L’intelligenza artificiale aiuta l’intelligenza umana e viceversa

Un discorso aperto sull’AI con gli alunni e con i docenti.

di Gennaro Iasevoli

L’intelligenza artificiale, attrae e vivacizza le discussioni ormai in tutti gli ambienti di lavoro, culturali e scientifici, mentre sul piano tecnico è una risorsa già ampiamente utilizzata ed apprezzata. Quando un diciottenne, per esempio, si iscrive e frequenta una scuola guida, sente l’istruttore che tra l’altro gli dice di osservare che l’auto guidata è in grado di rispettare da sola le distanze di sicurezza e di seguire le strisce bianche di delimitazione della carreggiata con sperimentata precisione; tale informazione non lo inquieta, anzi lo sorprende e lo appassiona; nel contempo richiama nella sua mente alcuni riferimenti scolastici e trasmissioni televisive che accennano all’intelligenza artificiale che, al presente, continua a macinare record su record nella ricerca scientifica. L’AI ottiene continui risultati soprattutto come supporto funzionale nella costruzione di prodotti meccatronici, aerei, treni, navi, auto, strumentazioni medico-diagnostiche, complessi architettonici, complessi abitativi, progetti ingegneristici, progetti agrari, apparecchi protesici, elettrodomestici, medicinali, alimenti. Aiuta i ricercatori nella scelta degli obiettivi, nella catalogazione storica delle esperienze, nella lettura dei dati nel contesto della singola osservazione e della sperimentazione globale, nell’allestimento delle statistiche e quindi nella evidenziazione dei risultati rispetto alla introduzione delle variabili indipendenti – recentemente è usata anche nel velocizzare gli studi sul DNA. Rappresenta quindi un supporto funzionale alla velocizzazione delle ricerche e d’altro lato accelera fortemente la diffusione e la raggiungibilità dei dati da parte dei centri e dei ricercatori posizionati in aree molto distanti geograficamente. Uno dei risvolti positivi è anche quello di porre un freno alla diffusione involontaria oppure volontaria di informazioni mediocri, incomplete o fuorvianti da parte di autori di libri mediocri di strada, offrendo, a richiesta, rapidi confronti tra informazioni, situazioni, ricerche e documenti. Pertanto autori di libri mediocri, scritti d’impeto, senza il possesso di un substrato vitale di studi rigorosi ed estesi nel tempo al cospetto di studiosi di chiara fama, in molteplici contesti culturali, accademici e geografici, sono destinati purtroppo a destare l’ironia al primo controllo epistemologico. Pertanto spetta anche ai docenti, di ogni ordine e grado, di dotarsi di mezzi idonei, insieme con gli alunni, per proporre nuovi algoritmi, sempre più interessanti, precisi, semplici e funzionali, onde alimentare la fruizione finalizzata dell’intelligenza artificiale.

I docenti e gli alunni devono ricordare comunque che a fronte di questo tsunami pervasivo ed invasivo, da parte dell’intelligenza artificiale, la società umana ha altre caratteristiche che restano solide ed immutate per quanto preziose ed irrinunciabili, riassumibili psicologicamente in tre categorie : 1) la categoria dei sentimenti, 2) la categoria dei desideri, 3) la categoria delle emozioni. Gli esseri umani sono dotati di caratteristiche intellettive, – in piccola parte in via di imitazione attraverso l’intelligenza artificiale -, che gli consentono di intervenire anche sui sentimenti, sui desideri e sulle emozioni. Ma questi fattori intellettivi sono presenti nella specie umana in varie combinazioni, pertanto si parla di persone con molteplici attitudini e con differenti livelli intellettivi. Le cause di queste differenze sono state studiate sin dall’antichità ma ancora oggi non si è giunti alla scoperta di una causa precisa. Intanto sui luoghi di lavoro per individuare le differenze attitudinali si eseguono delle valutazioni con curriculum, questionari, test e colloqui, finalizzati alle assunzioni ed alla collocazione funzionale per le mansioni da svolgere. Ma, mi chiederete: mentre per gli uomini e le donne si parla di attitudini diverse o di intelligenze multiple, che differenze possiamo notare nell’intelligenza artificiale? – bella domanda!. L’intelligenza artificiale anche se composta da molteplici algoritmi deve risultare sempre unica ed immutabile altrimenti porterebbe a risultati diversi, contrastanti e quindi sarebbe inutile, fuorviante e dannosa: l’obiettivo degli scienziati di perfezionare le funzioni dell’intelligenza artificiale, di velocizzarla e di renderla sempre più utile, economica ed accessibile. Attualmente non può esistere l’intelligenza artificiale senza la mano dell’uomo, ma già si parla dell’eventuale pericolo di un’AI autonoma rispetto all’uomo che possa in qualche modo sfuggire di mano e causargli qualche danno od addirittura tiranneggiarlo. Ma si tratta soltanto di ipotesi.

AIG in prospettiva etico-politica e pedagogica
Elaborazione da un saggio in corso di revisione

di Gabriele Boselli

Solo nella parte più colta e avveduta della società, ovvero il mondo dell’istruzione, è in corso semi-clandestinamente un rigoroso approfondimento delle prospettive sistemiche e settoriali dell’intelligenza artificiale generativa. Gli enormi investimenti nell’AI basica dei poteri pubblici e privati qui vengono non condannati ma criticati, ovvero analiticamente decostruiti e -almeno nell’intenzione- eticamente e pedagogicamente affrontati con positive idee di sviluppo.

AI adversus AIG

I più massicci poteri pubblici e privati (distinzione sempre più ardua, anche quelli nominalmente pubblici sono controllati da gruppi privati) si sono accorti del potenziale dell’intelligenza artificiale, sia semplice AI (applicativa) che AIG (generativa) e vi destinano enormi fondi reali o virtuali dei bilanci dello Stato o li reperiscono sul mercato dei capitali. Meno diffusa è la consapevolezza nei micropoteri; scarsisssima in chi di potere non ha quasi nulla, salvo quando ne viene direttamente colpito, a volte nemmeno allora.

Il Potere vero, privo com’è in genere di un’etica, usa AI solo per rafforzarsi ed espandersi: ai privati interessa quello economico, a meno che le sue dimensioni non assumano intrinsecamente un valore politico; ai politici di professione quello di potere-su, anche se raramente trascurano i personali ritorni economici.

A questi fini nel cercare le opportunità che si creano nei mercati social dell’opinione o quelli
finanziari o elettorali si usano sempre più spesso algoritmi venduti dalle case di software,
apprezzati soprattutto per la velocità nel reperimento e nell’elaborazione dei dati e per la riduzione della componente umana del processamento. Gli algoritmi non sono usati solo in funzione esplorativa ma come diretta base informativa, rimodulativa e infine applicativa dei processi decisionali, specie quando non si voglia prendere in considerazione gli “effetti perversi” a carico
delle persone che non hanno commissionato l’algoritmo ma sono destinate a subirne gli effetti. Il prevalente uso attuale dell’AI peraltro non asserve solo i destinatari ma anche gli operatori e a volte pure i committenti.

L’AI non generativa è e sarà sempre adoperata anche nello sfruttamento dell’estremizzazione delle iniquità, delle differenze di reddito per la parte che è effetto della differenza delle competenze, nell’ulteriore precarizzazione del lavoro dovuta alla frammentazione spaziale e temporale delle attività. I nuovi non autocentrati ma egocentrici signori del mondo hanno come obiettivo da colpire l’autonomia intellettuale.

La persona deve sentirsi insicura, sapere che tutto quel che comunica è vigilato da apparati soggetti direttamente o indirettamente al Potere. Potere che ha sempre voluto questo ma ora ha a disposizione uno strumento come l’AI senza la G molto più affidabile dei vecchi
subordinati ma non sempre controllabili strumenti umani.

Un’idea di etica

Per Kant (Critica della ragion pratica, 1788) e l’ultimo Gentile (Genesi e struttura della società,
1943/1946) trattare gli altri e se stessi sempre come fine e mai come mezzo dovrebbe invece
costituire imperativo categorico in ogni attività umana. Al contrario l’Intelligenza Artificiale ha
trovato spazi privilegiati di applicazione in campo informativo/disinformativo (ardua distinzione anche questa) e militare.

Le guerre in corso, precedute da indottrinamento della popolazione a percepirle come inevitabili e doverose, sono impostate nelle linee generalissime dai decisori politici.

Poi si opera secondo programmi di distruzione “creatrice” e/o sterminio elaborati e attuati da AI o AIG compresse (quelle che piacciono a Trump e al suo amico israeliano) che generano la “terminazione” di soldati, civili e dell’habitat del campo avverso, tutto per gli interessi e la gloria dei decisori primi.

La potenza pedagogica dell’ AI viene esercitata sugli individui singoli per integrarli nel proprio universo di “valori” inesistenziali spingendoli a scelte commerciali fino al suicidio morale e fisico; in una postdemocrazia orienta i flussi elettorali nelle direzioni più utili ai suoi padroni.

Il Potere ha sempre cercato di fare del sistema della comunicazione e della scuola un ingranaggio di trasmissione della sua volontà al resto del sistema, di fare dei docenti degli intellettuali a lui organici e chi proviene da ceti subalterni dei diligenti applicatori di istruzioni.

Un’intellettualità perfettamente controllata è sempre stata il suo sogno, dal 1990 nel sottosistema dell’istruzione aggravato dal tecnicismo (Programmazione, valutazione, programmi scolastici scanditi in obiettivi
come per automi).

Per questo nel 1991 scrissi Postprogrammazione (1).

Ingrato compito del Magistero (docenti di professione e di vocazione) è anche ora quelllo di indicare con tutta la forza possibile sia la necessità di resistere che quella di immaginare un mondo e una scuola di-versi.

La resiliente tensione pedagogica

Anche al fondo di recenti iniziative del Ministero dell’ Istruzione e del Merito nel dissimulato contrasto al potenziale dell’AIG (2) sta la volontà sub-politica di educare all’uso dell’ intelligenza artificiale solo come AI, come amplificazione dell’intelligenza convergente e applicativa inibendo con opportuni programmi di formazione a fini di contenimento il pensiero critico, divergente e creativo eccedente il q.b.

Linguaggi e programmi basati e praticabili con AIG e non in semplice AI o AIG compressa sono
pericolosi per chi, non sapendo governare la complessità, la riduce (Luhman, Sistemi sociali.
Fondamenti di una teoria generale, 1990), ma avendo il potere di emettere ordini esecutivi esercita il comando su truppe scarsamente consapevoli della strumentalizzazione.

Tuttavia l’umano è solo parzialmente riducibile (3).

Le didattiche dell’AIG potrebbero adeguatamente accompagnare la vita sociale, la ricerca scientifica e l’insegnamento con la loro
potenzialità di sviluppo di una relativistica, multipreposizionale e dialettica relazione con il mondo.

La persona docente o discente liberata dalla parte della fatica neurologica trasferibile alle
macchine potrebbe divenire ulteriormente capace in modo pieno e cosciente di intendere, volere, creare.

Potrebbe meglio abbracciare, con l’amplificazione della conoscenza, l’interezza dell’essere secondo nuove costellazioni concettuali.

Penso che il mondo della cultura che agisce nei luoghi dell’Istruzione possa ancora favorire lo
sviluppo di persone capaci di critica e perciò di sfuggire alle narrazioni con cui il Potere attraverso l’AI tenta di istruire totalitariamente il sistema.

Sfuggendo ai vari tipi di programmazione, i Maestri continueranno a confrontarsi con i volti e non solo con gli schermi e a insegnare, come da millenni; ad additare l’Intero oltre il frammento, il reale oltre la realtà artificiale.

(1) G.Boselli Postprogrammazione. La Nuova Italia, Scandicci, 1991,1998 2.a
(2) vedi il convegno MIM di Scuola Futura, Next gen AI, Napoli. Ottobre 2025
(3) L. Di Profio Il posto delle fragole nell’Intelligenza artificiale in Encyclopaideia, Journal of Phenomenology and Education, UNIBO, vol.29 n.72, 2025

Altra bibliografia
G.Boselli ChatGPT, Le potenze del Novum in Encyclopaideia, Journal of Phenomenology and
Education, UNIBO, vol.27 n. 65, 2023
G.Boselli A.I. Intelligenza artificiale in AAVV, Scritture e confronti, Armando. Roma 202

L’intelligenza artificiale e la scuola: una sfida culturale

di Enrico Fortunato Maranzana

La scuola si sta attrezzando per sfruttare le opportunità offerte dall’intelligenza artificiale, ma ne interpreta le potenzialità in funzione dell’insegnamento tradizionale. In questo modo, la finalità educativa è accantonata.

La domanda centrale, invece, dovrebbe essere: come utilizzare le nuove tecnologie per promuovere capacità? (legge 12/2020).

A questo proposito, vale ricordare due saggezze complementari:

•  «Il mestiere devi rubarlo», dice un proverbio: l’osservazione e la pratica precedono e sostengono la teoria;
• «Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco», sottolineava Confucio: la vera comprensione nasce dall’operatività.

Le conoscenze, infatti, nascono dai procedimenti e, attraverso questi, si sviluppano le capacità.

Esemplificando: sette fasi possono rappresentare un processo di ricerca, promuovendo altrettante capacità:

1. Formulazione del problema (capacità di progettare)
2. Raccolta delle informazioni (capacità di selezionare)
3. Analisi delle informazioni (capacità di analizzare)
4. Formulazione di ipotesi (capacità di correlare, d’essere creativi)
5. Sperimentazione: applicazione di strategie, ottenimento dei risultati (capacità di inventare, di modellare)
6. Controllo: utilizzo dello scostamento tra attese ed esiti (capacità di controllare, di valutare, di capitalizzare)
7. Comunicazione dei risultati (capacità di comunicare, d’argomentare, di sintetizzare)

Da qui discende la questione: come l’intelligenza artificiale può facilitare la progettazione educativa?

A titolo d’esempio, si propone un’occasione d’apprendimento sul principio di Archimede.

Gli studenti sono immersi nel contesto problemico dello scienziato greco; devono rispondere alla domanda: perché un corpo galleggia?

All’IA è assegnato il compito di realizzare un ambiente interattivo in cui l’utente fornisce le dimensioni di una zattera (da cui dipende il peso) e la zavorra. A ogni tentativo, il sistema restituisce uno dei due possibili esiti: galleggia, affonda.

Gli studenti, lavorando in piccoli gruppi, cercano la risposta. I risultati sono poi condivisi e discussi. Solo alla fine il docente, dopo aver sintetizzato le produzioni, sistematizza.

Il lavoro di gruppo assume un valore fondamentale: favorisce la condivisione delle conoscenze, stimola la collaborazione, abitua alla valutazione del punto di vista altrui e al coordinamento, tempra la flessibilità e apre la disponibilità al cambiamento, capacità essenziali per affrontare la complessità del mondo contemporaneo.

L’intelligenza artificiale, rispondendo alle richieste ben formulate del docente, genera un ambiente di apprendimento stimolante, in cui gli studenti operano avendo presente l’origine e il senso del loro agire.

In questo scenario, la professionalità del docente si valorizza: come una guida alpina accompagna l’escursionista, così l’insegnante aiuta gli studenti a sviluppare le loro qualità. Gli insegnanti devono smettere di essere ripetitori per diventare progettisti.

La vera sfida non è tecnica ma culturale: occorre ripensare la scuola come luogo di sviluppo delle capacità, non come trampolino per il mondo del lavoro.

La progettualità formativa, educativa e dell’istruzione, “sostanza dell’autonomia dell’istituzione scolastica” (DPR 275/99), deve finalmente uscire dal cassetto.

Scrivere per apprendere

Prompt generativi e intelligenza artificiale nella didattica riflessiva

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Scrivere non è un semplice esercizio tecnico, né un momento accessorio della vita scolastica. È, piuttosto, un gesto cognitivo ed emotivo che permette allo studente di entrare in relazione con sé stesso e con il mondo. La scrittura è il luogo in cui il pensiero prende forma, si chiarisce, si approfondisce, diventa materia viva, plasmabile, capace di restituire una visione del reale arricchito dalla soggettività.

Ogni parola scelta, ogni frase articolata è il risultato di un processo interiore che trasforma l’implicito in esplicito, il confuso in ordinato, l’informe in consapevole. Questo processo non è mai neutro, perchè chi scrive impara a conoscersi, a dare un nome alle emozioni, a collegare fatti, idee, esperienze. In una società in cui la velocità tende a sacrificare la profondità e l’immediatezza prevale sull’elaborazione, educare alla scrittura significa educare alla lentezza, alla riflessione, alla costruzione di significati personali.

Non si tratta di un atto isolato ma di un percorso, che si rinnova ogni volta che si scrive e che può essere potenziato dall’uso consapevole di strumenti come l’intelligenza artificiale. Quando la scrittura è usata come pratica quotidiana, articolata su diversi registri e forme testuali, essa diventa uno strumento di metacognizione, capace di rendere visibile il pensiero, di attivare la consapevolezza del proprio modo di apprendere e di stimolare una riflessione costante su ciò che si è, che si pensa e che si impara.

Il significato dei prompt nella scrittura scolastica

I prompt sono stimoli iniziali, suggestioni o input che attivano il processo di scrittura, innescando il pensiero, suscitando immagini mentali, richiamando emozioni o esperienze. La loro forza risiede nella capacità di non fornire risposte, ma di aprire domande, di lasciare spazio alla complessità, di generare percorsi diversi per ciascuno studente. Possono assumere molteplici forme: una frase da completare, una situazione immaginaria, una citazione letteraria o filosofica, una fotografia, una domanda aperta, una condizione ipotetica. La varietà dei prompt consente di attivare differenti aree cognitive, favorendo l’elaborazione personale, la rielaborazione creativa e la connessione tra le discipline.

Nel contesto scolastico, i prompt diventano strumenti pedagogici potenti, perché sollecitano la partecipazione attiva dello studente, stimolano la riflessione, favoriscono l’espressione di vissuti personali e l’elaborazione critica delle conoscenze. Sono ponti tra ciò che si studia e ciò che si vive, tra il sapere formale e la soggettività. Quando integrati con l’intelligenza artificiale, i prompt possono essere personalizzati in tempo reale, adattati ai diversi livelli cognitivi, emotivi e linguistici, diventando dispositivi inclusivi e dinamici. L’IA può suggerire varianti, ampliare i riferimenti, proporre collegamenti intertestuali o interdisciplinari, stimolando una scrittura dialogica e profonda.

Un prompt ben formulato non guida lo studente verso una risposta predefinita, ma lo invita ad abitare il proprio pensiero, ad esercitare la propria voce, a costruire un testo autentico. Rende la scrittura un laboratorio di ricerca, in cui l’alunno diventa autore e non semplice esecutore, esploratore e non ripetitore. In questo modo, il prompt non è più solo uno strumento didattico, ma un dispositivo formativo che stimola il pensiero divergente, il confronto critico e la capacità di dare senso al mondo attraverso le parole.

Scuola dell’infanzia: dare forma alle emozioni con le parole

Nella scuola dell’infanzia, i bambini sono ancora alle prime esperienze con il linguaggio simbolico, ma possiedono una straordinaria capacità di immaginare, di raccontare, di giocare con le parole e con le immagini mentali. In questa fase, l’obiettivo educativo prioritario non è tanto quello di produrre testi strutturati, quanto di stimolare la verbalizzazione, la narrazione, la capacità di rappresentare il mondo interiore attraverso simboli, suoni, colori, parole. I prompt, in questa fase, possono essere veicolati attraverso immagini evocative, racconti orali, oggetti della quotidianità o esperienze sensoriali.

Un esempio pratico potrebbe essere l’osservazione condivisa di un disegno che rappresenta un prato fiorito, accompagnata dalla domanda aperta: “Cosa succede se i fiori iniziano a parlare tra loro?”. Da questa semplice suggestione, possono nascere storie collettive o individuali, che il bambino racconta a voce, drammatizza con il corpo, costruisce con il disegno o modella con il materiale manipolativo. Il ruolo dell’insegnante è centrale nell’ascolto, nella valorizzazione della risposta, nella riformulazione e nel rilancio creativo. L’intelligenza artificiale educativa può affiancare l’adulto proponendo nuove domande, suggerendo immagini o suoni coerenti con l’universo simbolico del bambino, stimolando narrazioni interattive e personalizzate.

Questa forma di pre-scrittura è fondamentale per lo sviluppo del linguaggio, dell’immaginazione e della consapevolezza di sé. Raccontare ciò che si pensa o si sogna, dare voce a oggetti animati o a personaggi fantastici, aiuta il bambino a costruire il senso di identità, a esplorare emozioni complesse, a riconoscersi come soggetto comunicante. Ogni prompt diventa, così, una finestra sull’universo interiore del bambino, uno strumento per avviare un processo di alfabetizzazione emotiva e narrativa, una prima forma di accesso alla parola come luogo di significato e relazione.

Scuola primaria: scrivere per conoscersi e raccontarsi

Nella scuola primaria, la scrittura non rappresenta soltanto una competenza linguistica da acquisire progressivamente, ma si configura come un mezzo potente per esprimere sé stessi, per consolidare l’identità in formazione e per esplorare la realtà circostante con sguardo critico e creativo. A partire dai primi anni del percorso scolastico, bambini e bambine cominciano a padroneggiare le strutture del racconto, a distinguere le descrizioni dagli eventi, a dare forma scritta a ciò che immaginano o provano. La scrittura, dunque, diventa non solo un esercizio tecnico, ma una palestra emozionale e cognitiva.

Un efficace orientamento in questa direzione può venire dall’introduzione di prompt generativi, ovvero spunti di scrittura che coniughino esperienza personale, immaginazione e riflessione. Un esempio significativo è il celebre “Scrivi una lettera a te stesso tra dieci anni”, un invito che stimola il bambino a proiettarsi nel futuro, esercitando sia la fantasia sia la capacità introspettiva. Attraverso questo tipo di attività, i piccoli scrittori possono dare voce ai propri sogni, paure, desideri, maturando una prima consapevolezza di sé e delle proprie aspirazioni.

L’intelligenza artificiale può offrire un supporto creativo e personalizzato in questo processo, arricchendo l’esperienza di scrittura con domande guidate, che aiutano a focalizzare il pensiero: “Che lavoro ti piacerebbe fare? Dove vivresti? Chi vorresti accanto?”. Questi stimoli, calibrati sull’età e sul livello di maturazione emotiva, favoriscono l’autonarrazione e incoraggiano la costruzione di un dialogo interiore, spesso difficile da attivare nei contesti scolastici tradizionali.

Non meno importante è il ruolo della scrittura nella formazione della coscienza civica. In questo ambito, prompt come “Immagina di essere il sindaco della tua città per un giorno: cosa cambieresti?” attivano nei bambini una riflessione concreta sul proprio ambiente di vita e sulle dinamiche sociali che lo regolano. Scrivere da un punto di vista civico, anche se simulato, significa assumere una prospettiva di responsabilità, immedesimarsi negli altri, pensare in termini di bene comune e imparare a dare forma alle proprie idee su giustizia, equità, ambiente, convivenza.

La scrittura, in questo senso, si fa palestra di cittadinanza attiva, luogo dove si esercita la possibilità di pensare soluzioni, proporre cambiamenti, riconoscere diritti e doveri. Attraverso la parola scritta, il bambino può cominciare a sentirsi parte di una comunità, con il diritto di esprimere opinioni e il dovere di ascoltare e rispettare quelle altrui. Si sviluppa così non solo il pensiero critico, ma anche l’empatia, intesa come capacità di comprendere i punti di vista differenti dal proprio.

L’approccio narrativo riflessivo, sostenuto da una guida sensibile del docente e da strumenti innovativi come l’intelligenza artificiale, consente alla scrittura di diventare un vero e proprio strumento pedagogico trasversale, capace di favorire competenze linguistiche, emotive, cognitive e sociali. Si costruisce così uno spazio educativo in cui l’alunno non è solo un esecutore, ma un autore del proprio percorso, capace di narrare il mondo e di immaginarne uno migliore.

Scuola secondaria di primo grado: dal racconto alla riflessione

Durante la preadolescenza, la scrittura diventa uno spazio privilegiato per l’elaborazione del sé, dei cambiamenti emotivi, delle relazioni e del confronto con il mondo esterno. Gli studenti di questa fascia d’età iniziano a vivere trasformazioni profonde, che coinvolgono la percezione di sé, il rapporto con i pari, la gestione delle emozioni e la definizione dell’identità. La scrittura, in questo contesto, rappresenta un canale espressivo e formativo fondamentale, perché consente di dare voce a pensieri spesso non detti, a insicurezze, a desideri inespressi.

I prompt possono assumere una forma più complessa e stimolante, adeguata allo sviluppo cognitivo e affettivo di questa età. Un esempio è: “Racconta un momento in cui ti sei sentito diverso dagli altri”. Questo tipo di stimolo permette allo studente di esplorare la propria identità, di affrontare vissuti delicati, di sviluppare empatia verso sé stesso e gli altri. L’intelligenza artificiale può suggerire strutture narrative, parole chiave per ampliare il vocabolario emotivo, oppure offrire esempi tratti da testi letterari o autobiografici vicini alla sensibilità adolescenziale, come i romanzi di formazione o i racconti in prima persona.

Anche in ambito disciplinare i prompt possono essere utilizzati per favorire una comprensione più profonda dei contenuti attraverso l’immedesimazione. Ad esempio: “Scrivi il diario di un gladiatore romano prima della battaglia” aiuta a esplorare il contesto storico con uno sguardo emotivo; “Immagina di essere una molecola d’acqua nel suo viaggio attraverso il ciclo naturale” stimola la comprensione dei processi scientifici attraverso la narrazione. L’IA può fornire spunti narrativi, accompagnare l’organizzazione testuale e offrire feedback costruttivi durante la scrittura. Questi stimoli, ben calibrati, favoriscono un apprendimento integrato, in cui emozione, sapere e immaginazione si intrecciano per produrre testi autentici, sentiti e cognitivamente significativi.

Scuola secondaria di secondo grado: la scrittura come laboratorio del pensiero

Nel percorso delle scuole superiori, la scrittura si configura come una vera e propria palestra intellettuale, uno spazio in cui il pensiero si affina e si mette alla prova. Gli studenti, ormai capaci di affrontare temi complessi con maggiore autonomia, trovano nei prompt generativi l’occasione per sviluppare testi argomentativi, riflessivi, creativi e interdisciplinari. I prompt proposti possono stimolare riflessioni filosofiche, etiche, scientifiche, civiche e letterarie, innescando un dialogo tra la conoscenza disciplinare e la sensibilità individuale.

Un esempio particolarmente attuale è: “L’intelligenza artificiale migliora o impoverisce il pensiero umano?”. Una domanda del genere consente allo studente di esercitare la propria capacità argomentativa, di confrontare prospettive teoriche, di formulare ipotesi fondate e di elaborare contro-argomentazioni. L’IA stessa, se integrata nel processo, può suggerire domande guida, raffinare lo stile, offrire citazioni filosofiche, dati scientifici o riferimenti storici che arricchiscono il contenuto. L’obiettivo non è quello di ottenere una risposta giusta, ma di strutturare un pensiero solido, articolato e personale.

Accanto ai prompt argomentativi, un ruolo significativo lo svolgono anche quelli creativi, capaci di rinnovare l’approccio ai testi letterari. Il suggerimento “Scrivi una pagina di diario dal punto di vista di Antigone prima della condanna” consente allo studente di immergersi nei conflitti etici e umani del personaggio, sviluppando empatia e capacità di immedesimazione. Questo tipo di scrittura trasforma l’analisi letteraria in esperienza vissuta, facilitando la comprensione profonda dell’opera.

Anche in ambito scientifico, l’uso dei prompt è strategico per stimolare il pensiero sistemico e la capacità progettuale. Un esempio è: “Immagina un mondo senza energia elettrica: come cambierebbero le nostre vite?”. A partire da questa suggestione, lo studente può analizzare le interconnessioni tra scienza, ambiente, economia, tecnologia e società, sviluppando una visione critica e integrata dei problemi contemporanei. La scrittura, in questi casi, diventa luogo di connessione tra sapere, etica e responsabilità, contribuendo a formare cittadini consapevoli, capaci di orientarsi con autonomia nel pensiero e nell’azione.

Scrittura metacognitiva: pensare a ciò che si è scritto

Oltre alla produzione del testo, è fondamentale promuovere la riflessione sul processo stesso della scrittura, affinché essa non sia percepita come un semplice compito da svolgere, ma come un percorso di consapevolezza in cui lo studente diventa protagonista attivo del proprio apprendimento. La scrittura, infatti, non è solo un prodotto, ma anche e soprattutto un processo  fatto di scelte, revisioni, tentativi, dubbi, intuizioni. In quest’ottica, assumono un ruolo centrale i prompt metacognitivi, ovvero quegli stimoli che invitano a pensare su come si è pensato, su ciò che si è fatto e sulle ragioni di certe decisioni compositive.

Domande come “Cosa hai imparato scrivendo questo testo?”, “Quali parti ti hanno messo in difficoltà?”, “Cosa ti è piaciuto scrivere di più?”, “In che modo potresti migliorarlo?” aprono uno spazio riflessivo che accompagna la scrittura verso una dimensione più profonda e duratura. L’obiettivo non è semplicemente correggere, ma comprendere: comprendere il proprio stile, le strategie che funzionano, gli ostacoli incontrati e i passi compiuti per superarli. In questo modo, l’errore non è più un fallimento da nascondere, ma un’opportunità di crescita, un indicatore prezioso per orientare il cammino.

L’intelligenza artificiale può giocare un ruolo cruciale anche in questa fase, generando domande metacognitive in modo adattivo, calibrate sul contenuto del testo, sul registro linguistico utilizzato, sulle emozioni espresse o sulle strutture narrative impiegate. Questo consente un’interazione più personalizzata e dinamica, capace di valorizzare le unicità di ogni studente e di stimolare un dialogo interiore autentico. La scrittura, così, si trasforma in una forma di autoconoscenza, in un diario di bordo che accompagna il percorso cognitivo e affettivo dell’alunno.

Secondo le neuroscienze educative, la metacognizione è uno dei fattori più rilevanti per consolidare gli apprendimenti a lungo termine. Essa attiva le funzioni esecutive del cervello, rafforza i circuiti della memoria e potenzia la capacità di problem solving. Sviluppare la capacità di riflettere sul proprio pensiero significa potenziare l’autoefficacia, cioè la fiducia nelle proprie risorse, e sviluppare l’autonomia nell’apprendere. Scrivere per riflettere su come si scrive non è un’attività accessoria, ma un passaggio fondamentale per la crescita personale e scolastica, spesso trascurato nella pratica quotidiana.

Favorire spazi di metacognizione nella scuola primaria significa seminare precocemente il gusto per l’esplorazione interiore, il senso critico, la capacità di auto-valutarsi in modo costruttivo. In un mondo sempre più veloce e frammentato, educare i bambini a rallentare, a rileggersi, a interrogarsi su ciò che sentono e pensano, rappresenta una scelta pedagogica coraggiosa e necessaria. È proprio in questa prospettiva che la scrittura torna a essere ciò che dovrebbe essere: un atto formativo integrale, in cui linguaggio, pensiero ed emozione si intrecciano per costruire conoscenza e consapevolezza di sé.

Conclusione: una nuova grammatica del pensiero

L’intelligenza artificiale non sostituisce l’atto di scrivere, né può rimpiazzare la complessità dell’esperienza umana che si riflette nei testi. Tuttavia, se integrata in modo critico e consapevole, può diventare un potente alleato pedagogico, capace di accompagnare e arricchire il processo di scrittura. I prompt generativi, quando progettati con competenza e sensibilità didattica, diventano ponti tra sapere e immaginazione, tra disciplina e interiorità, tra scuola e vita. Offrono stimoli dinamici, personalizzabili e inclusivi, che permettono allo studente di attivare la propria voce e di sviluppare una scrittura autentica, capace di connettere emozione, riflessione e conoscenza.

Scrivere per apprendere, con l’aiuto dell’IA, significa riconoscere nella parola scritta non soltanto un prodotto, ma un processo in divenire, una forma di pensiero e un atto di consapevolezza. Significa restituire centralità al pensiero lento, alla capacità di fermarsi, di osservare, di riformulare. Significa anche educare allo spirito critico, alla responsabilità etica e alla profondità creativa, in un’epoca dominata dall’immediatezza e dalla superficialità. La scrittura resta, oggi più che mai, un atto profondamente umano, capace di costruire senso, identità e visione del mondo. E grazie ai nuovi strumenti digitali, può diventare anche un atto ancora più inclusivo, dialogico e trasformativo.

Edutainment, Gamification e Game-Based Learning

Un viaggio attraverso l’innovazione educativa

 di Bruno Lorenzo Castrovinci

Le società moderne si trasformano a un ritmo mai visto prima. Se in passato i cambiamenti avvenivano lentamente, spesso nell’arco di più generazioni, oggi il progresso tecnologico e sociale è così rapido da modificare abitudini, relazioni, professioni e perfino i sentimenti nel breve tempo dell’esistenza umana. La diffusione della tecnologia ha ridisegnato ogni aspetto della vita quotidiana, portando con sé nuovi linguaggi, modalità di comunicazione innovative e strumenti che stanno rimodellando il modo in cui apprendiamo e interagiamo.

Uno degli ambiti più interessati da questa trasformazione è il mondo del gioco che, da attività spontanea e spesso analogica, è diventato uno spazio immersivo e digitale. Le generazioni passate erano abituate a divertirsi con giochi semplici, basati sull’immaginazione e sull’interazione diretta: nascondino, campana, acchiapparello, palla prigioniera e altri giochi di strada rappresentavano momenti di socializzazione, attività fisica e sviluppo della creatività. Il divertimento non era vincolato a strumenti tecnologici, ma a una relazione immediata con l’ambiente e con gli altri.

Con l’avvento della tecnologia, queste esperienze si sono progressivamente trasformate. L’inizio degli anni ’80 ha visto l’introduzione di dispositivi che hanno portato il gioco in una dimensione completamente nuova. Il Commodore 64 e lo ZX Spectrum sono stati tra i primi personal computer a entrare nelle case, offrendo giochi che combinavano grafica rudimentale e meccaniche innovative. Titoli come Manic Miner o The Last Ninja non erano semplici passatempi, ma vere sfide cognitive che richiedevano logica, coordinazione e strategia. Nello stesso periodo, le sale giochi erano dominate dai cabinati dell’Atari, con titoli come Pong, Asteroids e Pac-Man, che riunivano i giovani attorno a esperienze di gioco collettive e competitive.

Le console casalinghe, come il NES di Nintendo e il Sega Mega Drive, hanno ulteriormente ampliato l’accesso al gioco digitale, introducendo storie avvincenti e personaggi iconici come Super Mario e Sonic the Hedgehog. Per le generazioni che hanno vissuto questi anni, i videogiochi non erano solo un modo per passare il tempo, ma anche un’opportunità per esplorare mondi nuovi e sviluppare abilità come il problem-solving e la gestione delle risorse.

Oggi, i giochi digitali sono diventati uno strumento potente e riconosciuto anche in ambito educativo. Le neuroscienze hanno dimostrato che il gioco attiva aree del cervello legate alla creatività, alla motivazione e alla memoria. In particolare, l’attività ludica stimola la produzione di dopamina, favorendo l’apprendimento e la concentrazione. Inoltre, i giochi collaborativi e strategici coinvolgono la corteccia prefrontale che regola il pensiero critico e il controllo emotivo, rendendo il gioco un mezzo efficace per sviluppare competenze trasversali e migliorare la resilienza.

In questo panorama, il concetto di edutainment, nato dalla fusione tra “education” (educazione) e “entertainment” (intrattenimento), assume un ruolo centrale. L’idea di combinare apprendimento e divertimento non è nuova, ma l’evoluzione tecnologica e la comprensione neuroscientifica dei processi cognitivi hanno permesso di sviluppare approcci sempre più sofisticati. Oggi, edutainment non significa solo utilizzare giochi o strumenti digitali per educare, ma progettare esperienze che stimolino il piacere di imparare attraverso la scoperta e l’interazione.

Tra le strategie più innovative in questo ambito si distinguono la gamification e il game-based learning (GBL). La gamification utilizza meccaniche di gioco, come punti, classifiche e premi, per motivare e coinvolgere, mentre il game-based learning si basa su veri e propri giochi progettati per insegnare contenuti specifici o sviluppare competenze. Entrambe le metodologie rappresentano una svolta nell’approccio educativo, rendendolo più adatto ai bisogni e alle preferenze delle nuove generazioni.

La componente ludica non è più confinata al tempo libero o all’infanzia, ma si inserisce nella vita quotidiana come elemento fondamentale per apprendere e crescere. Attraverso il gioco, oggi si può apprendere, risolvere problemi complessi e sviluppare una comprensione più profonda del mondo. La crescente integrazione tra gioco e apprendimento offre la possibilità di rendere l’educazione non solo più efficace, ma anche più coinvolgente, rispondendo alle sfide di una società in continua evoluzione.

Cos’è l’Edutainment?

L’edutainment nasce dalla fusione dei termini education (educazione) e entertainment (intrattenimento) e si basa sull’idea che l’apprendimento possa e debba essere percepito come un’esperienza attiva, piacevole e coinvolgente. Superando la concezione tradizionale dello studio come processo noioso o passivo, l’edutainment mira a integrare contenuti educativi all’interno di contesti ricreativi e ludici, rendendo il percorso formativo più naturale e stimolante.

Questo approccio sfrutta l’attrattiva di media moderni, come videogiochi, film, serie TV, piattaforme interattive e applicazioni digitali, per catturare l’attenzione e mantenere alta la motivazione. Gli studenti, immersi in ambienti che stimolano la curiosità e la creatività, acquisiscono conoscenze e sviluppano competenze in modo quasi inconsapevole, vivendo esperienze che uniscono divertimento e apprendimento.

La forza dell’edutainment risiede nella sua capacità di trasformare il tradizionale rapporto docente-discente, creando un’interazione più dinamica e favorendo un apprendimento personalizzato. Grazie alle tecnologie digitali, è possibile adattare i contenuti alle preferenze individuali, rispettando lo stile di apprendimento di ciascun individuo – visivo, uditivo o cinestetico – e garantendo un maggiore coinvolgimento.

Tra le applicazioni più prominenti dell’edutainment emergono due approcci fondamentali: gamification e game-based learning (GBL). Entrambi sfruttano le dinamiche ludiche per migliorare l’esperienza educativa, seppur con strategie e finalità diverse. La gamification introduce elementi di gioco in contesti non ludici, mentre il game-based learning utilizza veri e propri giochi come strumenti didattici. Queste metodologie, oggi ampiamente diffuse, dimostrano il potenziale trasformativo dell’edutainment, rendendo l’educazione non solo più efficace, ma anche più divertente e accessibile.

La Gamification

La gamification rappresenta un approccio innovativo che applica elementi tipici dei giochi, come punti, medaglie, livelli, classifiche, missioni e sfide, a contesti non ludici, con l’obiettivo di aumentare il coinvolgimento e la motivazione dei partecipanti. In ambito educativo, questo metodo si rivela particolarmente efficace nel trasformare attività percepite come noiose o ripetitive in esperienze stimolanti, favorendo un apprendimento più attivo e partecipato. La forza della gamification risiede nella capacità di attivare meccanismi psicologici legati alla competizione, al progresso personale e alla gratificazione, elementi che stimolano non solo la motivazione estrinseca (attraverso premi tangibili o virtuali), ma anche quella intrinseca, legata al piacere di apprendere e superare sfide.

Uno degli aspetti chiave della gamification è la sua flessibilità, che permette di adattarla a diverse fasce d’età e discipline. Ad esempio, piattaforme come ClassDojo consentono agli insegnanti di assegnare punti agli studenti per comportamenti positivi o traguardi raggiunti, trasformando la gestione della classe in un’esperienza interattiva e motivante. In un contesto linguistico, Duolingo integra livelli, ricompense giornaliere e classifiche settimanali per incoraggiare la costanza nello studio, dimostrando come la competizione amichevole possa migliorare significativamente i risultati. Allo stesso modo, strumenti come Kahoot! rendono le verifiche scolastiche più coinvolgenti, trasformando i quiz in competizioni dal vivo in cui velocità e accuratezza sono premiate con punti e classifiche, stimolando al contempo la collaborazione e il consolidamento delle conoscenze.

La gamification non si limita però a premiare la competizione ma può altresì promuovere la collaborazione e il lavoro di squadra attraverso meccaniche che richiedono il raggiungimento di obiettivi comuni. Inoltre, il suo impatto non si esaurisce con il divertimento; le neuroscienze confermano che l’utilizzo di elementi ludici stimola la produzione di dopamina, una sostanza chimica del cervello associata al piacere, alla motivazione e alla memoria. Questo rende la gamification uno strumento potente per migliorare la capacità di concentrazione e il coinvolgimento degli studenti, creando un ambiente di apprendimento positivo e stimolante.

In sintesi, la gamification non è semplicemente l’introduzione di dinamiche ludiche in ambito educativo, ma una strategia mirata che sfrutta i principi psicologici del gioco per massimizzare l’efficacia dell’apprendimento. Attraverso il suo utilizzo, si rende il percorso educativo più piacevole, dinamico e centrato sulle esigenze individuali degli studenti, preparando le nuove generazioni ad affrontare le sfide di un mondo in continua evoluzione.

La Game-Based Learning (GBL)

Il game-based learning (GBL) è un approccio educativo che utilizza il gioco come strumento principale per facilitare l’apprendimento, offrendo agli studenti un contesto immersivo in cui possono esplorare, sperimentare e risolvere problemi complessi. Diversamente dalla gamification, che integra elementi ludici in contesti non ludici, il GBL pone il gioco stesso al centro dell’esperienza formativa, trasformandolo in un potente strumento per acquisire conoscenze specifiche e sviluppare competenze pratiche. Questo metodo permette di combinare il divertimento con l’apprendimento, rendendo il processo educativo più stimolante, coinvolgente e adattato alle esigenze cognitive delle nuove generazioni.

Uno degli esempi più significativi di GBL è rappresentato dai giochi strategici, che richiedono agli studenti di pianificare, analizzare e adattarsi a scenari complessi. Age of Empires, ad esempio, è un classico della strategia in tempo reale che consente di approfondire tematiche storiche attraverso la gestione di risorse, la costruzione di imperi e il confronto con altre civiltà. Allo stesso modo, i primi giochi di strategia come Warcraft hanno introdotto i giocatori a dinamiche di collaborazione, gestione di squadre e tattiche militari, dimostrando come il pensiero strategico possa essere stimolato attraverso il gioco. Questi titoli non solo trasmettono conoscenze, ma aiutano a sviluppare competenze trasversali come il problem-solving, la pianificazione e la capacità di prendere decisioni rapide.

Il GBL si estende anche ai giochi di simulazione, che offrono esperienze realistiche e pratiche in contesti virtuali. Giochi come Hay Day, incentrati sulla gestione di fattorie, insegnano agli studenti l’importanza dell’organizzazione, della gestione delle risorse e della logistica. Simili per complessità e valore educativo sono giochi come SimCity EDU, che introducono tematiche di urbanistica, sostenibilità e gestione delle risorse ambientali, e Kerbal Space Program, che sfida i giocatori a progettare missioni spaziali applicando concetti di fisica, ingegneria e matematica. Tra i giochi strategici moderni, Civilization VI rappresenta un esempio eccellente, offrendo una piattaforma per esplorare la diplomazia, lo sviluppo economico e le strategie militari in un contesto storico e geopolitico.

Un titolo come Minecraft: Education Edition dimostra inoltre l’efficacia del GBL nell’integrazione interdisciplinare: in questo ambiente virtuale, gli studenti possono esplorare concetti di matematica, storia, scienze e coding, costruendo mondi personalizzati che stimolano la creatività e il pensiero critico. I giochi educativi ben progettati, come questi, riescono a creare un equilibrio tra apprendimento e divertimento, rendendo gli studenti protagonisti attivi del proprio processo formativo.

Le neuroscienze supportano ulteriormente il valore del GBL, dimostrando che il gioco stimola aree del cervello legate alla memoria, alla creatività e alla motivazione. Il contesto ludico migliora la capacità di concentrazione, favorisce il consolidamento delle informazioni e promuove la resilienza attraverso la sperimentazione e l’apprendimento dagli errori. Inoltre, l’interazione sociale spesso necessaria in giochi collaborativi o competitivi aiuta a sviluppare competenze relazionali e comunicative, indispensabili in un mondo sempre più interconnesso.

Il game-based learning, con strumenti come Age of Empires, Minecraft: Education Edition, Hay Day e Civilization VI, dimostra che il gioco non è solo una forma di intrattenimento, ma una risorsa educativa in grado di trasformare l’apprendimento. Attraverso scenari coinvolgenti e sfide stimolanti, gli studenti imparano a pensare in modo critico, a lavorare in team e ad applicare concetti complessi in contesti pratici, rendendo il GBL una delle metodologie più efficaci e innovative per rispondere alle sfide educative del futuro.

Differenze tra Gamification e Game-Based Learning

Sebbene entrambi i metodi sfruttino il potenziale ludico per scopi educativi, le loro differenze sono significative:

Escape Room, il ponte tra Edutainment, Gamification, Game-Based Learning e Metaverso

Le escape room rappresentano una perfetta sintesi tra edutainment, gamification, game-based learning (GBL) e le nuove frontiere delle esperienze immersive offerte dal metaverso. Questi ambienti interattivi combinano narrazioni coinvolgenti e sfide logiche per trasformare l’apprendimento in un gioco dinamico e stimolante, rendendo i partecipanti protagonisti attivi del processo educativo. Le escape room sono progettate per immergere i giocatori in storie avvincenti, spingendoli a risolvere enigmi, collaborare e superare ostacoli utilizzando competenze cognitive e sociali.

Nell’ambito dell’edutainment, le escape room incarnano l’essenza di un apprendimento basato sul divertimento e l’interazione, integrando elementi della gamification, come obiettivi da raggiungere, sfide da superare e gratificazioni intrinseche, per mantenere alta la motivazione. Sebbene non si limitino ad aggiungere meccaniche ludiche a contesti esistenti, come avviene nella gamification tradizionale, le escape room creano esperienze immersive che combinano narrazione, gioco e didattica. Questo approccio le colloca anche nel game-based learning, poiché utilizzano il gioco come strumento educativo diretto. In una escape room educativa, i partecipanti possono affrontare enigmi che richiedono l’applicazione di concetti matematici, scientifici o storici, sviluppando al contempo soft skills come problem-solving, pensiero critico e lavoro di squadra.

Con l’introduzione del metaverso, le escape room si stanno evolvendo ulteriormente, offrendo esperienze ancora più coinvolgenti e multisensoriali. Nel metaverso, gli utenti possono partecipare a escape room virtuali che simulano ambienti tridimensionali dettagliati e realistici, permettendo ai giocatori di interagire con oggetti e scenari digitali in tempo reale. Queste esperienze amplificano il potenziale educativo delle escape room, consentendo di esplorare concetti complessi in ambienti simulati: per esempio, una escape room ambientata in un laboratorio chimico virtuale può insegnare reazioni chimiche senza rischi reali, o una ambientata nello spazio può immergere gli studenti nelle dinamiche dell’astronomia e dell’esplorazione spaziale. Inoltre, il metaverso consente di abbattere le barriere fisiche, permettendo a team di studenti geograficamente distanti di collaborare in ambienti condivisi.

Le neuroscienze confermano l’efficacia di queste esperienze immersive. L’interattività e il coinvolgimento emotivo stimolano la produzione di dopamina, potenziando la memoria e la motivazione, mentre l’apprendimento pratico in contesti realistici favorisce il consolidamento delle conoscenze. Inoltre, il metaverso introduce un nuovo livello di personalizzazione, in cui i partecipanti possono adattare l’esperienza ai propri stili di apprendimento, rendendo le escape room ancora più efficaci per lo sviluppo delle competenze.

In conclusione, le escape room, integrate con le tecnologie del metaverso, rappresentano un’evoluzione straordinaria nel panorama educativo, combinando edutainment, gamification, game-based learning e realtà virtuale per creare esperienze formative coinvolgenti e innovative. Attraverso la fusione di gioco e apprendimento, queste attività preparano le nuove generazioni ad affrontare sfide complesse, favorendo lo sviluppo di competenze trasversali e cognitive in un contesto altamente interattivo e immersivo.

Conclusione

L’edutainment rappresenta un paradigma educativo rivoluzionario, in grado di migliorare sensibilmente il coinvolgimento e la motivazione degli studenti, trasformando le attività didattiche in esperienze coinvolgenti e memorabili. Integrare unità di apprendimento basate su buone pratiche di edutainment nella programmazione scolastica annuale non solo ottimizza i risultati degli apprendimenti, ma trasforma il tempo scuola in uno spazio stimolante e accogliente, contribuendo a ridurre la dispersione scolastica e a migliorare la gestione delle classi.

In questo scenario, la gamification e il game-based learning emergono come due metodologie complementari, ciascuna con una propria specificità: la gamification introduce dinamiche ludiche per rendere più accattivante il processo educativo, mentre il game-based learning utilizza il gioco come strumento centrale per l’apprendimento, rendendolo pratico e immersivo. Entrambe offrono opportunità per una scuola più moderna, inclusiva e adattabile, capace di rispondere efficacemente alle esigenze di una società in continua trasformazione, dimostrando che il divertimento e l’apprendimento possono coesistere e rafforzarsi a vicenda.

Tra le applicazioni più innovative, le escape room, sia fisiche che digitali, rappresentano un esempio emblematico. Grazie alla narrazione immersiva, alle sfide logiche e alla collaborazione necessaria per superarle, favoriscono lo sviluppo di competenze trasversali come il problem-solving, il pensiero critico e la gestione del tempo, stimolando al contempo motivazione e apprendimento attivo. L’integrazione delle escape room con tecnologie immersive come il metaverso ne amplifica il potenziale formativo, offrendo esperienze tridimensionali coinvolgenti che permettono agli studenti di esplorare scenari realistici e complessi, consolidando il processo educativo in modo emozionante ed efficace.

Tuttavia, è fondamentale mantenere un equilibrio nell’uso di queste metodologie. Poiché il loro funzionamento si basa su meccanismi che stimolano la produzione di dopamina, un utilizzo eccessivo potrebbe portare a una dipendenza dalle dinamiche videoludiche, compromettendo la capacità degli studenti di concentrarsi su attività meno stimolanti ma altrettanto importanti per la loro crescita. Una scuola moderna deve saper calibrare questi strumenti innovativi, integrandoli armoniosamente con metodologie tradizionali, in un approccio equilibrato che guardi al passato per trarne ispirazione e al futuro per innovare.

L’edutainment, con le sue sfumature e potenzialità, è una straordinaria occasione per ripensare la didattica come un viaggio che non solo educa, ma emoziona e ispira. Un tempo scuola da vivere divertendosi, crescendo e sognando, dove la tecnologia non solo accompagna, ma disegna orizzonti che vanno oltre il reale, oltre l’immaginario, fino ai confini dei sogni e, forse, ancora più in là.

La comunità scolastica nel postdigitale

di Margherita Marzario

Povertà educativa è un’espressione coniata dagli esperti e si riferisce non tanto a una povertà materiale (che è anche in atto) quanto ad una mancanza di opportunità di crescita. La povertà educativa è in aumento tra le nuove generazioni altresì per la diminuzione dell’educazione orizzontale (educazione tra fratelli, cugini o pari) e dell’educazione verticale (educazione da parte di nonni, zii, vicini di casa o altri adulti di riferimento). In passato i bambini e i ragazzi potevano crescere anche in strada con giochi semplici e improvvisati e con un cordone di sicurezza da parte di tutta la comunità.

Oggi, purtroppo, esiste proprio il vuoto educativo, ovvero latita l’educazione, anche perché l’educazione comporta fatica, fiducia, forza d’animo, confronto e conforto, e gli educatori si ritrovano sempre più soli in questo compito quotidiano ed esistenziale. Fino al secolo scorso l’educazione era “impartita” in modo naturale (anche con errori grossolani) e generale (dai genitori ai passanti in strada) senza dover fare appelli alla “comunità educante” perché già lo era. I genitori e gli adulti in generale tendono a delegare o relegare l’educazione.

A tale proposito, tra le varie espressioni usate (o abusate) attualmente compare “service learning”[lett. apprendimento del servizio] che “è un approccio educativo innovativo che combina apprendimento e impegno civico, offrendo agli studenti l’opportunità di acquisire conoscenze attraverso esperienze concrete al servizio della comunità. Un metodo che favorisce lo sviluppo di competenze trasversali, rafforza il senso di responsabilità sociale e prepara i giovani ad affrontare le sfide del mondo reale con spirito critico e collaborativo” (cit.). Il primo apprendimento esperienziale, solidale (art. 2 Cost.), attivo (di cui si parla da sempre, prima ancora dell’introduzione delle espressioni in lingua inglese) lo si ha (lo si dovrebbe avere) a casa, in famiglia quando i genitori insieme si fanno aiutare dai figli nel rassettare i letti, nell’apparecchiare la tavola, nel lavare i piatti o altro, come si faceva una volta. Oggi, invece, si delega tutto alla scuola.

Il pedagogista Daniele Novara scrive: “La comunità nasce dalla scuola. Il luogo giusto dove costruire la piena cittadinanza ed evitare di alimentare vissuti di estraneità, impotenza e rancore”. Alla scuola non si devono delegare forme di educazione in base alle emergenze o alle mode, dall’educazione civica a quella gender, ma riconoscerle il ruolo educativo e collaborare con essa.

Daniele Novara afferma: “La scuola è una comunità sociale, non virtuale, e chi la frequenta ha bisogno di una continua sincronizzazione neurocerebrale e neurosensoriale per poter mettere in moto quelle componenti che danno vita a un apprendimento condiviso”. La scuola non è un edificio, un’istituzione come le altre, ma una comunità, un luogo, un ambiente di vita, una delle fondamentali formazioni sociali di cui all’art. 2 della Costituzione.

“Rispettare i principi basilari della comunità scolastica significa – secondo Novara – mantenere una delle funzioni primarie della scuola: l’apprendimento al saper vivere, al saper tirar fuori le proprie risorse, al saper stare insieme con gli altri”. La scuola non deve trasmettere il sapere, ma i saperi dell’umanità e i sapori della vita.

Novara aggiunge: “Invece di aumentare le certificazioni, sarebbe il caso di sostenere mamme e papà nelle loro funzioni educative, dando indicazioni adeguate, chiarendo dubbi e favorendo il gioco di squadra, evitando così di trasformare l’ambiente scolastico da comunità di apprendimento a luogo di terapia. Occorre sostenere gli insegnanti e le scuole che sanno lavorare sul versante educativo piuttosto che su quello diagnostico”. Lavorare e collaborare sul versante educativo: la prima forma di prevenzione e soluzione di problemi, anziché ricorrere alla medicalizzazione di ogni manifestazione dei bambini.

“[…] l’amicizia e la fratellanza sono valori fondamentali che arricchiscono la nostra vita sociale e culturale, promuovendo l’armonia e la cooperazione. La prima caratterizzata da legami profondi e duraturi, è spesso vista come una seconda famiglia. Ci offre sostegno emotivo e nella condivisione di esperienze, permette di navigare tra le sfide della vita. La fratellanza, d’altra parte, si estende per includere una comunità più ampia. Perché trascende le barriere geografiche, culturali e linguistiche, promuovendo la comprensione reciproca, il rispetto e la tolleranza” (cit.). Un diritto dei bambini che non sempre è considerato è il diritto all’amicizia, come purtroppo è emerso nel periodo della pandemia. Vari gli indici normativi nella Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia a supporto del diritto all’amicizia, tra cui “avere una vita individuale nella società” (Preambolo), “vita privata” (art. 16), “attività ricreative” (art. 31). 

La formatrice Flavia Franco sostiene: “Legato al tema imprescindibile delle emozioni, che condiziona tutto l’apprendimento, è indispensabile la creazione di “ponti” tra docenti e genitori. Nella mia esperienza una comunicazione aperta e continua permette di individuare tempestivamente eventuali difficoltà o necessità specifiche degli studenti. In questo modo, la scuola diventa un luogo in cui la comunità educativa lavora insieme per il benessere di tutte le bambine e tutti i bambini. Creare un ambiente inclusivo non solo migliora l’esperienza di apprendimento degli studenti, ma contribuisce anche a costruire una società più aperta, più rispettosa, più giusta”. La scuola non è e non deve essere il riflesso della società (dicendo, per esempio, che “la società ormai vuole così, ci vuole così, va così”) ma la base della società (che non è un ente astratto o altro), contribuire a cambiarla, a condurla verso nuovi e migliori obiettivi. Conta molto il rapporto scuola-famiglia senza pregiudizi o recriminazioni da ambo le parti. La previsione costituzionale “La scuola è aperta a tutti” (art. 34 comma 1 Cost.) è stata lungimirante: la didattica inclusiva non è così innovativa ma è semplicemente fare scuola in maniera vera e concreta.

La didattica è sicuramente inclusiva quando si educa all’immaginazione, si educa l’immaginazione (così si costruisce il futuro inclusivo). “Educare all’immaginazione sollecitando e sviluppando la facoltà immaginativa propria del bambino aiuta  lo strutturarsi di un’intelligenza creativa, lucida, fiduciosa, produttrice di nuovo, che rischia l’errore ma lo affronta con coraggio e si dispone a imparare da esso. E, soprattutto, che onora quel proprium dell’umano che, secondo lo storico e scrittore israeliano Harari, è la capacità di trasmettere informazioni su cose che non esistono, di parlare, intrattenersi lungamente su cose che gli uomini non hanno mai né visto né toccato (miti, leggende, divinità) e di farlo collettivamente, cioè creando comunità” (lo scrittore Luciano Manicardi). È necessario e doveroso, perciò, educare all’immaginazione i bambini, educare l’immaginazione dei bambini perché è dare loro fiducia, futurabilità, felicità (che è fertilità, fecondità). È “promuovere lo sviluppo della personalità del fanciullo, dei suoi talenti, delle sue attitudini mentali e fisiche, in tutto l’arco delle sue potenzialità” (art. 29 lettera a Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). Immaginare: immergersi, immedesimarsi nell’immenso implicito.

Anche l’economista Luigino Bruni mette in guardia: “L’aspetto più deleterio di questa ideologia-religione del business è il suo presentarsi come innocua, e quindi accettata senza colpo ferire da insegnanti e famiglie. C’è bisogno di una nuova attenzione da parte di tutti su che cosa sta accadendo nel mondo della scuola”. La scuola deve sottrarsi e sottrarre alla logica del mercato e del consumismo, alla mentalità manageriale o aziendale. Deve tornare a essere istituzione, comunità, formazione sociale, deve riappropriarsi delle sue funzioni costituzionali.

Uno strumento valido in tal senso è la lettura, come propone l’esperto Federico Batini: “Le storie sono un “luogo” di condivisione: con un’esposizione intensiva e condivisa all’ascolto e alla socializzazione di tante storie diverse, la classe si rafforza come comunità, con effetti sulla conoscenza reciproca, sulla fiducia, sull’apertura, ma anche sulle moltiplicazioni delle esperienze e dei punti di vista e sulla decostruzione degli stereotipi”. La lettura condivisa diventa pure forma di educazione civica, è educazione civica.

Anche lo psicologo Ezio Aceti richiama: “L’educazione, oggi, è troppo femminilizzata e poi i figli restano immaturi, diventano manipolatori” (nella lectio magistralis del 9 ottobre 2023 a Matera). L’educazione è un dovere e diritto dei genitori (art. 30 comma 1 Cost.) ma anche della famiglia allargata e della comunità (art. 5 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia).

L’educatore Franco Lorenzoni conclude: “I bambini non vanno colonizzati ma coltivati”. I bambini non appartengono a nessuno per cui non si dovrebbero usare gli aggettivi possessivi né ce li si dovrebbe contendere tra genitori o tra famiglia e scuola o tra insegnanti. Educare dovrebbe essere un estrarre e non attrarre, un sottrarre e non aggiungere.

La scuola di oggi tenga conto del diritto alla cultura e alla memoria: “Ogni bambino ha diritto a conoscere gli usi, i costumi e le tradizioni dei luoghi di appartenenza. A scuola si dovrebbe studiare la storia del proprio Paese, perché non c’è futuro senza passato. Tutti i bambini hanno diritto a non dimenticare. Ciò significa che nessuno può cancellare o nascondere a una società libera, nel rispetto dei diritti delle bambine, dei bambini, delle ragazze e dei ragazzi, la verità storica degli sbagli commessi dall’umanità nei confronti dei loro simili. Tutti gli edifici storici, che hanno subito danni a causa del tempo o per calamità naturali, devono essere tutelati e restaurati, affinché la memoria culturale, sociale e artistica venga tramandata alle nuove generazioni” (dal documento dell’Autorità garante per l’infanzia e l’adolescenza nel 30° anniversario della Convenzione Internazione sui Diritti dell’Infanzia). La cultura e la memoria fanno una comunità, fanno comunità. 

Genetica della coscienza conoscente nel tempo dell’AI
Questioni generali

di Gabriele Boselli

Estratto con modifiche da AAVV Scritture e confronti, Armando editore in Roma, 2025

Vi sono questioni essenziali che un uomo di scuola, dunque di cultura umanistica e scientifica insieme, potrebbe cercar di affrontare. Ad alcune delle domande (in corsivo) propongo una provvisoria, sintetica, certo coraggiosa ipotesi di risposta.

—L’Intelligenza Artificiale di una macchina potrà davvero essere cosciente ovvero, (Faggin, 2022) costituirsi in uno stato quantistico puro (matematicamente rappresentabile per significativa approssimazione), singolare, irreplicabile e irriducibile (Penrose)? 

    Dipende da quel che si intende per coscienza e se preveda un fondamento nell’autocoscienza ovvero quella coscienza interna che si costituisce prendendo contatto con il limite; attualmente parrebbe di no, ma non durerà, anzi forse elementari e anaffettivi eventi di coscienza delle macchine sono già accaduti.

—Vi sono omologie -o magari qualcosa di più- tra strutture della sintassi ordinaria e le architetture seity operanti nei microprocessori?

     Direi proprio di sì poiché i designers dei microprocessori operano processi sintatticamente articolati nella lingua imperiale (angloamericano) e, in misura purtroppo assai inferiore, nella loro lingua materna e nelle altre apprese durante il loro percorso formativo. La risultante dall’ammasso linguistico introiettato dagli umani come dalle macchine è il DNA del sentire/ pensare, dunque della “coscienza” di quello speciale sistema quantistico che nella QIP (Quantum Information Processing) viene chiamato seity e pensato come dotato di una propria durevole identità, non necessariamente dotata di un corpo fisico. Processo cosciente ma non autocosciente, dunque con neutralizzata facoltà di un libero arbitrio che pure possiede.

—Sarà artificialmente possibile la replica hardware di un complesso di processi paralleli realizzati da diverse aree computazionali, di cui alcune provvedono ogni tanto a costruire un’unificazione di attivazioni neurali remote producendo simulacri di un “io” cosciente/conoscente?

—Come confrontarsi con le dinamiche della memoria dei viventi (umani e non) e memorie dinamiche artificiali, es. RAM?

—L’assemblaggio di frammenti divergenza a controllo debole (“creativa”) di  n. pagine aggiunge qualcosa di nuovo al patrimonio intellettuale dell’umanità?

–.Si potranno sviluppare algoritmi di esercizio e sviluppo dell’intuizione e della gamma emozionale?

—I nuovi computer potranno eludere gli attuali fattori inibitivi dello sviluppo delle scienze (Boselli, 2020)?

—Gli imminenti computer quantistici -non più inanimati come gli attuali- troveranno negli spazi sub-atomici di indeterminazione varchi per quelle capacità di intuizione e magari di emozione sinora non accessibili anche per i più potenti fra i computer attuali (macchine con funzioni semplicemente computazionali)?

   Non sembrano esserci limiti al raggiungimento di livelli di intelligenza sempre più sofisticati e paragonabili a quelli umani, anche senza nemmeno l’ombra di una coscienza tradizionalmente intesa . Peraltro perseguire quelle specifiche forme di coscienza per le quali si ravvede un ruolo importante nell’uomo, anche nelle macchine pare una ricerca fattibile, pur se ancora a uno stadio immaturo.

G. Boselli  Inibizioni del Novum in Encyclopaideia, vol 24. n. 56, 2020