Embodied Learning

L’apprendimento incarnato come paradigma educativo contemporaneo

 di Bruno Lorenzo Castrovinci

La crescente attenzione verso l’apprendimento incarnato rappresenta uno dei segnali più evidenti della trasformazione epistemologica che sta attraversando il mondo dell’educazione e delle scienze cognitive. Per secoli la conoscenza è stata concepita come un processo mentale separato dalle dinamiche corporee, quasi sospeso in una dimensione astratta e immateriale. Oggi, invece, grazie a ricerche che spaziano dalla fenomenologia alle neuroscienze, dalla psicologia dello sviluppo alla pedagogia attiva, emerge una prospettiva radicalmente diversa.

La mente non è un’entità isolata, ma il risultato di un sistema complesso e interdipendente che unisce corpo, ambiente e relazione. In questa visione il sapere non è un deposito di contenuti, ma un movimento, una forma dell’esperienza, un modo di abitare il mondo attraverso il linguaggio, l’azione e l’emozione.

L’apprendimento incarnato si propone di ricomporre questa unità originaria, restituendo al corpo la sua funzione generativa nella costruzione del significato. Ne deriva un paradigma educativo che riconosce la profondità delle esperienze sensoriali, motorie e affettive, poiché esse costituiscono il fondamento primo della comprensione. Educare in una prospettiva incarnata significa, quindi, riconoscere che ogni atto cognitivo è radicato nella vita vissuta e che la scuola non può disinteressarsi alle condizioni concrete, corporee e relazionali entro cui l’apprendimento prende forma.

Il corpo come luogo della conoscenza

Il corpo rappresenta il primo ambiente cognitivo dell’essere umano. Prima di imparare a parlare, pensare e concettualizzare, il bambino costruisce la propria intelligenza attraverso il movimento, il tatto, l’esplorazione dello spazio e l’intersoggettività primaria che lega il suo sguardo a quello dell’adulto. La scuola ha spesso ignorato questa evidenza, adottando metodologie centrate sulla verbalizzazione e sulla linearità del ragionamento astratto. L’apprendimento incarnato recupera, invece, la dimensione preverbale e sensoriale della conoscenza, riconoscendo che ogni concetto possiede una radice corporea.

La percezione non è un semplice input, ma una forma di interpretazione del mondo. Quando uno studente manipola un oggetto, quando sperimenta il peso, la consistenza, la resistenza alla pressione, attiva un sistema complesso di rappresentazioni che guideranno successivamente la concettualizzazione. Il corpo seleziona, organizza e interpreta le informazioni molto prima che intervenga la riflessione consapevole.

Le neuroscienze confermano questo legame profondo tra percezione, azione e cognizione. Il sistema dei neuroni specchio ha mostrato come l’osservazione e l’esecuzione di un gesto condividano strutture neurali comuni, suggerendo che comprendere significhi in qualche modo rivivere corporeamente l’azione osservata. La conoscenza diventa così incarnata perché nasce dall’esperienza concreta e dalle risonanze interne che essa attiva, permettendo allo studente di costruire significati non come entità astratte, ma come forme vitali connesse alla sua presenza nel mondo.

Il ruolo dell’azione nella costruzione del sapere

L’azione possiede una forza epistemica che la scuola tradizionale ha spesso sottovalutato. Quando un soggetto agisce, non si limita a modificare l’ambiente, ma trasforma anche la propria percezione, la propria comprensione e la propria identità cognitiva. Il gesto è una forma di pensiero che precede la parola e che la completa, permettendo al concetto di incarnarsi in una dinamica motoria.

Nel momento in cui uno studente costruisce un modello, traccia una figura, manipola materiali, compie esperimenti o si cimenta in un’attività artistica, attiva un processo complesso di anticipazione e verifica che è alla base del pensiero scientifico. L’esperienza del fare permette di osservare direttamente le conseguenze delle proprie azioni, di correggere strategie inefficaci, di sviluppare senso critico e di consolidare la memoria procedurale. Ogni oggetto utilizzato nella didattica diventa un mediatore cognitivo che aiuta lo studente a transitare dall’esperienza concreta alla formulazione simbolica.

La manipolazione non rappresenta, quindi, un momento ludico, ma la fase fondativa della concettualizzazione. In questo contesto la scuola si configura come un laboratorio dinamico, in cui il sapere è costruito attraverso l’interazione continua tra corpo, materiali e ambiente. Il movimento stesso, spesso limitato o scoraggiato nelle aule tradizionali, assume un ruolo determinante. La postura, il ritmo del corpo, le strategie di orientamento nello spazio contribuiscono a modellare l’attenzione e la capacità di problem solving. L’azione diventa così una forma di ricerca e un linguaggio attraverso cui il pensiero prende forma.

Corpo, emozione e relazione educativa

La conoscenza non nasce mai in uno spazio neutro, ma è sempre legata a un vissuto emotivo. Gli studi di neurobiologia affettiva dimostrano che le emozioni modulano la plasticità sinaptica, rafforzano la memoria e orientano la motivazione. L’apprendimento incarnato integra pienamente questa dimensione, riconoscendo che il corpo non percepisce soltanto, ma sente e reagisce, e che queste risonanze emotive influenzano profondamente il modo in cui lo studente costruisce significato.

Le emozioni non sono un ostacolo alla razionalità, ma una componente della sua struttura. Un concetto legato a un’esperienza affettivamente significativa sarà ricordato con maggiore facilità e investirà lo studente di una motivazione più autentica. L’apprendimento incarnato domanda, dunque, alla scuola di creare ambienti emotivamente sicuri, in cui la fiducia e la cura relazionale non siano percepite come accessori, ma come parte integrante del processo cognitivo.

La relazione educativa rappresenta una delle forme più alte di incarnazione. Lo sguardo del docente, la postura, il tono della voce, la vicinanza fisica o la distanza diventano segnali corporei che costruiscono o minano la possibilità di apprendere. Ogni atto educativo è un incontro tra corpi prima ancora che tra menti. In questa prospettiva la scuola diventa uno spazio in cui si apprendono non soltanto concetti, ma modi di stare nel mondo e di percepire se stessi.

L’ambiente di apprendimento come estensione del corpo

Ogni ambiente scolastico imprime una forma al pensiero, in quanto la disposizione dei banchi, l’illuminazione, i materiali a disposizione, la possibilità di muoversi o di rimanere ancorati alla propria postazione determinano ciò che si può fare e ciò che si può comprendere.

L’apprendimento incarnato invita a concepire gli spazi come luoghi aperti, flessibili e adattivi, capaci di accogliere posture diverse, momenti di esplorazione, manipolazione e collaborazione. Gli ambienti naturali rappresentano un’estensione privilegiata del corpo perché stimolano simultaneamente percezioni multiple, offrono dinamiche motorie complesse e permettono allo studente di instaurare un rapporto diretto con la realtà.

Il contatto con la natura rafforza la regolazione emotiva e amplifica la memoria sensoriale, creando un terreno fertile per un apprendimento radicato nell’esperienza. Le tecnologie digitali aggiungono un livello ulteriore. L’interazione con realtà aumentata, simulazioni immersive e ambienti virtuali permette al corpo di estendersi oltre i propri limiti, esplorando scenari altrimenti inaccessibili. Lungi dal creare distanza, le tecnologie possono rafforzare la dimensione incarnata del sapere, purché siano utilizzate come strumenti per ampliare le possibilità percettive e motorie degli studenti e non come sostituti della loro presenza nel mondo reale. La scuola diventa così un ecosistema sensoriale e relazionale che modella la cognizione attraverso l’incontro continuo tra corpo e spazio.

Ritornare al corpo per innovare la scuola

Ripensare l’educazione alla luce dell’apprendimento incarnato significa abbandonare la visione riduzionista che equipara l’apprendere al memorizzare. La scuola del futuro non può limitarsi alla trasmissione di contenuti, ma deve offrire esperienze che coinvolgano l’intero spettro della vita umana, dal movimento alla riflessione, dalla scoperta sensoriale alla comprensione simbolica.

Restituire centralità al corpo significa innescare un processo di democratizzazione cognitiva, perché ogni studente possiede un corpo con cui conoscere e attraverso cui esprimersi. In questa prospettiva il sapere non è più un privilegio di pochi, ma una possibilità generativa che emerge da gesti quotidiani, emozioni condivise e situazioni di esperienza comune. La scuola che accoglie questo paradigma diventa un luogo in cui il pensiero è vivo, fluido e connesso al mondo. Le discipline non si presentano come percorsi chiusi, ma come costellazioni di pratiche che uniscono osservazione, azione, riflessione e relazione. L’apprendimento incarnato diventa così una via per immaginare un’educazione più umana, più inclusiva e più capace di preparare gli studenti a una realtà complessa e in continua trasformazione.

Conclusioni

L’apprendimento incarnato non rappresenta un semplice ampliamento delle pratiche didattiche, ma inaugura una trasformazione radicale che ridefinisce in modo scientificamente fondato il rapporto tra mente e corpo, riconoscendoli come componenti interdipendenti di un unico sistema cognitivo capace di costruire significati attraverso l’esperienza vissuta. Le ricerche neuroscientifiche, dallo studio dei neuroni specchio ai modelli di cognizione situata, mostrano che percezione, azione ed emozione costituiscono un circuito integrato che orienta lo sviluppo cognitivo sin dalle prime fasi di vita.

In questa prospettiva mente e corpo si configurano come elementi imprescindibili di un organismo unitario che apprende attraverso l’interazione continua con l’ambiente, modulando processi attentivi, emotivi e motori che determinano il neurosviluppo individuale. Questa visione introduce un nuovo paradigma educativo che ribalta la struttura tradizionale dei percorsi formativi, troppo spesso centrati esclusivamente sulla conoscenza dichiarativa, ossia su nozioni astratte e contenuti disincarnati, trascurando il valore trasformativo delle esperienze vissute. L’apprendimento incarnato propone dunque un modello capace di integrare dimensioni sensoriali, relazionali e cognitive in un unico movimento generativo di significato, restituendo all’educazione la sua natura pienamente umana, situata e dinamica.

Nuovo Umanesimo e Scuola

Un dialogo tra Giuseppe Gembillo e Bruno Lorenzo Castrovinci

Gembillo: da quando, a partire dal settembre 2022, ha assunto la direzione dell’Istituto Tecnico Tecnologico “Ettore Majorana” di Milazzo lei ha inteso coniugare, in stretta sintonia, umanesimo e tecnologia. Lo ha fatto, per esempio, portando per la prima volta in maniera continuativa la Filosofia nella sua scuola; promuovendo incontri su temi di letteratura, arte cinematografia, educazione civica, rapporti intergenerazionali e così via. Io ne sono diretta testimonianza avendo partecipato a diverse iniziative da Lei promosse, dalla celebrazione della “giornata della filosofia” ai seminari volti alla formazione di una “cittadinanza consapevole” organizzati al fine di alimentare la consapevolezza, negli alunni, dei loro doveri e dei loro diritti in quanto parte attiva e responsabile della società civile. Ci vuole illustrare, per cominciare la nostra conversazione, su quali presupposti generali e a quali fini specifici ha dato l’avvio a una programmatica apertura a tutto ciò che costituisce il contesto complessivo entro il quale la tecnologia è sorta e si è sviluppata?

Castrovinci: la mia è un’idea scuola capace di unire persona, complessità e innovazione.

Nel panorama educativo contemporaneo, profondamente influenzato dalla globalizzazione dei saperi, dall’accelerazione tecnologica e dalle nuove sfide poste dalla complessità sociale ed economica, il sistema scolastico italiano è chiamato a ripensare sé stesso con radicalità. L’Istituto Tecnico Tecnologico Majorana di Milazzo rappresenta un esempio avanzato di questa trasformazione. L’adozione del paradigma del Nuovo Umanesimo non è un semplice orientamento pedagogico, ma un progetto culturale che mira ad armonizzare competenze tecnico-scientifiche, dimensioni umanistiche, responsabilità sociale e centralità della persona. Questa prospettiva consente alla scuola di superare assetti tradizionali ormai insufficienti e di proporsi come piattaforma dinamica di apprendimento, ricerca e innovazione, capace di preparare cittadini e professionisti dotati di lucidità critica e sensibilità etica.

Gembillo: questo significa, di fatto, operare una svolta radicale e spostare l’obbiettivo generale verso una nuova idea di scuola centrata sulla persona. In che senso? A quale scopo? Su quale fondamento teorico?

Castrovinci: Porre la persona al centro significa assumere una concezione olistica, sistemica e scientificamente fondata dell’educazione. Al Majorana di Milazzo la persona non è considerata un semplice destinatario di contenuti, ma un’unità complessa costituita da processi cognitivi, affettivi, motivazionali, corporei, sociali e progettuali che interagiscono tra loro in un equilibrio dinamico. Tale impostazione si radica nelle più avanzate teorie pedagogiche, psicologiche e neuroscientifiche, secondo cui l’apprendimento non è un processo lineare e neutro, ma un’esperienza profondamente situata, influenzata dal contesto, dal clima emotivo, dalla qualità delle relazioni e dal senso di autoefficacia dello studente. Le neuroscienze affermano che il cervello apprende in modo ottimale in ambienti che generano sicurezza emotiva, stimolazione sensoriale calibrata, possibilità di esplorazione attiva e presenza di figure adulte capaci di regolazione affettiva. Per questo il Majorana di Milazzo promuove pratiche educative che valorizzano l’autenticità dello studente, sostenendo la sua agency e favorendo processi di co-costruzione della conoscenza.

Gembillo: Qualche pedagogista ha parlato, al riguardo di “scuola attiva”. Si riconosce in questa definizione?

Castrovinci: Come Istituto e come corpo insegnante ci riconosciamo pienamente. La partecipazione attiva non è solo un metodo didattico, ma un principio epistemologico che rafforza la costruzione dell’identità personale e la capacità di attribuire significato ai propri apprendimenti. La scuola incoraggia inoltre lo sviluppo di competenze trasversali di alto livello, quali il pensiero critico, la resilienza cognitiva, la consapevolezza emotiva, la gestione della complessità e la capacità di prendere decisioni in condizioni di incertezza, elementi sempre più centrali nella formazione del cittadino globale. In questa cornice la relazione educativa assume natura trasformativa, configurandosi non come semplice trasmissione di sapere, ma come spazio di riconoscimento, emancipazione e crescita, in cui lo studente può sviluppare non solo competenze, ma una visione adulta e responsabile del proprio posto nel mondo.

Gembillo: Sono delle riflessioni estremamente interessanti e a assai pertinenti, Da un punto di vista generale mi sembra che lei prospetti una sorta di Nuovo Umanesimo come superamento della frattura tra licei e istituti tecnici.

Castrovinci: Certamente.La tradizionale dicotomia del sistema formativo italiano tra indirizzi liceali e tecnici ha spesso generato percezioni distorte sulla dignità epistemica dei differenti percorsi, consolidando una gerarchia culturale che ha attribuito ai licei il primato della formazione teorico-umanistica e agli istituti tecnici un ruolo prevalentemente operativo. Tale distinzione, eredità di una concezione novecentesca del sapere, non risponde più alle esigenze della società contemporanea, caratterizzata da una crescente interconnessione tra discipline, da trasformazioni tecnologiche rapide e da scenari lavorativi che richiedono competenze ibride e flessibili.Il Majorana di Milazzo, nutrendosi della visione del Nuovo Umanesimo, ribalta questo paradigma proponendo un modello che non separa, ma integra profondamente saperi umanistici e tecnico-scientifici.

Gembillo: Come presenterebbe il senso di questa evidente trasformazione? Come definirebbe il nuovo paradigma a cui si riferisce?

Castrovinci: Lo farei ribadendo che alla luce di questo paradigma la cultura tecnica non è ridotta a mera competenza laboratoriale, ma viene elevata a sapere complesso che implica capacità argomentativa, riflessione etica, pensiero critico e interpretazione consapevole dei processi tecnologici. Parallelamente la cultura umanistica non è confinata alla dimensione letteraria o storica, ma viene riletta come capacità di attribuire senso, contestualizzare fenomeni, elaborare visioni, comprendere l’uomo dentro la società e dentro il suo rapporto con la tecnica.

Gembillo: Possiamo parlare di un’istituzione scolastica che ha ridefinito la propria identità?

Castrovinci: Certamente. In questo intreccio fecondo l’istituto tecnico assume così una nuova identità epistemologica, non più definita dalla sola operatività ma dalla generatività culturale. Gli studenti sono guidati a interpretare i fenomeni non in maniera settoriale, bensì attraverso un approccio sistemico che integra teoria, laboratorio, progettazione, riflessione, valutazione delle conseguenze e contestualizzazione etica. Tale modello formativo li prepara non solo a svolgere mansioni tecniche, ma a comprendere l’impatto delle tecnologie sulla società, sull’ambiente, sull’economia e sulle relazioni umane.Ne deriva una figura professionale nuova, capace di abitare la complessità del mondo contemporaneo con strumenti analitici ed etici, dotata di consapevolezza culturale, spirito critico e responsabilità sociale. In questa visione l’istituto tecnico diventa una scelta di eccellenza culturale e professionale, un luogo in cui sapere e fare non si contrappongono, ma si illuminano reciprocamente, dando forma a una nuova intelligenza capace di pensare, creare e trasformare consapevolmente il proprio tempo.

Gembillo: Il quadro teorico che lei delinea rientra, con perfetta coerenza, all’interno della prospettiva della Complessità che è stata elaborata sul piano scientifico da Ilya Prigogine  e che ha avuto la sua più ampia e articolata elaborazione teorica nel pensiero di Edgar Morin. E’ una felice coincidenza o risponda a una sua scelta consapevole?

Castrovinci: Il pensiero di Edgar Morin, considerato il padre del paradigma della complessità, costituisce la bussola teorica del Majorana di Milazzo e rappresenta una delle più solide fondazioni epistemologiche della scuola contemporanea. L’epistemologia moriniana non solo invita a superare i modelli riduzionistici che frammentano il sapere, ma propone una radicale riforma del pensiero, orientata a ricomporre ciò che la tradizione scolastica ha spesso separato: le discipline, le culture, le prospettive interpretative. Morin sostiene che comprendere significa «legare», e che ogni fenomeno deve essere colto nella sua multidimensionalità, nelle sue interazioni, nelle sue retroazioni, nelle sue tensioni interne. Applicare la complessità a scuola significa dunque educare a un pensiero capace di riconoscere che ogni realtà umana, naturale e sociale è inserita in un sistema di relazioni. Significa promuovere un’intelligenza che sappia collegare invece di dividere, contestualizzare invece di isolare, interrogare invece di accumulare informazioni.

Gembillo: Come ha realizzato finora il non sempre facile passaggio dal progetto teorico alla sua realizzazione concreta?

Nel Majorana di Milazzo questa prospettiva si concretizza in percorsi progettuali che intrecciano scienze, tecnologia, etica, storia, letteratura, economia e linguaggi, secondo un modello di conoscenza cross-disciplinare e transdisciplinare. Le didattiche interdisciplinari, i compiti di realtà e le progettazioni collaborative diventano strumenti per rendere visibile la complessità del mondo. Attraverso attività laboratoriali e compiti autentici, gli studenti apprendono a decodificare sistemi, a riconoscere interdipendenze, a gestire l’incertezza e a considerare punti di vista molteplici come parte integrante del processo conoscitivo. Questa formazione permette di sviluppare quella che Morin definisce una «testa ben fatta», capace non tanto di accumulare nozioni, quanto di organizzare, riorganizzare e interpretare criticamente il sapere. In un’epoca caratterizzata da crisi globali, accelerazioni tecnologiche e profondi cambiamenti sociali, tale competenza diventa essenziale. Il Majorana di Milazzo assume così il compito di formare studenti in grado di affrontare la complessità del reale con lucidità analitica, profondità etica e responsabilità sociale, rinnovando la funzione della scuola come spazio di costruzione del pensiero critico e della cittadinanza consapevole.

Gembillo: Potremmo dire che il suo obbiettivo principale sia quello di creare, in maniera sempre più consapevole e attiva, una sorta di comunità educante e tecnologica come ecosistema complesso?

Castrovinci: Esattamente! Nella mia immaginazione la comunità educante del Majorana di Milazzo si configura come un ecosistema complesso in cui dimensione relazionale e dimensione tecnologica non costituiscono ambiti separati, ma si intrecciano profondamente in una visione ecologica dell’educazione. Ogni attore della scuola partecipa a un sistema di co-evoluzione educativa, in cui relazioni umane, strumenti digitali, contesti territoriali e culture professionali cooperano alla costruzione di apprendimenti significativi. Tale modello, che trova fondamento nelle teorie dell’apprendimento situato e nella pedagogia ecologica, riconosce che la crescita dello studente dipende non solo dai contenuti proposti, ma dall’interazione tra persone, spazi, tecnologie e comunità. In questo orizzonte, la partecipazione attiva di studenti, docenti, famiglie, enti locali, associazioni culturali e imprese territoriali genera un ecosistema formativo che estende la scuola ben oltre le sue mura fisiche. Le esperienze di Service Learning, le reti educative diffuse, i progetti con il territorio e le attività di mentoring consolidano nei giovani la consapevolezza della propria agency e la capacità di percepirsi come soggetti civici responsabili. La scuola diventa così una comunità democratica in cui la conoscenza non viene semplicemente trasmessa, ma co-costruita attraverso relazioni significative.

Gembillo: In tale nuovo contesto qual è, a suo parere, il ruolo che gioca la nuova tecnologia? Le appare in grado di rispondere alle esigenze che lei ha così chiare in mente?

Castrovinci: All’interno di questo ecosistema, l’innovazione tecnologica non rappresenta un elemento estraneo, ma una componente integrata della vita scolastica. L’approccio del Majorana di Milazzo all’innovazione digitale si fonda su un principio antropologico ed etico: la tecnologia non deve sostituire l’umano, ma amplificarne le capacità cognitive, creative e relazionali. Ambienti immersivi, simulazioni scientifiche, realtà aumentata, metaverso didattico e piattaforme digitali avanzate vengono utilizzati non come strumenti neutri, ma come mediatori culturali che permettono agli studenti di esplorare, sperimentare e rielaborare conoscenze complesse.

Gembillo: quello che lei dice presuppone una utilizzazione critica e non passiva di tutto ciò che di nuovo si sta realizzando, a grande velocità, in ambito tecnologico.

Castrovinci: Certamente, e proprio in funzione di una acquisizione consapevole la scuola promuove un’alfabetizzazione digitale critica, orientata alla comprensione dei linguaggi dei media, alla responsabilità etica nell’uso delle tecnologie e alla capacità di interpretare l’impatto sociale, economico e culturale dei dispositivi digitali. In questo senso l’obiettivo non è formare semplici esecutori tecnici, ma cittadini digitali consapevoli, capaci di abitare i nuovi ecosistemi tecnologici con lucidità, autonomia e competenza culturale. Insomma, l’integrazione tra comunità educante e innovazione digitale fa del Majorana di Milazzo un ambiente in cui si impara non solo a conoscere, ma a coesistere, a collaborare, a governare responsabilmente la tecnologia e a riconoscere nell’educazione un processo di reciproca trasformazione tra individui, strumenti e contesti.

Gembillo: Tutto questo come si realizza in relazione all’attività specifica del prendersi cura dei giovani da formare sul piano culturale e, anche e soprattutto, su quello della loro crescita psichica? Che riflessi ha, inoltre, sulla professionalità dei docenti e, più generalmente, sull’orizzonte formativo all’interno del quale l’obbiettivo di una formazione degna del nome possa realizzarsi concretamente?

Castrovinci: Le posso assicurare che nel Majorana di Milazzo neurodidattica, cura educativa e ruolo docente non rappresentano ambiti distinti, ma parti integrate di un unico impianto teorico e pedagogico che interpreta il Nuovo Umanesimo come sintesi tra scienza della mente, responsabilità relazionale e profondità culturale. Le neuroscienze cognitive, attraverso lo studio dei processi attentivi, mnestici ed esecutivi, evidenziano come l’apprendimento sia un fenomeno globale, che coinvolge corpo, emozioni, contesto e relazione. Da tali acquisizioni si sviluppa una didattica che valorizza il making, il tinkering e le pratiche esperienziali come strumenti per attivare reti neurali complesse, stimolare creatività progettuale e facilitare forme avanzate di pensiero divergente. All’interno di questo quadro, la mindfulness e le pratiche di consapevolezza favoriscono la regolazione emotiva, il potenziamento delle funzioni esecutive e la capacità di mantenere un’attenzione stabile, elementi che la letteratura scientifica indica come fondamentali per un apprendimento duraturo e significativo. La dimensione emotiva non è dunque accessoria, ma costitutiva dei processi cognitivi, e la cura educativa diventa condizione epistemica oltre che relazionale.

Gembillo: Si può dire, allora, che in tale prospettiva anche la funzione del docente acquista ulteriore importanza e impone un ampliamento radicale di prospettive didattico-pedagogiche?

Castrovinci: In tale prospettiva, come lei sottolinea, il docente non può essere concepito come semplice trasmettitore di contenuti, ma come intellettuale riflessivo, ricercatore didattico e promotore di trasformazione culturale. La professionalità docente si radica nella capacità di mediare criticamente i saperi, progettare ambienti stimolanti, sostenere la motivazione attraverso il riconoscimento autentico dello studente e promuovere un clima relazionale fondato sulla fiducia e sulla responsabilità reciproca. L’amore educativo, inteso come cura attiva e intenzionale, orienta il docente a riconoscere la dignità e il potenziale di ciascun alunno, facilitandone l’emergere all’“ennesima potenza”. La sinergia tra neuroscienze, cura e professionalità docente costruisce così un paradigma formativo avanzato, in cui mente, emozioni, relazioni e conoscenze dialogano in un equilibrio armonico. Questo modello conferisce alla scuola una funzione trasformativa, capace di generare non solo competenze tecniche e cognitive, ma identità mature, senso etico e responsabilità sociale.

Gembillo: Vorrei concludere questo interessante dialogo proponendole di trarre in breve, da quanto ci siamo detto, alcune conclusioni che ritiene particolarmente rilevanti e più adatte a delineare un’immagine efficace della scuola che dirige.

Castrovinci: In estrema sintesi, Il Majorana di Milazzo incarna una scuola del futuro capace di tenere insieme tradizione e innovazione, tecnica e umanesimo, rigore e creatività, complessità e cura. L’adozione del paradigma del Nuovo Umanesimo dà forma a un modello educativo in cui la persona è il fulcro attorno al quale si costruisce un percorso formativo integrale, critico e responsabile. L’istituto si afferma così come riferimento per una scuola che non prepara solo al lavoro ma alla vita, che non forma solo competenze ma identità, che non trasmette solo saperi ma genera visione. In questa prospettiva il Majorana di Milazzo rappresenta un laboratorio avanzato di pedagogia contemporanea, capace di interpretare la complessità del presente e di offrire agli studenti orizzonti di senso, opportunità di crescita e strumenti per diventare cittadini consapevoli e presenti nel loro tempo.

Gembillo: Mi auguro di tutto cuore che il progetto che lei così bene sta realizzando cresca sempre di più su se stesso e diventi un esempio da seguire per tante altre istituzioni scolastiche.

Adolescenti all’arma bianca

di Giovanni Fioravanti

Il gesto estremo di uno studente che accoltella e uccide un compagno ci trova ancora una volta impreparati, disorientati. Non può essere, neppure a diciannove anni, che la responsabilità sia tutta e sola di chi ha compiuto quell’atto inconsulto e neppure può stare tutta in chi a 15 anni gira con il coltello in tasca e come gruppo sociale sceglie di essere parte di una baby gang.

Più di mezzo secolo fa Piero Angela scriveva un libro divulgativo, che avrebbe trovato conferma negli esiti delle neuroscienze: L’uomo e la marionetta. Titolo significativo. Non siamo liberi, cultura e natura tirano i fili delle nostre azioni. Eredità genetica e ambiente in cui cresciamo e viviamo ci modellano, ci formano, ci condizionano.

Il nostro cervello e la nostra personalità vengono manipolati quotidianamente senza che ce ne accorgiamo. Le nostre idee e il nostro comportamento non sono affatto scelti liberamente, ma sono il risultato dell’azione combinata di tutto ciò. La biologia ha dimostrato che la parola e il farmaco hanno un’azione sostanzialmente simile nel cervello: entrambi inducono cambiamenti biochimici e molecolari nell’organizzazione cerebrale. La società dei media, dei social, della pubblicità, dei consumi da tempo ha fatto tesoro di queste armi invisibili.

Di tale impasto è, dunque, la sostanza della nostra identità che è lo specchio  in cui ci riconosciamo, ma è uno specchio che può andare improvvisamente in frantumi, così può accadere che la ricerca affannata di ricomporlo induca a gesti disperati, inconsulti che si traducono nella follia della violenza.

È necessario che apprendiamo da subito, già all’esordio in questo mondo, a gestire questo specchio. La riuscita non è responsabilità solo nostra, occorre che ogni attore in commedia faccia la sua parte a iniziare dagli adulti. C’è un ruolo da sostenere e i copioni non mancano. È che viviamo in una società in cui questi copioni non si studiano, in cui è più facile punire che condividere le responsabilità, in cui è più conveniente pensare all’adolescenza, che pure tutti abbiamo attraversato, come a un qualcosa da maneggiare con cautela, un luogo di passioni tristi, di inquietudini in cui chi è divenuto adulto ora rischia di perdersi o di uscirne impotente.

Il fatto è che questi copioni non li apprendono non solo i genitori, ma neppure coloro che per mestiere, che per mandato sociale hanno la responsabilità di crescere e di formare ragazze e ragazzi, come gli insegnanti e quanti con il gruppo dei giovani entrano in relazione con compiti educativi.

Non si tratta di stabilire se sul tema della adolescenza siano state scritte pagine di verità, non sta qui il problema, la verità è dinamica, quanto provvisoria, è sempre in divenire. Ma pagine che aiutino a riflette, a capire, a portare avanti la ricerca, a fornire strumenti di dialogo con se stessi e con i giovani, questo sì.

Allora mi sono chiesto se la cultura professionale che ho accumulato in quarantacinque anni di lavoro nella scuola potesse essere tuttora utile a tentare di interpretare l’origine di quel gesto e cosa sarebbe stato necessario fare per poterlo prevenire.

Ognuno ha i suoi maestri. E io mi sono rivolto a loro: Erikson, Winnicott, Lacan.

Prendi Erikson, ti pone immediatamente di fronte al tema dell’identità, della mancata costruzione di un’identità stabile, tipica delle crisi psicosociali dell’adolescenza. La mancata costruzione di un’identità stabile può sfociare in comportamenti aggressivi quando il giovane non trova riconoscimento sociale né ruoli adeguati. L’incapacità di integrare tra loro aspettative familiari, scolastiche e del gruppo dei pari può minacciare la tenuta della propria identità, produrre confusione di ruolo e perdita di senso, allora scatta la molla dell’autodifesa ricorrendo all’atto violento come tentativo disperato di affermare la propria identità o di reagire al timore della propria cancellazione sociale.

Avere un senso vuol dire avere una direzione da seguire capace di dare  un significato alla propria identità. Investe lo sviluppo psicosociale degli individui, oggi quanto mai trascurato dagli adulti e dalla società in cui viviamo, che invece dovrebbero essere in grado di offrire ruoli e riconoscimento a ragazze e ragazzi.

Famiglie fragili, scuole sovraccariche, assenza di mediazione riducono le possibilità di risolvere positivamente le crisi.

Ma l’identità in cui crediamo di riconoscerci può essere un vero sé o un falso sé. Winnicott ci dice che il vero sé è il prodotto della nostra storia relazionale con adulti capaci di contenere e regolare le emozioni fin da bambini, relazioni che mantengono le  loro tracce nell’adolescenza, scuola e famiglia sono i luoghi che possono funzionare come prolungamento di tali relazioni. Insegnanti e genitori che ascoltano, che danno limiti chiari ma contenenti, che permettono il gioco simbolico e la parola, favoriscono lo sviluppo del vero sé. Al contrario, ambienti freddi, punitivi o disattenti favoriscono l’isolamento, la vergogna e la ricerca di soluzioni drammatiche per affermare la propria esistenza.

Se un giovane non ha avuto esperienze ripetute di essere accolto, nominato e contenuto, la sua aggressività non si trasforma in comunicazione ma resta un’energia distruttiva rivolta verso l’altro. L’aggressività è spesso un linguaggio quando le parole mancano. L’atto diventa allora un messaggio tragico: non solo un atto di distruzione, ma una richiesta di riconoscimento che non ha trovato canali simbolici adeguati. Questo non giustifica la violenza, ma orienta la risposta verso la necessità di creare spazi dove il disagio possa essere nominato e trasformato. Servono adulti capaci di contenere, spazi che permettano la parola e la simbolizzazione, e politiche che investano nella qualità delle relazioni fin dall’infanzia.

Umiliazioni, pettegolezzi, la diffusione di immagini compromettenti sui social, possono portare a percepire che la propria identità è stata smentita pubblicamente. La reazione violenta può allora essere letta come un tentativo di difendere o ricostruire quell’immagine perduta, una risposta immaginaria che cerca di colmare il vuoto interno.

Lacan insiste sul fatto che il soggetto si costituisce nelle parole, non esiste un io pre-linguistico che agisce indipendentemente dalle parole e dai discorsi che lo nominano. Insulti, voci di corridoio, immagini condivise non sono meri contenuti, sono interventi simbolici che riorganizzano la posizione del soggetto nell’ordine sociale. La scuola, il gruppo dei pari, la rete parlano e definiscono, possono confermare o cancellare l’immagine che il soggetto ha di se stesso. Un’offesa pubblica può essere percepita come una cancellazione del proprio essere, e l’atto violento diventa allora un modo per imporre un nuovo discorso, per forzare l’Altro a riconoscere una presenza che si sente negata.

Le reti simboliche: famiglia, scuola, media e social network forniscono immagini e discorsi che strutturano le identificazioni. Nell’ adolescenza, quando l’Io è ancora fragile, le identificazioni di gruppo possono essere decisive. La dinamica del branco, la spettacolarizzazione digitale, la mancanza di figure adulte che nominino e riconoscano il disagio, creano un terreno in cui la frattura soggettiva può radicalizzarsi. La violenza diventa allora anche effetto di una rete simbolica che non ha saputo contenere o trasformare il conflitto.

Una risposta efficace non può limitarsi alla repressione esterna. Occorre intervenire sul piano simbolico: creare spazi dove il linguaggio possa nominare il disagio, potenziare la funzione riconoscente degli adulti, offrire mediazioni che riorganizzino le identificazioni. Interventi preventivi devono lavorare sulla rete di discorsi che costituiscono il soggetto: dalla formazione degli insegnanti alla gestione simbolica del conflitto, percorsi che permettano ai giovani di esprimere la propria frustrazione senza ricorrere all’atto, e una presenza adulta che non si limiti a punire ma sappia ascoltare e riformulare.

Ormai siamo all’emergenza, il tempo per ripensare la scuola e la famiglia sta per scadere.

Coltelli e trionfo dei bulli

di Gabriele Boselli

Una crescente egemonia mondiale dei violenti si esercita pure contro la scuola. Tra il violento e la vittima, con la complicità di molti psicologi, il sistema incoraggia il violento. Studenti, docenti e altro personale scolastico, in quanto soggetti con scarso potenziale giuridico di difesa, sono sempre più spesso vittime di angherie, lesioni fisiche e disconoscimento della loro dignità.

Nelle relazioni tra gli Stati come nelle società, nelle famiglie e in alcune scuole, le buone consuetudini del diritto, dell’etica e del comportamento sono sempre più compromesse. In aggiunta la loro compromissione viene “giustificata” da teorie geopolitiche, sociologiche o più spesso in ambito scolastico meramente psicologiche. Chi viene colpito giace o soffre e il prepotente trionfa impunito godendosi i frutti del crimine consolato dalla comprensione del mainstream. Il diritto, come in un momento di sincerità qualche ministro degli esteri ha confessato, vale solo “fino a un certo punto”. La Groenlandia può essere presa dagli USA “perchè ci serve”, il Donbass dopo molti secoli di appartenenza alla Russia vada a Kiev perchè stabilito da Kruscev (1), la Palestina a Tel Aviv perchè scritto in alcune versioni di libri sacri…….

Cambiando scala, nelle nostre terre reati “minori” come il furto sono di fatto depenalizzati per impraticabilità di costrizione carceraria dei ladri -quando presi- secondo gli standard di confort europei. Ogni reato anche violento nemmeno perseguibile in caso di giovanissima età del delinquente. Dopo aver denigrato per anni la scuola e le pubbliche istituzioni in genere, compromettendone il prestigio e l’autorità, i media si accorgono ora che docenti e studenti sono oggetto di ogni offesa morale e materiale, fino al loro assassinio. Il fatto nuovo è la gravità degli episodi specie in certi tipi di scuole e di etnie. Spesso si verifica la mancanza di denunce da parte delle vittime dovuta alla consapevolezza che i criminali tornerebbero comunque a vendicarsi. Alcuni episodi vengono denunciati ma la maggior parte (tanti!) vengono taciuti dai docenti colpiti per non aggiungere al danno biologico la beffa dell’accusa di “non saper farsi rispettare”. Ignorati i sociologi e i pedagogisti, la retorica dominante è degli psicologi, lesti ad accusare la scuola di non aver saputo adottare le “metodologie più opportune nei confronti degli alunni a forte disagio sociale”. Le sanzioni disciplinari sono risibili e spesso vissute come accreditamento della temibilità e dunque del prestigio del bullo. Per i deliquenti, sia nella scuola che nella società, si prospetta un generoso difetto di deterrenza e il docente o lo studente offesi devono affrontare lunghi, costosi e incerti percorsi giudiziari. Da quando la teoria del controllo disciplinare nelle scuole è passata dalla pedagogia alla psicologia gli autori del comportamento irresponsabile e violento trovano sempre una qualche giustificazione: “la famiglia del ragazzo non è stata integrata culturalmente nell’ambiente di migrazione”, “nella cultura rom rubare non è presentato come colpa”, “i genitori si stanno separando”, “il padre lo picchia”, “gli altri ragazzi lo ignorano” oppure, peggio, “era stato provocato”. Ogni riguardo all’aggressore, poca attenzione alla vittima; questi “in fondo se l’è cercata” con la sua incapacità di difendersi.

Coltelli e vuoti culturali

Come sopra accennato, la sicumera dei violenti nella scuola ha certamente cause esterne di enorme estensione e profondità. All’esterno della scuola l’incultura, l’arroganza e la violenza imperversano e mancano adeguati interventi culturali e pedagogici di contrasto. Abbandonata dal sistema la pedagogia come scienza filosofica, si finge di poter contrastare la deriva con trucchetti psicologistici. La zona buia interna delle carenze educative della scuola è individuabile anche nell’estrema inopia dei gruppi che da oltre venti/trent’anni fanno la politica culturale del MIUR, oggi MIM senza che nel sistema di valori trasteverini sia cambiato granchè. Questa è stata ed è controllata da gruppetti privi di una visione filosofico-pedagogica, culturale e alto-politica delle realtà di cui trattare. Non pensano, ma danno comunque istruzioni, producono normative “tecniche”; tali gruppetti sono pertanto graditi al potere; oltre il cambiamento dei ministri sono stati sempre sostanzialmente confermati. E hanno istituzionalizzato il non-pensare come sintagma dominante nei programmi di studio e nei concorsi, nella formazione dei docenti e dei dirigenti, trascurando se non nella sintomatologia (v. iniziative sul bullismo progettate da psicologi) gli effetti del loro vuoto di cultura. Affetti da allergia alle idee e oggettivismo, hanno gonfiato la superficie dell’istruzione e depresso la sostanza dell’educazione.

(1) M.A.Reynolds Come l’America si è trascinata in guerra, pp.53-69 in LIMES. n.8 /202

Il pluralismo scolastico nella circolare ministeriale sugli eventi pubblici

di Gianluca Dradi

Nel dicembre 2025 il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha richiesto diverse ispezioni nei confronti di istituti scolastici che avevano organizzato incontri con la relatrice ONU Francesca Albanese, per verificare se fosse stata violata la direttiva impartita con la circolare n. 5836 del 7 novembre 2025; la quale impone^[1] alle scuole di scegliere «ospiti ed esperti di specifica competenza e autorevolezza» e di «garantire sempre il sereno confronto tra posizioni diverse» quando organizzano «manifestazioni ed eventi pubblici di vario tipo aventi ad oggetto tematiche spesso di ampia rilevanza politica e sociale», al fine di assicurare il rispetto dei principi del pluralismo e della formazione del pensiero critico degli studenti.

L’obiettivo perseguito dalla circolare è certamente condivisibile. Ci si chiede, tuttavia, se la modalità indicata per raggiungerlo sia corretta e rispettosa del diritto all’istruzione.

L’indeterminatezza della direttiva

Un primo problema riguarda l’indeterminatezza dei concetti utilizzati. Cosa si intende esattamente per “manifestazioni ed eventi pubblici”?

Dalla normativa in tema di pubblica sicurezza si ricaverebbe che il concetto si riferisce a manifestazioni svolte in un luogo pubblico o aperto al pubblico (e tale è considerata la scuola) alle quali può partecipare chiunque, quindi tendenzialmente destinate ad attrarre un numero significativo di persone. Quindi i primi dubbi: la circolare si riferisce unicamente al caso in cui la scuola organizzi un evento destinato non solo agli studenti, ma aperto alla partecipazione del pubblico? O l’obbligo scatta anche quando si invita un relatore esterno per un incontro rivolto esclusivamente agli studenti, come sembravano essere gli incontri con Albanese?

E ancora: cosa s’intende esattamente per tematiche di “ampia rilevanza” politica e sociale?

La difficoltà a dare risposte certe a questi quesiti costituisce il primo problema della disposizione ministeriale. Infatti, ogni volta che si impartisce una direttiva dalla cui inosservanza derivano conseguenze disciplinari, è evidente che la formulazione linguistica dovrebbe essere di agevole comprensibilità. Altrimenti la direttiva non assolve alla funzione che le è propria – indirizzare i comportamenti – ed espone i dirigenti scolastici agli eccessi degli spazi interpretativi di chi è preposto a farla rispettare.

L’impatto su libertà di insegnamento e autonomia scolastica

Un secondo problema è rappresentato dal rigido format imposto per tali eventi, in particolare dalla disposizione relativa al confronto tra posizioni diverse e pluraliste.

Questa prescrizione non solo è difficilmente applicabile a ogni circostanza (se si invita un rappresentante dell’ONU, chi dovrebbe fungere da contraltare? Se si invita un ospite a illustrare la situazione dell’Ucraina, occorre anche invitare qualcuno che sostiene la bontà dell’invasione?), ma ha un impatto problematico sia sulla libertà di insegnamento che sull’autonomia scolastica.

L’obiettivo del pluralismo trova infatti la sua garanzia innanzitutto nel principio costituzionale della libertà di insegnamento, volto ad assicurare nella scuola la presenza di una pluralità di voci. Tale libertà, «intesa come autonomia didattica e come libera espressione culturale del docente» (art. 1 D.Lgs. 297/1994), salvaguarda la neutralità del servizio pubblico, ossia il fatto che non è contemplata un’arte o una scienza di Stato.

Dal canto suo, il DPR 275/1999 (regolamento dell’autonomia) precisa all’art. 1 che «l’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di pluralismo culturale» e che il Piano dell’Offerta Formativa «è il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curriculare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia» (art. 3).

L’obiettivo del pluralismo appare allora normativamente garantito dal fatto che dentro la scuola è assicurata la libertà di espressione culturale dei vari docenti e che ciascuna scuola è libera di manifestare la propria identità culturale e progettuale.

Il limite doveroso e ineludibile è il divieto di indottrinamento. Ma questo limite non coincide con l’obbligo di proporre, in ogni circostanza, una pluralità di opinioni. Coincide piuttosto con l’obbligo di evitare un approccio propagandistico, dove l’opinione espressa viene presentata come verità assoluta, con la finalità di promuovere adesione anziché conoscenza, riflessione e spirito critico.

Gli insegnamenti della giurisprudenza sulla libertà di informazione

A questa considerazione di ordine generale si aggiunge la perplessità relativa al format imposto per le iniziative pubbliche e alla corretta modalità di valutare il perseguimento del pluralismo. Per illustrare queste perplessità è utile richiamare la giurisprudenza formatasi su un caso assimilabile, relativo alla libertà di informazione nelle trasmissioni radiotelevisive.

A seguito dei principi introdotti dal testo unico della radiotelevisione (D.Lgs. 177/2005), l’Autorità per le Garanzie nelle Comunicazioni (AGCOM), con la deliberazione 22/06/CSP, stabilì che «tutte le trasmissioni di informazione… devono rispettare i principi di completezza e correttezza dell’informazione, obiettività, equità, lealtà, imparzialità, pluralità dei punti di vista e parità di trattamento. Nei programmi di informazione e di approfondimento l’equilibrio delle presenze deve essere assicurato durante il ciclo della trasmissione».

A seguito di un esposto presentato dal PDL (Popolo della Libertà) contro la trasmissione “Che tempo che fa”, l’AGCOM ordinò alla RAI di dare adeguato spazio al PDL per ripristinare la parità di trattamento tra forze politiche omologhe, affermando che «la libertà di manifestare il proprio pensiero, ex art. 21 Cost., deve conciliarsi con i principi a tutela del pluralismo in quanto valori di pari rilevanza».

Su ricorso della RAI, dapprima il TAR Lazio (sentenza n. 1392/2014) e poi il Consiglio di Stato (sentenza n. 6066/2014) disposero l’annullamento del provvedimento, affermando tre principi che paiono esportabili al tema della corretta modalità di svolgere la funzione educativa e di istruzione:

La libertà di scelta del format: afferma il TAR che «la libertà d’informare include anche quella di stabilire, secondo esperienza ed a proprio rischio professionali, a quali informazioni politico-sociali l’opinione pubblica sia maggiormente interessata in un determinato momento, scegliendo per conseguenza quale prodotto informativo offrire, secondo il format impiegato».

Parimenti, si può qui aggiungere, la libertà di insegnare comprende la facoltà di stabilire quali sono i temi di attualità rilevanti e quale sia il giusto modo di affrontarli.

Il limite del criterio quantitativo: il criterio dell'”equilibrio delle presenze”, oltre a essere generico e indeterminato, affermano le sentenze citate, non consente un’applicazione univoca, potendosi interpretare in senso quantitativo o qualitativo. Per valutare il rispetto delle regole di imparzialità, il meccanismo quantitativo non è applicabile se non marginalmente, in quanto «non è particolarmente significativo il numero degli esponenti di ciascun raggruppamento politico, e la quantità di tempo a ciascuno di essi dedicata»; occorre semmai effettuare «valutazioni di tipo qualitativo, come, ad esempio, le modalità di conduzione dei programmi (si pensi al caso in cui il conduttore del programma, pur invitando un maggior numero di esponenti di un certo partito, avesse rivolto loro pesanti critiche, osservazioni sarcastiche, domande scomode, così peggiorando la percezione di essi e del partito da parte dell’opinione pubblica)».

Anche nel contesto scolastico, il pluralismo di presenze meccanico e aritmetico significa adottare una logica di contrapposizione che non ha ragion d’essere in ogni circostanza e può snaturare l’obiettivo didattico perseguito.

La valutazione complessiva dell’offerta: il Consiglio di Stato afferma che «la contemperazione tra la libertà di informazione ed i principi di completezza e correttezza dell’informazione, obiettività, equità, lealtà, imparzialità, pluralità dei punti di vista e parità di trattamento, si presenta come più agevolmente conseguibile avendo riguardo al complesso dell’offerta del servizio pubblico televisivo».

La saggezza del giudice appare appropriata anche al caso delle iniziative scolastiche: l’eventuale superamento del limite del divieto di indottrinamento non può misurarsi su una singola iniziativa, ma appare più correttamente valutabile dall’esame del complesso delle attività organizzate dalla scuola.

Conclusione

La circolare ministeriale, pur animata dall’intento condivisibile di promuovere il pensiero critico degli studenti, presenta criticità significative che meritano attenta riflessione.

L’indeterminatezza di alcuni concetti chiave rischia di trasformare uno strumento di indirizzo in fonte di incertezza operativa per i dirigenti scolastici, esponendoli a interpretazioni arbitrarie e conseguenze disciplinari imprevedibili, con la probabile conseguenza di indurre forme di autocensura che potrebbero tradursi nella rinuncia ad organizzare iniziative culturali aventi ad oggetto tematiche che possono avere anche rilievo politico o sociale.

Inoltre, l’imposizione di un format rigido, basato sul confronto meccanico tra posizioni contrapposte, tradisce una visione riduttiva del pluralismo educativo, rischiando di trasformare il contraddittorio da strumento educativo a “rifugio difensivo” per evitare problemi. Come insegna la giurisprudenza in materia di libertà di informazione, il pluralismo autentico non si misura aritmeticamente in ogni singola iniziativa, ma si valuta qualitativamente nel complesso dell’offerta formativa. È l’intera comunità scolastica – con la libertà di insegnamento dei docenti e l’autonomia progettuale dell’istituto – a garantire quella pluralità di voci e prospettive che alimenta il pensiero critico. E nei confronti di questa comunità le autorità governative dovrebbero nutrire maggior fiducia.

Il vero limite invalicabile resta il divieto di indottrinamento: evitare che l’insegnamento diventi propaganda, che l’opinione si mascheri da verità assoluta, che l’obiettivo sia l’adesione acritica anziché la riflessione consapevole. Ma questo limite non può essere presidiato attraverso l’uniformazione delle modalità didattiche o la burocratizzazione del dibattito culturale.

Una scuola libera, autonoma e plurale è il presidio più solido della formazione critica delle nuove generazioni. È su questa libertà, non sulla sua compressione, che occorre investire.

^[1] Alla circolare citata, il 12.12.2025 ha fatto seguito la nota 6545 per precisare che la precedente circolare deve “intendersi quale direttiva per i dirigenti scolastici”.

La copertura assicurativa per la responsabilità amministrativa del personale scolastico

di Anna Armone

Secondo la giurisprudenza contabile costante commettono illecito contabile coloro che partecipano al procedimento diretto alla conclusione di una polizza assicurativa a favore del personale per la copertura del rischio derivante da perdite patrimoniali che l’assicurato sia tenuto a risarcire alla pubblica amministrazione per fatti connessi a responsabilità di tipo amministrativo e contabile regolarmente accertate a seguito di controllo da parte degli organi preposti. La sottoscrizione di un tale contratto costituisce danno erariale “in re ipsa” perché privo di sinallagma e non corrispondente ad un interesse pubblico.

Va preliminarmente ricordato che l’art. 3, comma 59, della L. 24 dicembre 2007, n. 244 detta un divieto generale di assicurare i dipendenti per i rischi che derivano dall’espletamento delle funzioni, limitatamente alla responsabilità per danni cagionati allo Stato o ad altri enti pubblici. La disposizione sanziona con la nullità il contratto di assicurazione con il quale un ente pubblico assicuri propri amministratori per i rischi derivanti dall’espletamento dei compiti istituzionali connessi con la carica, per i rischi che derivano da danni allo Stato o all’ente di appartenenza (responsabilità amministrativa per danno erariale).

La ratio legis cui tale norma è ispirata è duplice: da un lato, essa preserva il principio della responsabilità personale degli amministratori verso lo Stato o gli enti pubblici, ex art. 28 Cost. senza possibilità che tale onere venga artificiosamente addossato all’ente pubblico stesso tramite il pagamento dei premi assicurativi; da un altro lato, essa previene ipotesi di “rischio morale”: infatti, con la copertura del rischio di responsabilità per danni all’amministrazione di appartenenza, si rischierebbe di favorire o incentivare condotte disinvolte o negligenti da parte dei dipendenti pubblici. In sintesi, la norma rafforza il principio secondo cui l’amministratore pubblico deve agire con diligenza, proprio perché consapevole della responsabilità personale e delle conseguenze, anche patrimoniali delle proprie azioni. La responsabilità amministrativa è un deterrente finalizzato a indurre il funzionario al compimento del suo dovere, sotto la minaccia del suo anche personale coinvolgimento nelle conseguenze della sua eventuale condotta volontaria prevaricatrice. Pertanto, la predisposizione di un negozio giuridico assicurativo che tolga dallo status del pubblico funzionario quel deterrente, escludendo ogni tipo di responsabilità erariale, incide sul rapporto di dipendenza funzionale che lega il funzionario all’Ente, ledendo un principio fondamentale dell’ordinamento, che prevede che nei più gravi casi di deviazione dal dovere funzionale, l’agente debba risponderne personalmente.

La disposizione trova fondamento nei principi costituzionali di imparzialità e buon andamento della pubblica amministrazione (art. 97 Cost.), nonché nella responsabilità diretta del pubblico funzionario per danni arrecati a terzi e alla pubblica amministrazione (art. 28 Cost.), senza possibilità di traslazione ad altri soggetti o a coperture assicurative sostenute dall’ente pubblico stesso, pena la vanificazione del principio di responsabilità. Pertanto, un ente pubblico può assicurare quei rischi che rientrino nella sfera della propria responsabilità patrimoniale e che trasferiscano all’assicuratore la responsabilità patrimoniale stessa, mentre sarebbe priva di giustificazione e, come tale, causativa di danno erariale, l’assicurazione di eventi per i quali l’ente non deve rispondere e che non rappresentano un rischio per l’ente medesimo (Sez. contr. Lombardia, Deliberazione n. 665/2011). Unica eccezione rilevante, non applicabile alla generalità dei casi, l’unica deroga al divieto generale, è stata introdotta dal codice dei contratti pubblici di D.lgs. 36/2023 e riguarda solo l’obbligo per la PA di assicurare i dipendenti che svolgono funzioni tecniche specifiche come progettista e verificatore nell’ambito di appalti. Peraltro, la complessità del sistema normativo ha innescato un contrasto giurisprudenziale che ha portato alcune Sezioni regionali a ritenere che l’obbligo assicurativo fosse limitato alla copertura della responsabilità civile verso terzi, senza poter derogare al divieto di assicurare la responsabilità amministrativo-contabile.

Questa eccezione non si applica alla generalità del personale scolastico, docenti e ata, per la responsabilità amministrativa generica. 

Tornando al caso concreto offerto dalla rete, un’offerta di abbonamento a una rivista o l’acquisizione di un qualsiasi servizio che include automaticamente l’assicurazione per la responsabilità amministrativa dei dipendenti della scuola costituisce un tentativo di elusione del divieto di legge. L’elusione si ha anche se l’offerta della rivista e dell’assicurazione accessoria è aggregata alla fornitura del servizio assicurativo per la responsabilità civile, finanziato con i contributi delle famiglie. A tal proposito va ricordato come i contributi volontari fanno parte del Bilancio (D.I. n. 129/2018). Pertanto, i contributi volontari delle famiglie, in quanto risorse finanziarie acquisite dalla scuola, sono a tutti gli effetti entrate proprie dell’Istituzione scolastica che devono essere obbligatoriamente registrate nel Programma Annuale, nell’aggregato specifico “Contributi da privati” (art. 5, comma 2, lett. i) del D.I. 129/2018).

Una volta iscritti in bilancio, perdono la natura di mero “versamento privato” e diventano fondi pubblici, soggetti alle regole della contabilità pubblica.

La Corte dei conti, come su accennato, considera questa prassi come un’operazione finalizzata ad aggirare il principio generale di nullità di tali contratti contra legem. Il divieto ha la sua base nell’articolo 3 comma 59 della della Legge 24 dicembre 2007, n. 244 2008, più volte richiamato nelle considerazioni iniziali.

L’offerta di una casa editrice che unisce al servizio assicurativo la rivista con l’assicurazione per la responsabilità amministrativa del dirigente e del dsga  è un contratto misto. La sua finalità sostanziale è quella di fornire la copertura assicurativa vietata.  Se la scuola stipula un contratto del genere la clausola relativa all’assicurazione per la responsabilità amministrativo contabile del dipendente è nulla di diritto per contrarietà a norma imperativa (art. art. 1418 cc). il divieto è posto a tutela della responsabilità personale del dipendente in caso di danno erariale causato con dolo o colpa grave (attualmente solo per dolo e colpa grave omissiva

Anche il Dipartimento della Funzione Pubblica ha affermato che “gli enti possono stipulare contratti di assicurazione per danni causati dal dipendente o dall’amministratore, purché senza oneri per l’amministrazione, ossia con oneri ricadenti a carico dei soggetti assicurati”. (parere dipartimento funzione pubblica, UPPA, 16 ottobre 2008, n. 50/08).

Dal punto di vista sanzionatorio in caso di violazione, l’amministratore che pone in essere il contratto o che lo proroga ed il beneficiario della copertura assicurativa sono tenuti al rimborso, a titolo di danno erariale, di una somma pari a dieci volte l’ammontare dei premi contrattuali. In conclusione, la scuola che accetta l’offerta mista viola la legge per quanto riguarda la parte assicurativa ed è responsabilità del dirigente scolastico e del Dsga, in quanto responsabile dell’istruttoria contrattuale, assicurarsi che tali contratti non siano stipulati.

L’alta funzione dell’insegnamento

di Margherita Marzario

“Insegna a un ragazzo come deve vivere, anche da vecchio ricorderà l’educazione avuta” (Proverbi 22, 6)

L’educazione e le sue difficoltà hanno attraversato tutta la storia umana.

Il pedagogista Pier Cesare Rivoltella scrive: “La vera scuola è ancora quella di don Milani, il quale si chiedeva che cosa potesse essere utile e buono da insegnare ai suoi ragazzi, per farli diventare membri attivi della società e persone consapevoli e realizzate. Lo scopo della scuola sarà sempre questo. Ma lo farà in modo ogni volta diverso, seguendo i tempi, mettendo al centro il bene dei ragazzi e della società”. La scuola deve formare il pensiero e ha bisogno di operatori pensanti e non pesanti. La scuola è fatta di soggetti che devono interrogarsi e non di interrogazioni e prestazioni.

“Il ruolo di un adulto significativo, presente e non intrusivo, capace di incoraggiare gli sforzi che il bambino compie, il piacere del gioco, la curiosità e la libertà di movimento, la cura e il rispetto dei suoi tempi, sono insegnamenti di Elinor Goldschmied [pedagogista inglese]” (cit.). Oggi più del passato c’è bisogno di pedagogia e di cultura dell’infanzia.

Il maestro Albero Manzi, nella lettera di commiato agli alunni di quinta elementare, nel 1976: “Spero che abbiate capito quel che ho cercato sempre di farvi comprendere: non rinunciate mai, per nessun motivo, sotto qualsiasi pressione, ad essere voi stessi. Siate sempre padroni del vostro senso critico, e niente potrà farvi sottomettere. Vi auguro che nessuno mai possa plagiarvi o “addomesticare” come vorrebbe”. Insegnare: fornire agli alunni gli strumenti per essere se stessi, per esprimere e realizzare il meglio che sono e che hanno e non diventare copie o fotocopie di altro o altri.

Competenze dell’insegnante: “Sapere – acquisire una serie di conoscenze scientificamente fondate e aggiornate sulle emozioni che si manifestano in bambini e ragazzi nei primi anni di vita e fino alla fine del ciclo della scuola secondaria; Saper essere – sviluppare una maggiore consapevolezza del proprio stile relazionale nel rapporto con le emozioni di allievi e studenti, soprattutto in presenza di comportamenti sfidanti, oppositivi o problematici; Saper fare – apprendere alcuni strumenti operativi per il riconoscimento, la modulazione e la gestione degli stati emotivi di bambini e ragazzi in tutto il loro percorso di crescita a scuola, a casa e in altri contesti di vita quotidiana” (cit.). Sapere, saper essere e saper fare sono le tre dimensioni del processo di apprendimento che riguardano non solo il discente ma anche e innanzitutto il docente.

Ottavio De Bertolis, autore di filosofia del diritto, spiega: “L’amore non si impara da un libro, e non è nemmeno un dovere da adempiere a una certa età, ma lo si apprende solamente avendolo sperimentato sulla propria pelle, e sempre a partire da un altro che inizia per primo. Senza questa esperienza, è umanamente impossibile entrare a nostra volta in un rapporto stabile e profondo che duri nelle difficoltà, cioè nell’amore stesso. Questo diventa per troppi un desiderio invincibile, continuamente frustrato dalla presunta impossibilità di realizzarlo davvero: del resto, non è possibile iniziare a pensare in due, quando tutto il nostro mondo ci ha insegnato a pensare solo contando fino a uno, il sé. Dobbiamo ammettere che abbiamo insegnato ai nostri figli di anteporre l’io al noi; ma l’amore è frutto del dimenticarsi, ritrovando nel «due» quello che ognuno ha dovuto perdere per incontrare l’altro. È un mondo intero che mi ha insegnato che il mio tempo, i miei spazi, i miei desideri, le mie ambizioni vengono prima di te, e che quindi tu sei sacrificabile”. L’amore non si può insegnare ma si può trasmettere, si può educare all’amore, si può dare l’esempio di amore, nell’amore. Le nuove generazioni sono circondate, purtroppo, da disamore: privi di amore, privati dell’amore. Gli insegnanti appassionati e appassionanti possono trasmettere l’amore per la cultura, per l’altro, per il nuovo, per la vita.

Per esempio, tra i tanti, si può insegnare la storia e si può dare una chiave di lettura ai giovani dei loro tormenti, inquietudini e scontri con il mondo adulto anche attraverso la storia del cinema. Emblematici in tal senso la figura di Vittorio Gassman (spinto dalla madre a recitare, tanti amori, depressione) e il film da lui interpretato “Il sorpasso” in cui, tra l’altro, si tratta dell’alta velocità. Lo psicologo e formatore Stefano Centonze sostiene: “Un insegnante che porta il cinema in classe con intelligenza emotiva sta facendo qualcosa di profondo: sta insegnando ai ragazzi a vedere oltre la superficie. A riconoscere le dinamiche emotive che muovono le persone. A sviluppare empatia autentica”.

Il pedagogista Camillo Bortolato afferma: “[…] i bambini che nascono nell’integrità delle loro capacità sono come degli uccellini che guardano dall’alto e vogliono vedere tutto. Ma a scuola perdono le ali, perché insegniamo loro un numero alla volta, una lettera alla volta, che è come camminare al posto di volare. Loro vorrebbero vedere il panorama intero. Con l’apprendimento goccia a goccia, muoiono di sete. Vengono spenti perché questa modalità è opposta al loro modo naturale di apprendere”. L’insegnamento deve essere plurale, “pluviale”, per arrivare in abbondanza e a tutti, anche in linea con gli articoli 28 e 29 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia.

La scuola deve essere laboratorio di ricerca e i bambini ricercatori, mentre gli insegnanti devono essere “intellettuali” nel senso di pensatori per stimolare il pensiero altrui e produrre nuova cultura.

Insegnare è dare solo una parte di sé (quello che si è imparato, che si sa…), per cui il bambino impara il pensiero dell’adulto, si permea di quel pensiero. Educare è dare tutto se stessi, esprimere, essere se stessi, così il bambino prova emozione e sviluppa ed esprime anche il suo pensiero (si legga anche l’art. 13 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). Il bambino “chiede” – etimologicamente “desiderare, cercare” – educazione e non istruzione.

La psicologa Torey L. Hayden si chiede: “Continuo a domandarmi quale sia il vero scopo della scuola. Qual è? Insegnare a leggere, scrivere e far di conto? Oppure dare ai bambini gli strumenti adeguati perché diventino gli esseri umani che un giorno ci aiuteranno a tirarci fuori da questo orrendo pasticcio in cui il mondo si trova? […] Il nostro lavoro, qui, è insegnare […]. A leggere, scrivere, a far di conto e a fare tutte le altre cose che ci sono nel programma. È così che miglioriamo gli altri. Non c’è altro modo” (nel libro “Figli di nessuno”). Etimologicamente “leggere” significa “raccogliere” e, quindi “cogliere il significato”. Da cui “intelletto”, “intelligenza”, composte da “intus legere” o “inter legere”. Non a caso oggi si parla di intelligenze, tra cui l’intelligenza emotiva. Promuovere la lettura, perciò, non è semplicemente insegnare a decodificare testi ma andare oltre. Chi promuove la lettura deve essere coinvolto e credibile.

Agli insegnanti è richiesta continuamente una “nuova professionalità”, non fatta di titoli di studio, specializzazioni o aggiornamenti quanto di “lavoro su stessi e su ogni singolo alunno”, come nei casi di DSA. “Conoscere i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) è fondamentale per promuovere un’educazione inclusiva e personalizzata. I DSA, come la dislessia, la discalculia, e la disgrafia, non sono legati all’intelligenza generale, ma influenzano il modo in cui il cervello elabora determinate informazioni. Perciò approfondire adeguatamente la tematica consente di evitare errori di giudizio, ridurre il rischio di demotivazione e insuccesso scolastico, e favorire strategie didattiche mirate. Interventi tempestivi con piani educativi individualizzati o strumenti compensativi, possono migliorare significativamente il percorso scolastico degli studenti con DSA” (cit.). Il neuropsichiatra infantile Leonardo Boatti puntualizza: “Gli insegnanti dovrebbero andare in pensione a 55 anni perché è un lavoro pesante. Non è facile lavorare con i bambini di oggi e soprattutto avere a che fare con i genitori di oggi” (in un webinar del 5 maggio 2025). Niente di più vero! Oggi il rapporto con i genitori è uno degli aspetti più deleteri di una delle professioni più belle e importanti. Alcuni genitori sono irrispettosi (o, peggio, irriverenti) e dispettosi più dei figli e scaricano ogni responsabilità sugli insegnanti, sui figli degli altri o sull’anonima società.

Valutare per Educare

Cosa cambia davvero con i DPR 134 e 135 del 2025

 di Bruno Lorenzo Castrovinci

L’approvazione dei DPR 134 e del DPR 135 del 8 agosto 2025, entrati in vigore il 10 ottobre di quest’anno, segnano un passaggio rilevante nella regolazione della vita scolastica nel secondo ciclo di istruzione. I due regolamenti attuativi della legge 150 del 2024 intervengono su due pilastri dell’ordinamento scolastico: lo Statuto delle Studentesse e degli Studenti, DPR 249 del 1998 e il regolamento sulla valutazione del secondo ciclo d’istruzione DPR 122 del 2009, al quale rimanda il D.lgs. 62/2017 che regolamenta la valutazione in tutti gli ordini di scuola. Ne risulta un quadro rinnovato in cui disciplina e valutazione vengono ripensate in modo integrato, con l’obiettivo dichiarato di rafforzare la cultura del rispetto, l’autorevolezza del personale scolastico e la responsabilità degli studenti.

Il nuovo Statuto delle Studentesse e degli Studenti tra diritti, doveri e disciplina educativa

Il DPR 134 del 8 agosto 2025 interviene sullo Statuto delle Studentesse e degli Studenti aggiornando il testo del DPR 249 del 1998. La prima novità, evidente anche sul piano simbolico, riguarda il lessico. La sostituzione del termine handicap con il termine portatore di disabilità allinea lo Statuto al linguaggio delle convenzioni internazionali e della normativa più recente e rafforza una visione della persona centrata sui diritti e sulle potenzialità, non sul deficit fisico o cognitivo.

Accanto al profilo linguistico si rafforza il quadro dei doveri degli studenti. Nel testo aggiornato trovano spazio riferimenti espliciti al contrasto di bullismo e cyberbullismo, all’uso di alcol, sostanze stupefacenti e ad altre forme di dipendenza che possono compromettere il benessere individuale e collettivo. In questo modo il comportamento non è più considerato solo in termini di rispetto formale delle regole, ma viene collegato alla tutela della sicurezza, della dignità e della integrità di tutti i membri della comunità scolastica.

Un ruolo decisivo è attribuito al Patto Educativo di Corresponsabilità, che viene ridefinito come strumento da costruire in modo più dettagliato e condiviso. Il Patto deve esplicitare impegni e comportamenti attesi non solo da parte degli studenti ma anche delle famiglie e della scuola, con attenzione particolare all’uso consapevole della rete e dei dispositivi digitali. In tal modo la disciplina non è più affidata unicamente al regolamento di istituto, ma si radica in un accordo educativo che richiama ciascun attore alla propria quota di responsabilità.

Lo stesso Statuto valorizza le attività di accoglienza e di condivisione del Patto, del Regolamento e del Piano Triennale dell’offerta formativa nelle prime settimane dell’anno scolastico. Questa scelta evidenzia una idea di disciplina che nasce dalla conoscenza dei diritti e dei doveri e dalla partecipazione informata, non solo dalla minaccia di sanzioni.

La ridefinizione delle sanzioni e la separazione tra comportamento e apprendimenti

Tra le innovazioni più discusse introdotte dal DPR 134 del 8 agosto 2025 vi è la ridefinizione del sistema sanzionatorio. Il decreto ribadisce con forza che la scuola è luogo di formazione e di educazione e che i provvedimenti disciplinari devono avere finalità prevalentemente educativa. In questa prospettiva si insiste sulla proporzionalità tra infrazione e sanzione, sulla possibilità di convertire le sanzioni in attività di utilità sociale o di cittadinanza attiva e sulla necessità di evitare misure umilianti o lesive della dignità della persona.

La scelta di distinguere in modo netto il piano degli apprendimenti da quello del comportamento rappresenta un passaggio centrale. Le infrazioni disciplinari che sono individuali e non collettive, non possono incidere sui voti delle singole discipline, ma trovano espressione esclusiva nella valutazione del comportamento. Si afferma in tal modo un principio di chiarezza e di garanzia per gli studenti, superando prassi in cui il rendimento in una materia veniva indirettamente usato per sanzionare condotte scorrette.

Allo stesso tempo, però, il comportamento diventa uno snodo decisivo del percorso scolastico. Il collegamento tra sanzioni disciplinari, percorsi di cittadinanza attiva e voto di comportamento rende evidente che il modo in cui lo studente vive la dimensione relazionale, il rispetto delle regole e l’atteggiamento verso il personale scolastico ha conseguenze concrete sul suo percorso di studi, soprattutto alla luce del nuovo DPR 135 del 8 agosto 2025.

Il nuovo regolamento sulla valutazione nel secondo ciclo

Con il D.P.R. 8 agosto 2025, n. 135 cambia in modo significativo la valutazione degli studenti nella scuola secondaria di secondo grado. Il provvedimento modifica il D.P.R. 122/2009 e rende più chiaro e uniforme il sistema dei voti, in coerenza con la legge 150/2024.

Il primo elemento da sottolineare è la scelta di confermare e rendere più esplicito il voto in decimi. Tutte le discipline continuano a essere valutate in decimi e anche il comportamento è espresso con lo stesso criterio. Una novità importante riguarda la forma in cui i voti vengono comunicati: nei documenti ufficiali il voto numerico deve essere riportato anche in lettere, per aumentare trasparenza e leggibilità delle valutazioni.

La valutazione del comportamento non è più un aspetto laterale, ma diventa un elemento centrale del percorso scolastico. Per essere ammesso alla classe successiva o all’esame di Stato, lo studente deve conseguire almeno sei decimi in ogni disciplina e nel comportamento. Se il voto di comportamento è inferiore a 6, la conseguenza è automatica: non ammissione, anche in presenza di risultati positivi negli apprendimenti. Il messaggio è chiaro: atteggiamenti violenti, aggressioni, gravi mancanze di rispetto verso compagni e personale scolastico non sono compatibili con la promozione.

Particolare attenzione è riservata alla situazione in cui lo studente ottiene sei decimi in comportamento. In questo caso, la scuola non si limita a “segnare” la condotta con un voto basso ma attiva un percorso educativo mirato. Nello scrutinio intermedio, il consiglio di classe può prevedere attività di approfondimento sulla cittadinanza attiva e solidale, per aiutare lo studente a riflettere sulle conseguenze dei propri gesti. Allo scrutinio finale, invece, il consiglio sospende il giudizio sull’ammissione e assegna uno specifico elaborato critico su temi di cittadinanza e rispetto delle regole. Solo se questo elaborato viene consegnato e valutato positivamente lo studente potrà essere ammesso alla classe successiva o all’esame. In caso contrario, scatta la non ammissione.

Il nuovo quadro normativo collega, inoltre, in modo più strutturato le sanzioni disciplinari più gravi ai percorsi di cittadinanza attiva e solidale. Quando vengono commesse infrazioni serie, come atti di violenza, reati contro la dignità della persona, comportamenti che mettono a rischio l’incolumità altrui, possono essere attivati percorsi di servizio a favore della comunità scolastica o di enti esterni (mense, strutture assistenziali, associazioni). Questi percorsi hanno un obiettivo chiaramente educativo: trasformare la sanzione in occasione di crescita, responsabilizzazione e riparazione simbolica del danno.

Accanto alle innovazioni, il decreto conferma alcuni pilastri del precedente impianto: i docenti di sostegno restano contitolari della classe e partecipano alla valutazione di tutte le studentesse e di tutti gli studenti; la valutazione degli alunni con disabilità e con DSA deve essere coerente con i relativi documenti personalizzati (PEI e PDP). Viene ribadito anche il requisito della frequenza minima dei tre quarti dell’orario annuale personalizzato, con possibilità di deroga solo in casi eccezionali e adeguatamente documentati dal consiglio di classe.

Nel complesso, il D.P.R. 135/2025 ridisegna la valutazione nel secondo ciclo con una doppia intenzione: da un lato rendere il sistema dei voti più trasparente e leggibile, dall’altro dare al comportamento un forte valore educativo, legandolo non solo alla punizione, ma a percorsi di responsabilità, riflessione e cittadinanza attiva.

L’intreccio tra Statuto e valutazione nel secondo ciclo

L’aspetto forse più significativo della riforma è la interdipendenza tra i due decreti. Il nuovo Statuto rivisita il quadro dei diritti e dei doveri, ridefinisce le finalità educative delle sanzioni e rafforza il Patto Educativo di Corresponsabilità. Il regolamento sulla valutazione traduce questo impianto in criteri e procedure che attribuiscono al comportamento un peso determinante nel percorso scolastico.

Per il secondo ciclo ciò significa che disciplina e valutazione non sono più ambiti separati. Il modo di stare in classe, di utilizzare il linguaggio, di relazionarsi con compagni e adulti, di rispettare ambienti e strumenti incide direttamente sulle decisioni degli scrutini e sulla carriera scolastica. Nel nuovo quadro non esiste uno studente privo di responsabilità civica o che possa confidare di compensare atteggiamenti aggressivi o irrispettosi con ottimi risultati disciplinari.

Questo intreccio apre spazi interessanti sul piano educativo. Una scuola che valuta il comportamento in modo serio è chiamata a progettare percorsi di educazione civica, di partecipazione studentesca, di gestione non violenta dei conflitti. Allo stesso tempo richiede un investimento forte sulla chiarezza dei criteri e sulla documentazione delle situazioni problematiche, per evitare che il voto di comportamento sia percepito come arbitrario.

Ricadute organizzative e professionali per le scuole

Le scuole del secondo ciclo sono chiamate a un lavoro intenso di revisione dei propri strumenti interni. I regolamenti di istituto devono essere rapidamente aggiornati per recepire la nuova disciplina delle sanzioni, la distinzione tra apprendimenti e comportamento e il ruolo dei percorsi di cittadinanza attiva. Analogo lavoro riguarda il Patto Educativo di Corresponsabilità, che va riscritto in modo chiaro e accessibile, coinvolgendo consigli di istituto, famiglie, studenti e personale.

Per i consigli di classe si apre la necessità di definire rubriche e griglie condivise per la valutazione del comportamento. Non è più sufficiente una indicazione generica, perché il voto di condotta può determinare in modo significativo l’esito di un anno scolastico. Occorrono, quindi, indicatori osservabili, modalità di registrazione degli episodi critici, attenzione a garantire coerenza tra le diverse classi e tra i diversi indirizzi.

Sul piano professionale la riforma richiede formazione mirata. Docenti e dirigenti devono approfondire il contenuto dei due decreti, le relazioni con la normativa preesistente, le implicazioni per l’esercizio della autonomia professionale. Temi come la gestione delle situazioni conflittuali, la mediazione scolastica, l’uso di pratiche riparative e la costruzione di alleanze educative con le famiglie diventano competenze strategiche, non accessorie.

Punti di forza del nuovo impianto normativo

Nel complesso i due decreti presentano alcuni elementi che possono essere letti come punti di forza per il secondo ciclo. In primo luogo, viene data coerenza al sistema, collegando in modo esplicito Statuto delle Studentesse e degli Studenti, valutazione degli apprendimenti, valutazione del comportamento e percorsi di cittadinanza. Il quadro risulta più unitario e maggiormente leggibile per tutti i soggetti coinvolti.

In secondo luogo, la riforma prova a restituire centralità al tema del rispetto nei confronti del personale scolastico e dei compagni. Il comportamento non è più un semplice indicatore accessorio, ma assume un ruolo paragonabile alle discipline di studio. Questo passaggio può contribuire a contrastare la banalizzazione di episodi di aggressione, minaccia o insulto che negli ultimi anni hanno segnato il dibattito pubblico sulla scuola.

Un ulteriore elemento positivo è il tentativo di coniugare fermezza e finalità educativa. Le sanzioni non vengono intese come punizioni esemplari, ma come innesco di percorsi di responsabilizzazione, attraverso attività di cittadinanza attiva, impegni di utilità sociale, riflessioni guidate. In questa prospettiva le conseguenze negative di un comportamento scorretto diventano occasione per ricostruire legami e consapevolezza.

Criticità e nodi aperti

Accanto ai punti di forza emergono tuttavia alcune criticità che l’attuazione nei contesti reali dovrà affrontare. Il primo nodo riguarda il rischio che la centralità del comportamento produca effetti sproporzionati soprattutto sugli studenti più fragili. Studentesse e studenti con situazioni familiari complesse, con disturbi del comportamento o con difficoltà emotive potrebbero essere maggiormente esposti a percorsi sanzionatori, con esiti selettivi o stigmatizzanti se mancano adeguati sostegni.

Un secondo elemento riguarda la possibile disomogeneità applicativa. L’ampio margine di discrezionalità dei consigli di classe, pur necessario per valorizzare la autonomia delle scuole, può tradursi in interpretazioni molto diverse da un istituto all’altro e perfino da una classe all’altra. Senza un lavoro condiviso su criteri, documentazione e culture professionali il voto di comportamento rischia di apparire ingiusto o opaco.

Vi è poi la questione del carico burocratico. L’aggiornamento dei regolamenti, la formalizzazione dei percorsi di cittadinanza attiva, la registrazione puntuale degli episodi disciplinari e degli interventi educativi richiedono tempo, coordinamento e risorse. In assenza di investimenti su organici, formazione e supporto tecnico le scuole potrebbero limitarsi a un recepimento formale delle norme, senza un reale cambiamento delle pratiche.

Infine, non va sottovalutato il clima che può generarsi se la riforma viene comunicata solo in termini di irrigidimento punitivo. Una scuola percepita come spazio di controllo e di sanzione rischia di indebolire la fiducia reciproca e la partecipazione. Sarà decisivo che dirigenti e docenti sappiano presentare i cambiamenti come occasione per rafforzare il senso di comunità, non come mera stretta disciplinare.

Verso una cultura condivisa della responsabilità

Il bilancio delle modifiche introdotte dai due decreti, non può che rimanere aperto. Molto dipenderà da come le scuole del secondo ciclo sapranno appropriarsi del nuovo quadro normativo, trasformandolo in pratiche educative coerenti con i principi dello Statuto e con la finalità formativa della valutazione.

Se interpretata in chiave pedagogica la riforma può contribuire a rafforzare una cultura della responsabilità che non contrappone diritti e doveri, ma li tiene insieme. Diritti di partecipazione, di ascolto, di inclusione richiedono doveri di rispetto, impegno, cura degli ambienti e delle relazioni. Valutare il comportamento non significa misurare l’obbedienza, ma riconoscere quanto ciascuno si assume la responsabilità delle proprie azioni all’interno di una comunità.

Perché questo accada è necessario che i nuovi strumenti non restino solo atti amministrativi. Vanno discussi con gli studenti, presentati alle famiglie, inseriti in percorsi di educazione civica e di orientamento alla cittadinanza. Solo così disciplina e valutazione potranno diventare davvero leve di crescita personale e collettiva, in una scuola del secondo ciclo che non si limita a selezionare, ma si impegna a far crescere tutti.

Regole condivise

La costruzione del patto educativo con la classe

 di Bruno Lorenzo Castrovinci

Costruire un patto educativo con la classe non significa semplicemente stilare un insieme di regole, ma dare vita a un progetto comune che renda ogni studente partecipe e responsabile. Il patto è uno strumento pedagogico che serve a rafforzare la coesione del gruppo e a favorire l’apprendimento attraverso la condivisione di valori. Esso diventa occasione per riconoscere che la scuola non è soltanto un luogo di trasmissione di saperi, ma una comunità che si costruisce ogni giorno con le relazioni, con il confronto e con la capacità di risolvere insieme i conflitti.

La classe è un microcosmo in cui si intrecciano personalità, storie e sensibilità differenti. Il patto educativo diventa allora il linguaggio comune che consente di convivere, di rispettarsi e di sentirsi parte di un percorso condiviso. Quando gli studenti partecipano attivamente alla sua elaborazione, il patto non è percepito come imposizione, ma come scelta condivisa che rafforza il senso di appartenenza. Questo processo educativo insegna che la libertà non è assenza di limiti, ma capacità di assumere responsabilità per sé stessi e per gli altri.

Dal regolamento al patto

Ogni istituzione scolastica dispone di regolamenti ufficiali che stabiliscono diritti e doveri. Tuttavia, la distanza tra queste norme e la realtà della classe può essere significativa. La quotidianità degli studenti è fatta di dinamiche, emozioni e relazioni che difficilmente un documento scritto riesce a cogliere in tutta la sua complessità. Il patto educativo rappresenta, quindi, il passaggio necessario per trasformare indicazioni generali in pratiche quotidiane comprensibili e applicabili. Una regola astratta rischia di rimanere lettera morta, mentre una regola reinterpretata insieme acquista significato perché diventa legata all’esperienza concreta degli studenti e alla loro vita reale. Questo processo di traduzione del regolamento in patto non solo rende più chiare le aspettative, ma aiuta a interiorizzare i valori sottesi alle norme, che non sono meri divieti ma strumenti per imparare a vivere insieme.

Il docente non si limita a trasmettere regole, ma accompagna la classe nella comprensione del loro senso. Il suo compito è guidare la riflessione, chiarire le finalità, fornire esempi concreti e sostenere l’interiorizzazione delle norme. Egli stimola gli studenti a interrogarsi sul perché di una regola e sul valore che essa tutela, aiutandoli a riconoscere che dietro ogni norma vi è il rispetto della persona e della comunità. In questo modo, l’insegnante non è un giudice che punisce, ma un facilitatore che favorisce la crescita. Grazie a questo processo, le regole diventano espressione della vita della classe, non imposizioni esterne, e acquistano un valore educativo e civile che si estende oltre i confini della scuola, preparando gli studenti ad affrontare con responsabilità anche i contesti sociali più ampi.

Fondamenti pedagogici della regola condivisa

Una regola condivisa non è solo limite, ma occasione di sviluppo delle competenze cognitive, emotive e relazionali. Essa permette di allenare le funzioni esecutive, come la capacità di pianificare, di prevedere le conseguenze delle proprie azioni e di gestire le emozioni. In questo senso, la regola si configura come un ponte che collega il comportamento all’autoconsapevolezza, rendendo possibile un apprendimento non solo disciplinare, ma anche personale e sociale.

Il valore educativo delle regole si rafforza quando gli adulti sono coerenti. Un docente che incarna i principi che enuncia diventa modello credibile e punto di riferimento per gli studenti. La puntualità, l’uso di un linguaggio rispettoso, l’ascolto autentico e la gestione serena dei conflitti rendono la regola concreta e tangibile. Non è più un concetto astratto, ma una prassi quotidiana che si apprende vivendo insieme. L’educazione passa allora attraverso l’esempio, prima ancora che attraverso la parola.

La costruzione condivisa del patto

Il cuore del patto educativo risiede nella sua costruzione partecipata. Coinvolgere gli studenti significa renderli protagonisti attivi e responsabili. Attraverso il dialogo e il confronto, essi esprimono ciò che ritengono importante per vivere bene in classe e per garantire un apprendimento sereno. Da questo confronto nascono proposte che vengono rielaborate in regole chiare e praticabili, capaci di riflettere i valori condivisi dal gruppo.

Trasformare valori generali in comportamenti concreti è passaggio essenziale. Non basta dire che occorre rispettare gli altri: occorre tradurre questo principio in azioni quotidiane, come ascoltare senza interrompere, attendere il proprio turno, usare un tono di voce adeguato. La possibilità di rivedere periodicamente il patto lo rende inoltre dinamico e adattabile all’evoluzione del gruppo, mantenendo viva la partecipazione e il senso di responsabilità. In questo modo il patto non è un documento statico, ma un organismo vivo che cresce insieme alla classe.

Inclusione e differenze

Ogni classe è abitata da studenti con storie personali, stili cognitivi e bisogni educativi diversi. Un patto educativo autentico tiene conto di tali differenze e le trasforma in risorse, predisponendo condizioni di accesso all’apprendimento che siano eque e realmente praticabili. Ciò significa prevedere una pluralità di vie per partecipare, ritmi rispettosi dei tempi individuali, linguaggi diversificati che permettano a ciascuno di comprendere e di esprimersi. Le regole vengono, dunque, formulate in modo inclusivo, così da garantire a tutti la possibilità di essere parte attiva, anche a chi necessita di strumenti compensativi o di tempi personalizzati. Equità non coincide con trattamento identico per tutti, ma con la scelta di offrire a ciascuno ciò che serve per crescere e per sentirsi riconosciuto nella propria unicità.

Questa impostazione si traduce in pratiche concrete che danno corpo all’inclusione. Le regole sono presentate con modalità diverse, orali, scritte e visuali, per sostenere la comprensione. Le attività sono calibrate e graduali, con obiettivi chiari e raggiungibili. La classe adotta routine prevedibili che offrono sicurezza nelle transizioni e prevede momenti di decompressione per chi fatica a gestire la pressione. Sono possibili forme differenti di partecipazione, come la preparazione di materiali, il tutoraggio tra pari o il contributo creativo alla documentazione del lavoro. La valutazione assume un taglio formativo, con criteri trasparenti e occasioni di autovalutazione, e consente di mostrare le competenze attraverso canali diversi, orali, scritti, pratici e digitali, così che il merito non dipenda da un unico modo di performare.

Spiegare al gruppo classe le ragioni delle personalizzazioni riduce il rischio di fraintendimenti e previene la stigmatizzazione. La comunità impara che la diversità non è una minaccia ma una ricchezza e che la responsabilità di includere riguarda ciascuno. La chiarezza comunicativa, unita alla riservatezza sui dati sensibili, crea fiducia e favorisce un clima di mutuo sostegno. In questo modo il patto educativo diventa anche presidio etico, poiché tutela la dignità di ogni studente e rafforza la coesione del gruppo attraverso la valorizzazione delle differenze, promuovendo la consapevolezza delle proprie esigenze e la capacità di chiedere aiuto quando necessario.

Educazione digitale

La vita degli studenti si svolge oggi tra spazi fisici e spazi virtuali, e per questo il patto educativo non può ignorare la dimensione digitale. In Italia l’uso dei telefoni cellulari a scuola è vietato dai regolamenti d’istituto, ma questo non significa che si possa rinunciare a educare i ragazzi a un rapporto sano e critico con la tecnologia. Limitarsi a un divieto rischia di non affrontare il problema alla radice: è invece necessario promuovere un uso consapevole e responsabile degli strumenti digitali, aiutando gli studenti a riconoscere opportunità e rischi connessi. La tecnologia va, quindi, presentata non come minaccia, ma come risorsa di apprendimento che richiede nuove competenze, dalla capacità di selezionare le informazioni alla gestione dell’identità online.

Il patto educativo può prevedere momenti di riflessione e di discussione sul rapporto con i dispositivi digitali, affinché essi non vengano percepiti come ostacolo ma come supporto per lo studio. È importante che gli studenti comprendano come la qualità dello studio e delle relazioni dipenda dall’equilibrio tra concentrazione e svago, tra presenza fisica e connessione virtuale. Il Ministero dell’Istruzione e del Merito con il DM n. 166 del 09/08/2025 ha anticipato le linee guida per l’uso dell’intelligenza artificiale a scuola, che offrono criteri per integrare tali tecnologie in modo etico, sicuro e pedagogicamente fondato. Inserire nel patto principi di netiquette, pratiche di rispetto online e momenti di confronto sull’impatto dell’intelligenza artificiale favorisce lo sviluppo di una cittadinanza digitale matura. In questo modo, il patto diventa un ponte tra educazione tradizionale e formazione alle competenze del futuro, trasformandosi in palestra per una vita digitale consapevole, responsabile e orientata al bene comune.

Gestione dei conflitti e riparazione

Il conflitto è una dimensione inevitabile della vita di gruppo e non va interpretato come un fallimento, ma come occasione educativa e momento di crescita per tutti. Un patto educativo efficace deve prevedere non solo ciò che si fa per prevenire i conflitti, ma anche ciò che accade quando le regole vengono infrante e le relazioni si incrinano. La risposta non deve essere punitiva, ma riparativa, proporzionata e orientata alla ricostruzione del legame. Punire in modo cieco non aiuta a crescere, mentre riparare significa assumersi la responsabilità, comprendere il danno arrecato, chiedere scusa e impegnarsi concretamente a ristabilire la fiducia all’interno del gruppo.

Il colloquio riparativo diventa in questo senso uno strumento prezioso e altamente formativo. Chi ha infranto la regola è guidato a ricostruire i fatti, a riconoscere le proprie emozioni e quelle altrui, a riflettere sulle conseguenze delle proprie azioni e a immaginare alternative possibili per il futuro. Anche chi ha subito un danno trova spazio per essere ascoltato, riconosciuto e rassicurato. Il conflitto si trasforma, così, in una vera esperienza di apprendimento, che insegna a gestire le tensioni, a comunicare con rispetto e a cercare soluzioni condivise. Questo approccio rafforza l’autorevolezza del docente, promuove la responsabilità degli studenti e mostra che le regole esistono per tutelare le relazioni e per rendere più solida la comunità, non per esercitare potere o imporre obbedienza cieca.

Famiglie e comunità educante

Il patto educativo coinvolge non solo la classe ma anche le famiglie e il territorio. La collaborazione con i genitori nasce dalla condivisione del senso delle regole e delle finalità formative che esse tutelano e si concretizza in momenti di ascolto reciproco, in incontri di inizio e metà anno e in canali comunicativi chiari e coerenti. Quando scuola e famiglia adottano un linguaggio comune, gli studenti sperimentano continuità tra casa e aula, comprendono che le richieste non sono arbitrarie e interiorizzano più facilmente i comportamenti attesi. Questa alleanza non chiede uniformità di vedute, ma impegna gli adulti a sostenere messaggi non contraddittori, a valorizzare l’impegno, a promuovere routine domestiche che favoriscono l’apprendimento come tempi di riposo adeguati, cura dei materiali e uso responsabile della tecnologia in coerenza con il divieto dei telefoni a scuola e con le indicazioni sull’intelligenza artificiale. In questo quadro è utile prevedere momenti di restituzione del percorso, colloqui orientati alla soluzione dei problemi e occasioni formative dedicate alle competenze genitoriali, così che il patto diventi un’esperienza condivisa e non un semplice documento da firmare.

Anche il territorio può diventare parte attiva del patto attraverso collaborazioni che rendono le regole pratiche vissute. Biblioteche, musei, associazioni culturali, realtà sportive, enti del volontariato e istituzioni civiche offrono contesti in cui esercitare rispetto, puntualità, cura degli spazi e comunicazione responsabile. Progetti di service learning, visite guidate, laboratori con esperti e iniziative di cittadinanza attiva permettono agli studenti di vedere le regole in azione e di comprenderne il valore sociale. In questi contesti il patto si estende oltre l’aula e diventa codice di comportamento pubblico, capace di orientare scelte e relazioni. La scuola può coordinare queste esperienze con accordi di rete, con momenti di preparazione in classe e con restituzioni finali aperte alle famiglie, così da trasformare l’intera comunità in laboratorio educativo permanente.

Perché l’alleanza con famiglie e territorio sia efficace occorrono strumenti semplici di monitoraggio condiviso. Diari di bordo, brevi questionari sul clima scuola famiglia, osservazioni narrative e incontri periodici di verifica aiutano a leggere ciò che funziona e ciò che va migliorato. Questo sguardo congiunto trasforma gli episodi quotidiani in dati utili, alimenta la fiducia e rende il patto un processo che apprende nel tempo, capace di sostenere la crescita dei ragazzi dentro e fuori la scuola.

Conclusione

Il patto educativo non rappresenta un atto burocratico, ma un impegno morale e pedagogico che accompagna la vita della classe e la rende più coesa e capace di affrontare le sfide. È il punto di incontro tra esigenze individuali e obiettivi collettivi, uno strumento che aiuta ciascuno a sentirsi parte di un progetto comune. Attraverso regole condivise, la classe impara a gestire conflitti in modo costruttivo, a valorizzare le differenze come risorse, a prendersi cura dell’altro e dell’ambiente in cui vive.

La forza del patto risiede nella chiarezza con cui viene formulato, nella partecipazione degli studenti che lo rendono proprio e nella coerenza dei docenti che lo testimoniano ogni giorno. In questo modo, la scuola si trasforma in un laboratorio di democrazia, un luogo in cui si sperimentano relazioni fondate sul rispetto, sulla collaborazione e sulla responsabilità. Un patto educativo vissuto con autenticità prepara i giovani a vivere da cittadini maturi e consapevoli, capaci di riconoscere che le regole non limitano la libertà, ma la rendono possibile, perché solo attraverso il rispetto dell’altro si costruisce una convivenza davvero civile e giusta.