Archivi categoria: Bacheca

Ancora la valutazione…

Ancora la valutazione per un’inemendabile dirigenza  minorenne

-Francesco G. Nuzzaci-

Con la nota n. 5662 del 02.04.2019 la competente Direzione generale del MIUR, oramai a ridosso di fine anno scolastico, monetizzando l’accordo a suo tempo sottoscritto con cinque delle sei associazioni sindacali rappresentative nella nuova area Istruzione e Ricerca, ha deciso di riesumare il cadavere cui il ministro Bussetti, a fine estate 2018, sembrava aver assicurato una non gloriosa sepoltura.

Dunque, con le stesse modalità adottate nell’anno scolastico 2017/2018, si ripropone il caravanserraglio messo in piedi dalla preistorica direttiva 36/16, emanata da una ministra dell’istruzione della quale s’è persa memoria: che tutto è tranne una valutazione dirigenziale conforme a legge, ovvero in grado di accertare le competenze (o i comportamenti) organizzativo-gestionali e il livello di raggiungimento degli obiettivi formalizzati nell’atto d’incarico, oltre che il rispetto delle direttive dell’Amministrazione.

Su questa rivista ed altrove siamo non infrequentemente intervenuti in materia negli ultimi anni di una storia infinita, una sorta di telenovela stancamente replicata con varianti meramente formali e aggiornate solo nel lessico. E abbiamo sempre rimarcato il dettato della norma imperativa a prescrivere che la valutazione dirigenziale – se valutazione dirigenziale è – sia preordinata, nella fase annuale, semplicemente alla retribuzione di risultato, con significative differenziazioni (quindi, una valutazione strutturalmente selettiva, tradotta in un punteggio) e, al termine dell’incarico di durata minima triennale, alla conferma del medesimo o al conferimento di uno più complesso; oppure, in caso di esito negativo, collegata alle conseguenze sanzionatorie graduate nell’articolo 21 del D. Lgs. 165/01. Come per ogni soggetto di qualifica dirigenziale!

Mentre per dei minus habens da assistere sino alla quiescenza, la valutazione la si vuole finalizzata a un miglioramento continuo, prendendo le mosse dall’inaffondabile Portfolio, da compilare insieme alle sue corpose appendici parimenti cartacee e aventi l’esclusiva funzione di orientamento, analisi e riflessione sui compiti e sulle competenze richieste al dirigente… nonché di supporto allo sviluppo professionale.

Sicché:

a) il procedimento di valutazione dei dirigenti scolastici anche per il corrente anno sarà privo di ricadute sulla retribuzione di risultato, sempre surrogata da una miserabile mancia secondo un criterio di mero automatismo, essendo parametrata sulla fascia di complessità dell’istituzione scolastica diretta;

b) la partecipazione è da intendersi non prescrittiva: il che, per chi non voglia corrisponderla, esclude l’espressione della valutazione di prima istanza da parte dei nuclei nonché l’adozione di qualsiasi provvedimento di valutazione  finale da parte dei dirigenti degli uffici scolastici regionali.

Pertanto, chi non sarà disponibile a gravarsi di un’inutile molestia burocratica del tutto inconferente  e gratuitamente vessatoria, priva di qualsivoglia effetto che non sia quello di fungere da cavia per legittimare ruoli e funzioni altrui, non dovrà più temere di essere schedato e/o di subire eventuali ritorsioni.

I colleghi che invece desiderino affastellare documenti più o meno ponderosi, sottoporsi a colloqui con esperti di improvvisato conio e magari essere bacchettati come scolaretti abbisognevoli di perenne accompagnamento mano nella mano, facciano pure. Ma si rendano avvertiti che in tal modo avalleranno un dispositivo che non sarà più posto in discussione quando si avvierà il previsto confronto non appena completato il vaglio dell’ipotesi di CCNL d’area da parte degli organi di controllo, con conseguente stipula del testo ufficiale.

In tale sede – è un classico! – si  riediterà il copione che, rigorosamente, prevede l’incessante richiesta di garanzie per una valutazione oggettiva, primariamente pretendendosi la presenza di esperti al momento ridotti a poco più, ma forse a poco meno, di una quarantina di dirigenti tecnici, buona parte dei quali dirigenti scolastici e docenti di nomina politica e ad tempus, la cui comprovata competenza è tutta da dimostrare e che sarebbe bene tornassero a respirare la polvere della trincea.

Quindi, dopo un po’ di ipocrita melina per una mission impossible, l’ennesimo fallimento sarà bell’e servito, come sistematicamente avviene da vent’anni e con sommo gaudio delle parti in commedia: dell’Amministrazione-datrice di lavoro, che risparmierà un bel po’ di soldini;  di CISL-CGIL-UIL-SNALS, che preserveranno i docenti e il personale ATA – loro soci di (schiacciante) maggioranza – dal rischio di essere valutati dal proprio datore di lavoro, siccome privo di legittimazione perché, lui per primo, non è valutato!

Rimane invece per noi un mistero insondabile l’inopinato allineamento dell’ANP, sindacato d’area,  che dice di rappresentare per il 50 i dirigenti scolastici e che pure avrebbero il diritto a una valutazione normale di una dirigenza normale, vale a dire una valutazione dirigenziale snella e maneggevole, sul modello utilizzato per i colleghi – colleghi? – dirigenti amministrativi e tecnici del medesimo datore di lavoro (il MIUR): con una–due schede corredate di una documentazione essenziale e liberamente allegabile dal valutando, il cui unico, imperdonabile, difetto è  nell’aver dato ripetuta prova di funzionare!

Il diritto, in definitiva, ad una valutazione dirigenziale seria, non disconnessa – se positiva –  da una vera retribuzione di risultato e di consistenza non inferiore a quellacorrisposta ai dirigenti di pari fascia e privi di aggettivazioni; le cui occorrenti risorse finanziarie dovrebbero costituire l’obiettivo irrinunciabile nella già formalmente in corso tornata contrattuale 2019-2021, congiuntamente al conseguimento della perequazione retributiva di parte variabile, dopo che – con fatica e al quarto contratto in procinto di sottoscrizione – la dirigenza scolastica è riuscita a realizzare la perequazione retributiva di posizione fissa, iniziando il riscatto  dallo stigma di figlia di un dio minore. Con l’auspicio che, per completare il percorso, non ci vogliano altri vent’anni. In tutto farebbe quaranta: lo stesso periodo impiegato dal Popolo d’Israele per raggiungere la Terra Promessa.

Quale “tempo” nella scuola primaria

Quale “tempo” nella scuola primaria

di Rosaria Cetro

 Tornare a discutere  su quale tempo scuola  sia più favorevole all’apprendimento del  bambino nella primaria diventa più che mai necessario, data l’importanza che assume la variabile tempo nella costruzione di un buon ambiente di apprendimento.

La mia esperienza trentennale  di direzione  nella scuola primaria,  in provincia di Napoli,  ha visto il passaggio da due uniche modalità organizzative sul territorio nazionale, tempo pieno di 40 ore  e  tempo normale di 24 ore,  ai  diversi  modelli  nella scuola elementare rinnovata dai Programmi dell’’85 e dalla legge di Riforma  148/90. E,ancora, dalle riforme Moratti del 2003 e Gelmini del 2008.

La storia di quegli anni è di grande utilità per riflettere sul  presente.

Nei primi anni di applicazione della Riforma 148/90, le classi a tempo normale avevano un curricolo di 27 ore settimanali. Con la progressiva diffusione della lingua straniera e la disponibilità di 3 insegnanti su 2 classi, si arrivò a 32 ore settimanali, da  ripartire su cinque o sei mattinate, con tre o due prolungamenti/rientri pomeridiani. La Legge obbligava le scuole a   distribuire l’orario settimanale in antimeridiano e pomeridiano, al fine di “rispettare le esigenze complessive di benessere psico-fisico dei bambini e garantire le migliori condizioni per l’apprendimento”.

Anche con 27 ore settimanali, si  sottolineava il carattere eccezionale e del tutto transitorio dell’eventuale adozione di un orario antimeridiano continuato “che è improduttivo sotto il profilo didattico e crea affaticamento negli alunni”. La deroga ai prolungamenti o rientri era prevista solo per temporanei impedimenti: gravi carenze edilizie e doppi turni. L’assenza della mensa, invece, non costituiva un motivo valido a giustificare l’adozione automatica dell’orario antimeridiano.

Per molte scuole del Sud,  dove il tempo pieno era quasi del tutto assente e  gli Enti locali riuscivano a malapena ad assicurare la mensa alla scuola materna, la strada dei prolungamenti con servizio mensa non era realizzabile: non  furono trovate  alternative ai rientri.

In assenza di adeguati servizi, i rientri ponevano però diversi problemi alle famiglie e alla gestione della scuola. Chi ha  avuto la responsabilità di dirigere la scuola in quegli anni ricorderà come una sfida continua il dover assicurare le attività di pomeriggio, soprattutto d’inverno.

Con l’Autonomia organizzativa, contemplata dal Regolamento n. 275/99, si rimetteva alla determinazione delle singole scuole l’adattamento del calendario scolastico, ma non  l’organizzazione dell’attività didattica, che doveva essere comunque ripartita tra mattina e pomeriggio, al fine di garantire tempi di apprendimento distesi.

Fu la riforma Moratti ad allentare la necessità dei rientri, portando il  tempo scuola a 30 ore settimanali e distinguendo tra curricolo obbligatorio di 27 ore e curricolo facoltativo di 3 ore. Molte scuole adottarono così l’orario antimeridiano su sei giorni per il curricolo obbligatorio, riservando il pomeriggio alle attività del curricolo opzionale. Successivamente, con la riforma Gelmini, il monte ore delle classi di scuola primaria a tempo normale  si attestò definitivamente sulle 27 ore settimanali. E così, anche per effetto dei forti  tagli al personale docente e Ata, con conseguente difficoltà a gestire le attività pomeridiane, nonché dell’abrogazione dell’art.129 del T.U. 297/94 (ex art. 7 legge 148/90) con cui cadeva l’obbligo di ripartire  le attività didattiche  in orario antimeridiano e pomeridiano, per molte scuole arrivò il momento di dire addio ai rientri.

Con un curricolo ridotto a 27 ore settimanali si rese possibile l’adozione dell’orario antimeridiano continuato su sei giorni. Con opportuni accorgimenti, nella distribuzione delle compresenze e dei carichi disciplinari, si potevano rispettare le esigenze complessive di benessere psico-fisico dei bambini e garantire nel contempo le migliori condizioni per l’apprendimento .

Attualmente,  l’attenzione  alle esigenze del bambino, dettata dal forte “Credo pedagogicodegli anni ’70  e  richiamata con insistenza dalla Legge di Riforma e dalle norme ad essa collegate, sembra essersi affievolita. Altre istanze hanno preso il posto nelle scelte organizzative delle scuole.  In primo luogo quelle delle Amministrazioni locali che cercano di ridurre i costi dei servizi. Così, anche sulla spinta delle famiglie, sono sempre più numerose le scuole che scelgono di adottare la  cosiddetta “settimana corta. Ma, con quale articolazione oraria? Nel Nord Italia la maggior parte delle classi funzionanti a 27 ore su cinque giorni ha due prolungamenti con mensa .  Le scuole del Sud, invece, risultano essere ancora una volta  le più penalizzate  dall’assenza di servizi. In  molti casi, le 27 ore settimanali sono distribuite  tutte di mattina,  con quadri orario di oltre cinque ore al giorno.  Questa modalità si diffonde a macchia d’olio  e risulta tanto più  fattibile quante  più scuole l’adottano.

Ma non sempre le soluzioni più semplici sono le migliori. Con l’Autonomia, l’articolazione dell’orario settimanale  è divenuta  ormai  prerogativa delle singole scuole. E mentre la questione infiamma le famiglie, talvolta con strascichi  giudiziari ,   sembra essere del tutto scomparsa dal dibattito pedagogico nazionale. 

Vero è che l’Autonomia ha concesso alle scuole  ampi spazi di libertà organizzativa e didattica, ma ciò non esclude il dover progettare l’intervento educativo in modo “adeguato ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo” (c.2 art.1 D.P.R. n.275/1999).

Le recenti ricerche del cronobiologo Yvan Touitou  ravvisano l’importanza di  adeguare le ore di lezione al ritmo dell’orologio biologico per potere ottenere attenzione e migliori risultati dagli studenti. In particolare, i bambini hanno bisogno di molte pause e di vacanze non troppo lunghe, per non dimenticare quanto appreso. In Francia le ricerche del professore Touitou  hanno stimolato il dibattito e ispirato una buona  riforma dei tempi scolastici.

 Anche per noi  sarebbe auspicabile un orientamento ministeriale a riguardo. Si potrebbero  trovare le risposte nel  vasto patrimonio della cultura pedagogica, costituito  in anni di studi e di ricerche,  che ha fatto sì che la scuola primaria italiana si affermasse tra le migliori del panorama internazionale .

Intanto, spetta alle scuole, ai dirigenti scolastici e ai docenti  riappropriarsi del loro ruolo di veri professionisti dell’educazione e,  senza cedere alle istanze incontrollate di famiglie e territorio, formulare la proposta tecnica più adatta a garantire la qualità del servizio scolastico nei modi e nei tempi previsti.

 Non si tratta di dire sì o no alla settimana corta, ma  di offrire al bambino un  tempo scuola adeguato ai suoi modi e ritmi  di apprendimento, cogliendo l’occasione per  rilanciare agli Enti locali richieste di risorse e servizi.  Occorrono nuovi investimenti nelle strutture, il potenziamento dei servizi, insieme a una  rinnovata attenzione  al bambino-scolaro da parte di famiglie e operatori scolastici, per garantire  migliori condizioni di apprendimento. In ultima analisi, una scuola di qualità, se pensiamo che una testa ben fatta  sia meglio  di una testa ben piena.

I Fondi PON

Scherzare col fuoco
I Fondi PON tra ritardi, difficoltà e controlli

di Stefano Stefanel

Non c’è giornata in cui qualcuno non affermi che l’Italia è uno dei Paesi dell’Unione Europea che ha più difficoltà a spendere i Fondi comunitari. I dati su quanto effettivamente spendiamo e quanto potremmo spendere vengono comunicati sempre più spesso, ma non generano né sconforto, né modifiche nell’azione degli interessati. Ora la questione dei Fondi comunitari non spesi sta diventando una questione anche scolastica, che parte da incomprensioni lontane e arriva fino a noi. I 3 miliardi di Fondi Europei messi a disposizione delle scuole di tutta Italia in un ambito molto ampio non sono vissuti dal mondo scolastico come quell’occasione straordinaria che invece sono. Non credo sia il caso di trovare colpevoli, anche perché ci penserà sicuramente in futuro qualcuno a creare una catena di Sant’Antonio di responsabilità per cui non si capirà mai di chi è stata la colpa.
Ci sono, però, alcuni elementi che forse è utile analizzare, il primo dei quali deve riguardare la debole comprensione sul concetto di Progetto comunitario PON da parte di molte scuole. I Fondi PON non sono un “regalo” all’Italia e alle sue scuole da parte dell’Unione Europea e non sono neppure soldi che vengono dati per fare cose inutili o progetti aggiuntivi. Sono soldi che l’Unione Europea assegna al fine di riequilibrare elementi di disfunzione nell’ambito dell’Unione. Se i primi PON per la scuola riguardavano solo quattro regioni del sud (ritenute bisognose di supporto, così come era successo con l’”Obiettivo 1” di venti anni fa), l’estensione dei PON anche al nord significa che tutti il sistema scolastico nazionale è ritenuto dall’Europa dentro criticità da supportare. I 3 miliardi dovevano servire a riequilibrare una situazione negativa del sistema dell’istruzione attraverso interventi strutturali e scolastici aggiuntivi. Ritengo che per buona parte queste motivazioni non siano state comprese dalle scuole, che hanno ritenuto e forse ritengono anche oggi, che quei fondi servissero per progetti o per acquisti di tipo “aggiuntivo” e non sistemico e quindi legati a una certa “libera” volontarietà.
Un altro elemento critico è che i PON nella loro impostazione sono legati all’idea che vada ampliato il tempo di apertura delle scuole, necessità evidente nel Sud Italia, ma molto meno evidente nel Nord dove già le scuole sono di norma aperte fino nel tardo pomeriggio. Il ritenere dunque che l’aumento del tempo di apertura delle scuole fosse il primo problema da risolvere non ha tenuto conto del fatto che una parte dell’Italia quel problema lo aveva già risolto e che dunque i PON dovevano supportare il miglioramento dei contenuti e dei mezzi del tempo scuola esistente e non chiedere un ulteriore aumento di attività di scuole che già ne facevano moltissime. Per cui solo una minima parte delle scuole è capace di far svolgere attività aggiuntive già da tempo in essere nell’ambito dei finanziamenti PON (pagati anche in modo diverso rispetto a quanto vengono pagate le ore aggiuntive). E troppe scuole si trovano nella difficoltà di organizzare attività aggiuntive dentro PTOF “ben pieni”. Inoltre tantissime scuole gettano la spugna trovandosi davanti a segreterie che si rifiutano categoricamente di svolgere la parte burocratica dei PON.
Io credo che, purtroppo anche in questo caso, si stia andando verso la tradizionale difficoltà italiana a spendere i fondi comunitari. Le cifre della scuola forse non saranno impietose come quelle degli enti locali, ma saranno comunque cifre che mostrano un’impotenza progettuale oggettiva. Credo che ancora una volta lo Stato sottovaluti il problema, che in questo caso non è solo di procedure (complesse, inutili, farraginose, contorte) o della produzione di carta (che è incredibilmente elevatissima, visto che bisogna caricare documenti scannerizzati in PDF, cioè carta), ma proprio di carenza generale del sistema dell’istruzione a cui si può rispondere solo in due modi: con sostanziosi e sostanziali supporti o con procedure di controllo.
Il Miur e l’Autorità di gestione hanno scelto la strada dei controlli e delle costanti pressioni per l’attivazione di procedure sempre più complesse, lunghe, cartacee. Ribadisco che quando si caricano sulla piattaforma documenti in PDF si sta producendo di fatto carta. E questo è un lato sorprendente, perché già la piattaforma è laboriosa, ma il caricamento della carta costringe a creare doppioni di tutto.
E’ poi recente l’avvio di controlli non più delegati ai revisori dei conti, ma attribuiti a soggetti nominati dal Miur che devono verificare che le cose avvengano così come sono descritte, nell’ambito di una totale sfiducia nei confronti dei dirigenti scolastici e di tutto il sistema dell’istruzione. Già i revisori dei conti erano per lo natura interessati esclusivamente alla forma della spesa, questi controlli a sorpresa semplicemente fanno intendere che il reale miglioramento degli apprendimenti degli studenti dentro una cittadinanza scolastica globale è solo un elemento di interesse marginale.
Io penso che la strada corretta sarebbe stata quella di dare reale supporto alle scuole, che non vuol dire fare formazione su procedure complesse ma tutte comprensibili e già comprese, quanto proprio mettere a disposizione del personale, che – anche a distanza – faccia il lavoro che segreterie e docenti non sono oggi in grado di fare, senza andare a vedere il perché non sono in grado di farlo. Bisogna però mettersi d’accordo sullo scopo: lo scopo dei PON è che la scuola migliori con questi Progetti o che vengano fatte le procedure corrette? Poiché ritengo che lo scopo dovrebbe essere quello di avviare una grande progettazione efficace per 3 miliardi di euro, laddove le scuole non ce la fanno dovrebbe essere il MIUR a intervenire mettendo le sue risorse a supporto dell’azione burocratica e non solo dei controlli.
Pare invece che si intenda continuare sulla strada che sta portando all’abbandono da parte di molte scuole di progetti già finanziati e che quindi – a statistica – costituiranno fondi assegnati e non spesi. E’ una strada molto semplice da descrivere: l’Autorità di gestione agisce periodicamente con comunicazioni sulle procedure e le tempistiche, l’Autorità di gestione fa seminari in cui spiega le procedure, l’Autorità di gestione invia controlli a sorpresa allo scopo di individuale le difformità tra dichiarato ed agito. Non credo di sorprendere nessun lettore se dico che l’esito di tutto questo sarà solo un “sorvegliare e punire” che garantirà le procedure corrette dentro una debolissima incidenza generale dei PON sulle scuole e con un alto tasso di soldi non spesi. Credo tutte le scuole abbiano chiare le procedure e che il problema non sia la comprensione delle stesse, ma la loro applicazione.
Per controllare qualcuno bisogna essere certi che questo qualcuno le cose su cui viene controllato sia in grado di farle, sennò giocoforza il controllo sancirà la sua difficoltà e quindi spesso il ritiro dal progetto, con anche una restituzione di soldi avuti. Purtroppo molte scuole non reggono i tempi dei PON; il numero di studenti richiesti per modulo sono troppo alti; vista l’impossibilità di intervenire con supporti al tempo scuola esistente, le procedure di ricerca di formatori, tutor e figure aggiuntive vanno spesso deserte; l’utilizzo della piattaforma è un vero guazzabuglio di richieste. Sarebbe necessario dare una proroga almeno triennale a tutti i progetti finanziati, con un piano nazionale di supporto (non di formazione) alle scuole in difficoltà, nell’interesse del sistema di raggiungere i migliori risultati possibili sul piano degli apprendimenti e non su quelli delle procedure corrette.
Ma l’Autorità di gestione si cura della gestione non dei contenuti dei PON e dentro una logica procedurale cerca la conformità. Ma come fa a trovarla se a procedure così ostiche ed invasive si affiancano lunghi difficili manuali e non un vero aiuto operativo? I PON a scuola dovrebbero servire a fare meglio la scuola, non a caricare documenti in piattaforma. Temo però che si continuerà con queste procedure che allontanano dall’esito voluto di spendere bene e tutti i soldi dei PON.

Salvare il pianeta passando dalla scuola

Salvare il pianeta passando dalla scuola

di Mario Maviglia

Centinaia di migliaia di studenti in tutto il mondo hanno manifestato venerdì 15 marzo 2019 per sollecitare nuove politiche ambientali per il futuro del pianeta. Si calcola che abbiano aderito 2052 città di 123 Paesi del mondo. In Italia è stata stimata una partecipazione complessiva di almeno un milione di persone in 182 diverse piazze. Com’è noto, la giornata mondiale di lotta per il clima è stata proposta dalla sedicenne svedese Greta Thunberg, diventata famosa per la sua lotta a salvaguardia del pianeta terra, devastato dall’inquinamento. La battaglia degli studenti, sacrosanta, si rivolge soprattutto ai potenti e ai governanti del mondo affinché adottino politiche di sviluppo più rispettose dell’ambiente e blocchino i disastri causati dal riscaldamento globale e dalle emissioni di CO2.

E’ positivo che questa campagna venga portata avanti proprio dai giovani, che rappresentano la futura classe dirigente e che potranno perseguire con maggiore determinazione di quanto non venga fatto dagli attuali adulti un progetto di salvaguardia dell’ambiente. Ma questo sarà possibile solo se vi è una presa di coscienza di ognuno rispetto ai temi ambientali, e non solo in senso teorico, ma come assunzione di abitudini e responsabilità quotidiane. La scuola può fare molto sotto questo profilo, non solo fornendo le conoscenze adeguate, ma soprattutto promuovendo direttamente comportamenti improntati al rispetto dell’ambiente e alla gradevolezza del viverlo. E purtroppo su questo versante si riscontrano le maggiori lacune, nel senso che non sempre l’ambiente scolastico viene vissuto all’insegna della salvaguardia e della gradevolezza. Si consideri ad esempio come gli stessi ambienti scolastici vengono percepiti da adulti e ragazzi: luoghi anonimi in cui si è costretti a sostare per tempi più o meno lunghi, pochissimo contrassegnati dalla presenza di chi li abita seppure momentaneamente; luoghi dove spesso ci si annoia o non si è stimolati a conoscere e intrattenere relazioni. Parafrasando l’antropologo francese Marc Augè, si potrebbero definire dei non-luoghi.

Eppure in questi ambienti docenti e studenti trascorrono una parte significativa della loro vita. Com’è possibile prendersi cura del pianeta terra se non si riesce a prendersi cura dell’ambiente più prossimo in cui si svolge la nostra quotidianità? Un’educazione al rispetto dell’ambiente deve necessariamente partire da ciò che ci è più vicino. Forse assegnando maggiori responsabilità ai ragazzi e alle ragazze nella conduzione e nella tenuta degli ambienti scolastici si può sperare che ciò diventi un sorta di habitus mentale in ogni contesto di vita, altrimenti si rischia di creare una inevitabile e dannosa scissione tra ciò che si insegna e ciò che si vive nella concreta realtà di tutti i giorni. In fondo, il pianeta terra inizia appena fuori di noi e se non si opera adeguatamente e responsabilmente nella dimensione micro è difficile che si possa incidere in quella macro perché l’implementazione di abitudini e comportamenti rispettosi dell’ambiente è il frutto di un processo educativo e culturale che si fonda sulla responsabilità e l’esperienza diretta.

Fare in modo che gli studenti si prendano cura dell’ambiente-scuola vuol dire adottare iniziative che li rendano protagonisti e corresponsabili della vita, anche materiale, della scuola, una proposta questa assolutamente inedita per il nostro modo di concepire la scuola. Tinteggiare le pareti scolastiche, ad esempio, è una di queste attività, oppure mantenere la pulizia dell’edificio, oppure compartecipare alle decisioni riguardo la gestione dell’edificio. Alcune di queste esperienze sono diffuse in tante scuole in giro per il mondo (in Giappone sono gli alunni che provvedono a risistemare i locali dopo la consumazione del pasto, ad esempio); in Italia stentano a farsi strada, complice anche una diffusa mentalità che tende a concepire il bene comune come bene di nessuno, e dunque passibile di saccheggio, di oltraggio.

Certo non saranno queste iniziative a ridurre le emissioni di CO2, ma sicuramente possono contribuire, in maniera meno astratta, a far nascere e consolidare nelle giovani generazioni una cittadinanza veramente attiva riguardo il problema ambientale e ad agirla con maggiore determinazione quando assumeranno posti di responsabilità.

Soft skills

Soft skills: la (pur parziale) riscoperta dell’educazione

di Gabriele Boselli

La dipendenza culturale delle alte gerarchie del mondo dell’istruzione pubblica e privata da quelle dell’industria ha un nuovo nome, naturalmente in lingua inglese: soft skills. Un caso di effetti non-perversi

Dopo aver tentato per una ventina d’anni di far crescere il pensiero convergente e ripetitivo scoraggiando quello critico e creativo attraverso test originariamente pensati secondo logiche studiate per i primati superiori, ma palesemente inadatti per i cuccioli della specie umana (metodo e applicativi INVALSI), le èlites dominanti hanno compreso che, anche solo per far crescere l’economia, le competenze e le abilità (pardon: skills) hard non bastano.
Non che Lorsignori siano ancora pervenuti all’intelligenza del fatto che l’addestramento e la valutazione oggettivistica non servono a far crescere gli operatori della scuola e il sistema economico e che non basta nemmeno l’istruzione (capacità di adoperare gli strumenti delle varie discipline) ma occorre l’educazione. Sarebbe pretendere troppo. La serie dei ministri dell’Istruzione che da Giovanni Gentile, attraverso fasi intermedie come quella illuminata da Maria Stella Gelmini (tunnel del Gran Sasso) ascende a Giuseppe Fioroni o a Marco Bussetti indica la progressiva crescita delle supreme gerarchie della scuola come garanzia di alto indirizzo culturale della scuola italiana. Dalla doppia prova di latino e da prove matematico/scientifiche nell’esame di Stato che investivano l’intero percorso liceale e da cui (1924) uscivano promossi gli studenti in misura poco superiore al 50% al quasi 100% dei giorni nostri è del resto evidente la miracolosa crescita dell’istruzione e dell’educazione assicurate agli studenti dalla macchina del MIUR grazie anche al carisma intellettuale di coloro che si sono succeduti alla stessa scrivania di Giovanni Gentile.
Negli ultimi vent’anni l’educazione è stata trattata come un’inutile anticaglia ma ormai i signori di Lorsignori hanno fatto capire che in quel mondo del lavoro che per essi costituisce l’unica vera costellazione di obiettivi della scuola, da quella dell’infanzia all’università, non servono solo soggetti competenti. Servono anche persone capaci di critica e autocritica, di intelligenza dei pensieri e delle emozioni proprie ed altrui, di innovazione nella soluzione dei problemi; soggetti non solo flessibili ma agili, capaci non solo di adattarsi all’ambiente ma di riconfigurarlo variando la propria posizione e la qualità dell’impegno. Di qui l’importanza che comincia a essere attribuita alla dignità del soggetto e alla conseguente capacità di aver fede in se stesso e di padroneggiare le forme della comunicazione, anche al fine di non restar preda della volontà di dominio e dei conflitti scatenati da altri.
Tutte capacità che la pedagogia, in quanto scienza filosofica, ha sempre indicato come aspetti salienti dell’assiologia educativa. Questo inizio di una riscoperta dell’educazione non è male ma è un peccato che questa parte del patrimonio concettuale che la scuola detiene da millenni sia ufficialmente riconosciuta solo su richiesta del mondo dell’economia.

L’arte e la scienza sono libere

L’arte e la scienza sono libere

di Margherita Marzario

Abstract: Insegnare liberamente arte e scienza e insegnare con arte e scienza, non solo un principio costituzionale ma una regola di vita

“L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento” (art. 33 comma 1 Costituzione).
È interessante rileggere e interpretare, nel XXI secolo, il 1° comma dell’art. 33 della Costituzione mutuando le parole di esperti in vari settori.
Il cantautore don Giosy Cento scrive: “L’educazione è mettere in movimento il cielo che ogni persona ha dentro”. Perché educare è condividere e trasmettere un’ispirazione e aspirazione di vita. Educare è far alzare lo sguardo degli educandi al cielo, è far dipingere il loro cielo con i colori che hanno a disposizione esprimendo le nuance delle loro emozioni, far scorgere un arcobaleno ancor prima che spunti. Arte e vita, arte è vita: passione da trasmettere ai giovani e da promuovere nei giovani per innalzarli dal limbo in cui si adagiano o sono lasciati adagiare. Bisogna trasmettere che la vita è fatta di arte, dall’arte del comunicare all’arte del ricominciare.
Lo scrittore e saggista Pier Luigi Celli scrive: “Per ridare speranza ai giovani l’insegnante deve essere un maestro. Un nuovo mondo è possibile sulla base di una realtà antica: il maestro”. Il maestro è quell’insegnante che possiede e condivide l’arte, la scienza e la libertà. “Maestro”, composto da “magis”, più e il suffisso “-tero”, che indicava opposizione fra due (e, pertanto, “il più grande, il maggiore”): il maestro, pertanto, dovrebbe essere colui che fra due possibilità dovrebbe fornirne un’altra, tra due vie dovrebbe indicare l’alternativa, la libertà. In questo, però, dovrebbero crederci tutti, dal Ministero preposto al singolo genitore.
Un’altra bella definizione di maestro è quella del teologo e scrittore Valentino Salvoldi: “Ecco l’identikit del maestro di vita: uno che ti conosce personalmente. Ti ama. Ti crea spazi in cui tu possa realizzarti. Ti parla da entusiasta ad un punto tale da operare miracoli per sé e per te”. Arte, scienza e libertà, in altre parole principi, mezzi e obiettivi di vita, la vita stessa: e questo è il vero insegnamento di vita e per tutta la vita. Come l’esempio dato da grandi maestri in passato, tra cui il “maestro di montagna” Gianni Faè che, negli anni Cinquanta nella minuscola frazione di montagna Sant’Andrea di Badia Calavena, notando le incisioni che gli alunni della pluriclasse facevano sui banchi si rivolse al poeta e ingegnere Leonardo Sinisgalli a Roma, il quale mandò loro un piccolo torchio per la stampa e una cassetta di caratteri mobili e così gli scolari divennero i più piccoli giornalisti d’Italia.
Sulle peculiarità del maestro anche la scrittrice Michela Murgia precisa: “È impossibile sterilizzare il fascino di chi è maestro: fuori dai ruoli ufficiali che regolamentano le relazioni tra adulti e giovani, è il solo che può insegnare quello che sa attraverso quello che è”. “Fascino” dovrebbe significare etimologicamente “parlare” (dalla stessa radice di “fama”): ogni insegnante, pertanto, col suo parlare, col suo manifestare dovrebbe incarnare il binomio di arte e scienza.
Michela Murgia aggiunge: “Il lavoro misterioso dei docenti, quello che nessun contratto remunera, vale più di mille riforme intitolate alla buona scuola”. Insegnare è mettere in circolo qualcosa che rimane e ritorna. Uno dei risultati attuali del connubio “arte, scienza e libertà” è stata, nel 2015, l’ideazione dello spettacolo contro il bullismo “La Bulla di Sapone”, scritto e musicato dalla Scuola di Musica del Garda (provincia di Brescia).
“Un vero insegnante sa cambiarti la vita – così il giornalista Francesco Giorgino –. Sa aiutarti a capire ciò che è meglio per te. Sa valorizzare il tuo talento. Se io sono diventato un giornalista, se mi sono appassionato alle scienze sociali, in modo particolare alla sociologia, lo devo in gran parte agli insegnanti […]. Mi hanno abituato a leggere in modo critico i quotidiani, a guardare i telegiornali, ad ascoltare i giornali radio e mi hanno abituato a studiare la filosofia sociale. Sosteneva William Arthur Ward [scrittore statunitense]: «L’insegnante mediocre parla, il buon insegnante spiega, l’insegnante superiore spiega e dimostra, il grande insegnante ispira». Io sono stato ispirato!”. Insegnare non è implementare ma instillare, non è inserire dati ma inculcare.
“È sufficiente un professore – uno solo! – per salvarci da noi stessi e farci dimenticare tutti gli altri” (da “Diario di scuola” di Daniel Pennac). L’insegnamento sia veramente professare (“dichiarare pubblicamente”, “riconoscere solennemente”) l’arte e la scienza e soprattutto la libertà.
Don Antonio Mazzi, in qualità di esperto di problematiche giovanili, lancia un monito: “[…] la scuola dovrebbe divenire un luogo creatore di tensioni al mutamento. La vita è l’opposto della noia e la cultura è matrice di curiosità, di capacità di apprendimento e di rinnovamento. Ce lo dice Zagrebelsky [giurista]: «Il divenire è la generazione del nuovo, la continua rigenerazione, cioè il costante nuovo inizio a partire dallo stadio precedente al quale si mette fine, per iniziare l’esplorazione attraverso affiancamenti e distanze che prendiamo nei confronti di chi ci ha generato. Questa è la legge della vita e arriva prima della trigonometria, delle guerre puniche e di Leopardi»”. Gli insegnanti: coloro che lasciano segni emozionali e che, nella vita, contribuiscono a tracciare disegni esistenziali.
La storica e saggista Lucetta Scaraffia chiarisce: “Letteratura, poesia, arte, sono nutrimenti a una facoltà in via di estinzione: l’immaginazione. Gli insegnanti non dovrebbero limitarsi a insegnare nozioni prefabbricate, oppure i tanto conclamati «metodi» di ricerca, ma hanno un compito più importante, generante, cioè devono educare, ovvero portar fuori l’allievo, indirizzarlo verso la libertà di pensare e creare, portarlo a capire che il futuro è una potenzialità deposta anche in lui, da immaginare e costruire da ciascuno. Del resto, non è detto che i frutti dell’immaginazione debbano essere solo arte e poesia: anche le iniziative produttive più nuove sono nate da essa, cioè dal saper pensare al futuro, dal generare idee originali. Ma coltivare l’immaginazione significa avere del tempo vuoto davanti, provare desideri per un tempo lungo, desideri importanti, per realizzare i quali è necessario sforzo e riflessione”. Gli insegnanti hanno una grossa responsabilità: non a caso gli articoli della Costituzione relativi all’insegnamento, articoli 33 e 34, sono posti tra la disciplina della salute (art. 32) e quella del lavoro (artt. 35 e ss.), ovvero gli insegnanti concorrono al benessere dei ragazzi e al loro futuro professionale.
La scuola: volendo fare un gioco di parole la scuola è la “suola” su cui si poggia il cammino di ogni uomo e di ogni società (familiare, civile, politica), è il “suolo” sul quale si edificano le persone, i cittadini, il futuro. Purché non rimanga “sola”! La scuola, più che un’agenzia educativa che offre servizi, è (o dovrebbe essere) soprattutto un soggetto educativo che costruisce e contribuisce a relazioni di crescita e in crescita. La scuola è un ambiente di lavoro che dovrebbe distinguersi dagli altri perché si mettono le mani nell’impasto della vita altrui.
Già Plutarco sosteneva: “La mente non ha bisogno, come un vaso, di essere riempita, ma, come legna da ardere, ha bisogno solo di una scintilla, che la accenda, che vi infonda l’impulso alla ricerca e il desiderio della verità”. Da un combinato disposto dell’art. 9 comma 1 Costituzione, “La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica”, e dell’art. 33 comma 1 Costituzione si ricava che un buon insegnante deve trasmettere lo spirito della ricerca e della libertà: vita e vitalità.
“Arte” è contenuta nella parola “partecipazione” (“partecipare” trae origine dalla stessa radice del verbo latino “parere”, che significa “produrre”), perché è un modo per “prendere parte” alla vita, mentre “scienza” evoca “conoscenza” e “coscienza”, concetti che richiamano quelli espressi nell’art. 31 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia ove al par. 1 si legge: “Gli Stati parti riconoscono al fanciullo il diritto al riposo, allo svago, a dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della sua età, ed a partecipare liberamente alla vita culturale ed artistica”. L’effettiva partecipazione che rende cittadini, come si evince dall’art. 3 comma 2 della Costituzione.
Non solo, si noti pure che il Costituente ha inserito questo assunto nell’art. 33 immediatamente successivo all’art. 32 relativo alla salute, giacché arte, scienza e libertà sono strumenti di prevenzione e promozione della salute più piena. Arte e scienza che non sono materie scolastiche ma discipline di vita, diritti ad una vita piena come espressi nella Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura (testo rilevante ma non prescrittivo, presentato a Bologna il 3 marzo 2011). Etimologicamente “arte”, dalla radice “ar”, è “andare, mettere in moto, muoversi verso qualcosa”, “scienza”, dalla radice “ska” o “ski”, “tagliare, separare le cose”, “libertà”, dalla radice “lib”, “piacere, gradimento”: ciò che caratterizza l’uomo, insieme alla famiglia e al lavoro. L’arte e la scienza hanno fatto progredire l’uomo, sono propensione al futuro, sono il futuro stesso: basti pensare ai graffiti dell’uomo primitivo e alle sue scoperte arrivate all’uomo contemporaneo e ancora studiate o al grande esempio del genio artista e scienziato Leonardo da Vinci.
Gianni Rodari dissertava sul binomio arte e scienza e sulla sua polivalenza nel 1973, ancor prima della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia e dello sviluppo di una nuova cultura dell’infanzia: “Se una società basata sul mito della produttività (e sulla realtà del profitto) ha bisogno di uomini a metà – fedeli esecutori, diligenti riproduttori, docili strumenti senza volontà – vuol dire che è fatta male e che bisogna cambiarla. Per cambiarla, occorrono uomini creativi, che sappiano usare la loro immaginazione. […] «Creatività» è sinonimo di «pensiero divergente», cioè capace di rompere continuamente gli schemi dell’esperienza. È «creativa» una mente sempre al lavoro sempre a far domande, a scoprire problemi dove gli altri trovano risposte soddisfacenti, a suo agio nelle situazioni fluide nelle quali gli altri fiutano solo pericoli, capace di giudizi autonomi e indipendenti (anche dal padre, dal Professore e dalla società), che rifiuta il codificato, che rimanipola oggetti e concetti senza lasciarsi inibire dai conformismi. Tutte queste qualità si manifestano nel processo creativo. […] Nessuna gerarchia di materie. E, al fondo, una materia unica: la realtà, affrontata da tutti i punti di vista, a cominciare dalla realtà prima, la comunità scolastica, lo stare insieme, il modo di stare e di lavorare insieme. In una scuola del genere il ragazzo non sta più come un «consumatore» di cultura e di valori, ma come un creatore e produttore, di valori e di cultura”. L’immaginazione genera quell’iniziativa imprenditoriale di cui all’art. 41 della Costituzione, quelle start up giovanili che dimostrano che la scuola è e può essere ancora un luogo vivo di idee, come l’Istituto Galilei – Costa di Lecce.
Operando e adoperandosi in tal senso la scuola contrasta la povertà educativa minorile ed esplica il suo significato etimologico di “quiete, aver tempo di occuparsi di una cosa per divertimento, tempo libero (quindi piacevole, propizio per coltivare idee)”, e realizza gli adempimenti per il futuro quali il trinomio “scienza, tecnologia e innovazione” (che ricorre nell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile (risoluzione adottata dall’Assemblea Generale il 25 settembre 2015) e “un elevato livello di istruzione, formazione e tutela della salute umana” (dal n. 2 del Preambolo del Pilastro europeo dei diritti sociali del 17 novembre 2017).
Insegnare è seminare senza clamori per raccogliere primizie di emozioni nel tempo seppure lontano.

Pianificazione Offerta Formativa e Rendicontazione sociale

prof. Angelo Paletta
Università di Bologna

Pianificazione dell’offerta formativa e Rendicontazione sociale.
Il ruolo della leadership distribuita

Sabato 23 febbraio 2019, dalle 16.00 alle 19.30
Aula Magna del Liceo Statale “Virgilio-Redi”
Via Salesiani 1, Lecce

Intervengono:

  • Vincenzo Melilli, Dirigente AT Lecce Ufficio IV USR Puglia
  • Dario Cillo, Dirigente Scolastico Liceo Virgilio- Redi
  • Serena Greco, Docente dell’Università Telematica degli Studi IUL


Angelo Paletta: professore all’Università di Bologna insegna Controllo di gestione, Controllo delle performance e Gestione dei costi svolge attività di ricerca sui processi di risanamento delle imprese in crisi e su aziende pubbliche, sistemi di governance, accountability e management di scuole e università. La sua attività di ricerca scientifica può essere ricondotta a tre principali filoni di ricerca:
– Economia delle aziende e delle amministrazioni pubbliche
– Corporate governance e sistema di controllo interno
– Governance e management delle istituzioni educative

Il video dell’evento:
https://www.facebook.com/liceovirgilioredi/videos/1517859981677738/


Rendicontazione sociale: il secondo convegno in programma a Lecce il 23 febbraio

http://www.iuline.it/rendicontazione-sociale-il-secondo-convegno-in-programma-a-lecce-il-23-febbraio/

Sabato 23 febbraio 2019, a Lecce, è in programma l’evento “Pianificazione dell’offerta formativa e rendicontazione sociale. Il ruolo della leadership distribuita”.

L’evento si terrà dalle 16.00 alle 19.30 nell’Aula Magna del Liceo Statale “Virgilio-Redi”, in Via Salesiani 1.

Il convegno tratterà il tema della pianificazione strategica e della rendicontazione sociale, già intraprese durante l’evento del 30 ottobre.

Partendo dal framework teorico di riferimento si affronterà il Bilancio Sociale, rispondendo ad alcune domande chiave e presentando strumenti operativi di progettazione.

Si approfondirà inoltre il ruolo della leadership distribuita e del middle management nel processo di rendicontazione.

L’incontro vuole essere un’occasione per affrontare il tema della pianificazione strategica con esperti d’eccezione:

  • Angelo Paletta, Docente dell’Università di Bologna
  • Vincenzo Melilli, Dirigente Ufficio scolastico regionale Puglia
  • Dario Cillo, Dirigente Scolastico Liceo Virgilio- Redi
  • Serena Greco, Docente dell’Università Telematica degli Studi IUL

L’evento potrà essere seguito in diretta streaming sulla Pagina Facebook del Liceo Statale “Virgilio-Redi”.


Scuole vere in Sicilia

Scuole vere in Sicilia

di Gabriele Boselli

Abito e ho lavorato prevalentemente in Romagna ma da circa venti anni, per tenere conferenze o verificare l’attuazione dei progetti europei o altri tipi di ispezione, ho fatto conoscenza delle scuole di Sicilia. Quasi sempre sono rimasto positivamente impressionato per l’alta qualità culturale, umana e professionale di docenti e dirigenti.

Professioni localmente considerate di prestigio

Su tale risultanza certamente influisce il fatto che in quella regione essi sono di fatto meglio retribuiti (per il differente costo della vita), detengono uno status sociale nettamente superiore a quello riconosciuto al Nord e la gioventù migliore ancora vede nell’insegnamento una professione desiderabile. Quando –come spesso accade in Sicilia- un professionista svolge la professione cui era da sempre proteso, è convinto del valore del proprio lavoro e avverte un certo riconoscimento sociale, vi avverte un evento di autorealizzazione e consegue solitamente risultati migliori. Chi insegna in Sicilia non pensa quasi mai di svolgere una professione di ripiego.

Risultati scarsi perché epistemologicamente infelici i metodi di valutazione sistemici

Va detto che i metodi di analisi del produrre scolastico che seguo non sono di tipo positivistico (oggettivistico) ma fenomenologico-ermeneutico e pertanto non mettono in evidenza solo il pensiero a-prenditivo, applicativo e compilativo ma tendono ad accertare ogni aspetto dell’educazione intellettuale ed estetica. Non mi sono mai limitato a compilare schede burocratiche (spesso inutilmente ridondanti ed escludenti invece l’essenziale, ovvero le strutture del pensare generativo-trasformazionale) e a redigere relazioni pre-strutturate; esaminavo gli elaborati; discorrevo a lungo con studenti, insegnanti e genitori; andavo in giro per le classi e interrogavo, con cordialità ma interrogavo, come gli ispettori hanno sempre fatto. Riscontrando così come i risultati conseguiti dagli alunni –magari poco addestrati dagli insegnanti a metter crocette nei tests- spiccassero soprattutto per quel che riguarda la capacità di pensiero critico e la creatività, capacità in cui i ragazzi siciliani solitamente sopravanzano quelli delle più accreditate regioni del mitizzato Nord d’Italia e anche d’Europa, o comunque dei luoghi dove la qualità dell’istruzione viene identificata con la corrispondenza delle prestazioni a modelli di risposta predefiniti. O, in Italia, con l’abilità nella compilazione degli strumenti di certa docimologia INVALSI. Ciò che non è misurabile –per le lor correnti docimologiche- non esiste.

Ricerca delle performances contro insegnamento delle discipline come saperi dell’Intero

A leggere bene le citate ricerche di massa, qualche pezzo di verità invero si trova, soprattutto guardando a cosa NON E’ valutato. E’ allora il caso, a mio avviso, di riflettere sui criteri di derivazione economicistica con cui stanno operando questi sistemi europei e nazionali di valutazione, di fatto non interessati a valutare il conoscere della persona, ovvero il modo in cui in ciascun soggetto si tiene in attività (o si spegne) il nucleo generativo di impegno nelle regioni gnoseologiche, il topos ove si riavviano i saperi consolidati, si allacciano relazioni con tutta la gamma possibile dello sviluppo del sapere stesso.
Presso e oltre lo Stretto, le discipline sono prevalentemente intese non come formulari di contenuto il cui apprendimento sia riscontrabile attraverso test ma come sedimentazioni nelle nuove generazioni di infiniti atti cognitivi avvenuti nella storia. Direi che laddove la competenza (parente banalizzata della conoscenza) esaltata nelle ricerche PISA e Invalsi & C risiede nella cultura dell’ “utile oggi”, l’essenziale delle discipline abiti in quella della “fondazione”; dove la competenza è “saputa”, la conoscenza è sapere in-finitamente in atto.

Quel che conta e quel che vale

L’enfatizzazione prestazionale conta molto per i media e sinora per il MIUR ma a mio avviso non è quel che vale. Il conoscere dell’ intero-persona versus l’Intero-cultura attraverso le discipline, il volgersi di un soggetto attraverso le forme dell’intersoggetività (discipline) trovato in Sicilia –la terra di Giovanni Gentile- è quel che vale. Io ho sempre cercato di condurre indagini per vedere se si mantenesse attivo soprattutto il tipo di attesa che genera “spinta”, quel fascio di vettori che attraversando i portali delle strutture della soggettività trascendentale (categorie, sistemi simbolici e costellazioni cognitive) riprende il carattere organico, sempre in fieri e infinito del pensiero della persona che si volge all’Intero.

E’ però vero che……

Tutto bene, dunque, al di là dello stretto? No, ma con qualche eccezione non è colpa di chi vi lavora: lo stato di manutenzione delle scuole è penoso; palestre e piscine vengono costruite, in qualche zona, con grande dispendio di fondi europei ma poi lasciate decadere per incuria degli enti locali. Spesso le stesse costruzioni sono edificate con grande impiego di sabbia di mare e grande avarizia di cemento, come d’altronde gli ospedali e gli altri edifici pubblici; dopo pochi anni cadono a pezzi ma al potere locale importa poco, anzi fa gioco così si possono chiedere a Roma altri fondi per far guadagnare le imprese locali. Su questo Bussetti ha ragione.
Un ulteriore punto debole –dipendente però dall’ambiente extrascolastico- è rappresentato dagli elevati tassi di dispersione. Va comunque considerato che in altre regioni oltre agli studenti che si disperdono fuoriuscendo dal sistema scolastico ve ne sono anche di più che si disperdono continuando a sedere sui banchi ma che a tutto si dedicano tranne che allo studio. Il fenomeno della “dispersione in sede” andrebbe meglio studiato e credo che i risultati comparativi per la regione di cui tratto sarebbero lusinghieri.
Colpa grave invece –anche se comune ad altre regioni del Sud, specie la Campania- la scarsa serietà nell’effettuazione dei concorsi così come risulta anche dalle note vicende delle centinaia di dirigenti fuori quota recentemente assunti in loco o che sono andati a coprire i posti vacanti nelle regioni ove si è operato con rigore.

Riflessioni sulla Rivoluzione francese

Riflessioni sulla Rivoluzione francese

di Giovanni Ferrari*

“Siamo rivoluzionari proprio perché sappiamo che l’alternativa che il futuro riserva all’umanità intera è tra la rivoluzione per una società senza classi e una nuova guerra imperialistica, guerra in cui sarebbe perpetuato lo stato di cose presente come è già stato in passato”.
(Karl Marx)

PREMESSA:
Histoire de la civilisation française“, é un saggio nato dalla collaborazione di due studiosi, storici francesi; Georges Duby docente di Storia Medioevo e Robert Mandrou docente di Storia Moderna, pubblicato in Francia nel 1958 e tradotto in Italia da Annamaria Nacci e Anna Grispo nel 2011.
L’opera é divisa in due tomi: 1 parte Medioevo-XVI secolo; 2 parte, XVI-XX secolo.
In questa opera, non si è voluta presentare la storia politica della Francia, bensì la società, le strutture dell’economia e i valori della vita morale e religiosa. Con La Rivoluzione francese, inizia un processo discontinuo ma irreversibile, che porterà all’abbattimento dell’Ancien Regime e all’affermazione di una società amministrata e diretta dalla borghesia, la cui ascesa é in seguito emancipazione, che consentiranno il passaggio dal feudalesimo al capitalismo; eventi politici e ricostruzioni storiografiche, storie di idee, di valori e di cambiamenti, hanno avuto un impatto significativo nella Francia di cui si racconta, ma soprattutto una eco in tutta la storia mondiale e al di là di qualsiasi limite e circoscrizione cronologici.
Il tentativo di delineare una storia di cambiamenti rivoluzionari non è ovviamente esente da contraddizioni e problematiche caratterizzanti.
La Rivoluzione francese, al grido di “liberté, égalité, fraternité” segna una svolta decisiva, per la Francia e per la civiltà mondiale tout court. Ancora oggi la memoria collettiva porta con sé il blu, il bianco e il rosso di una bandiera, che ha saputo anche sporcarsi di sangue, a sacrificio del cambiamento.
Il 1789 è una data decisiva: è l’inizio della fine dell’Ancien Regime e dell’ascesa definitiva della borghesia. I borghesi pensano che il ruolo sociale abbia a che fare direttamente con il lavoro, che non sia più dato da privilegi ed eredità. La mentalità borghese è la prima mentalità rivoluzionaria contro un tipo di determinismo e di immobilizzazione sociali ed etici. Dopo secoli di assolutismo e di distacco reale tra potere e popolo, la Rivoluzione francese segna innanzitutto una svolta in relazione all’immagine stessa del potere.
Il 14 luglio del 1789, a seguito della proclamazione del Terzo Stato come Assemblea nazionale e poi come Assemblea costituente, il popolo parigino assale la Bastiglia: evento-simbolo della Rivoluzione. I rivoluzionari aboliscono i diritti feudali e nazionalizzano i beni ecclesiastici, stabilendo che siano venduti all’asta.
Il 26 agosto dell’ ’89 la Costituente approva la Dichiarazone dei diritti dell’uomo e del cittadino, che sancisce l’uguaglianza di tutte le persone dinnanzi alla legge, l’intangibilità del diritto di proprietà e il principio meritocratico come criterio di accesso alle cariche pubbliche. Nel febbraio del ’90 è approvata la Costituzione civile del clero, i sacerdoti francesi diventano funzionari pubblici a cui si chiede di giurar fedeltà, il clero si divide dunque tra coloro che giurano (“preti costituzionali”) e coloro che si rifiutano di giurare (“preti refrattari”).
Tra i cambiamenti fondamentali introdotti c’è, come già accennato, la fine dell’assolutismo regio.
Per quanto riguarda l’economia, si pongono le basi per uno sviluppo capitalista: soppressione dei monopoli e delle dogane interne, liberalizzazione degli scambi commerciali e abolizione di associazioni, padronali e operaie, considerate un ostacolo alla libera iniziativa.
Dopo il 1789, i francesi partecipano diversamente agli eventi rivoluzionari: i parigini sono in qualche modo protagonisti assoluti. In provincia, le masse popolari seguono con meno intensità gli avvenimenti e le modificazioni, manifestando una certa inconsapevolezza di fondo nelle scelte politiche. Al di là delle dovute differenze e contraddizioni, l’impatto è innegabile: tracce di una nuova presa di coscienza sono evidenti anche in esperienze artistiche e filosofiche. Un nuovo mondo è nato, non libero da pericoli reazionari.
Ritornando agli eventi, il 1792 sancisce la fine della monarchia con l’emergere dell’ala più radicale della Rivoluzione, quella giacobina. La Convenzione nazionale rompe ogni continuità col passato: la Francia diventa una Repubblica, il re Luigi XVI viene condannato a morte e decapitato.
Tra il 1792 e il 1793 il governo giacobino, sempre più nelle mani di Robespierre, esercita una politica fortemente centralistica, con il solo obiettivo di difendere ad ogni costo le conquiste della Rivoluzione: è il periodo del Terrore.
La speranza giacobina nella rigenerazione degli uomini e della nazione costituisce uno degli aspetti fondamentali del periodo della Rivoluzione. Ma nel luglio del ’94 Robespierre viene giustiziato e viene sancita la fine del Terrore.
L’interpretazione classica della Rivoluzione francese fa di essa una rivoluzione strettamente borghese: il vecchio mondo ha costretto la Rivoluzione ad un’alleanza con le masse popolari per vincere definitivamente la società feudale, facendo concessioni al popolo sul piano dell’uguaglianza e permettendosi la parentesi giacobina, ma solo per il tempo necessario a tornare sui propri binari e a completare la rivoluzione in corso. A questa visione, numerose sono le obiezioni mosse, soprattutto nei tempi più recenti: la Rivoluzione francese sembra aver tardato lo sviluppo capitalista più che averlo accelerato (come si vuol sostenere), d’altronde trasformazioni liberali sono avvenute in diversi Paesi senza bisogno di rivoluzioni o alleanze popolari per distruggere il feudalesimo, in fin dei conti il giacobinismo non è affatto una parentesi momentanea e secondaria, ma costituisce la vera anima della Rivoluzione. Si tratta di una scelta estremista, che ha seguito un progetto più culturale e politico che strettamente sociale.
Al di là dei differenti ed opinabili punti di vista, come è già stato ripetutamente messo in evidenza, la Rivoluzione francese nel complesso ha smosso qualcosa di secolare oltre ogni limite interpretativo.
Libertà ed uguaglianza sono le parole chiave del cambiamento.
“Gli uomini nascono e restano liberi e uguali nei diritti”, cita il primo articolo della Dichiarazione del 26 agosto 1789. Poco per volta, vengono definite le varie forme di uguaglianza: innanzitutto l’uguaglianza fiscale.
Il crollo del regime feudale significa anche uguaglianza civile: gli impieghi che prima erano riservati ai nobili (funzioni amministrative, carriere nell’esercito, eredità delle cariche, carriere giudiziarie…) saranno aperte a tutti. La soppressione del diritto di primogenitura permette l’eliminazione di altri tipi di disuguaglianze. La Rivoluzione consente ai francesi anche l’uguaglianza amministrativa: viene assicurata l’applicazione della stessa legge per tutti e dello stesso regime fiscale e penitenziario, da un capo all’altro del regno. Le città vennero riordinate in dipartimenti, cantoni, comuni e tutte benificiarono dell’applicazione della stessa legge, ad eccezione dei territori d’oltremare, in cui governava ancora la disuguaglianza politica tra gli indigeni e i colonizzatori.
La generosità dei deputati, tuttavia, fa delle esclusioni: essa non si estende ai territori d’oltremare, allora ancora francesi.
Fondamentale è pure l’istituzione dell’uguaglianza economica. Tuttavia, assodati i cambiamenti significativi, è inevitabile non notare che l’istituzione dell’uguaglianza finisce con l’essere una manifestazione di classe: questo è più che evidente in ambito politico, i corpi e le comunità privilegiate furono soppressi ed apparentemente i padroni e i “compagnons” durono messi sullo stesso piano.
L’istituzione dell’uguaglianza finì con essere una manifestazione di classe in quanto il quarto stato non poterva accedere agli impieghi amministrativi, riservati alla borghesia, tutto ciò é evidente nell’uguaglianza politica, poiché la costituente dopo aver proclamato la sovranità della nazione, divisa i cittadini in in “attivi” e “passivi”, in base ad un sistema censuario, giustificando tale esclusione con l’incapacità di9 questi ultimi di farne parte.
I costituenti respingono dal corpo politico almeno un terzo dei cittadini. Essi distinguono i cittadini in attivi e passivi, garantendo solo a questi ultimi la partecipazione alla vita politica.
La ricchezza è il solo criterio discriminante della capacità politica. La nuova società del XIX secolo è una società senza ordini, ma egualitaria più nei principi che nella realtà quotidiana: spariti i segni esteriori della superiorità, la borghesia continua comunque a condividere con i vecchi aristocratici una condizione di dominio.
La libertà, sancita dalla Rivoluzione, è innanzitutto una libertà negativa come esenzione da limiti esterni. Unico limite alla libertà è la libertà dell’altro: dunque, è la relazionalità stessa a sancire esercizio e limite della libertà. Nasce un tipo di società individualista, in cui lo Stato ha l’unico scopo di difendere l’esercizio eguale della libertà. La politica giacobina proverà, attraverso il suffragio universale, a realizzare una libertà intesa come forma di partecipazione: è con l’assistenza a poveri ed anziani, con il suffragio universale e con l’istruzione gratuita che attualizzerà il tentativo di fondare una democrazia reale.
Tuttavia, l’istituzione di una democrazia reale è impossibile da realizzare in un momento in cui la Rivoluzione sancisce il dominio borghese e un egoismo individualistico. I termidoriani reclamano le libertà che il governo di Robespierre ha dovuto accantonare, per difendere la patria dai nemici interni, come moderati e cattolici, e dai nemici esterni. Robespierre ha sospeso momentaneamente le libertà per difendere realmente le libertà. Ma tutta la politica termidoriana è un tentativo di rafforzare il potere della borghesia, con il prevalere di egoismi e rivalità, a danno dei principi democratici.
Numerosi progressi sono fatti in direzione della libertà di coscienza. Al di là dei cambiamenti a riguardo, che si avranno nel corso del tempo e con le spinte reazionarie e contro-rivoluzionarie, la Francia si fa indipendente da una singola e predominante confessione religiosa.
Infine, la fraternità, nella sua accezione universalistica o nazionalistica, pur favorendo la coesione sociale e la solidarietà internazionale, spesso si ritrova ad essere in contrasto con il principio di libertà e ad alimentare dunque guerre espansionistiche e a favorire totalitarismi di destra o di sinistra, finendo quasi per negare se stessa nella sua accezione universalistica.
La tappa napoleonica permette il trionfo definitivo della borghesia sull’Ancien Regime.
Il 18 Brumaio (10 novembre), Napoleone abbatte il Direttorio con un colpo di stato e il 24 dicembre istituisce il Consolato, nominandosi Primo Console. Egli intende creare un potere personale assoluto, non fondato tuttavia sui pilastri della monarchia borbonica, ma sul senso di unità nazionale consolidato dall’esperienza rivoluzionaria. Attraverso i plebisciti, Napoleone si fa nominare console a vita e poi imperatore dei francesi. Ciò che gli consente di fondare e di conservare un potere di questo tipo, a seguito di certi sconvolgimenti, è l’eccezionale carisma di cui gode. Si può dire, in qualche modo, che Napoleone, oltre ad essere il re-imperatore, è l’incarnazione degli ideali della Rivoluzione francese.
Napoleone riorganizza le finanze pubbliche e fonda la Banca di Francia.
Le minacce al suo potere gli vengono principalmente dai legittimisti e dai cattolici, più che dai giacobini: a favore dei primi fa numerose concessioni, escluso un ritorno borbonico al trono, per ottenere invece l’appoggio dei cattolici, riesce a stipulare un Concordato con la Chiesa, che spegne le rivalità accesesi ai tempi della suddetta Costituzione civile del clero.
La promulgazione del Codice civile è un aspetto assai rilevante dell’opera di Napoleone: una summa dei cambiamenti sociali ed economici avviati negli anni precedenti, ma limitati nelle loro estremità e piegati ad un progetto differente. Lo stato, la famiglia e la proprietà diventano il centro della società. Ancora una volta, l’uguaglianza è annunciata, ma di fatto smentita.
Nel 1804 la nobiltà imperiale può addirittura assicurarsi la trasmissione ereditaria.
Intanto, Napoleone tenta e, in parte, realizza l’egemonia francese in Europa. Ma la campagna di Russia è molto diversa da quelle finora condotte e si risolve in una ritirata disastrosa. Con la disfatta militare svanisce il sistema di sudditanza europea imposto dall’Imperialismo napoleonico e Napoleone è sconfitto a Lipsia nel 1813.
La caduta napoleonica avvia la restaurazione, ma in alcuni Paesi si salvaguardano le costituzioni liberali introdotte dalla Francia rivoluzionaria e nella stessa Francia ci si rende conto che ormai non si può tornare ad una piena restaurazione. Qualcosa è radicalmente cambiato.
Tra le preoccupazioni successive dei borghesi, una delle fondamentali riguarda l’istruzione.
Nel 1833 vi è la prima costituzione all’insegnamento primario e, con la legge Guizot, una minoranza delle giovani generazioni comincia ad andare a scuola, sotto il controllo del clero.
La borghesia francese è sempre più consapevole di avere un ruolo dirigente. Qualunque siano i successi posteriori, mai la borghesia ha avuto una visione così netta e così orgogliosa della propria autorità come gruppo sociale e la consapevolezza della propria vittoria sull’antica Francia.
La fase post-napoleonica è caratterizzata da un forte malcontento, da miseria e fame.
Ogni anno muoiono tanti francesi. La sconfitta di Waterloo e il tradimento continuano ad avere un forte impatto sull’immaginazione collettiva. Tra il 1846 e il 1847 falliscono le compagnie ferroviarie e quindi banche e finanziatori.
Carestie, aumento del prezzo del grano e crisi industriale e commerciale acuiscono il problema della miseria e della disoccupazione, inasprendo di conseguenza il malcontento sociale.
In questo contesto, fatto di squallore e frustrazione, prende avvio l’esperienza del romanticismo francese.
Esso ha, tra i suoi temi fondamentali, una forte protesta all’ascesa borghese ed è animato da un tentativo di rompere il razionalismo e il carattere quantitativo e calcolatore della nuova società.
Il capitalismo e la svolta borghese accentuano una reazione alla predominanza del calcolo e dell’opportunismo, in un mondo ormai fatto di interessi e lotte alla sopravvivenza, resi ancora più intollerabili dall’inevitabile miseria sociale: è in questo senso che il Romanticismo si appella per contrasto ad una rinascita del fantastico e della sensibilità.
L’irrazionalità e l’invocazione alle Muse combattono la loro sfida al pallore e alla mediocrità di un mondo ormai arido.
Il tentativo è quello di attualizzare un re-incantamento del mondo, che sfidi l’oppressione della logica capitalista e smorzi la delusione collettiva.
Da ciò ne consegue la presa di coscienza di un’alienazione dell’individuo dal proprio ruolo sociale, che porterà anche all’ avvento di nuove ideologie, ereditarie dell’esperienza giacobina: socialismo e comunismo.
Inoltre, l’impiego, sempre più fondamentale, di macchine consente sì un incremento di produzione e, allo stesso tempo, un’accelerazione del lavoro, ma rende sempre più superfluo il ricorso alle risorse umane e ridimensiona il ruolo svolto dal contributo dell’apporto individuale.
Una società, sempre più tecnicizzata e massificata, non può che rafforzare certe collere: è il tempo di un’alienazione sempre più invalidante, di una perdita del sé, all’interno di un sistema sostanzialmente totalitario e immobilizzante, mascherato però da democrazia.
L’individuo, privato di ogni potere decisionale, risulta essere asservito a élite economiche e politiche, che detengono il monopolio dei mezzi di comunicazione e il potere effettivo di controllo dell’opinione pubblica.
In questo clima, le campagne si evolvono lentamente. Più evidente che mai è la distinzione avvertita tra mondo di città e mondo di campagna. A dispetto della calcolabilità e dell’esattezza della vita cittadina, la campagna continua ad avere come suoi punti di riferimento la chiesa e la scuola. C’è tanta differenza nella mentalità tra il commerciante cittadino, che può avvalersi dell’informazione professionale, e il contadino che resta chiuso nei propri orizzonti. Ovviamente la causa di tale disparità non può che essere di carattere prima economico e poi sociale.
In questa non equa convivenza di città e campagna, Parigi, metropoli per eccellenza, continua a conservare un ruolo di primo piano per diversi aspetti: pur posizionandosi su un gradino distaccato, non può che influenzare la vita di provincia. Ovunque, come nella moda, si sente l’eco dell’eleganza parigina. Da capitale di Francia, Parigi è destinata ad essere capitale d’Europa, racchiudendo in sé tutte le tracce di una modernità, al tempo stesso, conquistata e sofferta. Parigi è la soglia in cui convergono forze rivoluzionarie e forze reazionarie, esaltazioni e malcontenti, arte pittoresca e arte fotografica, sguardi aperti al futuro e ingombranti nostalgie romantiche.

  • Dipartimento di Studi Umanistici, Università degli Studi di Napoli “FEDERICO 2”

La solitudine del Dirigente scolastico

La solitudine del Dirigente scolastico

di Stefano Stefanel

Alcuni recenti fatti hanno mostrato la estrema debolezza della figura del Dirigente scolastico. Sono fatti per lo più inattesi, che lasciano la categoria abbastanza attonita soprattutto per la gratuità degli stessi. Qualche tempo fa la senatrice Bianca Laura Granato del Movimento 5 Stelle ha attaccato, in audizione pubblica al Senato, la figura del dirigente scolastico con frasi molto offensive e gratuite, che però hanno dato l’idea di una visione settaria della professione, forse minoritaria, ma esistente. Al di là dell’esternazione scomposta della senatrice Granato e di alcune frasi comunque presenti nella relazione al DDL 763 tutte fortemente offensive della categoria, la cosa che ha più colpito è l’assoluto silenzio sull’attacco della senatrice Granato da parte del Ministro Bussetti e del Sottosegretario Giuliano, due dirigenti scolastici, prestati al Governo come si dice, ma ancora in servizio.
In questi giorni il Ministro Bussetti ha dato ad un giornalista una risposta carica di astio nei confronti del sud e delle sue scuole. Nella frase c’era un richiamo a lavorare di più e questo ha colpito soprattutto i Dirigenti scolastici del meridione, quotidianamente in prima fila per gestire situazioni complesse e spesso catastrofiche con pochi mezzi e una burocrazia ministeriale che pare occuparsi d’altro. L’inatteso attacco alla scuola del sud da parte del Ministro e il silenzio sull’argomento del sottosegretario Giuliano, che è un Dirigente scolastico del sud, sono stati vissuti come un vero e proprio attacco soprattutto ai dirigenti, primi lavoratori di questo complicato sistema dell’istruzione. Perché, è bene dirlo, quando qualcuno attacca la scuola, la prima persona che si sente attaccato è il Dirigente scolastico, perché di quella scuola si sente il primo rappresentante.
La mancata proroga del termine per l’adeguamento alla normativa antincendio lascia i Dirigenti scolastici scoperti in un settore molto delicato, dove l’utenza scolastica deve avere allo stesso il diritto allo studio e alle protezioni contro gli incendi, ma nell’ambito di una collaborazione con gli enti locali che, sulle questioni della sicurezza, appaiono sempre più labili. Anche in questo caso il silenzio del Miur ha sorpreso un po’ tutti, quasi che non fossero note le difficoltà per le scuole di adeguarsi alla normativa in tempi troppo stretti. Queste oggettive difficoltà avevano reso quasi logica la proroga e questa era l’attesa di tutti i Dirigenti scolastici. Per cui la delusione per la mancata proroga fa il pari con la preoccupazione di riuscire ad applicare una normativa che richiede sinergie che non ci sono.
Un altro punto molto controverso riguarda l’idea di combattere i comportamenti scorretti di alcuni insegnanti delle scuole dell’infanzia, attraverso telecamere che riprendano sempre il lavoro di tutti. In questo caso sembra quasi che la figura del Dirigente scolastico non esista, che sia un soggetto non in grado di comprendere quando nelle scuole da lui dirette avviene qualcosa di grave. La pubblicistica sull’argomento rubrica ad “asilo” tutto ciò che riguarda i minori di sei anni, per cui scuole paritarie e private, scuole di associazioni, parrocchiali, ecc. sono messe sullo stesso piano delle scuole dell’infanzia statali, che hanno al loro apice un Dirigente scolastico. Io sono certo che tutti i Dirigenti scolastici sono pronti a collaborare con le forze dell’ordine e con le famiglie per stroncare qualsiasi malversazione verso i minori. Ma davanti ad una diffidenza preventiva per cui il lavoratore deve dimostrare di non fare nulla di male senza che vi sia alcun sospetto su di lui, togliendo al Dirigente scolastico il giusto rapporto di controllo sui suoi dipendenti è frutto di una cultura del sospetto che ritiene con lo screaming di lavarsi la coscienza.
Anche sulla questione delle reggenze (chi scrive e reggente senza soluzione di continuità dal 1° settembre 2008 e dal 16 aprile 2018 dirige tre scuole) si è fatto conto su Dirigenti scolastici che hanno dato la loro totale disponibilità a supportare lo Stato in un momento di grave carenza organica, resa ancora più profonda dall’impossibilità di portare a termine qualunque concorso (e quindi anche quello per Dirigenti scolastici) senza decennali contenziosi. Ebbene i Dirigenti scolastici si sono caricati di reggenze, ma lo Stato è rimasto inerte: non ha dato nulla in più di personale, risorse, supporti, possibilità di derogare a date tassative pur davanti ad impegni sempre crescenti, comprensione per problemi reali e gravosi di scuole rette in reggenza. E i Dirigenti scolastici non hanno avuto supporto dallo Stato neppure davanti a segreterie con gravissime ed evidenti lacune tecniche e di competenze: tutto deve essere fatto allo stesso tempo e con le stesse modalità, anche davanti all’impossibilità oggettiva di lavorare in condizioni nomali.
La solitudine del dirigente scolastico è dunque acuita dalla sordità ministeriale, che spesso sembra non avere nei confronti della sua dirigenza un atteggiamento di fiducia. Inoltre l’impressione è che qualche volta non solo quando diventano Ministri o Sottosegretari, ma anche quando assumono ruoli negli Uffici scolastici periferici o quando vengono distaccati da qualche parte, molti dirigenti sembrano prendere le distanze dalla categoria cui appartengono, quasi che una volta usciti dal proprio ruolo di dirigente scolastico le cose comincino ad apparire in modo diverso e dunque non più assimilabile al punto di vista maturato nel lavoro che veniva fatto prima.

AMBITI TERRITORIALI: UN’OCCASIONE MANCATA

La solitudine del Dirigente scolastico nasce da situazioni oggettive in cui chi svolge quel ruolo a scuola non si sente parte funzionale dello Stato, ma quasi sua controparte. In certi casi la rigidità degli uffici territoriali su classi e sostegno vengono vissute come una vera e propria incomprensione per un ruolo di frontiera che si è costretti a ricoprire, soprattutto al sud. Riguardo poi all’inclusione e alla dispersione si deve dire che sono problemi che non possono essere risolti con formule unitarie, perché la situazione è diversa da luogo a luogo e il sud le soffre per problemi di carattere sociale, non certo per una disfunzione dell’organizzazione scolastica. Esistono però anche delle decisioni prese dalla categoria che la isolano dentro un rapporto tutto interno alle scuole. E, dunque, se è doveroso guardare allibiti come certi atteggiamenti politici e governativi tendano ad umiliare la categoria, dall’altro può non essere inutile analizzare alcuni comportamenti che portano ad isolare il Dirigente scolastico da azioni di contesto che forse potrebbero aiutarlo.
Il primo caso che voglio analizzare è quello degli Ambiti territoriali e delle Scuole Polo per la formazione, così come sono stati concepiti dalla legge 107/2015. Io credo che questa sia stata una grande occasione mancata dalla dirigenza scolastica, che ha scambiato per un ulteriore adempimento quella che invece era una grande opportunità. Gli Ambiti sono stati ostacolati dai sindacati in quanto stavano alla base della così detta chiamata diretta (che non era altro che un trasferimento per titoli e bando e non per anzianità) e da molti Dirigenti scolastici perché spostavano alcuni compiti delle scuole (formazione, formazione neo assunti, possibilità di costituire reti per le segreterie, ecc.) fuori da queste, dentro un luogo senza personalità giuridica e con una necessità di governance da costruire. Molti Dirigenti scolastici non ci hanno creduto, non hanno voluto lavorare per costruire governance efficienti, spesso per motivi non comprensibili hanno distinto la scuola capofila di Ambito dalla scuola capofila della formazione, costruendo così un soggetto bicefalo che ha duplicato le riunioni, i problemi sul tappeto, le decisioni non condivise. L’attuale corsa verso lo smantellamento degli Ambiti è una nuova corsa verso la solitudine: soprattutto nel caso del Piano Nazionale di Formazione far uscire questa progettualità dall’Ambito significa ritornare all’autoreferenzialità delle scuole che non intendono misurarsi in un’area ampia su quelle che sono le esigenze formative del sistema. Un governo di ambito ambizioso e lungimirante avrebbe aperto le porte a collaborazioni che mai le reti di scopo riescono a costruire in forma duratura e significativa. Anzi, molto spesso le reti di scopo alimentano la solitudine, con una scuola che fa tutto aggregando le altre per recuperare finanziamenti dentro scopi che qualche volta sono solo dichiarati. E con gli Ambiti il rapporto con gli Uffici periferici del Miur avrebbe potuto essere alla pari, mentre sembra forte la volontà di tornare alla solitudine delle scuole che trattano direttamente col proprio Ufficio di riferimento.
Anche la recente accelerazione sul Sistema Nazionale di Valutazione con la conferma che ci sarà la rendicontazione sociale entro il 31 dicembre mette la categoria di fronte alla scelta se entrare dentro un sistema territoriale di confronto e supporto o far passare anche questa grande novità del sistema scolastico italiano come l’ennesimo adempimento. Ci sono chiari segnali di un grande interesse per l’argomento e per la sua declinazione e questo fa ben sperare, però bisogna avere il coraggio e la forza di tenere la rendicontazione sociale nella parte alta dell’agenda, capire che quei dati di comparazione sono dati necessari per governare un sistema. La comparazione delle informazioni della rendicontazione sociale (e del Bilancio sociale) costituiscono un elemento di equilibrio del sistema scolastico dentro le sue aree territoriali. Anche in questo caso la governance del Sistema Nazionale di Valutazione avrebbe tratto grande giovamento da una regia di Ambito, ma sembra che la damnatio memoria su questa innovazione introdotta dalla legge 107/2015 vada oltre le più elementari considerazioni sull’importanza di governare una rendicontazione sociale attraverso un’area coesa dentro una rete.

LO STRANO CASO DEGLI ESAMI DI STATO

Chi scrive ha fatto l’esame di stato al Liceo nel 1974. Se a quei tempi avessero cambiato le carte in tavola nel corso dell’anno e a metà febbraio non fosse ancora stato chiarito come si sarebbe svolto l’esame credo che nel Liceo Marinelli di Udine (scuola che ho frequentato e che ora dirigo) non sarebbe entrato per molti giorni nessuno studente. E così’ in tante altre scuole italiane. In questo frangente alla grande agitazione degli insegnanti si somma il silenzio assoluto sull’argomento degli studenti. L’incertezza sulla pluridisciplinarietà della seconda prova, sulle griglie di correzione, sulla prova orale con gli argomenti scelti in busta chiusa, cioè su questioni che attengono prima alla didattica e dopo all’esame e non viceversa trovano i Dirigenti scolastici in assoluta solitudine davanti ad un incredibile cambiamento.
L’esame finale del primo ciclo viene vissuto seriamente solo dagli studenti che puntano alla media alta, per gli altri è un rito di passaggio poco comprensibile. Anche qui i Dirigenti scolastici devono dirigere un esame tutto interno diventato obsoleto e pesante, con deleghe assegnate a docenti competenti e collaborativi ma individuati senza supporto alcuno degli uffici territoriali.
Anche in questo caso sembra che la solitudine debba essere la cifra di scelte ministeriali astruse e incomprensibili, che modificano l’esame senza prima aver agito sulla didattica e sull’organizzazione. Gli esami di stato conclusivi andrebbero decisi nella loro forma e nelle loro modalità al massimo entro fine luglio in modo da poter comunicare a studenti, docenti e famiglie quelle modalità all’avvio dell’anno scolastico. E invece siamo qui ancora oggi a dover dare risposte che non conosciamo a problemi non sollevati da noi, nella solitudine di decisioni che nessuno ci aiuta a prendere.

E PER CONCLUDERE I CONTI

La recente Formazione nazionale IoConto ha visto coinvolti come formatori molti DSGA e un ristretto numero di Dirigenti scolastici. Il D.I. 129/2018 non è solo un Nuovo Regolamento di Contabilità, ma è anche un modo per mettere in discussione l’organizzazione scolastica attraverso strumenti normativi non armonizzati, ma che tutti ruotano attorno alla funzione progettuale e rendicontativa. Programma annuale, Piano Triennale dell’Offerta Formativa, Conto Consuntivo, rendicontazione sociale nascono da fonti normative differenti e dunque non sono armonizzati tra loro, così come il D.I. 129 non è armonizzato al Codice dei contratti (in continua mutazione) e alle Linee guida dell’anticorruzione. Questa partita dovrebbe essere giocata tutta in forma sinergica, mentre temo verrà giocata in solitudine in un rapporto tra Dirigente scolastico e Direttore dei servizi generali e amministrativi. Una cosa è sempre più evidente (anche alla luce dei nuovi Dsga che saranno tutti laureati) e cioè che più le norme sulla gestione economica e finanziaria delle scuole si fanno stringenti e più per il Dirigente scolastico diventa importante padroneggiare la disciplina contabile. Chiudersi nella propria solitudine non credo possa aiutare, perché comunque le finalità dei Dsga riguardano il settore amministrativo e l’interesse per quello didattico ed educativo è solo di riflesso. Credo sia necessario parlarne in forma collegiale, anche per condividere documenti e procedure e non affrontare solo con il Dsga, soggetto deputato ad altro scopo e che non condivide le responsabilità dei Dirigenti scolastici, passaggi delicati per la progettazione e la rendicontazione del lavoro delle autonomie scolastiche.

Accountability tra dichiarato e agito

Accountability tra dichiarato e agito

di Maurizio Muraglia

Il tema della documentazione non è nuovo nella scuola. Per il semplice fatto di essere un servizio pubblico, alla scuola è sempre stato richiesto di dar conto delle sue azioni, sia sul versante amministrativo che sul versante formativo. Con l’autonomia scolastica l’esigenza di rendicontazione si é fatta sempre più esplicita a misura delle nuove responsabilità assunte dalle istituzioni scolastiche. Eppure non si può negare che gli ultimi anni hanno fatto registrare un serio colpo di coda del sistema in materia di accountability, e non è il caso qui di riepilogare i passaggi normativi che hanno tenuto a battesimo il Sistema nazionale di valutazione (DPR 80 /2013), volto proprio a raccogliere i dati che servono alla comprensione dell’efficacia di tutto il sistema scuola. L’orizzonte della Rendicontazione sociale per tutte le scuole, proprio in questo 2019, rappresenta il culmine del processo.

Il principio dell’accountability com’è noto é anche funzionale alle varie spending review messe in campo negli ultimi anni dalle amministrazioni pubbliche. Una categoria strutturale del principio di rendicontazione è quella di risultato, di cui si parla chiaramente a proposito dei Dirigenti scolastici, cui si attribuisce la responsabilità dei “risultati del servizio” (Dlgs 165/2001). Occorre misurare e valutare i risultati del servizio ed i processi che ne sono stati all’origine.

A questo proposito si impone un piccolo intermezzo emblematico. Quando le scuole elaborano i Rapporti di Autovalutazione (RAV), al termine del documento devono indicare le priorità ed i traguardi che discendono dal processo valutativo. É sintomatico che le priorità debbano riguardare esclusivamente gli esiti, cioè i risultati scolastici (o quelli delle prove standardizzate). Poi si indicheranno anche gli obiettivi di processo e le modalità del loro conseguimento. Ma il tutto è finalizzato agli esiti, e gli esiti in genere sono rappresentati in modo quantitativo (percentuali di promossi, bocciati, trasferiti, dispersi ecc.). Gli esiti rappresentano la cartina al tornasole del fatto che i processi sono stati ben condotti e monitorati. Controllati. Da un Rapporto di Valutazione esterna traggo questo suggerimento dato dal Nucleo esterno di Valutazione ad una scuola: il NEV suggerisce di attivare la costruzione e la realizzazione di azioni di monitoraggio che possano contribuire al controllo di gestione ed alla progettualità della scuola. Controllo di gestione è un’espressione che individua l’esigenza di fondo: si deve controllare l’utilizzo delle risorse. Chi potrebbe obiettare?

Dunque il “risultato” è cartina al tornasole dell’efficienza e dell’efficacia di un’istituzione scolastica. Da quello si vede il funzionamento del sistema. I processi devono essere ben controllati affinché siano correttamente orientati al risultato. É vero che nei Rapporti di Autovalutazione c’è sempre spazio per raccontare processi virtuosi. Ma è difficile immaginare che a fronte di risultati percentualmente disastrosi qualcuno si prenda la briga di andare a cercarsi, tra le carte, i processi virtuosi. Probabilmente sarebbe indotto a pensare piuttosto che quei processi di virtuoso abbiano ben poco se non sono stati capaci di produrre i risultati auspicati. Produrre, infatti. É proprio una questione di produttività. Il mantra da cui discende il paradigma dell’accountability.


Le scuole, alla luce dell’esigenza di rendicontazione, devono rappresentare l’agito utilizzando il linguaggio richiesto dal sistema. Che è un linguaggio tecnocratico, cui si chiede di avere come referente la realtà educativa delle scuole.

Questo contributo ha lo scopo di riflettere sul rapporto che in una comunità educante come la scuola è possibile istituire tra quanto è dichiarato e quanto agito, nella consapevolezza che tutti i rapporti di autovalutazione ed i rapporti di valutazione esterna che i nuclei preposti elaborano non sono altro che il tentativo di tenere quanto più possibili vicini i due livelli: quello, potremmo dire, del discorso e quello della realtà. Il rapporto tra le parole e le cose è un campo di ricerca alquanto battuto – si pensi soltanto al celebre “Le parole e le cose” di Foucault -, e non vi è qui la pretesa di utilizzare categorie ermeneutiche particolarmente sofisticate. Vi è invece il desiderio, alla luce dell’esperienza, di delineare un quadro interpretativo utile a comprendere se esista una soglia di tollerabilità per il naturale gap che si istituisce tra i fatti e le carte (o i files) che di quei fatti costituiscono narrazione.

Il MIUR ha predisposto uno spazio, detto “Scuola in chiaro”, che permette ai cosiddetti utenti di farsi un’idea di una scuola a partire dai documenti che vi sono pubblicati. In epoca di iscrizioni, le famiglie hanno anche la possibilità di visitare direttamente le scuole attraverso gli open day, che in qualche modo rappresentano anch’essi una narrazione. Si situano cioè ad un livello mediato rispetto al dato di realtà che intendono descrivere.

É istituita quindi la duplicità di livello che cerchiamo: la realtà e la sua rappresentazione linguistica. I filosofi del linguaggio e gli ermeneutici hanno chiarito da tempo l’impossibilità dell’umano di accedere direttamente al reale. Davvero, con Heidegger, il linguaggio resta la casa dell’essere. Lungi da questo contributo quindi, ipotizzare ingenui approcci al reale che abbiano la pretesa di far comprendere la “verità” di un oggetto peraltro complesso come una scuola.

Qui semmai si vuole esorcizzare il rischio opposto, ovvero l’autoreferenzialità di una rappresentazione in cui le parole rimandano a se stesse. E per far questo occorre compiere, a mio parere, una duplice operazione: sul linguaggio che prova a rappresentare il reale e sul reale sottoposto a rappresentazione. La doppia analisi è però un’unica analisi, che riguarda la stagione attuale della scuola e delle questioni scolastiche: apprendimento, conoscenza, educazione.


Cominciamo con le questioni di linguaggio. “Da circa due decenni, con generazioni di insegnanti quasi del tutto privati della pedagogia, delle sue esperienze e della sua storia, le parole della scuola sono cambiate o hanno subito uno slittamento di senso. Il nuovo vocabolario è stato costruito attorno ad una specifica interpretazione di alcuni termini che spesso ne ha distorto il senso originario: autonomia, competenza, obiettivo, valutazione, merito. Questi termini non nuovi (ciascuno di essi ha una storia), sono stati reinterpretati alla luce di nuovi modelli culturali. Le interpretazioni sono diventate pian piano senso comune, un immaginario collettivo che gode ormai di ampia diffusione nella scuola e nella società”.

I modelli culturali cui fa riferimento Bottero nel suo illuminante contributo sono in effetti modelli economici, ispirati al neoliberismo delle politiche anglosassoni degli anni Ottanta. Gli slittamenti semantici di cui si parla hanno un corrispettivo esplicativo in acronimi come RAV, PTOF, PDM, RVE, che danno sostanza all’azione dei sistemi di valutazione standardizzati e funzionali all’accountability con cui è stato introdotto questo contributo.

La lingua tecnocratica è funzionale all’esigenza di dichiarare – rendicontare – quel che si fa nelle scuole in modo che sia possibile raffrontare i risultati ai processi messi in atto per conseguirli. Negli ultimi anni si è fatta dunque strada, sulle macerie della vecchia, una nuova pedagogia, quella “che proviene dagli Istituti di valutazione nazionali e internazionali, dal tecnicismo burocratico degli ambienti ministeriali, da molti media, dai poteri economici. Il tutto ha contribuito a formare ‘un politichese istituzionale, una sorta di esperanto neoliberale, che promuove il ‘management partecipativo’ e organizza il controllo tecnocratico dei risultati senza mai preoccuparsi di ciò che si costruisce nella classe, sia in termini di trasmissione di cultura che di crescita dei soggetti’”.

Schiere di dirigenti e di docenti, ma in numero certamente ridotto rispetto al totale, sono impegnati quotidianamente nella fatica del dichiarato, che consiste nella necessità di attribuire spessore semantico alla lingua tecnocratica del sistema per provare ad adattarla alla realtà dei processi educativi e didattici vissuti quotidianamente. É uno sforzo che tutti i docenti conoscono, per la verità. Negli anni Settanta e Ottanta la pedagogia introdusse nella scuola termini quali programmazione per obiettivi, curricolo, valutazione formativa e sommativa, che costrinsero tutti ad adeguare la res al nomen. Con l’autonomia lo sforzo ha trovato ulteriori campi di esercizio, ma da quando è entrata in campo la valutazione di sistema la tecnocrazia linguistica nelle scuole ha di fatto ristretto il campo degli addetti ai lavori, cioè oligarchie di insegnanti – chiamate staff o impropriamente figure di sistema – che tentano di scrutare l’improbabile rapporto tra significanti e significati.

É una logica che qualcuno definisce aziendale. Certamente è una logica centrata sul prodotto. “Gran parte della ricerca didattica – scrive sempre Bottero nel suo contributo già citato – centra oggi la sua attenzione su due aspetti del processo di insegnamento: la programmazione degli obiettivi e la valutazione (degli allievi, della scuola, del sistema formativo). L’attenzione quasi esclusiva a questi due aspetti insegue la logica aziendale orientata al prodotto che ha al centro la coppia obiettivo – valutazione, l’inizio e la fine. Non interessano più le situazioni di apprendimento, la pedagogia del progetto, ecc., insomma tutto ciò che sta tra l’obiettivo iniziale e la valutazione finale, ciò che fa l’insegnante e ciò che sono chiamati a fare gli allievi. Quando il processo didattico viene pensato attorno al raggiungimento dell’obiettivo è l’obiettivo stesso che si fa metodo”.

Dichiarato e agito. All’interno di questa tensione dialettica, la domanda che sorge è: quanto dell’agito è rappresentabile con la lingua tecnocratica utilizzata dal sistema? Qui perveniamo al secondo livello di analisi, quello che riguarda il reale da rappresentare e le possibilità della sua rappresentazione.

Intanto bisognerebbe partire da un dato di sostanza. Cosa avviene di fondamentale in una scuola? Chi potrà negare che il fatto dell’insegnare e dell’imparare in un luogo in cui è presente un gruppo di allievi ed un insegnante sia il focus della scuola? Se partiamo dal fondamento, ci accorgiamo che tutte le mattine avviene una stessa vicenda dappertutto. Dei discenti incontrano il sapere con la mediazione di un adulto, e questo avviene in un contesto di relazioni e di comportamenti. Avviene anche che di questo incontro l’adulto chiede agli allievi di rendere conto attraverso verifiche cui seguiranno valutazioni di tipo quantitativo (tante) o discorsivo (poche e poco influenti).

Al fondamento della didattica occorre aggiungere tutto l’agito progettuale messo in campo dagli organi collegiali: consigli di classe, dipartimenti, collegi dei docenti, gruppi di progetto e quant’altro. E ancora tutto ciò che riguarda le azioni del Dirigente scolastico a livello organizzativo, che attendono anch’esse la loro rappresentazione discorsiva o messa in forma nella prospettiva, anche per i capi d’Istituto, della valutazione.

Quale rapporto si instaura, nelle scuole, tra i fatti e la loro rappresentazione? Quali capacità professionali occorre mobilitare affinché la rappresentazione sia quanto più possibile aderente al fatto? A queste domande è molto difficile rispondere, ma certamente è possibile mettere in evidenza una circostanza: che per documentare occorrono distacco e osservazione, due variabili che è praticamente impossibile attivare durante il lavoro d’aula. Gli insegnanti che agiscono in classe non dispongono di un “terzo” che prenda appunti. E quel che avviene in classe non sempre può essere registrato in modo puntuale.

Pensiamo poi al rapporto tra fatti e loro verbalizzazione negli organi collegiali. Quanto di ciò che si discute e del modo in cui lo si discute è determinato proprio dalla necessità della sua registrazione? Quanto di questa registrazione, dunque, può sfuggire al “politicamente corretto” che non poche volte impone di mascherare la realtà con le parole che si ritengono più adeguate ad una verbalizzazione ortodossa?

L’atto della scrittura documentativa intrattiene col reale che rappresenta un rapporto la cui complessità spesso fa sorgere il sospetto che l’agito cammini su binari molto diversi e non rappresentabili. A meno che l’agito non venga rappresentato in forme “oggettive”, cioè quantitative. Pensiamo alle percentuali di promossi e bocciati o a quelle dei trasferiti o dispersi, che rappresentano in modo asettico processi la cui incandescenza e la cui naturale multiprospetticità finiscono per scomparire.

Insomma, il rapporto tra reale e linguaggio, in contesti educativi segnati da dinamiche interumane complesse, sembra segnato da una sostanziale ambiguità di fondo. Certo, qualcuno potrebbe obiettare che enfatizzando la complessità di questo rapporto il rischio che si corre è quello dell’autoreferenzialità, ovvero dell’impossibilità di socializzare il lavoro di ogni singola scuola. E questo certamente non è un bene. Come non è un bene correre il rischio che a chi scrive appare più pernicioso, ovvero quello di una rappresentazione operata da pochi abili scrivani che presenta scarsi legami con l’esistente.

Il sistema si è dotato di meccanismi di controllo volti a constatare il grado di “veridicità” delle auto rappresentazioni. Chi scrive ha avuto la possibilità di vedere all’opera alcuni nuclei esterni di valutazione inviati dall’amministrazione per constatare il rapporto tra il dichiarato e l’agito. Il metodo è quello dell’intervista. Nessun valutatore esterno infatti può vivere i processi reali, ad esempio assistendo alle lezioni oppure presenziando ad una seduta di un organo collegiale. L’intervista è una ulteriore raccolta di rappresentazioni, di cui si cerca di ravvisare la coerenza con quanto è già stato rappresentato. E non vi è chi non veda ancora una volta il prevalere dell’ordine del discorso sull’ordine delle cose, tanto più significativo quanto più il dichiarato per iscritto ed il dichiarato per intervista presentino un alto livello di compatibilità. Ma questa è la tecnocrazia oggi imperante, che celebra l’unione tra esigenze di produttività del sistema, centrate sui risultati e sulla narrazione dei processi orientati a quei risultati, e l’utilizzo di una lingua che, pur presentando i tratti patinati della scientificità, spesso corre il rischio di opacizzare il suo referente.

Che, come tutto ciò che è essenziale, resta invisibile.