10 e lode con la DAD

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Un anno diverso, un esame a distanza, ambienti virtuali che diventano reali, ma gli ingredienti alla fine sono sempre gli stessi: impegno costanza e sacrificio.

E alla fine di questo anno scolastico, eccoci giunti a raccogliere i frutti di un lavoro  che ha visto impegnati, ad unisono, alunni, docenti e genitori, in una ritrovata alleanza scuola famiglia, insieme per dei risultati finali eccellenti.

I dati dell’istituto che dirigo parlano chiaro: fermo restando che il corpo docente è rimasto nel complesso invariato, i risultati finali presentano una scuola in grado, nonostante la sospensione delle attività didattiche in presenza,  di licenziare il 63% dei suoi alunni con una votazione superiore agli otto decimi, con 13 alunni che raggiungono l’eccellenza assoluta con la lode.

Se rapportiamo al fatto che su 89 alunni solo 12 si sono licenziati con la sufficienza, si raffigura nel complesso un istituto in grado di garantire un elevato livello di competenze raggiunte dagli studenti.

Indubbiamente una didattica a distanza di sistema ha contribuito agli esiti finali, ma bisogna tenere conto che sono entrati in gioco nuovi canali di apprendimento che, indubbiamente, hanno facilitato gli alunni che, di fatto, sono molto più a loro  agio con le tecnologie dei loro docenti.

Ed è proprio sul linguaggio e sulle metodologie che bisogna soffermarsi per analizzare correttamente i risultati raggiunti. Certo alcune aree del nostro paese non sono ancora pronte per la didattica a distanza;  nello specifico,  l’istituto che dirigo che comprende tre comuni, presenta delle aree con difficoltà a mantenere delle connessioni stabili, in quanto non raggiunti dalla rete cablata.

Intanto,  dopo un anno, emerge un profilo di competenze eccellente, ma è stato anche l’anno di una didattica per competenze con compiti autentici di sistema, con un’innovazione nella metodologia, e nelle pratiche didattiche, insomma un anno di Avanguardie Educative.

Interessanti, inoltre,  gli esiti di alcuni alunni che hanno radicalmente migliorato i propri livelli di apprendimento con la Didattica Digitale a Distanza, segno che necessariamente bisogna guardare oltre i metodi tradizionali e ricercare quella scuola inclusiva, che nel mondo ormai ha abbattuto le differenze tra gli alunni con bisogni educativi speciali e non.

Alle eccellenze che hanno conseguito la lode vanno gli onori, per essere riusciti, nonostante le difficoltà, a raggiungere il massimo risultato possibile. Come gli atleti, primi nelle olimpiadi, per loro oggi si abbattono le mura virtuali della loro città.

Se l’innovazione possibile passa per il digitale e la soluzione all’emergenza è stata trovata nella tecnologia, è necessario un rinnovamento degli organici del personale ATA, con assistenti tecnici in pianta stabile anche nel primo ciclo d’istruzione.

Il regolamento dell’autonomia, all’art. 4, mostra la strada di percorsi vecchi di più di vent’anni ,ma mai realmente esplorati, con un corpo docente ancorato a metodologie trasmissive che non possono essere reiterate in videoconferenze e con strutture organizzative che non hanno saputo sfruttare a pieno le potenzialità dell’autonomia scolastica.

E mentre si esplorano soluzioni per un rientro a scuola in sicurezza, sarebbe auspicabile riflettere sugli esiti finali di questo anno particolare, caratterizzato da un periodo emergenziale che di fatto ha innovato e innova i processi in atto anche nei docenti meno inclini al rinnovamento.

Questo è il futuro, indubbiamente fatto di metodologie digitali e compiti di realtà e ricordo che investire nella giusta direzione, è il punto di partenza per raggiungere quell’eccellenza scolastica che rappresenta il capitale sociale che, nel tempo, si traduce in valore sociale ovvero in alta competitività per le imprese e, di conseguenza, della qualità della vita in generale.

La Didattica a Distanza nella Scuola Primaria al tempo del COVID-19: punti di forza e aree di criticità

di Valerio Ferro Allodola *

Introduzione

La rapida diffusione della pandemia da COVID-19 in tutto il mondo, ha provocato il distanziamento sociale, la chiusura di scuole e università, la cancellazione di tutti gli eventi culturali in presenza, al fine di evitare gli assembramenti e il conseguente potenziale espandersi del virus.

L’articolo presenta i punti di forza e le aree di criticità della Didattica a Distanza (DaD) nella Scuola Primaria. In riferimento all’accessibilità e all’usabilità della DaD da parte dei bambini, dei bambini certificati con Legge 104/1996 e/o con certificazione DSA, sono stati delineati i seguenti elementi di analisi: a) continuità didattica; b) capacità di costruire, mantenere e corroborare relazioni nell’organizzazione scolastica; c) tempi d) inclusione; e) carico cognitivo; f) organizzazione; g) personalizzazione; h) valutazione.

Continuità didattica

Di fronte ad una situazione inedita, che ha cambiato  le vite di tutti con l’isolamento sociale, la scuola si è ritrovata a dover necessariamente riconfigurare le proprie pratiche didattiche on-line.

Non tutte le istituzioni scolastiche hanno risposto allo stesso modo e con la stessa tempestività: molto è dipeso sia da una mancanza di linee guida nazionali, sia dai singoli Dirigenti Scolastici. Quello che possiamo affermare, è che sicuramente tutte le scuole hanno fatto il possibile per avviare la Didattica a Distanza (d’ora in poi DaD), in modo da assicurare la continuità didattica, anche se necessariamente virtuale.

Le scuole dotate del registro elettronico hanno potuto usufruire degli strumenti disponibili all’interno dello stesso, attivando anche aule virtuali. In contemporanea, sono state attivare altre piattaforme (es. G Suite for Education e i canali su youtube) per caricare e condividere materiali didattici (documenti, video, ecc).

I docenti e il team digitale (nelle scuole dove presente), hanno lavorato su un duplice fronte: la cooperazione tra colleghi (specialmente quelli con poche competenze informatiche) e con i genitori dei bambini (a partire dal ritiro dei libri di testo, lasciati a scuola in seguito all’improvvisa chiusura delle scuole). Naturalmente, qui si è venuta a creare la prima “differenza” tra studenti: quelli con i genitori tecnologici e quelli con genitori meno tecnologici. Le famiglie con più figli, inoltre, hanno avuto il problema della non sufficiente quantità di dispositivi informatici in loro possesso.

È stato importante, in una prima fase, un lavoro di ricognizione delle risorse e dei materiali disponibili da parte della scuola, che si è attivata in tempi relativamente brevi, grazie al fondo governativo per l’acquisto di tablet e pc per gli studenti più svantaggiati su questo fronte.

La DaD è partita, dunque, abbastanza celermente e in forme diverse – nonostante la grave situazione emergenziale – rispettando la libertà di insegnamento di ciascun docente, ma non dimenticando sicuramente non solo l’assegnazione di compiti e lezioni, ma la restituzione sotto forma di correzione scritta e/o orale (feedback) con i mezzi virtuali a propria disposizione.

Capacità di costruire, mantenere e rafforzare relazioni nell’organizzazione scolastica

L’esperienza che stiamo vivendo, in particolare come docenti, ha incentivato la riflessione su una serie di questioni che riguardano la capacità di costruire, mantenere e rafforzare relazioni nell’organizzazione scolastica, configurandola come “comunità di pratica” (Alessandrini, 2007; Fabbri, 2007; Gherardi, 1998, 2000; Wenger, 2003; Wenger e McDermott, R., Snyder, 2007). Questo è sicuramente un tema delicato – affrontato frequentemente in letteratura prima del virus – che, mai come adesso, richiede un approfondimento concreto.

La distanza imposta dall’isolamento sociale, ha portato i docenti a riconfigurare le proprie pratiche lavorative, oltre che didattiche. Tutto è cambiato nel giro di pochi giorni: le aule sono diventate virtuali, le lezioni, le voci dei bambini, i libri e i compiti pure. Uno stravolgimento completo, che ha trasformato la realtà in realtà virtuale e aumentata.

Gli insegnanti, quindi, hanno cercato di sopperire a queste gravi mancanze utilizzando la tecnologia attualmente disponibile, frequentando corsi di formazione attivati dalle scuole e non, al fine di implementare le proprie conoscenze e competenze di progettazione della DaD.

Le classiche riunioni di fascia si sono tenute on-line, al fine di organizzare il lavoro didattico del secondo quadrimestre. Insomma, come sempre, la scuola italiana ha cercato di “reggere” il carico anche emotivo di tutti coloro che compongono la scuola: dirigenti, insegnanti, genitori, personale ATA, collaboratori scolastici, ecc.

Questo, forse, deve farci riflettere sulle reali capacità di cooperazione che la scuola pubblica reca in sé, nonostante il disinvestimento economico e socio-culturale del nostro Paese che l’ha riguardata negli ultimi decenni.

Tre elementi emergono, a mio avviso, da considerarsi come prioritari:

• la necessità di corroborare fortemente la formazione alle competenze digitali e al lavoro cooperativo per gli insegnanti, in modo tale che tutti siano preparati ad eventi simili e a condizioni più o meno “estreme”;
• l’urgenza di incentivare risorse economiche per la scuola e tutto il personale scolastico;
• il bisogno di lavorare – a tutti i livelli – per la costruzione di una “cultura della scuola” come bene primario e fondante del nostro Paese.

Tempo

È scientificamente dimostrato che l’apprendimento ha bisogno di “sedimentare” per diventare “significativo” (Ausubel, 1978) e che l'(auto)riflessione richiede del tempo per attivarsi (Schön, Jung). C’è bisogno di una “slow pedagogy” (Payne & Wattchow, 2008) in cui il tempo deve essere necessario, giusto, rallentato (Rivoltella, 2012).

Un apprendimento significativo si realizza solo se l’allievo riesce a mettere in relazione le nuove conoscenze con i sistemi di pre-conoscenze già possedute.

È necessario, cioè, che le nuove informazioni in arrivo si intreccino con una preesistente impalcatura conoscitivo/cognitiva interna. Quando si presentano nuove conoscenze, se non si aiuta consapevolmente l’allievo” a “fare i conti” (stabilire consapevoli relazioni e nessi) con ciò che già si possiede, le nuove conoscenze non troveranno i punti di appoggio e dunque non diventeranno conoscenze interiorizzate e significative. Ausubel afferma (Ibidem): “Se dovessimo condensare in un unico principio la psicologia dell’educazione direi che il singolo fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità nel vostro insegnamento”.

Assegnare i compiti agli studenti con una scadenza di consegna permette una maggiore capacità di riflessione sul lavoro, avendo a disposizione un’enorme quantità di tempo e diminuendo l’eventuale ansia da prestazione sull’apprendimento (Sullivan, 1953). Inoltre, quando possibile, essendo seguiti da genitori e/o altri parenti, tutti hanno la possibilità di trascorrere più tempo insieme e questo può essere importante anche per rafforzare i legami intra-familiari.

Una criticità rispetto all’elemento del tempo concerne si può avere quando il ritmo delle lezioni online determina le medesime difficoltà legate ai tempi serrati in classe, ma con l’aggravante che lo studente fatica ad interagire con il docente. La disponibilità del docente a registrare la lezione, che poi può essere allegata al registro o a Google Classroom o inviata per mail, è quindi importante per permettere ai bambini di riascoltarla e organizzarla. Inoltre, i bambini potrebbero entrare in ansia quando vengono proposti quiz di verifica senza tenere conto del fattore tempo e senza aver avuto modo di programmare queste attività rielaborando il materiale di studio.

Inclusione

Nell’ambito del Design for All nelle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (ICT), l’Unione Europea fa riferimento a questo con i termini Inclusione e Accessibilità.

Il Design for All è un approccio basato su 7 principi universali di utilizzo per la progettazione secondo il Centro ricerche della University of North Carolina (USA):

• Principio 1: Uso equo.

• Principio 2: Uso flessibile.

• Principio 3: Uso semplice ed intuitivo.

• Principio 4: Percettibilità delle informazioni.

• Principio 5: Tolleranza all’errore.

• Principio 6: Contenimento dello sforzo fisico.

• Principio 7: Misure e spazi per l’avvicinamento e l’uso.

L’accessibilità favorisce l’usabilità: rendere un’interfaccia compatibile con utenti disabili la rende più facile da usare da parte di tutti gli utenti.

L’accessibilità richiede l’usabilità: solamente i siti facilmente usabili possono realmente essere resi accessibili, altrimenti si avrà un’interfaccia accessibile ad un sito impossibile da navigare.

L’Universal Design for Learning (“Progettazione Universale per l’Apprendimento”) è un modello educativo che si propone di orientare l’allestimento di ambienti flessibili che possano soddisfare le differenze individuali e andare incontro ad ogni tipologia di bisogno. L’UDL sostiene che la progettazione debba essere multimodale (Rose & Meyer, 2002) e si propone di fornire a tutti le medesime opportunità di apprendimento, alternative di approccio, percezione, comprensione, elaborazione ed espressione della conoscenza. Le parole chiave che la caratterizzano sono: accessibilità, personalizzazione, rispetto della diversità e progettazione curricolare universale.

In termini di “inclusione come ricerca dell’eguaglianza formativa” (Capperucci, Franceschini, 2020), la ricerca didattica continua a produrre contributi importanti, anche in termini di descrizione critica di alcuni strumenti operativi necessari a praticarla. Molto interessante, a riguardo, è la ricerca di Fabbro, Agosti e Correa (2017),  che fa emergere la caratterizzazione “inclusiva” nel processo d’apprendimento delle pratiche digitali a scuola, ma talvolta anche un’occasione di “fuga” momentanea dall’uso didattico-strumentale  della  tecnologia.  Gli Autori rilevano quanto “l’orientamento verso la funzione inclusiva della tecnologia sia trasversale a tutte le classi, mentre l’orientamento alla funzione di evasione sia più presente tra  coloro  che  per  diverse  ragioni  sono  meno  integrati  nel  sistema  scolastico,  ovvero  i bambini della classe prima, per i quali la scuola primaria rappresentava un ambiente nuovo e alcuni soggetti per le classi quinte, in cui erano presenti diversi bambini già a rischio di esclusione educativa e sociale” (Ibidem, p. 79).

Carico cognitivo

Se la DaD è interpretata da alcuni docenti come mera assegnazione di pagine da studiare, con l’invito a eseguire i relativi compiti, gli studenti con DSA faticano a gestire in autonomia argomenti nuovi, senza la relativa spiegazione. Eseguire i compiti senza agganci cognitivi chiari, si delinea come difficoltà superabile solo grazie a genitori costretti a improvvisarsi insegnanti sul “campo”. È quindi fondamentale che i docenti concordino con cura i compiti assegnati e le attività didattiche, poiché il carico cognitivo, specialmente per i bambini con DSA può diventare insostenibile.

In particolare, bisogna tener conto delle molteplici sfaccettature connesse alla gravità del disturbo e all’accettazione degli strumenti compensativi come strumento di lavoro; il docente, conoscendo bene il proprio alunno, può valutare il supporto corretto per accedere alle lezioni (in modo sincrono) ed utilizzare il PC.

La Teoria del Carico cognitivo (Cognitive Load Theory, CLT) fa riferimento alla quantità di impegno di elaborazione che si produce nella memoria di lavoro: estraneo, intrinseco e pertinente (Sweller, 1988, 2010, 2011).

Estraneo (extraneous): riguarda tutte le forme di attività cognitiva che distraggono da ciò che è significativo per realizzare l’apprendimento desiderato. Esso va eliminato o ridotto in ogni caso. Intrinseco (intrinsic): è il carico di lavoro cognitivo imposto di per sé da un determinato compito, dovuto alla sua naturale complessità. Quando è troppo alto,va ridotto.

Pertinente (germane): si riferisce all’impegno cognitivo utile. Va tenuto alto.

Organizzazione

È fondamentale che ogni team docente e ogni istituto elaborino una ricognizione sulle tipologie e sulla quantità di piattaforme di cui dispongono, sugli strumenti di video-lezione, gli spazi di archiviazione, i registri da coinvolgere nella comunicazione e nella gestione delle attività. In questi mesi di sperimentazione delle scuole sulla DaD, è ovviamente necessaria la guida del Dirigente Scolastico. Quest’ultimo, assieme al team digitale (previsto e istituito dal Piano Nazionale Scuola Digitale – PNSD, Legge 107/2015 “La Buona Scuola”), deve concentrare il proprio compito nel dare unitarietà alle proposte, scegliendo accuratamente alcuni canali per le lezioni in sincrono, le videoregistrazioni e gli spazi in cui gli studenti possono trovare i materiali di studio, con particolare attenzione agli alunni certificati con Legge 104/1992 e/o con certificazione DSA.

Personalizzazione

L’elemento della personalizzazione, ovvero “i traguardi relativi alle potenzialità personali nel processo di insegnamento-apprendimento” (Baldacci, 2006), può esplicarsi nella DaD attraverso la capacità del team di prevedere materiali semplificati: offrire a tutta la classe, ad esempio, la mappa della video-lezione svolta, creare piccoli gruppi di studio live in cui usare un lessico più semplice e tempi più distesi per la spiegazione o la correzione del compito.

Valutazione

La mission dell’istituzione scolastica di oggi è la promozione dell’autonomia intellettuale, che coinvolge anche la capacità di autoregolare il proprio apprendimento (Ferro Allodola, 2020); il feedback è riconosciuto, infatti, come il modo più potente per migliorare l’apprendimento (Parkin, Hepplestone, Holden, Irwin, & Thorpe, 2012).

Possiamo definire il feedback come un’informazione che l’ambiente fornisce al soggetto in apprendimento e che lo aiuta a proseguire verso il traguardo. Le caratteristiche di un buon feedback riguardano: a) far capire il punto in cui ci si trova; b) ricordare il traguardo da raggiungere; c) suggerire la strategia giusta.

L’aspetto della valutazione è forse il tema più dibattuto nei Collegi docenti virtuali e nelle riunioni on-line dei docenti. La Nota 279/2020 ha già descritto il rapporto tra attività didattica a distanza e valutazione.

“Se è vero che deve realizzarsi attività didattica a distanza, perché diversamente verrebbe meno la ragione sociale della scuola stessa, come costituzionalmente prevista, è altrettanto necessario che si proceda ad attività di valutazione costanti, secondo i principi di tempestività e trasparenza che, ai sensi della normativa vigente, ma più ancora del buon senso didattico, debbono informare qualsiasi attività di valutazione […] Se l’alunno non è subito informato che ha sbagliato, cosa ha sbagliato e perché ha sbagliato, la valutazione si trasforma in un rito sanzionatorio, che nulla ha a che fare con la didattica, qualsiasi sia la forma nella quale è esercitata. Ma la valutazione ha sempre anche un ruolo di valorizzazione, di indicazione di procedere con approfondimenti, con recuperi, consolidamenti, ricerche, in un’ottica di personalizzazione che responsabilizza gli allievi, a maggior ragione in una situazione come questa” (Nota 388/17 marzo 2020: Indicazioni operative per la didattica a distanza).

La lezione in sincrono, in cui l’interazione è ordinata e controllata il più possibile, consente al docente di avere a disposizione un importante strumento di valutazione e cioè la partecipazione attiva dei ragazzi e la loro disposizione ad apprendere mediante interventi e atteggiamenti pro-attivi durante la video-lezione.

Affinché avvenga un apprendimento significativo (come prima ricordato), lo studente deve sapere se sta avanzando e come fare per incrementare gli apprendimenti e la capacitò di apprendere ad apprendere (Capperucci, 2020). La Nota sopra citata aggiunge: “Si tratta di affermare il dovere alla valutazione da parte del docente, come competenza propria del profilo professionale, e il diritto alla valutazione dello studente, come elemento indispensabile di verifica dell’attività svolta, di restituzione, di chiarimento, di individuazione delle eventuali lacune, all’interno dei criteri stabiliti da ogni autonomia scolastica, ma assicurando la necessaria flessibilità.” La valutazione nella DaD, dunque, continua a mantenere la sua funzione di “valorizzazione” in itinere dei successi dell’alunno.

In particolare, per i bambini con DSA, può essere utile costruire e somministrare brevi test di autovalutazione per poi discutere i risultati con rapide sessioni on-line. Il giudizio finale sul percorso del bambino con difficoltà di apprendimento – nel rispetto del PDP (Piano Didattico Personalizzato) –  sarà poi il risultato del confronto del Team e del Consiglio di Classe, in cui la valutazione ritrova la sua valenza collegiale.

Conclusione

In questo difficile periodo, gli insegnanti hanno il compito di rivedere e semplificare la progettazione, scegliendo con attenzione gli obiettivi da raggiungere e le competenze da implementare, sulla base del nuovo “ambiente di apprendimento”.

Un approccio multimodale e digitale necessita sempre di un’attenta e graduale progettazione in un’ottica di reale inclusione di tutti e di ciascuno. Oggi più che mai serve un grande di lavoro di cooperazione intra ed extrascolastico, per evitare il potenziale acuirsi delle differenze sociali dovute alle implicazioni socio-economiche, antropologiche e politiche del COVID-19.

Piste di ricerca futura dovrebbero riguardare, ad esempio, lo studio del rapporto tra DaD e differenze socio-economiche nella popolazione scolastica nella scuola Primaria e lo “stato dell’arte” in Italia sulle competenze digitali degli insegnanti di scuola Primaria sulla DaD.

Nota dell’autore

Dedico questo lavoro al Dott. Valerio Pensabene, PhD in “Qualità della Formazione” presso l’Università degli Studi di Firenze ed esperto in Educazione degli Adulti, scomparso nel 2018. Un grande professionista che ho avuto la fortuna di incontrare durante gli anni del mio dottorato fiorentino e col quale mi sono spesso confrontato.

---

* Ateneo telematico “eCampus”

---

Bibliografia

Alessandrini, G. (a cura di) (2007). Comunità di pratica e società della conoscenza. Roma: Carocci.

Baldacci, M. (2006). Personalizzazione o individualizzazione?, Trento: Erickson.

Capperucci, D. (2020). Strumenti per valutare l’apprendere ad apprendere: un percorso di ricerca-formazione realizzato con gli insegnanti del primo ciclo. Ricerche Pedagogiche, vol. 214: pp. 121-144.

Capperucci, D, Franceschini, G. (a cura di) (2020). Introduzione alla pedagogia e alla didattica dell’inclusione scolastica. Riferimenti culturali, normativi, metodologici. Milano: Guerini e Associati.

Fabbri, L. (2007). Comunità di pratiche e apprendimento riflessivo. Carocci: Roma.

Fabbro, F., Agosti, A., & Correa, E. (2017). Digital practices in primary school: is the pupil protagonist? Form@re – Open Journal Per La Formazione in Rete, 17(1), pp. 68-81.

Ferro Allodola, V. (2020)., Apprendimento, feedback del docente e revisione tra pari: limiti e potenzialità. Form@re – Open Journal Per La Formazione in Rete, 20(1), pp.

Gherardi, S. (1998). Apprendimento come partecipazione ad una comunità di pratiche, Scuola democratica, v. 1, 2, pp. 247-264.

Gherardi, S. (2000). La conoscenza, il sapere e l’apprendimento nelle comunità nelle comunità di pratica, Studi Organizzativi, 1, pp. 5-9. Baldacci M. (2005).Personalizzazione o individualizzazione?, Trento: Erickson.

Rivoltella, C. (2012). Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Raffaello Cortina.

Parkin, H. J., Hepplestone, S., Holden, G., Irwin, B., & Thorpe, L. (2012). A role for technology in enhancing students’ engagement with feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education. 37(8), 963–973.

Payne, P. & Wattchow, B. (2008). Slow pedagogy and placing education in post-traditional outdoor education. Journal of Outdoor and Environmental Education. 12, pp. 25-38.

Rose, D., & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal design for learning. http://www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/tes/

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), pp. 257–285.

Sweller, J (2010). Cognitive load theory: recent theoretical advances. In J.L. Plass, R. Moreno & R. Brunken (eds.), Cognitive load theory (pp. 29-47). New York, NY: Cambridge University Press.

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. New York, NY: Springer.

Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W.M. (2007). Coltivare comunità di pratica. Prospettive ed esperienze di gestione della conoscenza. Trad. it., Milano: Guerini e Associati.
Wenger, E. (2006). Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità. Trad. it., Milano: Raffaello Cortina.

di Laura Biancato, Amanda Ferrario, Antonio Fini, Alessandra Rucci

La Didattica a Distanza: il ‘Virtuale’ al servizio dell’ ‘Umano’?

di Carlo De Nitti ^[1]

Colui che impara deve soffrire … il dolore che non può essere  dimenticato cade goccia dopo goccia sul cuore
ESCHILO Dire: eccomi. Fare qualcosa per un altro. Donare.  Essere spirito umano significa questo.
EMMANUEL LEVINAS

1. PREMESSA

In un precedente intervento^[2], si è cercato di individuare un lessico minimo della recente “forzata” pratica della didattica a distanza, in un momento, quale quello presente, in cui interi continenti sono confinati in casa, per evitare il contagio della pandemia che imperversa.

L’esergo tratto da Eschilo dice proprio come la genesi di apprendimenti / comportamenti unanimemente diffusi che siano virtuosi nasca nella sofferenza, anche sociale come è quella che l’umanità sta vivendo in questi mesi del 2020; quello tratto da Emmanuel Lévinas, a parere di chi scrive, indica invece l’unica possibile via d’uscita, una rinnovata etica della responsabilità che abbia come ideale regolativo la solidarietà umana³.

Il ‘distanziamento sociale’ che tutti vivono (o dovrebbero…)⁴ non poteva non coinvolgere anche tutte le scuole di ogni ordine e grado: la distanza ha mutato le forme in cui il processo di insegnamento / apprendimento viene realizzato per ottenere l’obiettivo da parte dei docenti per stimolare la partecipazione e l’impegno dei discenti (non va dimenticato che la parola didattica deriva dal verbo greco ‘didasco’ che significa ‘imparare’). Ogni tempo, ogni luogo ed ogni modalità sono declinabili nell’ottica del processo didattico: è una questione di intenzionalità umana.

2. IL ‘REALE’ ED IL ‘VIRTUALE’ COESISTONO

A chi – come chi scrive – per ruolo professionale, compete “attivare per tutta la durata della sospensione delle attività didattiche nelle scuole, modalità di didattica a distanza, avuto riguardo

anche alle specifiche esigenze degli studenti con disabilità”^[3]  non può non imporsi, nella mente e nel cuore, la domanda che dà titolo a queste righe e costituisce il loro indiscutibile punto di abbrivo. Considerate le finalità che le istituzioni scolastiche si pongono tale domanda assurge quasi discrimine, a spartiacque, tra quello che è – o, meglio, può essere posto dall’opera professionale della comunità scolastica – al servizio dell’ ‘umano’ e che non lo è.

Il ‘virtuale’ non è entrato nelle scuole con la didattica a distanza: esso era già ben presente ad integrazione del ‘reale’, cui, sovente, nel linguaggio comune, è erroneamente contrapposto. Tutta la didattica in presenza fondata sulle Technology Information Communications (vulgo TIC), classi digitali, aule 3.0 et similia erano già ben presenti nella quotidiana pratica didattica delle scuole di ogni ordine e grado. La pandemia ha fatto sì che l’uso delle piattaforme digitali, novelle agorà virtuali, siano diventate lo spazio vissuto contestualmente tra docenti e discenti, che, in siffatto modo, possono surrogare quell’agorà reale che, da sempre, sono le aule scolastiche. Esse non sono, da molto, il tempio esclusivo in cui si celebra il processo di insegnamento / apprendimento: oggi esse sono coartatamente surrogate dalle cosiddette ‘piattaforme digitali’^[4].

Mediante esse, oggi, in questo contesto, si realizzano tutte le relazioni umane reali che avvenivano – e nuovamente avverranno, quando sarà possibile in condizioni di sicurezza per tutt* – nelle aule delle scuole: l’incontro tra il sé e l’altro, il sé ed il diverso da sé. Docenti, studenti, colleghi, amici, gruppo dei pari, dirigente: tutti coloro che, in un certo contesto reale, vivono la loro esperienza lavorativa (anche lo studio è un lavoro, altrocchè). 

3. BREVE EXCURSUS

In questo tempo ‘sospeso’ in cui tutto il mondo vive, la didattica a distanza, quindi, il ‘virtuale’ sta obtorto collo surrogando la didattica ‘in presenza’, il ‘reale’, ma contestualmente ne fa vivere a tutti – discenti e docenti – la mancanza, la nostalgia, il ‘dolore del ritorno’: un vero e proprio memento critico. Scaturisce imperiosa, quindi, la domanda iniziale: il ‘virtuale’ è al servizio dell’ ‘umano’? Quali condizioni devono essere presenti affinchè ciò avvenga. La questione ha il suo antecedente ideale nelle domande: qual è il fine della scienza e della tecnologia? La scienza ha un’intenzionalità umana?

Tali questioni pongono una questione che precede il mondo di internet: non è questa la sede per una puntuale ricostruzione storiografica di un problema filosofico, però può essere un ottimo punto di partenza per rispondere alla domanda iniziale un brevissimo riferimento, concettuale se non testuale, agli esiti ultimi della fenomenologia husserliana consegnati al volume postumo La crisi delle scienze europee (1954).

Le scienze (e la tecnologia) devono avere – e non possono non avere – un télos umano, una finalità del proprio essere che necessariamente travalica la loro ‘sintassi’ specifica, come vorrebbero i positivisti di ogni tempo. Oggi, il progresso tecnologico ci mette in condizione di essere tutti connessi ad un’unica rete a livello planetario: almeno possiede ha i mezzi, ma questo è un altro discorso, collaterale ma collegato (come torna nel prefisso cum– di entrambi gli aggettivi).

Il ‘virtuale’ – in quanto prodotto di tecnologia e, quindi, dell’ingegno e del lavoro umani – non può essere avulso dalle finalità della scienza nel mondo della vita dell’uomo. Come ciò debba avvenire non attiene alla sintassi della tecnologia ma alla weltanschauung prevalente tra gli uomini, ovvero, in una parola, alla politica, nel senso etimologico della parola.

Solo la polis può fare in modo che tutti i suoi abitanti diventino cittadini attivi e responsabili^[5] e lo siano pleno iure con diritti e doveri, non solo formali ma anche materiali, uguali per tutti, come statuisce l’art. 3 c. 2 della Costituzione della Repubblica Italiana.

Attraverso il ‘virtuale’, l’azione didattica dei docenti deve, se non annullare, certamente ridurre considerevolmente (i.e. il più possibile) le distanze tra ogni discente ed il gruppo, e tra ognun* di loro ed il/i docent*, potendosi prevedere momenti di didattica personalizzata per tutti gli (a vantaggio degli) studenti “speciali”.

4. IL ‘VIRTUALE’ NELLA RELAZIONE EDUCATIVA

Cosa, quindi, dispone il virtuale al servizio dell’umano nella fattispecie dell’utilizzo scolastico del medesimo? 

L’intenzionalità educativa de* docenti, il loro essere professionisti a pieno titolo della formazione e dell’istruzione, il loro istruire educando / educare istruendo, in una parola la loro humanitas, che non può non avere come finalità educativa la formazione di cittadini di oggi e di domani.

Soltanto una professionalità docente competente, come peraltro definita in tutta la normativa legislativa e pattizia, può essere in grado di declinare il ‘virtuale’ al servizio dell’ ‘umano’, superando i tecnicismi rischiosamente presenti, allorquando l’attività didattica non avviene de visu. 

Nel virtuale, occorre che vengano ri-create, da parte dei professionisti della scuola, le condizioni affinchè si possa realizzare quell’empatia necessaria in ogni rapporto, umano prima ancora che scolastico, di insegnamento / apprendimento, come ci insegna una infinita tradizione di studi pedagogici che pongono al centro della didattica i/le discenti, a cominciare dai grandi classici dell’attivismo pedagogico tra Ottocento e Novecento, ad esempio, Maria Montessori, Célestin Freinet etc.

L’empatia non può essere creata, naturalmente, sulla trasmissione esclusiva (e magari un po’ pedante) dei contenuti di tutte le discipline, comprese quelle a forte valenza sperimentale (chimica, fisica, i laboratori delle suddette discipline, di enogastronomia, di meccanica, di elettrotecnica, etc.): essa si deve fondare, da un lato, sulla ri-creazione di una relazione euristica che metta al centro la partecipazione, l’impegno e, dall’altro, sulle modalità di insegnare e di apprendere, sostenute dalla tecnologia informatica) in modo tutt’affatto diverse da quelle usualmente utilizzate nella didattica in presenza.

Non è irrilevante anche una riflessione didattica sugli esami conclusivi del I e del II ciclo di istruzione, che, verosimilmente, esula dalle tematiche di queste pagine, se non per quanto attiene alla gestione telematica dei medesimi da ricondurre sempre nell’ottica del ‘virtuale’ al servizio dell’ ‘umano’^[6].

5.  E DOMANI …?

In questa riprogettazione è in gioco il futuro della scuola e dei giovani: non è immaginabile che entro poco tempo si possa riprendere l’attività didattica in una sorta di heri dicebamus. In questo senso, il ‘virtuale’ deve essere indirizzato intenzionalmente al servizio dell’ ‘umano’, perché più si allunga il tempo dell’emergenza, maggiore è la necessità di pensare una didattica a distanza davvero empaticamente coinvolgente e cognitivamente efficace per ciascun* discente nelle condizioni, anche tecnologiche, che le scuole saranno riuscite ad approntare – con l’indispensabile supporto economico del Ministero dell’Istruzione, delle Regioni e degli Enti Locali.

Non è irrilevante un’altra variabile ‘indipendente’, cui, ad oggi, non è immediato considerare. A settembre, all’inizio del nuovo anno scolastico, le classi saranno popolate da alunni/studenti che non conosciamo affatto di persona: le classi prime in ogni ordine e grado di scuola e ciò renderà ancora più difficile conoscere i/le nuov* discenti e farsi ri-conoscere da loro come docenti: specialmente ma non in modo esclusivo nelle scuole in cui convergono discenti “speciali” di ogni tipologia, talvolta poco inclini al rapporto oro-auricolare, seppure arricchito dal video. Se si vogliono “rimuovere gli ostacoli …”, come ci impone il testo costituzionale, oltre che l’etica, professionale e non, che, a chi scrive, piace sempre definire con l’aristotelico “mestiere di uomo”.

Ecco perché non va dimenticato, da parte di chi deve governare il sistema scuola italiano, che l’inizio dell’a.s. 2020/21 è – parrà strano leggerlo – “domani” …

---

[1] CARLO DE NITTI (Bari 1960) opera nella scuola pugliese da quasi trentacinque anni; dal 2007 è dirigente scolastico nel capoluogo di regione, da cinque anni scolastici dirige la sede di attuale assegnazione, l’I.I.S.S. “Elena di Savoia – Piero Calamandrei” di Bari.

[2] <Distanti ma uniti>: la didattica al tempo del COVID-19. Lessico minimo, “Educazione & Scuola”, XXV, marzo 2020, 1111 ³ Appare opportuno, in questo contesto, citare il volume di FRANCESCO BELLINO, Etica della solidarietà e società complessa, Bari 1987, Levante editori e, quale personalissimo corollario, CARLO DE NITTI, Bioetica ed etica della responsabilità, in AA.VV. Trattato di bioetica, a cura di FRANCESCO BELLINO, Bari 1992, Levante editori, pp. 337 – 355. ⁴ Il condizionale riviene da determinate scene sovente passano in televisione di troppe persone in giro senza alcun motivo che sia previsto nella normativa che viene via via emanata dal governo in carica.

[3] Si veda la Nota M.I. prot. n° 388 del 17 marzo 2020.

[4] Le piattaforme digitali per uso didattico, che sono presenti in gran copia nel mondo virtuale, hanno il pregio dell’apparente gratuità per gli utenti tutti, istituti scolastici compresi.

[5] Si può vedere, a tal riguardo, un sempre attuale volume di ATTILIO DANESE, Cittadini responsabili. Questioni di etica politica, Roma 1992, Dehoniane e, sia consentito, una discussione del medesimo testo in CARLO DE NITTI, Responsabilità e solidarietà. Il dibattito sull’etica della cittadinanza, “Prospettiva persona”, V (1995), 16, pp. 50 – 54.

[6] Anche in quella situazione occorrerà pensare ai discenti le cui dotazioni informatiche risultino essere impari al fine da conseguire, sempre nell’ottica della rimozione degli ostacoli di cui La Costituzione della Repubblica.