.
Ciò è possibile? Chi stabilisce che il ragazzo pur avendo fatto due anni di PEI differenziato non ha le competenze per iscriversi al 3 anno?
La mamma deve sottoscrivere una dichiarazione in cui esplicitamente chiede la rinuncia di due anni?

L’ammissione al primo o al terzo anno spetta alla scuola e non alla famiglia; in mancanza di un titolo di studio idoneo, sarà il Consiglio di classe a stabilire in quale classe iscrivere lo studente.
Vi sono, piuttosto, problemi relativi al sostegno e all’età. Non ci si può iscrivere alla scuola secondaria di secondo grado (frequenza del mattino), se si è ultradiciottenni; in questo caso, infatti, è possibile iscriversi solo ai corsi serali.
Quanto al sostegno, se lo studente ha già fruito di questo diritto alla scuola secondaria di secondo grado, già frequentata, vi sono dubbi in merito al fatto che l’Ufficio Scolastico Regionale assegni un altro docente per il sostegno.

Alla deriva del sapere

Alla deriva del sapere

di Giovanni Fioravanti

Il sapere non sta attraversando un buon momento. Gli apprendisti stregoni si moltiplica-no. Quasi che il sapere anziché renderci liberi ci trasformi in vittime della sua tirannia.

Che il momento non sia favorevole al sapere, ci aveva già avvertito Tom Nichols con il suo “La conoscenza e i suoi nemici”, riecheggiando “La società aperta e i suoi nemici” di Karl Popper. Perché ciò a cui si guarda con sospetto e con resistenza sono sempre i pas-si che si fanno verso il cambiamento, verso il futuro che ti porta via quello che avevi prima.

È lo stesso meccanismo del sapere che ti priva dell’ignoranza e, a volte, ti accorgi che sarebbe stato molto più comodo non sapere.

Non possiamo più tornare alla presunta ingenuità e bellezza della società chiusa, il nostro sogno del cielo non può essere realizzato sulla terra. Platone ci ha fregato.

Diffidare del sapere ha fatto sempre bene alla narrazione umana che non avrebbe potuto progredire senza interrogarsi del proprio sapere, ma a sapere bisogna contrapporre sape-re e non congetture.

È la società chiusa che nega che il sapere accumulato dalla tradizione possa essere falsificato. O si possa anche solo pensare di metterlo in questione, sono le sette, le chiese e le confraternite, che non ammettono altro al di fuori di sé. Come il populismo e il sovrani-smo, propri delle società chiuse, nemiche delle società aperte.

Ma se possiamo dubitare e mettere in discussione la scienza, lo dobbiamo alla ragione cartesiana e illuminista, alla fiducia nella razionalità dell’uomo che ha portato la società occidentale a diventare per prima una società aperta, una società che ha reso libere le facoltà critiche della persona.

Sono le nostre capacità di usare la ragione che ci hanno consentito di progredire metten-do in discussione i nostri saperi. Ma la ragione dell’uomo ha bisogno di fatti, non di opi-nioni, della ricerca e della scoperta, per riprendere altre strade ancora verso la ricerca e la scoperta di altri saperi, non di sentenze e tanto meno di pregiudizi.

Quando veniamo al mondo compiamo l’ingresso nella cultura del nostro tempo per parte-cipare alla sua narrazione e diventarne a nostra volta gli autori. È a scuola che appren-diamo a leggerne e a scriverne le pagine. Per questo nessuno può appropriarsi della scuola, perché quella narrazione appartiene a tutta l’umanità che l’ha composta e che continua a comporla dai vari luoghi del pianeta.

Quando si teme il sapere, i primi sintomi vengono dalle scuole. È la narrazione collettiva a correre i maggiori pericoli.

I sacerdoti della società chiusa si muovono con le loro liturgie e i loro anatemi. La nuova eresia che non deve entrare tra la narrazione dei saperi delle nostre scuole è oggi la teoria gender.

Il ministro gialloverde, titolare del Miur, ha decretato con circolare a tutte le istituzioni sco-lastiche che di “gender” nelle scuole non si deve parlare senza il consenso delle famiglie, come non è possibile realizzare altri progetti, al di fuori delle discipline canoniche, se non c’è il benestare delle famiglie. Il diritto al sapere, dunque, appaltato e sequestrato dalle famiglie.

La scuola non più il luogo della narrazione collettiva, il luogo dell’ingresso nella cultura, il luogo della negoziazione dei significati, ma luogo di sudditanza e di manipolazione, as-servito a un culto della famiglia reazionario, conservatore e ignorante. La scuola come luogo della democrazia e dei saperi contingentati.

Il luogo dell’ipocrisia imposta come diritto dei genitori di tenere in ostaggio le menti dei fi-gli, nel luogo dove i saperi devono essere aperti, nel luogo in cui ricevere le risposte alle domande, che non possono certo celare i loro interrogativi solo perché i genitori non vogliono.

La paura del sapere striscia in modo allarmante e soffia alle porte e alle finestre delle no-stre scuole. Una riforma non detta si fa strada e da tempo attendeva il suo apprendista stregone. Alcune parole già iniziano a sguizzare nell’aria per familiarizzare con le orec-chie delle persone. E allora ecco la “regionalizzazione”, l’apprendimento per “argomenti” anziché per “discipline”. Tutto un repertorio con l’intento non dichiarato di ridurre le scuo-le a misura della propria società chiusa, del no ai saperi che non siano quelli delle pro-prie tradizioni, delle proprie certezze e differenze.

Non più la scuola pluriculturale per una società aperta. Ma una scuola sovranista, mono-culturale, per una società chiusa.
Non più la scuola della grande narrazione comune a tutta l’umanità, per questo comunità di destino, per questo comunità dell’incontro con l’altro. Il luogo in cui la narrazione dei saperi consente a generazioni di bambine e di bambini, di ragazze e di ragazzi di ricer-care la risposta a Chi sono io? Chi sei tu?

Una scuola che ora, in nome delle regionalizzazione, in realtà aspirerebbe a difendersi dai corpi estranei, che siano saperi nuovi e vecchi, docenti o discenti di altri terre geogra-fiche e culturali.
La deriva dei saperi comporta la deriva della cultura e delle conquiste democratiche, moti-vo per cui i saperi e i loro luoghi sono i primi ad essere presi di mira dal populismo e dal sovranismo delle società chiuse. Restare vigili è il nostro dovere.

Keep Calm and PTOF

Nota sul “consenso informato”… Coinvolgimento delle famiglie e “nuova” proposta Aprea: “Keep calm and PTOF”

di Cinzia Olivieri

 

La nota del 20 novembre sul PTOF

La nota congiunta prot. n.19534 del 20 novembre dalla Direzione Generale Ordinamenti e dalla Direzione Generale per lo studente è intervenuta, come dichiarato, per rispondere ai quesiti in merito alla tempistica con cui il Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF) deve essere approvato e comunicato alle famiglie ed alle modalità con le quali queste “devono esprimere il consenso, ove occorra”, alla partecipazione alle attività extracurricolari.

Essa giunge a breve distanza da quella della Direzione Generale Ordinamenti (ivi richiamata) del 16 ottobre Prot. n. 17832 del 16.10.2018, che ha individuato una più adeguata tempistica per la predisposizione del PTOF (rispetto alla prevista scadenza del 31 ottobre), coincidente con la data di apertura delle iscrizioni, ribadendone l’importanza quale documento di progettualità scolastica e strumento di comunicazione tra la scuola e la famiglia reso disponibile attraverso il proprio sito e pubblicato su “Scuola in Chiaro”.

Si ripropongono le questioni relative al “consenso informato” relativamente in particolare ai cosiddetti “progetti gender”, in merito a cui era già intervenuta la nota Prot. n. 1972 del 15/09/2015 del Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione a chiarimento dell’art. 1 comma 16 L 107/2015, il quale promuove principi di pari opportunità all’interno del PTOF rinviando a quanto già disposto dall’articolo 5, comma 2, DL n.93/2013, convertito dalla L. 119/2013 contenente misure contro la violenza di genere (con particolare riguardo al femminicidio) e le discriminazioni.
Ebbene, la nota del 20 novembre non introduce una nuova disposizione sul consenso informato.

Ciò in primo luogo per l’evidenza giuridica che nulla di innovativo può essere introdotto con una nota che, come hanno ribadito tanto il Consiglio di Stato con la sentenza n. 567/17 quanto la Cassazione con la sentenza n. 6185 del 10.3.2017, non costituisce fonte del diritto ma semplice atto ad uso interno, prevalentemente a scopo interpretativo o informativo.
Perciò il quadro normativo non cambia.

L’autonomia è estranea all’idea di scuola “a la carte”, in cui ognuno ordina a volontà scegliendo solo il secondo perché il primo appesantisce, e l’istruzione non dovrebbe essere assimilata ad un trattamento sanitario di cui essere informati in considerazione dei rischi e dei possibili effetti collaterali.

La comunità scolastica non è quel luogo in cui è in atto uno scontro titanico tra forze predefinite del male e del bene. Le famiglie hanno sensibilità ed esigenze diverse che la scuola che integra nella sua autonomia è chiamata a mediare.

E laddove si richiama la libertà di scelta educativa occorre ricordare quanto espresso con autorevole chiarezza dalle Sezioni Unite della Cassazione con l’Ordinanza 5 febbraio 2008, n. 2656. Riconoscendo la competenza del tribunale amministrativo nel regolamento di giurisdizione proposto dal genitore di un alunno di scuola primaria di un comprensivo della provincia di Laives (Bolzano), che aveva convenuto la scuola davanti al tribunale ordinario affinché dichiarasse che l’istituto non aveva “diritto di svolgere lezioni di educazione sessuale in classe senza il consenso dei genitori …. e che quindi si vietasse lo svolgimento di tali lezioni durante l’orario dell’obbligo, con condanna al risarcimento del danno nel caso di avvenuta effettuazione”, la Suprema Corte, a Sezioni Unite, con la sua granitica decisione, ha sostanzialmente riconosciuto la legittimità dell’operato scolastico. Quanto alla tesi difensiva, che invocava i principi costituzionali degli articoli 29 e 30 Cost, ha ritenuto che essa “non considera che il diritto fondamentale dei genitori di provvedere alla educazione ed alla formazione dei figli trova il necessario componimento con il principio di libertà dell’insegnamento dettato dall’art. 33 Cost. e con quello di obbligatorietà dell’istruzione inferiore affermato dall’art. 34 Cost. Il quadro costituzionale di riferimento pone con chiarezza, in relazione al processo formativo degli alunni della scuola pubblica, una esigenza di bilanciamento e coordinamento tra i diritti e doveri della famiglia e quelli della scuola, i quali peraltro trovano esplicazione nell’ambito dell’autonomia delle istituzioni scolastiche”.

Per l’effetto è “certamente ravvisabile un potere della amministrazione scolastica di svolgere la propria funzione istituzionale con scelte di programmi e di metodi didattici potenzialmente idonei ad interferire ed anche eventualmente a contrastare con gli indirizzi educativi adottati dalla famiglia e con le impostazioni culturali e le visioni politiche esistenti nel suo ambito non solo nell’approccio alla materia sessuale, ma anche nell’insegnamento di specifiche discipline, come la storia, la filosofia, l’educazione civica, le scienze, e quindi ben può verificarsi che sia legittimamente impartita nella scuola una istruzione non pienamente corrispondente alla mentalità ed alle convinzioni dei genitori, senza che alle opzioni didattiche così assunte sia opponibile un diritto di veto dei singoli genitori”.

 

Coinvolgimento delle famiglie e “nuova” proposta di legge Aprea

La nota ribadisce che per la elaborazione del PTOF la scuola deve altresì prendere “in considerazione le proposte e i pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni dei genitori e, per le scuole secondarie di secondo grado, degli studenti”, come previsto dall’art. 3 del DPR 275/99 modificato dalla L 107/2015 e che al fine di garantire una scelta consapevole il “PTOF deve, necessariamente, essere predisposto antecedentemente alle iscrizioni”.
Per l’effetto la libertà di scelta educativa si esplica al momento dell’iscrizione. Successivamente si apre un rapporto dialogico con la scuola, propositivo e non impositivo, aperto a tutte le sensibilità, appartenendo ormai alla storia la secessione dell’Aventino.
I conflitti, si sa, non procurano cose buone.

Occorre aggiungere che proprio riguardo alle modalità, anche tempistiche, di coinvolgimento delle famiglie, al fine e garanzia del coinvolgimento nella elaborazione e della conoscenza del piano (oltre che del patto di corresponsabilità educativa) aveva lavorato, in una composizione allargata e di ampio coinvolgimento, in sinergia tra tutte le componenti, coordinato dalla Direzione dello studente, il gruppo di lavoro istituito nella precedente legislatura, per la riforma della rappresentanza, che aveva presentato un testo di modifica del Dpr 249/98 come già modificato ed integrato dal Dpr 235/07 (Statuto delle studentesse e degli studenti). Purtroppo né il gruppo è stato più riunito né si è dato seguito a quanto già definito.
È stato reso noto invece il testo della proposta di legge n. 697 “Norme per l’autogoverno delle istituzioni scolastiche e la libertà di scelta educativa delle famiglie, nonché per la riforma dello stato giuridico dei docenti” presentata dall’On.le Aprea ed assegnata alla VII Commissione Cultura in sede Referente il 7 novembre 2018, che in pratica ripropone la famosa PDL 953 di riforma degli organi collegiali, con tutti i suoi contenuti: trasformazione delle istituzioni scolastiche in fondazioni; consiglio di amministrazione in luogo del consiglio di istituto; scomparsa dei consigli di classe.
Ai genitori è garantito il diritto di riunione e di associazione ed il regolamento di istituto PUÒ stabilire altre forme di partecipazione dei genitori (a cui sono estese le opportunità dello Statuto) e degli studenti.
Chissà se ne coglieranno le implicazioni.

 

Il curricolo nelle indicazioni nazionali

La nota afferma poi che dovranno essere portate a conoscenza di genitori e studenti, in particolare, quelle attività didattiche “che prevedano l’acquisizione di obiettivi di apprendimento ulteriori rispetto a quelli di cui alle indicazioni nazionali di riferimento”.
In merito occorre esprimere qualche perplessità.
Infatti nelle premesse alle indicazioni nazionali (2012) per il curricolo nel primo ciclo, ad esempio, si legge che “Le discipline e le vaste aree di cerniera tra le discipline sono tutte accessibili ed esplorate in mille forme attraverso risorse in continua evoluzione.”

Ed ancora: “Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguate”. Insomma gli obiettivi di apprendimento appaiono estremamente vasti, così come quelli che la scuola è chiamata a realizzare, tanto che è difficile identificare gli “ulteriori”.

Prosegue poi la nota: “La partecipazione a tutte le attività che non rientrano nel curricolo obbligatorio, ivi inclusi gli ampliamenti dell’offerta formativa di cui all’articolo 9 del D.P.R. n. 275 del 1999, è, per sua natura, facoltativa e prevede la richiesta del consenso dei genitori per gli studenti minorenni, o degli stessi se maggiorenni. In caso di non accettazione, gli studenti possono astenersi dalla frequenza. Al fine del consenso, è necessario che l’informazione alle famiglie sia esaustiva e tempestiva”.

Ebbene, il DPR 275/99 disciplina all’art. 8 il curricolo obbligatorio costituito dalla quota nazionale e dalla quota riservata alle scuole che comprende le discipline e le attività da esse (cioè dalle istituzioni scolastiche) liberamente scelte.

“Il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto” e definisce tra l’altro, oltre agli obiettivi di apprendimento, “le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale” e “l’orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche”.

Il successivo art. 9 contempla l’ampliamento dell’offerta formativa, consistente “in ogni iniziativa coerente con le” finalità dell’istituzione scolastica. Tali “discipline e attività facoltative” (in primo luogo per la scuola, nel senso che la scuola può scegliere di realizzarle) sono destinate ad arricchire il curricolo e dunque ne costituiscono anche parte ove previste.

Coordinando il tutto, quindi, in sintesi si può affermare che per curricolo obbligatorio si intende, ad esempio, 990 ore nella scuola secondaria di primo grado, corrispondente al “tempo normale”.
L’ampliamento dell’offerta è anche ampliamento di quel curricolo.
Per l’effetto il consenso da acquisire riguarda in particolare la frequenza ad attività che si svolgono al di fuori del curricolo obbligatorio, cioè fuori dal tempo scuola. Cosa che di fatto avviene. Extracurricolare significa fuori dal curricolo, cioè dall’orario obbligatorio.

Il PTOF rappresenta l’offerta – curricolare ed extracurricolare – della scuola in base alla quale le famiglie operano le proprie scelte educative al momento dell’iscrizione. Se si realizzano successivamente attività diverse e ulteriori, sia in orario curricolare che extracurricolare, le famiglie sono informate. È prevista l’adesione tra l’altro, anche in orario curricolare, ad uscite didattiche ed a quelle attività che “richiedano un contributo economico da parte delle famiglie”, che la nota congiunta invita a limitare ovvero ad organizzare adottando correttivi o misure dispensative.

È ovvio che tra queste non possono intendersi ricomprese quelle laboratoriali negli istituti tecnici e professionali che costituiscono parte essenziale del curricolo obbligatorio di cui all’art. 8 DPR 275/99, anche in considerazione della circostanza che gli art. 153, commi 1 e 2, del R.D. 969/1924 n. e l’art. 53 del R.D.L. 749/1924 non risultano abrogati.

In conclusione il vero entusiasmo per la vittoria riserviamolo ad una scuola libera ed accessibile senza discrimine, che non punisca ma educhi all’autodeterminazione, ispirandosi a valori autentici di cittadinanza nel rispetto della pluralità e della diversità.
E poiché siamo ormai prossimi al termine di scadenza: “keep calm & PTOF”

Parole appuntite, parole piumate

INFANZIA E DIGITALE
10 COSE DEL WEB CHE GENITORI E EDUCATORI POSSONO SPIEGARE ANCHE AI PIÙ PICCINI

“PAROLE APPUNTITE, PAROLE PIUMATE”: NASCE IL MANIFESTO DELLA COMUNICAZIONE NON OSTILE PER BAMBINI DAI 3 AI 7 ANNI MESSO IN RIMA DA ANNA SARFATTI, ILLUSTRATO DA NICOLETTA COSTA ED EDITO DA
FRANCO COSIMO PANINI EDITORE

Presentazione in anteprima il 30 novembre a Bari, durante l’evento “Parole a scuola”

I bambini cominciano sempre prima a cimentarsi con i dispositivi digitali. Secondo una ricerca curata nel 2018 dal Centro per la Salute del Bambino onlus e dall’Associazione Culturale Pediatri in Italia, 8 bambini su 10 tra i 3 e i 5 anni sanno usare il cellulare dei genitori. E mamma e papà sono troppo spesso permissivi: il 30% dei genitori usa lo smartphone per distrarli o calmarli già durante il primo anno di vita, il 70% al secondo anno. Nessuna criminalizzazione delle tecnologie digitali, anzi alcune applicazioni hanno mostrato di avere un impatto positivo sull’apprendimento in età prescolare, purché usate insieme ai genitori. Piuttosto un monito che sottolinea l’importanza di iniziare sin da subito ad educare i bambini ad un corretto utilizzo degli strumenti digitali. Ecco la ragione che ha spinto l’Associazione Parole O_Stili ad aprirsi anche al mondo dei piccolissimi con la pubblicazione di “Parole appuntite, parole piumate”, il Manifesto della comunicazione non ostile per bambini dai 3 ai 7 anni che verrà presentato in anteprima a Bari (Fiera del Levante) venerdì 30 novembre durante l’evento “Parole a Scuola”, la giornata di formazione gratuita sul tema delle competenze digitali e dell’ostilità nei linguaggi organizzata dall’Associazione Parole O_Stili, Università Cattolica, Istituto Giuseppe Toniolo in collaborazione con MIUR e Corecom Puglia.

Il Manifesto, che avrà la forma di un libretto, è scritto da Anna Sarfatti (tra i suoi libri La Costituzione raccontata ai bambini, Al galoppo sotto le stelle, Chiama il diritto, risponde il dovere, I bambini non vogliono il pizzo. La scuola «Giovanni Falcone e Paolo Borsellino»), illustrato da Nicoletta Costa, ideatrice di Giulio Coniglio ed edito da Franco Cosimo Panini Editore.

“Parole appuntite, parole piumate” sarà uno strumento per genitori ed educatori utile per cominciare da subito a spiegare ai bambini il corretto utilizzo degli strumenti digitali, proprio durante gli anni in cui iniziano i primi approcci ai dispositivi mobili.

“La rete non è un gioco”. “In rete bisogna essere gentili”. “Prima di parlare bisogna pensarci: puoi contare fino a 10!”. “Nessuno ha ragione tutte le volte”. “Ci sono delle parole che fanno ridere e stare bene, come una coccola o un abbraccio”. “Le parole cattive graffiano e fanno male”. “La rete è come un bosco: meglio farsi accompagnare da un grande”. “Qualche volta non si va d’accordo: è normale”.
“Offendere non è divertente”. “Qualche volta è bello stare zitti”. 10 semplici concetti che i genitori e gli educatori possono spiegare anche ai più piccini.

“Parole appuntite, parole piumate” nasce quindi per diventare uno strumento utile all’approccio guidato verso tematiche legate alla presenza nel web affrontando l’argomento in modo ragionato, con un codice linguistico e interpretativo adatto ai più piccini.

Il libretto – che sarà acquistabile sullo store online www.francopaniniragazzi.it a partire dal 30 novembre – verrà illustrato ad una platea di oltre 1.000 insegnanti da Rosy Russo – Ideatrice di Parole O_Stili, Francesco Marino – Responsabile comunicazione di Società Italiana Pediatria, Elisa Maria Colombo – Communication Specialist per Nati per leggere e Centro per la Salute del Bambino onlus, Giovanni Scifoni – Attore e creatore di contenuti video a tema famigliare.

Una delle filastrocche che compongono il libretto:

Nessuno ha sempre ragione
Né il topo, né il leone
Né l’aquila, né il girino
Né il poliziotto, né il bambino.
Il segreto per non sbagliare
è così facile, basta ascoltare.
Meglio non dire parole appuntite
Che a volte lasciano delle ferite,
Meglio cercare parole piumate
Che fanno il solletico e suonano risate.

Ecco i 10 concetti che compongono il Manifesto della comunicazione non ostile per bambini dai 3 ai 7 anni:

  1. (Virtuale è reale)

La rete non è un gioco. È un posto diverso, ma è tutto vero. E anche in rete ci sono i buoni e i cattivi: bisogna stare attenti!

  1. (Si è ciò che si comunica)

In rete bisogna essere gentili. Dietro le foto ci sono persone come noi. Se dici cose cattive, saranno tristi. O penseranno che sei cattivo.

3.(Le parole danno forma al pensiero)

Prima di parlare bisogna pensarci: puoi contare fino a 10! Così riesci a trovare proprio le parole giuste per dire quello che vuoi.

4.(Prima di parlare bisogna ascoltare)

Nessuno ha ragione tutte le volte. Imparare ad ascoltare è molto bello, perché si capiscono i pensieri degli altri e si diventa amici.

  1. (Le parole sono un ponte)

Ci sono delle parole che fanno ridere e stare bene, come una coccola o un abbraccio. E abbracciarsi con le parole è bellissimo!

  1. (Le parole hanno conseguenze)

Le parole cattive graffiano e fanno male. Se tu fai male a qualcuno con le parole, poi non è più tuo amico. Tante parole belle, tanti amici!

  1. (Condividere è una responsabilità)

La rete è come un bosco: meglio farsi accompagnare da un grande. E non dire mai a nessuno il tuo nome, quanti hanni hai, dove abiti.

  1. (Le idee si possono discutere. Le persone si devono rispettare)

Qualche volta non si va d’accordo: è normale. Ma non è normale dire parole cattive a un amico se lui non la pensa come te.

  1. (Gli insulti non sono argomenti)

Offendere non è divertente. Gli altri diventano tristi e arrabbiati. Adesso sei grande e sai parlare: non hai più bisogno di urlare.

  1. (Anche il silenzio comunica)

Qualche volta è bello stare zitti. Quando non sai cosa dire, non dire niente! Troverai il momento giusto per dire la cosa giusta.

Può invalidarsi il procedimento elettorale?

Può invalidarsi il procedimento elettorale?

di Cinzia Olivieri

Si sta concludendo nelle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado il definito “rito stanco” delle elezioni per il rinnovo dei consigli di istituto giunti a scadenza ovvero delle suppletive.
All’indifferenza che accompagna il procedimento in ormai numerosissime scuole, con insignificante e poco interessata presenza, si contrappongono casi virtuosi come quello di un istituto comprensivo di Boscoreale dove hanno votato circa 400 genitori o altri in cui i candidati, a prescindere dall’affluenza e lamentando vere o presunte irregolarità, auspicano l’annullamento dell’intera procedura per modificare per questa via il risultato.
Ebbene l’ordinanza ministeriale non appare prevedere tale ipotesi e neanche quella di un eventuale rinnovo straordinario delle elezioni.
Un caso tuttavia può ricorrere ad esempio laddove non risultino presentate liste di candidati oppure allorquando si rendono inutili le elezioni come per l’art. 17 comma 4 (per i convitti ed educandati) per cui ove gli insegnanti in servizio siano non superiori a sei per cui tutti fanno parte di diritto del consiglio, ovvero per l’art. 6 (parte II relativa al consiglio di classe, interclasse, intersezione sebbene il testo appaia avere carattere generale) “8. Nei casi in cui il numero degli elettori di un qualsiasi organo collegiale sia inferiore o pari al numero dei posti da coprire, tutti gli elettori fanno parte di diritto dell’organo collegiale di cui trattasi, ed i posti eventualmente non attribuiti rimangono scoperti”.
Il ministero con la sua circolare annuale fissa il termine delle operazioni e gli uffici regionali individuano le date, anche delle suppletive. I dirigenti formalmente le indicono avviando le procedure. Il procedimento è spiegato nell’ordinanza 215/91 e tutti possono conoscerlo verificando la regolarità delle singole fasi. Dunque il difetto di informazione non appare di rilevanza invalidante.
È l’ordinanza che in diversi momenti del procedimento contempla la possibilità di ricorrere per la risoluzione di eventuali irregolarità.
L’art. 28 disciplina i ricorsi alla commissione elettorale contro l’erronea compilazione degli elenchi degli elettori, entro il termine perentorio di 5 giorni dalla data di affissione all’albo dell’avviso di avvenuto deposito degli elenchi stessi. La commissione decide entro i successivi 5 giorni, sulla base della documentazione prodotta e di quella acquisita d’ufficio. Quindi gli elenchi definitivi, previa informativa all’albo, sono rimessi ai seggi elettorali allorquando si insediano e dati in visione a chiunque ne faccia richiesta.
In sintesi si propone il ricorso, la commissione lo verifica, provvede alle correzioni e rimette gli elenchi al seggio dandone informazione.
L’art. 34 contempla la regolarità delle liste. La commissione elettorale provvede a ridurre le liste che contengano un numero di candidati superiore al massimo consentito nonché a cancellare i nominativi dei candidati eventualmente inclusi in più liste e non tiene conto delle firme dei presentatori che abbiano sottoscritto altre liste presentate in precedenza. Qualora all’esito i presentatori risultino in numero inferiore a quello richiesto e nell’eventualità di ogni altra irregolarità riscontrata nelle liste, è affisso avviso all’albo con invito alla regolarizzazione entro tre giorni e comunque non oltre il terzo giorno successivo al termine ultimo di presentazione. La decisione è pubblicata entro 5 giorni dalla scadenza di detto termine e può essere impugnata entro due giorni dall’affissione con ricorso al “Provveditore agli Studi” (da intendersi ormai al direttore generale dell’ufficio regionale) che è deciso nei successivi due giorni. Le liste definitive sono affisse all’albo e quindi inviate ai seggi elettorali all’atto del loro insediamento.
A questo punto la fase preelettorale si è cristallizzata.
Dolo le votazioni si può ricorrere alla commissione (Art. 46) avverso i risultati delle elezioni entro 5 giorni dall’affissione degli eletti proclamati. La commissione elettorale decide entro 5 giorni dalla scadenza del termine sopra indicato, all’esito evidentemente provvedendo a correggere il risultato.
L’intero procedimento appare governato da un principio generale del nostro ordinamento che è quello di conservazione e della salvezza di atti e procedure.
Per questo ad esempio nell’esecuzione delle operazioni di scrutinio (art. 43) si deve cercare di interpretare la volontà dell’elettore, … in modo da procedere all’annullamento delle schede soltanto in casi estremi e quando sia veramente impossibile determinare la volontà dell’elettore (es: voto contestuale per più liste, espressione contestuale di preferenze per candidati di liste diverse) o quando la scheda sia contrassegnata in modo tale da rendere riconoscibile l’elettore stesso”. Dunque l’annullamento rappresenta l’extrema ratio.
Ma come può accadere che non si possa salvare il voto di una scheda, così sia impossibile determinare il risultato elettorale (ad esempio perché risultano un numero sensibile di schede superiore a quello dei votanti tale da influire in maniera determinante sul risultato elettorale).
Cosa accade in questi casi?
In assenza di chiare ed espresse indicazioni dell’ordinanza, deducendo dal sistema così delineato, la commissione elettorale dovrebbe limitarsi ad accertare i fatti ed a concludere per l’impossibilità di proclamare il risultato elettorale.
Le decisioni conseguenti dovrebbero essere adottate dal dirigente o dall’USR secondo competenza.
Occorre ricordare a questo punto che se l’annullamento dovesse riguardare una o più componenti per l’art. 37 del Dlgs 297/94 (analogamente è previsto anche dall’ordinanza ministeriale): 1. L’organo collegiale è validamente costituito anche nel caso in cui non tutte le componenti abbiano espresso la propria rappresentanza quanto meno fino alle suppletive dell’anno successivo e per l’art. 50 dell’OM 215/91 comma 2: “I consigli di circolo o di istituto possono funzionare anche se privi di alcuni membri cessati per perdita dei requisiti, purché quelli in carica non siano inferiori a tre, in attesa dell’insediamento dei nuovi eletti” ed è sempre possibile nelle more procedere alla nomina di un commissario straordinario ai sensi dell’art. 9 CM 177/1975.

Vent’anni dopo

Vent’anni dopo

di Stefano Stefanel

Nel 2019 cadono due ventennali: quello del D.P.R. n° 275 dell’8 marzo 1999 e quello dell’avvio dell’autonomia sperimentale del 1° settembre 1999. Quando si ha a che fare con qualcosa che dura da vent’anni diventa logico e normale cercare di tirare le somme e di vederne i pro e i contro. Anche perché l’autonomia scolastica dal 2001 è entrata in Costituzione, anche se in quella parte di Costituzione che il mondo della scuola stenta a riconoscere come facente realmente parte della “Costituzione più bella del mondo” (su cui, però, si stanno addensando molti seri dubbi). Il recente dibattito sulla “regionalizzazione” è partito però, purtroppo, dall’ideologia e non dalla Costituzione stessa e dunque non pare portare a niente di buono, perché la Costituzione andrebbe attuata al di là delle ideologie. Poiché i cittadini con il referendum hanno bocciato l’idea di eliminare la legislazione concorrente di stato e regioni, a questo punto sull’istruzione diventerebbe necessario intervenire e quindi attuare la regionalizzazione – secondo il dettato costituzionale – ma su base culturale e amministrativa, non ideologica.
Credo, comunque, che non sarà possibile ragionare in maniera scientifica durante questi anniversari, visto che le “tifoserie” anti autonomia sono molto agguerrite e quelle filo autonomia molto perplesse. Il disegno dell’autonomia scolastica nasce dalla visione della scuola di Luigi Berlinguer, che riteneva logico legare il sistema scolastico nazionale alle scuole e non al ministero, e di Raffaele Iosa, che ha pensato a creare le modalità per costruire l’offerta formativa non più dentro i “programmi ministeriali”, ma dentro ad un Piano dell’Offerta Formativa territorialmente e culturalmente situato. Però Berlinguer è stato estromesso anzitempo dal Ministero soprattutto per opera dei sindacati e degli insegnanti, attraverso la causa “scatenante” del così detto “concorsone”, che voleva introdurre il merito in una parte della retribuzione accessoria dei docenti. Le riforme che si sono succedute in applicazione dell’autonomia scolastica sono tutte state fortemente ostacolate dal mondo della scuola e quindi applicate per niente o solo in parte: dal “riordino dei cicli” di Tullio De Mauro con l’eliminazione della scuola media alla legge 53 del 2003 di Letizia Moratti con il Portfolio, le prime Indicazioni Nazionali, le Unità di Apprendimento, il docente tutor, le ore opzionali; dalla Riforma Gelmini del secondo ciclo con l’eliminazione del mare confuso delle sperimentazioni eterne fino alla legge 107 del 2015 con la “chiamata diretta”, il bonus premiante il merito, gli ambiti territoriali, il PTOF, la valutazione dei dirigenti, l’alternanza scuola lavoro nei licei. Queste “riforme incompiute” hanno creato molto movimento e molti cambiamenti, ma non hanno permesso di verificare i loro effetti, perché spesso sono state spazzate via in un attimo: il riordino dei cicli è stato eliminato con un comma della legge 53; la stessa legge 53 (Riforma Moratti) è stata disapplicata – credo sia stato il primo caso di una legge modificata da una nota ministeriale – attraverso il “famoso” cacciavite di Fioroni. La legge 107 viene oggi smantellata con qualche difficoltà dall’attuale Governo con l’appoggio dei sindacati, anche perché il Governo ha promesso che la smonterà pezzo per pezzo, perché non pare avere il coraggio di smontarla con un colpo solo.
E’ possibile in questo quadro dire com’è andata? Direi proprio di no, perché i cambiamenti, soprattutto se sistematici, hanno bisogno di molti anni per sedimentarsi: si possono citare i casi della Spagna e della Finlandia, senza entrare tanto nel dettaglio, dove le riforme sono andate gradualmente a regime in una decina d’anni. Il mondo della scuola, ma anche l’opinione pubblica quando si occupa di scuola, non vuole le riforme e si compatta quasi solo attorno ai “no”, perché non c’è alcun cambiamento che viene accettato e sperimentato senza freni ideologici. Anche l’estremista LIP (Legge di Iniziativa Popolare) è stata sonoramente bocciata, traendo in inganno i suoi estensori che ancora una volta hanno scambiato la compattezza del mondo della scuola per i “no” con una compattezza da trasferire a una legge propositiva, che aveva come scopo il ripristino della scuola degli Anni Settanta e Ottanta del secolo scorso.
Una certa curiosità intellettuale potrebbe nascere nel valutare se l’autonomia scolastica ha migliorato o peggiorato la scuola italiana, partendo dal giudizio sulla scuola post 68 sedimentatasi negli Anni 70 e poi diventata stabile negli Anni 80 e 90 con i decreti delegati della partecipazione, la riforma della scuola media e della scuola elementare e la “marmorea” conferma dell’impianto gentiliano della scuola superiore, lasciata al suo destino attraverso un “corpo” stabile e statico attorno a cui hanno cominciato a ruotare un paio di centinaia di sperimentazioni diventate “quasi ordinamentali”. E’ chiaro che, non essendoci controprova, si può dire tutto e il suo contrario, ma cercando perlomeno di indicare qualche “traccia”, dato che le “strade maestre” sono state via via tutte interrotte.
Chi ha vissuto – come me – la scuola degli Anni Sessanta e Settanta da studente e quella degli Anni Ottanta e Novanta da docente si è scontrato quotidianamente con la necessità di modificare qualcosa, di sperimentare, di uscire dal sistema delle microscuole diretta da Provveditorati asfittici e conservatori. I cambiamenti però venivano avanti molto piano, quasi più per mano di singoli docenti, di singoli gruppi di docenti, di consigli di classe, di scuole, di direttori didattici con una grande visione come Cinzia Mion o di ispettori che non stavano al loto posto come Giancarlo Cerini o Franco De Anna. C’era poi sempre quello spettro del post 68, che in qualche modo andava a condizionare un cambiamento che era richiesto come molto forte, ma che poi procedeva con la grande lentezza propria di tutti i sistemi centralizzati.
Nel periodo della grande trasformazione sociale dovuta alla caduta del Muro di Berlino e alla crisi del sistema della rappresentanza partitica italiana degli Anni 90 sono cominciati ad affiorare i dati sul nostro sistema dell’istruzione con rilevazioni internazionali che ci collocavano inesorabilmente molto in basso. Il risveglio per molti è stato traumatico, anche se la maggioranza (dei docenti, ma anche dei cittadini) quei dati non li ha mai presi in seria considerazione. La percezione dell’immobilismo della scuola superiore e dell’aumento della disoccupazione giovanile sia diplomata, sia laureata, ha fatto accendere l’attenzione su quel mondo immobile pensato da Gentile e vissuto in forma ostentata dalla gran parte delle scuole secondarie italiane. Era buona la scuola degli Anni 80 e 90? Probabilmente sì. Ha dato buoni risultati? Certamente no. E’ dentro questo controverso punto che nasce la necessità di intervenire sul sistema e lo si fa prima con la Bassanini-uno, creando l’autonomia scolastica e la funzione dirigenziale (art. 21 della legge delega n° 59 del 15 marzo 1997), poi con il DPR 275 attraverso cui Berlinguer ha ritenuto di mettere in moto un grande processo d’innovazione e invece ha messo in moto un mastodontico processo di conservazione. Lo “scontro” tra Miur e scuole sta ancora tutto qui: il Ministero è “innovatore”, le Scuole sono “conservatrici”. La storia della legge 107 è scolpita in questo passaggio mai affrontato seriamente: un Governo, con un Primo Ministro molto forte e con Ministri dell’Istruzione deboli fino all’inesistente, ha prodotto il corto circuito tra innovazioni che volevano emancipare il sistema e il sistema che si è rifugiato dai sindacati per farsi difendere dalle innovazioni. Tutti a parole sono innovatori, ma avendo ognuno in mente la “propria” perfetta innovazione, diventano fortemente conservatori verso le innovazioni proposte dagli altri. E comunque il processo di innovazione slegato dalle logica e dalle cogestioni sindacali si frange su un immediato consenso del mondo della scuola per l’onda favorevole all’eliminazione del processo innovativo.
L’autonomia scolastica ha però permesso alle scuole di comprendere se stesse, salvandole dalla deriva di un egualitarismo falso e che ha sempre penalizzato i più deboli (stranieri, ragazzi deboli e demotivati, ripetenti, ragazzi dispersi, ecc.): infatti oggi si constata che la scuola non è più un ascensore sociale e chi nasce ricco e in una famiglia colta fa una strada ben diversa da chi nasce povero e in una famiglia che non crede nella cultura. La scuola conservatrice ha sempre investito sulle teste “ben piene” ponendo però come proprio vessillo le “teste ben fatte”. La questione gira attorno a queste cose da vent’anni: si era illuso Berlinguer che, dicendo che i programmi non c’erano più e che le scuole avrebbero dovuto elaborare dei curricoli, aveva creduto e sperato che nella scuola sarebbero nati una grande officina e un grande dibattito culturale sulle modalità di questa grande innovazione. In realtà il dibattito culturale c’è stato e c’è, ma troppe scuole continuano ancora oggi ad insegnare programmi attraverso libri di testo standardizzati, che sono la negazione dell’idea curricolare. Studenti e famiglie stanno però da quella parte: diteci da che pagina a che pagina dobbiamo studiare per essere interrogati. Lo dicevo anch’io da studente (i miei genitori mai si sarebbero azzardati negli Anni Settanta ad interferire), mentre oggi la simbiosi studente/famiglia li fa parlare con una voce sola dentro uno “scontro generazionale” che è di tipo forse culinario o calcistico, ma che per il resto non è più scontro ma incontro, come ben insegnano i concerti di Vasco Rossi.
L’autonomia ci ha salvati? Io ne sono certo, ma sono anche convinto che tutte le prove che posso portare della mia certezza e tutti gli argomenti che ho qui esposto potrebbero essere immediatamente confutati da chi vuole dimostrare il contrario: siamo osservatori senza dati, siamo critici senza controprove. Però senza l’autonomia le scuole non si sarebbero prese neppure una parte di quella responsabilità che si stanno prendendo e non avrebbero trovato tempo neppure per fare quelle doverose rendicontazioni che facciamo oggi. Che vi sia però un atteggiamento non “autonomo” da parte delle scuole (e di molti dirigenti) lo si vede nell’attenzione maniacale che viene prestata all’aggressione contabile dei revisori dei conti (privi di poteri) e alla disattenzione di troppi verso il Sistema Nazionale di Valutazione proposto da un Miur che invece i poteri ce li avrebbe. In questo senso si situano i sindacati, che vogliono cogestire l’autonomia scolastica slegandola dai suoi soggetti principali (dirigente scolastico e collegio docenti). In questo senso va anche letta la questione degli ATA e la loro forza dentro la scuola, con un protagonismo che mai c’è nelle leggi e invece c’è sempre nei contratti.
Leggendo però la storia dell’autonomia scolastica ci si imbatte nell’evoluzione (o per qualcuno nell’involuzione) di una figura molto marginale nella scuola degli Anni Settanta e Ottanta e diventata improvvisamente centrale: il dirigente scolastico. Al di là delle lamentele della categoria e delle lamentele dei docenti e degli ata sulla categoria, rimane il dato di fatto che nella scuola dell’autonomia si “deve passare” dal dirigente scolastico. Questa figura crea una sorta di immedesimazione tra chi dirige la scuola e la direzione che questa prende: questo anche perché la forma professionale e collegiale di gestione di una scuola è il Collegio docenti, non il Consiglio d’Istituto. Il Collegio docenti deve però agire per commissioni, documenti preparatori, gruppi di lavoro, cioè attraverso un decentramento progettuale che il vecchio sistema centralizzato non richiedeva. Le circolari ministeriali hanno molta meno forza delle delibere del Collegio docenti, soprattutto laddove queste vanno ad incidere, attraverso l’autonomia scolastica, nel corpo vivo dell’offerta formativa. Ma proprio perché il Collegio docenti deve agire come un piccolo parlamento in cui “in aula” arriva solo la parte finale di un lavoro che è di predisposizione, il ruolo del dirigente scolastico è centrale anche quando sembra non lo sia. Se il dirigente scolastico non si occupa di didattica (come molti colleghi fanno) la scuola prende una direzione, ma se il dirigente scolastico si occupa della didattica tutta la progettazione curricolare passa attraverso di lui, visto come soggetto ordinatore e facilitatore.
L’autonomia ha complicato il rapporto tra scuole e potere centrale e ha destabilizzato il rapporto con i sindacati, che si trovano a lavorare su due livelli non sempre omogenei, anche per la mole enorme di contratti d’istituto che ogni anno si firmano (direi a occhio e croce intorno ai 50.000) e per la varietà di situazioni non più riconducibili a schemi fissi. L’autonomia ha costretto le scuole dentro una logica comunicativa e rendicontativa, l’unica in grado di farle resistere al cambiamento del mondo che ci è vicino. Inoltre il legame tra l’autonomia scolastica e il contesto di riferimento (enti locali, soggetti del mondo lavoro, università, ecc.) ha creato legami molto forti dentro una struttura, come quella scolastica, che vive di legami deboli. L’ancoraggio delle scuole alla comunità locale e non al sistema centrale le ha rese più forti dentro un quadro di riferimento sempre più confuso: ogni scuola ha i suoi punti fermi, che sono stabiliti a livello locale e non vengono influenzati più di tanto dal raffronto nazionale.
Il quadro nazionale si è spezzato? Certamente sì e i sindacati lo sanno bene perché i Contratti Collettivi Nazionali sono diventati sempre di più una vera “impresa”. Dire però che i sindacati imbrigliano l’autonomia delle scuole è dire una cosa profondamente inesatta: i sindacati rappresentano quel desiderio di egualitarismo e uniformità che permane anche davanti ai dati dell’oggettività che dicono che quel tipo di mondo non esiste più. Infatti il “conflitto” interno alle scuole sfocia sempre in accordi, senza grandi clamori se non in pochi casi eclatanti, segno che i punti di equilibrio dentro un’autonomia funzionale si trovano sempre. E se ci sono evidenti discrasie tra le necessità dell’utenza (ad esempio: docenti in classe dal primo giorno di scuola, supplenti in classe dalla prima ora di assenza del titolare, ecc.) e le protezioni dei lavoratori (ad esempio: trasferimenti a domanda del docente, scorrimento delle graduatorie con possibilità di rinuncia) queste vengono facilmente assorbite dentro un rapporto diretto tra la scuola, i suoi problemi, l’opinione pubblica di riferimento e la tolleranza generale anche quando il sistema traballa.
Quindi vent’anni dopo possiamo dire che l’autonomia sta salvando la scuola da una globalizzazione confusa e da un riformismo caotico? Forse questo è un passo un po’ troppo lungo. Diciamo che l’autonomia ci fa pensare, ma dentro una scuola che va avanti per storie virtuose e una normativa che va avanti solo per strappi. La grande pazienza delle scuole convive con l’impazienza del sistema di cambiare e dei sindacati di controllare. Ma se ciò avviene senza grandi scosse è perché l’autonomia scolastica protegge tutti, in un mondo che globalizzandosi si è frantumato.

V. Shanbhag, Ghachar Ghochar

Di Vivek Shanbhag o di un vero scrittore

di Antonio Stanca

Il romanzo breve Ghachar Ghochar (Irrimediabile imbroglio) è dello scrittore indiano Vivek Shanbhag. Lo scrisse nel 2013 in Kannada, lingua dello stato indiano del Karnataka. Nel 2015 alla prima pubblicazione era seguita in India un’altra in lingua inglese e in questa lingua nel 2017 era stato pubblicato in Inghilterra e negli Stati Uniti. Quest’anno è uscito in Italia per conto della casa editrice Neri Pozza di Vicenza nella traduzione che Margherita Emo ha fatto della versione inglese di Srinath Perur.

Shanbhag è autore di altri romanzi, racconti e pièce teatrali. Ha scritto per riviste letterarie e le sue opere sono state tradotte in molte lingue indiane. Noto è diventato soprattutto come scrittore perché capace si è rivelato d’indagare nell’animo umano, di mettere a nudo i pensieri, i sentimenti più riposti ed ancora perché riesce a combinare la particolare vicenda rappresentata con quanto sta succedendo al suo esterno, con il contesto politico, sociale, economico, culturale indiano, con la storia dell’India. La sua scrittura si muove con molta facilità tra le varie situazioni della narrazione, scorre senza mai risultare appesantita. Dall’inizio alla fine tutto avviene con naturalezza giacché tutto riesce Shanbhag a possedere, a tenere presente, a sistemare, a collocare, a ridurre alle sue intenzioni, ai significati che persegue. E’ questa padronanza, questa sicurezza, la qualità del vero scrittore, è questa scrittura la caratteristica del vero romanzo.

Con questi intenti, con questi mezzi ritroviamo Shanbhag in Ghachar Ghochar, dove attraverso la storia, la vita di una famiglia indiana, attraverso le sue vicende lo scrittore fa vedere quanto avveniva nell’India della fine del secolo scorso, in quell’India nuova che stava vivendo un periodo di notevole sviluppo economico ma nella quale permanevano oscure presenze, loschi intrighi.

E’ considerato il migliore romanzo indiano dell’ultimo decennio e tratta della famiglia del narratore. E’ lui il protagonista che, pur diventato abbastanza adulto, non si è ancora sposato e vive in casa dei genitori insieme alla sorella, che si è separata dal marito, e ad uno zio. Le loro condizioni molto modeste sono durate a lungo e sarà lo zio, fratello del padre del protagonista, a cogliere e sfruttare un’occasione favorevole in un’India che stava emergendo dalla sua millenaria arretratezza. Egli procurerà a tutta la famiglia uno stato di agiatezza tale da permettere che ci si trasferisca dalla periferia in una casa più grande e più comoda del centro urbano, che si viva molto meglio, che si goda di un diffuso benessere. Socio nell’azienda avviata dallo zio è il fratello, il padre del narratore, che usufruisce della metà dei guadagni che ormai sono assicurati.

I giovani, fratello e sorella, saranno gli eredi di tanta ricchezza e perciò con molta attenzione si comportano nei riguardi degli anziani, soprattutto dello zio che, diventato imprenditore, elargisce uno stipendio al nipote senza che svolga alcun lavoro e a condizione che non s’impicci di quanto avviene in fabbrica. E’ una condizione accettata da tutti in famiglia e in casa nessuno parla, nessuno sa con precisione come funziona l’azienda, da dove giungano i materiali necessari, come vengano trattati e rivenduti.

Col tempo succederà che il figlio-nipote narratore, dopo esperienze non riuscite, si fidanzi con Anita, figlia di un professore universitario, si sposi e che i due vadano a vivere nella casa di lui. I due sono molto innamorati, molto felici. Faranno il viaggio di nozze, durante il quale lui si accorgerà che Anita non ha quel carattere remissivo che aveva creduto. Tornati a casa, cominceranno le prime incomprensioni, i primi scontri con i familiari di lui e tra loro. Anita non sopporterà che il marito non abbia una sua indipendenza economica, che non si sia preoccupato di averla, che non lavori né accetterà di stare in una casa dove non si può sapere, non si può parlare, non si può chiedere di certi argomenti. Aveva avuto una formazione completamente diversa, la spontaneità, la franchezza, la chiarezza erano state regole in casa sua, non era vissuta tra segreti, misteri, silenzi, sospetti, dubbi e spesso arriverà a vere battaglie soprattutto con la madre e la sorella del marito. Si sentirà soffocata, neanche il marito le sarà di aiuto nonostante soffra e si disperi per quel che sta accadendo. Anita capirà che c’è del clandestino in casa. Vorrà denunciarlo. Verrà eliminata tramite un finto incidente.

Ad un dramma, ad una tragedia aveva portato quella situazione, niente, nessuno era stato capace di evitarla, niente, nessuno lo poteva fare poiché tutto seguiva regole che andavano rispettate, tutti avevano le loro ragioni.

Tanto, presente e passato, privato e pubblico, persone e cose, anima e corpo, amore e odio, bene e male, vita e morte, è riuscito a far rientrare Shanhbag in un romanzo breve, in una scrittura facile!