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Grazie Prof. … di tutto il Mondo

“GRAZIE PROF. … DI TUTTO IL MONDO”: INCONTRO ONLINE CON I VOLONTARI E GLI STUDENTI DI INTERCULTURA IN OCCASIONE DELLA GIORNATA MONDIALE DEGLI INSEGNANTI

Lunedì 5 ottobre 2020, h. 15:00 -16:00; conduce il maestro giornalista Alex Corlazzoli

In occasione della Giornata Mondiale degli insegnanti di lunedì 5 ottobre, Intercultura organizza una diretta online per raccontare il rapporto che si instaura tra i ragazzi e i docenti durante le esperienze di studio all’estero.

Con Alex Corlazzoli, maestro, esperto di scuola e giornalista, insieme con i ragazzi di Intercultura appena rientrati da programmi di mobilità studentesca all’estero, sarà possibile viaggiare alla scoperta di curiosità e caratteristiche della Scuola in diverse parti del mondo, in particolare saranno affrontati i temi relativi al rapporto insegnanti-studenti:

  • Il ruolo chiave degli insegnanti nella formazione delle giovani generazioni
  • “Cultura che vai, insegnante che trovi”: da amico a mentore, come varia il ruolo del docente nelle diverse culture
  • “Quel che davo per scontato”: il diritto all’accesso all’istruzione prima ancora di un dovere, una realtà ancora da raggiungere in diverse aree del mondo

Per iscriversi gratuitamente all’incontro online, basta cliccare questo link: https://zoom.us/webinar/register/WN_klFzb5W8QDutzGfyk4jIfA

La Giornata degli Insegnanti commemora la sottoscrizione delle Raccomandazioni dell’UNESCO sullo status di insegnante, la principale  struttura di riferimento per i diritti e le responsabilità dei docenti su scala mondiale, ed ha come obiettivo fondamentale quello di suscitare riflessioni sul ruolo dei professionisti della formazione, sulle sfide che affrontano quotidianamente, sulle difficili condizioni di lavoro a cui sono spesso sottoposti.

Con l’adozione dell’Obiettivo 4 di Sviluppo Sostenibile dell’Agenda 2030 delle Nazioni Unite, “Istruzione di qualità”, gli insegnanti vengono riconosciuti come soggetti chiave per l’attuazione dell’Agenda 2030 sull’educazione. Il loro impegno infatti è fondamentale per fornire  un’educazione di qualità, equa ed inclusiva e opportunità di apprendimento per tutti, con l’obiettivo di incrementare il livello di alfabetizzazione globale e ridurre l’abbandono scolastico precoce,  contribuendo a migliorare la vita delle persone e a raggiungere lo sviluppo sostenibile.

Intercultura aderisce all’Alleanza Italiana per lo Sviluppo Sostenibile (ASVIS), l’iniziativa nata per far crescere nella società italiana la consapevolezza dell’importanza dell’Agenda globale per lo sviluppo sostenibile. L’Alleanza riunisce attualmente oltre 160 tra le più importanti istituzioni e reti della società civile italiana. Intercultura, in particolare, attraverso la diffusione del proprio Progetto educativo rivolto a studenti, famiglie, scuole, volontari, persegue il raggiungimento degli obiettivi 4.7 e 16:

  • ISTRUZIONE DI QUALITÀ PER TUTTI: Entro il 2030, assicurarsi che tutti gli studenti acquisiscano le conoscenze e le competenze necessarie per promuovere lo sviluppo sostenibile attraverso, tra l’altro, l’educazione per lo sviluppo sostenibile e stili di vita sostenibili, i diritti umani, l’uguaglianza di genere, la promozione di una cultura di pace e di non violenza, la cittadinanza globale e la valorizzazione della diversità culturale e del contributo della cultura allo sviluppo sostenibile;
  • PACE E GIUSTIZIA: Promuovere società pacifiche e più inclusive per uno sviluppo sostenibile; offrire l’accesso alla giustizia per tutti e creare organismi efficienti, responsabili e inclusivi a tutti i livelli

Nel corso dell’incontro online una rappresentanza degli studenti di Intercultura rifletterà assieme ad Alex Corlazzoli proprio su queste due tematiche, ovvero i diversi tipi di relazione tra alunno e docente nelle varie parti del mondo e il tema del diritto all’accesso universale  all’istruzione.

Claudio, Elisa, Claudia e Laura sono quattro ex partecipanti (le ragazze ora iscritte al quinto anno di liceo, Claudio al primo anno di università) che hanno partecipato a un programma al’estero con Intercultura Quattro i Paesi del mondo in cui hanno trascorso il loro anno scolastico: quattro tipologie totalmente differenti di rapporti instaurati con i propri professori.

Così Claudio, un anno in Indonesia. “Il rapporto con gli insegnanti in Indonesia è di assoluto rispetto, ma non derivante dal timore, bensì rispetto genuino verso un superiore. Si capisce sin da subito come gli studenti indonesiani capiscano quanto possono imparare dai loro insegnanti. Un evento che mi ha stupito molto è stato quando il giorno del compleanno di un insegnante gli studenti abbiano organizzato una festa a sorpresa, con musica, torta e tanto cibo; questo a riconferma del fatto che tra i due soggetti non c’è astio, bensì stima e amicizia”.

Claudia, rientrata da pochi mesi dalla Cina, racconta il rapporto tra insegnante e studente, notoriamente basato sull’autorità del primo sul secondo:  “In Cina il rapporto che si instaura con un docente è molto diverso da quello che si ha con i professori qui in Italia perché ci si rivolge ai docenti con fare molto più formale. In Italia è consueto salutare l’insegnante quando entra in classe alzandosi, ma mai mi era capitato di dover ringraziarlo a fine lezione. Questa cosa mi ha molto colpito e mi fa capire quanto sia importante il valore dell’istruzione, cosa che gli studenti italiani danno per scontato e vedono spesso solo come un diritto e non un dovere. Ho notato questa grande differenza, infatti se qui in Italia si prende un brutto voto, gli studenti tendono a scaricare la colpa su simpatie o antipatie del professore, mentre gli studenti cinesi incolpano loro stessi del mancato o non sufficiente impegno e fanno il possibile per rimediare. Purtroppo, però, non c’è molto spazio per l’iniziativa dello studente, il cui unico impegno è studiare e ascoltare ciò che dice chi sta dall’altro lato della cattedra senza mai contraddirlo. Personalmente preferisco il metodo italiano perché dà più spazio alle proposte degli alunni e spronandoli e stimolandoli all’apprendimento. Ciò nonostante ho avuto l’occasione di provare diverse lezioni di arte, scienze sport e aeronautica che non avevo mai provato prima: simulazioni di volo, lezioni di scienze con gli esperimenti proprio come quelli che si vedono nei film,osservazione e riproduzione di elementi naturali.”

Laura, un anno in Svezia, invece ha potuto sperimentare un approccio più “comunitario” dove studente e insegnante collaborano di pari passo, a volte comodamente vestiti in pigiama durante le lezioni:  “A distanza di qualche mese dal mio rientro, sono ancora convinta del fatto che più di tutti è stato il mio professore di scienze sociali, Peter, ad avere un’influenza significante non solo durante il mio percorso all’estero ma anche nel mio viaggio di vita. Lui ha percorso con me ogni attimo dell’anno, regalandomi libri in svedese, creando lezioni private per me, raccontandomi man mano ogni peculiarità della Svezia, della Scandinavia e dell’Europa in generale. Dai suoi insegnamenti ho formato il mio pensiero riguardo gli interessi della comunità, soprattutto dei giovani. Ho ammirato una comunità scolastica in cui tutti sono benvenuti, in cui gli stranieri hanno un supporto in più per integrarsi nella società, in cui grandi e piccoli hanno la possibilità di esprimersi e, non meno importante, di avere un ruolo fondamentale per crescere e per far crescere gli altri. E’ questa la scuola che sogno: una scuola fatta di equilibrio, dove chiamarsi per nome non è sinonimo di maleducazione, dove vestirsi in pigiama non è sinonimo di disinteresse, dove chiedere aiuto non è sinonimo di ignoranza”.

Elisa, infine, porta la sua testimonianza derivante dai mesi trascorsi a scuola negli USA dove il rapporto con i docenti è improntato sull’informalità: “Posso dire di esser stata molto fortunata di trovarmi in una scuola americana che già aveva ospitato studenti stranieri. In generale fin da subito mi hanno aiutata per i vari problemi che si incontrano all’inizio dell’anno scolastico: la lingua, l’orientamento nell’istituto, farmi sentir parte della comunità scolastica. Con loro ho potuto relazionarmi facilmente, senza paura di giudizi e con lo stesso linguaggio di quando si parla ad un amico. Il rapporto quindi era informale. Il metodo di studio americano è molto più semplice rispetto a quello italiano, però al contrario serve molta concentrazione durante le lezioni. Infatti grazie all’attento ascolto e allo svolgimento di esercizi in classe, io quando uscivo dalla classe e dovevo preparami per una verifica, a casa dovevo solo rileggere gli appunti presi. All’inizio ovviamente è stato più difficile perché avevo dei problemi con la lingua ma dopo averci preso la mano  in poche settimane ho avuto dei risultati davvero grandiosi”.

L’Associazione Intercultura Onlus (www.intercultura.it)

Intercultura è un Associazione di volontariato senza scopo di lucro, fondata in Italia nel 1955, eretta in Ente Morale posto sotto la tutela del Ministero degli Affari Esteri e riconosciuta con decreto dal Presidente della Repubblica (DPR n. 578/1985). L’Associazione è gestita e amministrata da migliaia di volontari, che hanno scelto di operare nel settore educativo e scolastico, per sensibilizzarlo alla dimensione internazionale. È presente in 161 città italiane ed in 65 Paesi di tutti i continenti, attraverso la sua affiliazione all’AFS ed all’EFIL. Ha statuto consultivo all’UNESCO e al Consiglio d’Europa e collabora ad alcuni progetti dell’Unione Europea. Ha rapporti con i nostri Ministeri degli Esteri e dell’Istruzione, Università e Ricerca. A Intercultura sono stati assegnati il Premio della Cultura della Presidenza del Consiglio e il Premio della Solidarietà della Fondazione Italiana per il Volontariato per oltre 40 anni di attività in favore della pace e della conoscenza fra i popoli. L’Associazione promuove, organizza e finanzia scambi ed esperienze interculturali, inviando ogni anno centinaia di ragazzi delle scuole secondarie a vivere e studiare all’estero ed accogliendo nel nostro paese altrettanti giovani di ogni nazione che scelgono di arricchirsi culturalmente trascorrendo un periodo di vita nelle nostre famiglie e nelle nostre scuole. Inoltre Intercultura organizza seminari, conferenze, corsi di formazione e di aggiornamento per Presidi, insegnanti, volontari della propria e di altre associazioni, sugli scambi culturali. Tutto questo per favorire l’incontro e il dialogo tra persone di tradizioni culturali diverse ed aiutarle a comprendersi e a collaborare in modo costruttivo.

Apprendimento trasformativo e pratiche scolastiche interculturali

Apprendimento trasformativo e pratiche scolastiche interculturali
Una riflessione tra pedagogia e didattica

di Valerio Ferro Allodola *

Abstract

Gli attuali scenari dei flussi migratori a livello europeo e planetario suggeriscono, in modo sempre più urgente, di riconfigurare la conoscenza – in particolare la conoscenza scolastica – attraverso processi di apprendimento trasformativo e la costruzione di comunità di apprendimento basate più sulla comprensione che sul solo apprendimento, incentrate sulla progettazione di ambienti “significativi” e intenzionali, in cui trovano spazio intelligenze plurali competenti, da utilizzare in forme distribuite e collocate in contesti pratici. Questo articolo si propone di riflettere sulle questioni essenziali che caratterizzano la scuola interculturale e sulla costruzione di prospettive e schemi di significato (Mezirow, 2003), per promuovere la trasformazione partecipativa dell’apprendimento e delle pratiche attraverso metodologie attive di sviluppo.

Parole-chiave: transformative learning, pratiche interculturali, scuola, Pedagogia, Didattica.

Introduzione

Gli attuali scenari dei flussi migratori a livello europeo e planetario, cui stiamo assistendo con particolare frequenza ed intensità in questi ultimi anni – oggi ancora più complessi a causa dalla diffusione del Covid-19 – non si caratterizzano soltanto come dato strutturale proprio dei macro e micro-sistemi umani, ma come processo irreversibile il cui esito delinea sempre più una società multiculturale dove nulla o poco sarà come prima e dove la questione dell’intercultura, come ha acutamente osservato Franco Cambi (2003, p. 11), “è un problema del presente» e, nel contempo, «una dimensione del futuro».

Tale profonda e radicale trasformazione della società, delineandosi come un”emergenza educativa” (Ulivieri, 2018), richiede di riconfigurare i saperi attraverso processi di apprendimento trasformativo e la costruzione di comunità di apprendimento basate più sul comprendere che solo sull’apprendere, focalizzate sulla progettazione di “ambienti significativi” e intenzionali, in cui trovino spazio competenti intelligenze plurali, da utilizzarsi in forme distribuite e situate nei contesti di pratica.

Il contributo intende riflettere sulle questioni essenziali che caratterizzano la scuola multiculturale e sulla costruzione delle prospettive e degli schemi di significato (Mezirow, 2003), per coltivare traiettorie di trasformazione partecipata degli apprendimenti.

1. La scuola multiculturale. Quali le questioni essenziali?

Il pensiero è la capacità e la possibilità intenzionale del soggetto di scoprire i significati tra ciò che viene vissuto e le conseguenze che ne derivano. Pensare equivale a rendere espliciti gli elementi che formano la nostra esperienza, la quale rappresenta sia il punto di partenza di una teoria, sia il punto di arrivo, inteso come validazione di una teoria radicata nell’esperienza (Mezirow, 2003). La persistenza dei soli saperi disciplinari, infatti, ha dimostrato tutta la sua inefficacia nella costruzione di apprendimenti che siano utili nel contesto della pratica, producendo uno iato sempre più marcato tra il sapere e il fare. Non solo. Questa scissione ha prodotto il mancato riconoscimento che ogni attività di pensiero è innanzitutto un’attività sociale, mediata da artefatti, da relazioni, da appartenenze a storie e saperi locali.

I processi che guidano i soggetti ad interpretare le azioni e le esperienze, personali ed altrui, sono guidati da modelli di riferimento, filtri, relazioni simboliche che influenzano ciò che viene ricordato, il significato e l’interpretazione che viene attribuita. Per concettualizzare un’esperienza, usiamo dei segni interpretativi che consentono di rileggere e riflettere sugli eventi, sulle interpretazioni delle stesse, sui significati che attribuiamo ad esse, in quanto le interpretazioni delle azioni e dei vissuti si basano su assunti a volte distorti o influenzati dal linguaggio e dalle culture di riferimento.

L’apprendimento è connesso alla costruzione e all’appropriazione di un’interpretazione dell’esperienza vissuta in grado di guidare un’azione nuova. Le interpretazioni sono “segmenti” degli schemi di significato edificati su assunti che il soggetto ritiene di validare e che equivalgono a dare coerenza, forma e significato alle esperienze. L’apprendimento si configura come capacità di utilizzare un significato che abbiamo già costruito, per orientare il nostro modo di pensare ed agire; significa, cioè, dare un senso alle nostre esperienze.

Il sapere utile alla pratica e “in azione”, ha a che fare non solo con una natura mentale, ma anche con una natura materiale, storicamente determinata. In tal senso, i soggetti sono costruttori attivi di una realtà materialmente connotata (Fabbri, 2007). La costruzione di una cultura della pratica da apprendere e condividere passa necessariamente dalla partecipazione, poiché è attraverso il coinvolgimento nelle attività che si modificano le relazioni sociali e si sviluppano le conoscenze. Intendere la scuola come una comunità di pratiche significa intenderla come luogo di storie condivise di apprendimento, storie che si costruiscono nella misura in cui si è in grado di muoversi verso forme evolutive di impegno reciproco, di riconoscimento, comprensione e sintonizzazione intorno ad un obiettivo comune.

Le esperienze degli studenti sono già di per se stesse interculturali e frutto di scambi e condivisioni tra soggetti diversi. I significati che gli studenti attribuiscono alla propria esperienza vengono cioè costruiti attraverso l’interazione umana e la comunicazione, in contesti non solo formali (es. la scuola), ma anche non formali e informali. Gli studenti, infatti, fanno esperienza del mondo sociale quotidiano dandolo praticamente per scontato.

Ciononostante, molti genitori prima di iscrivere i figli a scuola si informano della presenza o meno di alunni extracomunitari nelle classi dei propri figli e molti insegnanti sperano di non averne in classe. Razzismo? Non proprio. Soprattutto paura che le “tradizioni culturali autentiche”, “i frutti puri della cultura occidentale” si arrendano alla promiscuità e al confronto insignificante con altre culture. Molto spesso accade proprio questo: la scuola si accontenta di opzioni etico-morali o dell’adozione di una buona politica liberale, secondo la quale la distanza tra mondi cognitivi diversi costituisce una barriera esclusivamente culturale, facilmente superabile se la mentalità della scuola è egualitaria dei suoi attori e non deviata da pregiudizi di alcun tipo.

Proviamo a pensare che le difficoltà della scuola sono le difficoltà di una società alla prese con una diffusa perdita della propria centralità, in un mondo di distinti sistemi di significato. Basterebbe, tuttavia, prendere atto che ciò è già avvenuto. Non solo perché non esistono più società monoculturali sostituite da contesti pluriculturali, ma soprattutto perché, come afferma l’antropologo statunitense Geertz “siamo tutti indigeni e chiunque altro che non sia uno di noi è immediatamente un esotico. Quello che un tempo appariva come il problema di scoprire se i selvaggi potevano distinguere la realtà dalla fantasia appare adesso come il problema di scoprire in che modo gli altri, al di là del mare o in fondo al corridoio, organizzano il loro significato” (Geertz, 1988, p. 192).

Non c’è più bisogno di rassicurarsi sui limiti di approcci relativistici.

Gli stessi relativisti si stanno e ci stanno mettendo in guardia dai limiti del loro paradigma. Quanto affermato da Geertz vuole semmai evidenziare che il “pensiero (qualunque pensiero: di Lord Russel o di Baron Corvo, di Einstein o di qualche impettito eschimese) deve essere compreso etnograficamente, ovvero deve descrivere il mondo in cui assume il suo significato” (Ibidem).

Anche i contesti scolastici dovranno porsi nella condizione di operare etnografie cognitive. E questo non solo perché le classi sono sempre più multiculturali, ma perché il pensiero è “spettacolarmente multiplo come prodotto e prodigiosamente singolo come processo (Ibidem, p. 193). Ciò, prima ancora di essere un problema legato ai flussi migratori, e quindi alla costituzione di contesti multiculturali, è un problema intra-culturale che anima, per esempio, sempre più le scienze sociali tra epistemologie in corso e saperi scolastici.

In fondo, il dibattito epistemologico degli ultimi vent’anni può essere letto come l’avvento della pluriculturalità dentro paradigmi scientifici che si erano proposti come univoci, oggettivi ed assoluti.

La concezione tecnologica della scienza sembra oggi improponibile, il quadro epistemologico sta diventando sempre più pluralistico, l’universo categoriale della scienza non è né unitario né omogeneo. Sebbene siano sempre tra noi coloro che credono ad un’idea unificata di scienza non si possono non apprezzare i guadagni conseguiti dall’affermazione dell’idea costruttivistica di una conoscenza (de Mennato, 1999; de Mennato, D’Agnese, 2005), che si costruisce utilizzando logiche diverse. Il venir meno della plausibilità euristica di quell’ideale di conoscenza che per secoli ha guidato la definizione della natura, dei metodi, dei compiti, degli scopi dell’impresa scientifica a cui la cultura scolastica fa riferimento può essere letto come l’emergere di un’epistemologia pluralistica che testimonia della “transizione da una epistemologia della rappresentazione ad una epistemologia della costruzione” (Bocchi, Ceruti, p. 34).

Ma è anche vero il contrario. La dimensione che caratterizza la complessità è certamente quella della differenziazione. L’interconnessione tra i processi di differenziazione mettono l’accento sulle differenze culturali, territoriali, individuali e la crisi dei metodi di ricerca che tendono verso la standardizzazione e la quantificazione che si prestano meno di altri a cogliere gli aspetti locali, clinici, con la conseguente attenzione verso dimensioni più propriamente qualitative (Melucci, 1988, p. 19).

Le sollecitazioni di un tale dibattito offrono un contributo decisivo per una ridefinizione delle coordinate entro le quali porre il problema dei saperi scolastici. Se il sapere scientifico ha messo in discussione il problema dell’unicità del metodo, quale ricerca di un criterio di demarcazione sulla cui base giustificare la validità storica di teorie scientifiche in competizione, anche il sapere scolastico dovrà definirsi secondo i criteri dettati da una razionalità che, pur muovendosi all’interno del suo sistema di significato e ben sapendo che non potrebbe prescindere da esso, è in grado di interagire con altre forme di razionalità, alcune volte in competizione con essa. Il sapere scolastico si precisa sempre più come definizione che rimanda ad una costruzione che emerge anche dall’interazione, ovvero dall’incontro/conflitto/negoziazione/condivisione di sistemi di significato differenti.

Se è vero che i concetti non sono indipendenti dai mondi particolari con cui un individuo o una cultura strutturano il mondo, allora i saperi non sono riconducibili ad un sistema universale di concetti che rappresenta tratti o caratteri oggettivi del mondo. In tale prospettiva, infatti, i concetti possono venire generati e compresi solo entro sistemi di riferimento concettuali dipendenti dalla concreta esperienza individuale e collettiva. A fronte di queste considerazioni il contributo dell’interazionismo pone in evidenza che la cultura, da questo versante, è l’insieme dei significati elaborati dagli esseri umani che, in quanto condivisi, trasformano a loro volta gli individui in membri di una società.

Dal punto di vista didattico la scuola può precisarsi, dunque, come luogo di contaminazione e creatività culturale, come luogo in cui si negoziano i significati e si valorizzano forme di “internazionalizzazione”, di confronto tra “familiare” ed esperienziale (Wenger, 2006).

Come affermato  dalla Rete della Settimana dell’Educazione Interculturale – con il coordinamento del Centro Nord-Sud del Consiglio d’Europa – “l’educazione interculturale come apprendimento trasformativo offre un metodo per produrre cambiamenti a livello locale, suscettibili di esercitare un’influenza a livello globale. In tal modo, le strategie potranno forgiare la cittadinanza, in modo da permettere ai cittadini di imparare ad assumere responsabilità che non possono essere demandate solo ai governi e a coloro che decidono a livello politico” (Centro Nord-Sud del Consiglio d’Europa, 2008).

2. Etnografia del pensiero e rappresentazione interculturale del mondo

L’intercultura chiama in causa non solo l’educazione al plurale, giocata dal versante dello sviluppo di competenze relazionali, ma la revisione curriculare, ovvero il problema di come “assumere una rappresentazione interculturale del mondo” e di come rilevare i punti di vista e i sistemi di significato dei soggetti coinvolti nei processi di insegnamento-apprendimento. Di come educare, quindi, ad un pensiero critico-riflessivo che metta i singoli e le comunità nelle condizioni di apprezzare il decentramento come un pensiero che non è vittima della propria esperienza, o che rimane ad uno stadio pre-critico.

Le culture sono più che semplici posizioni strategiche intellettuali: sono modi di essere nel mondo che possono essere compresi e interpretati non in assoluto, ma in rapporto al contesto locale in cui nascono.  L’etnografia cognitiva non si traduce in un tentativo di esaltare la diversità, ma di ricerca dei modi attraverso i quali l’insegnante può considerarla seriamente di per sé come oggetto di descrizione analitica e di riflessione interpretativa. Cogliere concetti vicini all’esperienza di soggetti provenienti da culture lontane dalle nostre esperienze, e farlo sufficientemente bene da collocarli in connessioni illuminanti con concetti distanti da quella esperienza ma familiari alla nostra esperienza, è un compito per lo meno complesso.

Per gli insegnanti si apre il problema di mettersi nella condizione, almeno a questo livello, di ricostruire le conoscenze locali, di cercare di comprendere le teorie, i punti di vista dei soggetti coinvolti nei processi di insegnamento-apprendimento. Si tratta di rintracciare quel sapere che ogni soggetto si costruisce mettendo insieme i mattoni della propria esperienza. Ed è la conoscenza della matrice cognitiva dei soggetti in apprendimento il punto da cui partire per procedere verso quel conflitto organizzato che la rappresentazione interculturale del mondo chiama in causa.

Conoscere significa essere in grado di riflettere su quella conoscenza spontanea che costruiamo dentro i nostri mondi ideografici, locali, particolari, irriducibilmente differenti e diversi.

Significa allargare il proprio sapere contestuale attraverso l’incontro o lo scontro con altri saperi, imparare a decentrare quel punto di vista, comprendere la plausibilità di altri punti di vista. Significa, infine, imparare a costruire nuovi punti di vista negoziati e quindi condivisi.

Il sapere interculturale sarà l’esito della capacità di abitare luoghi cognitivi pluriculturali, che nasce dalle convivenze agite in luoghi deputati alla progettazione di nuove educabilità cognitive capaci di abitare luoghi pluriculturali. Le culture di provenienza paradossalmente potrebbero essere paragonabili ai “copioni transgenerazionali”, quelli che danno identità, che ci consentono di situarci nel mondo, di interpretarlo e di conferirgli significato.  L’affermazione della società multiculturale chiede di porre in atto non solo copioni ripetitivi o correttivi rispetto a quelli transgenerazionali ma impegna nella costruzione di nuovi copioni.

Se il segno distintivo della consapevolezza dell’educazione scolastica oggi è il senso della varietà radicale del modo in cui pensiamo, il problema della rappresentazione interculturale del mondo diventa il problema della creazione delle condizioni in cui avrà luogo l’interazione tra saperi locali – che poi significa complementarità, alternatività, integrazione, mediazione, differenza, ecc. – che dovrebbe condurre alla costruzione di nuovi sistemi simbolici.

La scuola  – nonostante i numerosi problemi dovuti alla diffusione della pandemia da Covid-19 (la cosiddetta “didattica a distanza” in primis) – è oggi l’unico laboratorio-protetto dove poter “sperimentare” in condizioni verosimilmente naturali luoghi di interculturalismo cognitivo.  La scuola  non è solo  il luogo  di trasmissione  di sistemi culturali, è soprattutto uno spazio  dove i soggetti in età evolutiva dovrebbero ricostruire e costruire  attivamente  la spiegazione  ed  il senso  delle  proprie azioni,  degli  eventi  naturali  e sociali che  ci circondano,  dove un  insieme  di conoscenze implicite (de Mennato, 2003; Polanyi, 1998)  nascoste,  talvolta in competizione o in conflitto tra loro, vengono negoziate  e raccontate dai soggetti  per elaborare  modi  di agire e pratiche  quotidiane condivise.

La crisi della concezione piagetiana dello sviluppo dell’intelligenza secondo la quale il livello più elevato, quello delle “operazioni formali” fosse indipendente da fattori culturali e contestuali la si deve alla scoperta che la capacita di svolgere operazioni formali non indica il gradino universale dello sviluppo dell’intelligenza, ma un processo variabile a seconda della cultura di appartenenza. Le ricerche “cross-cultural” negli anni sessanta fino agli anni settanta, prima, e poi l’attuale orientamento socio-culturale della ricerca su cognizione ed educazione, oltre a respingere l’idea di una “logica mentale” decontestualizzata, hanno sottolineato l’importanza del modo in cui le persone conoscono nella vita di ogni giorno quando vanno a fare la spesa al mercato, o cercano di persuadere gli altri a fare qualcosa.  La scuola viene invitata a prestare maggiore attenzione alle strategie quotidiane della gente e a imparare dalle pratiche culturali.

Il riconoscimento della centralità delle forme di mediazione culturale come elemento caratterizzante lo sviluppo evidenzia il ruolo cruciale della scuola non solo dal versante della negoziazione degli oggetti culturali, ma anche nella costruzione di Sé interculturali.

Se i saperi sono modi di essere  nel mondo  – “quando cominciamo  a vedere  che  mettersi  a scomporre le  immagini  di Yeates,  a  dedicarsi  allo  studio  dei  buchi  neri,  o  a  misurare l’effetto dell’istruzione  sui risultati economici,  non significa solo svolgere  un compito  tecnico, ma aderire  ad una struttura  concettuale che definisce gran parte della propria vita” (Geertz, 1988, p. 197), la creazione di nuove strutture concettuali interculturali diventa un obiettivo da operazionalizzare in termini di curricoli scolastici  e competenze  degli insegnanti.

Se l’obiettivo diventa quello di costruire saperi scolastici capaci di parlare e avere significato per soggetti provenienti da culture diverse, si aprono scenari di ricerca pedagogica e didattica non facilmente definibili, almeno a priori.

3. Pratiche interculturali

Insegnare non significa rappresentare ad un soggetto in età evolutiva il miglior mondo possibile ma, semmai, rimanda più che ad una scelta fra opzioni ed azioni culturali, ad una costruzione dove le alternative non sono invariabili in termini logici ed oggettivi, ma dipendono in maniera decisiva dalla storia, dal mondo cognitivo, dai contesti spazio temporali, dai pregiudizi e dai saperi personali (de Mennato, 2003) dei singoli soggetti coinvolti.

Parlare di soggetto o soggetti non significa pensare ad un soggetto solo e indipendente nella sua attività costruttiva, ma a processi di definizione interpersonale e interculturale dei problemi, ad una costruzione sociale di significati fondata dal linguaggio e dagli strumenti della cultura. I curricoli interculturali saranno infatti l’esito di un conflitto di teorie, scienze, culture su uno stesso oggetto materiale sia questa dato dagli eventi naturali, sociali, storici, antropologici. Nella scienza però non ci si accontenta mai di darsi “democraticamente” ragioni: le teorie non hanno lo stesso valore, non hanno lo stesso potere euristico né lo stesso grado di condivisione. Mettere in discussione l’oggettività della scienza non ha significato riconoscere pari oggettività di ogni affermazione. Ha semmai legittimato la ricerca di complessi criteri di intersoggettività, la forza delle argomentazioni migliori.

Una verità intersoggettiva, inoltre, sempre costruita all’interno di un setting metodologico collegato ad un modello teorico-empirico che permetta di prendere in considerazione prospettive alternative, offrendo supporto al cambiamento, contribuendo alla validazione delle prospettive modificate, imponendo la gestione di nuove relazioni nel contesto di una nuova prospettiva (Fay & Kim, 2017; Mezirow, 2003; Taylor, 1994).

“Diventa centrale [dunque] cambiare prospettiva e riconoscere quanto l’apprendimento derivi da un lavoro di comunità e quindi aumentare la propria disponibilità a essere più aperti alle prospettive degli altri e affidarsi di meno ai meccanismi di difesa psicologica” (Fabbri, Melacarne, 2015, p. 111).

Il ri-orientamento dei curricoli scolastici secondo i valori propri di una nuova cittadinanza non fa incorrere in pericoli di relativismo – i limiti di una tale prospettiva sono stati fin troppo sottolineati – ma spinge verso la costruzione di processi culturali significativi per tutti i soggetti culturali coinvolti.

L’intercultura si traduce nella richiesta di un grosso impegno di ricerca, in particolare sul versante della didattica. Sarebbe un altro errore epocale pensare alla didattica interculturale come campo interdisciplinare, come territorio dove confluiscono pezzi di altre discipline. Alla pedagogia il compito di mediare, sintetizzare, comunque congegnare dati altrove elaborati e soprattutto concettualizzati.

Niente di nuovo sotto il sole. A tutt’oggi questo è il paradigma “segretamente” condiviso e praticato da molti scienziati dell’educazione. Molte sono le ricerche sui contorni, i fondamenti di una pedagogia interculturale, ma rimangono ancora dei vuoti di indagine a cui la pedagogia interculturale si espone quando, da fatto teorico-generale vuole proporsi come fatto esplicativo descrittivo  e come fatto progettuale.

Eppure   è ormai diffusa la consapevolezza   dei   pericoli   –   pericoli   per   altro   di   credibilità scientifica   –   che   si   corrono    quando la   compatibilità    tra   una teoria e una determinata classe di problemi viene data per scontata, o comunque è ritenuta   problema   dell’insegnante, anziché essere   oggetto   di ricerca   ad   hoc   che   permetta   di confrontarsi con i compiti più specifici e più complessi contesti della pratica educativa.

Ciò che attende la pedagogia e la didattica interculturale è un vero e proprio impegno di ricerca teorica ed operativa che nessun congegno interdisciplinare può sostituire.  La piegatura in senso didattico delle conoscenze fornite dalle scienze umane intorno ai singoli, così come alle classi di problemi da risolvere, non rappresenta più un modello conoscitivo da assumere come promettente. Più  che  cercare  delle  notizie  in  grado  di  razionalizzare delle   operatività   –   con   tutte   le   implicazioni   applicazionistiche che   ne  conseguono  -,  in  questo  caso  i  processi   di  didattica interculturale,   è forse   più  opportuno  per  la  didattica spostare il proprio  punto  focale  dal  sapere   organizzato   da  altre  discipline –  sia  pure   ricontestualizzato  in  funzione   di  questi   nuovi   eventi educativi  –  alla  conoscenza  di  questo   territorio.  In questo senso, la ricerca didattica diventa soprattutto azione, attività, formazione, precisandosi soprattutto come forma di conoscenza in grado di produrre modelli e strategie d’azione e di cambiamento.

Crediamo che molto sia da attendersi non dal già dato, ma dalla messa alla prova dentro laboratori naturali di strategie d’azione dove l’agire e il progettare sono dei modi attraverso i quali costruire un sapere utile ad una società che prova a diventare interculturale. L’interculturalità è a tutt’oggi un assioma che tenta, anche attraverso l’aiuto della ricerca scientifica, di diventare un progetto da “sperimentare”.  Chiede di mettere in atto un processo conoscitivo che ci aiuti a capire che cosa è necessario e che cosa è possibile cambiare, che aiuti a mettere a fuoco queste condizioni concrete che occorre rispettare se si vuole che il paradigma interculturale riesca ad imporsi.  

Ciò che la ricerca pedagogico-didattica è chiamata a studiare sono dei processi che si svolgono sotto l’influenza di cambiamenti sociali, culturali e formativi intenzionalmente progettati.

Progettare non significa pianificare, non si ha a che fare con la costruzione di opere di ingegneria edilizia. Al riguardo, vale la pena di ricordare che il concetto di progettazione non   rimanda   a   queste prospettive secondo cui la presa di decisione   non   sarebbe   che   la ricerca di alternative, in uno spazio  definibile di azioni   possibili, volta al raggiungimento dell’insieme    preferito   delle   conseguenze.

La prospettiva epistemologica sembra essere un’altra: “lo spazio delle azioni possibili non è prefissato, ma si evolve   in relazione alla presa   di decisione   di un   particolare   soggetto.   La presa di decisioni   non   è una   scelta di azioni, ma una produzione di azioni. Le alternative   non   sono   inventariabili   in   termini   logici ed oggettivi, ma dipendono in maniera decisiva dalla storia, dal mondo cognitivo, dai contesti spazio-temporali, dai pregiudizi dei singoli individui” (Ceruti, Lo Verso, 1988, p. 14).

Forse la didattica interculturale chiede di sviluppare un’epistemologia della ricerca in grado di partire da un insieme di progetti particolari dei quali solo in parte si conoscono gli obiettivi e solo in parte siamo in grado di determinarne l’organizzazione, soprattutto gli esiti e dai quali si cerca di studiare sperimentalmente che tipo di proprietà sia in grado di evolvere. In questo caso, la fonte primaria di conoscenza è data dall’interazione con gli oggetti, con gli eventi dell’ambiente e soprattutto dall’interazione tra soggetti in contesti di vita quotidiana – vale la pena di ricordare l’importanza della vita quotidiana come spazio in cui i soggetti conoscono il senso del loro agire e in cui sperimentano le opportunità e i limiti dell’azione –  piuttosto che dall’applicazione di conoscenze generali a casi particolari.

La tensione utopica della pedagogia e della didattica è per loro natura interculturale (de Mennato, 2016): interculturalità significa disponibilità e volontà di uscire dai confini della propria cultura per entrare nei territori mentali di altre culture.

Conclusioni

La pedagogia e la didattica interculturale devono basarsi sulla capacità di promuovere un pensiero aperto e flessibile, critico e problematico, in grado di riconoscere le proprie specificità. Un pensiero costruito attraverso la pratica della molteplicità (di lingua e linguaggi, di saperi e punti di vista, di angolazioni e prospettive, di percorsi e soluzioni) e oppositivo al pensiero gerarchico: interculturale, appunto.

Se è vero che quello che ci accomuna sono i bisogni e quello che ci differenzia sono le risposte, gli obiettivi comuni uniscono le diversità. Più in generale, la cooperazione ed il fare assieme in vista di un ostacolo da superare, costituiscono dei fattori potenti di avvicinamento e possono diventare elementi facilitatori di apprendimenti di natura più strettamente cognitiva. Strategie didattiche di successo sono dunque tutte quelle che contribuiscono a rafforzare la comprensione e a costruire connessioni consapevoli con altre espressioni e altri modi di vita, sia dentro che fuori la scuola.

Si tratta di lavorare in classe attraverso metodologie attive di sviluppo che valorizzino il fare assieme, la partecipazione e lo scambio tra studenti e tra questi e i docenti. E’ proprio attraverso tali metodi che è possibile costruire delle comunità di pratica (Wenger, 2006) dove è possibile lavorare prevenendo ogni forma di autoreferenzialità e di pregiudizio, consentendo l’emersione, la discussione e la riconfigurazione delle prospettive di significato. Dove le interazioni discorsive sono basate sulla comprensione e la verifica della validità di ciò che viene comunicato da coloro che vi partecipano. In tal senso, l’azione riflessiva ha un ruolo centrale per apprendere in maniera consapevole e per apprendere come si apprende.

La consapevolezza sulle premesse che governano i modi in cui pensiamo e interpretiamo la realtà non è certamente un automatismo cognitivo. La riflessione critica, infatti, genera un apprendimento trasformativo che è capace di penetrare ed influenzare le relazioni e le organizzazioni in cui opera il soggetto.

Il processo di trasformazione prevede alcune fasi che lo compongono, a partire dalla formulazione del “dilemma disorientante” per arrivare fino alla “reintegrazione nella propria vita della nuova prospettiva di significato” (Mezirow, 2003; Taylor, 1994).

Il compito degli insegnanti è, dunque, quello di aiutare gli studenti ad essere più criticamente riflessivi, promuovere una loro piena partecipazione alla pratica didattica, facilitare l’acquisizione di prospettive di significato più inclusive, integrando e valorizzando l’esperienza nella ridefinizione dei problemi. Le metodologie attive di sviluppo rappresentano, infatti, le traiettorie che consentono alla riflessività di configurarsi non solo come costrutto interpretativo ed analitico, ma anche come schema di intervento (Fabbri, 2015).

Le metodologie attive di sviluppo sono caratterizzate da processi di partecipazione attiva, che si occupano di riconoscere e decodificare l’esperienza, di costruire la conoscenza attraverso quest’ultima e di verificarla tramite la collaborazione. Ed è proprio questo, in buona sostanza, ciò che permette al “professionista efficace” ed al soggetto in formazione di riconoscere le opportunità di apprendimento quando si verificano e di imparare da esse.

Il mondo attuale ha sempre più bisogno di persone capaci di pensare, di porsi le domande “giuste”, di persone che sappiano stare assieme, che sappiano fare e ragionare assieme. Ripensare la pedagogia e la didattica, soprattutto sul fronte interculturale, significa iniziare a sperimentare il contesto classe come comunità di apprendimento, in cui “le ipotesi, le idee, i saperi che si costruiscono […] sono il frutto del contributo di più soggetti (Fabbri, Melacarne, 2015, p. 62), in cui l’insegnante lascia agli studenti la responsabilità delle scelte e il raggiungimento dei risultati, configurandosi come “facilitatore” dei processi di apprendimento.

In tale cornice, è bene ricordare che il cooperative learning (Comoglio, Cardoso, 2006; Bay, 2006) è la metodologia didattica che per propria natura meglio corrisponde alle istanze interculturali (Gobbo, 2010; Lamberti, 2010), sostenendo apertura e decentramento, dialogo e mediazione, collaborazione e partecipazione.

Da un punto di vista dei contenuti disciplinari e delle possibili metodologie didattiche in classe, diversi autori, quasi in un trentennio, hanno prodotto importanti riflessioni.

Nonostante ciò, rimane da fare un grosso lavoro a livello trans-disciplinare e ancora meglio inter-disciplinare.

Ma, soprattutto, uno dei problemi maggiori è quello di far si che l’”atteggiamento interculturale” si innervi nelle pratiche degli insegnanti, non sempre disposti a riesaminare contenuti e metodi della propria disciplina e a condividere idee progettuali con i colleghi. Questo aspetto è di primaria importanza, poiché non è possibile promuovere intercultura a scuola, con gli studenti, se i docenti in primis non la praticano a livello professionale e interprofessionale. Naturalmente, tutto questo lavoro va anche riportato sul versante extracurricolare, “coinvolgendo le famiglie, la comunità, i servizi e il territorio nel senso più allargato” (Agostinetto, 2016).

(*) Ateneo Telematico “eCampus”

Bibliografia

Agostinetto L. (2016), Oltre il velo: l’intercultura che fa scuola, Studium Educationis, annoXVII, n.1, febbraio: 71-86.

Bay, M. (a cura di) (2008), Cooperative Learning e scuola del XXI secolo. Roma: LAS.

Bocchi, G., Ceruti C. (a cura di) (1994), La sfida della complessità. Milano: Feltrinelli.

Cambi, F. (2003), Intercultura: fondamenti pedagogici. Roma: Carocci.

Centro Nord-Sud del Consiglio d’Europa (2008). Linee guida per l’educazione interculturale concetti e metodologie in materia di educazione interculturale ad uso di educatori e responsabili politici. url: https://rm.coe.int/168070eb8f

Cerruti, M., Lo Verso, G. (1988), Epistemologia e psicoterapia. Milano: Cortina.

Comoglio, M., Cardoso, M. (2006), Insegnare ad apprendere in gruppo. Il cooperative learning. Roma: LAS.

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de Mennato, P., D’agnes,e V. (2005). Tessere del mosaico pedagogico. I disegni e le parole di un’epistemologia costruttivista. Lecce: PensaMultimedia.

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Fabbri, L. (2007), Comunità di pratiche e apprendimento. Per una formazione situata. Roma: Carocci.

Fabbri, L., Melacarne, C. (2015), Apprendere a scuola. Metodologie attive di sviluppo e dispositivi riflessivi. Milano: FrancoAngeli.

Fay, L. L., Kim, E. Y. (2017). Transformative Design Pedagogy: A Place-based and Studio-based Exploration of Culture. Journal of Learning Spaces (6)2: 25-35.

Ferro Allodola, V. (2013), Rappresentazioni sociali e costruzione di identità professionali “riflessive” nei contesti psichiatrici: considerazioni formative. Studi sulla Formazione, 1: 121-133.

Geertz, C. (1988), Antropologia interpretativa. Bologna: Il Mulino.

Gobbo, F. (2010), Il Cooperative learning nelle società multiculturali. Una prospettiva critica. Milano: Unicopli.

Lamberti, S. (2010), Apprendimento cooperativo e educazione interculturale. Trento: Erickson.

Melucci, A. (1988), Verso una sociologia riflessiva. Bologna: Il Mulino.

Mezirow, J. (2003). Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti. Milano: Raffaello Cortina.

Taylor, E. W. (1994). A learning model for becoming interculturally competent. International Journal of Intercultural relations, 18(3): 389-408.

Ulivieri, S. (2018) (a cura di). Le emergenze educative della società contemporanea. Progetti e proposte per il cambiamento. Lecce: Pensa Multimedia.

Wenger E. (2006). Comunità di Pratica. Apprendimento, significato e identità. Milano: Raffaello Cortina.

Nuovo bando di concorso – Anno scolastico 2020-21

Ripartire dalle nuove generazioni per costruire ponti tra le culture

SCUOLA: DA OGGI ONLINE IL NUOVO BANDO DI CONCORSO PER I PROGRAMMI DI INTERCULTURA CON PARTENZA NEL 2021

I posti a disposizione sono in 60 Paesi di tutto il mondo; confermate le borse di studio

In agosto le prime partenze degli studenti per l’anno scolastico 2020-21

4 agosto 2020 E’ possibile consultare da oggi sul sito di Intercultura www.intercultura.it il nuovo bando di concorso per gli studenti delle scuole superiori interessati a trascorrere un periodo di studio all’estero nell’anno scolastico 2021-22.

I programmi dell’Associazione senza fini di lucro che dal 1955 opera in Italia e in tutto il mondo attraverso la rete AFS Intercultural Programs sono rivolti prioritariamente a studenti nati tra il 1 luglio 2003 e il 31 agosto 2006 e  consentono di frequentare una scuola locale e di vivere insieme a una famiglia selezionata.

Tra le novità si segnala l’apertura dei programmi in Grecia (anno scolastico) e l’attivazione dell’anno scolastico e del trimestre nel Regno Unito.

Anche per quest’anno il bando di concorso prevede che gli studenti che necessitano di un sostegno economico possano usufruire di una delle centinaia di borse di studio totali o parziali messe a disposizione da Intercultura attraverso il proprio fondo dedicato a questo scopo. In aggiunta, da settembre, saranno disponibili altre centinaia di borse di studio grazie alle donazioni di numerosi enti, aziende e fondazioni.

Le iscrizioni al concorso potranno essere effettuate online dal sito di Intercultura, a partire dal 1 di settembre fino al 10 novembre 2020.

Intanto, l’Associazione sta lavorando per riprogrammare le partenze degli studenti vincitori del concorso per i programmi dell’anno scolastico 2020-21. Le date nella maggior parte dei casi sono slittate di alcuni mesi, ma per alcuni Paesi dove la situazione epidemiologica è migliore le prime partenze sono previste già nel mese di agosto 2020. Un auspicio per la ripresa del nuovo anno scolastico e un messaggio di speranza per migliaia di studenti che non vogliono rinunciare a vivere un’esperienza così importante nel loro percorso di formazione.

Una grande maggioranza della popolazione mondiale sta vivendo lo spaesamento e le difficoltà di un evento inaspettato, per il quale non eravamo preparati” – spiega Andrea Franzoi, Segretario Generale di InterculturaNonostante i grandi limiti a cui siamo tutti sottoposti, molti giovani non rinunciano, ora più che mai, alla prospettiva di aprirsi al mondo e Intercultura intende sostenere gli studenti, le famiglie, le scuole che vogliono impegnarsi per costruire una società sempre più aperta e attenta a formare cittadini responsabili e attivi. In tale contesto l’educazione interculturale e l’apertura al mondo diventano quindi delle vere e proprie priorità”.

L’Associazione Intercultura Onlus (www.intercultura.it)

Intercultura è un Associazione di volontariato senza scopo di lucro, fondata in Italia nel 1955, eretta in Ente Morale posto sotto la tutela del Ministero degli Affari Esteri e riconosciuta con decreto dal Presidente della Repubblica (DPR n. 578/1985). L’Associazione è gestita e amministrata da migliaia di volontari, che hanno scelto di operare nel settore educativo e scolastico, per sensibilizzarlo alla dimensione internazionale. È presente in 161 città italiane ed in 65 Paesi di tutti i continenti, attraverso la sua affiliazione all’AFS ed all’EFIL. Ha statuto consultivo all’UNESCO e al Consiglio d’Europa e collabora ad alcuni progetti dell’Unione Europea. Ha rapporti con i nostri Ministeri degli Esteri e dell’Istruzione, Università e Ricerca. A Intercultura sono stati assegnati il Premio della Cultura della Presidenza del Consiglio e il Premio della Solidarietà della Fondazione Italiana per il Volontariato per oltre 40 anni di attività in favore della pace e della conoscenza fra i popoli. L’Associazione promuove, organizza e finanzia scambi ed esperienze interculturali, inviando ogni anno centinaia di ragazzi delle scuole secondarie a vivere e studiare all’estero ed accogliendo nel nostro paese altrettanti giovani di ogni nazione che scelgono di arricchirsi culturalmente trascorrendo un periodo di vita nelle nostre famiglie e nelle nostre scuole. Inoltre Intercultura organizza seminari, conferenze, corsi di formazione e di aggiornamento per Presidi, insegnanti, volontari della propria e di altre associazioni, sugli scambi culturali. Tutto questo per favorire l’incontro e il dialogo tra persone di tradizioni culturali diverse ed aiutarle a comprendersi e a collaborare in modo costruttivo.

Gli alunni con cittadinanza non italiana – Anno scolastico 2018/2019

Ministero dell’Istruzione – Ufficio Gestione Patrimonio Informativo e Statistica


Nell’anno scolastico 2018/2019 le scuole hanno accolto complessivamente 8.580.000 studenti di cui 857.729 di cittadinanza non italiana (10% del totale). Rispetto all’anno precedente, il 2017/2018, la popolazione scolastica è calata complessivamente di quasi 85 mila unità, pari all’1%. Gli studenti con cittadinanza italiana hanno registrato una flessione di oltre 100 mila unità (-1,3%) a fronte, invece, di una crescita di 16 mila studenti con cittadinanza non italiana (+1,9%), per cui la loro incidenza sul totale passa dal 9,7% al 10%. Al contempo, i dati di trendmostrano comunque che la presenza di questi ultimi tende a stabilizzarsi. Nel decennio 2009/2010 – 2018/2019 gli studenti con cittadinanza non italiana sono complessivamente aumentati del 27,3% (+184 mila unità), un ritmo di crescita assai lontano da quello verificatosi nel decennio 1999/2000 – 2008/2009, durante il quale l’incremento è stato del 425,9%, corrispondente a 510 mila unità. Si tratta per lo più di studentesse e studenti di seconda generazione, nati cioè in Italia da genitori non italiani. In particolare, la quota dei nati in Italia sul totale degli studenti di origine migratoria è salita al 64,5%, oltre un punto percentuale in più rispetto al 2017/2018 (63,1%).

I dati confermano che la maggior parte degli studenti con cittadinanza non italiana si concentra nelle regioni del Nord (65%), seguite dal Centro (22%). La presenza nel Mezzogiorno è di poco superiore al 13%. In Emilia-Romagna, gli studenti con cittadinanza non italiana sono, in rapporto alla popolazione scolastica regionale, il 16,4%, valore più elevato a livello nazionale. Seguono Lombardia (15,5%)Toscana (14,1%)Umbria (13,8%)Veneto (13,6%) e Piemonte (13,5%). Al Sud l’incidenza degli studenti con cittadinanza non italiana è ovunque inferiore alla media nazionale del 10%. L’indice varia tra il 7,5% dell’Abruzzo e il 2,6% della Sardegna.

Il 46,3% degli studenti con cittadinanza non italiana proviene da un Paese europeo. A seguire, ci sono gli studenti di provenienza o origine africana (25,7%) e asiatica (20,1%). Assai più contenuta la percentuale degli studenti provenienti dall’America e dall’Oceania (7,9% e 0,03%).

Un pensiero da pensare insieme tra Italia e Spagna

Un pensiero da pensare insieme tra Italia e Spagna”: 

AUTORI, ARTISTI E INTELLETTUALI ITALIANI RIFLETTONO SULLE AFFINITÀ TRA LA CULTURA ITALIANA E QUELLA SPAGNOLA DURANTE IL CONFINAMENTO 

in un progetto audiovisivo dell’Istituto Italiano di Cultura di Madrid

L’Istituto Italiano di Cultura di Madrid lancia oggi sui propri social un progetto audiovisivo in cui noti autori, artisti e intellettuali italiani riflettono sulle affinità tra la cultura italiana e spagnola, prendendo come punto di partenza l’isolamento globale nel quale ci troviamo da varie settimane.

Il progetto è costituto da una serie di video, raccolti dal titolo ‘Un pensiero da pensare insieme tra Italia e Spagna’, #unpensieroIICMadrid nel quale diversi studiosi espongono le proprie riflessioni dal confinamento obbligato nelle proprie case.

Così Nicola Lagioia, scrittore e direttore del Salone Internazionale del Libro di Torino, prende come spunto della sua riflessione l’esistenza di un pensiero italiano-spagnolo comune; Annarosa Buttarelli, filosofa e direttrice scientifica della Scuola di Alta Formazione Donne di Governo, medita sulla profezia e sulle donne, prendendo come punto chiave la filosofa di Malaga (e lo studio su Antigone) María Zambrano; Giovanni Solimine, scrittore e presidente della Fondazione Maria e Goffredo Bellonci, da docente riflette sulla convenienza e pregiudizio in Spagna e in Italia (in questo momento unite dall’avversità) di proseguire gli studi attraverso le metodologie digitali durante il confinamento toccando meditatamente la tematica dell’emarginazione e quella della ricostruzione; la scrittrice Helena Janeczek, Premio Strega 2018 con “La ragazza con la Leica”, riflette sulla vicinanza che prevale nonostante la lontananza a cui ci condanna la reclusione e, in questo senso, relaziona le manifestazioni culturali contro il virus con le canzoni popolari della resistenza durante la Guerra Civile a Madrid, sotto le bombe; o Michela Marzano, docente universitaria, filosofa e saggista residente a Parigi, che riflette sulla collettività durante l’isolamento, sul senso di Comunità contro l’individualismo. Si tratta dei primi cinque video della serie di registrazioni che compongono il progetto.

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Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri

Riparte l’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’intercultura. Oggi la prima riunione al Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, a cui ha partecipato anche il Ministro Lorenzo Fioramonti. Ad aprire i lavori sono stati i Sottosegretari Lucia Azzolina e Giuseppe De Cristofaro. L’Osservatorio torna a riunirsi dopo due anni. È stato ricostituito con il Decreto del Ministro Fioramonti dello scorso 4 dicembre.

“Il compito centrale della scuola è quello di formare i futuri cittadini – ha spiegato il Ministro Lorenzo Fioramonti -. Se il ruolo della scuola viene meno, si pregiudica il futuro di un intero Paese. Per generazioni e generazioni. Per questo è necessario garantire a tutti i giovani un percorso di studio ed educativo e formare nuovi cittadini istruiti, responsabili, consapevoli. L’integrazione diventa allora determinante. Dobbiamo assicurare equità a tutti i ragazzi. La scuola ha il dovere di saper individuare e valorizzare talenti che, per mancanza di opportunità, rischiano di passare inosservati. Occorre tirare fuori le potenzialità, le capacità, le intelligenze. Perché è di queste intelligenze che ha bisogno la nostra società per crescere”.

L’Osservatorio è un organo di consultazione. Tra i suoi compiti, quello di trovare soluzioni per un adeguamento delle politiche di integrazione alle reali esigenze di una scuola sempre più multiculturale e in costante trasformazione.

“Dopo due anni è tornato a riunirsi al MIUR l’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’intercultura. Con un messaggio chiaro: la scuola è aperta a tutti e inclusiva. Come Governo e come Ministero dobbiamo e vogliamo perciò dare attenzione anche a tutti gli alunni con cittadinanza non italiana, attuando pienamente il principio dell’inclusione”, ha dichiarato la Sottosegretaria Lucia Azzolina.

“La politica, quando si occupa di pubblica istruzione, di scuola e quindi di  bambini, di ragazzi,  deve avere più coraggio e non limitarsi a seguire il senso comune formale – ha aggiunto il Sottosegretario Giuseppe De Cristofaro -. La crisi economica ha prodotto povertà e disuguaglianza, i dati della povertà educativa ci dicono che è necessaria una grande operazione di ricostruzione culturale e si deve partire dalla scuola pubblica, dal sistema dell’istruzione pubblico e statale in primis. La scuola italiana è una gigantesca infrastruttura civile, un enorme pilastro di democrazia e ha bisogno di essere sostenuta con risorse economiche e umane per formare non solo bravi studenti ma cittadini consapevoli”.  

L’Osservatorio è tornato a riunirsi in una data non casuale, perché fa seguito al Terzo Summit Nazionale delle Diaspore (il 14 dicembre). I lavori sono stati animati da una tavola rotonda sulle tematiche legate alla migrazione, moderata dal conduttore televisivo Massimo Bernardini. Il dibattito è stato aperto dalla giornalista Marta Nicoletti. Ha partecipato all’incontro anche lo scrittore Eraldo Affinati. Nel corso del confronto, è stato presentato il dossier “L’Africa Mediata – Come fiction, tv, stampa e social raccontano il continente in Italia”, realizzato da Amref Italiainsieme all’Osservatorio di Pavia. Una raccolta di dati, qualitativi e quantitativi, sui media italiani e su come questi abbiano rappresentato l’Africa e gli africani nel primo semestre di quest’anno.

XI rapporto Osservatorio nazionale internazionalizzazione delle scuole e mobilità studentesca

Il 1 ottobre, presentazione al Ministero dell’Istruzione del Rapporto 2019 dell’Osservatorio

SCUOLE PIU’ INTERNAZIONALI? 10.200 STUDENTI ALL’ESTERO (+ 38% DAL 2016) E INDICE DI INTERNAZIONALIZZAZIONE DELLE SCUOLE IN AUMENTO

La ricaduta sociale dell’investimento in borse di studio nella formazione internazionale dei giovani al centro dell’indagine di quest’anno

1 ottobre 2019_ A dieci anni di distanza dalla nascita dell’Osservatorio nazionale sull’internazionalizzazione delle scuole e la mobilità studentesca della Fondazione Intercultura, le scuole italiane mostrano di aver intrapreso un passo deciso verso l’apertura internazionale. In uno scenario che vede l’indice medio di internazionalizzazione[1] delle scuole secondarie superiori continuare la sua crescita (44 punti, + 2 vs 2016 e + 7 vs 2009), la parte del leone è svolta dalla forte crescita del numero di studenti che frequentano un anno scolastico all’estero (o un periodo di almeno tre mesi); Fondazione Intercultura e Ipsos stimano questo numero in 10.200 studenti, (+38% sul 2016, ma soprattutto +191% sul 2009, anno di attivazione dell’Osservatorio).

Un numero decisamente in aumento anche grazie all’ampia offerta di borse di studio promosse da Intercultura negli ultimi 45 anni (onlus grazie alla quale sono all’estero attualmente 2.250 adolescenti). Le borse di studio danno accesso a un’esperienza che marca un segno deciso nella vita delle generazioni più giovani che si laureano con più facilità (86%) dei loro coetanei, trovano o cambiano più agevolmente lavoro (79%), e diventano indipendenti dalla famiglia più presto rispetto al resto della popolazione italiana (solo il 14% vive ancora in famiglia).

Ad illustrare e commentare i dati dell’XI rapporto dell’Osservatorio nazionale sull’internazionalizzazione delle scuole e la mobilità studentesca della Fondazione Intercultura si sono ritrovati oggi presso la sede del Ministero dell’Istruzione Carmela Palumbo, Capo Dipartimento per il Sistema Educativo e di Istruzione e Formazione del MIUR, Antonello Giannelli, Presidente dell’ANP (Associazione Dirigenti Scolastici), Maurizio Franzini, Professore ordinario di Politica Economica nell’Università di Roma “La Sapienza” e membro del consiglio ISTAT, Elena Garcea, Università degli Studi di Cassino e del Lazio Meridionale, Salvatore Gulì, Responsabile welfare e servizi del Gruppo ENAV, Roberto Ruffino, Segretario Generale della Fondazione Intercultura e Nando Pagnoncelli, IPSOS.

Roberto Ruffino, Segretario Generale della Fondazione Intercultura: “E’ un risultato importante quello che emerge dalla rilevazione di quest’anno: in solo un decennio quasi il 200% di famiglie in più ha deciso di investire nella formazione internazionale dei propri figli, in molti casi grazie a una borsa di studio senza la quale non sarebbero mai partiti per un’esperienza i cui benefici sono tangibili nella crescita personale e scolastica dell’adolescente. Per far sì che il cammino verso l’internazionalizzazione è necessario essere davvero convinti riguardo all’utilità delle attività volte alla formazione delle generazioni di domani che dovranno essere in grado di sapersi muovere con sicurezza e competenza in un mondo sempre più connesso e globalizzato”.

Salvatore Gulì del Gruppo ENAV ha dichiarato: “ENAV è ormai una realtà internazionale e abbiamo ben chiaro che integrazione e multiculturalità sono due pilastri fondamentali per le nuove generazioni e per formare i professionisti del futuro. Peraltro, ritengo che le grandi imprese debbano avere anche un ruolo sociale oltre che di sviluppo del business e le sinergie che da tempo sviluppiamo con Intercultura a vantaggio dei giovani sono un esempio concreto della responsabilità sociale del Gruppo”.

L’INDAGINE IN BREVE

Il risultato più evidente della rilevazione 2019 dell’Osservatorio effettuata su un campione di 400 Dirigenti Scolastici delle scuole secondarie superiori (rappresentativo dell’universo di riferimento per tipologia di scuola e area geografica) è dunque il deciso aumento del  numero degli studenti delle scuole secondarie di secondo grado che sono partiti dall’Italia per trascorrere almeno tre mesi di studio all’estero nell’anno scolastico 2018-2019, circa 10.200 (+38% rispetto al 2016, ma soprattutto +191% sul 2009, anno di attivazione dell’Osservatorio).  Circa la metà delle scuole (54%, +7% vs 2016) attesta che almeno uno dei propri studenti ha trascorso un periodo di studio individuale durante l’anno appena terminato: l’aumento degli studenti in uscita (la maggior parte per l’intero anno scolastico, 6.100 stimati) ha generato una scelta verso destinazioni diverse rispetto alle classiche anglofone che rimangono comunque prevalenti (USA al 24% in discesa dal 38% di tre anni fa; Spagna all’11%, Regno Unito al 10%, Canada al 7%, ma anche i Paesi del Centro-Sud America al 5%, l’Est Europa al 4%, la Cina all’1%). Sono soprattutto femmine (61% vs 39% di maschi) e provengono in prevalenza dai Licei (74%, +4% dal 2016), ma anche – e in crescita – da Istituti Tecnici (30,7%+7%), e Professionali (27%, +12%). Dal punto di vista della distribuzione geografica, si registra un buon riscontro anche nelle regioni del Sud (43%, +12% dal 2016), dove la mobilità studentesca individuale sinora era stata meno diffusa. Aumenta parallelamente anche il numero degli studenti stranieri che partecipano a programmi di mobilità individuale in Italia, dai 2.800 due anni fa ai 4.500 di quest’anno.

Se, dunque, da una parte si afferma una consapevolezza sempre più decisa da parte di studenti e famiglie verso la necessità di vivere un’esperienza internazionale (ma solo il 46% dei docenti la apprezza pienamente, -3 punti dal 2016), nel complesso le scuole secondarie di secondo grado in Italia continuano nel proprio percorso di progressiva apertura verso l’estero. L’indice di internazionalizzazione guadagna infatti 2 punti in più rispetto al 2016 (da 42 a 44), ma soprattutto 7 punti in più rispetto ai 37 del 2009. In particolare cresce la base delle scuole coinvolte, (diminuisce dal 46% del 2016 all’attuale 33%, la percentuale delle scuole con un indice medio-basso, con una scarsa propensione o capacità di attivare azioni di internazionalizzazione (individuate con un punteggio inferiore a 37); calano proprio le scuole con indice più basso (inferiore a 25) che passano dal 20% del 2016 al 12% del 2019, segno di una distribuzione più omogenea sul territorio nazionale di istituti aperti all’internazionalizzazione.

Tra queste, Licei e IIS continuano ad essere le tipologie di scuola maggiormente internazionalizzate, tuttavia sono Istituti Tecnici (+7) e Scuole professionali (+4) a evidenziare un cambio di passo nella rilevazione 2019, espandendo così il fenomeno tra la popolazione degli studenti e rendendolo meno elitario/più accessibile a tutti. Non è un caso che vi è la consapevolezza tra la metà dei dirigenti scolastici della possibilità di poter accedere a una borsa di studio (Intercultura ne mette a disposizione più di 1.500 ogni anno). Dal punto di vista geografico cala di 3 punti l’indice complessivo delle scuole del Centro dopo un 2016 in cui risultavano le meglio posizionate; ai primi posti troviamo Nord Ovest (+3) e Nord Est (+5). Il Sud si conferma l’area meno aperta, ma mostra un indice in crescita di 4 punti.

Tra le altre iniziative di internazionalizzazione, si segnala l’aumento della mobilità di gruppo (+3% dal 2016), gli stage di studio all’estero (79% vs il 64% di tre anni fa), la realizzazione di corsi che educhino alla cittadinanza europea (dal 61% all’85%), il CLIL (l’insegnamento in lingua straniera in discipline non linguistiche) che coinvolge oggi il 72% delle scuole (vs 66% del 2016). È anche grazie a questo scatto in avanti di molte scuole che l’indice medio di internazionalizzazione è potuto aumentare. L’obbligatorietà degli insegnamenti di tipo CLIL sta dando i primi effetti: la speranza è che questa iniziativa non venga considerata da presidi, docenti e studenti una mera attuazione di obblighi di legge, ma possa invogliare sempre più scuole secondarie di secondo grado in Italia ad intraprendere un percorso di piena apertura verso l’estero

L’INVESTIMENTO IN BORSE DI STUDIO[2] PER FAR RIPARTIRE L’ASCENSORE SOCIALE

Negli ultimi decenni l’Italia ha registrato un profondo cambiamento. Diventare adulti è sempre più difficile: la vita oggi segue più di rado le tappe tipiche delle generazioni precedenti, quando diventare adulti era un percorso cadenzato da momenti chiave chiari. Oggi queste tappe sono mischiate e non sempre raggiunte e sempre più spesso i giovani devono percorrere una strada più lunga e tortuosa per raggiungere l’autonomia nei confronti del nucleo familiare d’origine.  In questo contesto l’apertura internazionale dei giovani che accettano la sfida di vivere per un periodo all’estero rappresenta un’opportunità unica per arginare questo momento di criticità. Gli studi effettuati sugli ostacoli alla mobilità indicano come prima causa della mancata partecipazione il costo elevato. Per questo Intercultura ha istituito da oltre 45 anni un sistema di borse di studio per permettere la partecipazione a chi non avrebbe i mezzi economici.

Oggi oltre il 78% dei partecipanti ai programmi di mobilità studentesca di Intercultura intervistati per la ricerca dice che senza la borsa di studio non avrebbe avuto la possibilità di vivere l’esperienza all’estero

Questo processo di democratizzazione generato dall’offerta di borse di studio e teso a diminuire la forbice di disuguaglianza economica sociale tra le famiglie genera un impatto sulla società italiana che ha bisogno di soggetti autonomi, indipendenti, attivi nell’agire e in grado di impossessarsi di un ruolo nel mercato del lavoro.

L’86% dei borsisti Intercultura è laureato (una percentuale molto superiore alla media sia nazionale che UE) e il 79% dichiara di aver sempre trovato o cambiato lavoro con facilità (contro il 45% del gruppo di controllo), e di avere già raggiunto un livello di benessere socio-economico più elevato di quello della famiglia di origine (dichiarato dal 41% del campione) e migliore dei coetanei che non hanno vissuto la stessa esperienza (vs 23%). Le scelte in ambito lavorativo degli ex partecipanti a un programma di studio all’estero con una borsa di studio testimoniano una maggiore attitudine e sensibilità verso l’ambito sociale: il 26% ha un’occupazione in tale contesto, di cui il 14% in organizzazioni non profit o istituzioni (contro il 3% circa della popolazione. Fonte Istat 2017). Il 12% lavora in ambito educativo, contro il 7% circa della popolazione (fonte Istat 2017).

La sensibilità verso la società è inoltre testimoniata dal 43% che ha svolto attività di volontariato nell’ultimo anno (contro il 13% della popolazione. Fonte Istat 2018). La maggior capacità di diventare soggetti autonomi e indipendenti è confermata dal fatto che solo il 14% vive ancora con la famiglia di origine, un dato largamente inferiore alla media. Sono inoltre persone con maggior apertura internazionale: il 72% viaggia all’estero regolarmente e il 46% ha fatto un’esperienza di lavoro all’estero.

Grazie alle borse di studio Intercultura, migliaia di persone hanno potuto raggiungere un livello di benessere socio-economico non solo più elevato di quello della loro famiglia d’origine, ma anche migliore di quello dei loro coetanei che non hanno fatto un’esperienza all’estero durante le superiori. Un percorso di successo che conduce ad una felicità percepita molto alta (il 96% dei borsisti Intercultura si dichiara molto felice, contro il 69% del totale della popolazione italiana e il 71% tra la popolazione di 18-34 anni; fonte dati sondaggi Ipsos 2018).

Nello scenario descritto fin qui appare strategico il ruolo delle aziende sponsor: senza il loro appoggio sarebbero molti meno i ragazzi che avrebbero intrapreso questo percorso di vita. L’88% degli ex partecipanti al programma all’estero grazie a una borsa di studio dà un giudizio molto positivo a questo tipo di iniziativa e, in generale, il 96% di entrambi i campioni intervistati ritiene che il coinvolgimento delle borse di studio abbia un riflesso positivo o molto positivo sulla reputazione delle aziende coinvolte.

L’Osservatorio Nazionale sull’internazionalizzazione della scuola e la mobilità studentesca è stato creato nel 2009 dalla Fondazione Intercultura Onlus per il dialogo tra le culture e gli scambi giovanili internazionali. Si propone di documentare quanto avviene in Italia in questo settore e di stimolare l’apertura delle scuole all’Europa e al resto del mondo.  Collaborano a questo progetto la Direzione Generale per gli Affari Internazionali del Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca, l’Associazione Nazionale Dirigenti e Alte Professionalità della Scuola. La rilevazione dei dati è affidata a IPSOS e viene ripetuta con frequenza annuale. Sul sito www.scuoleinternazionali.org sono disponibili gli abstract dei dati delle ricerch.e


[1] L’indice di internazionalizzazione fornisce un’indicazione del livello di internazionalità delle scuole intervistate, che si basa sulla loro capacità e volontà di partecipare a progetti di portata internazionale, oltre che di investire all’interno della propria scuola in attività che incentivino le relazioni con altre scuole estere o che implementino progetti rivolti a migliorare la conoscenza della cultura e delle lingue straniere. Le variabili utilizzate per la costruzione dell’indice sono le seguenti:

Numero di lingue straniere insegnate presso l’istituto; Insegnamento linguistico extra-curriculare; Attivazione insegnamento CLIL in qualche materia; Adesione ai progetti europei/internazionali nel corso dell’anno scolastico; Adesione ai progetti europei/internazionali in passato; Realizzazione di scambi di classe; Partecipazione a gemellaggi con scuole straniere; Adesione a progetti di solidarietà con scuole di Paesi in via di Sviluppo; Gli studenti hanno svolto stage di studio all’estero; Hanno studenti che frequentano un anno/semestre/trimestre scolastico all’estero; Accolgono studenti stranieri che frequentano un anno/semestre/trimestre scolastico presso l’istituto; Presenza di studenti appartenenti a gruppi linguistici diversi; Numero di classi coinvolte sui diversi progetti; Partecipazione attiva del corpo docenti ai progetti che riguardano gli studenti; Partecipazione del corpo docenti ad incontri con docenti stranieri; Organizzazione di corsi/lezioni di educazione alla cittadinanza; Auto valutazione del grado di internazionalizzazione della scuola

[2] indagine compiuta da IPSOS su 122 ex borsisti che hanno usufruito della borsa di studio Intercultura tra il 2000 e il 2012, e 250 interviste al gruppo di controllo -studenti selezionati con un profilo omogeneo agli ex borsisti tra categoria sociale, reddito e rendimento scolastico, ma che non hanno fatto l’esperienza di studio all’estero in età adolescenziale

Alunni con cittadinanza non italiana – A.S. 2017/2018

MIUR – Ufficio Statistica e studi


Scuola, pubblicati i dati sugli studenti con cittadinanza non italiana nell’a.s. 2017/2018

È disponibile da oggi sul sito del MIUR l’approfondimento statistico relativo agli alunni con cittadinanza non italiana delle scuole di ogni ordine e grado. I dati sono riferiti all’anno scolastico 2017/2018. Complessivamente le scuole italiane hanno accolto 8.664.000 studenti, di cui circa 842.000 con cittadinanza non italiana pari al 9,7% della popolazione studentesca complessiva (erano il 9,4% nel 2016/2017).

Sul totale degli studenti con cittadinanza non italiana, la percentuale dei nati in Italia è pari al 63,1%. I Paesi maggiormente rappresentati sono Romania (18,8%), Albania (13,6%), Marocco (12,3%) e Cina (6,3%).

Il dato nazionale del 9,7% di alunni di origine migratoria riassume una distribuzione territoriale tutt’altro che omogenea.

La Lombardia è la Regione con il più alto numero di studenti con cittadinanza non italiana (213.153), circa un quarto del totale presente in Italia (25,3%). Le altre Regioni con il maggior numero di studenti stranieri sono Emilia Romagna, Veneto, Lazio e Piemonte che ne assorbono una quota compresa all’incirca tra il 9% e il 12%.

Mettere in campo la solidarietà

Mettere in campo la solidarietà

di Mario Coviello

Nelle scuole di Oppido Lucano,Vietri di Potenza e nel Liceo classico di Potenza continua il viaggio del docu-film Unicef “SottoPelle” di Giuseppe Russo

In Italia vivono da tempo tanti uomini e tante donne, molti bimbi e anziani che hanno il colore della pelle diverso dal nostro. Vengono dal Marocco, dal Mali, dalla Nigeria, e ancora dal Pakistan, dall’Iran. Molti sono in Italia da tempo. Si sforzano di vivere da noi, con noi, con la dignità delle persone povere, ma ricche di valori umani. Dobbiamo solo avere il coraggio di guardarle negli occhi, trovare il tempo di ascoltare le loro storie. Sono scappati dalla guerra, dalla fame, dalla violenza perché sperano in un presente e in un futuro giusto, dignitoso, in pace. Il loro corpo è segnato dalle sofferenze, dalle torture subite durante il viaggio nel deserto, nelle carceri in Libia, durante la traversata del Mediterraneo, in barconi stracolmi.
Il Comitato Provinciale Unicef di Potenza, dal mese di gennaio, accompagna nelle scuole della provincia di Potenza e non solo la proiezione di “ SottoPelle” il docu-film di Giuseppe Russo. SottoPelle fa parlare Makan, Bintou, Mamadou, Queen,Miracle, Junior, ragazzi, uomini e donne che ti guardano dallo schermo negli occhi e ti svelano la loro anima,i loro sogni.
E quando, come è avvenuto anche questa settimana con i ragazzi e le ragazze delle scuole di Oppido Lucano e Vietri di Potenza, quando si riaccendono le luci,e nei loro occhi scopri la commozione, sono consapevole di aver raggiunto l’obiettivo: ho fatto crescere in quei giovani una nuova consapevolezza.
A Oppido Lucano il dirigente scolastico Gerardino Sessa ci ha accolto con calore e i docenti e gli alunni ha mostrato sensibilità partecipazione e generosità. Con me Caterina Traficante e i suoi ragazzi Makan e Bakoo , minori stranieri non accompagnati che l’Associazione ARCI accoglie e guida a Rionero.
Dopo la proiezione i due giovani hanno risposto alle domande dei ragazzi e delle ragazze: “Ti piace stare in Italia?”, Qual è stata la tua paura più grande ?”,E adesso cosa fai “ E soprattutto tutti hanno voluto stare vicino a loro per la foto di gruppo con la bandiera dell’Unicef, sorridendo hanno “battuto il cinque”,prima di tornare in classe.

Anche con gli alunni della scuola media di Vietri di Potenza, grazie al dirigente scolastico Vincenzo Vasti e alla professoressa Maria Teresa Mastroberti, e nel Liceo Classico di Potenza, sempre durante la settimana appena trascorsa, “ Sottopelle” ha avuto un pubblico attento e partecipe.
Quando ci sono di mezzo i bambini, gli innocenti, quelli che eravamo noi, i tanti pezzetti di noi sparsi all’intorno, ebbene, c’è poco da voltarsi dall’altra parte, ancor meno da rifugiarsi nelle leggi e nelle prescrizioni, per far si che la coscienza rimanga al calduccio più accogliente. I bimbi non hanno colpe, non sanno neppure cosa significhi inadempienza, insolvenza, precarietà e impossibilità. L’Unicef di Basilicata, nel suo piccolo, ha deciso di intercedere, per dirla alla Cardinal Martini, di fare un passo non solo avanti, ma addirittura in mezzo, là, dove la tempesta infuria. Per suggerire un no deciso al razzismo, alla paura.

E’ urgente, soprattutto oggi, in questi giorni, in Italia, nel Sud,prendere posizione, mettersi in mezzo, di traverso letteralmente, quando il virtuale annienta il reale, le frasi fatte e coniate a più riprese su come la paura sia soltanto un surrogato da seppellire nella sfrontatezza della sfida. Come ha detto qualcuno: le paure indicano che possiamo perderci, che c’è un labirinto, che ci sono mostri; molte volte però i mostri sono dentro di noi e siamo noi a renderli tali. Quando sono i bambini, le persone che soffrono che ci chiedono aiuto proprio perché soffrono, c’è poco da disegnare slogan a pochi denari. Piuttosto c’è da mettere in campo la solidarietà costruttiva, quella edificata attraverso il sudore della fatica, le emozioni del cuore, indipendentemente dai rumori della pancia.

“Voglio rimanere in Italia”

“Voglio rimanere in Italia”

di Mario Coviello

Makam con l’Unicef racconta il suo sogno ai ragazzi della scuola di Ripacandida.
Papa Francesco, al rientro dal suo viaggio in Marocco ha detto “Alcuni migranti hanno testimoniato che la vita di chi emigra cambia e ritorna a essere umana quando trova una comunità che lo accoglie come persona.”
Quasi cento ragazzi e ragazze della scuola elementare e media di Ripacandida il 2 aprile ascoltano in silenzio Makam che racconta il suo pericoloso viaggio che dal Mali lo ha portato prima a San Fele e poi a Rionero, più di un anno fa.
Makam ha 17 anni, è un “ minore straniero non accompagnato”, che vive nel centro dell’Associazione ARCI di Rionero con altri nove compagni.E’ a Ripacandida con il presidente del Comitato Provinciale Unicef di Potenza Mario Coviello e con Caterina Traficante, operatrice del centro, per presentare “ SottoPelle” il docu-film di Giuseppe Russo che racconta la sua storia e quella di altri immigrati che vivono a Rionero e a Tito, nel centro SPRAR, gestito dalla cooperativa “ La Mimosa”.

Gli alunni di quarta e quinta elementare e quelli delle tre classi della scuola media hanno vissuto intensamente i cinquanta minuti della proiezione e sono pronti per le domande a Makam.
“ Sono partito dal Mali dopo la morte di mio padre perchè volevo studiare e la mia famiglia invece mi faceva solo lavorare per dieci, dodici ore al giorno.
Ho attraversato il Burkina Faso e il deserto, facendo il pastore. In Libia pulivo le strade e i giardini pubblici per sopravvivere. Avevo sempre tanta paura perchè lì le armi sono come i cellulari, le hanno tutti. Mi capitava di non poter uscire anche per più giorni dal mio rifugio dove dormivo sui cartoni per le granate e gli spari. Ho visto con i miei occhi uccidere un uomo, farlo a pezzi e buttarlo in una grande busta di plastica.
Il viaggio per mare è stato difficile per le onde grandi che facevano “ballare” il barcone.Io non so nuotare e avevo tanta paura di affogare. Sono sbarcato in Calabria e subito sono stato mandato a San Fele. Ora vivo a Rionero.
Adesso la cosa più importante per me è imparare bene l’italiano per farmi capire e trovare un lavoro come meccanico. “

E risponde alle domande di piccoli e più grandi raccontando il viaggio nel deserto, con la macchina che si rompeva e doveva essere spinta a mano con un caldo insopportabile.Ricorda le frustate che ha ricevuto da ragazzi come lui che lo sfruttavano continuamente.
E Caterina Traficante racconta che “ Makam è molto buono e sensibile e anche per questo stato scelto per dare una mano a Potenza come volontario in un’associazione che segue persone down.” Spiega che nel centro i ragazzi seguono i corsi serali per prendere la terza media e alcuni frequentano le scuole superiori. Racconta che l’Associazione ARCI il 30 e 31 marzo in piazza a Rionero ha raccolto con Makam e gli altri ragazzi una somma importante per la campagna orchidea #Unicef 2019 “ Salva la vita di un bambino.”
“Spostarsi e stabilirsi altrove con la speranza di trovare una vita migliore per sé stessi e le loro famiglie: è questo il desiderio profondo che ha mosso milioni di migranti nel corso dei secoli”. E ancora: “Gli esodi drammatici dei rifugiati” sono “un’esperienza che Gesù Cristo stesso provò, assieme a i suoi genitori, all’inizio della propria vita terrena, quando dovettero fuggire in Egitto per salvarsi dalla furia omicida di Erode”.

Così Papa Francesco scrive nella prefazione al volume Luci sulle strade della speranza, raccolta dei suoi insegnamenti su migranti, rifugiati e tratta, ed entra così nel cuore di un problema che ha toccato anche la sua famiglia: i nonni paterni di Jorge Mario Bergoglio raggiunsero l’Argentina dall’Italia nel gennaio 1929. E ancora papa Francesco ricorda ‘Da questo tutti sapranno che siete miei discepoli: se avete amore gli uni per gli altri”.
E i ragazzi di Ripacandida che si avvicinano a Makam e lo abbracciano sorridendo, dicono no alla paura, all’odio, al razzismo.

Integrazione scolastica dei migranti

In che modo viene affrontata oggi in Europa l’integrazione degli alunni provenienti da contesti migratori? A questo interrogativo offre una chiave di lettura il rapporto Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures, pubblicato oggi dalla rete europea Eurydice. Lo studio, che fa riferimento all’anno scolastico 2017/18, propone un quadro di contesto sui dati demografici relativi all’immigrazione in Europa, sui risultati negli studi degli alunni migranti e sul loro benessere a scuola. Il rapporto fornisce un’analisi comparativa delle politiche e delle misure messe in atto dalle autorità educative nei Paesi europei per promuovere l’integrazione nelle scuole degli studenti provenienti da contesti migratori. I giovani migranti, infatti, si trovano a dover affrontare diverse difficoltà che possono influire negativamente sul loro apprendimento e sul loro sviluppo.

La prima parte dello studio offre un’analisi comparativa sui 42 sistemi educativi dei paesi facenti parte della Rete Eurydice relativa ai temi della governance e dell’accesso all’istruzione, oltre che della lingua, dell’apprendimento e del supporto psico-sociale, degli insegnanti e dei capi di istituto.

La seconda parte dello studio analizza alcune politiche e misure di integrazione mirate sul singolo alunno in 10 paesi: Italia, Germania, Spagna, Francia, Austria, Portogallo, Slovenia, Finlandia, Svezia, e Inghilterra.

Da quanto emerge dallo studio, nella maggior parte dei sistemi scolastici i giovani migranti in età di obbligo scolastico hanno gli stessi diritti e gli stessi doveri dei loro compagni nativi per quanto riguardal’accesso all’istruzione e alla formazione; mentre in 13 sistemi di istruzione, ma non in Italia, i giovani migranti non più in età di obbligo scolastico non è detto che abbiano il diritto di accesso all’istruzione.

Per quanto riguarda il supporto linguistico, il numero degli studenti migranti che necessitano di questo tipo di sostegno è un criterio spesso dirimente per l’assegnazione dei finanziamenti per l’integrazione. Inoltre, lo studio affronta il supporto offerto agli insegnanti per far fronte ai bisogni degli alunni immigrati che, in alcuni paesi, prevede la presenza di assistenti e mediatori culturali per facilitare l’integrazione.

In Italia, i documenti ufficiali sottolineano l’importanza dell’istruzione e del supporto tra pari, in particolare con l’aiuto degli alunni di seconda generazione che svolgono la funzione di tutor con gli alunni neoarrivati. Sono fortemente incoraggiate anche le attività extracurricolari per aiutare gli alunni con background migratorio nell’apprendimento e nella integrazione sociale, prevedendo anche il coinvolgimento dei loro familiari.

Il rapporto è disponibile a questa pagina del sito di Eurydice Italia. Inoltre è online anche una sintesi del rapporto.

University Research Lectureship in Education

Anche quest’anno la Commissione Fulbright mette a disposizione una borsa di studio nell’ambito delle Scienze della Formazione; il concorso Fulbright-NIAF-Georgetown, University Research Lectureship in Education, infatti, offre a insegnanti italiani della scuola elementare e media l’opportunità di attuare progetti di ricerca e insegnamento presso il Center for Child and Human Development della Georgetown University, http://gucchd.georgetown.edu/.

La borsa di studio è fino a $13.000 quale contributo alla copertura dei costi di soggiorno e/o ricerca negli Stati Uniti. L’entità della borsa varia a seconda della durata del periodo di ricerca: $9.000 per 4 mesi, $11.000 per 5 mesi, $13.000 per 6 mesi.

Il focus è su:
1.    Prevenzione, individuazione precoce e trattamento dei disturbi della prima e della seconda infanzia;
2.     Metodologie didattiche;
3.     Disabilità infantili;
4.     Metodo Montessori.

Lo studioso potrà incorporare nel suo percorso di ricerca un’analisi comparativa dei sistemi di formazione dei profili professionali coinvolti nei campi di studio sopraindicati, con particolare riferimento a Stati Uniti, Germania, Italia e Messico.

Il bando è consultabile al seguente link: http://www.fulbright.it/fulbright-niaf-georgetown/; si può inviare la propria candidatura sino al 1 febbraio 2019.

Come si partecipa?

È necessario aprire un account e compilare la domanda di partecipazione online, allegando una proposta di ricerca e tre lettere di raccomandazione.

Sono compresi tutti i benefit Fulbright:

  • contributo alle spese di viaggio;
  • esenzione dalla tassa consolare SEVIS per l’emissione del Vist;
  • assicurazione Sanitaria offerta dal Dipartimento di Stato.

La partenza è prevista nei mesi di agosto/settembre 2019 in poi, da concordare con l’Università Georgetown.

I candidati dovranno avere una conoscenza ottima della lingua inglese: è consigliabile, ma non obbligatorio, presentare un certificato di conoscenza della lingua inglese recente (Toefl,Ielts).

Per informazioni chiamare lo 06 4888 211 o scrivere a info@fulbright.it

La Commissione per gli Scambi Culturali fra l’Italia e gli Stati Uniti su mandato del Dipartimento di Stato statunitense e del Ministero degli Affari Esteri e della CooperazioneInternazionale gestisce dal 1948 il Programma Fulbright in Italia, programma di scambio culturale rivolto a cittadini italiani e statunitensi interessati a cogliere opportunità di studio, ricerca ed insegnamento in Italia e negli USA.

National Italian American Foundation (NIAF) è una fondazione statunitense con sede a Washington, D.C., che rappresenta gli oltre 20 milioni di cittadini italo-americani che vivono negli Stati Uniti. Le due più importanti finalità che la NIAF si prefigge sono quelle di far sì che gli italo-americani continuino a mantenere sempre vivo e presente il ricchissimo patrimonio dei propri valori e delle proprie tradizioni culturali, e quella di assicurarsi che l’intera comunità non dimentichi mai il grande contributo che gli italiani hanno apportato alla storia ed al progresso degli Stati Uniti.

Il Center for Child and Human Development dell’Università di Georgetown (GUCCHD), si impegna al fine di avere una società più forte promuovendo il benessere di TUTTI i bambini, gli adulti e le famiglie e creando comunità più inclusive. Tra gli obiettivi del centro: la creazione di soluzioni collettive avanzate, il collegamento tra il centro di ricerche e la comunità, la costruzione di partnership forti e diversificate e la condivisione della vasta esperienza con empatia e dedizione.

A scuola anch’io

A scuola anch’io
Per la formazione dei nuovi cittadini

12 ottobre 2018 ore 9 – 18

 

Aula magna, Università Roma Tre, Via Principe Amedeo, 182 Roma

 

8,30  Registrazione dei partecipanti

 

9 – 10,30 Presiede Massimiliano Fiorucci, Direttore Dipartimento Scienze Formazione, Università Roma Tre

 

Saluti istituzionali

Luca Pietromarchi, Rettore Università Roma Tre

Daniele Cabras, Consigliere del Presidente della Repubblica

Massimiliano Smeriglio, Vice Presidente Regione Lazio

 

Proiezione breve docu-film sul diritto allo studio dei nuovi cittadini
Paola Piva, Presentazione dell’iniziativa “A scuola anch’io”

Graziella Favaro, Centro COME e Osservatorio nazionale per l’integrazione MIUR

“L’italiano di prossimità: bisogni, azioni, apprendenti”

 

10,30 – 13,30 SESSIONI PARALLELE

 

  1. Educazione linguistica a scuola e nel quartiere, coordina Patrizia Sentinelli, Altramente
  2. Nuovi alunni negli istituti superiori, coordina Vinicio Ongini , MIUR
  3. Lingua italiana e cittadinanza, coordina Ginevra Demaio, IDOS/Progetto Voci di Confine
  4. Alfabetizzare migranti privi di istruzione, coordina Florinda D’Amico, Casa Diritti Sociali
  5. Lingua, professionalità, lavoro, coordina Paola Vacchina, FORMA

 

13,30 – 15,00 pausa pranzo

 

 

15,00 – 17,30 TAVOLA ROTONDA L’impegno delle istituzioni per la formazione dei nuovi cittadini coordina Maria Assunta Rosa, Vice prefetto Ministero Interno
Alcune partecipazioni sono da confermare

 

Gildo De Angelis, direttore USR

Tatiana Esposito, DG Immigrazione del Ministero del Lavoro e Welfare

Elisabetta Longo, DG Formazione, Ricerca, Scuola, Università, Diritto allo studio, Regione Lazio

Laura Baldassarre, Assessora alla scuola, Comune di Roma
Damiano Coletta, Sindaco Latina

Sabrina Alfonsi, Presidente Municipio 1 di Roma

 

Conclusioni

 

 

partecipazione gratuita

attestato di partecipazione valido per l’esonero ministeriale

indispensabile l’iscrizione a https://goo.gl/forms/5P416mmlDWOcNE142

Segreteria: info@scuolemigranti.org 327 2804675 giorni feriali ore 9 – 13


A scuola anch’io. Per la formazione dei nuovi cittadini

12 ottobre 2018

ore 10,30 – 13,30 Sessioni parallele

 

Sessione 1. Educazione linguistica nella scuola e nel quartiere

Coordina Patrizia Sentinelli, Altramente

 

TEMA. Le scuole del Lazio, accogliendo 78.000 alunni di origine straniera (9,5% della popolazione scolastica), sono di fatto ormai multietniche e multilingue. Tuttavia negli istituti comprensivi, a partire dalla scuola per l’infanzia, si registrano varie criticità quali: inserimento di alunni stranieri che arrivano in corso d’anno, attivazione di laboratori per insegnare l’italiano, mediatori culturali per il dialogo con le famiglie. Come estendere l’applicazione delle Linee guida del Miur in tutte le scuole del Lazio? La sessione presenta soluzioni sperimentate nelle scuole, attivando sinergie con associazioni esperte nell’insegnamento dell’italiano ad alunni di famiglie migranti. Iniziative nei quartieri di comunità educante.

 

BUONE PRATICHE Viene presentato il progetto “A scuola anch’io” che Scuolemigranti riserva agli istituti scolastici che attivano  percorsi di inclusione di alunni di origine straniera: aiuto ai genitori per l’iscrizione a scuola, laboratori di italiano in orario scolastico aperti tutto l’anno, continuità didattica tra docenti e insegnanti volontari, sostegno allo studio anche in estate, corsi di italiano per le mamme con spazio gioco per i bimbi, centri educativi per italiani e stranieri. Esperienza IC “P.Mattej” di Formia. Esperienze di alcuni municipi di Roma per sostenere reti di scuole e intese scuole – associazioni. La sessione suggerisce alcune misure per generalizzare le esperienze positive negli istituti scolastici e nei quartieri.

 

Sessione 2. Nuovi alunni negli istituti superiori

Coordina Vinicio Ongini, MIUR

 

TEMA. Nel Lazio il secondo ciclo di istruzione accoglie 19.799 studenti di origine migrante. Tra questi, 501 hanno ricevuto la prima istruzione nel paese d’origine e lo scoglio dell’italiano si aggiunge ad altre difficoltà, quali rapporto con “nuovi” parenti, amicizia con coetanei italiani, orientamento nel nostro complesso sistema di istruzione e formazione. Inoltre una quota di studenti che hanno completato il primo ciclo nelle scuole del Lazio conserva un gap linguistico che penalizza nello studio . Infine, i minori stranieri che vivono in comunità hanno ricevuto un mandato familiare che li spinge a diventare presto adulti. E’ nel secondo ciclo che le strade degli alunni di origine straniera tendo a divergere: chi ama lo studio tende ad eccelle, altri invece sono attratti da percorsi brevi, che avviano rapidamente al lavoro.  Esame delle criticità che affrontano gli istituti superiori per orientare le famiglie nella scelta degli indirizzi di studio, offrire corsi di italiano, evitare abbandoni precoci.

 

BUONE PRATICHE. Laboratori di lingua a scuola nell’istituto superiore “Luigi Einaudi” di Roma e nel “Fratelli Rosselli” di Aprilia. Sperimentazione CPIA 3 e Istituto “C. Cattaneo” del doppio canale di istruzione (IeFP). Progetti a scuola e nel quartiere per stimolare il dialogo tra coetanei italiani e stranieri.

 

Sessione 3. Lingua italiana e cittadinanza

Coordina Ginevra Demaio, IDOS

 

TEMA. In Italia e nel Lazio i migranti adulti trovano corsi di italiano sia nei centri provinciali di istruzione per adulti (CPIA) che nei corsi gestiti dal terzo settore, ampiamente diffusi presso parrocchie, biblioteche, associazioni di promozione volontariato e di promozione sociale, anche istituti scolastici. Tutto ciò è sufficiente a soddisfare il fabbisogno di formazione linguistica della popolazione migrante nel Lazio? Quanti adulti non accedono ai corsi per impedimenti soggettivi e oggettivi? Mancano ricerche che permettano di stimare la domanda implicita e valutare la distribuzione dell’offerta rispetto alle specificità dell’immigrazione nei vari territori.

Nel Lazio il privato sociale mette in campo Scuolemigranti, una rete del privato sociale che coordina 90 scuole di italiano con 150 sedi distribuite in tutte le provincie, un’offerta di prossimità, con orari flessibili e un approccio pro-attivo per andare incontro ai potenziali utenti dei corsi. Il CPIA, oltre a fornire l’attestato di italiano valido per la Questura, rappresenta la porta d’ingresso nel sistema di istruzione pubblica per i migranti che intendono continuare a studiare.  Questa sessione intende contribuire alla  creazione di un sistema integrato pubblico-privato per la lingua e la formazione continua dei migranti adulti.

 

BUONE PRATICHE  Strategie formative adottate dalle scuole del volontariato, grandi e piccole, che riescono a far emergere la domanda implicita di apprendimento della lingua, a facilitare la frequenza degli iscritti e l’accesso ai servizi fondamentali per la cittadinanza. La passeggiata didattica al palazzo Quirinale è una via per rinforzare la lingua e al tempo stesso illustrare la costituzione italiana e principi democratici.

La ricerca IREF-Scuolemigranti apre la riflessione sulle opportunità pubbliche e private di apprendimento della lingua attive nel Lazio e sulla congruenza domanda-offerta. Indagine sul profilo socio-linguistico di 6.000 iscritti ai corsi di Scuolemigranti nel 2017-2018.

Proposta all’USR e alla Regione Lazio per la costruzione di un osservatorio permanete dedicato alla formazione linguistica, al monitoraggio del sistema pubblico-privato, alla pianificazione dei corsi per migranti adulti.

 

Sessione 4. Alfabetizzare migranti privi di istruzione

Coordina Lorenzo Rocca, Università di Perugia

 

TEMA. Nei corsi di lingua dei CPIA e del terzo settore sempre più spesso una fascia di allievi risulta analfabeta o debolmente istruito, privo delle competenze di base per inserirsi nella nostra società (leggere, scrivere, far di conto). Solo di recente questo fenomeno è emerso in Italia, stimolando lo sviluppo di metodi e manuali dedicati, tuttavia per incoraggiare un migrante adulto che non è andato a scuola a colmare questo gap, occorrono docenti preparati e molte ore di insegnamento, non meno di 600-800. In alcune regioni i CPIA hanno creato un polo esperto per la didattica a migranti analfabeti, nel Lazio per ora solo Scuolemigranti si sta curando la formazione di docenti e insegnanti volontari.

 

BUONE PRATICHE Innovazioni realizzate in Italiane nei CPIA e nel privato sociale per l’alfabetizzazione di adulti scarsamente o per nulla scolarizzati. Il CPIA 2 del Piemonte da anni è dotato di un gruppo di docenti esperti che, in asse con le associazioni locali, ogni anno formano un migliaio di migranti analfabeti. Il polo ItaStra dell’università di Palermo dedicato all’analfabetismo, fa ricerca e sperimentazione didattica con adulti e minori stranieri non accompagnati. Testimonianze di CPIA della regione Emilia Romagna. Esperienza della cooperativa Ruah di Bergamo, che accoglie richiedenti asilo.

La sessione avanza alcune proposte per costruire nel Lazio per creare un polo dedicato alla formazione formatori e a corsi sperimentali per migranti privi di istruzione.

 

Sessione 5. Lingua, professionalità e lavoro

Coordina Paola Vacchina, FORMA

 

TEMA. Per il migrante che ha superato l’età scolare e avverte l’urgenza di trovare lavoro occorre una formazione professionale breve collegata alla struttura produttiva locale, con tirocini lavoro e incentivi all’azienda in caso di assunzione. Per i richiedenti asilo e rifugiati il diritto alla formazione è affidato ai centri di accoglienza (CAS, SPRAR, comunità per minori non accompagnati), ma per il migrante che non rientra in questo circuito esistono poche opportunità e soprattutto è difficile venirne a conoscenza. Inoltre, alla persona migrante in cerca di occupazione viene richiesto un livello di italiano, adeguata alle mansioni che andrà a svolgere. Per questo motivo gli “sportelli lavoro”  gestiti dal terzo settore sono in rete con corsi di lingua. L’avviamento al lavoro dei migranti comporta quindi la creazione di una filiera integrata di agenzie: servizi di accompagnamento al lavoro, corsi professionali, corsi di italiano, tirocini, aziende.

 

BUONE PRATICHE Metodi per l’accompagnamento al lavoro degli sportelli Caritas, Centro Astalli, Casa diritti sociali e Consulta chiese evangeliche. La rete che a Latina e a Formia mette insieme CPIA, associazioni di Scuolemigranti e il circuito dell’accoglienza (CAS e SPRAR). Progetti integrati di formazione professionale, corsi di lingua, tirocinio aziendale e lavoro.

Imparare a mettersi in gioco

IMPARARE A METTERSI IN GIOCO: IL 62% DELLE RAGAZZE PRONTE PER STUDIARE PER UN PERIODO ALL’ESTERO VS IL 38% DEI COETANEI MASCHI

I dati della ricerca dell’Osservatorio sull’internazionalizzazione delle scuole della Fondazione Intercultura presentati oggi presso la sede di Assolombarda

 

Milano, 11 ottobre 2018_ Un’esperienza di studio all’estero di lunga durata (dai tre mesi all’intero anno scolastico) durante le scuole superiori è oggi riconosciuta come una necessità crescente per gli adolescenti: maggiore sicurezza in se stessi, autonomia, consapevolezza delle proprie capacità in cui investire e dei propri limiti da accettare sono tutti elementi di primaria importanza che aiutano i nostri ragazzi a vedere più chiaramente nel loro futuro personale e professionale. Ben 7.400 adolescenti delle scuole superiori, secondo le stime di Fondazione Intercultura, hanno trascorso un periodo tra i 3 o 6 mesi o l’intero anno scolastico all’estero con un incremento del +111% dal 2009. Un importante passo in avanti nel lento ma inarrestabile cammino della scuola italiana nell’apertura verso esperienze di formazione internazionali.

Eppure, sembra che una parte considerevole dell’universo adolescenziale fatichi a rendersi conto di questi potenziali benefici e non trovi i mezzi per superare le paure e mettersi in gioco. E i dati non lasciano dubbi: si tratta soprattutto dei giovani maschi italiani, che vivono un’esperienza di studio all’estero solo nel 38% dei casi, contro il 62% delle coetanee femmine.

È quanto emerge dalla ricerca 2018 dell’Osservatorio nazionale sull’internazionalizzazione delle scuole e la mobilità studentesca promossa dalla Fondazione Intercultura in collaborazione con Ipsos (www.scuoleinternazionali.org). La ricerca, che ha coinvolto oltre 800 studenti delle scuole superiori[1] con l’obiettivo di sondare le motivazioni per cui la proposta di un’esperienza all’estero in età adolescenziale trovi terreno fertile più facilmente tra le ragazze, è stata presentata oggi dinanzi a 400 studenti delle scuole superiori lombarde nella sede dell’Assolombarda alla presenza di esperti del settore dell’educazione: il Professor Carlo Buzzi, sociologo e docente presso l’Università di Trento, la Professoressa Anna Granata dell’Università di Torino, Andrea Peduto, responsabile delle risorse umane di Edison Spa, Nando Pagnoncelli di Ipsos e il Segretario Generale di Fondazione Intercultura Roberto Ruffino.

Immaturità? Risultati scolastici poco brillanti? La passione per specifiche discipline sportive che non permettono un allontanamento da casa? Sono proprio questi i motivi – quelli che più banalmente vengono addotti – o c’è ben altro? Il risultato più evidente da questa indagine, al di là delle differenze di genere è che i giovani di oggi – la generazione “post Millennials – si trovano sballottati in un presente in continua mutazione, come spiega il Prof. Buzzi: “Ci sono tanti modi di essere giovani, spesso contemporanei ma incompatibili, a seconda del contesto. Il punto di partenza della nostra analisi sono le tendenze evolutive della cultura giovanile attraverso le quali vanno emergendo nuove sensibilità che hanno mutato i quadri generali di riferimento, le forme di percezione del vivere sociale, i modi di rapportarsi agli altri, gli schemi comportamentali che informano le pratiche del quotidiano”.

È una generazione “liquida”, quella degli studenti di oggi, che cresce con il freno a mano tirato, bloccata da tre principali elementi vissuti in maniera diversa da maschi e femmine: il sentirsi a proprio agio nel proprio alveo familiare, la classica “caverna di Platone” senza il desiderio di vedere che cosa c’è fuori; la paura verso il diverso, forse anche alimentata in questo particolare momento storico da un’opinione pubblica divisa tra l’accoglienza o meno dei migranti; il timore di assumersi responsabilità se percepite come foriere di cambiamenti irreversibili nella propria vita.

Non è un caso che una prima grande differenza riscontrata è di tipo caratteriale: i maschi (53% rispetto al 42% delle ragazze) si identificano di più con l’idea di sentirsi a proprio agio a casa propria, mentre le femmine si sentono stimolate all’idea di incontrare mondi nuovi (58% contro 47% dei ragazzi).

 

I maschi, inoltre, dice la ricerca, tendono ad evitare di assumersi responsabilità giudicate “irreversibili”, come può essere quella di trascorrere da adolescenti un lungo periodo di studio all’estero. Ad avere difficoltà a muoversi dalla propria “comfort zone” sono soprattutto i maschi: il 59% di loro non si identifica con la frase proposta dai ricercatori di Ipsos “C’è sempre un momento nella vita per scelte decisive da cui non si può tornare indietro”, una percentuale che diminuisce al 54% tra le femmine.

 

Ma quali sono dunque le motivazioni che spingono in numero maggiore le ragazze rispetto ai coetanei maschi a partire per un periodo di studio? Innanzi tutto per motivazioni di tipo “strutturale”. Da un punto di vista statistico, nonostante la popolazione scolastica delle superiori in generale sia ben distribuita (51% maschi e 49% femmine), se si va a vedere chi tra loro decide di trascorrere un periodo di scuola all’estero l’ago della bilancia si sposta nettamente verso il 62% di femmine contro il 38% dei ragazzi. Chi parte proviene prevalentemente (l’80%) da licei (dove è maggiormente concentrata la popolazione femminile) e in maggioranza si tratta di studenti brillanti, visto che il 60% di loro si considera tra i migliori della classe (si ritiene tale il 49% delle ragazze vs il 37% dei ragazzi).

 

I dati numerici da soli non sembrano però sufficienti a spiegare approfonditamente i motivi di questa netta supremazia del genere femminile verso le esperienze. Confrontando le risposte di maschi e femmine appartenenti al sottogruppo intervistato da Ipsos di chi era in procinto di partire per tale esperienza, emergono differenze significative negli aspetti più legati alla sfera motivazionale e valoriale. “Chi parte si definisce più curioso, più ambizioso, più altruista, meno introverso, meno insicuro, meno timido del complesso dei giovani. – commenta il prof Buzzi – Ma è soprattutto su due tratti che passa la differenza: l’indipendenza e la tendenza all’avventura. Chi non parte, ed esprime in tal senso nessun desiderio, mostra paura per l’ignoto, insicurezza per le cose che non si conoscono, timore a cambiare troppo le proprie abitudini, paura di stare solo. In altre parole il piano motivazionale si sovrappone a quello caratteriale. Insomma, le ragazze vogliono viaggiare perché desiderano cambiare, mentre i maschi sono più abitudinari e si sentono protetti dal loro ambiente e dalla loro quotidianità.

 

Un’altra motivazione fondamentale che divide il mondo femminile da quello maschile è la visione prospettica del proprio futuro lavorativo: i maschi si vedono impegnati maggiormente in lavori più legati all’ambito professionale con un obiettivo di carriera anche sacrificato rispetto alla qualità della vita. Le ragazze sono più proiettate verso professioni legate al settore terziario e sociale e il successo, per loro, passa più attraverso la dimensione personale che quella professionale (il 39% delle femmine vs il 34% dei maschi si dice disposta a rinunciare a parte del proprio guadagno pur di avere maggiore tempo libero).

 

Infine, nel Paese dei “mammoni”, non è trascurabile il ruolo della famiglia. Le mamme italiane, si sa, tendono a tutelare molto a lungo i propri figli. In ogni caso il contributo e l’approvazione famigliare sono fondamentali per aiutare gli adolescenti nella loro scelta di partire. La famiglia di origine fa da sprone soprattutto nei confronti delle ragazze (il 41% di loro rispetto al 35% dei coetanei maschi dice di essere stimolata ad essere autonoma e indipendente), perché sono considerate più mature. Con loro si instaura un circolo virtuoso mentre, nel caso dei maschi, il circolo è vizioso: giudicati immaturi, la famiglia li spinge a rimanere a casa, destabilizzandoli e aumentando, così, le loro insicurezze (solo i l14% rispetto al 19% delle ragazze afferma che mamma e papà approvano le loro scelte).

Roberto Ruffino, Segretario generale della Fondazione Intercultura: Il divario tra maschi e femmine evidenziato dalla ricerca non si limita all’idea di studiare all’estero: le ragazze sono più curiose, si impegnano in generale più dei ragazzi, laureandosi prima e con voti migliori, sono in grado di assumersi rischi maggiori di fronte a decisioni importanti per il loro futuro. Questa capacità più spiccata di mettersi in gioco sta portando le ragazze ad acquisire importanti vantaggi competitivi, soprattutto se si considera che un liceale di oggi si prepara a vivere in un mondo sempre più globalizzato, dove conoscere bene le lingue ed essere stati a lungo all’estero rappresentano competenze ed esperienze che contano. Tutto ciò è in netto contrasto con la tendenza della maggior parte delle organizzazioni pubbliche e private ad avere al loro interno, nei ruoli di responsabilità, una marcata prevalenza maschile rispetto a quella femminile. Non è che la punta dell’iceberg – conclude Ruffino con uno sguardo rivolto alle richieste delle aziende e del mondo lavorativo in generalema quanto abbiamo osservato evidenzia la trasformazione in corso: c’è tutto un movimento femminile che avanza con determinazione molto maggiore dei propri coetanei maschi e che necessariamente imporrà anche alle aziende, in Italia come negli altri Paesi, la necessità di dare spazio alle donne, di guardare al rapporto tra uomini e donne nella gestione della cosa pubblica o di quella privata con occhi diversi da come tradizionalmente è stato fatto in passato, soprattutto nel nostro Paese.”

 

Alla presentazione, come sempre, ha dato la propria testimonianza una rappresentanza degli studenti lombardi appena rientrati da un anno scolastico all’estero con un programma di intercultura:

 

 

10 NOVEMBRE: SCADENZA DELLE ISCRIZIONI INTERCULTURA: IN PALIO 2.200 POSTI IN TUTTO IL MONDO

Per tutti gli studenti tra i 15 e i 17 anni interessati a sviluppare le proprie capacità, a conoscere i propri talenti nascosti, a partire adolescenti per tornare adulti, mancano pochissimi giorni per iscriversi al concorso Intercultura, in scadenza il 10 novembre, sul sito www.intercultura.it.

In palio oltre 2.200 posti in 65 Paesi nei 4 continenti e oltre un migliaio di borse di studio offerte da sponsor o messe a disposizione dall’apposito fondo di Intercultura. Attualmente, sono all’estero 2.200 studenti in tutti e 4 i continenti: il 22% negli USA e Canada, il 5% in Australia e Nuova Zelanda; il 26% in America latina, il 13% in Asia, il 2% in Africa, il 32% in diversi Paesi dell’Europa.

 

Sul sito www.scuoleinternazionali.org sono disponibili le infografiche con i principali dati delle ricerche

[1] Indagine quali-quantitativa con 700 interviste ad un campione rappresentativo della popolazione studentesca italiana tra il 2° e il 5° anno (15-19 anni) e 172 interviste di sovracampionamento ad un campione rappresentativo degli studenti in partenza per un programma di mobilità annuale nell’a.s. 2018/2019