Embodied Learning

L’apprendimento incarnato come paradigma educativo contemporaneo

 di Bruno Lorenzo Castrovinci

La crescente attenzione verso l’apprendimento incarnato rappresenta uno dei segnali più evidenti della trasformazione epistemologica che sta attraversando il mondo dell’educazione e delle scienze cognitive. Per secoli la conoscenza è stata concepita come un processo mentale separato dalle dinamiche corporee, quasi sospeso in una dimensione astratta e immateriale. Oggi, invece, grazie a ricerche che spaziano dalla fenomenologia alle neuroscienze, dalla psicologia dello sviluppo alla pedagogia attiva, emerge una prospettiva radicalmente diversa.

La mente non è un’entità isolata, ma il risultato di un sistema complesso e interdipendente che unisce corpo, ambiente e relazione. In questa visione il sapere non è un deposito di contenuti, ma un movimento, una forma dell’esperienza, un modo di abitare il mondo attraverso il linguaggio, l’azione e l’emozione.

L’apprendimento incarnato si propone di ricomporre questa unità originaria, restituendo al corpo la sua funzione generativa nella costruzione del significato. Ne deriva un paradigma educativo che riconosce la profondità delle esperienze sensoriali, motorie e affettive, poiché esse costituiscono il fondamento primo della comprensione. Educare in una prospettiva incarnata significa, quindi, riconoscere che ogni atto cognitivo è radicato nella vita vissuta e che la scuola non può disinteressarsi alle condizioni concrete, corporee e relazionali entro cui l’apprendimento prende forma.

Il corpo come luogo della conoscenza

Il corpo rappresenta il primo ambiente cognitivo dell’essere umano. Prima di imparare a parlare, pensare e concettualizzare, il bambino costruisce la propria intelligenza attraverso il movimento, il tatto, l’esplorazione dello spazio e l’intersoggettività primaria che lega il suo sguardo a quello dell’adulto. La scuola ha spesso ignorato questa evidenza, adottando metodologie centrate sulla verbalizzazione e sulla linearità del ragionamento astratto. L’apprendimento incarnato recupera, invece, la dimensione preverbale e sensoriale della conoscenza, riconoscendo che ogni concetto possiede una radice corporea.

La percezione non è un semplice input, ma una forma di interpretazione del mondo. Quando uno studente manipola un oggetto, quando sperimenta il peso, la consistenza, la resistenza alla pressione, attiva un sistema complesso di rappresentazioni che guideranno successivamente la concettualizzazione. Il corpo seleziona, organizza e interpreta le informazioni molto prima che intervenga la riflessione consapevole.

Le neuroscienze confermano questo legame profondo tra percezione, azione e cognizione. Il sistema dei neuroni specchio ha mostrato come l’osservazione e l’esecuzione di un gesto condividano strutture neurali comuni, suggerendo che comprendere significhi in qualche modo rivivere corporeamente l’azione osservata. La conoscenza diventa così incarnata perché nasce dall’esperienza concreta e dalle risonanze interne che essa attiva, permettendo allo studente di costruire significati non come entità astratte, ma come forme vitali connesse alla sua presenza nel mondo.

Il ruolo dell’azione nella costruzione del sapere

L’azione possiede una forza epistemica che la scuola tradizionale ha spesso sottovalutato. Quando un soggetto agisce, non si limita a modificare l’ambiente, ma trasforma anche la propria percezione, la propria comprensione e la propria identità cognitiva. Il gesto è una forma di pensiero che precede la parola e che la completa, permettendo al concetto di incarnarsi in una dinamica motoria.

Nel momento in cui uno studente costruisce un modello, traccia una figura, manipola materiali, compie esperimenti o si cimenta in un’attività artistica, attiva un processo complesso di anticipazione e verifica che è alla base del pensiero scientifico. L’esperienza del fare permette di osservare direttamente le conseguenze delle proprie azioni, di correggere strategie inefficaci, di sviluppare senso critico e di consolidare la memoria procedurale. Ogni oggetto utilizzato nella didattica diventa un mediatore cognitivo che aiuta lo studente a transitare dall’esperienza concreta alla formulazione simbolica.

La manipolazione non rappresenta, quindi, un momento ludico, ma la fase fondativa della concettualizzazione. In questo contesto la scuola si configura come un laboratorio dinamico, in cui il sapere è costruito attraverso l’interazione continua tra corpo, materiali e ambiente. Il movimento stesso, spesso limitato o scoraggiato nelle aule tradizionali, assume un ruolo determinante. La postura, il ritmo del corpo, le strategie di orientamento nello spazio contribuiscono a modellare l’attenzione e la capacità di problem solving. L’azione diventa così una forma di ricerca e un linguaggio attraverso cui il pensiero prende forma.

Corpo, emozione e relazione educativa

La conoscenza non nasce mai in uno spazio neutro, ma è sempre legata a un vissuto emotivo. Gli studi di neurobiologia affettiva dimostrano che le emozioni modulano la plasticità sinaptica, rafforzano la memoria e orientano la motivazione. L’apprendimento incarnato integra pienamente questa dimensione, riconoscendo che il corpo non percepisce soltanto, ma sente e reagisce, e che queste risonanze emotive influenzano profondamente il modo in cui lo studente costruisce significato.

Le emozioni non sono un ostacolo alla razionalità, ma una componente della sua struttura. Un concetto legato a un’esperienza affettivamente significativa sarà ricordato con maggiore facilità e investirà lo studente di una motivazione più autentica. L’apprendimento incarnato domanda, dunque, alla scuola di creare ambienti emotivamente sicuri, in cui la fiducia e la cura relazionale non siano percepite come accessori, ma come parte integrante del processo cognitivo.

La relazione educativa rappresenta una delle forme più alte di incarnazione. Lo sguardo del docente, la postura, il tono della voce, la vicinanza fisica o la distanza diventano segnali corporei che costruiscono o minano la possibilità di apprendere. Ogni atto educativo è un incontro tra corpi prima ancora che tra menti. In questa prospettiva la scuola diventa uno spazio in cui si apprendono non soltanto concetti, ma modi di stare nel mondo e di percepire se stessi.

L’ambiente di apprendimento come estensione del corpo

Ogni ambiente scolastico imprime una forma al pensiero, in quanto la disposizione dei banchi, l’illuminazione, i materiali a disposizione, la possibilità di muoversi o di rimanere ancorati alla propria postazione determinano ciò che si può fare e ciò che si può comprendere.

L’apprendimento incarnato invita a concepire gli spazi come luoghi aperti, flessibili e adattivi, capaci di accogliere posture diverse, momenti di esplorazione, manipolazione e collaborazione. Gli ambienti naturali rappresentano un’estensione privilegiata del corpo perché stimolano simultaneamente percezioni multiple, offrono dinamiche motorie complesse e permettono allo studente di instaurare un rapporto diretto con la realtà.

Il contatto con la natura rafforza la regolazione emotiva e amplifica la memoria sensoriale, creando un terreno fertile per un apprendimento radicato nell’esperienza. Le tecnologie digitali aggiungono un livello ulteriore. L’interazione con realtà aumentata, simulazioni immersive e ambienti virtuali permette al corpo di estendersi oltre i propri limiti, esplorando scenari altrimenti inaccessibili. Lungi dal creare distanza, le tecnologie possono rafforzare la dimensione incarnata del sapere, purché siano utilizzate come strumenti per ampliare le possibilità percettive e motorie degli studenti e non come sostituti della loro presenza nel mondo reale. La scuola diventa così un ecosistema sensoriale e relazionale che modella la cognizione attraverso l’incontro continuo tra corpo e spazio.

Ritornare al corpo per innovare la scuola

Ripensare l’educazione alla luce dell’apprendimento incarnato significa abbandonare la visione riduzionista che equipara l’apprendere al memorizzare. La scuola del futuro non può limitarsi alla trasmissione di contenuti, ma deve offrire esperienze che coinvolgano l’intero spettro della vita umana, dal movimento alla riflessione, dalla scoperta sensoriale alla comprensione simbolica.

Restituire centralità al corpo significa innescare un processo di democratizzazione cognitiva, perché ogni studente possiede un corpo con cui conoscere e attraverso cui esprimersi. In questa prospettiva il sapere non è più un privilegio di pochi, ma una possibilità generativa che emerge da gesti quotidiani, emozioni condivise e situazioni di esperienza comune. La scuola che accoglie questo paradigma diventa un luogo in cui il pensiero è vivo, fluido e connesso al mondo. Le discipline non si presentano come percorsi chiusi, ma come costellazioni di pratiche che uniscono osservazione, azione, riflessione e relazione. L’apprendimento incarnato diventa così una via per immaginare un’educazione più umana, più inclusiva e più capace di preparare gli studenti a una realtà complessa e in continua trasformazione.

Conclusioni

L’apprendimento incarnato non rappresenta un semplice ampliamento delle pratiche didattiche, ma inaugura una trasformazione radicale che ridefinisce in modo scientificamente fondato il rapporto tra mente e corpo, riconoscendoli come componenti interdipendenti di un unico sistema cognitivo capace di costruire significati attraverso l’esperienza vissuta. Le ricerche neuroscientifiche, dallo studio dei neuroni specchio ai modelli di cognizione situata, mostrano che percezione, azione ed emozione costituiscono un circuito integrato che orienta lo sviluppo cognitivo sin dalle prime fasi di vita.

In questa prospettiva mente e corpo si configurano come elementi imprescindibili di un organismo unitario che apprende attraverso l’interazione continua con l’ambiente, modulando processi attentivi, emotivi e motori che determinano il neurosviluppo individuale. Questa visione introduce un nuovo paradigma educativo che ribalta la struttura tradizionale dei percorsi formativi, troppo spesso centrati esclusivamente sulla conoscenza dichiarativa, ossia su nozioni astratte e contenuti disincarnati, trascurando il valore trasformativo delle esperienze vissute. L’apprendimento incarnato propone dunque un modello capace di integrare dimensioni sensoriali, relazionali e cognitive in un unico movimento generativo di significato, restituendo all’educazione la sua natura pienamente umana, situata e dinamica.

Nuovo Umanesimo e Scuola

Un dialogo tra Giuseppe Gembillo e Bruno Lorenzo Castrovinci

Gembillo: da quando, a partire dal settembre 2022, ha assunto la direzione dell’Istituto Tecnico Tecnologico “Ettore Majorana” di Milazzo lei ha inteso coniugare, in stretta sintonia, umanesimo e tecnologia. Lo ha fatto, per esempio, portando per la prima volta in maniera continuativa la Filosofia nella sua scuola; promuovendo incontri su temi di letteratura, arte cinematografia, educazione civica, rapporti intergenerazionali e così via. Io ne sono diretta testimonianza avendo partecipato a diverse iniziative da Lei promosse, dalla celebrazione della “giornata della filosofia” ai seminari volti alla formazione di una “cittadinanza consapevole” organizzati al fine di alimentare la consapevolezza, negli alunni, dei loro doveri e dei loro diritti in quanto parte attiva e responsabile della società civile. Ci vuole illustrare, per cominciare la nostra conversazione, su quali presupposti generali e a quali fini specifici ha dato l’avvio a una programmatica apertura a tutto ciò che costituisce il contesto complessivo entro il quale la tecnologia è sorta e si è sviluppata?

 

Castrovinci: la mia è un’idea scuola capace di unire persona, complessità e innovazione.

Nel panorama educativo contemporaneo, profondamente influenzato dalla globalizzazione dei saperi, dall’accelerazione tecnologica e dalle nuove sfide poste dalla complessità sociale ed economica, il sistema scolastico italiano è chiamato a ripensare sé stesso con radicalità. L’Istituto Tecnico Tecnologico Majorana di Milazzo rappresenta un esempio avanzato di questa trasformazione. L’adozione del paradigma del Nuovo Umanesimo non è un semplice orientamento pedagogico, ma un progetto culturale che mira ad armonizzare competenze tecnico-scientifiche, dimensioni umanistiche, responsabilità sociale e centralità della persona. Questa prospettiva consente alla scuola di superare assetti tradizionali ormai insufficienti e di proporsi come piattaforma dinamica di apprendimento, ricerca e innovazione, capace di preparare cittadini e professionisti dotati di lucidità critica e sensibilità etica.

Gembillo: questo significa, di fatto, operare una svolta radicale e spostare l’obbiettivo generale verso una nuova idea di scuola centrata sulla persona. In che senso? A quale scopo? Su quale fondamento teorico?

Castrovinci: Porre la persona al centro significa assumere una concezione olistica, sistemica e scientificamente fondata dell’educazione. Al Majorana di Milazzo la persona non è considerata un semplice destinatario di contenuti, ma un’unità complessa costituita da processi cognitivi, affettivi, motivazionali, corporei, sociali e progettuali che interagiscono tra loro in un equilibrio dinamico. Tale impostazione si radica nelle più avanzate teorie pedagogiche, psicologiche e neuroscientifiche, secondo cui l’apprendimento non è un processo lineare e neutro, ma un’esperienza profondamente situata, influenzata dal contesto, dal clima emotivo, dalla qualità delle relazioni e dal senso di autoefficacia dello studente. Le neuroscienze affermano che il cervello apprende in modo ottimale in ambienti che generano sicurezza emotiva, stimolazione sensoriale calibrata, possibilità di esplorazione attiva e presenza di figure adulte capaci di regolazione affettiva. Per questo il Majorana di Milazzo promuove pratiche educative che valorizzano l’autenticità dello studente, sostenendo la sua agency e favorendo processi di co-costruzione della conoscenza.

Gembillo: Qualche pedagogista ha parlato, al riguardo di “scuola attiva”. Si riconosce in questa definizione?

 

Castrovinci: Come Istituto e come corpo insegnante ci riconosciamo pienamente. La partecipazione attiva non è solo un metodo didattico, ma un principio epistemologico che rafforza la costruzione dell’identità personale e la capacità di attribuire significato ai propri apprendimenti. La scuola incoraggia inoltre lo sviluppo di competenze trasversali di alto livello, quali il pensiero critico, la resilienza cognitiva, la consapevolezza emotiva, la gestione della complessità e la capacità di prendere decisioni in condizioni di incertezza, elementi sempre più centrali nella formazione del cittadino globale. In questa cornice la relazione educativa assume natura trasformativa, configurandosi non come semplice trasmissione di sapere, ma come spazio di riconoscimento, emancipazione e crescita, in cui lo studente può sviluppare non solo competenze, ma una visione adulta e responsabile del proprio posto nel mondo.

Gembillo: Sono delle riflessioni estremamente interessanti e a assai pertinenti, Da un punto di vista generale mi sembra che lei prospetti una sorta di Nuovo Umanesimo come superamento della frattura tra licei e istituti tecnici.

Castrovinci: Certamente.La tradizionale dicotomia del sistema formativo italiano tra indirizzi liceali e tecnici ha spesso generato percezioni distorte sulla dignità epistemica dei differenti percorsi, consolidando una gerarchia culturale che ha attribuito ai licei il primato della formazione teorico-umanistica e agli istituti tecnici un ruolo prevalentemente operativo. Tale distinzione, eredità di una concezione novecentesca del sapere, non risponde più alle esigenze della società contemporanea, caratterizzata da una crescente interconnessione tra discipline, da trasformazioni tecnologiche rapide e da scenari lavorativi che richiedono competenze ibride e flessibili.Il Majorana di Milazzo, nutrendosi della visione del Nuovo Umanesimo, ribalta questo paradigma proponendo un modello che non separa, ma integra profondamente saperi umanistici e tecnico-scientifici.

Gembillo: Come presenterebbe il senso di questa evidente trasformazione? Come definirebbe il nuovo paradigma a cui si riferisce?

Castrovinci: Lo farei ribadendo che alla luce di questo paradigma la cultura tecnica non è ridotta a mera competenza laboratoriale, ma viene elevata a sapere complesso che implica capacità argomentativa, riflessione etica, pensiero critico e interpretazione consapevole dei processi tecnologici. Parallelamente la cultura umanistica non è confinata alla dimensione letteraria o storica, ma viene riletta come capacità di attribuire senso, contestualizzare fenomeni, elaborare visioni, comprendere l’uomo dentro la società e dentro il suo rapporto con la tecnica.

Gembillo: Possiamo parlare di un’istituzione scolastica che ha ridefinito la propria identità?

Castrovinci: Certamente. In questo intreccio fecondo l’istituto tecnico assume così una nuova identità epistemologica, non più definita dalla sola operatività ma dalla generatività culturale. Gli studenti sono guidati a interpretare i fenomeni non in maniera settoriale, bensì attraverso un approccio sistemico che integra teoria, laboratorio, progettazione, riflessione, valutazione delle conseguenze e contestualizzazione etica. Tale modello formativo li prepara non solo a svolgere mansioni tecniche, ma a comprendere l’impatto delle tecnologie sulla società, sull’ambiente, sull’economia e sulle relazioni umane.Ne deriva una figura professionale nuova, capace di abitare la complessità del mondo contemporaneo con strumenti analitici ed etici, dotata di consapevolezza culturale, spirito critico e responsabilità sociale. In questa visione l’istituto tecnico diventa una scelta di eccellenza culturale e professionale, un luogo in cui sapere e fare non si contrappongono, ma si illuminano reciprocamente, dando forma a una nuova intelligenza capace di pensare, creare e trasformare consapevolmente il proprio tempo.

Gembillo: Il quadro teorico che lei delinea rientra, con perfetta coerenza, all’interno della prospettiva della Complessità che è stata elaborata sul piano scientifico da Ilya Prigogine  e che ha avuto la sua più ampia e articolata elaborazione teorica nel pensiero di Edgar Morin. E’ una felice coincidenza o risponda a una sua scelta consapevole?

Castrovinci: Il pensiero di Edgar Morin, considerato il padre del paradigma della complessità, costituisce la bussola teorica del Majorana di Milazzo e rappresenta una delle più solide fondazioni epistemologiche della scuola contemporanea. L’epistemologia moriniana non solo invita a superare i modelli riduzionistici che frammentano il sapere, ma propone una radicale riforma del pensiero, orientata a ricomporre ciò che la tradizione scolastica ha spesso separato: le discipline, le culture, le prospettive interpretative. Morin sostiene che comprendere significa «legare», e che ogni fenomeno deve essere colto nella sua multidimensionalità, nelle sue interazioni, nelle sue retroazioni, nelle sue tensioni interne. Applicare la complessità a scuola significa dunque educare a un pensiero capace di riconoscere che ogni realtà umana, naturale e sociale è inserita in un sistema di relazioni. Significa promuovere un’intelligenza che sappia collegare invece di dividere, contestualizzare invece di isolare, interrogare invece di accumulare informazioni.

Gembillo: Come ha realizzato finora il non sempre facile passaggio dal progetto teorico alla sua realizzazione concreta?

Nel Majorana di Milazzo questa prospettiva si concretizza in percorsi progettuali che intrecciano scienze, tecnologia, etica, storia, letteratura, economia e linguaggi, secondo un modello di conoscenza cross-disciplinare e transdisciplinare. Le didattiche interdisciplinari, i compiti di realtà e le progettazioni collaborative diventano strumenti per rendere visibile la complessità del mondo. Attraverso attività laboratoriali e compiti autentici, gli studenti apprendono a decodificare sistemi, a riconoscere interdipendenze, a gestire l’incertezza e a considerare punti di vista molteplici come parte integrante del processo conoscitivo. Questa formazione permette di sviluppare quella che Morin definisce una «testa ben fatta», capace non tanto di accumulare nozioni, quanto di organizzare, riorganizzare e interpretare criticamente il sapere. In un’epoca caratterizzata da crisi globali, accelerazioni tecnologiche e profondi cambiamenti sociali, tale competenza diventa essenziale. Il Majorana di Milazzo assume così il compito di formare studenti in grado di affrontare la complessità del reale con lucidità analitica, profondità etica e responsabilità sociale, rinnovando la funzione della scuola come spazio di costruzione del pensiero critico e della cittadinanza consapevole.

Gembillo: Potremmo dire che il suo obbiettivo principale sia quello di creare, in maniera sempre più consapevole e attiva, una sorta di comunità educante e tecnologica come ecosistema complesso?

Castrovinci: Esattamente! Nella mia immaginazione la comunità educante del Majorana di Milazzo si configura come un ecosistema complesso in cui dimensione relazionale e dimensione tecnologica non costituiscono ambiti separati, ma si intrecciano profondamente in una visione ecologica dell’educazione. Ogni attore della scuola partecipa a un sistema di co-evoluzione educativa, in cui relazioni umane, strumenti digitali, contesti territoriali e culture professionali cooperano alla costruzione di apprendimenti significativi. Tale modello, che trova fondamento nelle teorie dell’apprendimento situato e nella pedagogia ecologica, riconosce che la crescita dello studente dipende non solo dai contenuti proposti, ma dall’interazione tra persone, spazi, tecnologie e comunità. In questo orizzonte, la partecipazione attiva di studenti, docenti, famiglie, enti locali, associazioni culturali e imprese territoriali genera un ecosistema formativo che estende la scuola ben oltre le sue mura fisiche. Le esperienze di Service Learning, le reti educative diffuse, i progetti con il territorio e le attività di mentoring consolidano nei giovani la consapevolezza della propria agency e la capacità di percepirsi come soggetti civici responsabili. La scuola diventa così una comunità democratica in cui la conoscenza non viene semplicemente trasmessa, ma co-costruita attraverso relazioni significative.

Gembillo: In tale nuovo contesto qual è, a suo parere, il ruolo che gioca la nuova tecnologia? Le appare in grado di rispondere alle esigenze che lei ha così chiare in mente?

Castrovinci: All’interno di questo ecosistema, l’innovazione tecnologica non rappresenta un elemento estraneo, ma una componente integrata della vita scolastica. L’approccio del Majorana di Milazzo all’innovazione digitale si fonda su un principio antropologico ed etico: la tecnologia non deve sostituire l’umano, ma amplificarne le capacità cognitive, creative e relazionali. Ambienti immersivi, simulazioni scientifiche, realtà aumentata, metaverso didattico e piattaforme digitali avanzate vengono utilizzati non come strumenti neutri, ma come mediatori culturali che permettono agli studenti di esplorare, sperimentare e rielaborare conoscenze complesse.

Gembillo: quello che lei dice presuppone una utilizzazione critica e non passiva di tutto ciò che di nuovo si sta realizzando, a grande velocità, in ambito tecnologico.

Castrovinci: Certamente, e proprio in funzione di una acquisizione consapevole la scuola promuove un’alfabetizzazione digitale critica, orientata alla comprensione dei linguaggi dei media, alla responsabilità etica nell’uso delle tecnologie e alla capacità di interpretare l’impatto sociale, economico e culturale dei dispositivi digitali. In questo senso l’obiettivo non è formare semplici esecutori tecnici, ma cittadini digitali consapevoli, capaci di abitare i nuovi ecosistemi tecnologici con lucidità, autonomia e competenza culturale. Insomma, l’integrazione tra comunità educante e innovazione digitale fa del Majorana di Milazzo un ambiente in cui si impara non solo a conoscere, ma a coesistere, a collaborare, a governare responsabilmente la tecnologia e a riconoscere nell’educazione un processo di reciproca trasformazione tra individui, strumenti e contesti.

Gembillo: Tutto questo come si realizza in relazione all’attività specifica del prendersi cura dei giovani da formare sul piano culturale e, anche e soprattutto, su quello della loro crescita psichica? Che riflessi ha, inoltre, sulla professionalità dei docenti e, più generalmente, sull’orizzonte formativo all’interno del quale l’obbiettivo di una formazione degna del nome possa realizzarsi concretamente?

Castrovinci: Le posso assicurare che nel Majorana di Milazzo neurodidattica, cura educativa e ruolo docente non rappresentano ambiti distinti, ma parti integrate di un unico impianto teorico e pedagogico che interpreta il Nuovo Umanesimo come sintesi tra scienza della mente, responsabilità relazionale e profondità culturale. Le neuroscienze cognitive, attraverso lo studio dei processi attentivi, mnestici ed esecutivi, evidenziano come l’apprendimento sia un fenomeno globale, che coinvolge corpo, emozioni, contesto e relazione. Da tali acquisizioni si sviluppa una didattica che valorizza il making, il tinkering e le pratiche esperienziali come strumenti per attivare reti neurali complesse, stimolare creatività progettuale e facilitare forme avanzate di pensiero divergente. All’interno di questo quadro, la mindfulness e le pratiche di consapevolezza favoriscono la regolazione emotiva, il potenziamento delle funzioni esecutive e la capacità di mantenere un’attenzione stabile, elementi che la letteratura scientifica indica come fondamentali per un apprendimento duraturo e significativo. La dimensione emotiva non è dunque accessoria, ma costitutiva dei processi cognitivi, e la cura educativa diventa condizione epistemica oltre che relazionale.

Gembillo: Si può dire, allora, che in tale prospettiva anche la funzione del docente acquista ulteriore importanza e impone un ampliamento radicale di prospettive didattico-pedagogiche?

Castrovinci: In tale prospettiva, come lei sottolinea, il docente non può essere concepito come semplice trasmettitore di contenuti, ma come intellettuale riflessivo, ricercatore didattico e promotore di trasformazione culturale. La professionalità docente si radica nella capacità di mediare criticamente i saperi, progettare ambienti stimolanti, sostenere la motivazione attraverso il riconoscimento autentico dello studente e promuovere un clima relazionale fondato sulla fiducia e sulla responsabilità reciproca. L’amore educativo, inteso come cura attiva e intenzionale, orienta il docente a riconoscere la dignità e il potenziale di ciascun alunno, facilitandone l’emergere all’“ennesima potenza”. La sinergia tra neuroscienze, cura e professionalità docente costruisce così un paradigma formativo avanzato, in cui mente, emozioni, relazioni e conoscenze dialogano in un equilibrio armonico. Questo modello conferisce alla scuola una funzione trasformativa, capace di generare non solo competenze tecniche e cognitive, ma identità mature, senso etico e responsabilità sociale.

Gembillo: Vorrei concludere questo interessante dialogo proponendole di trarre in breve, da quanto ci siamo detto, alcune conclusioni che ritiene particolarmente rilevanti e più adatte a delineare un’immagine efficace della scuola che dirige.

Castrovinci: In estrema sintesi, Il Majorana di Milazzo incarna una scuola del futuro capace di tenere insieme tradizione e innovazione, tecnica e umanesimo, rigore e creatività, complessità e cura. L’adozione del paradigma del Nuovo Umanesimo dà forma a un modello educativo in cui la persona è il fulcro attorno al quale si costruisce un percorso formativo integrale, critico e responsabile. L’istituto si afferma così come riferimento per una scuola che non prepara solo al lavoro ma alla vita, che non forma solo competenze ma identità, che non trasmette solo saperi ma genera visione. In questa prospettiva il Majorana di Milazzo rappresenta un laboratorio avanzato di pedagogia contemporanea, capace di interpretare la complessità del presente e di offrire agli studenti orizzonti di senso, opportunità di crescita e strumenti per diventare cittadini consapevoli e presenti nel loro tempo.

Gembillo: Mi auguro di tutto cuore che il progetto che lei così bene sta realizzando cresca sempre di più su se stesso e diventi un esempio da seguire per tante altre istituzioni scolastiche.

Adolescenti all’arma bianca

di Giovanni Fioravanti

Il gesto estremo di uno studente che accoltella e uccide un compagno ci trova ancora una volta impreparati, disorientati. Non può essere, neppure a diciannove anni, che la responsabilità sia tutta e sola di chi ha compiuto quell’atto inconsulto e neppure può stare tutta in chi a 15 anni gira con il coltello in tasca e come gruppo sociale sceglie di essere parte di una baby gang.

Più di mezzo secolo fa Piero Angela scriveva un libro divulgativo, che avrebbe trovato conferma negli esiti delle neuroscienze: L’uomo e la marionetta. Titolo significativo. Non siamo liberi, cultura e natura tirano i fili delle nostre azioni. Eredità genetica e ambiente in cui cresciamo e viviamo ci modellano, ci formano, ci condizionano.

Il nostro cervello e la nostra personalità vengono manipolati quotidianamente senza che ce ne accorgiamo. Le nostre idee e il nostro comportamento non sono affatto scelti liberamente, ma sono il risultato dell’azione combinata di tutto ciò. La biologia ha dimostrato che la parola e il farmaco hanno un’azione sostanzialmente simile nel cervello: entrambi inducono cambiamenti biochimici e molecolari nell’organizzazione cerebrale. La società dei media, dei social, della pubblicità, dei consumi da tempo ha fatto tesoro di queste armi invisibili.

Di tale impasto è, dunque, la sostanza della nostra identità che è lo specchio  in cui ci riconosciamo, ma è uno specchio che può andare improvvisamente in frantumi, così può accadere che la ricerca affannata di ricomporlo induca a gesti disperati, inconsulti che si traducono nella follia della violenza.

È necessario che apprendiamo da subito, già all’esordio in questo mondo, a gestire questo specchio. La riuscita non è responsabilità solo nostra, occorre che ogni attore in commedia faccia la sua parte a iniziare dagli adulti. C’è un ruolo da sostenere e i copioni non mancano. È che viviamo in una società in cui questi copioni non si studiano, in cui è più facile punire che condividere le responsabilità, in cui è più conveniente pensare all’adolescenza, che pure tutti abbiamo attraversato, come a un qualcosa da maneggiare con cautela, un luogo di passioni tristi, di inquietudini in cui chi è divenuto adulto ora rischia di perdersi o di uscirne impotente.

Il fatto è che questi copioni non li apprendono non solo i genitori, ma neppure coloro che per mestiere, che per mandato sociale hanno la responsabilità di crescere e di formare ragazze e ragazzi, come gli insegnanti e quanti con il gruppo dei giovani entrano in relazione con compiti educativi.

Non si tratta di stabilire se sul tema della adolescenza siano state scritte pagine di verità, non sta qui il problema, la verità è dinamica, quanto provvisoria, è sempre in divenire. Ma pagine che aiutino a riflette, a capire, a portare avanti la ricerca, a fornire strumenti di dialogo con se stessi e con i giovani, questo sì.

Allora mi sono chiesto se la cultura professionale che ho accumulato in quarantacinque anni di lavoro nella scuola potesse essere tuttora utile a tentare di interpretare l’origine di quel gesto e cosa sarebbe stato necessario fare per poterlo prevenire.

Ognuno ha i suoi maestri. E io mi sono rivolto a loro: Erikson, Winnicott, Lacan.

Prendi Erikson, ti pone immediatamente di fronte al tema dell’identità, della mancata costruzione di un’identità stabile, tipica delle crisi psicosociali dell’adolescenza. La mancata costruzione di un’identità stabile può sfociare in comportamenti aggressivi quando il giovane non trova riconoscimento sociale né ruoli adeguati. L’incapacità di integrare tra loro aspettative familiari, scolastiche e del gruppo dei pari può minacciare la tenuta della propria identità, produrre confusione di ruolo e perdita di senso, allora scatta la molla dell’autodifesa ricorrendo all’atto violento come tentativo disperato di affermare la propria identità o di reagire al timore della propria cancellazione sociale.

Avere un senso vuol dire avere una direzione da seguire capace di dare  un significato alla propria identità. Investe lo sviluppo psicosociale degli individui, oggi quanto mai trascurato dagli adulti e dalla società in cui viviamo, che invece dovrebbero essere in grado di offrire ruoli e riconoscimento a ragazze e ragazzi.

Famiglie fragili, scuole sovraccariche, assenza di mediazione riducono le possibilità di risolvere positivamente le crisi.

Ma l’identità in cui crediamo di riconoscerci può essere un vero sé o un falso sé. Winnicott ci dice che il vero sé è il prodotto della nostra storia relazionale con adulti capaci di contenere e regolare le emozioni fin da bambini, relazioni che mantengono le  loro tracce nell’adolescenza, scuola e famiglia sono i luoghi che possono funzionare come prolungamento di tali relazioni. Insegnanti e genitori che ascoltano, che danno limiti chiari ma contenenti, che permettono il gioco simbolico e la parola, favoriscono lo sviluppo del vero sé. Al contrario, ambienti freddi, punitivi o disattenti favoriscono l’isolamento, la vergogna e la ricerca di soluzioni drammatiche per affermare la propria esistenza.

Se un giovane non ha avuto esperienze ripetute di essere accolto, nominato e contenuto, la sua aggressività non si trasforma in comunicazione ma resta un’energia distruttiva rivolta verso l’altro. L’aggressività è spesso un linguaggio quando le parole mancano. L’atto diventa allora un messaggio tragico: non solo un atto di distruzione, ma una richiesta di riconoscimento che non ha trovato canali simbolici adeguati. Questo non giustifica la violenza, ma orienta la risposta verso la necessità di creare spazi dove il disagio possa essere nominato e trasformato. Servono adulti capaci di contenere, spazi che permettano la parola e la simbolizzazione, e politiche che investano nella qualità delle relazioni fin dall’infanzia.

Umiliazioni, pettegolezzi, la diffusione di immagini compromettenti sui social, possono portare a percepire che la propria identità è stata smentita pubblicamente. La reazione violenta può allora essere letta come un tentativo di difendere o ricostruire quell’immagine perduta, una risposta immaginaria che cerca di colmare il vuoto interno.

Lacan insiste sul fatto che il soggetto si costituisce nelle parole, non esiste un io pre-linguistico che agisce indipendentemente dalle parole e dai discorsi che lo nominano. Insulti, voci di corridoio, immagini condivise non sono meri contenuti, sono interventi simbolici che riorganizzano la posizione del soggetto nell’ordine sociale. La scuola, il gruppo dei pari, la rete parlano e definiscono, possono confermare o cancellare l’immagine che il soggetto ha di se stesso. Un’offesa pubblica può essere percepita come una cancellazione del proprio essere, e l’atto violento diventa allora un modo per imporre un nuovo discorso, per forzare l’Altro a riconoscere una presenza che si sente negata.

Le reti simboliche: famiglia, scuola, media e social network forniscono immagini e discorsi che strutturano le identificazioni. Nell’ adolescenza, quando l’Io è ancora fragile, le identificazioni di gruppo possono essere decisive. La dinamica del branco, la spettacolarizzazione digitale, la mancanza di figure adulte che nominino e riconoscano il disagio, creano un terreno in cui la frattura soggettiva può radicalizzarsi. La violenza diventa allora anche effetto di una rete simbolica che non ha saputo contenere o trasformare il conflitto.

Una risposta efficace non può limitarsi alla repressione esterna. Occorre intervenire sul piano simbolico: creare spazi dove il linguaggio possa nominare il disagio, potenziare la funzione riconoscente degli adulti, offrire mediazioni che riorganizzino le identificazioni. Interventi preventivi devono lavorare sulla rete di discorsi che costituiscono il soggetto: dalla formazione degli insegnanti alla gestione simbolica del conflitto, percorsi che permettano ai giovani di esprimere la propria frustrazione senza ricorrere all’atto, e una presenza adulta che non si limiti a punire ma sappia ascoltare e riformulare.

Ormai siamo all’emergenza, il tempo per ripensare la scuola e la famiglia sta per scadere.