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Lettera ai miei colleghi e alle mie colleghe

Lettera ai miei colleghi e alle mie colleghe

di Annalisa Comes

Se qualcuno mi chiedesse per quale motivo sono diventata insegnante non dovrei riflettere neanche un minuto, ci sono due spiegazioni che ho ben chiare: per amore e per rivalsa.

Nella vita di ogni persona l’educazione ricopre un ruolo essenziale, nel bene e nel male. Così la scuola, che ci ha aperto o chiuso l’orizzonte del nostro essere “sociale”.

Ricordo ancora benissimo la mia professoressa di italiano delle medie, la sua passione, l’entusiasmo che ci comunicava. Una professoressa severa ma giusta, rigorosa ma capace di spronarci al meglio, di infonderci fiducia e coraggio. Altrettanto bene ricordo la professoressa di italiano del liceo, una donna parziale, poco colta, incapace di trasmettere la minima emozione, che ci dettava terribili, miserrimi riassunti di letteratura. Ricordo ore lunghissime, noiose, inutili. Ricordo anche la rabbia e la frustrazione, l’ingenuo tentativo, più volte reiterato, di mandarla via.

Proprio ieri sera, 21 ottobre, l’intervento del presidente della Repubblica francese Emmanuel Macron, nel commemorare alla Sorbona l’atroce assassinio del professor Samuel Paty, ha ricordato in più punti la lettera appassionata e toccante di Jean Jaurès del 1888 che è stata letta per interno prima del suo intervento. Ho provato una commozione vivissima nel sentire un discorso pubblico, ufficiale così appassionato, di totale sostegno a tutti coloro – insegnanti, professori e professoresse, maestri e maestre – che ogni giorno sono in prima linea nell’educare i giovani ai valori repubblicani, a esercitare il loro spirito critico, a essere liberi.

Quanto diversa in Italia la considerazione del nostro corpo insegnante! evidente a partire dalla remunerazione economica – risibile e offensiva -, dall’obbligo di un asservimento a una burocrazia inutile e dannosa, e dalla scarsissima attenzione al come si educa a vantaggio invece di contenuti sempre più parcellizzati, attualizzanti, accattivanti. Merce per un’ utenza – questo è il termine che sempre più spesso si utilizza per i giovani! – a cui deve interessare solo l’involucro di un pacchetto.

Se da più parti psicologi e pedagoghi lamentano sulle pagine dei quotidiani l’invadenza di famiglie che cercano solo di promuovere i propri figli, dall’altra un insegnante che non sa fare il suo mestiere può rimanere in cattedra fino alla pensione. Nel migliore dei casi, se è troppo disturbato, diventerà bibliotecario (se esiste una biblioteca…) affinché faccia “meno danni possibile”, nel peggiore continuerà tranquillamente a “stare” in cattedra. Il professore frustrato insegna con malavoglia e rancore, in genere odia i giovani, parla male la sua stessa lingua, è prevaricatore e offensivo oppure mite e indifferente, ama la burocrazia, ama mettere i voti più che educare, ama giudicare invece che discutere, è un eterno, infaticabile sostenitore della Verità.

Quando si incontra a scuola anche questo insegnante non si dimentica facilmente…

Ma se le famiglie promuovono i propri figli è colpa nostra, di noi insegnanti. Perché non siamo abbastanza coraggiosi da rileggere e mettere in pratica pagine come quelle di Jean Jaurès, non siamo abbastanza audaci da allontanarci dai meccanismi utilitaristici della società – piegandoci alle sue richieste e ai suoi criteri invece di essere noi promotori di rinnovamento – e non abbastanza impavidi da screditare quella Verità unica.

Lessico in tempo di crisi: la diciassettesima lettera

Lessico in tempo di crisi: la diciassettesima lettera

di Alessandra Condito

Al termine dello scorso anno scolastico, avevo salutato genitori e studenti con un “Abecedario” semiserio che provava a riflettere, sorridendo, su ciò che era accaduto nella scuola e non solo durante la triste primavera del 2020.

Dietro quella leggerezza c’era la speranza che il peggio fosse passato, e che, lavorando con impegno durante l’estate, avremmo riaperto le nostre scuole per una didattica, se non totalmente, di certo di gran lunga in presenza.

Ora, a poco più di un mese dall’inizio del nuovo anno scolastico, un nuovo “Alfabeto”[1] a firma di Stefano Massini mi ha colpito allo stomaco come il pugno di un professionista, e ancora mi fa male per quanto è potente nella sua dolorosa verità.

A come Assedio, B come Baratro, G come Guado, M come Miseria, R come Rimorso…

Arrivata alla lettera S ero certa che avrei trovato la parola Scuola, e invece Massini scrive di S come Spudoratezza, per dire che “oggi è regolare sentire frasi agghiaccianti come – Rischiamo tutti o solo le Rsa?, I morti Covid sono morti veri o gente già mezza nella bara?”.

Spudoratezza e non Scuola. Confesso di esserne rimasta delusa, ma si sa, noi donne e uomini di scuola siamo autoreferenziali per definizione. Quante volte ce lo siam sentiti dire in ogni corso di formazione e dibattito pubblico!

Poi però, allontanata l’amarezza da ruolo,  mi son detta che avrei voluto trovare tante altre parole associate alla lettera S.

Mi sarebbero piaciute parole come Salute, Sussidiarietà, Sostegno.

E avrei voluto trovare la S di Sintesi, perché ci sarà pur un modo per fare sintesi tra istanze così importanti per il Paese, come Istruzione, Sanità, Economia, anche a costo di qualche privazione di libertà individuale, ma purché se ne comprenda il Senso, e la Strategia.

Ci son tante belle parole che iniziano con la S, la Storia (da cui imparare per non ripetere gli stessi errori), la Speranza (che non è cieca attesa ma tensione verso una meta) e il Sogno, ma di questo non dirò nulla, perché ognuno di sogni ha i propri e già così fatica a ricordarli.

Quindi, per riepilogare, Scuola, Salute, Sussidiarietà, Sostegno, Sintesi, Senso, Strategia, Storia, Speranza, Sogno. Quante belle parole avrebbe potuto inserire Massini nel suo “Alfabeto della ricaduta”, se tutto il testo non fosse intriso di un legittimo Sconforto nel leggere i dati di queste difficili settimane.

Quindi bene ha fatto l’autore a non scrivere di Scuola, perché questa è parola che non si sposa con lo Sconforto. Ci fosse Rodari direbbe che la scuola ha rubato allo sconforto una lettera per fargli dispetto!

La scuola è infatti (-s)conforto in questi tempi bui. Insieme al teatro, al cinema, alle biblioteche.

Non facciamo entrare nelle nostre aule la paura, teniamo aperte le finestre, arieggiamo i locali, se necessario aumentiamo le distanze, facciamo i turni, ma continuiamo a Sostare nelle nostre Scuole. Non è (non vogliamo che sia) il tempo delle chiusure. Facciamo (insieme, ognuno con le proprie competenze e responsabilità) in modo che non accada.


[1] Stefano Massini, Alfabeto emotivo della ricaduta, la Repubblica, 18 ottobre 2020

Al fondo delle parole

Al fondo delle parole ci stanno le esperienze e le cose

di Maria Grazia Carnazzola

1. Parole che nascono, parole che muoiono.

Di mestiere Cinoc faceva l’ammazzaparole. Lavorava all’aggiornamento dei dizionari Larousse. Ma, mentre altri redattori erano sempre alla ricerca di parole e significati nuovi, lui, per fargli posto, doveva eliminare tutte le parole e tutti i significati caduti in disuso”.

Cinoc   è uno dei personaggi che troviamo ne “La vita istruzioni per l’uso” di Georges Perec e, quando dopo cinquantatrè anni di scrupoloso servizio andò in pensione, aveva fatto sparire migliaia di tecniche, usi, costumi, attrezzi, giochi, lavori, pesi e misure, specie di animali, piante…e perfino luoghi, geografi, missionari, dei e demoni. E l’elenco potrebbe continuare. Anche ciascuno di noi è un po’ Cinoc quando elimina parole dal suo linguaggio o le seppellisce nella memoria. O non le insegna, perché le parole muoiono quando non viaggiano più da una voce all’altra o non vengono scritte. Qualche volta succede perché scompaiono le cose che esse denominano, a volte, invece, vengono sostituite da altre- magari più imprecise, generiche, sbiadite- imposte dai media; in questo caso si impoveriscono di significato, diventano impersonali, qualche volta banali: stereotipi.  Diventano modelli e mode che, omologando il linguaggio, lo privano della capacità di rappresentare autenticamente e con originalità il reale. Imitiamo acriticamente parole ed espressioni e poi comportamenti e poi pensieri. Ripetiamo le parole degli altri e raccontiamo le nostre storie con espressioni che non ci rappresentano ma “informano”, con superficialità e in modo generico ed usuale: “normale” si suole dire. Però quando dobbiamo dire qualcosa che va oltre il fatto quotidiano, oltre l’episodio dell’esperienza reale, con quali parole rendiamo quello che abbiamo dentro e che appartiene solo a ciascuno di noi; come diciamo il dolore, la paura, il desiderio, la memoria, l’ascolto. Non c’è l’amore: c’è il mio amore e c’è il tuo. Ma se non possediamo le parole usiamo espressioni generiche, banali, sciatte, incoerenti cioè bugiarde e mentiamo agli altri e a noi stessi per pigrizia e per conformismo.

Nella metamorfosi delle espressioni e dei comportamenti, al fondo di ogni parola, ci sono gli uomini, le loro esistenze, gli accadimenti, le ideologie, le culture, i miti e le immagini dei popoli e delle comunità. C’è ciascuno di noi.

2. Il teatro della normalità.

Anche la parola “normale” ha perso la sua normalità. Altrimenti non si capisce come strafalcioni quali infrazione al posto di effrazione, Porta Pia nel 1970 invece che nel 1870, atti di bullismo e vandalismi… suscitino scalpore, ilarità e indignazione per  poi cadere nell’oblio del rapido succedersi dell’informazione che porta con sé l’assuefazione legata alla normalità degli attori.  In fondo è normale non padroneggiare il lessico, è normale sbagliare di un secolo la collocazione di un fatto storico, è normale mettere alla berlina un compagno, è normale subire aggressioni fisiche o verbali. Normale perché l’aggressività ci appartiene biologicamente, si dice, appartiene al mondo animale. Ma se l’aggressività ci appartiene biologicamente, la violenza è altra cosa non è naturale, è un fenomeno culturale, di massa o personale. Ortega y Gasset descrive la violenza sottile, normale e nascosta dell’uomo sul palcoscenico della normalità dei luoghi comuni, della parvenza di idee di slogan e di “vocaboli vacui”. L’uomo usa la tecnologia, ma non si interroga sulla storia che ha prodotto quella tecnologia né sui significati umani del suo utilizzo: ne coglie i benefici e li ostenta senza porsi domande, senza spendere parole perché la dimensione etica e il pensiero riflessivo sono poco praticati dalla cultura di massa. Dovremmo cercare di immaginare cosa potrebbe succedere se le cose continueranno a stare così, la favola dell’Apprendista stregone ci dovrebbe aiutare a capire che quando non si sa più come dominare gli spiriti evocati, si deve per forza ricorrere al maestro per ristabilire l’ordine.  Ma anche “immaginare” è una parola che ha cambiato significato: i media rendono visibile l’immaginabile e ci rimane ben poco da immaginare. Possiamo desiderare qualcosa che qualcuno ha già immaginato per noi e ci ha reso visibile attraverso la televisione? Privandoci così della possibilità di un pensiero originale e nuovo. E, ancora, l’immaginare rimanda al futuro che diventa, per forza di cose, l’immagine di un futuro omologato; così raccontiamo i nostri desideri e le nostre esperienze come se fossero quelle degli altri, con le stesse parole- poche- con cui le abbiamo sentite raccontare.

3. Pensare e dire con parole precise.

Il numero delle parole conosciute e usate è direttamente proporzionale al grado di sviluppo della democrazia e dell’uguaglianza delle possibilità” sostiene G. Zagrebelsky quando elenca, in un ideale decalogo, i principi dell’etica democratica in cui include la cura delle parole. La povertà della comunicazione soffoca le emozioni, rende difficile nominarle e, di conseguenza, controllarle; sappiamo che quando non si hanno le parole per dire la sofferenza la sia agisce, le scienze cognitive hanno cercato di spiegarlo in molti modi e, ancora prima, L. Wittgenstein ha scritto “I limiti del mio linguaggio significano i limiti del mio mondo”. Per questo, sono fermamente convinta, la scuola dovrebbe cercare di garantire un possesso delle parole uguale per tutti, per quanto ciò sia possibile, curandone sia il numero sia la qualità perché esse possano connettersi alle cose e rispettarne la natura quando le rappresentano. Far comprendere che le parole rappresentano le cose, le persone, le situazioni è un passaggio fondamentale per comprenderne a fondo l’importanza di un uso veritiero. In tutti i documenti programmatici delle scuole di ogni ordine e grado, Linee Guida o Indicazioni Nazionali, la lingua è obiettivo trasversale ed è responsabilità di tutti i docenti. La cura del lessico dovrebbe essere oggetto di tutte le discipline, sia come specifico disciplinare sia come trasversalità di Educazione civica nella prospettiva della formazione di cittadini attivi.

4. Conclusioni.

Se la parola è il più grande privilegio degli umani, andrebbe adoperata con cura, evitando i modi ambigui, superficiali e sconsiderati e gli usi impropri e le banalizzazioni. Nell’abuso della parola, nella sciatteria del lessico e attraverso l’ambiguità dei significati passa il pericolo che colui che la ascolta o che la legge non riconosca l’intenzione di chi la pronuncia o la scrive. Solo la capacità di pensare può aiutarci nel giudizio, ma qui si pone un altro problema: cos’è pensare? Si chiede il filosofo Carlo Sini.

BIBLIOGRAFIA.

 H. Arendt, La banalità del male. Eichmann a Gerusalemme, Feltrinelli, Milano 1996 

G. Perec, La vita istruzioni per l’uso,

J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, Il Mulino, Bologna 1962

L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, Edizione Einaudi, Torino 1995

G. Zagrebelsky, Imparare democrazia, Einaudi, Torino 2007

C.Sini, Scrivere il silenzio, Lit Edizioni, Roma2013

Irresponsabili

Irresponsabili

di Gabriele Boselli

Gli editoriali dei grossi media sono concordi nell’escludere non solo nuove chiusure delle scuole ma anche la semplice articolazione della didattica tra presenza e distanza.

Il vertice politico del MIUR -ministro Azzolina princeps- per contenere il calo nei sondaggi si fa interprete della devastante retorica del “tutti a scuola comunque” nonostante l’esplosione dei contagi, i mezzi di trasporto degli alunni strapieni, la mancanza di spazi e di docenti. E per giunta non interrompe il maxi-concorso.

Certo, la presenza anche fisica nella scuola è più efficace di quella telematica e nelle scuole dell’infanzia e nelle primarie e secondarie di primo grado essenziale. Ma nella scuola superiore il “tutti a scuola sempre” per evitare che una opposizione altrettanto sconsiderata gridi all’inefficienza del Governo denota una notevole mancanza di senso della responsabilità etica, se non giuridica, verso gli alunni, i docenti e soprattutto i loro famigliari anziani, inevitabilmente contagiabili.

Un trumpiano “voi potete anche morire” (beninteso: voi anziani non ricchi che non disponete delle risorse di esclusivi ospedali come il Walter Reed e altri in cui vengono ricoverati i pazienti più illustri) è sottinteso in ogni dichiarazione azzoliniana.

Importante che si possa dire che le scuole si sono riaperte, le lezioni sono riprese, il MIUR ha lavorato bene e l’ordinarietà delle cose è restaurata.

Mentre la prosecuzione delle operazioni di concorso nella situazione attuale è una decisione degna del cavallo di Caligola (il potere vero non richiede razionalità, ma è tale poiché dimostra di aver la forza di coartarla) su altri aspetti si può anche ragionare, a partire da una riflessione sul significato pedagogico della presenza, che può essere efficace anche se non è in 3D.

Anche la presenza non fisica può essere utile; peraltro, assai spesso anche la presenza fisica può essere assai poco significativa. Certo, ogni nostra possibile intuizione per essere piena deve attivare tutti i sensi, coinvolgere cervello e cuore. Ma si può uccidere per ottenere sempre il massimo?

Il pensiero dunque di un oggetto in generale può in noi diventare conoscenza piena in quanto è messo in relazione complessa con il soggetto e altri oggetti dei sensi; ma comunque nella scuola superiore e nell’università (1) la conoscenza trasmessa è quasi sempre solo teorica. In una situazione di emergenza sanitaria può bastare.

Distanza è anche spazio di garanzia e di difesa, quando non anche una questione di sopravvivenza. Il soggetto e l’oggetto del discorso sono costituiti dalla singolarità dell’esistente umano nel suo Intero.

Primum vivere e primun è sentire il dovere di lasciare in vita il prossimo nostro, nelle varie forme in cui è possibile come il portare i ragazzi a scuola metà un giorno e metà un altro, si eviterebbero anche gli autobus strapieni e la metà non presente potrebbe seguire da casa.

Anche il mondo della produzione economica si sta ove possibile organizzando in tal senso; perchè il vertice politico del Ministero insiste nella rischiosissima decisione della didattica sempre o quasi in presenza?

Continuare a farlo significherebbe essere eticamente irresponsabili.

(1) Nelle università la presenza fisica è richiesta –e comunque ridotta- solo nei laboratori. I docenti universitari sono riusciti a imporre il rispetto della salute loro e dei famigliari più efficacemente dei docenti degli altri gradi di istruzione.

Risposte a quesiti sull’Educazione civica

Risposte a quesiti sull’Educazione civica

di Gennaro Palmisciano *

Come le FAQ, i pareri dei dirigenti tecnici non costituiscono fonti del diritto scolastico, ma possono essere utili ad orientare nelle materie poco chiare oppure in occasione di innovazioni. Sono pervenuti numerosi quesiti sull’implementazione dell’insegnamento dell’Educazione civica e in particolare sulle figure del coordinatore di classe e del referente di istituto per l’Educazione civica.

L’insegnamento dell’educazione civica è stato introdotto nell’ordinamento nazionale nell’anno scolastico 1958-59 dall’allora ministro della Pubblica Istruzione Aldo Moro.

Già a conclusione dei lavori dell’Assemblea Costituente lo statista aveva presentato come  primo firmatario l’ordine del giorno “L’Assemblea Costituente esprime il voto che la nuova Carta Costituzionale trovi senza indugio adeguato posto nel quadro didattico della scuola di ogni ordine e grado, al fine di rendere consapevole la giovane generazione delle raggiunte conquiste morali e sociali che costituiscono ormai sacro retaggio del popolo italiano”, approvato all’unanimità.

Pur introdotto in tutte le scuole, il fatto che l’insegnamento non fosse oggetto di valutazione lo ha confinato ad una condizione ancillare rispetto alle altre discipline. A poco sono valsi i cambi di denominazione, da Studi sociali a Convivenza civile fino a Cittadinanza e Costituzione, disciplina la quale ultima, trovando spazio nell’Esame di stato, è stata attenzionata sicuramente in modo più rilevante dai maturandi rispetto a fosse avvenuto prima.

Il 20 agosto 2019 è arrivata la svolta con l’approvazione della Legge 92/2019 “Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica”, il quale è stato definito nella Nota N. 17377 del 28 settembre 2020 come insegnamento trasversale …, che incide sulla definizione di priorità, traguardi ed obiettivi di processo legati all’area “Competenze chiave europee”.

Al coordinatore per l’educazione civica di classe sono dedicati nella citata Legge due commi, che si riportano.

Art. 2 Istituzione dell’insegnamento dell’educazione civica

4. Nelle scuole del primo ciclo, l’insegnamento trasversale dell’educazione civica è affidato, in contitolarità, a docenti sulla base del curricolo di cui al comma 3. Le istituzioni scolastiche utilizzano le risorse dell’organico dell’autonomia. Nelle scuole del secondo ciclo, l’insegnamento è affidato ai docenti abilitati all’insegnamento delle discipline giuridiche ed economiche, ove disponibili nell’ambito dell’organico dell’autonomia.
5. Per ciascuna classe è individuato, tra i docenti a cui è affidato l’insegnamento dell’educazione civica, un docente con compiti di coordinamento.

Tale disciplina che ha forza di legge primaria è stata integrata dalle Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica, pubblicate a giugno 2020, di cui si citano i due stralci rilevanti per il tema in questione.

La contitolarità dell’insegnamento e il coordinamento delle attività

Le soluzioni organizzative che le scuole del secondo ciclo possono adottare, in applicazione delle disposizioni di cui all’art. 2, commi 4 e 5 della Legge, potranno essere differenti. Qualora il docente abilitato nelle discipline giuridico-economiche sia contitolare nel Consiglio di Classe, negli istituti superiori nel cui curricolo siano presenti gli insegnamenti dell’area giuridico-economica, gli sarà affidato l’insegnamento di educazione civica, di cui curerà il coordinamento, fermo restando il coinvolgimento degli altri docenti competenti per i diversi obiettivi/risultati di apprendimento condivisi in sede di programmazione dai rispettivi Consigli di classe. Qualora il docente abilitato nelle discipline giuridico-economiche sia presente in organico dell’autonomia ma non sia già contitolare del Consiglio di Classe, egli potrà assumere il coordinamento della disciplina per una o più classi, fatta salva la necessità che in esse si crei uno spazio settimanale in cui, anche in compresenza con altri docenti, possa procedere alla didattica dell’educazione civica all’interno della quota oraria settimanale, o all’interno della quota di autonomia eventualmente attivata, nelle modalità approvate dal Collegio dei docenti. Ricorrendo questa casistica, il coordinatore dell’educazione civica, in quanto titolare di un insegnamento aggiuntivo, entra a far parte a pieno titolo del Consiglio o dei Consigli di Classe in cui opera. Nel caso in cui non vi siano nell’istituto docenti abilitati all’insegnamento delle discipline giuridico-economiche, l’insegnamento di educazione civica sarà attribuito in contitolarità a più docenti, competenti per i diversi obiettivi/risultati di apprendimento condivisi in sede di programmazione dai rispettivi Consigli di classe. Il coordinamento sarà affidato ad uno dei docenti contitolari dell’insegnamento. (…)

I destinatari, le forme e i contenuti della formazione

(…) uno dei coordinatori per l’educazione civica di cui all’articolo 2, comma 5 della Legge, individuato, sulla base dei criteri approvati dal Collegio docenti tenuto conto di quanto previsto dalla Legge, su proposta del dirigente scolastico dal Collegio stesso, con funzioni di referente. Il referente avrà il compito di favorire l’attuazione dell’insegnamento dell’educazione civica attraverso azioni di tutoring, di consulenza, di accompagnamento, di formazione e supporto alla progettazione nei confronti dei colleghi, secondo il paradigma della “formazione a cascata”, di facilitare lo sviluppo e la realizzazione di progetti multidisciplinari e di collaborazioni interne fra i docenti, per dare concretezza alla trasversalità dell’insegnamento. In funzione della complessità delle istituzioni scolastiche e in accordo con le Scuole polo, saranno formate ulteriori figure di referente, nei limiti delle risorse, sulla base di successive indicazioni.

In merito alla natura delle citate Linee Guida, si deve ritenere che costituiscano fonte regolamentare di natura secondaria e non atto generale. Hanno forza, dunque, di regolamento ministeriale.

I caratteri che, sul piano del contenuto sostanziale, valgono a differenziare i regolamenti dagli atti e provvedimenti amministrativi generali, vanno individuati in ciò: mentre quest’ultimi costituiscono espressione di una semplice potestà amministrativa e sono diretti alla cura concreta di interessi pubblici, con effetti diretti nei confronti di una pluralità di destinatari non necessariamente determinati nel provvedimento, ma determinabili, i regolamenti sono espressione di una potestà amministrativa secondaria rispetto alla potestà legislativa, e disciplinano in astratto tipi di rapporti giuridici mediante una regolazione attuativa o integrativa della legge, ma ugualmente innovativa rispetto all’ordinamento giuridico esistente, con precetti che presentano appunto i caratteri della generalità e dell’astrattezza, intesi essenzialmente come ripetibilità nel tempo dell’applicazione delle norme e non determinabilità dei soggetti cui si riferiscono (Sentenza Consiglio di Giustizia amministrativa per la Regione Sicilia, 14.3.2011, n. 200).

Tanto premesso, al quesito su chi debba svolgere la funzione di coordinatore di classe per l’educazione civica negli istituti secondari di II grado, si può rispondere che in tutti i consigli di classe degli istituti tecnici e degli istituti professionali, del liceo delle scienze umane e del liceo sportivo, ove è presente un docente di discipline giuridiche ed economiche, a questi deve essere affidato l’incarico di coordinatore per l’Educazione civica.

Negli altri istituti superiori ove sia presente un docente di discipline giuridiche ed economiche nell’organico potenziato, a costui devono essere affidate una o più ore del curricolo di Educazione civica in compresenza o in orario aggiuntivo (per gli alunni) fino a copertura dell’orario di servizio. L’individuazione del coordinatore di educazione civica in tali consigli di classe può ricadere, in presenza di motivazioni organizzative che ne valorizzano l’opportunità, anche su docenti di altre discipline. Del resto, le Linee Guida usano nel caso l’espressione “potrà assumere il coordinamento” invece di “gli sarà affidato” riferita al precedente.

Negli ulteriori istituti, si pensi ad un liceo classico-scientifico, in cui non è presente un docente di discipline giuridiche ed economiche nemmeno nell’organico potenziato, il coordinamento va opportunamente affidato al docente che, per tradizione, oppure per numero prevalente di ore presenti nel curricolo di Educazione civica o secondo altro valido criterio, può curare detto coordinamento dell’insegnamento dell’Educazione civica.

Sebbene non sia esplicitamente scritto, lo spirito della legge è anche quello di affidare un insegnamento ai docenti di discipline giuridico-economiche assegnati sull’organico di potenziamento o comunque a disposizione.

Al quesito su chi debba svolgere la funzione di referente di istituto per l’educazione civica negli istituti secondari di II grado, ruolo assimilabile a una funzione strumentale, si può rispondere che va affidata ad uno dei coordinatori per l’educazione civica di classe, individuato su proposta del dirigente scolastico dal Collegio stesso, sulla base dei criteri approvati dal Collegio docenti tenuto conto di quanto previsto dalla Legge. Pertanto, non è detto che debba essere un docente di discipline giuridico-economiche, laddove esistano coordinatori per l’educazione civica provenienti da altre classi di concorso.

Al riguardo del quesito sui  compiti del referente d’istituto, sia negli istituti di I grado che in quelli di II grado, va ritenuta una figura di staff con spiccate capacità di promuovere cooperazione ed apprendimento organizzativo e con particolare attitudine al supporto e alla rendicontazione.

Si prospetta un elenco non tassativo delle funzioni:

  • Coordinare l’ideazione, la progettazione, la programmazione e la realizzazione del curricolo di istituto dell’Educazione civica;
  • Operare azioni di tutoraggio, di consulenza, di accompagnamento delle attività, di formazione a cascata e di supporto alla progettazione;
  • Curare il raccordo organizzativo all’interno dell’Istituto tra i vari coordinatori di classe per l’Educazione civica; 
  • Promuovere relazioni con  agenzie formative  e attori culturali qualificati nel campo (si va dalle associazioni, alle ong, agli autori), curando i rapporti con gli stessi e monitorando le attività co-progettate;
  • Promuovere esperienze e progettualità innovative, con particolare riguardo all’emersione di eccellenze e/o alla partecipazione a concorsi, convegni, seminari di studio/approfondimento, progetti, ecc.  L’innovazione è comunque coerente con le finalità e gli obiettivi del PTOF dell’Istituto di appartenenza,  investe  i diversi ambiti disciplinari e non stravolge la didattica ordinaria, anzi ne garantisce maggiore funzionalità ed efficacia;
  • Supervisionare le diverse attività, curando in particolare la loro valutazione in termini di efficacia e di efficienza;
  • Coordinare le riunioni con i coordinatori dell’educazione civica per ciascuna classe e consiglio di classe;
  • Favorire la diversificazione dei percorsi didattici nelle singole classi;
  • Rapportarsi con la funzione strumentale PTOF, in modo da far confluire nel documento dell’Offerta formativa quanto progettato e realizzato in relazione all’insegnamento dell’Educazione civica; 
  • Predisporre e distribuire la modulistica e la documentazione necessaria per l’avvio, lo svolgimento e la valutazione dell’insegnamento curricolare e delle attività extracurricolari;
  • Rafforzare la corresponsabilizzazione con le famiglie, nel caso rivedendo il Patto educativo di corresponsabilità, al fine di condividere e promuovere comportamenti e valori improntati a una cittadinanza attiva e responsabile.
  • Monitorare l’andamento dell’insegnamento dell’Educazione civica;
  • Fornire report sull’andamento dell’insegnamento agli Organi Collegiali; 
  • Animare un team per la ri-progettazione metodologico-didattica nei diversi ordini di scuola;
  • Favorire il superamento del pregiudizio sulla dimensione ancillare dell’insegnamento, tutelandone lo statuto di disciplina;
  • Garantire un’effettiva attività educativa per tutti gli alunni di tutte le classi, in modo che sia stimolata la strutturazione in favore di ciascuno di competenze, abilità e conoscenze relative all’educazione civica;
  • Verificare, per le classi affidate in quanto coordinatore, in occasione delle valutazioni intermedia e finale, che siano state registrate le attività svolte da ogni classe, le tematiche affrontate e le indicazioni valutative sulla partecipazione, l’impegno e  il rendimento, in funzione della proposta di voto;
  • Verificare e valutare il processo educativo al termine del percorso annuale;
  • Presentare, a conclusione dell’anno scolastico, al Collegio Docenti, una relazione finale, evidenziando i traguardi conseguiti in termini di punti di forza e sottolineando le eventuali criticità da affrontare;
  • Comunicare all’Albo delle buone pratiche di educazione civica, istituito presso il Ministero dell’Istruzione, le esperienze didattiche e le soluzioni organizzative più significative dell’istituto, perché siano disseminate.

Al quesito se al referente per l’Educazione civica possano essere affidate anche altre azioni, per esempio l’educazione alla legalità, il contrasto al bullismo, ecc. si ritiene che tanto possa costituire un’opportunità organizzativa.

Sono pervenuti ulteriori quesiti sulla valutazione della disciplina. In premessa alla risposta si riporta l’art. 2 comma 6 della legge.

L’insegnamento trasversale  dell’educazione  civica  è  oggetto delle  valutazioni  periodiche  e   finali   previste   dal   decreto legislativo 13 aprile 2017, n.  62,  e  dal  regolamento  di  cui  al decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009,  n.  122.  Il docente coordinatore di cui al comma 5 formula la  proposta  di  voto espresso in decimi, acquisendo elementi conoscitivi dai docenti a cui è affidato l’insegnamento dell’educazione civica.

Le Linee guida dedicano al tema un intero paragrafo:

La valutazione

La Legge dispone che l’insegnamento trasversale dell’Educazione civica sia oggetto delle valutazioni periodiche e finali previste dal D. Lgs. 13 aprile 2017, n. 62 per il primo ciclo e dal DPR 22 giugno 2009, n. 122 per il secondo ciclo.
I criteri di valutazione deliberati dal collegio dei docenti per le singole discipline e già inseriti nel PTOF dovranno essere integrati in modo da ricomprendere anche la valutazione dell’insegnamento dell’educazione civica.
In sede di scrutinio il docente coordinatore dell’insegnamento formula la proposta di valutazione, espressa ai sensi della normativa vigente, da inserire nel documento di valutazione, acquisendo elementi conoscitivi dai docenti del team o del Consiglio di Classe cui è affidato l’insegnamento dell’educazione civica.
Tali elementi conoscitivi sono raccolti dall’intero team e dal Consiglio di Classe nella realizzazione di percorsi interdisciplinari.
La valutazione deve essere coerente con le competenze, abilità e conoscenze indicate nella programmazione per l’insegnamento dell’educazione civica e affrontate durante l’attività didattica. I docenti della classe e il Consiglio di Classe possono avvalersi di strumenti condivisi, quali rubriche e griglie di osservazione, che possono essere applicati ai percorsi interdisciplinari, finalizzati a rendere conto del conseguimento da parte degli alunni delle conoscenze e abilità e del progressivo sviluppo delle competenze previste nella sezione del curricolo dedicata all’educazione civica.
Il Collegio dei Docenti delle scuole del primo ciclo, in coerenza con il disposto dell’art. 2 del D. Lgs. 62/2017, dovrà esplicitare a quale livello di apprendimento corrisponde il voto in decimi attribuito agli alunni della scuola secondaria di primo grado anche per l’educazione civica.
Per gli alunni della scuola primaria, in coerenza con quanto disposto dal decreto legge 8 aprile 2020, n. 22, convertito con modificazioni dalla legge 6 giugno 2020, n. 41, il docente coordinatore propone l’attribuzione di un giudizio descrittivo, elaborato tenendo a riferimento i criteri valutativi indicati nel PTOF, che viene riportato nel documento di valutazione.
Per gli anni scolastici 2020/2021, 2021/2022 e 2022/2023 la valutazione dell’insegnamento di educazione civica farà riferimento agli obiettivi /risultati di apprendimento e alle competenze che i collegi docenti, nella propria autonomia di sperimentazione, avranno individuato e inserito nel curricolo di istituto.
A partire dall’anno scolastico 2023/2024 la valutazione avrà a riferimento i traguardi di competenza e gli specifici obiettivi di apprendimento per la scuola del primo ciclo, gli obiettivi specifici di apprendimento per i Licei e i risultati di apprendimento per gli Istituti tecnici e professionali definiti dal Ministero dell’istruzione.
Il combinato disposto dell’articolo 2, comma 5 e dell’articolo 1, comma 3 del D. Lgs. 62/2017, relativamente al primo ciclo di istruzione, prevede che la valutazione del comportamento “si riferisce allo sviluppo delle competenze di cittadinanza. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti, il Patto educativo di corresponsabilità e i Regolamenti approvati dalle istituzioni scolastiche, ne costituiscono i riferimenti essenziali”.
Si ritiene pertanto che, in sede di valutazione del comportamento dell’alunno da parte del Consiglio di classe, si possa tener conto anche delle competenze conseguite nell’ambito del nuovo insegnamento di educazione civica, così come introdotto dalla Legge, tanto nel primo quanto nel secondo ciclo di istruzione, per il quale il D. Lgs. n. 62/2017 nulla ha aggiunto a quanto già previsto dal D.P.R. n. 122/2009.
Si ricorda che il voto di educazione civica concorre all’ammissione alla classe successiva e/o all’esame di Stato del primo e secondo ciclo di istruzione e, per le classi terze, quarte e quinte degli Istituti secondari di secondo grado, all’attribuzione del credito scolastico.

Una parte dei quesiti riguarda la registrazione (attualmente universalmente elettronica) del raccordo tra contributi dei vari docenti nella secondaria. In merito si può pensare che il docente, che in concreto insegni la disciplina in una data ora, sia responsabile della rilevazione delle assenze e della registrazione delle attività svolte e delle eventuali valutazioni ad esse correlate. Le eventuali esperienze extracurricolari saranno registrate a cura dei docenti accompagnatori e tutor. Gli eventuali compiti di realtà, che potrebbero coinvolgere l’intero consiglio di classe ed essere valutati sulla base di rubrica/griglia che accoglie i contributi dei docenti coinvolti, saranno registrati dai docenti interessati ciascuno per la propria parte. Sono questi gli essenziali contributi offerti come elementi di giudizio al coordinatore, che potrebbe chiedere ulteriori elementi, se del caso, prima di formulare la proposta di voto al consiglio di classe riunitosi per la valutazione intermedia e finale.

Alcuni quesiti riguardano le prove di valutazione e altri ancora i criteri di valutazione. Al riguardo si può sottolineare l’importanza non solo che dette prove siano dotate di coerenza rispetto ai percorsi didattici agiti, ma anche che i criteri siano coerenti rispetto alla matrice aggiornata dei criteri valutativi d’istituto. In tutto il percorso dell’obbligo, la valutazione dell’educazione civica non può non tenere conto delle competenze in materia di cittadinanza aggiornate dalla Raccomandazione del Consiglio UE del 22 maggio 2018. Deve restare chiaro comunque che lo scopo dell’insegnamento è quello di accompagnare gli alunni ad essere cittadini motivati, autonomi e responsabili. Pertanto, si può suggerire di valorizzare nella valutazione gli aspetti procedurali rispetto a quelli dichiarativi.

(*) Dirigente ispettore tecnico

Lo straordinario di una procedura ordinaria

Lo straordinario di una procedura ordinaria

di Maria Grazia Carnazzola

  1. Per iniziare.

“Solo il concorso dà eguali possibilità a tutti: senza concorso, potrà avere il posto quello che è più vicino al politico di turno, o al dirigente amministrativo, perché la scelta è discrezionale…far abituare all’idea che basti mettere piede nella porta socchiusa, per poi spalancarla, corrode quell’affidamento ( in questo caso una norma costituzionale) che unisce una comunità statale e insinua  la sfiducia nel tessuto sociale. …(Il popolo) è composto di cittadini con gli stessi diritti e  i privilegi chiudono la porta ad alcuni.” Così Sabino Cassese sul Corriere della Sera del 1ottobre, al cui editoriale rimando il lettore. Condivido pienamente la posizione: qual è il problema a sostenere una prova scritta, nel caso del concorso straordinario? Se davvero si ritiene di padroneggiare le conoscenze e le competenze necessarie all’insegnamento, è l’occasione per mostrarlo pubblicamente.  Nel passato ci sono stati concorsi condotti in modo non proprio corretto e trasparente, ma se si ha la febbre, non è colpa del termometro. Basta pensare a uno strumento meglio costruito e tarato. Sarebbe interessante sapere, tra gli oppositori del concorso, quanti a suo tempo ne hanno sostenuto uno, con quale esito.  Giusto per dare una corretta lettura a espressioni come “Azzolina è contro i precari” o “un concorso non è garanzia di competenza” che possono anche rivelarsi fondate se esplicitate, giustificate e adeguatamente documentate. Uno Stato democratico si fonda sulla credibilità delle Istituzioni, veicolata anche dalla reputazione di chi ci lavora.

2. Il problema e la domanda.

La scuola come luogo etico di formazione e di cittadinanza per tutti, prima che come collocazione di lavoro per il personale, quindi.  Gli arruolamenti di massa, senza una valutazione delle competenze possedute, determinano inevitabilmente   un livellamento verso il basso e la conseguente perdita di prestigio dell’insegnante, la messa in ombra dei contenuti culturali e della professionalità, nonostante la passione e l’impegno di molti insegnanti preparati.

Concordo sulla necessità di procedere all’espletamento dei concorsi, non più procrastinabili, per il reclutamento del personale docente. Il concorso straordinario era stato bandito ad aprile, come tutti ricorderanno, e allora alcuni partiti, al governo e all’opposizione, e i sindacati ne avevano chiesto il rinvio a ottobre. Ora, gli stessi, chiedono che il concorso non si faccia, ma che si proceda a “stabilizzare le migliaia di precari che insegnano già da anni”. Ma se le domande di partecipazione sono il doppio dei posti disponibili, chi stabilizziamo e con quali criteri? In base all’appartenenza partitica o sindacale o stabilizziamo chi, come mi è capitato di leggere, dopo 21 anni di supplenza e molti riconoscimenti da parte di studenti, un CV di tutto rispetto, ritiene di essere perfettamente idoneo? Lasciando sullo sfondo che negli ultimi ventun anni qualche concorso è stato bandito, l’esperienza insegna che gli apprezzamenti in qualsiasi situazione prendono le loro misure dalle critiche, ma se critiche non ce ne sono, qualche domanda bisognerà pur farsela.  “Qual è il problema per cui questa è la soluzione?” si chiedeva Postman.  Se il problema è quello di selezionare quelle professionalità declinate nell’art. 27 CCNL del Comparto Istruzione e Ricerca 2016/2018, la domanda diventa: cosa valutare per selezionare i migliori e, una volta deciso, posizionare l’asticella della valutazione molto in alto. Sappiamo che la qualità dei docenti è la variabile che influenza maggiormente i livelli di apprendimento, obiettivo centrale per non lasciare indietro una parte cospicua della popolazione.  Per quanto un Paese può stare sullo scenario della globalizzazione, se i cittadini continuano ad essere nel tempo ricchi e ignoranti?

3. Guardare da fuori, vedere da dentro.

Due considerazioni fatte dal punto di osservazione di dirigente scolastico e di formatore.

Le caratteristiche più evidenti che connotano il corpo docente oggi, che influiscono sugli esiti di apprendimento in uscita e sulla percezione del servizio scolastico nel suo complesso, sono la numerosità e l’eterogeneità.

La numerosità della categoria, composta da docenti di ruolo e supplenti, a tempo pieno e part-time, occupati nei diversi ordini e gradi di scuola, è una caratteristica facilmente intuibile, confermata dalla imponenza dei dati quantitativi in continua espansione che a loro volta confermano la necessità di scegliere tra più insegnanti o insegnanti più preparati. In nessuna parte del mondo la qualità di un sistema di istruzione supera quella dei suoi insegnanti e i sistemi di eccellenza sono quelli che scelgono e formano gli insegnanti con la maggior cura.

Dal punto di vista qualitativo, l’eterogeneità dei docenti è più marcata di quanto possa immaginare chi è esterno al sistema, in relazione al profilo professionale, alla qualità dei curricoli formativi seguiti e alla matrice culturale di provenienza, aspetto questo che si è fatto via via più evidente in conseguenza delle ripetute, improvvisate e a volte improvvide modalità di reclutamento e di assunzione.  Pare che insegnare sia facile e che tutti possano improvvisarsi insegnante in virtù del livello culturale o di doti personali come la sensibilità ai temi dell’educazione, l’interesse per una disciplina, la buona volontà, l’originalità di pensiero. Opinione avvalorata dalla quasi totale assenza di verifica dell’effettivo raggiungimento dei risultati. Prevale l’abitudine a una generica autovalutazione, secondo criteri personali, che può portare alla convinzione di una pratica didatticamente ottimale, senza alcun riscontro oggettivo. Si ingenera così l’idea – come ho già avuto modo di scrivere-che, contrariamente alle altre professioni, si possa “fare l’insegnante” anche senza padroneggiare gli strumenti di lavoro, cioè senza imparare a insegnare. Purtroppo un repertorio di conoscenze disciplinari, per quanto vasto e variegato, non si trasforma in modo automatico in un comportamento operativo- didattico e in conoscenze psico-pedagogiche necessarie perché i giovani realizzino un apprendimento riflessivo che metta in evidenza sia l’apprendere sia il conoscere. A volte i due termini vengono utilizzati come sinonimi, ma si riferiscono a oggetti diversi. L’imparare, l’apprendimento, è un fatto proprio dell’individuo, influenzato dai pensieri, azioni, emozioni che gli sono peculiari.  Il conoscere, la conoscenza, è un fatto pubblico, perciò condiviso, attiene alla cultura. L’insegnante, con la sua azione che sta a metà tra arte- o mestiere- e scienza, struttura ambienti, individua il processo di apprendimento in cui impegnare gli allievi e sceglie le strategie didattiche più adatte perché ciascuno apprenda, attingendo ai saperi della cultura di appartenenza veicolati attraverso le discipline.

4. Il reclutamento dei docenti: quello di cui le scuole avrebbero bisogno.

L’articolo 97 della Costituzione recita “…Agli impieghi nelle pubbliche amministrazioni si accede mediante concorso, salvo i casi stabiliti dalla legge…”. La scuola è parte della Pubblica Amministrazione, quindi le procedure di selezione del personale tutto, compresi i docenti, dovrebbero rispondere al dettato costituzionale; il concorso consiste nella valutazione il più possibile obiettiva del merito dei candidati. L’atto conclusivo è la graduatoria che elenca gli idonei in ordine al merito, indicato come un valore fondamentale per la selezione delle professionalità. Il merito, cioè, deve continuare ad essere un valore fondamentale riconosciuto dagli altri.  Non è un discorso sterile, se si considera che in un sistema scolastico dove manca una vera cultura della valutazione, che non si limiti alla valutazione degli apprendimenti, il fenomeno della dispersione non è un dato patologico ma fisiologico. “L’eccellenza” deve essere normale, ordinaria; il merito, nel senso dell’impegno e della responsabilità personale, professionale e sociale, diffuso e preteso. Quello del reclutamento dei docenti, ma anche dei dirigenti, è un problema complesso che richiede risposte articolate che considerino la necessità di costruire professionalità forti, figure esperte in grado di agire pratiche didattiche utili a generare livelli adeguati di dissonanza cognitiva, relazionale e culturale.  I docenti dovrebbero essere selezionati in relazione a tre ambiti di competenza: quello relativo ai contenuti dell’insegnamento, quello delle discipline professionalizzanti, quello didattico-operativo.

a) La disciplina di insegnamento. È evidente la necessità che i docenti padroneggino le discipline di insegnamento, sia dal punto di vista dell’informazione sia epistemologico, che li porti a privilegiare un approccio scientifico ai contenuti da insegnare fondato anche sulla conoscenza dei progressi della ricerca nei diversi campi e sulle strutture concettuali, le “metodologie di pensiero” e le didattiche speciali di ciascuna disciplina, come direbbe Bruner.

b) Le discipline professionalizzanti. Le caratteristiche personali dell’allievo, centrali nel processo di insegnamento/apprendimento, rimandano alle discipline professionalizzanti intese sia come approfondimento della competenza didattica, sia come partecipazione alla ricerca e all’innovazione. Ovviamente, quando si parla di preparazione didattica non ci si limita al possesso di tecniche empiriche e didattiche intuitive, ma si rimanda a un repertorio di competenze operative costruite e fondate scientificamente.

c) La competenza tecnico-operativa. Insegnare significa “fare intenzionalmente” per modificare una situazione. Saper insegnare non si esaurisce nel sapere disciplinare né si identifica con particolari caratteristiche dell’insegnante in quanto persona, anche se con questi aspetti si correla nella costruzione di ambienti favorevoli all’apprendimento. Se insegnare è un compito, non basta definire i ruoli, occorre indicarne anche le funzioni: di tipo decisionale, relazionale, organizzativo e gestionale (del gruppo- classe o di apprendimento) o valutativo, selezionando le operazioni in cui si concretizza l’insegnare che di volta in volta possono essere l’analizzare, il progettare, il proporre, il riproporre, l’interpretare, il verificare, il valutare.

5. Per concludere.

Il numero esorbitante di supplenti che saranno in servizio nell’anno scolastico in corso testimonia il fallimento del sistema di reclutamento che va ripensato strutturalmente,  in un disegno complessivo  che contempli non solo i concorsi -la cadenza, l’organizzazione, lo svolgimento, l’immissione- ma  che li correli con la formazione iniziale e con  quella in itinere, la prima come momento formativo ex ante fondata sulle idealità, sul dover essere; la seconda da porre su un continuum che, partendo dagli strumenti acquisiti in esperienze controllate della formazione di base, permetta un ricorrente “aggiornamento” in servizio per  affrontare le criticità emergenti, personali e  di contesto. Si può diventare un bravo insegnante, bisogna avere la volontà di farlo rispettando tutti i passaggi: Claparède riteneva che per fare un buon insegnante ci vogliano 10 anni di lavoro monitorato e valutato. Ma  se  l’obiettivo primario della politica  rimane   il consenso , sarà difficile cambiare il modello e le logiche del di reclutamento e dell’utilizzo delle risorse umane e finanziarie.

Bibliografia

  • J. Bruner, Dopo Dewey, Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando Editore, Roma 1964
  • E. Claparède, La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze 1971
  • S. Dehaene, Imparare, Raffaello Cortina Editore, Milano 2019
  • J. Dewey, Democrazia ed educazione, Anicia, Roma 2017
  • L.T. Fontana, Fare lezione, La Nuova Italia, Firenze 1997
  • N. Postman, Ecologia dei media, Arando Editore, Roma 2019

Il rientro a scuola dopo le assenze ai tempi del Covid

Il rientro a scuola degli alunni dopo le assenze ai tempi del Covid: il caso Sicilia

di Leon Zingales e Clotilde Graziano

La normativa concernente la necessità di certificati medici in caso di assenze continuative ha subito delle recenti modifiche per le scuole. L’art. 42 del D.P.R. 1518 del 22 dicembre 1967 disponeva che “l’alunno che sia rimasto assente per malattia dalla scuola per più di cinque giorni, può essere riammesso dietro presentazione alla Direzione dell’Istituto di una dichiarazione del Medico curante circa la natura della malattia e l’idoneità alla frequenza”. Il Collegato al DDL n. 476 “Disposizioni programmatiche e correttive per l’anno 2019 Legge di stabilità”, approvato in data 10-07-2019, ha stabilito all’art.4 che “Ai fini della semplificazione amministrativa in materia di sanità pubblica e dell’efficacia delle prestazioni sanitarie nel territorio regionale, l’obbligo di certificazione medica per assenza scolastica, di cui all’articolo 42, comma 6, del Decreto del Presidente della Repubblica 22 dicembre 1967, n. 1518, si applica per assenze di durata superiore ai dieci giorni, fatta eccezione per le ipotesi in cui i certificati medesimi siano richiesti da misure di profilassi previste a livello internazionale e nazionale per esigenze di sanità pubblica”. 

Il DPCM del 25-02-2020 ha previsto il certificato medico per le assenze dovute a malattia superiori a 5 giorni, ma con efficacia del dispositivo fino al 31 Marzo.

Relativamente alla Sicilia, con nota prot. 33108/2020 dell’Assessorato alla Salute per la regione Sicilia, per la riammissione in classe degli alunni che si assentano da scuola, si è previsto che:

Assenza per malattia

Scuola dell’Infanzia

– dopo assenza per malattia superiore a tre giorni la riammissione è consentita previa presentazione di idonea certificazione del pediatra;

-per assenze fino a tre giorni per malattia non Covid, i genitori dovranno presentare l’autodichiarazione della non presenza di sintomi sospetti per COVID-19 tramite un modulo di autocertificazione per il rientro in caso di assenza non dovuta a malattia Covid”, il cui fac-simile è presente in allegato (Allegato 1)

Altri ordini di scuola

-Poiché la certificazione medica di riammissione verrà rilasciata dai pediatri solo dopo un’assenza superiore a 10 giorni, considerata la particolare situazione emergenziale, sarà cura del pediatra/medico di base valutare attentamente l’opportunità di richiedere test diagnostici. In caso di assenza per motivi di salute ordinari. Le famiglie giustificheranno l’assenza tramite il modulo di autocertificazione per il rientro in caso di assenza per patologie non covid-correlate (Allegato 1).

Assenza per motivi diversi da malattia

Per tutti gli ordini di scuola

Nell’eventualità di assenze prolungate programmate non dovute a malattia (es. viaggi, trasferimenti familiari, ecc.), i genitori consegneranno debitamente compilato e firmato un modulo di autocertificazione per la giustificazione di assenza non dovuta a malattia, il cui fac-simile è allegato  (Allegato 2). In questo caso, l’alunno potrà essere riammesso senza presentare certificato medico, a meno che la destinazione del viaggio non comprenda località per le quali sono previste per legge vaccinazioni o, comunque, precauzioni particolari.

Assenza per isolamento domiciliare fiduciario

 la riammissione a scuola è subordinata al possesso della documentazione dalla quale risulti che sono state seguite tutte le procedure disposte dall’Autorità sanitaria competente per l’uscita dall’isolamento.

Assenza per positività al SARS-CoV-2

almeno il giorno prima del rientro a scuola, dovrà essere prodotto il certificato medico di “avvenuta negativizzazione” del tampone secondo le modalità previste dall’Autorità sanitaria e rilasciato dal dipartimento di Prevenzione Territoriale di competenza.

La consegna del certificato medico ove previsto o del modulo di autocertificazione sono condizione tassativa e indispensabile per la riammissione dell’alunno. Non potranno essere riammessi alunni privi di tale documentazione.

In sintesi può essere considerato il seguente schema:

ORDINE DI SCUOLADURATA ASSENZAMODULO DA UTILIZZARE
INFANZIAMaggiore di tre giorniCertificato pediatra
Minore di tre giorni per motivi di salute No-CovidAllegato  1
Motivi di famigliaAllegato 2
ALTRI ORDINI DI SCUOLAMaggiore di dieci giorniCertificato pediatra/medico di base
Minore di dieci giorni per motivi di salute No-CovidAllegato  1
Motivi di famigliaAllegato 2

Lo schema precedente è ovviamente adattabile a molte altre regioni, tenendo conto del limite stabilito per la durata dell’assenza concernente ordini diversi dalla scuola dell’Infanzia.


ALLEGATO 1

Oggetto: Autocertificazione per il rientro a scuola in caso di assenza (fino a 3 giorni scuola infanzia ovvero fino a 10 giorni altri ordini di scuola) per motivi di salute No- Covid

Il/la sottoscritto/a __________________________________________, nato/a a_______________________ il ____/____/________, residente in _______________, Codice Fiscale ______________________.

In qualità di genitore o tutore di _____________ (cognome) _________________ (nome), nato/a a ________________________ il ____/____/20____, assente dal ____/____/20____ al ____/____/20____,

DICHIARA

ai sensi della normativa vigente in materia e consapevole che chiunque rilasci dichiarazioni mendaci è punito ai sensi del codice penale e delle leggi speciali in materia, ai sensi e per gli effetti dell’art. 46 DPR n. 445/2000 di avere sentito il [Pediatra di Famiglia / Medico di Medicina Generale] (cancellare la voce non attinente), Dott./ssa _________________________ (cognome in stampatello) _________________________ (nome in stampatello) il/la quale non ha ritenuto necessario sottoporre [lo/la studente/ssa ] al percorso diagnostico-terapeutico e di prevenzione per Covid- 19 come disposto da normativa nazionale e regionale.

Chiedo pertanto la riammissione presso l’Istituzione scolastica..

Data, ___________ ____/____/20____

                                                                                                                                                            Firma  (del genitore, tutore)


ALLEGATO 2

Oggetto: Autocertificazione per il rientro a scuola per assenza causata da motivi di famiglia

Il/la sottoscritto/a __________________________________________, nato/a a _______________________ il ____/____/________, residente in _______________,  Codice Fiscale ______________________.

In qualità di genitore o tutore di _____________ (cognome) _________________ (nome), nato/a a ________________________ il ____/____/20____,

assente dal ____/____/20____ al ____/____/20____,

ai sensi della normativa vigente in materia e consapevole che chiunque rilasci dichiarazioni mendaci è punito ai sensi del codice penale e delle leggi speciali in materia, ai sensi e per gli effetti dell’art. 46 DPR n. 445/2000, e consapevole dell’importanza del rispetto delle misure di prevenzione finalizzate alla diffusione di COVID-19 per la tutela della salute della collettività,

DICHIARA

che il proprio figlio può essere riammesso a scuola poiché nel periodo di assenza dallo stesso NON è dovuto a motivi di salute, ma legato ad esigenze familiari ___________________________:

Dichiara altresì che durante il suddetto periodo il proprio figlio non ha presentato sintomi Covid-19 o sintomi simil influenzali.

Data, ___________ ____/____/20____

Firma (del genitore, tutore)

Scuola e fattore “T”

Scuola e fattore “T”

di Ivana Summa

Qualcuno si chiederà perché parlare di scuola in occasione delle elezioni  amministrative comunali, considerato che la scuola è statale. Bene, tutta la normativa introdotta in questi ultimi decenni e, in particolare, la L. 59/1997 ha realizzato, a costituzione invariata, il decentramento di compiti e funzioni ad enti ed organi dello Stato, attribuendo alle scuole l’autonomia e ai comuni altri compiti proprio nell’ambito dell’istruzione e della formazione. Dunque, nel quadro della normativa generale, il Ministero detta le linee di indirizzo alle scuole a cui spetta la decisionalità della gestione specifica. Ma le scuole e le amministrazioni locali, pur nell’ambito di quanto previsto dagli art. 138e 139 del D.lgvo n. 112/’98,  hanno le loro radici nello stesso territorio e qui ci sono le famiglie, le imprese, le associazioni, gli esercizi commerciali, insomma un “capitale sociale” che concorre alla crescita della comunità se tutte le risorse umane e professionali interagiscono consapevolmente  e verso la stessa direzione. Perché ciò possa accadere è necessario che chi governa questa comunità, il Sindaco con la sua giunta, si “prenda cura” della propria città, sia risolvendo i problemi piccoli e grandi, sia supportando tutti i soggetti a dare il meglio di sé per contribuire al benessere personale e sociale. Prendersi cura vuol dire farsi carico degli altri con convinzione e dedizione; vuol dire interessarsi, impegnarsi, avere premura, insomma “dedicarsi” alla comunità di cui si fa parte, dando  risposte non solo ai bisogni materiali ed immateriali, ma anche alle aspettative (…gli altri si aspettano che…) e – cosa non facile che richiede intelligenza lungimirante –  interpretando il futuro della città con condivisione partecipata in vista del bene comune. Questa cifra politica territoriale va fortemente condivisa con le scuole perché a queste istituzioni che la nostra repubblica ha delegato la formazione della persona e del cittadino.

E, infatti, le scuole “efficaci”, cioè quelle che ottengono i migliori risultati dai propri alunni, sono proprio quelle che “fanno rete” sul territorio tra di loro e con le altre istituzioni, concorrendo attivamente alla realizzazione  delle “micropolitiche di territorio”, ovvero le scelte condivise con le amministrazioni comunali: è il cosiddetto fattore “T” che fa la differenza tra le scuole, tra quelle che funzionano al meglio e quelle che cercano, da sole, di fare ciò che possono. Le scuole, dunque, non sono soltanto  utili al singolo cittadino, ma hanno una funzione sociale, di crescita del paese (art. 3 della Costituzione) attraverso la formazione  delle giovani generazioni. Dunque, le scuole, anche se è il Ministero a fornire le risorse umane ed economiche, hanno necessità di legittimarsi sul territorio e, d’altro canto, l’ente locale, il Comune, ha bisogno di legittimarsi concretamente  facendo politiche integrate sul territorio. Chi ha compreso pienamente  la necessità di questa concertazione mirata al benessere della propria comunità non si ferma alla gestione degli edifici scolastici, né  al finanziamento di qualche progetto.

Dopo questa premessa, è necessario fare qualche proposta completa che, peraltro, è già stata sperimentata in Canada e in Inghilterra e, in Italia,   in alcune scuole ma che andrebbe realizzata da tutte le scuole di una città. Stiamo parlando del cosiddetto “service learning” che, in italiano, possiamo tradurre come “apprendimento servizio”. Cosa significa concretamente? Significa, per le scuole e per l’Ente Locale, pianificare una didattica che metta in condizione gli studenti di “apprendere attivamente” mentre si partecipa  ad un progetto che affronta e propone soluzioni ad un problema  concreto della comunità. Non è un’attività alternativa ed extracurriculare, ma un’attività curriculare che viene realizzata con un approccio metodologico che vuole integrare le conoscenze formali con quelle informali, le conoscenze teoriche con le conoscenze pratiche e il tutto in un ambiente che diventa significativo per gli studenti ed utile per la comunità. Un apprendimento di questo tipo  crea forti motivazioni che hanno le loro radici  nel senso di utilità e ciò   gratifica  e rende “sensate” quelle conoscenze che spesso i nostri studenti avvertono inutili  o, meglio, da apprendere al solo scopo di prendere buoni voti.  Insomma, stiamo affermando che la scuola assolve meglio ai suoi compiti e previene la dispersione scolastica  se si rende utile! Chi ha sperimentato e continua a farlo il service  learning, l’apprendimento/servizio, ampliando l’ambiente di apprendimento oltre l’aula e l’edificio scolastico,  educa alla cittadinanza attiva perché:

  • rafforza la  democrazia favorendo la partecipazione autentica;
  • contribuisce a sviluppare il senso di autostima nei nostri giovani;
  • forma il pensiero critico e la consapevolezza  della molteplicità degli aspetti con  cui si manifesta la convivenza civile, rendendo necessarie capacità di confronto.

L’educazione civica, introdotta per legge da quest’anno nel curricolo delle nostre scuole, non comporta qualche ora in più, ma richiede un ripensamento della formazione dei giovani, che va orientata all’acquisizione di valori autentici, che rendono cittadini competenti e responsabile.

Per realizzare ciò che ho sintetizzato, si rende necessario un PROGETTO POLITICO a livello di città  che vada in questa direzione  e che sollecita i cittadini a cooperare. Voglio concludere questo mio contributo citando un antico proverbio africano che oggi è quanto mai attuale:

Per crescere un bambino ci vuole un intero villaggio”; non ce la possiamo cavare da soli come genitori o come insegnanti, ci vuole una comunità che si fa villaggio, cioè un luogo in cui ci si prende cura! Ed è proprio al sindaco che è affidato questo compito, difficile ma in grado di dare nuova linfa vitale alle nostre comunità.

(*) intervento del 9 settembre 2020, Senigallia

Partenza, ripartenza e paure da contagio

Partenza, ripartenza, misure di sicurezza e paure da contagio – COVID 19

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Dopo le prime settimane di scuola, in piena emergenza sanitaria, si possono tirare le prime somme di come sta andando, delle misure messe in atto che hanno funzionato, di quello che mancano e di quello che si può ancora fare.

La prima cosa che si evidenzia, indubbiamente è il ritardo nella consegna dei banchi, molte scuole ancora non sono state fornite, e le sistemazioni precarie con la mascherina da parte degli studenti è insostenibile, alcuni pur di mantenere il distanziamento hanno lasciato solo le sedie, ma le condizioni in generale non sono ottimali e rendono difficile lo svolgimento delle attività didattiche.

Il gel e le mascherine, sono invece state consegnate, puntualmente e con regolarità, da parte del Commissario Straordinario, buoni i piani predisposti dalle scuole per garantire la distanza di un metro, con segnaletica adeguata e percorsi facili da individuare e seguire.

Carente invece la dotazione organica di personale ATA, la pulizia approfondita con le dotazioni date alle scuole, è impossibile o quasi, al massimo si riesce a fare l’ordinario, nell’assegnazione delle risorse bisogna tener conto che non si tratta di macchine ma di esseri umani e molti non sono particolarmente efficienti nello svolgimento delle mansioni, per limiti dovuti a patologie e disabilità personali, o semplicemente perché ormai avanti con l’età.

Assistenti tecnici, al primo ciclo o in generale, le procedure di reclutamento non consentono di reclutare persone con adeguate competenze allineate con l’emergenza sanitaria in corso, la tecnologia si sa è in costante aggiornamento e necessità di persone che facciano altrettanto.

Annosa questione, il ministero investe in tecnologia, poi nelle scuole non trova il personale all’altezza di poterla utilizzare e non ci sono le risorse per poter attingere ad esperti esterni, risultato finale, tantissimi dispositivi che rimangono inutilizzati e che diventano obsoleti senza mai essere usciti dalla loro scatola.

Organico aggiuntivo COVID, nato per sopperire alle difficoltà a reperire spazi da parte degli enti locali, indubbiamente una misura che funziona, anche se rimane il nodo delle assenze temporanee e delle sostituzioni, con procedure di reclutamento che per quanto siano state ottimizzate ancora non consentono di avere supplenti immediatamente disponibili nella prima giornata di assenza del titolare.

Se nella scuola primaria e secondaria, le misure messe in atto, hanno tranquillizzato le famiglie, e tutto funziona regolarmente, con protocolli chiari, aule Covid, e sistemi di contenimento efficienti, la scuola dell’infanzia presenta criticità non risolte che rendono le famiglie preoccupate.

Questo accade indubbiamente per l’età dei piccoli, per la paura di separazione dei genitori, ma soprattutto anche per parametri di dimensionamento degli spazi non chiari, e allo stesso tempo, misure di sicurezza che non potranno mai garantire un distanziamento sociale efficace, tenuto conto della naturale vivacità dei bambini.

Se poi a questo aggiungiamo i gruppi WhatsApp dei genitori, dove si scrive di tutto e di più, basta un genitore particolarmente ansioso a determinare il panico di tutti gli altri.

Eppure la scuola dell’infanzia, ha la frequenza libera, i bambini sono i soggetti meno esposti al virus, ci dovrebbe essere una piena fiducia dei genitori, a lasciare i propri figli, invece ogni dubbio diventa una preoccupazione, e si diventa tutti ipocondriaci, nonostante le campagne d’informazione attuate dalle scuole e dal ministero.

Una confusione alimentata indubbiamente da un continuo proliferare di norme e documenti, da parte dello stato centrale, del comitato tecnico scientifico e dalle Regioni, con la grande cassa di risonanza dei media.

Cosa ha funzionato? Indubbiamente le maggiori risorse destinate, peccato che in alcune scuole sono arrivati i DSGA di nuova nomina, impreparati a svolgere gli acquisti su MEPA o ad aderire alle convenzioni CONSIP, ma anche a prendere confidenza con gli applicativi di bilancio e i software di segreteria.

Sarebbe stato meglio avere delle scuole polo, attivare quelle centrali di committenza, mai partite, o migliorare quella che già c’è, ovvero Acquisti in rete.

Il mercato elettronico in rete ormai si è evoluto, l’eCommercecome Amazon ed Ebay consentono l’acquisto di beni e servizi, con pochi clic.

Invece nella pubblica amministrazione per poter comprare un semplice oggetto, occorrono procedure macchinose, con determine chilometriche (Quaderno n.1), gestione su MEPA complicata, a volte manca la foto e le descrizioni tecniche del bene o servizio d’acquistare, altre volte i venditori inseriscono beni civetta per attirare gli acquirenti e poi proporre altro.

Pertanto procedure lente macchinose, con scuole in sofferenza perché non riescono ad approvvigionarsi in modo adeguato, se a questo aggiungiamo personale di segreteria prossimo alla pensione e a volte inadeguato per patologie o semplicemente limiti personali, abbiamo un quadro dei limiti amministrativi della scuola italiana.

Le più fortunate si salvano grazie al lavoro di pochi, docenti e personale ATA preparati e volenterosi, altre per avere dei Dirigenti Scolastici, particolarmente capaci e disposti a tutto pur di fare funzionare la scuola, spesso con orari impossibili, carichi di lavoro non indifferenti, nel migliore dei casi svolto in condizioni non sempre favorevoli in quanto i conflitti tra le risorse umane sono sempre presenti e occorre tanto tempo da dedicare alle relazioni che invece purtroppo non c’è.

Se a questo aggiungiamo i rapporti con gli enti locali, con le famiglie, con le difficoltà di gestione di alcuni plessi periferici e lontani, allora questa figura del Dirigente si ritrova sovraccaricato ed a rischio di Burnout.

La scuola è ripartita certo, ma naviga a vista, con tante incertezze, in un mare tempestoso alimentato dalle ansie delle famiglie soprattutto di quelle con figli in fase di prima scolarizzazione, la Didattica a Distanza, un miraggio di salvezza, per le scuole di secondo grado per loro una soluzione a molte criticità, preclusa per legge alle scuole del primo ciclo che quindi non possono contare su di essa per risolvere i problemi che inevitabilmente si presentano.

Cosa manca? Indubbiamente altre risorse, ma soprattutto investimenti e riduzione della burocrazia, semplificare, alleggerire gli adempimenti, solo in questo modo sarà possibile ricondurre alla serenità un sistema scolastico ormai fortemente sovraccaricato da adempimenti formali, che stenta a funzionare in periodi ordinari, e che inevitabilmente soffre a causa dell’emergenza in atto.

Linee fondazionali per un “Sistema” educativo integrato

0-6 e 0-18
Linee fondazionali per un “Sistema” educativo integrato

di Agostina Melucci

E’ quella cui stiamo partecipando* un’iniziativa importante; si tratta di accompagnare la  traduzione  di una normativa regionale inerente l’ età fondazionale dell’esistere umano e di ripensarle sul piano pedagogico entro luoghi -come il nido e la scuola dell’infanzia- intenzionalmente educativi. Propongo dopo un breve cenno di cronaca riferito a un’altra stagione culturale e politica, una riflessione su alcuni mutamenti che potrebbero influire sul novum del nuovo disegno sistemico. Come contributo a una auspicabile carta pedagogica comune dei nidi e delle scuole dell’infanzia, nell’ampio contesto di un ripensamento dell’istruzione nel suo intero, da 0 a 18 anni.

Luoghi nati in una felice stagione culturale, politica e pedagogica

Ogni pedagogia nasce da una storia. La scuola prima, quella “dell’infanzia” gestita direttamente dallo Stato,  ha, come noto,  compiuto  cinquant’anni due anni orsono, essendo nata giuridicamente nel marzo 1968. Un tempo quello di forte innovazione culturale, scientifica, politica e pedagogica, di piena fiducia nel futuro. E di impegno dello Stato oltre le tradizionali funzioni dell’amministrazione della difesa, della giustizia e della politica estera.

La sua istituzione, assieme a quella della media unificata avvenuta nel ’62, costituisce la più profonda innovazione del nostro sistema scolastico dal dopoguerra ad oggi. Era il 1968 e seguenti un periodo molto fertile per una rinnovata coscienza etico-politica e l’universalizzazione dei diritti:  lo statuto dei lavoratori (l. Brodolini, 1971), la riforma sanitaria Mariotti (legge 833 del 1978, con l’inizio della medicina preventiva e l’innovazione nell idea di cura),  la legge Basaglia,  (1egge 180/1978). Per restare nella scuola, ricordo: l’ integrazione degli alunni disabili nelle scuole ordinarie (legge 118/71 e legge 577/1977).  Esistevano dalla fine del’800 gli asili, gestiti dai comuni o dalle parrocchie ma è dal 1968 che lo Stato ha consentito una presenza diffusa della scuola dell’infanzia in tutto il territorio nazionale. 

E’ di quella stagione anche la 1044, legge nazionale sui nidi (1971).  Analoga la vicenda: i nidi nascono a gestione comunale; verso gli anni 80 fanno il loro ingresso anche i privati e si diffondono nuove tipologie. La legge istitutiva poneva come finalità il provvedere alla temporanea custodia dei bambini per assicurare un’adeguata assistenza alla famiglia e anche per facilitare l’accesso della donna al lavoro nel quadro di un completo sistema di sicurezza sociale.  Competente era il Ministero della sanità (cui veniva assegnato il compito di  verificare lo stato di attuazione dei piani annuali degli asili nido.)  Lo scopo era di tipo socio-economico e,  meno, di tipo pedagogico.

Si tratta ora d’individuare gli elementi comuni a queste storie, trovare nelle mille preziose esperienze di entrambe le istituzioni tratti comuni di un nuovo percorso da compiere anche insieme.

Evoluzione generale

Quando si innova una parte del sistema complessivo della società occorre tener presente l’evoluzione del quadro generale e delle scienze che ne trattano.

Il nostro tempo, rispetto a quello in cui si formò il disegno precedente dei nidi e della scuola dell’infanzia, è molto diverso: globalizzazione economica e culturale, diversificazione della società, delle famiglie e dei valori che le motivano, forti processi migratori extraeuropei, digitalizzazione  dei processi economici e di quelli esistenziali. Imminente una ristrutturazione dei saperi in tutti i campi della ricerca con possibili rivoluzionari trasferimenti sulla tecnologia. 

Parallelo e per molti profili anticipatorio il percorso della ricerca pedagogica,  molto avanzata nel nostro Paese riguardo le prime età della vita, anche in virtù di una felice interazione con le università, felice sia per noi che per esse  (in particolare Bologna, Pavia, Milano). Si è da tempo proposto il nido quale servizio essenzialmente educativo, centrato come la scuola dell’infanzia, sui diritti del bambino.  Numerose sono le iniziative di continuità inerenti il segmento 0-6 anni.  Il raccordo anche istituzionale  tra nidi e scuole dell’infanzia,  previsto dal decreto 65 del 2017  è senz’altro un avanzamento qualitativo e una profondamente ripensata idea di cura potrebbe costituirne la rifondazione culturale e pedagogica. Mi soffermerò un poco -non potendo trattare qui di tutti gli aspetti dell’innovazione pedagogica in corso- sull’idea fenomenologica del corpo e dei linguaggi come approdi di cura.

Del corpo

Forse noi della scuola dell’infanzia potremmo riflettere di più sulla cura del corpo, argomento su cui nell’ambiente del nido si è lavorato molto: il corpo è una espressione di quella interrogazione essenziale che rivolgiamo al mondo con il nostro stesso esserci. L’essere-corpo, il pensarsi attraverso il corpo è generativo, ma non necessariamente conclusivo della singolarità del nostro essere. L’importante è acquisire la coscienza avere un corpo proprio (Merleau-Ponty). Il corpo è la struttura originaria del conoscere.

Nidi e scuole dell’infanzia potrebbero avviare insieme progettazioni educative che restituiscano al corpo -rivissuto dall’insieme dei saperi che a loro volta lo trasformano- la sua valenza pre-comprensiva (l’accogliere immediatamente, il “respirare” il mondo esterno) e  fondazionale (funzione attiva nei confronti di tutte le forme esistenziali) .

Dei linguaggi e lingua

Un evoluzione costellazionale del sistema potrebbe muovere da un percorso di centrazione dei linguaggi nella lingua. Propongo che il sistema integrato diventi  occasioni  per  far sì che il nido possa prendere piena coscienza di essere la primissima scuola, quella che, specie a partire dall’anno di età, segna l’ingresso del bambino nelle strutture culturali immettenti -anche per le vie della corporeità- nel linguaggio verbale. La lingua non è solo un mezzo per capire il mondo e farsi intendere ma è anche la struttura essenziale del conoscere e dell’amare.

Luoghi intenzionali di cura

Il decreto 65/17 è positivo perché  tende a  qualificare ulteriormente i nidi e le diverse tipologie rese necessarie dai mutamenti dell’economia  e della cultura, vivendoli non come semplice e magari sofferente adattamento, ma come adesione a processi innovativi non solo necessari ma anche migliorativi. Vede un  prevalente riferimento scientifico nella pedagogia, un migliore riconoscimento dello status dei docenti,  un pieno inserimento nel sistema zero-sei.

Nelle insegnanti dei nidi e delle scuole dell’infanzia è emersa progressivamente in questo mezzo secolo un’immagine di infanzia  protagonista della propria crescita, soggetto di diritti, avviata ad acquisire consapevolezza di sé attraverso nuclei culturali solidi, una relazionalità responsabile, impegnata nella conquista dell’autonomia tramite la capacità di costruire conoscenza e introdotta al senso di cittadinanza. Il settore 0-6 è luogo intenzionale di curaeducativa della persona nel suo intero. La cura è l’interesse costitutivo della soggettività, è il prendersi a cuore l’altro e il mondo (Luigina Mortari). E’ la cura che ci fa vivere perché consente a ciascuno di noi di sentirsi parte attiva nel mondo. E’ curioso chi ha cura.

Rilevanza del Decreto  65/2017 anche per le scuole successive

 Tale normativa  individua il sistema integrato (io preferirei la parola “costellazione) quale un sede primaria dei processi di cura, di educazione e istruzione.  Finalità riguardano lo sviluppo delle potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento in un adeguato contesto affettivo, ludico, cognitivo.  A tal fine, occorre che le diverse articolazioni di tale “sistema” collaborino per attività comuni di progettazione, coordinamento, formazione.  E’ evidente come il decreto cerchi di stabilire nessi  costanti tra i vari servizi che si occupano della fascia 0-6, individuando in ciò un importante requisito qualitativo.   Riflette e raccoglie l’esperienza  maturata in questi settori educativi.  

Anche il ciclo successivo  non ha che da guadagnare  da un rapporto organico con il sistema precedente scuola, in particolare riguardo all’immagine di infanzia, il  rimanere  attenta al bambino nella intera dimensione del suo essere.

Raccordi nella pluralità  (e dunque costellazione ove ogni stella è separata dall’altra, ma accomunata dalla volontà di brillare insieme, cfr. Edmond Jabès)

Il settore 0-6 è un settore fortemente plurale, per  le differenti tradizioni.

Questo è positivo; occorre però, per evitare dispersioni,  che le connessioni diventino virtuose per tutte le parti della costellazione. Ogni parte è entità distinta, non isolata; anche per questo, sul piano epistemologico,  preferisco il termine “costellazione”.

C’è  valore quando più luoghi educativi si raccordano e mettono in comune idee ed esperienze per uno scopo condiviso; in questo cinquantennio vi è stata effettiva possibilità di confronto e di riflessione, di uscita da un certo isolamento in cui il sistema 0-6 si era ritrovata.   Forme di coordinamento di vario tipo, sulla formazione, sulla documentazione,  sulla ricerca,  sulla gestione, sull’organizzazione  hanno costituito strutture significative di incremento della qualità.

Organico potenziato e possibili funzioni “sistemiche” 

Dall’a.s.  2018-2019,  è stato introdotto l’organico di potenziamento anche nella scuola dell’infanzia statale. Sia pure quantitativamente contenuto, al momento, sta contribuendo- se ben impiegato- a qualificare ulteriormente l’attività educativa quando le unità aggiuntive  conducono  azioni di sistema entro la scuola o le scuole  di riferimento  e su quello  territoriale.  Il raccordo è novità importante per la scuola statale il cui assetto organizzativo è diverso da quello comunale; il coordinamento è in capo   al dirigente scolastico che  esercita tale compito  con le funzioni strumentali e i collaboratori.

Scopo essenziale di questo contingente di potenziato  è quello di attivare forme costanti di connessione facendo entrare in un circuito virtuoso di dialogo professionale le tradizioni, gli assetti progettuali, le risorse professionali esistenti.  Il coordinamento, così inteso, potrà diventare sede di  lettura del contesto, di risposta educativa, proposta, di impulso, di promozione, di  autovalutazione, valutazione, ricerca, vera e propria sperimentazione   volti a  arricchire le rispettive visioni sull’infanzia  affinchè dall’incontro plurale si possano generare occasioni di evoluzione, di miglioramento per tutte le parti in causa.

In questo contesto vanno coinvolte le migliori professionalità dei docenti di scuola dell’infanzia presenti nel sistema scolastico statale e nei nidi, nell’ambito della valorizzazione della professionalità e delle figure intermedie auspicate dalla legge n. 107/2015  (e dalla nota MIUR n.404 del 2018). Occorrono accordi di rete, relativi  progetti di lavoro, attività di monitoraggio, supporto territoriale, provinciale, regionale, attività di documentazione. Già  sono attive  buone esperienze, in alcune realtà territoriali,

Aspetti di permanenza, costanti e rischi

La scuola dell’infanzia -quella che conosco meglio, avendovi lavorato come insegnante- non ha funzioni meramente assistenziali, né precociste, ovvero meramente preparatorie  agli apprendimenti successivi. Si è inventata, unica nel nostro panorama scolastico, un modo proprio di essere scuola divenuto un modello sul piano internazionale, grazie alle ricerche, alle sperimentazioni, alla disponibilità dei docenti, al rapporto con le Università di reciproco vantaggio sul piano scientifico.

La scuola dell’infanzia -così come il nido- non è solo scuola di esiti, risultati;  finora c’è stato un positivo distanziamento della scuola dell’infanzia del nostro Paese dal profilo inevitabilmente positivistico e deterministico degli “esiti”; questi costituiscono tracce apparentemente incontrovertibili, in realtà parziali, deboli e scarsamente indicative del processo di sviluppo in questa età.  Lo sviluppo ha tempi lunghi, imprevedibili, non predefiniti, non lineari. Il verificabile, il riconoscibile, l’evidente, il visibile costituiscono una parte molto limitata del processo del conoscere. E’ riduzionistico impostare una attività didattica preoccupata in prevalenza del risultato preordinato, a esiti riscontrabili e disattenta a quanto emerge originalmente da insegnanti e bambini.

Verso un comune pro-gettare e riprogettarsi in nuovi, difficili contesti

La scuola dell’infanzia non è pre-scuola, come ancora nella letteratura internazionale è definita e tradotta in modo poco avvertito anche da noi.  Le parole contano. Formano identità.

Le scuole dell’infanzia sono dotate di un buon documento pedagogico nazionale, rivedibile ma tuttora valido riferimento per tutte le tipologie di gestione. Un buon  progetto pedagogico qualifica un luogo come educativo che si muove anche tra antiche e nuove difficoltà, a partire oggi da quelle inerenti alla pandemia. 

Un progetto è memoria e sguardo prospettico e non può non  considerare  la lettura del contesto sociale, un contesto che  sta faticosamente  affrontando vecchie e nuove povertà, litigiosità, conflitti,  fragilità.    Molte famiglie  risultano in difficoltà per qualità e quantità di tempo da dedicare ai figli. Ci sono atteggiamenti di delega, dichiarazioni di impotenza educativa; talvolta si riversano sulle scuole le proprie frustrazioni.   I bambini ne risentono;  si stanno anche  verificando  forme di isolamento dei bambini e dei genitori spesso continuamente connessi; l’uso della tecnologia della comunicazione  non sempre avviene in modo consapevole.  La  chiusura in questi mondi post-umani è causata, in molte situazioni, dall’intenzione di  sfuggire a realtà non gratificanti. E’ pertanto  necessario pensare e vivere la scuola come comunità reale di persone che sperimentano il piacere di navigare nella multidimensionalità del mondo nuovo, di stare insieme intorno a finalità di alto valore.

  Gioco   Il sistema 0-6 deve continuare ad avere nel gioco la sua centralità in quanto il gioco è modalità specifica dell’abitare il mondo dell’infanzia, del suo esistere e del conoscere. Ha valore generativo; è vitale per ogni aspetto dell’ evoluzione dell’ infanzia.

Progettualità  è articolazione del principio speranza; chi dispera non ha progetti. Progetto è gettare avanti, idee, possibilità e modalità della loro realizzazione. Significa organizzare in modo motivato e fondato  le esperienze  che la scuola propone andando verso qualcosa di significativo; è mettersi in moto e di questo camminare è noto il senso, non l’approdo perché la strada si costruisce andando, si forma nel percorso. E’ ipotesi di esperienza educativa, suscettibile di cambiamenti perché emerge da un dialogo continuo tra quanto progettato e ciò che accade. Non è imposizione di disegno pre-costituito.  Raccoglie, in una cornice di significato,  le scelte educative, le motiva,  le articola.

Esperienza   Il “sistema” 0-6  è luogo dell’esperire educativo  che si articola in campi.  Il mondo della vita viene osservato, agito, esplorato, scoperto, ricostruito, immaginato, creato.  E’ in primo piano l’attività del soggetto e  l’apprendimento viene radicato. Il vissuto richiede di essere rielaborato, ricostruito, riorganizzato e narrato con le forme simboliche messe a disposizione dalla cultura.  Ogni autentica esperienza trasforma i significati originari e ne genera di nuovi. L’esperienza è unitaria; ogni campo di esperienza, ossia ciò su cui verte l’esperienza è contesto da cui muovere per acquisire conoscenza dell’insieme, per stabilire connessioni tra gli accadimenti. L’esperienza è punto di partenza e di ritorno.  Si ritorna ad essa in forme più ricche e articolate. E’ un gioco di composizione e scomposizione.

La creatività  è  la componente più alta della nostra intelligenza perché porta qualcosa di nuovo.

L’educazione di tutti  al pensiero creativo (nonché critico) è parte essenziale della funzione della scuola.   Si tratta di aiutare bambini a essere soggetti  liberi nel pensare e pensando creare il loro mondo, divenire con-creatori della storia e autori della loro vita.

Conclusione

Finora il tratto di vita 0-6 non ha avuto linee convergenti di innervazione dei suoi percorsi evolutivi ma le sta maturando e ho appena cercato di isolarne alcune. Di tutto l’arco della costellazione educativa, dal nido all’università, gli aspetti più originali del patrimonio pedagogico ed organizzativo del nostro “sistema” vanno mantenuti e sviluppati; senza radici l’albero non cresce; teme il nuovo chi non è consapevole della propria storia. In particolare nell’ultimo cinquantennio, il quasi-sistema 0-6 grazie a chi vi insegna è stato quello che ha dimostrato di non temere il nuovo, anzi di essere soggetto di autentica innovazione.

La storia delle riforme nazionali e regionali della scuola mostra come incidano e abbiano effetti estesi nel tempo quelle che nascono da vaste e profonde esplorazioni di pensiero e come invece quelle che nascono prive di pensiero filosofico e pedagogico e motivate solo da scopi contingenti scivolino come acqua sul vetro.

La scuola tutta, da 0 a 18 anni, per non dire delle tappe successive e di quella educazione permanente sempre più importante per il progresso della società, è per tutti ragione di speranza; tale termine non è parola vuota o consolatoria; è atteggiamento educativo essenziale, implica fiducia operosa, non banalmente ottimistica, in un felice cambiamento.

*relazione al convegno su “Sistema integrato di educazione e istruzione 0-6. Legge regionale Lazio”, sede nazionale  PD, Roma

La perfezione imperfetta

La perfezione imperfetta

di Maria Grazia Carnazzola

Giusto per alcune considerazioni di carattere generale che mi permettano di entrare nel merito dell’argomento che intendo affrontare, parto da qui, dal titolo della parte terza del libro, a cura di Paul Watzlawick, “La realtà inventata”. L’autore sostiene “Il mondo fondato sulla causalità lineare classica pare essere contraddistinto da due proprietà apparentemente logiche e necessarie: la separazione tra osservatore e osservato…e l’ordinamento omnicomprensivo in coppie di opposti… causa-effetto, buono cattivo, passato- futuro…salute-malattia…L’uomo moderno ha motivi sempre più validi per sospettare che, nella perfezione che egli cerca, c’è qualcosa che conduce inevitabilmente all’imperfetto….la nostra sorpresa e il nostro sconcerto quando scopriamo che sia le costruzioni scientifiche sia quelle sociali producono realtà che sono l’esatto opposto dell’ideale perseguito. La medicina comincia a contribuire alla malattia; scuole sempre più specializzate producono una sempre più diffusa mediocrità; l’addestramento alla comunicazione trasforma le persone in sordomuti mentali;…programmi di assistenza sempre più globali contribuiscono ad accrescere l’incompetenza del cittadino medio; la giustizia e il sistema penale sembrano produrre un numero di criminali sempre maggiore, e ogni ulteriore progresso sociale sembra determinare un’ulteriore erosione delle libertà individuali” (p. 150). Sembra proprio un quadro della situazione che stiamo vivendo.

1. Ripensare la scuola

Dal marzo scorso, quando sono state chiuse le scuole per arginare e contenere la diffusione del Covid-19, molto è stato detto: sulla necessità di non interrompere i percorsi di formazione, sull’istruzione a distanza, sulla necessità di avere a disposizione dispositivi tecnologici adeguati, sulla necessità di rinnovare gli arredi per favorire una didattica innovativa, sulla necessità di assumere docenti, sulla rilevanza delle somme stanziate per questo o quell’aspetto, sulle modalità di interazione alla ripresa dell’attività in presenza: rilevazione della temperatura, sanificazione, mascherine, distanziamento dei banchi (e degli alunni?) e via di questo passo. Per ciascuno degli aspetti che ho elencato è possibile rintracciare la logica dicotomica che si è utilizzata nel disegnare l’architettura dei cambiamenti ritenuti necessari i cui temi ricorrenti sono: innovazione, modernizzazione ed efficienza, assegnazione di più fondi, più docenti. Oltre allo strepito mediatico, però, è difficile trovare nella valanga di informazioni un disegno reale, per la scuola, che abbia al centro il sapere contemporaneo, o una riflessione sul mondo e sul perchè della scuola, sulla costruzione di un modello di formazione che ponga al centro i processi di insegnamento-apprendimento insieme al problema teoretico del cosa insegnare. Se un sistema non si ri-genera, de-genera: Morin lo ha detto molto chiaramente. Vale anche per la scuola. Potrebbe essere, questa, l’occasione per trasformare l’incertezza in opportunità di cambiamento, cambiamento auspicato da tempo, ripetutamente annunciato e mai realizzato, nonostante le riforme e i riordini. “Un sistema filosofico risolve un gruppo di problemi storicamente dato e prepara le condizioni per la posizione di altri problemi” sosteneva Benedetto Croce. Questo può valere anche per le riforme scolastiche: ogni riforma cerca di risolvere categorie di problemi storicamente posti e di costruire il sistema scolastico secondo coordinate culturali, sociali ed etiche che coniughino politica e pedagogia, dentro un esplicito progetto politico, giustificato giuridicamente, che si renda evidente in una congruente organizzazione amministrativa.

La scuola è un bene pubblico e come tale va pensata, gestita e considerata; un bene pubblico prevede mete condivise che trascendono l’interesse individuale o di parte, qualcosa di comune, uguale per tutti e che considera tutti uguali. Si fonda su un patto sociale e politico, sulla condivisione mediata di principi e di paradigmi che connotano il sistema che sarà gestito su una linea di continuità dall’alternanza degli schieramenti di partito, fino a che saranno proficuamente praticabili.

2. Un dibattito… povero

La qualità di un sistema formativo, della scuola in questo caso, non si dovrebbe valutare sul suo essere buona o cattiva, innovativa o tradizionale, giusta o ingiusta, ma sul suo essere efficace o inefficace cioè sulla sua capacità di raggiungere gli obiettivi e i risultati culturali e formativi che la società le affida. Pare, seguendo “i discorsi sulla scuola” di questi tempi, che le tecnologie, l’istruzione a distanza, i banchi monoposto con o senza rotelle, l’immissione di nuovi insegnanti, l’assegnazione di più fondi abbiano lo scopo di fare in modo che gli allievi imparino meglio. Non è così: ho l’impressione che in questi discorsi sulla scuola si sia perso di vista il quadro e si continui a parlare della cornice, senza rendersi conto, appunto, che è la cornice. Una scuola efficace, quella che dovrebbe permettere a tutti di raggiungere dei risultati soddisfacenti e a ciascuno di costruire le competenze necessarie per vivere nel migliore dei modi possibili, non passa per le graduatorie, le assunzioni di personale- questioni importanti e rilevanti socialmente, ma che sono altro-, si fonda su quello che si fa in classe, che si parli di Costituzioni, di storia, di ambiente, di formule, di concetti. Tutte cose che possono essere fatte molto bene o molto male: dipende dalla professionalità degli insegnanti e dalla gerarchia delle attenzioni che i Collegi riservano ai diversi aspetti culturali, alle scelte delle azioni pedagogiche e della condivisione di pratiche. E non passa neppure per la riduzione degli alunni per classe, se prima non decidiamo per quali classi, con quali criteri, con quali e quanti insegnanti, per quali attività, con quali risultati…; e lo stesso per l’istruzione a distanza, l’interdisciplinarità, il potenziamento, il recupero. Soprattutto in questo periodo di protratta emergenza, è necessario avere le idee chiare sul che cosa si vuole ottenere, con quali mezzi, strumenti, strategie ottenerlo e valutarlo, per non continuare a rincorrere mode, a farsi suggestionare da scelte che portano a ben poco.

Il dibattito sulla scuola continua ad essere povero, ad assomigliare più a un vociare confuso che a una vera analisi per individuare i vuoti culturali e orientare un cambiamento necessariamente condiviso. Le discussioni, è vero, sembrano non finire mai, ma questo è il tempo di scelte e di azioni concrete. Ho già avuto modo di scrivere che quando la politica deve distrarre l’opinione pubblica, mette sul tappeto qualche questione che riguarda la scuola e tutti si scatenano e pontificano, anche i politici che la scuola non la conoscono, per averla poco frequentata.

3. Il coraggio di una visione

Questa che stiamo vivendo non è una crisi personale, è la crisi di un mondo, del mondo così come l’abbiamo conosciuto e vissuto e per continuare a vivere dobbiamo riuscire a immaginare e a far immaginare come potrebbe essere un mondo futuro, profilando un orizzonte di senso che orienti la formazione, magari seguendo quanto suggerito da H.Gardner . Le “cinque chiavi per il futuro” possono aiutare aconfigurare un orizzonte di senso dove l’imprevedibilità può essere governata con meno angoscia- mascherata magari da strafottenza- e maggiore razionalità. Non sono i linguaggi che fanno la differenza, sono i nuovi pensieri, le nuove visioni. L’immaginazione, diceva Pascal, dispone di tutto: può creare la bellezza, la giustizia, la felicità, o il loro contrario, ma sempre parte da una domanda. E la risposta alla domanda genera un’altra domanda e un’altra ancora fino ad arrivare a una domanda che non ha risposta; lì bisogna avere il coraggio di una nuova visione che non si esaurisca in una gara di modernità ma che affronti i problemi veri con un’offerta formativa seria che può essere pensata ed erogata solo da professionisti seri e competenti. Non basta parlare di innovazioni, di cambiamenti epocali, di modelli nordeuropei, di arredi e di tecnologie, di inclusioni varie se poi si continua a permettere che entrino in aula persone che a 45/50 anni non hanno trovato di meglio da fare e per la prima volta si trovano ad affrontare l’insegnamento di una materia di cui conoscono, se va bene, quello che c’è scritto sul manuale con nulla di metodologia e di didattica. I ragazzi se ne accorgono subito e sanno con quali insegnanti “possono permettersi” e quelli a cui -come dice Charmet “riconoscono competenza, passione per la disciplina insegnata, curiosità e interesse sinceri nei loro confronti”. Sono gli insegnanti per i quali l’insegnamento è stata “la scelta”, quelli che continuano con grande fatica a cercare gli strumenti, il senso e lo scopo del loro insegnare, nei continui cambiamenti e nell’emergenza, anche se, come in questo periodo, sono stanchi, insoddisfatti e demotivati, disorientati dai continui rattoppi- di cui si tace- dalle carenze, dalle incongruenze e ridicole rincorse di una normalità che normale non può essere.

4. Conclusioni

Un insegnante per contratto e per senso del dovere può fare lezioni, progetti, corsi di recupero e potenziamenti, ma se vive il suo lavoro solo come dovere ha finito di essere insegnante: che passione trasmette, quale visione, quali significati. Ma non è facile continuare con entusiasmo se manca il senso di quello che viene richiesto. La responsabilità del malfunzionamento della scuola, in questo particolare periodo, chiama in causa l’intero governo: non ci si può continuare a nascondere dietro la scusa della complessità delle operazioni e all’imponenza dei numeri- come nel caso delle supplenze- per mascherare scelte sbagliate, continuando a fare la politica del personale anziché la politica della scuola. Pare oggi che tutti possano improvvisarsi insegnante: l’opinione, avvalorata dalla quasi totale mancanza di verifica del raggiungimento dei risultati, ingenera la convinzione che, contrariamente a tutte le altre professioni, si possa “fare l’insegnante” anche senza padroneggiare gli strumenti di lavoro, cioè senza imparare a insegnare. Gli esiti delle scelte fatte, o non fatte, li vedremo sul lungo periodo; per ora rileviamo gli abbandoni, le trascuratezze e le promozioni che però, purtroppo, da sole non bastano a certificare il successo delle scelte.

BIBLIOGRAFIA

P. Watzlawick (a cura di), La realtà inventata, Giangiacomo Feltrinelli Editore, Milano 2018;
Quaderno n. 15, Associazione Treellle, 2019;
E. Morin, Insegnare a vivere, Raffaello Cortina, Milano 2015;
G. Petropolli Charmet, Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Ed. Laterza economica, 2010 H. Gardner, Le cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano 2007

La storia in «tempi bui»

La storia in «tempi bui»
da Hannah Arendt a Carlo Ruta

di Pino Blasone

Prima ancora che «proposta di un manifesto», la manifestazione di un’esigenza e di un intento innovativi. Espressione, peraltro, di qualche motivata inquietudine, suggerita dai tempi che tutti noi attraversiamo probabilmente non senza ricorrenti perplessità o giustificabili apprensioni. Nell’uso corrente contemporaneo, il verbo «manifestare» è venuto ad assumere il significato di rendere pubblica un’opinione, un’idea, ma pure un sentimento. Di solito, si manifesta a favore di o contro qualcosa o qualcuno. Tuttavia si può anche farlo, lasciando a noi un margine di scelta nell’individuare quel qualcosa o qualcuno, se a favore o piuttosto contro, oppure in una posizione di riflessiva e propedeutica messa in discussione.

Tale è l’impressione che chi qui scrive ha ricavato dalla lettura dello scritto «La storia cambi passo. Proposta di un manifesto per l’innovazione di una scienza» di Carlo Ruta, anche grazie a una ormai assidua consuetudine, e a volte proficua collaborazione, con lo storico in questione. La sua opera pregressa si articola in un quadro interdisciplinare, che spazia dalle scienze sociali all’archeologia, nonché alla filosofia. Essendo quest’ultima il mio campo formativo, possibilmente accompagnato con la critica culturale applicata e la storia comparata delle civiltà, comincio qui volentieri a commentare col citare una menzione che non ritengo accidentale di Hannah Arendt, pensatrice a me cara per più di un aspetto.

Afferma Ruta, infatti, in un capitoletto non a caso intitolato «Superando il confine»: «Riprendendo, in qualche misura, il filo intuitivo di autori come Walter Lippmann e, soprattutto, di Hannah Arendt che si concentrò sul totalitarismo e l’antisemitismo, la ricerca storica potrebbe assumersi il compito, fino ad oggi largamente eluso dalle scienze sociali, di spiegare il quando, il come e il perché il sospetto verso il differente, il distante e l’“alterità” possa tradursi in un pericoloso bisogno comune, conclamato e stratificato.» In effetti la Arendt, pensatrice tedesca di estrazione ebraica, specialmente in «L’umanità in tempi bui», libro storico-biografico del 1968, estendeva il suo discorso ben al di là dell’argomento antisemitismo.

Una difficoltà o incapacità di superare i confini mentali, una volta che il processo globalizzante abbia reso relativamente più facile il superamento di quelli fisici, nell’ambito sia commerciale sia della comunicazione o della migrazione. Questo è il problema attuale, che impedisce all’evoluzione tecnologica di convertirsi in progresso civile effettivo, che può prospettare la falsa soluzione di un ripiegamento su se stessi, anziché l’impegnativa elaborazione di un’apertura culturale adeguata. Un problema, che non può non investire la critica storica, orientandola verso nuovi orizzonti, in quanto basamento di quella ineludibile soggettività la quale presiede alla pur indispensabile ricerca e cernita documentaria. Un doveroso “cambio di passo” nel metodo di indagine, contro ogni pretesa, unilaterale e pietrificata oggettività.

Altrove, nel breve capitolo «Contemporaneità e storia», Ruta stigmatizza una tendenza degenerativa, nel già preconizzato – a suo tempo, dal sociologo canadese Marshall McLuhan – ‘villaggio globale’: «Il mondo della comunicazione, sempre più condizionato dal digitale e dai social, produce inoltre fenomenologie di vario segno, con effetti ancora contraddittori, di orizzontalità attive da un lato, che nei primi anni di questo secolo hanno fatto immaginare una crescita delle buone pratiche di democrazia, e di condotte manipolatorie dall’altro, che rischiano di disorientare le opinioni pubbliche, ostacolandone il travaglio critico, con l’esito anche di rendere più difficili i percorsi conoscitivi, attraverso la fabbricazione del falso».

Tali pratiche manipolatorie, tese all’occultamento della verità ovvero alla «fabbricazione del falso», sono ciò contro cui uno storico aggiornato e accorto dovrebbe mettere in guardia. Operazione non sempre facile, dal momento che quelle condotte mirano a compiacere diffuse pulsioni regressive, o ad approfittare di paure sovente irrazionali. In questi casi, la lezione memoriale storica viene spesso alterata, o semplicemente rimossa e negata. Non di rado quel camuffamento, che è invalso l’uso approssimativo di chiamare «negazionismo», viene spacciato a sua volta per storicismo tutt’al più ipercritico. Lo storico critico si trova, pertanto, a doversi misurare con chi pretende di usare le sue stesse armi, in maniera tendenziosa e simulata. Nel migliore dei casi, lo scopo perseguito è un omologante nichilismo.

Le insidie dell’informazione sono comunque un terreno su cui lo storico dovrebbe aver imparato a destreggiarsi da tempo, ivi inclusi il giornalismo televisivo o la stampa periodica a carattere sensazionalista. La conclamata bidirezionalità del messaggio tramite Internet non fa grande eccezione, poiché anche la disinformazione intenzionale ha appreso tecniche calibrate in base alla mutata realtà. Quindi, lo storico dovrebbe essere fornito di pari o maggiore scaltrezza, beninteso «astuzia della ragione» di hegeliana memoria. E di un minimo di immaginazione, che differenzi la storia dalle altre scienze, per le quali in linea di massima l’oggettività può fare a meno della componente umana inevitabilmente, talora imprevedibilmente soggettiva.

Ecco, dunque, perché Carlo Ruta così conclude, non senza qualche azzardo funzionale a suscitare un dibattito: «la storia può costituire allora una utile sponda orientativa, di tipo anche morale. Si dirà che già la poesia, la prosa letteraria, la musica, il cinema, il teatro e tutte le altre arti assolvono un tale compito, ma, diversamente da tali espressioni della creatività umana, la storia condivide con le altre discipline sociali e con le scienze naturali la ricerca delle cause, un accostamento alle cose e, ancora, delle logiche di fondo che possono convergere su un coeso orizzonte di scambi e interazioni, senza pregiudizio per le diversità e l’autonomia dei saperi».

In altri termini, già nel 1966 in «Le parole e le cose. Un’archeologia delle scienze umane», il filosofo francese Michel Foucault rilevava come difficilmente la storia, convenzionalmente intesa come prevalente narrazione «événementielle», possa prescindere dal contesto della storia della cultura in cui essa si è sviluppata e con cui ha interagito. Dialetticamente, le strutture materiali possono sì determinare quelle ideali in seno a una società, ma è pur vero che in genere queste ultime «sovrastrutture» esercitano un effetto retroattivo sulle prime, tornando a condizionarle e modificarle. Nessun vecchio idealismo in senso hegeliano, insomma, ma nemmeno materialismo meccanicistico o, in particolare al giorno d’oggi, economicistico.

Apprendimento trasformativo e pratiche scolastiche interculturali

Apprendimento trasformativo e pratiche scolastiche interculturali
Una riflessione tra pedagogia e didattica

di Valerio Ferro Allodola *

Abstract

Gli attuali scenari dei flussi migratori a livello europeo e planetario suggeriscono, in modo sempre più urgente, di riconfigurare la conoscenza – in particolare la conoscenza scolastica – attraverso processi di apprendimento trasformativo e la costruzione di comunità di apprendimento basate più sulla comprensione che sul solo apprendimento, incentrate sulla progettazione di ambienti “significativi” e intenzionali, in cui trovano spazio intelligenze plurali competenti, da utilizzare in forme distribuite e collocate in contesti pratici. Questo articolo si propone di riflettere sulle questioni essenziali che caratterizzano la scuola interculturale e sulla costruzione di prospettive e schemi di significato (Mezirow, 2003), per promuovere la trasformazione partecipativa dell’apprendimento e delle pratiche attraverso metodologie attive di sviluppo.

Parole-chiave: transformative learning, pratiche interculturali, scuola, Pedagogia, Didattica.

Introduzione

Gli attuali scenari dei flussi migratori a livello europeo e planetario, cui stiamo assistendo con particolare frequenza ed intensità in questi ultimi anni – oggi ancora più complessi a causa dalla diffusione del Covid-19 – non si caratterizzano soltanto come dato strutturale proprio dei macro e micro-sistemi umani, ma come processo irreversibile il cui esito delinea sempre più una società multiculturale dove nulla o poco sarà come prima e dove la questione dell’intercultura, come ha acutamente osservato Franco Cambi (2003, p. 11), “è un problema del presente» e, nel contempo, «una dimensione del futuro».

Tale profonda e radicale trasformazione della società, delineandosi come un”emergenza educativa” (Ulivieri, 2018), richiede di riconfigurare i saperi attraverso processi di apprendimento trasformativo e la costruzione di comunità di apprendimento basate più sul comprendere che solo sull’apprendere, focalizzate sulla progettazione di “ambienti significativi” e intenzionali, in cui trovino spazio competenti intelligenze plurali, da utilizzarsi in forme distribuite e situate nei contesti di pratica.

Il contributo intende riflettere sulle questioni essenziali che caratterizzano la scuola multiculturale e sulla costruzione delle prospettive e degli schemi di significato (Mezirow, 2003), per coltivare traiettorie di trasformazione partecipata degli apprendimenti.

1. La scuola multiculturale. Quali le questioni essenziali?

Il pensiero è la capacità e la possibilità intenzionale del soggetto di scoprire i significati tra ciò che viene vissuto e le conseguenze che ne derivano. Pensare equivale a rendere espliciti gli elementi che formano la nostra esperienza, la quale rappresenta sia il punto di partenza di una teoria, sia il punto di arrivo, inteso come validazione di una teoria radicata nell’esperienza (Mezirow, 2003). La persistenza dei soli saperi disciplinari, infatti, ha dimostrato tutta la sua inefficacia nella costruzione di apprendimenti che siano utili nel contesto della pratica, producendo uno iato sempre più marcato tra il sapere e il fare. Non solo. Questa scissione ha prodotto il mancato riconoscimento che ogni attività di pensiero è innanzitutto un’attività sociale, mediata da artefatti, da relazioni, da appartenenze a storie e saperi locali.

I processi che guidano i soggetti ad interpretare le azioni e le esperienze, personali ed altrui, sono guidati da modelli di riferimento, filtri, relazioni simboliche che influenzano ciò che viene ricordato, il significato e l’interpretazione che viene attribuita. Per concettualizzare un’esperienza, usiamo dei segni interpretativi che consentono di rileggere e riflettere sugli eventi, sulle interpretazioni delle stesse, sui significati che attribuiamo ad esse, in quanto le interpretazioni delle azioni e dei vissuti si basano su assunti a volte distorti o influenzati dal linguaggio e dalle culture di riferimento.

L’apprendimento è connesso alla costruzione e all’appropriazione di un’interpretazione dell’esperienza vissuta in grado di guidare un’azione nuova. Le interpretazioni sono “segmenti” degli schemi di significato edificati su assunti che il soggetto ritiene di validare e che equivalgono a dare coerenza, forma e significato alle esperienze. L’apprendimento si configura come capacità di utilizzare un significato che abbiamo già costruito, per orientare il nostro modo di pensare ed agire; significa, cioè, dare un senso alle nostre esperienze.

Il sapere utile alla pratica e “in azione”, ha a che fare non solo con una natura mentale, ma anche con una natura materiale, storicamente determinata. In tal senso, i soggetti sono costruttori attivi di una realtà materialmente connotata (Fabbri, 2007). La costruzione di una cultura della pratica da apprendere e condividere passa necessariamente dalla partecipazione, poiché è attraverso il coinvolgimento nelle attività che si modificano le relazioni sociali e si sviluppano le conoscenze. Intendere la scuola come una comunità di pratiche significa intenderla come luogo di storie condivise di apprendimento, storie che si costruiscono nella misura in cui si è in grado di muoversi verso forme evolutive di impegno reciproco, di riconoscimento, comprensione e sintonizzazione intorno ad un obiettivo comune.

Le esperienze degli studenti sono già di per se stesse interculturali e frutto di scambi e condivisioni tra soggetti diversi. I significati che gli studenti attribuiscono alla propria esperienza vengono cioè costruiti attraverso l’interazione umana e la comunicazione, in contesti non solo formali (es. la scuola), ma anche non formali e informali. Gli studenti, infatti, fanno esperienza del mondo sociale quotidiano dandolo praticamente per scontato.

Ciononostante, molti genitori prima di iscrivere i figli a scuola si informano della presenza o meno di alunni extracomunitari nelle classi dei propri figli e molti insegnanti sperano di non averne in classe. Razzismo? Non proprio. Soprattutto paura che le “tradizioni culturali autentiche”, “i frutti puri della cultura occidentale” si arrendano alla promiscuità e al confronto insignificante con altre culture. Molto spesso accade proprio questo: la scuola si accontenta di opzioni etico-morali o dell’adozione di una buona politica liberale, secondo la quale la distanza tra mondi cognitivi diversi costituisce una barriera esclusivamente culturale, facilmente superabile se la mentalità della scuola è egualitaria dei suoi attori e non deviata da pregiudizi di alcun tipo.

Proviamo a pensare che le difficoltà della scuola sono le difficoltà di una società alla prese con una diffusa perdita della propria centralità, in un mondo di distinti sistemi di significato. Basterebbe, tuttavia, prendere atto che ciò è già avvenuto. Non solo perché non esistono più società monoculturali sostituite da contesti pluriculturali, ma soprattutto perché, come afferma l’antropologo statunitense Geertz “siamo tutti indigeni e chiunque altro che non sia uno di noi è immediatamente un esotico. Quello che un tempo appariva come il problema di scoprire se i selvaggi potevano distinguere la realtà dalla fantasia appare adesso come il problema di scoprire in che modo gli altri, al di là del mare o in fondo al corridoio, organizzano il loro significato” (Geertz, 1988, p. 192).

Non c’è più bisogno di rassicurarsi sui limiti di approcci relativistici.

Gli stessi relativisti si stanno e ci stanno mettendo in guardia dai limiti del loro paradigma. Quanto affermato da Geertz vuole semmai evidenziare che il “pensiero (qualunque pensiero: di Lord Russel o di Baron Corvo, di Einstein o di qualche impettito eschimese) deve essere compreso etnograficamente, ovvero deve descrivere il mondo in cui assume il suo significato” (Ibidem).

Anche i contesti scolastici dovranno porsi nella condizione di operare etnografie cognitive. E questo non solo perché le classi sono sempre più multiculturali, ma perché il pensiero è “spettacolarmente multiplo come prodotto e prodigiosamente singolo come processo (Ibidem, p. 193). Ciò, prima ancora di essere un problema legato ai flussi migratori, e quindi alla costituzione di contesti multiculturali, è un problema intra-culturale che anima, per esempio, sempre più le scienze sociali tra epistemologie in corso e saperi scolastici.

In fondo, il dibattito epistemologico degli ultimi vent’anni può essere letto come l’avvento della pluriculturalità dentro paradigmi scientifici che si erano proposti come univoci, oggettivi ed assoluti.

La concezione tecnologica della scienza sembra oggi improponibile, il quadro epistemologico sta diventando sempre più pluralistico, l’universo categoriale della scienza non è né unitario né omogeneo. Sebbene siano sempre tra noi coloro che credono ad un’idea unificata di scienza non si possono non apprezzare i guadagni conseguiti dall’affermazione dell’idea costruttivistica di una conoscenza (de Mennato, 1999; de Mennato, D’Agnese, 2005), che si costruisce utilizzando logiche diverse. Il venir meno della plausibilità euristica di quell’ideale di conoscenza che per secoli ha guidato la definizione della natura, dei metodi, dei compiti, degli scopi dell’impresa scientifica a cui la cultura scolastica fa riferimento può essere letto come l’emergere di un’epistemologia pluralistica che testimonia della “transizione da una epistemologia della rappresentazione ad una epistemologia della costruzione” (Bocchi, Ceruti, p. 34).

Ma è anche vero il contrario. La dimensione che caratterizza la complessità è certamente quella della differenziazione. L’interconnessione tra i processi di differenziazione mettono l’accento sulle differenze culturali, territoriali, individuali e la crisi dei metodi di ricerca che tendono verso la standardizzazione e la quantificazione che si prestano meno di altri a cogliere gli aspetti locali, clinici, con la conseguente attenzione verso dimensioni più propriamente qualitative (Melucci, 1988, p. 19).

Le sollecitazioni di un tale dibattito offrono un contributo decisivo per una ridefinizione delle coordinate entro le quali porre il problema dei saperi scolastici. Se il sapere scientifico ha messo in discussione il problema dell’unicità del metodo, quale ricerca di un criterio di demarcazione sulla cui base giustificare la validità storica di teorie scientifiche in competizione, anche il sapere scolastico dovrà definirsi secondo i criteri dettati da una razionalità che, pur muovendosi all’interno del suo sistema di significato e ben sapendo che non potrebbe prescindere da esso, è in grado di interagire con altre forme di razionalità, alcune volte in competizione con essa. Il sapere scolastico si precisa sempre più come definizione che rimanda ad una costruzione che emerge anche dall’interazione, ovvero dall’incontro/conflitto/negoziazione/condivisione di sistemi di significato differenti.

Se è vero che i concetti non sono indipendenti dai mondi particolari con cui un individuo o una cultura strutturano il mondo, allora i saperi non sono riconducibili ad un sistema universale di concetti che rappresenta tratti o caratteri oggettivi del mondo. In tale prospettiva, infatti, i concetti possono venire generati e compresi solo entro sistemi di riferimento concettuali dipendenti dalla concreta esperienza individuale e collettiva. A fronte di queste considerazioni il contributo dell’interazionismo pone in evidenza che la cultura, da questo versante, è l’insieme dei significati elaborati dagli esseri umani che, in quanto condivisi, trasformano a loro volta gli individui in membri di una società.

Dal punto di vista didattico la scuola può precisarsi, dunque, come luogo di contaminazione e creatività culturale, come luogo in cui si negoziano i significati e si valorizzano forme di “internazionalizzazione”, di confronto tra “familiare” ed esperienziale (Wenger, 2006).

Come affermato  dalla Rete della Settimana dell’Educazione Interculturale – con il coordinamento del Centro Nord-Sud del Consiglio d’Europa – “l’educazione interculturale come apprendimento trasformativo offre un metodo per produrre cambiamenti a livello locale, suscettibili di esercitare un’influenza a livello globale. In tal modo, le strategie potranno forgiare la cittadinanza, in modo da permettere ai cittadini di imparare ad assumere responsabilità che non possono essere demandate solo ai governi e a coloro che decidono a livello politico” (Centro Nord-Sud del Consiglio d’Europa, 2008).

2. Etnografia del pensiero e rappresentazione interculturale del mondo

L’intercultura chiama in causa non solo l’educazione al plurale, giocata dal versante dello sviluppo di competenze relazionali, ma la revisione curriculare, ovvero il problema di come “assumere una rappresentazione interculturale del mondo” e di come rilevare i punti di vista e i sistemi di significato dei soggetti coinvolti nei processi di insegnamento-apprendimento. Di come educare, quindi, ad un pensiero critico-riflessivo che metta i singoli e le comunità nelle condizioni di apprezzare il decentramento come un pensiero che non è vittima della propria esperienza, o che rimane ad uno stadio pre-critico.

Le culture sono più che semplici posizioni strategiche intellettuali: sono modi di essere nel mondo che possono essere compresi e interpretati non in assoluto, ma in rapporto al contesto locale in cui nascono.  L’etnografia cognitiva non si traduce in un tentativo di esaltare la diversità, ma di ricerca dei modi attraverso i quali l’insegnante può considerarla seriamente di per sé come oggetto di descrizione analitica e di riflessione interpretativa. Cogliere concetti vicini all’esperienza di soggetti provenienti da culture lontane dalle nostre esperienze, e farlo sufficientemente bene da collocarli in connessioni illuminanti con concetti distanti da quella esperienza ma familiari alla nostra esperienza, è un compito per lo meno complesso.

Per gli insegnanti si apre il problema di mettersi nella condizione, almeno a questo livello, di ricostruire le conoscenze locali, di cercare di comprendere le teorie, i punti di vista dei soggetti coinvolti nei processi di insegnamento-apprendimento. Si tratta di rintracciare quel sapere che ogni soggetto si costruisce mettendo insieme i mattoni della propria esperienza. Ed è la conoscenza della matrice cognitiva dei soggetti in apprendimento il punto da cui partire per procedere verso quel conflitto organizzato che la rappresentazione interculturale del mondo chiama in causa.

Conoscere significa essere in grado di riflettere su quella conoscenza spontanea che costruiamo dentro i nostri mondi ideografici, locali, particolari, irriducibilmente differenti e diversi.

Significa allargare il proprio sapere contestuale attraverso l’incontro o lo scontro con altri saperi, imparare a decentrare quel punto di vista, comprendere la plausibilità di altri punti di vista. Significa, infine, imparare a costruire nuovi punti di vista negoziati e quindi condivisi.

Il sapere interculturale sarà l’esito della capacità di abitare luoghi cognitivi pluriculturali, che nasce dalle convivenze agite in luoghi deputati alla progettazione di nuove educabilità cognitive capaci di abitare luoghi pluriculturali. Le culture di provenienza paradossalmente potrebbero essere paragonabili ai “copioni transgenerazionali”, quelli che danno identità, che ci consentono di situarci nel mondo, di interpretarlo e di conferirgli significato.  L’affermazione della società multiculturale chiede di porre in atto non solo copioni ripetitivi o correttivi rispetto a quelli transgenerazionali ma impegna nella costruzione di nuovi copioni.

Se il segno distintivo della consapevolezza dell’educazione scolastica oggi è il senso della varietà radicale del modo in cui pensiamo, il problema della rappresentazione interculturale del mondo diventa il problema della creazione delle condizioni in cui avrà luogo l’interazione tra saperi locali – che poi significa complementarità, alternatività, integrazione, mediazione, differenza, ecc. – che dovrebbe condurre alla costruzione di nuovi sistemi simbolici.

La scuola  – nonostante i numerosi problemi dovuti alla diffusione della pandemia da Covid-19 (la cosiddetta “didattica a distanza” in primis) – è oggi l’unico laboratorio-protetto dove poter “sperimentare” in condizioni verosimilmente naturali luoghi di interculturalismo cognitivo.  La scuola  non è solo  il luogo  di trasmissione  di sistemi culturali, è soprattutto uno spazio  dove i soggetti in età evolutiva dovrebbero ricostruire e costruire  attivamente  la spiegazione  ed  il senso  delle  proprie azioni,  degli  eventi  naturali  e sociali che  ci circondano,  dove un  insieme  di conoscenze implicite (de Mennato, 2003; Polanyi, 1998)  nascoste,  talvolta in competizione o in conflitto tra loro, vengono negoziate  e raccontate dai soggetti  per elaborare  modi  di agire e pratiche  quotidiane condivise.

La crisi della concezione piagetiana dello sviluppo dell’intelligenza secondo la quale il livello più elevato, quello delle “operazioni formali” fosse indipendente da fattori culturali e contestuali la si deve alla scoperta che la capacita di svolgere operazioni formali non indica il gradino universale dello sviluppo dell’intelligenza, ma un processo variabile a seconda della cultura di appartenenza. Le ricerche “cross-cultural” negli anni sessanta fino agli anni settanta, prima, e poi l’attuale orientamento socio-culturale della ricerca su cognizione ed educazione, oltre a respingere l’idea di una “logica mentale” decontestualizzata, hanno sottolineato l’importanza del modo in cui le persone conoscono nella vita di ogni giorno quando vanno a fare la spesa al mercato, o cercano di persuadere gli altri a fare qualcosa.  La scuola viene invitata a prestare maggiore attenzione alle strategie quotidiane della gente e a imparare dalle pratiche culturali.

Il riconoscimento della centralità delle forme di mediazione culturale come elemento caratterizzante lo sviluppo evidenzia il ruolo cruciale della scuola non solo dal versante della negoziazione degli oggetti culturali, ma anche nella costruzione di Sé interculturali.

Se i saperi sono modi di essere  nel mondo  – “quando cominciamo  a vedere  che  mettersi  a scomporre le  immagini  di Yeates,  a  dedicarsi  allo  studio  dei  buchi  neri,  o  a  misurare l’effetto dell’istruzione  sui risultati economici,  non significa solo svolgere  un compito  tecnico, ma aderire  ad una struttura  concettuale che definisce gran parte della propria vita” (Geertz, 1988, p. 197), la creazione di nuove strutture concettuali interculturali diventa un obiettivo da operazionalizzare in termini di curricoli scolastici  e competenze  degli insegnanti.

Se l’obiettivo diventa quello di costruire saperi scolastici capaci di parlare e avere significato per soggetti provenienti da culture diverse, si aprono scenari di ricerca pedagogica e didattica non facilmente definibili, almeno a priori.

3. Pratiche interculturali

Insegnare non significa rappresentare ad un soggetto in età evolutiva il miglior mondo possibile ma, semmai, rimanda più che ad una scelta fra opzioni ed azioni culturali, ad una costruzione dove le alternative non sono invariabili in termini logici ed oggettivi, ma dipendono in maniera decisiva dalla storia, dal mondo cognitivo, dai contesti spazio temporali, dai pregiudizi e dai saperi personali (de Mennato, 2003) dei singoli soggetti coinvolti.

Parlare di soggetto o soggetti non significa pensare ad un soggetto solo e indipendente nella sua attività costruttiva, ma a processi di definizione interpersonale e interculturale dei problemi, ad una costruzione sociale di significati fondata dal linguaggio e dagli strumenti della cultura. I curricoli interculturali saranno infatti l’esito di un conflitto di teorie, scienze, culture su uno stesso oggetto materiale sia questa dato dagli eventi naturali, sociali, storici, antropologici. Nella scienza però non ci si accontenta mai di darsi “democraticamente” ragioni: le teorie non hanno lo stesso valore, non hanno lo stesso potere euristico né lo stesso grado di condivisione. Mettere in discussione l’oggettività della scienza non ha significato riconoscere pari oggettività di ogni affermazione. Ha semmai legittimato la ricerca di complessi criteri di intersoggettività, la forza delle argomentazioni migliori.

Una verità intersoggettiva, inoltre, sempre costruita all’interno di un setting metodologico collegato ad un modello teorico-empirico che permetta di prendere in considerazione prospettive alternative, offrendo supporto al cambiamento, contribuendo alla validazione delle prospettive modificate, imponendo la gestione di nuove relazioni nel contesto di una nuova prospettiva (Fay & Kim, 2017; Mezirow, 2003; Taylor, 1994).

“Diventa centrale [dunque] cambiare prospettiva e riconoscere quanto l’apprendimento derivi da un lavoro di comunità e quindi aumentare la propria disponibilità a essere più aperti alle prospettive degli altri e affidarsi di meno ai meccanismi di difesa psicologica” (Fabbri, Melacarne, 2015, p. 111).

Il ri-orientamento dei curricoli scolastici secondo i valori propri di una nuova cittadinanza non fa incorrere in pericoli di relativismo – i limiti di una tale prospettiva sono stati fin troppo sottolineati – ma spinge verso la costruzione di processi culturali significativi per tutti i soggetti culturali coinvolti.

L’intercultura si traduce nella richiesta di un grosso impegno di ricerca, in particolare sul versante della didattica. Sarebbe un altro errore epocale pensare alla didattica interculturale come campo interdisciplinare, come territorio dove confluiscono pezzi di altre discipline. Alla pedagogia il compito di mediare, sintetizzare, comunque congegnare dati altrove elaborati e soprattutto concettualizzati.

Niente di nuovo sotto il sole. A tutt’oggi questo è il paradigma “segretamente” condiviso e praticato da molti scienziati dell’educazione. Molte sono le ricerche sui contorni, i fondamenti di una pedagogia interculturale, ma rimangono ancora dei vuoti di indagine a cui la pedagogia interculturale si espone quando, da fatto teorico-generale vuole proporsi come fatto esplicativo descrittivo  e come fatto progettuale.

Eppure   è ormai diffusa la consapevolezza   dei   pericoli   –   pericoli   per   altro   di   credibilità scientifica   –   che   si   corrono    quando la   compatibilità    tra   una teoria e una determinata classe di problemi viene data per scontata, o comunque è ritenuta   problema   dell’insegnante, anziché essere   oggetto   di ricerca   ad   hoc   che   permetta   di confrontarsi con i compiti più specifici e più complessi contesti della pratica educativa.

Ciò che attende la pedagogia e la didattica interculturale è un vero e proprio impegno di ricerca teorica ed operativa che nessun congegno interdisciplinare può sostituire.  La piegatura in senso didattico delle conoscenze fornite dalle scienze umane intorno ai singoli, così come alle classi di problemi da risolvere, non rappresenta più un modello conoscitivo da assumere come promettente. Più  che  cercare  delle  notizie  in  grado  di  razionalizzare delle   operatività   –   con   tutte   le   implicazioni   applicazionistiche che   ne  conseguono  -,  in  questo  caso  i  processi   di  didattica interculturale,   è forse   più  opportuno  per  la  didattica spostare il proprio  punto  focale  dal  sapere   organizzato   da  altre  discipline –  sia  pure   ricontestualizzato  in  funzione   di  questi   nuovi   eventi educativi  –  alla  conoscenza  di  questo   territorio.  In questo senso, la ricerca didattica diventa soprattutto azione, attività, formazione, precisandosi soprattutto come forma di conoscenza in grado di produrre modelli e strategie d’azione e di cambiamento.

Crediamo che molto sia da attendersi non dal già dato, ma dalla messa alla prova dentro laboratori naturali di strategie d’azione dove l’agire e il progettare sono dei modi attraverso i quali costruire un sapere utile ad una società che prova a diventare interculturale. L’interculturalità è a tutt’oggi un assioma che tenta, anche attraverso l’aiuto della ricerca scientifica, di diventare un progetto da “sperimentare”.  Chiede di mettere in atto un processo conoscitivo che ci aiuti a capire che cosa è necessario e che cosa è possibile cambiare, che aiuti a mettere a fuoco queste condizioni concrete che occorre rispettare se si vuole che il paradigma interculturale riesca ad imporsi.  

Ciò che la ricerca pedagogico-didattica è chiamata a studiare sono dei processi che si svolgono sotto l’influenza di cambiamenti sociali, culturali e formativi intenzionalmente progettati.

Progettare non significa pianificare, non si ha a che fare con la costruzione di opere di ingegneria edilizia. Al riguardo, vale la pena di ricordare che il concetto di progettazione non   rimanda   a   queste prospettive secondo cui la presa di decisione   non   sarebbe   che   la ricerca di alternative, in uno spazio  definibile di azioni   possibili, volta al raggiungimento dell’insieme    preferito   delle   conseguenze.

La prospettiva epistemologica sembra essere un’altra: “lo spazio delle azioni possibili non è prefissato, ma si evolve   in relazione alla presa   di decisione   di un   particolare   soggetto.   La presa di decisioni   non   è una   scelta di azioni, ma una produzione di azioni. Le alternative   non   sono   inventariabili   in   termini   logici ed oggettivi, ma dipendono in maniera decisiva dalla storia, dal mondo cognitivo, dai contesti spazio-temporali, dai pregiudizi dei singoli individui” (Ceruti, Lo Verso, 1988, p. 14).

Forse la didattica interculturale chiede di sviluppare un’epistemologia della ricerca in grado di partire da un insieme di progetti particolari dei quali solo in parte si conoscono gli obiettivi e solo in parte siamo in grado di determinarne l’organizzazione, soprattutto gli esiti e dai quali si cerca di studiare sperimentalmente che tipo di proprietà sia in grado di evolvere. In questo caso, la fonte primaria di conoscenza è data dall’interazione con gli oggetti, con gli eventi dell’ambiente e soprattutto dall’interazione tra soggetti in contesti di vita quotidiana – vale la pena di ricordare l’importanza della vita quotidiana come spazio in cui i soggetti conoscono il senso del loro agire e in cui sperimentano le opportunità e i limiti dell’azione –  piuttosto che dall’applicazione di conoscenze generali a casi particolari.

La tensione utopica della pedagogia e della didattica è per loro natura interculturale (de Mennato, 2016): interculturalità significa disponibilità e volontà di uscire dai confini della propria cultura per entrare nei territori mentali di altre culture.

Conclusioni

La pedagogia e la didattica interculturale devono basarsi sulla capacità di promuovere un pensiero aperto e flessibile, critico e problematico, in grado di riconoscere le proprie specificità. Un pensiero costruito attraverso la pratica della molteplicità (di lingua e linguaggi, di saperi e punti di vista, di angolazioni e prospettive, di percorsi e soluzioni) e oppositivo al pensiero gerarchico: interculturale, appunto.

Se è vero che quello che ci accomuna sono i bisogni e quello che ci differenzia sono le risposte, gli obiettivi comuni uniscono le diversità. Più in generale, la cooperazione ed il fare assieme in vista di un ostacolo da superare, costituiscono dei fattori potenti di avvicinamento e possono diventare elementi facilitatori di apprendimenti di natura più strettamente cognitiva. Strategie didattiche di successo sono dunque tutte quelle che contribuiscono a rafforzare la comprensione e a costruire connessioni consapevoli con altre espressioni e altri modi di vita, sia dentro che fuori la scuola.

Si tratta di lavorare in classe attraverso metodologie attive di sviluppo che valorizzino il fare assieme, la partecipazione e lo scambio tra studenti e tra questi e i docenti. E’ proprio attraverso tali metodi che è possibile costruire delle comunità di pratica (Wenger, 2006) dove è possibile lavorare prevenendo ogni forma di autoreferenzialità e di pregiudizio, consentendo l’emersione, la discussione e la riconfigurazione delle prospettive di significato. Dove le interazioni discorsive sono basate sulla comprensione e la verifica della validità di ciò che viene comunicato da coloro che vi partecipano. In tal senso, l’azione riflessiva ha un ruolo centrale per apprendere in maniera consapevole e per apprendere come si apprende.

La consapevolezza sulle premesse che governano i modi in cui pensiamo e interpretiamo la realtà non è certamente un automatismo cognitivo. La riflessione critica, infatti, genera un apprendimento trasformativo che è capace di penetrare ed influenzare le relazioni e le organizzazioni in cui opera il soggetto.

Il processo di trasformazione prevede alcune fasi che lo compongono, a partire dalla formulazione del “dilemma disorientante” per arrivare fino alla “reintegrazione nella propria vita della nuova prospettiva di significato” (Mezirow, 2003; Taylor, 1994).

Il compito degli insegnanti è, dunque, quello di aiutare gli studenti ad essere più criticamente riflessivi, promuovere una loro piena partecipazione alla pratica didattica, facilitare l’acquisizione di prospettive di significato più inclusive, integrando e valorizzando l’esperienza nella ridefinizione dei problemi. Le metodologie attive di sviluppo rappresentano, infatti, le traiettorie che consentono alla riflessività di configurarsi non solo come costrutto interpretativo ed analitico, ma anche come schema di intervento (Fabbri, 2015).

Le metodologie attive di sviluppo sono caratterizzate da processi di partecipazione attiva, che si occupano di riconoscere e decodificare l’esperienza, di costruire la conoscenza attraverso quest’ultima e di verificarla tramite la collaborazione. Ed è proprio questo, in buona sostanza, ciò che permette al “professionista efficace” ed al soggetto in formazione di riconoscere le opportunità di apprendimento quando si verificano e di imparare da esse.

Il mondo attuale ha sempre più bisogno di persone capaci di pensare, di porsi le domande “giuste”, di persone che sappiano stare assieme, che sappiano fare e ragionare assieme. Ripensare la pedagogia e la didattica, soprattutto sul fronte interculturale, significa iniziare a sperimentare il contesto classe come comunità di apprendimento, in cui “le ipotesi, le idee, i saperi che si costruiscono […] sono il frutto del contributo di più soggetti (Fabbri, Melacarne, 2015, p. 62), in cui l’insegnante lascia agli studenti la responsabilità delle scelte e il raggiungimento dei risultati, configurandosi come “facilitatore” dei processi di apprendimento.

In tale cornice, è bene ricordare che il cooperative learning (Comoglio, Cardoso, 2006; Bay, 2006) è la metodologia didattica che per propria natura meglio corrisponde alle istanze interculturali (Gobbo, 2010; Lamberti, 2010), sostenendo apertura e decentramento, dialogo e mediazione, collaborazione e partecipazione.

Da un punto di vista dei contenuti disciplinari e delle possibili metodologie didattiche in classe, diversi autori, quasi in un trentennio, hanno prodotto importanti riflessioni.

Nonostante ciò, rimane da fare un grosso lavoro a livello trans-disciplinare e ancora meglio inter-disciplinare.

Ma, soprattutto, uno dei problemi maggiori è quello di far si che l’”atteggiamento interculturale” si innervi nelle pratiche degli insegnanti, non sempre disposti a riesaminare contenuti e metodi della propria disciplina e a condividere idee progettuali con i colleghi. Questo aspetto è di primaria importanza, poiché non è possibile promuovere intercultura a scuola, con gli studenti, se i docenti in primis non la praticano a livello professionale e interprofessionale. Naturalmente, tutto questo lavoro va anche riportato sul versante extracurricolare, “coinvolgendo le famiglie, la comunità, i servizi e il territorio nel senso più allargato” (Agostinetto, 2016).

(*) Ateneo Telematico “eCampus”

Bibliografia

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