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La Giornata della Memoria tra liturgie e rituali

La Giornata della Memoria tra liturgie e rituali

di Domenico Ciccone

Tra poco, nelle prime ore del 27 gennaio del 2020, in tutte le scuole della Repubblica sarà celebrata, in un modo o nell’altro la Giornata della Memoria. Per chi svolge il lavoro di docente oppure di dirigente, questa ricorrenza è diventata giustamente memorabile, una giornata alla quale destinare attività , spesso frenetiche, con le quali si rinnova, o dovrebbe rinnovarsi nelle giovani generazioni, la memoria della immane tragedia che tutti conosciamo come “Shoah”.

I pochi testimoni che restano delle terribili violenze e degli assassini perpetrati nei campi di sterminio devono, troppe volte,quasi giustificare la lucidità dei loro ricordi ai quali si contrappone una società sempre più smemorata ed indifferente, spesso con dei rigurgiti negazionisti e con delle assurde rivendicazioni da parte di avverse schegge politiche. 

Molti contrappongono allo sterminio nazista quello perpetrato dai regimi comunisti, quasi a voler spalmare l’orrore ed a voler assurdamente redistribuire, tra gli eredi di forze politiche storicamente opposte, le responsabilità o gli oneri di dover ricordare gli orrori umani selezionando le vittime ed i carnefici. Essi dimenticano che l’orrore e la morte non hanno un valore ideologico né presente ai fatti nè postumo. Chi uccide in nome di un’idea è comunque un assassino e mai le sue azioni potranno essere giustificate da violenze incrociate e da faide ideologiche che, purtroppo, continuano a fare milioni di morti .

Liliana Segre, ha appena finito di parlare alla tv. Una delle non molte senatrici che dà lustro alla camera a cui appartiene, una donna novantenne che dichiara di avere un compito, quello di essere testimone della immane tragedia nella quale si è trovata, nell’età della sua vita che di solito si ricorda come la più bella e spensierata. Ascoltarla apre l’anima e proietta ogni pensiero verso una categoria che si racchiude in una parola di quattro lettere: “Pace”. La senatrice la declama dieci, mille volte. Non parla di altro, non è animata dall’odio, non ritiene che ci sia da sottolineare altro. Gira per le scuole, sostenuta da un’energia che sorprende,vista la sua età, parla con i ragazzi che, però, trova sempre più distanti ed indifferenti.

“-Non studiano la Storia-”, afferma, aggiunge che : -“Nemmeno i loro genitori l’hanno studiata-”  quindi è quasi scontato che quasi nessuno più si interessi ai fatti, agli eventi, alle catastrofi ed agli eccidi del passato, semplicemente giustificandosi  che ormai bisogna andare avanti e guardare al futuro.

Eppure mai nessuno ha pensato di abolire la Storia dalle discipline scolastiche oppure ha pensato di doversi liberare da pesanti fardelli del passato per evitare le angustie che essi ingenerano nelle coscienze; è solo più comodo evitare di imbattersi in astiose questioni e risolvere il dovere della memoria con una manifestazione ben fatta e dalla più ampia partecipazione. 

Infatti, nessuna scuola ha mai dimenticato di celebrare la Giornata della Memoria fin dalla sua ufficiale istituzione. La celebrazione non è mai inutile per rinnovare la memoria dell’Olocausto; è un’azione opportuna e doverosa. Quante scuole evitano però che anche questa occasione sfugga alle ormai conclamate “liturgie scolastiche” ? Quanti docenti evitano accuratamente ai propri studenti o alunni di essere sottoposti quasi ad un “lavaggio dell’ anima”, semplicemente per sentirsi (loro) a posto con la coscienza professionale e (loro) convinti falsamente di aver adempiuto ad un compito sociale, ad un dovere imprescindibile dettato dal sentire comune ?

I giovani, nonostante siano stati cresciuti nella memoria costante dell’Olocausto, non lo interpretano  sempre nella giusta maniera; provando a parlarne con qualcuno, fuori dagli stanchi e consunti rituali di celebrazione, poco o nulla gli resta, sul piano educativo, di quanto si a stato immane, inaccettabile e disumano quell’orrendo periodo dell’umanità.

E allora non posso fare a meno di ritornare, come talora molti altri fanno,  sulla vera essenza della disciplina “Storia” che dovrebbe essere insegnata da e per sempre, sfruttando la sua riconosciuta funzione di  “cerniera “ nell’assetto del curricolo di qualunque classe, grado ed indirizzo scolastico. 

La Storia insegnata nell’accezione cara a Bruner che, nel contempo, mira a coltivare la struttura della disciplina e propone contenuti ” a spirale” – gradualmente più accurati e tesi ad essere approfonditi con cadenza ciclica-  sfugge da ogni esposizione che si affida a ricorrenze, rituali, celebrazioni non supportate dalla volontà di costruire una coscienza. Spesso una metodologia non efficace produce piuttosto una memoria labile, simile all’acqua che, come affermava Carlo Levi,  bagna i sassi del greto e, quando si asciuga, li lascia uguali a com’erano. 

Liliana Segre ha salutato il pubblico assicurando che, fino a quando potrà, continuerà a svolgere il suo compito di testimone; da oggi ha ricevuto assicurazione di impegno dal ministro Azzolina che desidera di aiutarla, in tale compito, anche in ragione del suo passato di docente di Storia. 

Bruner ribatterebbe dicendo di non dimenticare che la struttura della Storia richiede l’analisi delle fonti che, quando sono dirette e viventi, come la senatrice Segre testimonia, andrebbero contrapposte a rituali e liturgie senza senso. Queste ultime, prima o poi, finiranno per offuscare la memoria dell’Olocausto piuttosto che ravvivarla e tramandarla.  

Una scuola delle “istruzioni per l’uso”?

Una scuola delle “istruzioni per l’uso”?

di Maria Grazia Carnazzola

Questo particolare passaggio della ristrutturazione/riorganizzazione della governance del mondo della formazione formale, è percepito come un momento di estrema confusione. L’avvicendarsi di Ministri in tempi non consoni alla realizzazione dei cambiamenti “necessari”, due ministri al posto di uno (su quali motivazioni, con quali obiettivi-magari di alto profilo- non è stato esplicitato e ciò è quanto meno curioso in uno Stato democratico). E non sto parlando del profilo e delle competenze delle persone nominate. Il Paese è fondamentalmente estraneo ai passaggi che la sua scuola sta affrontando e al dibattito relativo al livello di formazione/istruzione/educazione da dare a tutti i suoi cittadini; così come è sostanzialmente indifferente rispetto alla formazione dei docenti. Si continua a seguire il gossip mediatico sui disagi e sui guasti, a volte gravi, riconducibili allo sradicamento e alla sofferenza, e sugli episodi di bullismo riconducibili più spesso alla comune imbecillità, veicolati e amplificati dai social.  Dal canto suo il mondo della Scuola continua ad essere in palese confusione, tra ordini e contrordini, annunci, informazioni e disinformazioni che quasi mai provengono dai canali istituzionali. Atteniamoci, dunque ai documenti ufficiali: al Documento Miur 18.11.2019 e 19.11.2019, Ipotesi di contratto collettivo nazionale integrativo, e alla nota MIUR 28.11.2019, prot.n.49062: “Formazione docenti in servizio a.s.2019-2020. Assegnazione delle risorse finanziarie” per cercare di capire cosa succede e, magari, perché succede. Il baricentro della formazione/aggiornamento viene riposizionato sulle singole Istituzioni scolastiche mentre la definizione delle priorità, dei focus della formazione, viene rimesso al livello nazionale. Per i docenti, si legge, la formazione è orientata a potenziare le competenze trasversali e disciplinari, didattiche metodologiche, nelle diverse aree. In questo contributo si concentrerà l’attenzione, in particolare, sull’area “matematica, scientifica e tecnologica” e sull’area” digitale”. Non sono argomenti nuovi: da molto tempo, almeno a partire dagli anni ’90 del secolo scorso, è iniziato questo “processo di modernizzazione” legato al diffondersi delle “nuove tecnologie”, processo che, se mal concepito e attuato, rischia di sottrarre intelligenza al lavoro scolastico a vantaggio del semplice utilizzo di algoritmi dati. Deve diventare un punto nodale della formazione dei docenti l’idea che la spendibilità dei saperi non modifica le tipologie dei contenuti né dei metodi disciplinari da apprendere, ma la qualità e la generatività del loro apprendimento e del loro utilizzo. La cultura è tale solo se è spendibile nel lavoro e nella società, per la personale ricerca esistenziale di senso.

Tecnologie, mente e cervello.

Nel tempo è cambiato, e cambia, il modo di studiare, in relazione allo stato delle conoscenze, ai mezzi e agli strumenti a disposizione.  L’apprendimento è appropriazione di una cultura che rappresenta collettivamente e soggettivamente l’universo ed è nel contempo scienze, ma anche superstizioni, passato presente e futuro, immaginario e riti. Le macchine, le tecnologie, fanno parte del mondo e della vita, non possiamo ignorarlo. Il loro uso, in positivo e in negativo, influenza il nostro funzionamento cerebrale, la nostra mente e la qualità del nostro pensiero.  Quando F. Nietzsche, per non affaticare eccessivamente la vista, imparò ad utilizzare la Writing Ball per dattiloscrivere i suoi testi, ebbe a dire all’amico Koselitz “I nostri strumenti di scrittura hanno un ruolo nella formazione dei nostri pensieri”.

Molte sono le ricerche sull’impatto che le tecnologie e il digitale producono sulla percezione/costruzione della realtà fisica e sociale, sul modo di pensare lo spazio e il tempo, di gestire la quotidianità, di concepire le età della vita…Quali allora le decisioni politiche, quali le strade che la scuola può percorrere per evitare che azioni automatizzate costruite su algoritmi disponibili “…facciano da mediatori nella costruzione del mondo” appiattendo la nostra intelligenza sull’intelligenza artificiale, come sostiene N. Carr?

Se è vero che né la cultura né la legge ammettono  repentine reinterpretazioni, questa è l’occasione per la scuola di affrontare compiutamente la riflessione sui modelli teorici che sottendono  l’utilizzo didattico delle tecnologie, sul loro ruolo e sulla loro funzione, ma anche e soprattutto è un’occasione per riflettere sul  processo di elaborazione culturale e metodologica necessario per l’elaborazione di un progetto culturale unitario, finalizzato alla promozione delle competenze, per la costruzione della cittadinanza, intesa come cittadinanza competente, consapevole e intenzionalmente riflessiva.  Tutto questo partendo da ciò che  è stato fatto e si sta facendo, chiedendosi se quanto indicato nelle Linee Guida e nelle Indicazioni Nazionali sono diventati davvero scuola, coniugando nel modo possibile insegnamento conservativo e insegnamento innovativo, scegliendo cosa è importante conservare del nostro essere “umani” senza chiuderci dentro gli steccati della tradizione ad ogni costo, dal momento che il nostro cervello è plastico, non è elastico e quello che va perduto non è recuperabile in tempi brevi.. Riflessione necessaria e doverosa anche per l’accelerazione dello sviluppo tecnologico negli ultimi decenni.  

Culturalismo, computazionalismo. E il coding…?

La visione pedagogica e la didattica che si praticano sono strettamente connesse all’idea che si ha dell’uomo e delle sue azioni, dei processi mentali e delle pratiche. Si fondano su due diverse teorie della mente: il computazionalismo, che pone l’accento su come le informazioni vengono elaborate dalla mente, e il culturalismo che si occupa del rapporto mente-cultura, della negoziazione dei significati e della loro comunicabilità. E qui si aggancia il discorso su un’altra delle innovazioni: l’introduzione preannunciata del coding a partire dai primi anni della scuola primaria.

La scuola ha il compito di contribuire allo sviluppo delle competenze adottando la realtà come oggetto di studio e come spazio di prova di quanto appreso. E la realtà è complessa e densa di problematicità, per comprenderla e per viverci il pensiero dovrebbe esercitare l’analisi, la scoperta, la valutazione, la scelta dopo il confronto; in altre parole per comprendere bisogna riflettere, intendendo con questa espressione sia “l’atto con cui l’uomo considera le sue stesse operazioni”, sia il rimando, il confronto con gli altri. Va da sé che i contesti di realtà non possono essere snaturati per diventare elementi dicotomici tra cui scegliere, tra cui anche una macchina può scegliere, perchè si tratterebbe, comunque, sempre di una scelta tra i mezzi e i modi, non di una ridefinizione dei fini. E quale macchina potrà mai esprimere un giudizio critico? F. Faggin, il fisico italiano- inventore tra l’altro dell’iPhone- sostiene che “…nessun segnale elettrico potrà mai generare emozioni…il computer non potrà mai essere consapevole”.  Il pensiero critico-argomentativo può essere esercitato solo attraverso il confronto, con la consapevolezza che la verità non sta mai da una parte sola, che le ragioni sono sempre molte e non sempre conciliabili.  Non sempre i conflitti sono componibili e le antinomie che ne derivano possono generare, dentro il sistema formativo, delle dissonanze che vanno risolte sul piano pragmatico – e non su quello logico- come nel caso della contrapposizione individuo/società o natura/cultura o, ancora, computazionale/culturale.  Ma anche che il conflitto è altro rispetto alla violenza e alla prevaricazione, che lo si può gestire scegliendo da che parte stare perchè ogni scelta non è mai la sola ad essere quella giusta: altre potrebbero esserlo se i dati e i contesti isolati fossero diversi. Il vero apprendimento è quello che permette di confrontarsi con i problemi di ogni genere per ridefinirli e risolverli in relazione a cosa e a come si pensa sarà in futuro.   Ne “Le cinque chiavi per il futuro” H. Gardner ha scritto, riferendosi alle  intelligenze disciplinare, sintetica, creativa, rispettosa, etica necessarie per affrontare il futuro che la scuola dovrà contribuire a coltivare: “Il mondo del futuro- con gli ubiqui motori di ricerca, robot e congegni informatici di vario tipo- esigerà abilità che finora sono state soltanto facoltative.(…) Ciascuna di esse è stata importante per la storia; ciascuna di esse promette di esserlo ancora ancora di più in futuro.”

La Scuola dovrà decidere se continuare a esercitare quella funzione termostatica, auspicata da N. Postman nel lontano 1981, perché la cultura, la conoscenza “scientifica” continuino ad essere patrimonio di tutti e non di un nucleo ristretto di “sacerdoti”.  Per la diffusione del sapere, la prima forma di democrazia, la Scuola dovrà aver cura di costruire conoscenza basandola sui fatti – anche quelli della rete -, attraverso rigorose categorie interpretative di quei fatti, cioè con metodi disciplinari scientifici, attraverso il confronto di opinioni e di punti di osservazione sui fatti e sui metodi, cioè con strategie didattiche efficaci.

La società, la cultura, la politica, l’economia, la scuola così come le conosciamo oggi sono il frutto delle scelte, giuste o sbagliate, condivisibili o no, fatte dieci o più anni fa.

Quelle del futuro saranno la conseguenza delle scelte, giuste o sbagliate, condivisibili o no, che saranno fatte, oggi.

Bibliografia

Abbagnano, N. (2013). Dizionario filosofico, Milano, UTET,

Bruner, J. (1997). La cultura dell’educazione. Milano, Feltrinelli.

Carr, N.G. (2011), Internet ci rende stupidi?, Milano, Raffaello Cortina Editore.

Damasio, A. (2010). Il sè viene alla mente. Milano, Adelphi Edizioni S.P.A.

Faggin, F. (2019), Il fisico: nessun computer potrà mai essere consapevole, Milano, Corriere della Sera.

Gardner, H (2014). Le cinque chiavi per il futuro, Milano, Universale Economica Feltrinelli.

Postman, N. (1999). Ecologia dei media. L’insegnamento come attività conservativa, Milano, Feltrinelli.

Skinner, F.B. (1972). La tecnologia dell’insegnamento. Brescia, Ed. La Scuola.

Sini, C. (2009). L’uomo, la macchina, l’automa. Milano, Bollati Boringhieri.

Dallo Scontro generazionale all’Incontro educante>

Dallo Scontro generazionale all’Incontro educante

di Concetta Rosato[1]

Il conflitto generazionale è ormai una realtà della società moderno-liquida, teorizzata da Zygmunt Bauman. Infatti, i giovani non sono più in sintonia con le aspettative dei propri genitori e del corpo sociale, sospinti come sono da una contrapposizione, con cui si vive e si convive. Interessi diversi e stili di vita differenti si ripresentano con sempre maggiore frequenza man mano che il flusso del tempo accelera ed abbrevia la distanza tra le forme successive di una condizione umana in rapido cambiamento, creando e allargando per tale via le zone d’ombra e di silenzio tra le generazioni. 

Rimane, dunque, una questione aperta e lontana dall’essere chiarita, dal momento che il divario si verifica anche fuori dell’ambito familiare nei rapporti intrattenuti con gli adulti. Per queste ragioni, è inevitabile non pensare anche al distacco che si crea tra alunni e docenti. Questi ultimi, per quanto giovani, il più delle volte, instaurano con gli alunni rapporti elusivi, non con l’autorevolezza pedagogica, necessaria per gestire situazioni strettamente legate sia ai comportamenti che al sapere, che svanisce nel momento stesso in cui si é afferrato. Questi atteggiamenti, tra l’altro, sono sostenuti da un comportamento valoriale dei genitori di intesa con i figli e di incomprensione nei riguardi dei docenti. Nel volatile mondo della modernità liquida, la società si è completamente trasformata e i valori della tradizione familiare e sociale sono cambiati con un ritmo impressionante, generando situazioni paradossali come le soluzioni private a problemi di origine sociale e come quelle offerte dai genitori del rientro di fine settimana, con rapporti telefonici sporadici. 

E ben poco può servire una riforma vera delle strategie educative, per quanto brillante e vasta possa essere, soprattutto in mancanza e con l’assenza della famiglia, non più agenzia privilegiata educativa. In tal modo, i giovani si mostrano disinteressati, rivelando disimpegno, trasferendo le regole, ponendosi in atteggiamento conflittuale, considerando solo il gruppo dei pari e non già la scuola e la famiglia luoghi di convivialità, di abilità comunicative, di apertura mentale e di curiosità, valori tutti in grado di arricchire la qualità dei contesti in cui vivono. A scuola, i ragazzi pensano non al docente come al trasmettitore del sapere, che insegni loro a camminare su una strada affollata e che offre una conoscenza operativa, diversa dalla conoscenza fattuale degli educatori ortodossi di un tempo. E così essi mettono in discussione la famiglia, la società, la scuola. 

La scuola, in quest’ottica, non deve essere più luogo di informazione, bensì quello della formazione, della curiosità, che promette una interessante vita di scoperte per un futuro migliore dell’individuo, deve essere “orientante” in un contesto che di orientamento non ha più  nulla ed “attraente” per una partecipazione attiva e propositiva dei giovani, in modo da risolvere i disagi di ognuno, favorire la crescita  e promuovere sia la componente emotiva che intellettiva, che “educhi alla completezza”, come afferma Emmanuel Mounier. 

Nella prospettiva dell’unità europea, la scuola deve scommettere sull’apprendimento, sullo studio motivante ed accattivante, sulla creatività per la conoscenza di sé. Per fronteggiare e superare questo distacco generazionale e al fine di motivare il ragazzo, il docente dovrà mettere continuamente in discussione i valori che deve trasmettere, deve puntare sulle condizioni di vita condivise per penetrare, così, nell’anima dell’alunno con una azione pedagogicamente motivante, rendendolo attivo e protagonista delle scelte proposte dal docente. 

Nella scuola dell’autonomia, l’organizzazione deve rappresentare un momento strategico per valutare le capacità di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane, per raggiungere gli obiettivi progettati. La scuola deve tornare ad essere uno strumento indispensabile per fornire a tutti uguali opportunità per ricreare la formazione integrale della propria identità, come teorizzato da Max Weber, coniugando contestualmente e contemporaneamente le potenzialità e i bisogni individuali per favorire, per tale via, l’ottimale processo formativo.  


[1] Esperta di processi formativi, insegna lettere in un Istituto superiore della città di Bari.

La scuoletta delle minoranze

La scuoletta delle minoranze
Con una chiusa sui buoni professori che amano le buone letture

di Annalisa Comes

«[…] perché, secondo me, chi dice di sé con tanta fierezza che “adora i bambini” – e sono in molti a dirlo – nel profondo del cuore li considera un’unica, generica creatura, con un’unica faccia e un unico carattere; insomma, gli “appassionati di bambini” li trattano davvero con disprezzo, perchè chi ha mai sentito qualcuno proclamare “adoro gli adulti”: non è così? Mentre di “appassionati di bambini” se ne trovano ovunque, e per loro sono tutti dolci e morbidi, fanno solo giochi allegri e ballano tutto il giorno. “Oh”, dicono quegli imbecilli cresciuti, “quanto è felice la stagione dell’infanzia!”, così ti viene voglia di lisciare quella loro testa tonta e dire: “Già, e quanto sono felici gli stupidi!”. Bambini: attenzione agli appassionati di bambini!»
David Grossman, Ci sono bambini a zigzag

È noto che la scuola piaccia molto alla politica italiana, ogni governo vi ha lasciato, negli  anni, più che la sua traccia, la sua impronta. Un’impronta animale, anzi animalesca, selvaggia, di possesso. Ogni animale politico vi ha lasciato anche il suo odore, perché fosse ben chiara la marcatura del territorio. Ciò che succede nei grandi, kafkiani meandri ministeriali ha però una sua diretta corrispondenza nelle anguste, scrostate, aule scolastiche. Qui la lotta per il potere e il possesso è fatta di piccole cose di pessimo gusto: è una lotta fra poveri che si contendono qualche progetto, una o due ore di materia alternativa, o che giocano a nascondino per evitare verbali, compilazioni di complesse, verbose analisi di competenze, conoscenze e abilità, PDP, obiettivi minimi, GLH, GLO. Chi abita il mondo della scuola lo sa bene… per tutti gli altri, è un misterioso mondo a sé, di esseri, spaventosamente folli o incredibilmente furbi. Il professore e il maestro di scuola non sono più figure degne di rispetto, non hanno più autorità, né autorevolezza, schiacciati, come sono ormai da tempo, da una burocrazia con cui devono fare i conti ogni giorno, da responsabilità schiaccianti, da famiglie pressanti e invadenti, spesso realmente poco interessate all’educazione dei propri figli.

Ma una questione tutta ancora sommersa e quindi poco nota, è quella degli effetti del politically correct e dell’inclusione. Se i concetti generali sono ovviamente condivisibili (almeno lo sono per la sottoscritta, che insegna da più di vent’anni), benemeriti, e certo benefici, la loro applicazione ed estensione (ma direi piuttosto invasione) – in questo ambiente così dissestato, – è diventata perversa e fuori controllo.

Dalla scuola di un tempo, caratterizzata spesso da abusi, esclusioni, coercizioni, autoritarismi, da una scuola che sembrava escludere quasi a priori le minoranze, in cui gli studenti svogliati, incapaci, in difficoltà erano tutti dei somari da mandare dietro la lavagna con le orecchie d’asino, da una scuola sorda e incapace di prestare attenzione e comprensione alla diversità e alla singolarità, si è passati a una scuola che sembra fatta apposta solo per le minoranze, solo per i particolarismi, le eccezioni, i casi speciali e in cui la denuncia è la spada di Damocle collettiva.  Basta leggere qualche statistica sull’incremento, davvero inverosimile, delle compilazioni dei vari PDP (Percorso Didattico Personalizzato), Obiettivi minimi, e Obiettivi Differenziati, dei casi di denunce e di aggressioni. Oggi una classe su due (elementari, secondarie di I o II grado) è composta da una buona metà di minoranze, che, per motivazioni cliniche diverse – vere o presunte – richiederebbero un numero di professori pari al numero di questi studenti.

E, invece il professore, in cattedra, è ancora sempre e solo uno, semmai accostato (ma non sempre) da docenti di sostegno sulle cui spalle gravano tutta una serie di responsabilità fisiche, emotive e anche didattiche enormi. Dalla disgrafia, alla dislessia, dalla discalculia, ai disturbi emotivi di varia natura, questo professore è costantemente confrontato con una parcellizzazione di competenze, di richieste, di attenzioni, di rallentamenti, dovendo dimostrare – almeno formalmente, sulle carte – che allo studente e alla studentessa sono dispensati gli “appositi provvedimenti dispensativi e compensativi” (legge 170/10). Formalmente, sì, perché la mancanza di motivazione e di passione – a nostro avviso ben più gravi della mancanza di qualche corso di aggiornamento, – la mancanza cronica di mezzi in cui la scuola si trova, gli stipendi ridicoli che la classe docente percepisce, la pressione mediatica, politica e della società tutta, rendono l’inclusione spesso una pura utopia. Perché il Mito, la Mistica ministeriale, hanno ridotto l’inclusione a una mera copresenza.

Ogni ragazzo dovrebbe avere il suo personal professor, come un personal trainer? Sono sicura che si arriverà anche a una proposta del genere, si tratta solo di aspettare l’impronta di uno dei prossimi governi…

Il fatto è che il particolarismo ottuso dominante della società, qui nella scuola ha trovato il suo luogo d’elezione, il suo nido. Nessuno più di un professore che ogni mattina si reca nella sua bella aula scrostata, nella sua scuola deprimente perché abbandonata all’incuria dalle impronte dei vari governi, – priva di mezzi, di biblioteche, di bagni decenti, – nessuno più di un professore sa cosa voglia dire insegnare in classi dove il disagio è evidente. L’inclusione di ragazzi particolarmente difficili, o violenti è un problema che nessuno vuole vedere, di cui poco si parla – pena essere tacciati da reazionari, retrogradi, elitisti. Si chiede, agli studenti che non presentano particolari difficoltà, comprensione, discrezione, sopportazione; il ragazzo difficile magari farà una passeggiata in cortile (se c’è ed è agibile) accompagnato da un docente di sostegno (sempre che anche questo ci sia)…

Insomma, i pericoli di questa visione distorta dell’inclusione, sono pari a quelli dell’esclusione e la convinzione che la scuola debba essere lo specchio della società è pericolosa e fuorviante. La scuola non ha bisogno di ulteriori carte, di moduli da riempire, la scuola, ha bisogno di buoni educatori: di professori passionali e appassionati, voraci lettori in grado di passare ai giovani la loro dieta salutare, così come dei loro sguardi lunghi e affilati a scrutare l’orizzonte e del fuoco delle loro lenti da ingrandimento. Qualcuno sorriderà, perché lo riterrà scontato e banale. Solo questo? Lo sapevamo… Ma ricordarlo, è necessario.

Il professore di oggi deve essere una sorta di intrattenitore, perché questo – la società, la politica – gli chiede: di andare incontro ai gusti del “fruitore”, farlo divertire, distrarre, soprattutto di seguire i suoi interessi, i suoi gusti… Ma il gusto non va educato? il ragazzo non legge Robert Louis Stevenson, Mark Twain, Astrid Lindgren, Charles Dickens, Jane Austen, Primo Levi? Sono troppo difficili? poco interessanti? non più attuali? Il professore gli “somministrerà” (il termine va molto di moda in ambito scolastico) uno di quei penosi autori contemporanei che gli varranno il plauso generale (in particolare dei genitori “non lettori”, soddisfatti di vedere il figlio o la figlia con un libro in mano), ma che con tutta probabilità gli rovinerà il palato per sempre. Una prova Invalsi sulla conoscenza dei classici offrirebbe sicuramente materia su cui meditare.

Competenza, lungimiranza, passione, visione del particolare e attenzione per il vasto orizzonte, singolarità dello studente e quadro d’insieme della classe, non si improvvisano. E sembrano essere doti, queste, non più moda, non si caldeggiano, non si incoraggiano. E poi, ahimè, la scomoda verità è che nessun concorso basato sui contenuti, nessun cumulo di corsi di aggiornamento fa di un professore un buon professore.

Tenere a mente qualche esempio potrebbe servire. Come Giuseppe Pontremoli (1955), precocemente scomparso nel 2004. Figura eclettica di maestro, studioso, critico  e scrittore, si è occupato di lettura, teatro, letteraturaper l’infanzia ma anche di problemi educativi, ha scritto articoli in riviste specializzate e non, ma anche saggi, romanzi e poesie per bambini e ragazzi. Vero, autentico, coraggioso passeur – (tanto per ricordare anche Daniel Pennac) era anche un lettore instancabile, e non sono pochi coloro che ricordano ancora oggi, la  magia delle sue letture/interpretazioni ad alta voce. La misura del suo impegno e l’originalità della sua didattica si risolvono in una pratica tanto apparentemente semplice quanto lontana anni luce dalle intricate, formali, indicazioni ministeriali:

Avendo a che fare ogni giorno con loro se ne vedono tanti, ma mai un Bambino, e si scoprono in loro mille bisogni, e poi desideri, folate impetuose di voglie. E avere a che fare ogni giorno con loro non è senza eco, e insegna qualcosa. Ad esempio, che forse i nemici più grandi sono il Mito e la Mistica, quando invece sarebbe sufficiente guardarli, i bambini. E infatti le cose più chiare su loro le han viste e le han dette coloro che hanno guardato i bambini e le cose d’intorno. Il più delle volte fuori dei luoghi deputati; o anche dentro, ma lavorando fitto per intrecciarlo al fuori, questo dentro
(Giuseppe Pontremoli, Bambini e bambinologi. La triste spocchia della Principessa Pedagogia e la necessità di ridiscutere le immagini generiche e di comodo dell’infanzia, in «Linea d’ombra», n. 33, dicembre 1988).

La Francia contemporanea (xıx-xx secolo)

La Francia contemporanea (xıx-xx secolo)

di Giovanni Ferrari*

Liberty Leading the People. 1830. Oil on canvas, 260 x 325 cm.

Un importante evento che segna il XIX secolo è l’ascesa della borghesia, che succede la “vecchia Francia”. Per comprendere il panorama generale di questa storia, che dura venti anni, bisogna tener conto il ritmo dell’azione rivoluzionaria , la curva dei successi e delle battute d’arresto.

La Rivoluzione francese scoppia nel 1789 e termina nel 1799. Secondo gli storici Georges Duby e  Robert Mandrou il 1789 è un secolo in progressione continua ; abbattuto  l’antico regime la costituente costruisce il nuovo. Dopo la primavera del 1793, nel breve spazio di un anno, la convenzione montagnarda abbozza  anche una democrazia sociale. Sino al 1815 i borghesi del nuovo regime tentano di consolidare la rivoluzione. A questo punto interviene Napoleone, che rilancia l’idea della conquista dell’Europa: Regime personale che si distacca sia dalla tradizione sia dalla rivoluzione. La seconda metà di luglio e i primi giorni di agosto non sono meno importanti: è il momento della Grande Paura, quel moto di tutto un popolo di contadini che, allarmati dagli intrighi della reazione signorile e dalla carestia, si sollevano ai rumori di Parigi; all’origine semplice panico popolare.  La Grande Paura è l’esplosione di gioia con la quale il contadino si è liberato dai pesi feudali e il decreto della Convenzione del 17 luglio 1793 dichiara aboliti tutti i diritti feudali.  Dopo il 1789, la rivoluzione è stata vissuta dai francesi con varia intensità. I parigini partecipano alla vita politica, grazie al club e alle sezioni. La popolazione delle campagne , ha seguito molto più lontano e solo la questione religiosa seguita ad appassionare. Dal giugno 1791 al 10 agosto 1792, si verde una continuità logica sentimentale: il re ha rifiutato il compromesso, ossia la monarchia costituzionale all’inglese messa in piedi della costituente e la sua condotta, induce i rivoluzionari a convertirsi alla repubblica, cui nessuno aveva pensato. Il progetto di ridistribuzione delle terre ai cittadini poveri aveva ben altra portata, ossia le trasformazioni seguite alla vendita dei beni nazionali da cui hanno tratto vantaggio solo una minoranza di borghesi e contadini. A questo sforzo per consolidare la Repubblica nelle sue norme borghesi dà il cambio Bonaparte, che con il suo compromesso salva le conquiste rivoluzionarie essenziali; quelle del 1789-1791. “Gli uomini nascono e restano liberi e uguali nei diritti”. Questa piccola frase contenuta nel primo articolo della Dichiarazione dei diritti dell’uomo che da sola basta a negare ogni valore alla società dell’antico regime, i francesi hanno apprezzato l’uguaglianza. Essi sono consapevoli di lavorare per l’uomo e non soltanto per il cittadino francese. Dal 5 agosto all’11, i diritti aboliti divennero  riscattabili; vennero definite le varie forme di uguaglianze, innanzitutto l’uguaglianza fiscale, tutte le corvées spariscono e il nobile diventa un borghese di campagna, qualunque sia il prestigio che qua e là ha potuto conservare sui contadini. Il crollo del regime feudale significa anche l’uguaglianza civile: gli impieghi riservati ai nobili sono aperti a tutti e a vantaggio della nuova borghesia istruita e ricca sparisce l’eredità delle cariche. Nel 1789 in Francia la popolazione era divisa in: nobiltà che aveva il monopolio delle cariche pubbliche e numerosi privilegi economici e fiscali; il clero e  il terzo stato composto da borghesi, commercianti ed artigiani, proletariato urbano e contadini, che era lo strato più numeroso e vario della popolazione. Dopo il 1781 l’antico regime entra in crisi a causa di difficoltà finanziarie (dovute alle forti spese per la partecipazione alla guerra di indipendenza americana).

Viene proposta una riforma economica che però intaccava i privilegi dei nobili e del clero. Questi, per contrastare tali riforme, costringono il re Luigi XVI a convocare gli Stati Generali.

Gli Stati Generali erano un’assemblea in cui ogni ordine sociale (nobiltà, clero e terzo stato) doveva avere un numero eguale di deputati, ma il terzo stato chiede ed ottiene di avere un numero doppio di rappresentanti per riuscire contrastare le votazioni di nobiltà e clero che spesso andavano a coincidere (mantenendo così i propri privilegi a discapito dei ceti meno abbienti). Il Re, appoggiato dai nobili, non prendeva una decisione sulla questione del voto, così i deputati del terzo stato si riunirono nella sala della Pallacorda dove giurarono di dare una Costituzione alla Francia. Il Clero e 47 membri della nobiltà si unirono a loro formando l’Assemblea Nazionale Costituente. Luigi XVI sconfitto sul piano politico, decise di ricorrere alla forza, ma la borghesia reagì e, con l’aiuto delle classi popolari, il 14 luglio assale e conquista la Bastiglia simbolo del dispotismo del regime assoluto.

Dopo la presa della Bastiglia si succedono eventi a catena: una rivoluzione in città (guidata dalla borghesia) che portò all’abolizione delle municipalità dell’antico regime ed alla formazione della guardia municipale e una rivolta nelle campagne che portò alla distruzione della feudalità.

Il 26 agosto 1789 venne promulgata la Dichiarazione dei Diritti dell’Uomo e del cittadino che era la premessa della Costituzione del 3 settembre 1791. Il re però non approva i decreti della Assemblea Costituente ed il popolo si mobilita di nuovo marciando su Versailles e costringendo il re a trasferirsi a Parigi. A questo punti si verificò una scissione all’interno dell’Assemblea che diede inizio ad una serie di differenziazioni dei gruppi borghesi: i Giacobini, guidati da Robespierre, avevano atteggiamenti più avanzati, i Foglianti, con a capo La Fayette, erano più moderati, al centro vi erano i Cordiglieri con Danton e Marat.

L’Assemblea Costituente comincia a redigere la Costituzione che fu approvata nel 1791. Nacque così la prima monarchia costituzionale francese, fondata sulla separazione dei poteri. Il potere di fare le leggi e di dirigere la politica generale del paese passò all’Assemblea legislativa, composta di 745 deputati eletti ogni due anni. Al re spettava la nomina dei ministri e il diritto di sospendere una legge approvata dall’Assemblea, ma per non più di quattro anni. Il sovrano non poteva sciogliere l’Assemblea, né dichiarare guerra, né firmare trattati di pace. Il potere giudiziario fu affidato alla magistratura, indipendente in quanto eletta. Il diritto di voto fu riservato solo agli uomini al di sopra dei 25 anni che pagassero tasse elevate, una soluzione che accontentava la borghesia mentre lasciava insoddisfatti i ceti popolari. I beni ecclesiastici furono incamerati e venduti ed i preti dovettero giurare fedeltà alla Costituzione come dei pubblici funzionari.

Amministrativamente la Francia venne divisa in 83 dipartimenti divisi in distretti e cantoni con ampi poteri. Intanto il re aveva tentato di fuggire e Austria, Prussia e Russia si erano alleate contro la Francia che reagì alla sfida dichiarando la guerra.

Nel 1792 i sanculotti s’impadronirono del Palazzo Reale, mentre l’Assemblea ordinava di imprigionare il re con l’accusa di tradimento della patria. Dopo la vittoria francese di Valmy contro l’esercito prussiano, fu proclamata la Repubblica. Il re, processato per alto tradimento e condannato a morte, fu decapitato il 21 gennaio  1793; in ottobre la stessa sorte toccò alla regina.  

Per fronteggiare le crisi nazionali e la minaccia degli eserciti stranieri alleati contro la Francia, i poteri furono affidati a un Comitato di salute pubblica , guidato da Robespierre, che pose il calmiere sul prezzo di grano e generi alimentari, arruolò un nuovo esercito e inviò soldati in Vandea dove intanto era scoppiata una rivolta. I metodi autoritari adottati dal Comitato portarono alla repressione degli avversari politici e di diversi esponenti giacobini contrari ai metodi di Robespierre , infatti alcune migliaia di oppositori vennero ghigliottinati dopo processi sommari. Per questo motivo il periodo dall’autunno 1793 all’estate 1794 fu definito “il Terrore”. Molti deputati volevano destituire il Comitato, così il 27 luglio 1794 Robespierre e i suoi collaboratori vennero arrestati e il giorno successivo ghigliottinati senza processo, fu così istituito un nuovo corso che  prese il nome di  Termidoro e si fece prevalere una linea politica moderata. Negli anni successivi il governo di Parigi decise di abbattere le monarchie assolute in Europa, in cui si erano diffuse le idee rivoluzionarie. Il comando della campagna d’Italia fu affidato a Napoleone Bonaparte, che invase la penisola, dove furono instaurati governi repubblicani sul modello della Repubblica francese. Napoleone poi, rientrato in Francia, con un colpo di Stato militare (18-19 brumaio 1799) abolì il governo e trasferì il potere a un Consolato (in cui sedeva con due collaboratori).

L’emanazione della Costituzione dell’anno VIII (1799), con la quale gli furono attribuiti pieni poteri, sancì la fine della rivoluzione francese e aprì il periodo della diffusione in tutta Europa delle idee rivoluzionarie. Napoleone contava sulla propria popolarità’, egli credeva di poter essere nominato capo dello stato per acclamazione, ma la maggioranza dei deputati respinse le sue proposte. Per questo Napoleone fa ricorso all’esercito, e cosi fu realizzata una riforma costituzionale in cui il potere era affidato a tre consoli, di cui il primo e il più importante era Napoleone. Quando viene eletto primo console, Napoleone ha solo 30 anni. Egli costrinse alla pace l’Austria nel 1801 e l’Inghilterra nel 1802, e si dedica alla riorganizzazione interna della Francia. Nel 1804 fa il passo decisivo verso il titolo di imperatore, e viene incoronato dal Papa nella Chiesa di Notre Dame. Nel 1805 si proclama re d’Italia distruggendo così il feudalesimo. Nel 1812 Gran Bretagna, Russia e Svezia si alleano ad altre nazioni, dando vita alla quarta coalizione. Napoleone tenta l’invasione della Russia con 600.000 uomini, ma l’invasione si era  trasformata in una sconfitta che gli costò 500.000 uomini. Le nazioni della coalizione lasciano la Francia, il cui esercito era ormai distrutto, e il 7 luglio 1814 Napoleone abdicò e si reca in esilio all’isola d’Elba. Nel marzo 1815 però’. Napoleone scappa nella Francia meridionale; riorganizza un esercito ma, dopo “cento giorni”, lo aspettava la disfatta di Waterloo (18 giugno 1815). Si ha così

 la seconda e definitiva abdicazione. Confinato nell’isola di Sant’Elena muore nel 1821, e pertanto la monarchia borbonica venne definitivamente restaurata con Luigi XVIII che ascese al trono come sovrano legittimo.

Il 4 giugno 1814 il nuovo re, capendo che ormai i cambiamenti politici e sociali dei venticinque anni precedenti erano irreversibili, dà il beneplacito per una nuova carta costituzionale con la quale limitava alcuni suoi poteri. Tuttavia venne riaffermata la monarchia di diritto divino. Al re viene ancora riservata l’iniziativa di emanare le leggi, ma devono essere votate dal parlamento, il quale era diviso in due camere, la prima è la camera dei pari, i cui membri sono  nominati dal re, l’altra, la camera dei deputati, i cui membri vengono  eletti con suffragio censuario.

A Luigi XVIII succede nel 1824 il fratello Carlo X. Diversamente dal fratello maggiore, Carlo non aveva compreso i mutamenti che aveva portato il periodo rivoluzionario, tanto che prova a rinverdire i simboli dell’Antico Regime. Carlo X ,successivamente, abbandona Parigi ma la monarchia sopravvisse, con l’arrivo al regno di Luigi Filippo d’Orléans, esponente di un ramo cadetto dei Borboni e considerato di orientamento liberale. Il principale cambiamento sta nel concetto di sovranità nazionale che rimpiazza la sovranità per diritto divino. Questo cambiamento si manifesta anche sull’intitolazione del Luigi Filippo, non più “re di Francia”, bensì “re dei francesi”. La bandiera tricolore rimpiazza definitivamente la bandiera borbonica. A questo punto la borghesia acquisisce una posizione sociale di predominio perché si occupa sia della politica che dell’economia del paese .Ma con la fine delle guerre rivoluzionarie , l’attività economica subisce un rallentamento dal 1817 al 1850, quindi la borghesia non ha trovato grandi vantaggi come negli anni napoleonici. Le cause sono molteplici: la rarefazione dei metalli preziosi  nel mondo, la lentezza dei progressi tecnici soprattutto nel campo energetico e infine l’insufficienza dell’attrezzatura bancaria che non permette grandi imprese. Lo sviluppo economico del tempo dipende dal capitalismo commerciale e non dalla massiccia industrializzazione, dunque l’apertura di alcune banche , l’edificazione nel 1842 della struttura ferroviaria francese, la nascita del piccolo mercato contadino e la proprietà fondiaria rappresentano un incremento  di ricchezze per il paese dopo l’esilio.

Per quanto riguarda gli ambiti culturali della borghesia, fino alla prima metà del XIX secolo , restano gli stessi delle precedenti generazioni, e le istituzioni scolastiche della Chiesa, alla vigilia della rivoluzione, tendono a dissolversi. Nel 1815 l’università imperiale si trasforma in regia come i collegi e i licei e fino al 1848 il suo statuto non è toccato dalla Restaurazione. Il monopolio delle università non è più detenuto dalla chiesa. La facoltà che avrà più successo sarà quella di diritto e di medicina , quest’ultima avrà un enorme sviluppo nell’ambito tecnologico. La parte più viva della città resta sempre l’insegnamento secondario: le cittadine fondano un collegio; nel 1821 i titolari dei collegi possono costituire il corpo  insegnante e viene istituito un regolamento dell’istruzione che precisa programmi e la durata dei corsi di filosofia.

La monarchia di luglio infine completa l’opera nel 1833 dando la prima costituzione all’insegnamento primario: dal 1833 ogni comune è tenuto ad avere un bilancio scolastico ed è consentito a più comuni di associarsi per fondare una scuola. I maestri devono essere stipendiati in parte dalle tasse scolastiche e in parte dal comune, essi sono soggetti al controllo del clero e di un corpo di ispettori che verificano l’esecuzione dei programmi.

In conclusione , la borghesia  liberale ha trovato nell’ordinamento della monarchia costituzionale, lo strumento politico che preferisce.

Quando ero studente negli anni 70, alla prestigiosa Università degli Studi di URBINO “Carlo BO”, nel seguire e sostenere gli esami di Lingua e Letteratura francese con il Magnifico Rettore  Prof, Carlo BO, mio maestro di vita e di formazione, di Storia Medievale e Storia Moderna con il Chr.mo Prof. Don Lorenzo BEDESCHI e Storia Contemporanea con il Chr.mo Prof. Enzo SANTARELLI, ho apprezzato tantissimo la Storiografia dominante sulla Rivoluzione francese, una Rivoluzione quasi esclusivamente sociale, che andava dal rovesciamento dell’aristocrazia all’avvento di una nuova diseguaglianza di classe. E in fondo la Rivoluzione francese, in quanto rivoluzione borghese, era vista quasi soltanto come la premessa di un’altra rivoluzione borghese, destinata ad adempiere le promesse che la Rivoluzione francese non aveva mantenuto. Ho trovato affascinante e appassionante nella Rivoluzione francese la straordinaria accelerazione nella ricerca dell’universo politico moderno. Se la consideriamo nell’arco di dieci anni, tra il 1789 e l’avvento del Bonaparte, la Rivoluzione ha espresso successivamente quattro regimi: una monarchia costituzionale, una repubblica fondata sull’arbitrio e sul terrore, un tentativo di regime parlamentare, di repubblica parlamentare, che sarebbe il direttorio, ed infine il ritorno ad un regime più autoritario dell’Ancien Régime, che potrebbe essere qualificato come dittatura democratica, nel senso che Napoleone mutua la sua legittimità dalla sovranità popolare.

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE SULLA RIVOLUZIONE FRANCESE

Per chi volesse approfondire la interminabile bibliografia sulla Rivoluzione Francese, si consigliano  in modo particolare alcuni testi:

  • Alexis de TOCQUEVILLE, L’antico regime e la Rivoluzione. Editore Bur Biblioteca Un. Rizzoli.

Grande rilievo hanno avuto le cause sociali ed economiche che hanno portato al crollo del vecchio regime. La Francia prerivoluzionaria esaminata con attenzione ai conflitti sociali e alla crisi dei valori collettivi. Tocqueville ha il merito di andare oltre le periodizzazioni tradizionali e di sottolineare la continuità amministrativa esistente con la Rivoluzione ed i suoi sviluppi.

  • THIERS,  Storia della Rivoluzione francese, traduzione it., Milano, Dall’Oglio, 1963.
  • Alan FORREST, La Rivoluzione francese, il Mulino, Bologna 1999.
  • Michel VOVELLE, La Francia rivoluzionaria. La caduta della monarchia. 1787-1792, Bari, Laterza 1974. E Breve storia della Rivoluzione francese, Laterza 1979.
  • Albert SOBOUL, Storia della Rivoluzione francese. Editore Bur Biblioteca univ. Rizzoli.

* DIPARTIMENTO DI STUDI UMANISTICI
UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI NAPOLI “FEDERICO 2”

Il futuro della scuola e dei dirigenti

Il complicato intreccio tra il futuro della scuola e quello dei dirigenti

di Stefano Stefanel

Nessuno possiede la sfera di cristallo per prevedere dove realmente vanno la scuola italiana e la sua dirigenza e neppure per prevedere se riusciranno ad andare nella stessa direzione. Ci sono però dei segnali che mostrano alcuni dati problematici che – messi insieme – possono far intravedere un intreccio difficile per il futuro della scuola italiana e per quello della sua dirigenza. Il futuro della scuola italiana ha un unico obiettivo possibile: migliorare le competenze, gli apprendimenti e i risultati dei propri studenti; altri obiettivi di sistema non possono esserci e nulla di legato espressamente all’efficienza può sovrastare la necessità di una scuola che formi i suoi studenti nel modo migliore. Poiché da anni ormai al vertice del sistema c’è un Ministero sempre alle prese con nuove riforme o modifiche di riforme non concluse o solo annunciate, alla fine sono i dirigenti scolastici che devono tenere le fila di una scuola ormai organizzata attraverso singoli sistemi locali non sempre connessi realmente e sostanzialmente con il sistema nazionale. Il posizionamento della dirigenza scolastica dentro questa enorme complessità è molto squilibrato, con differenze enormi sia di esiti di che di azioni nelle varie parti d’Italia. Diventa dunque essenziale cercare di valutare la complessità del presente da vari punti di vista, per comprendere se il futuro professionale della dirigenza coincida realmente con quel futuro che le scuole italiane sempre dichiarano (lo studente al centro), ma troppo spesso non riescono a realizzare.

​Ci sono alcuni elementi oggettivi che hanno spostato il lavoro del dirigente scolastico da quelli che sono gli obiettivi didattici e formativi del sistema verso elementi di pura e semplice efficienza in campi che dovrebbero spettare ad altri e che invece ricadono sulla professionalità ordinaria della professione dirigenziale. Ne cito solo tre che stanno diventando ogni giorno più complessi e di difficile governo: la sicurezza, la tutela della privacy, la gestione contabile e amministrativa. Non mi addentro in queste tre questioni molto delicate, che richiederebbero nelle scuole personale specializzato e che invece pretendono dal dirigente scolastico una specializzazione che non ha, dovendo poi appoggiarsi a supporti che spesso non sono all’altezza del compito. D’altronde sia l’RSPP (sicurezza), sia il DPO (privacy), sia il DSGA (amministrazione) alla fine non rispondono praticamente di nulla a fronte di un dirigente scolastico che invece risponde di tutto. Questa anomalia italiana non pare aver alcuna possibilità di essere a breve riassorbita e dunque la professione tende a concentrarsi soprattutto su questi problemi. Tant’è che moltissimi dirigenti scolastici (spesso di recentissima nomina) misurano la propria riuscita in rapporto a obiettivi, compiti e risultati solo ed esclusivamente in funzione dell’espletamento degli adempimenti collegati al lato amministrativo della professione. Una rapidissima ricognizione dice che tutti i dirigenti scolastici redigono piani per la tutela della sicurezza e della privacy, approvano programmi annuali e conti consuntivi, stipulano contratti con i sindacati e con i fornitori. Inoltre tutte le scuole italiane svolgono attività didattica per oltre 200 giorni, tutte le scuole italiane fanno gli esami, tutte le scuole italiane svolgono le attività burocratiche e amministrative necessarie al sistema per andare avanti e al contempo garantiscono l’erogazione del servizio scolastico. Poiché dunque tutto avviene come deve avvenire potremmo anche dire che interrogarsi sul futuro della scuola è un esercizio futile (“il futuro sarà come il passato”) e interrogarsi su quello della dirigenza ancora più futile (“il futuro sarà come il passato: le scuole apriranno e chiuderanno per tempo”). 

MA FORSE C’E’ DELL’ALTRO

​Nel dubbio che ci sia anche dell’altro andrei a vedere se effettivamente il sistema scolastico italiano risponde alle esigenze della società e raggiunge gli obiettivi cui dovrebbe tendere: leggendo quando si scrive in giro ed ascoltando quello che si sente dire, parrebbe di no, visto che si ragiona sempre più spesso su temi come la lotta alla dispersione scolastica (che pare vada maluccio visto che abbiamo una delle più alte dispersioni dell’area Ocse), la bassa competenza di comprensione di una larga fascia di studenti italiana (“scatenando” una tifoseria sempre attiva a favore di bocciature, poesie e tabelline a memoria, ironia sulle competenze, richiamo alla bella scuola di un tempo, e cose di questo genere), la difficoltà dei giovani italiani a trovare lavoro stabile (con richiami alla scuola a fare di più per un rapporto organico col mondo del lavoro e osteggiando allo stesso tempo l’alternanza scuola-lavoro), l’aumento dei NEET cioè dei giovani dai 17 ai 25 che non studiano e non lavorano e che in Italia sono quasi un milione, la difficoltà a gestire troppi studenti in grande difficoltà anche comportamentale, il problematico rapporto tra gli studenti e le dipendenze (dal web , dalle droghe, dall’alcool). Diciamo che mi fermo qui, dopo aver citato solo gli argomenti più eclatanti di cui si sta occupando l’opinione pubblica di questi tempi, spesso con debole competenza didattica ed educativa.

​Se si mettono insieme però la tendenza dirigenziale a gestire le scuole come enormi strutture amministrative, in cui la parte didattica ha una sua funzione residuale spesso non presidiata e le difficoltà a raggiungere gli obiettivi propri di qualunque sistema scolastico e cioè il miglioramento degli apprendimenti, allora forse è possibile intravedere un pericolo all’orizzonte e cioè che il dirigente scolastico abbandoni qualunque consistente intervento sulla parte didattica e si limiti ad amministrare l’efficienza che riesce a dare al suo istituto. Se manca nel progetto scolastico la funzione didattica della sua dirigenza apicale non è chiaro da dove possa provenire quel miglioramento che tutti ritengono necessario per rispondere ai problemi che sopra ho indicato.

​Chi lavora nella scuola ed ha come scopo il miglioramento degli studenti vede con chiarezza che certe pratiche del passato non hanno più presa, che un’idea enciclopedica di sapere trasmesso difetta proprio degli elementi necessari alla trasmissione, che le conoscenze scolastiche spesso non sono spendibili con successo né all’Università, né nel mondo del lavoro. Il Ministero questo pare saperlo bene in quanto ha strutturato tutto il meccanismo rendicontativo verso un’idea di miglioramento attuabile attraverso piani di istituto e non di area e non nazionali. L’impostazione fortemente didattica dell’input ministeriale non coincide con quella totalmente amministrativista e tesa agli adempimenti dello Stato (che spesso non ragiona come il suo Ministero: vedi la sicurezza, la privacy, il ruolo dei revisori dei conti). Sempre più spesso alle scuole arrivano finanziamenti ( Formazione, Pon, Piano Nazionale Scuola Digitale, Progetti, ecc.) di difficile gestione per le difficoltà che lo Stato introduce nella gestione dei fondi che ha erogato. E, infatti, il mestiere del dirigente scolastico è anche quello di riuscire a spendere fondi che la burocrazia sembra non voler far spendere e che trovano troppi ostacoli da parte di chi dovrebbe invece essere di supporto (uffici scolastici decentrati, revisori dei conti, procedure inventate dallo Stato stesso che sembrano costruite per non far raggiungere lo scopo, segreterie scolastiche, ecc.).

​Dentro questo presente che non fa presagire un grande futuro ci sta una dirigenza scolastica che deve decidere da che parte vuole andare e da che parte vuole orientare la propria scuola, al di là degli adempimenti che tutti poi alla fine riusciamo a portare fino in fondo. 

CURRICOLI E DIDATTICA PER COMPETENZE

​Poiché esiste un evidente oscurantismo didattico e culturale che si sta facendo facile strada nell’opinione pubblica, ma che conta anche molte “quinte colonne” nelle scuole, credo sia compito della dirigenza scolastica italiana osservare con attenzione uno dei problemi più gravi del sistema didattico e formativo italiano: tutti i documenti ministeriali (Indicazioni nazionali per il primo ciclo e per i licei, Linee guida per gli istituti tecnici e professionali, Esame di stato conclusivo del secondo ciclo, normativa sugli studenti H, DSA e BES, lotta alla dispersione scolastica, ecc.) individuano nel Curricolo d’Istituto, nella Didattica per competenze e nella Progettualità collegata agli esiti gli elementi portanti di un sistema scolastico che deve rispondere a dispersione scolastica, classi difficili, inserimento di soggetti problematici, inserimento di alunni stranieri, personalizzazione dei percorsi e degli apprendimenti, esisti a distanza, ecc. Su tutto questo viene fatta molta formazione, tutta la struttura della rendicontazione sociale ha fatto leva su questi elementi, i richiami ministeriali sono continui e indicano una chiara direzione da prendere, che vada oltre il tentativo, privo di possibilità di riuscita, di trasferire sapere e contenuti attraverso una didattica solo trasmissiva e frontale. 

Ma allora se le necessità sono quelle di combattere i gravi problemi della scuola e la metodologia non può essere che quella che organizza una didattica attorno ad un curricolo d’istituto come accade che la scuola italiana continui a scivolare indietro nelle rilevazioni internazionali e una parte notevole del Paese sia sotto una soglia culturale accettabile? Perché si fa tanta formazione sul curricolo e sulle competenze e poi si continua ad insegnare programmi e a valutare su conoscenze mnemoniche? Io credo che in questo passaggio cruciale si determini il rapporto tra il futuro della scuola italiana e quello della sua dirigenza. Poiché il sistema scolastico non è governabile dal centro, che ormai ha solo una “centralità” burocratica e amministrativa spesso di ostacolo, è necessario che sia governato dal basso. E dal basso lo possono governare solo i dirigenti scolastici. Il taglio didattico e formativo della scuola passa attraverso l’organizzazione della stessa e sarà comunque una decisione del dirigente scolastico se i collaboratori, i referenti, i capi dipartimento, i progettisti hanno funzioni amministrative o didattico-formative. Le figure di sistema, gli staff, i referenti di area o di progetto o di dipartimento si occupano di adempimenti e burocrazia o presidiano l’area didattica, la monitorano, verificano i meccanismi valutativi e di recupero, costruiscono un sistema di relazioni formative e professionali a favore di una didattica inclusiva e per competenze?

​La domanda dunque riguardo al futuro della scuola e della sua dirigenza è che cosa si vuole realmente presidiare, su quali processi si intende intervenire: la questione del curricolo non è banale perché il curricolo e la sua redazione “locale” hanno due grandi nemici molto potenti e cioè le case editrici, che vogliono continuare a sfornare manuali cartacei tradizionali che per loro stessa natura collidono con l’idea di curricolo, e i sindacati che hanno perfettamente compreso come dietro una gestione curricolare della didattica diventa necessaria una flessibilità oraria e gestionale che non ha nulla a che vedere con classi di concorso, orari rigidi, adempimenti formali e ripetitivi. L’idea che alla base della professione docente (e dirigenziale) vi sia una forte formazione viene costantemente ostacolata dall’idea che sia la “sanatoria”delle proprie esperienze a rendere un docente preparato. La mancanza di percorsi formativi lunghi e prodromici ha reso anche la dirigenza scolastica una pratica esperienziale, dove spesso la riflessione e la formazione si fanno solo se non di hanno altri problemi da affrontare. 

​Questo mancato presidio della didattica è molto evidente davanti ai monolitici e marmorei curricoli delle scuole, redatti con coscienziosità dopo formazioni impegnative e di alto livello, ma che poi vanno a sbattere contro la serialità del libro di testo e la prevalenza dell’adempimento sul progetto scolastico. Poiché il sistema non riesce a governarsi dal centro a questo punto bisognerebbe fare in modo che il futuro della scuola italiana e quello della dirigenza scolastica vadano nella stessa direzione per un miglioramento non solo dichiarato e progettato, ma anche realizzato

Il curricolo di Educazione Civica

di Stefano Stefanel

            La legge n° 92 del 20 agosto 2019 ha introdotto l’Educazione Civica obbligatoria in tutti gli ordini di scuola a partire dall’anno scolastico 2020/2021. In realtà l’idea del Ministro Bussetti era di farla partire dal 1° settembre 2019, ma una disattenzione, che non depone comunque a favore della burocrazia, ha fatto slittare tutto al 1° settembre 2020, dando però tempo al mondo della scuola di fare le sue considerazioni. Io credo che il punto più importante di tutta l’operazione sia che, nel complesso, il mondo della scuola ha accolto bene questa innovazione (un curricolo di almeno 33 ore annue valutato come una disciplina a parte anche se svolto in forma trasversale) e, anche se in maniera molto cauta  forse un po’ lenta, si sta interrogando su come approcciarsi nel migliore dei modi alla questione. Segnalo gli importanti interventi di Giancarlo Cerini (Educazione civica: e se fosse un anno di preparazione?, su www.edscuola.it del 23 agosto 2019), Maurizio Tiriticco (Educazione civica in aula, su www.edscuola.it del 23 agosto 2019) e Franco De Anna (Educazione civica, Cittadinanza, Costituzione, in “Gessetti colorati” 7 settembre 2019), illuminanti come sempre.

            Io credo che il punto dirimente di questa innovazione (che però ha dei precedenti che risalgono molto lontano, almeno nella scuola dell’obbligo) sia in che modo il curricolo verrà costruito nelle scuole. Si tratterà di vedere se verrà fatta una scelta didattico/educativa o didattico/disciplinare, con l’introduzione di una nuova materia insegnata a più voci e valutata con meccanismi anche complessi e di tipo misurativo/docimologico da più docenti. Prima di entrare nel dettaglio delle mie osservazioni ritengo utile portare un’esperienza che dice molto sulle due strade possibili che io ho indicato. Per iniziativa di Marisa Michelini docente dell’Università di Udine e presidente nazionale di GEO (GEO – Centro Interuniversitario  per  lo studio della condizione giovanile, dell’organizzazione delle istituzioni educative e dell’orientamento) è stato organizzato il 30 ottobre 2019 a Brescia un importante seminario dal titolo: “Educazione. Cittadinanza. Costituzione”. L’incontro si è sviluppato attraverso una serie di interventi i cui titoli sono già significativi riguardo alla problematizzazione intelligente dell’innovazione. Li cito in ordine: “Per un pieno diritto Costituzionale” (Luigi Berlinguer), “Orientamento formativo in giurisprudenza e di educazione civica a scuola” (Gabriella Burba),  “Cittadinanza e costituzione, educazione civica: le esperienze della scuola italiana dentro il senso dello stato” (Stefano Stefanel), “Per una buona attuazione della legge 92/2019 sull’insegnamento dell’educazione civica” (Giunio Luzzatto), “L’educazione alla Costizuzione: ‘lievito’ di una cittadinanza consapevole” (Adriana Apostoli). Il Seminario – molto interessante – ha però aperto una vera spaccatura tra il mondo della scuola che opta per un’educazione civica didattico/formativa e il mondo dell’Università di parte giuridica che ritiene che senza uno studio della Costituzione e di elementi di Diritto costituzionale un’altra occasione sarà persa (e che quindi propende per un curricolo didattico/disciplinare). Il problema allora, per come è stato posto a Brescia, sembra essere quello solito: se cioè la scuola debba pensare a tutti i suoi studenti o solo ai liceali.

La scelta curricolare

            Dentro la divisione di cui ho parlato si colloca la scelta che le scuole italiane dovranno fare, nell’ambito di una redazione del curricolo di educazione civica, che dovrebbe avvenire in questo periodo in modo da poter essere avviato in maniera ordinata dal prossimo anno scolastico. La scelta è riassumibile nel modo seguente:

  • Curricolo progettuale: le scuole progettano un curricolo di almeno 33 ore (un’ora alla settimana o pacchetti più consistenti di ore anche in forma non periodica) e definiscono le modalità orarie (compensazione con una o più discipline) e le modalità di valutazione dei percorsi;
  • Curricolo valutativo: le scuole individuano tra le attività che già svolgono o tra attività aggiuntive definite dai Dipartimenti o dai Consigli di classe cosa viene valutato e con quali modalità.

Nel primo caso il rischio è quello di introdurre una nuova e complicata materia, affrontata in maniera frontale, con tutte le difficoltà insite in questa scelta. Nel secondo caso è bene individuare con chiarezza prima dell’avvio dell’anno scolastico quali attività e con quali modalità verranno valutate e poi far confluire tutto nella valutazione finale.

In entrambi i casi gli argomenti trattati possono essere gli stessi, ma le modalità sono molto differenti. Credo sia anche importante considerare che stiamo parlando di un inserimento per tutti e tre gli ordini di scuola e quindi per studenti dai 6 ai 19 anni. L’educazione civica obbligatoria a scuola con le modalità introdotte dalle legge 92 è una pratica innovativa perché introduce un voto in più (e questo – soprattutto nel secondo ciclo – cambia le cose. Cittadinanza e Costituzione (introdotta dalla legge 169/2008) era solo parzialmente entrata nell’attività ordinaria della scuola, con modalità spesso confuse e i contorni curricolari non chiari.

La scelta del Curricolo progettuale impone alla scuola una definizione oraria e di attività abbastanza rigida. In questo senso va definito anche il rapporto della scuola con lo studio della Costituzione e con il rapporto degli studenti con la conoscenza teorica connessa all’educazione civica. Perciò a seguito di questa scelta sarà dirimente il ruolo della valutazione e dei valutatori, che dovranno esprimere una voto finale che dovrebbe riguardare la crescita civica dello studente e non solo le sue conoscenze teoriche o lo studio di qualche argomento.

La scelta del Curricolo valutativo invece pone l’educazione civica dentro un meccanismo più culturale e diffuso, che lascia la valutazione del comportamento nel suo alveo, ma si concentra verso un vero recupero del senso dello Stato attraverso attività significative e progettate, anche di tipo giuridico e costituzionale, laddove possibile.

Nello schema che riporto sotto si vede chiaramente come le attività possono essere le stesse, solo che sono inserite in due modelli didattici molto diversi tra loro: uno che introduce e l’altro che valorizza quello che già si fa. E questo nel primo ciclo è fondamentale per non creare nuovi squilibri in un sistema che ha già le sue difficoltà. Nel secondo ciclo questo evita tutte le questioni che nascono appena qualcosa deve prendere il posto di qualcos’altro (cosa contraggo per introdurre l’educazione civica? A chi “tolgo” le ore? ).

CURRICOLO PROGETTUALE CURRICOLO VALUTATIVO
Progettazione delle 33 ore     Attività didattiche frontaliLa CostituzioneAttività relativa alle educazioni (ambientale, stradale, civica, ecc.)Progetti di educazione civicaValutazione di prodottiAzione collegiale progettuale del team docenti Nessuna progettazione specifica slegata dal PTOF già approvato   Valutazione di attività già presenti nel PTOF   Educazione ambientaleRaccolta differenziataEducazione stradaleLa Costituzione applicataLa cura del patrimonioLa cittadinanza consapevoleIl vivere insieme in comunitàIl corpus normativo come azione didatticaLa valutazione del percorso dello studente nell’ambito informale  

UNA PROPOSTA DI CURRICOLO VALUTATIVO

            Nell’ambito dell’introduzione dell’educazione civica in forma obbligatoria nel Liceo che dirigo è stato approvato il Curricolo Valutativo che di seguito riporto e che introduce un rapporto di piena autonomia dello studente anche nella scelta dei percorsi su cui farsi valutare. Questo comporta l’azione di una valutazione per processo e non per prodotto, perché lo studente viene valutato dopo una osservazione da parte del docente che svolge l’attività, anche se  non è un docente di classe. Tutto questo rientra nella politica del Liceo che dirigo di ampliare lo spettro della valutazione con una forte incidenza anche nel non formale e nell’informale.  

            Il Curricolo si organizza intorno alla valutazione, intesa come elemento che da valore alla scelta autonoma dello studente. In questo senso anche il lavoro teorico sulla Costituzione rientra dentro un processo complesso di crescita culturale e civica, che solo parzialmente interseca la valutazione del comportamento. Questo curricolo parte dall’idea che il PTOF adottato è un PTOF con forte valenza educativa e civica e come tale va valorizzato, agendo non sull’apprendimento formale, ma sulla scelta autonoma dello studente nell’ambito dell’apprendimento non formale.

         Questo il testo di quanto deliberato e che verrà attuato dal 1° settembre 2020:

  1. Le 33 ore annue non verranno effettuate nell’ambito di un rigido orario, ma costituiranno una struttura didattica flessibile obbligatoria per lo studente, pur con modalità diverse.
  2. Gli studenti verranno dotati di un Portfolio digitale in cui saranno certificate le ore svolte, mentre le valutazioni dei docenti interessati saranno inserite nel registro elettronico e costituiranno la base per l’attribuzione della valutazione periodica e finale. Lo studente sceglierà in forma autonoma i percorsi in cui farsi valutare.
  3. La responsabilità sull’Educazione Civica sarà collegiale del Consiglio di classe.
  4. Le attività ordinarie e progettuali che permetteranno allo studente di raggiungere le 33 ore di educazione civica vengono indicate nell’allegata tabella.
CLASSI PRIME
ATTIVITA’ ORE CERTIFICABILI VALUTAZIONE VALUTATORE
Progetto Accoglienza 5 NO NO
Assemblea precedente elezioni rappresentanti 2 NO NO
Assemblea di classe 2 SI Docente in servizio
Studio della Costituzione (in classe o a classi aperte) con compito finale – Articoli 1 – 12. L’analisi della Costituzione non sarà rigida e potrà sempre spaziare su tutti i suoi contenuti 5 SI Docente correttore
Partecipazione a Progetti inseriti nel PTOF d’Istituto: Giornate FAIPace e Diritti Umani Progetto “Anche ad essere si impara”Progetto solidalmente GiovaniProgetto “Sviluppo competenze sociali e civiche” per le classi primePianeta verdeSviluppare le competenze socialiScienza e CoscienzaProgetto Destinazione 21 marzo     10     SI     Docente referente
Volontariato 10 SI Docente referente
Attività sportiva – Fair play 5 SI Docente di Scienze motorie
Viaggi d’istruzione, scambi, stage: comportamento civico 10 SI Docenti accompagnatore
Attività decise dai consigli di classe 5 SI Docenti interessati
Rappresentanti di classe. Rappresentanti in Consiglio d’Istituto. Rappresentanti in Consulte 5 NO NO
Educazione civica e on line, privacy, contrasto al cyberbullismo 8 SI Docenti interessati
CLASSI SECONDE
ATTIVITA’ MASSIMO ORE CERTIFICABILI VALUTAZIONE VALUTATORE
Assemblea precedente elezioni rappresentanti 2 NO NO
Assemblea di classe 2 SI Docente in servizio
Studio della Costituzione (in classe o a classi aperte) con compito finale – Articoli 13 – 50 (cenni generali) L’analisi della Costituzione non sarà rigida e potrà sempre spaziare su tutti i suoi contenuti 10 SI Docente correttore
Partecipazione a Progetti inseriti nel PTOF d’Istituto: Giornate FAIPace e Diritti Umani Progetto “Anche ad essere si impara”Progetto solidalmente GiovaniProgetto “Sviluppo competenze sociali e civiche” per le classi primePianeta verdeSviluppare le competenze socialiScienza e CoscienzaProgetto Destinazione 21 marzo     10     SI     Docente referente
Volontariato 10 SI Docente referente
Attività sportiva – Fair play 5 SI Docente di Scienze motorie
Viaggi d’istruzione, scambi, stage: comportamento civico 10 SI Docenti accompagnatore
Attività decise dai consigli di classe 5 SI Docenti interessati
Rappresentanti di classe. Rappresentanti in Consiglio d’Istituto. Rappresentanti in Consulte 5 NO NO
Educazione civica e on line, privacy, contrasto al cyberbullismo 8 SI Docenti interessati
CLASSI TERZE
ATTIVITA’ MASSIMO ORE CERTIFICABILI VALUTAZIONE VALUTATORE
Assemblea precedente elezioni rappresentanti 2 NO NO
Assemblea di classe 2 SI Docente in servizio
Studio della Costituzione (in classe o a classi aperte) con compito finale – Articoli 51 – 138 (cenni generali) L’analisi della Costituzione non sarà rigida e potrà sempre spaziare su tutti i suoi contenuti 10 SI Docente correttore
Partecipazione a Progetti inseriti nel PTOF d’Istituto: Giornate FAIPace e Diritti Umani Progetto “Anche ad essere si impara”Progetto solidalmente GiovaniProgetto “Sviluppo competenze sociali e civiche” per le classi primePianeta verdeSviluppare le competenze socialiScienza e CoscienzaProgetto Destinazione 21 marzo     10     SI     Docente referente
Volontariato 10 SI Docente referente
Attività sportiva – Fair play 5 SI Docente di Scienze motorie
Viaggi d’istruzione, scambi, stage: comportamento civico 10 SI Docenti accompagnatore
Attività decise dai consigli di classe 5 SI Docenti interessati
Corso sulla sicurezza (PCTO – ex ASL) 16 SI Docente tutor
Che cos’è l’ Etica 4 SI Docente di filosofia
Rappresentanti di classe. Rappresentanti in Consiglio d’Istituto. Rappresentanti in Consulte 5 NO NO
Educazione civica e on line, privacy, contrasto al cyberbullismo 8 SI Docenti interessati
CLASSI QUARTE
ATTIVITA’ MASSIMO ORE CERTIFICABILI VALUTAZIONE VALUTATORE
Assemblea precedente elezioni rappresentanti 2 NO NO
Assemblea di classe 2 SI Docente in servizio
Studio della Costituzione – Le Norme europee. Compito finale 10 SI Docente correttore
Partecipazione a Progetti inseriti nel PTOF d’Istituto: Giornate FAIPatentino BLSD (Defribillatore)Pace e Diritti Umani Progetto “Anche ad essere si impara”Progetto solidalmente GiovaniProgetto “Sviluppo competenze sociali e civiche” per le classi primePianeta verdeSviluppare le competenze socialiScienza e CoscienzaProgetto Destinazione 21 marzo     10     SI     Docente referente
Volontariato 10 SI Docente referente
Attività sportiva – Fair play 10 SI Docente di Scienze motorie
Viaggi d’istruzione, scambi, stage: comportamento civico 10 SI Docenti accompagnatore
Attività decise dai consigli di classe 5 SI Docenti interessati
Approfondimenti su Etica, Bioetica, Rispetto dell’Ambiente, Cura della memoria storica e artistica 10 SI Docenti interessati
Rappresentanti di classe. Rappresentanti in Consiglio d’Istituto. Rappresentanti in Consulte 5 NO NO
Educazione civica e on line, privacy, contrasto al cyberbullismo 8 SI Docenti interessati
CLASSI QUINTE
ATTIVITA’ MASSIMO ORE CERTIFICABILI VALUTAZIONE VALUTATORE
Assemblea precedente elezioni rappresentanti 2 NO NO
Assemblea di classe 2 SI Docente in servizio
La fine della seconda Guerra Mondiale – L’Assemblea Costituente – La Costituzione e il suo ruolo 10 SI Docente di Storia
Partecipazione a Progetti inseriti nel PTOF d’Istituto: Giornate FAIPatentino BLSD (Defribillatore)Pace e Diritti Umani Progetto “Anche ad essere si impara”Progetto solidalmente GiovaniProgetto “Sviluppo competenze sociali e civiche” per le classi primePianeta verdeSviluppare le competenze socialiScienza e CoscienzaProgetto Destinazione 21 marzo     10     SI     Docente referente
Volontariato 10 SI Docente referente
Attività sportiva – Fair play 10 SI Docente di Scienze motorie
Viaggi d’istruzione, scambi, stage: comportamento civico 10 SI Docenti accompagnatore
Attività decise dai consigli di classe 5 SI Docenti interessati
Approfondimenti su Etica, Bioetica, Rispetto dell’Ambiente, Cura della memoria storica e artistica 10 SI Docenti interessati
Rappresentanti di classe. Rappresentanti in Consiglio d’Istituto. Rappresentanti in Consulte 5 NO NO
Educazione civica e on line, privacy, contrasto al cyberbullismo 8 SI Docenti interessati

5. Le attività e i contenuti indicati saranno svolti nelle ordinarie attività curricolari e progettuali e saranno estrapolate al fine valutativo e per il conteggio delle ore obbligatorie.

La scuola dimessa

La scuola dimessa

di Giovanni Fioravanti

La cosa che stupisce non sono le dimissioni del ministro che attengono alla politica e confermano la parabola sempre più discendente degli inquilini di viale Trastevere, almeno da vent’anni a questa parte.

Stupisce la scuola dimessa, i suoi docenti e dirigenti dimessi. Il silenzio di chi lavora nella scuola e del suo lavoro non è riuscito a farne una professione, avvilendolo a impiego, incapaci di divenire dei professionisti della cultura. Sembrano tutti apprendisti di passaggio, perenni precari del sapere e del paese. 

Dov’è la dignità del lavoratore della scuola, chi la rappresenta, chi la esprime?

Sembra che la scuola sia nelle mani di una classe di mediocri impiegati, come è mediocre il paese che li esprime.

La scuola, dimessa da anni, è silente, eppure la scuola dovrebbe essere la cultura, il pensiero del paese. Al contrario tace, vuota di idee, come può esserlo una prassi burocratica. 

È la scuola delle routine che ha preso il sopravvento, la scuola che si parla dentro nelle sale dei professori ma che non sa parlare fuori al paese, perché non ha una sua fisionomia, una sua identità, al di là delle statistiche che pure la pongono tra le istituzioni verso le quali il paese ancora nutre più fiducia.

Una scuola spenta, declassata a ripiego delle vite, a fornire dosi di civismo o di ambientalismo, a seconda di come s’agita il vento. Una scuola tampone del paese anziché la sua risorsa.

Una scuola senza pensiero incapace di produrre pensieri per sé e per gli altri.

Pure c’è stato il tempo della scuola capace di parlare al paese, di democratizzazione, di partecipazione, di ricerca e sperimentazione. Del tempo pieno, della scuola dell’infanzia, dei nuovi programmi per la primaria e la secondaria, erano gli anni dell’integrazione di tutti nella scuola di tutti.

La stagione dei maestri da Bruno Ciari a Mario Lodi, da Loris Malaguzzi a Sergio Neri, da Lorenzo Milani a Idana Pescioli, a Francesco Bartolomeis è stata una parentesi della seconda metà del secolo scorso che ha permesso al nostro sistema formativo di vivere anni di fervoroso rinnovamento. 

Poi più. Poi solo la scuola dei ministri senza maestri. E la scuola si è spenta, ha perso il fervore dell’innovazione, la laboriosità della ricerca, la passione per la propria formazione da parte dei suoi insegnanti e dirigenti. Una scuola che aveva cura di sé. 

Ora alla scuola manca la cura di sé, il significato dell’esercitare la professione dell’insegnante, la passione per la ricerca, per la formazione e l’innovazione. Un luogo chiuso in sé, che rimurgina frustrazioni e burnout, teatro di precariato, graduatorie e sanatorie, mentre le cattedre restano e le professionalità svaniscono.

Non esiste ministro in grado di risollevare la nostra scuola da una condizione simile, perché qualcosa è morto dentro alla scuola, è morta la sua anima fatta di passione e professione. 
È un’anima che si è spenta nel paese, figuriamoci nelle cattedre, non saranno certo le predelle di Galli della Loggia a restituire l’anima a chi l’ha perduta e non sa più dove andarla a trovare, ammesso e non concesso che la stia cercando.

È tempo di apprendisti stregoni al governo della cosa pubblica e il paese è fiaccato dall’ingestione delle loro pozioni, risollevarsi è pressoché impossibile.

È che ci siamo giocati l’ultima possibilità che avevamo: la scuola.

Ei fu

Ei fu

di Gabriele Boselli

Può una morte onorevole riscattare un’esistenza mediocre? 

Dati i tempi è cosa straordinaria che un ministro dell’istruzione rassegni le dimissioni per non esser riuscito a tener fede ai propri impegni programmatici.

Unico precedente, che io ricordi, quello di Tullio De Mauro, che si dimise piangendo essendosi riconosciuto non all’altezza della situazione.

Tutti gli altri ministri degli ultimi trent’anni, anche quelli tragicamente inadeguati e produttivi solo di arretramenti come Gelmini, Fioroni, Fedeli e Bussetti si aggrapparono alla poltrona sino alla fine del governo di cui facevano parte, disonorando la cattedra su cui si erano seduti Gentile, Bottai, Valitutti, Spadolini, Berlinguer e (pochi) altri uomini di valore.

Non che Fioramonti abbia combinato molto, ma il gesto terminale delle dimissioni -se non tattico e studiato per farsele respingere- lo colloca nell’Olimpo, accanto alla dea Minerva.

Il Ministro e il problema “scuola”

Il Ministro e il problema “scuola”

di Enrico Maranzana

Lorenzo Fioramonti, ministro del MIUR, si è dimesso. Ha giustificato il suo abbandono affermando: “Che ci sto a fare nel governo” se non ci sono soldi?

La rivalutazione retributiva dei docenti delle scuole è  alla base della decisione: strategia adottata negli anni 80, senza successo, da Amintore Fanfani. 

Oggi, come allora, non è stata riconosciuta l’origine dello stallo dell’istituzione scuola che, nel 1974 è stata ristrutturata per adeguarla alla dinamicità e all’imprevedibilità del mondo contemporaneo. 

La funzione docente, che consisteva nella trasmissione della conoscenza, è stata ridefinita, per abbattere la complessità del problema educativo. 

Si consideri il Decreto sull’autonomia scolastica del 99, autonomia che “Si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione d’interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana..”.

Il percorso che conduce alla ridefinizione della funzione docente è richiamato e riaffermato. Inizialmente si devono identificare i caratteri della società in cui gli studenti interagiranno (aspetto formativo), successivamente si devono ipotizzare e gestire percorsi per promuovere i comportamenti corrispondenti (aspetto educativo); seguono gli accordi per coordinare gli insegnamenti, unificandoli per dar efficacia all’istruzione e, per finire, la progettazione dei singoli insegnanti che, oltre a trasmettere una fedele immagine della propria disciplina, qualificano la loro azione perseguendo le indicazioni collegialmente elaborate. 

Ridefinizione che il mondo scolastico ha rifiutato, a tutti i livelli.

E’ emblematica la legge 107/2015 che “Dà piena attuazione all’autonomia delle istituzioni scolastiche di cui all’articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59, e successive modificazioni”.  Per cestinare la norma sull’autonomia scolastica, sopra trascritta, è stata richiamata la legge con cui il parlamento aveva delegato, temporalmente, la funzione legislativa al governo. La delega è ormai priva di valore per il decorrere del tempo. Il legislatore voleva rivitalizzare la norma con un inammissibile errore giuridico: “Successive modificazioni”.

Altrettanto significative sono le strutture decisionali delle scuole, visibili in rete, che mostrano le relazioni intercorrenti tra i diversi organismi scolastici: determinano il fluire del servizio. Sono tutti contrari alla legge: ricalcano i tipici modelli concettuali degli inizi del secolo scorso.

Questo lo scenario in cui collocare la decisione del ministro Lorenzo Fioramonti.

Una base solida per il Debate

Una base solida per il Debate: apprendere in “Comunità di ricerca”

di Annalisa Filipponi

Il Debate è un confronto/scontro di opinioni tra due squadre che sostengono una tesi a favore e una contro un’affermazione data (definita Mozione o Topic). Le regole della competizione sono specifiche e, tra i diversi modelli quello più diffuso è il WSDC (World SchoolS Debating Championships) che è seguito anche dalle Olimpiadi nazionali di Debate che dal 2017 si svolgono anche in Italia.

Le molte esperienze di innovazione didattica che si stanno sviluppando nelle scuole, riconoscono nella tecnica del Debateuna importante opportunità  per una didattica che vuole essere più dinamica, attualizzata, attiva e motivante per allievi e docenti. 

Il lavoro di un team degli studenti, il ruolo del docente/coach coordinatore esterno all’attività; una fondata ricerca documentale;la strutturazione e l’esposizione di una linea argomentativa chiara, corretta ed espressa con disinvoltura e precisione lessicale sono solo alcuni fra i molti aspetti che riconoscono nell’introduzione del Debate a scuola, una reale opportunità per una svolta rispetto alla didattica trasmissiva che ancora oggi è prassi comune nelle nostre aule.

Eppure il Debate desta in molti docenti fondate perplessità. Infatti in questa nuova esperienza didattica può accadere che la rigorosa struttura tecnica del format si sovrapponga alla comprensione dei contenuti o che vengano riportati dagli allievi con forza espressiva degli argomenti che in realtà possono essere poco corrispondenti ad un reale processo di conoscenza e comprensione dei temi in oggetto. Il formalismo strutturale della gara correlato ad affinate tecniche di public speaking, potrebbero risultare anche stonati in rapporto ai contenuti effettivamente esposti. Tutti questi elementi di criticità potrebbero rendere fragile la portata di una reale innovazione didattica disciplinare ed interdisciplinare, introdotta con il Debate. 

Oltre il (solo) tecnicismo

E proprio riconoscendo questi elementi di criticità, riterrei importante rifondare una nuova, solida prospettiva per il Debatevisto come una reale educazione verso una cittadinanza attiva e partecipata.

Il modello attraverso il quale riterrei utile introdurre il DEBATE a scuola come reale innovazione didattica, si fonda sul riconoscimento della necessità di educare il pensiero al confronto con la complessità delle esperienze in un mondo in cui il pensiero appare sempre più a rischio di riduzioni, di banalizzazioni. Questo metodo, valorizzando contraddizioni, relazioni, complessità, tende alla formazione di un pensiero complesso, ed alla costruzione di un pensiero critico (ragionevole, diretto verso un obiettivo, valutativo). Il procedimento attraverso cui ritengo si possano raggiungere questi obiettivi è un procedimento di ricerca fondato sul dialogo, che favorisca le esperienze del pensiero attraverso l’uso del linguaggio(il riferimento teorico più diretto è relativo al socio-costruttivismo di Vygotskij, che ritiene il processo cognitivo determinato dai contesti socio-culturali di riferimento).

Interiorizzando il dialogo infatti non solo si riproducono le procedure cognitive ed i pensieri espressi dagli altri, ma si attivano meccanismi interindividuali di risposta a tali pensieri, assumendo il procedimento critico ed argomentativo che si produce a livello intersoggettivo come pensiero individuale.

Per ottenere tutto ciò la classe, organizzata con regole specifiche, finalizza il suo lavoro alla ricerca, trasformandosi in tal modo in una vera Comunità di ricerca, tesa allo sviluppo di nuovi percorsi nel ragionamento logico che sarà espresso in un evolversi dialettico di domande e risposte lontano dall’ambito della “chiacchiera”.

In questa Comunità di ricerca si attiva l’analisi dei materiali utili alla strutturazione delle linee argomentative  per il DEBATE  attraverso il dialogo peer to peer, problematizzando innanzitutto una situazione e spingendo il gruppo a trovare soluzioni.

Come già asseriva Socrate, anche la pedagogia contemporanea ritiene che non si possa apprendere attraverso la sola mnemonica  esposizione. Gli studenti  infatti imparano: proponendo problemi – discutendone – cercando soluzioni e imparando ad argomentarle.

L’obiettivo cognitivo diviene così non tanto la soluzione di problemi, quanto la loro ricerca. Nella Comunità di ricerca ognuno esprime con ordine il suo punto di vista e sta attento a quello degli altri ed attraverso la dialettica della ricerca si giunge alla costruzione di qualche cosa che è di tutti e dove ognuno riconosce il proprio contributo. Punto di partenza di questo processo didattico è la presa di coscienza della complessità del proprio io, e del riconoscimento di quello altrui. Riflettendo sul pensiero, gli studenti sono poi condotti a chiedersi il significato di alcuni processi quali: comunicare, apprendere, confrontarsi, rispettarsi.

Un ruolo diverso per l’insegnante 

Nella Comunità di ricerca così strutturata, necessariamente cambia la posizione dell’ insegnante che per conoscere ed entrare in questa metodologia deve accettare di mettersi in discussione come insegnante e deve avere un reale desiderio di farlo. La scelta dell’ insegnante verso un’esperienza di reale innovazione didattica può essere dettata da molte e diverse motivazioni, che si intrecciano con l’indirizzo che ha preso la scuola italiana o con una personale analisi della professione docente.  L’adesione alla ricerca didattica innovativa può prendere le mosse da diversi punti di vista, legati alla necessità di modificare la propria didattica, al tentativo di recuperare credibilità verso gli alunni, alla presa d’atto che la didattica trasmissiva non è più al passo con i tempi, all’avanzare di nuove e più complesse competenze di cittadinanza che non sono più attuabili con gli strumenti tradizionali della scuola. E’ necessario iniziare con una ricognizione teorica per collocare i concetti di base di una metodologia didattica innovativa nel loro specifico ambito di riferimento.

L’insegnante e la classe

A questo punto si rende necessario fermarsi ad analizzare il contesto scolastico italiano attuale. In classe l’insegnante è sempre la persona che parla di più. E su questo non ci sono dubbi. Usa il silenzio o per richiamare l’attenzione o per rimproverare: chi ha esperienza di insegnamento sa che l’insegnate sta zitto se fa eseguire dei compiti in classe oppure se c’è troppa confusione si mette in silenzio per avere un atteggiamento di rimprovero. Tipico atteggiamento dell’insegnante e della funzione insegnante così come ancora oggi viene normalmente esercitata nelle scuole italiane, è quello di porre domande di cui conosce già la risposta. Un insegnante sollecita gli allievi e fa delle domande di cui conosce sempre le risposte. Si sente sicuro per questo.

Porre delle domande di cui si sa la risposta nelle relazioni normali non accade mai, non ci sono altri contesti in cui questo succede. Interloquire in questo modo può mettere molto a disagio l’interlocutore: faccio le domande e verifico se tu sai le risposte.

E la posizione dell’alunno in questa situazione di didattica trasmissiva? 

Adattandosi al contesto, raramente egli pone domande conseguenti ad una spontanea curiosità intellettiva o domande contestualizzate che si riferiscono ad una sua precisa spontanea curiosità, questo soprattutto perché la gran parte degli argomenti trattati a scuola sono completamente avulsi rispetto ai suoi reali interessi. L’alunno è facilmente distraibile e usa il silenzio in forma cooperativa con l’insegnante. Accetta cioè la richiesta di non disturbare, ma ha sempre molta poca autonomia di azione. Chi ha esperienza di scuola sa che l’autonomia dei ragazzi è un problema dei nostri giorni: ci sono sempre meno alunni autonomi e sempre più alunni che chiedono in maniera pressante: “E adesso cosa facciamo? E adesso cosa dobbiamo fare? Cosa devo esattamente studiare e per quando?” Agli studenti raramente viene concessa la possibilità di organizzare spazi di tempo in autonomia e dunque l’adattamento al contesto scolastico evolve in parallelo con una progressiva regressione ad uno stadio fanciullesco in cui il riempimento del tempo diventa una sorta di elemento preliminare spesso slegato dal contenuto di quel riempimento. 

La principale conseguenza di queste posizioni speculari dei docenti e degli alunni è la modesta disposizione all’apprendimento come dimostrano le molte rilevazioni di organismi internazionali sui livelli degli apprendimenti nelle nostre scuole. Esiti particolarmente allarmanti per quello che concerne gli ambiti attinenti al LINGUAGGIO. Difficoltà di attenzione, modesto interesse, poca autonomia, scarsissima capacità di comprensione testuale… noi riassumiamo tutto questo dicendo che i nostri alunni stanno progressivamente “peggiorando”.

La progressiva regressione del linguaggio

I ragazzi e le ragazze del nostro tempo in alcuni settori possiedono abilità sorprendentemente più sviluppate degli adulti,  ma dal punto di vista del linguaggio dimostrano delle difficoltà in quanto non sono abituati a parlare, a conversare, a dialogare e tanto meno ad argomentare il proprio pensiero. Questo perché vivono in una società della comunicazione molto frammentata in cui si comunica prioritariamente per immagini o per slogan.

​L’uso del linguaggio attualmente è poco esercitato in particolare dai giovani e questo ha pesanti ricadute nella formazione dei processi cognitivi, perché i processi cognitivi sono sempre collegati all’utilizzo del linguaggio. Più  si impediscono il linguaggio e la capacità argomentativa, più si abbassa il livello della comunicazione cognitiva. Gli studi attuali sull’apprendimento dicono che l’approccio educativo che ottiene migliori risultati in questo momento è il costruttivismo socio-culturale, ma in generale varie scuole di pensiero anche contrapposte sono concordi nell’indicare la didattica trasmissiva come quella meno adatta a produrre apprendimenti e competenze durature. Un apprendimento significativo è andare in bicicletta o saper leggere o saper scrivere. Apprendimenti significativi sono quelli che mi danno delle competenze che  acquisisco in forma stabile e che poi posso utilizzare nel contesto in cui mi troverò anche alla fine della lunga esperienza scolastica a cui ho dedicato una parte preziosa della mia infanzia e della mia giovinezza. 

La grande responsabilità della scuola

Ritengo che l’esperienza scolastica costituisca un’occasione unica per la costruzione di un percorso di educazione e di cultura. La missione primaria del lavoro scolastico deve tendere alla costruzione di uno “stare insieme” corretto e partecipato. E’ in questo percorso di civilizzazione verso cui deve tendere il tempo scuola vissuto dagli studenti, che intendo l’inserimento dell’innovazione didattica attraverso un Debate che si fondi su solide basi di comprensione, conoscenza, trasmissione, rielaborazione, problematizzazione dei contenuti (oggetto delle gare) che struttureranno le linee argomentative PRO e CONTRO una mozione data. Scansando i rischi di un’esperienza che ricorda più un’esibizione sofistica di contenuti (né pienamente compresi, né condivisi) l’argomentazione del pensiero logico argomentativo in Comunità di ricerca vuole offrire agli studenti l’occasione di un riordino delle idee e delle conoscenze, tramite l’ordine lessicale e logico del linguaggio espositivo consapevole.

Dall’immaginazione all’intuizione al pensiero consapevole

​All’inizio della ricerca documentale e della conversazione argomentativa, i pensieri possono rivelarsi anche attraverso immagini che via via si traducono in parole fino al raggiungimento di un processo di conoscenza partecipata e rielaborata.

​Solo dopo aver acquisito, attraverso questi passaggi, la consapevolezza contenutistica, gli studenti, sempre cooperando in team, potranno strutturare l’ordine logico funzionale alla team linedi una gara di Debate vissuto, a questo punto sì, come esperienza di ludica competizione. 

​Come il Teatro ha nella recita il punto culminante di un processo esperienziale ricco, articolato e complesso, così la competizione insita nella prassi del Debate, con il contributo arricchente del dialogo in Comunità di ricerca per una rielaborazione critica dei contenuti affrontati, avrà nella gara il punto di arrivo di una vera esperienza di conoscenza.

Formazione dei docenti: io vorrei… non vorrei… ma se vuoi

Formazione dei docenti: io vorrei… non vorrei… ma se vuoi

di Mario Maviglia

E’ stata firmata il 19 novembre scorso l’ipotesi di Contratto Collettivo Nazionale Integrativo riguardante i “Criteri generali di ripartizione delle risorse per la formazione del personale docente, educativo ed ATA per gli anni scolastici 2019/20, 2020/21, 2021/22”. La denominazione di questo atto negoziale non deve trarre in inganno: in realtà non riguarda solo i criteri di ripartizione delle risorse destinate alla formazione, ma rivede la stessa organizzazione e gestione della formazione a livello territoriale. Infatti, a differenza di quanto previsto dal precedente piano triennale di formazione, fortemente centrato sull’azione delle reti di scuole di ambito introdotte dalla L. 107/2015, in questo contratto triennale l’attenzione viene riportata sulle singole istituzioni scolastiche. L’art. 1 del CCNI prevede infatti che “la programmazione e la concreta gestione delle attività di formazione in servizio avvengono a livello di singola istituzione scolastica e di reti di scuole nel rispetto delle prerogative del Collegio dei docenti e del Consiglio di istituto”. Questa centralità della scuola viene ribadita dal successivo art. 2 con la sottolineatura che “Il Piano di formazione d’istituto è realizzato in coerenza con gli obiettivi del PTOF, con le priorità nazionali e con i processi di ricerca didattica, educativa e di sviluppo, considerate anche le esigenze ed opzioni individuali. Esso comprende le attività deliberate dal Collegio dei docenti ai sensi dell’art.66 del C.C.N.L. 2006-2009 e le azioni formative proposte dal Direttore per i Servizi Generali ed Amministrativi per il personale ATA … Queste iniziative sono progettate dalla scuola singolarmente o in reti di scopo, favorendo anche la collaborazione con le Università, gli Istituti di ricerca, e con le Associazioni professionali qualificate e gli Enti accreditati ai sensi della Direttiva n.170/2016.” Il Piano di formazione d’istituto può comprendere anche iniziative di autoformazione, di formazione tra pari, di ricerca ed innovazione didattica, di ricerca-azione, di attività laboratoriali, di gruppi di approfondimento e miglioramento.

Vengono quindi oscurate le reti? Non proprio. Diciamo che non hanno più quella centralità che avevano prima (centralità improvvidamente prevista dalla L. 107), ma si pongono ad un secondo livello di formazione, con l’obiettivo di soddisfare bisogni formativi trasversali o disciplinari non realizzabili a livello di singola istituzione scolastica. L’aver puntato quasi esclusivamente sulle reti nel corso dell’ultimo triennio, oltre che operazione ambiziosa, ha fatto perdere di vista la necessità di innestare le attività formative delle scuole sui dati emergenti dai RAV delle scuole stesse e dai rispettivi Piani di Miglioramento. In quanto imposta dall’alto, la rete rischia di diventare una sorta di sovrastruttura burocratica, lontana dai bisogni formativi dei docenti e non in grado di venire incontro alle esigenze di formazione che trovano espressione all’interno delle singole istituzioni scolastiche. Insomma, l’eccessiva fiducia riposta nelle reti rischiava di relegare ad un ruolo secondario il protagonismo delle singole scuole, coartando il soddisfacimento dei  bisogni formativi più immediati (ma non per questi meno significativi e importanti) espressi dai docenti nelle singole istituzioni scolastiche. Va sottolineato, a questo proposito, che vi è una dimensione formativa che è specifica e peculiare di ogni singola istituzione scolastica e non può essere misconosciuta in quanto è all’interno dell’istituto che si creano dinamiche, procedure, relazioni e strategie didattiche che possono favorire o impedire i processi di apprendimento. In altre parole, è la scuola la cellula vitale dell’erogazione del servizio scolastico, non la rete. La recente ipotesi di CCNI attenua questa stortura ristabilendo la centralità della singola istituzione scolastica nella definizione dei piani di formazione del personale della scuola.

Un aspetto che invece non ha trovato soluzione all’interno del CCNI è la quantificazione del monte ore da dedicare alla formazione diventata “strutturale, obbligatoria e permanente” in seguito all’emanazione della L. 107/2015 (comma 124). Questa è una vecchia querelle che non ha trovato ancora una compiuta soluzione. Di fatto, allo stato attuale, non vi è alcun obbligo di ore di formazione da svolgere se non quelle deliberate dal Collegio dei docenti (e dunque da far rientrare nell’ambito delle ore dedicate alle attività funzionali all’insegnamento). Il CCNL 2016/2018 non ha introdotto alcuna novità in merito. Lo stesso ministero, con espressioni linguistiche alquanto pirandelliane, ha ribadito che “L’obbligatorietà [della formazione] non si traduce automaticamente in un numero di ore da svolgere ogni anno, ma nel rispetto del contenuto del piano [di formazione]” (nota MIUR 25134 dell’1/06/2017). 

Eppure, nella letteratura riguardante le varie professioni, ogniqualvolta si parla di “formazione obbligatoria” questa viene automaticamente collegata a un monte ore ben definito. Citiamo alcuni esempi:

  • Medici e odontoiatri, 150 crediti ECM (Educazione Continua in Medicina) ogni triennio 
  • Psicologi, 150 crediti ECM ogni triennio, a decorrere dal 2020 
  • Giornalisti, 60 crediti CFP (Crediti Formativi Professionali) ogni triennio
  • Avvocati, 60 crediti CFP ogni triennio
  • Architetti, 60 crediti CFP ogni triennio
  • Ingegneri, almeno 30 crediti CFP ogni anno.

Certo, si può eccepire che si tratta di figure professionali per le quali è prevista l’iscrizione ad uno specifico albo per l’esercizio della professione, ma quello che qui si vuole rimarcare è che l’attività formativa, se non è perimetrata in senso spazio-temporale, rischia di essere un contenitore vuoto oppure una dimensione professionale troppo legata ai particolari umori dei diversi contesti scolastici (docenti particolarmente sensibili o motivati, dirigenti esigenti ecc.), determinando una grande varietà di comportamenti. Eppure sembrava che la legge 107 fosse sulla strada giusta avendo stabilito il carattere “obbligatorio” della formazione e abbandonando definitivamente le fumisterie della vecchia concezione della formazione come “diritto-dovere” dei lavoratori della scuola senza alcun aggancio con la dimensione temporale. 

Per la verità vi è stato qualche timido tentativo di contornare questo problema attraverso la locuzione di Unità Formativa introdotta dal Piano per la formazione dei docenti 2016-2019: “Al fine di qualificare e riconoscere l’impegno del docente nelle iniziative di formazione, nel prossimo triennio in via sperimentale, le scuole articoleranno le attività proposte in Unità Formative. … L’Unità Formativa viene riconosciuta e acquisita in modo da tenere conto delle diverse attività formative sopra indicate e costruita in modo che si possa riconoscere e documentare il personale percorso formativo del docente, all’interno del più ampio quadro progettuale della scuola e del sistema scolastico. Per la definizione delle Unità Formative, in fase di prima definizione può essere utile fare riferimento a standard esistenti, come il sistema dei CFU universitari e professionali.” E’ noto che nella normativa universitaria un CFU corrisponde convenzionalmente a 25 ore. Il Piano prevede che “nella progettazione dei Piani triennali, andrà posta particolare attenzione, soprattutto in questa prima fase di attuazione, alla necessità di garantire ai docenti almeno una Unità Formativa per ogni anno scolastico, diversamente modulabile nel triennio.”

Anche il Documento di lavoro per lo sviluppo del Piano di formazione docenti 2016-2019. Questioni operative (allegato alla nota MIUR 9684 del 6/03/2017) insiste su questo aspetto: “La descrizione di una Unità Formativa può prendere spunto, da modelli simili elaborati in ambito universitario (il riferimento è al CFU: credito formativo universitario, che individuano un segmento formativo strutturato e ‘auto consistente’ che, secondo le specifiche ANVUR, è pari ad un riconoscimento di un impegno complessivo di 25 ore).” Va però sottolineato che nel documento dell’anno successivo, Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio (nota MIUR del 16/04/2018), si parla più genericamente dell’opportunità di definire “un monte ore strutturato (comprensive di ricerca, studio e pratica in classe) da dedicare alla cura della propria preparazione, con ampi margini di libertà di scelta, ma anche con l’obbligo di partecipare a momenti specifici di formazione all’interno del proprio contesto di lavoro, quando cambiano gli scenari istituzionali e organizzativi, oltre che didattici (D.M. 797/2016).”

Insomma, quando si tratta di definire con chiarezza e senza infingimenti un monte ore (almeno) minimo da dedicare alla formazione in servizio, tanto l’Amministrazione scolastica quanto le OO.SS. preferiscono lasciare tutto nell’indistinto, scaricando sulle singole scuole le scelte in questo campo strategico e periferizzando, di fatto, gli inevitabili conflitti tra dirigente scolastico e Collegio dei docenti. Di fatto non si riesce a comprendere come l’”obbligatorietà” della formazione si possa coniugare con l’aleatorietà della sua durata con il paradosso che sono legittime decisioni molto diverse prese dalle varie scuole (in teoria le istituzioni scolastiche possono approvare Piani di formazione che prevedono 2 oppure n ore). E d’altro canto se la formazione è “obbligatoria” per volere della legge, necessariamente deve svolgersi nell’ambito dell’orario di servizio, ossia nelle indecifrabili 40+40 ore annue. Insomma, a fronte di una produzione normativa altisonante sul valore formativo e professionale della formazione in servizio, le condizioni di esercizio di tale “obbligo” appaiono ancora quanto mai evanescenti, o, se si vuole, inibite, come un’automobile lanciata a 100 km all’ora, ma con il freno a mano tirato.

Situazioni delle scienze e missione della scuola 2

Situazioni delle scienze e missione della scuola. Puntata n.2

di Gabriele Boselli

Riassunto puntata n.1 (settembre 2019)   E’ da quasi un secolo che -mere tecnologie a parte- non si registrano sviluppi davvero cardinali delle scienze di base, di radicalità paragonabile a quella di altre stagioni della storia, ultima i primi trent’anni del secolo scorso. Nella prima puntata ho esaminato le cause di ordine politico, ora quelle inerenti alle strutture linguistiche.

L’esplosione scientifica della prima modernità in tutte le discipline è dovuta anche all’innesto sulla base dell’unica lingua latina (egemone per 1500 anni) di una pluralità di lingue nazionali e, con esse, dell’affermarsi di una molteplicità di prospettive sul mondo.  Ancora fino a mezzo secolo fa ogni ricerca era pensata e pubblicata il più delle volte nelle varie lingue nazionali; ora dev’esser pensata e almeno pubblicata solo in lingua inglese, lingua di successo perchè lingua del pur obsolescente impero americano e lingua degli affari, ma rassicurante anche perché si avvale di strutture sintattiche relativamente semplici e che non rischiano troppo di favorire l’ideazione e la comunicazione di nuclei di pensiero fortemente complessi e dinamici. Per una lingua essere innervata da strutture sintattiche di quest’ultimo tipo, semplici e rassicuranti, non è un vantaggio ai fini della discontinuità della ricerca; le strutture sintattiche devono a tal fine in certa misura essere complesse e inquietanti.

Oggi la mancata o ridotta interazione (conflittuale e/o sinergica) delle varie strutture linguistiche inibisce la dialettica, luogo di generazione delle idee. Perché? Una lingua non è solo uno strumento, un mezzo per organizzare e comunicare idee preesistenti intorno a oggetti, un procedere accumulativo di risultati vendibili sul mercato senza mutazione delle strutture generativo-trasformazionali del pensare, del conoscere e del sapere. Una lingua è il mondo stesso che si autorappresenta nella sua profondità ed estensione (ipotesi di Boas-Sapir-Worf, anni 50, ora 2017); è, nello stesso tempo, la terra su cui poggiare e l’imprescindibile orizzonte degli eventi. Varie lingue sono varie finestre che dalla casa dell’essere della lingua materna aprono o si chiudono sulla realtà (le cose come appaiono entro le strutture consolidate della mondanità) e sul reale. Più finestre, un più grande orizzonte su un mondo di mondi; meno modi verbali e strutture sintattiche elementari contribuiscono invece a determinare un pensiero più ingessato e resistente al novum. La scienza occidentale si è generata e ri-generata nei millenni a partire dalla varietà delle lingue d’Occidente nella loro comune filiazione dal greco e dal latino e, più remotamente, dal ceppo indoeuropeo.

Quanto sopra acquisisce valenza ermeneutica dei processi epistemici in corso anche per il fatto che l’intelligenza artificiale è stata quasi interamente pensata in inglese e quindi ripeterà nel suo evolversi, comunque di estremo rilievo per tutti gli aspetti della conoscenza e della vita (1), i processi generativo-trasformazionali che innervano quella lingua. Lo farà sistematicamente, senza quelle umane varianti, quei salti, quelle preziose incoerenze che caratterizzano il pensare e il conoscere degli umani.

Dopo le scienze a matrice linguistica classica, dopo le scienze elaborate plurilinguisticamente della modernità, dopo le scienze e prossimamente le intelligenze artificiali a matrice linguistica inglese, spero che in un futuro non troppo remoto un’altra fase della scienza, radicata nella storia e linguisticamente plurale, ci attenda lasciando all’inglese un ruolo prevalentemente “amministrativo”. Mi aspetto molto, oltre che dal potenziale elaborativo delle strutture sintattiche europee, anche da quelle indiane e cinesi.

Per ora la cattività monolinguistica dei luoghi di produzione delle scienze è ancora ben sorvegliata e la liberazione non sarà cosa da attendersi a breve.

  1. Le applicazioni dell’intelligenza artificiale per mezzo di Internet stanno ad esempio avendo importanti applicazioni nel governo dei flussi elettorali. Agenzie come Cambridge Analityca sono state decisive nel concretizzare in voti la reazione dei ceti meno fortunati in favore di Trump in U.S.A. Idem Rousseau (con M5S) e La Bestia (Lega) in Italia. Non ancora identificabili  le sorgenti delle strutture informative del successo delle “sardine”. Nonostante siamo appena agli inizi e i computer quantistici siano ancora alla fase sperimentale, l’utilizzabilità di enormi masse di dati attraverso l’AI  già incrementa il potere di chi ne dispone in ogni campo, dal marketing elettorale e merceologico alle strategie militari fino, più modestamente, alla rappresentazione al pubblico ignaro degli apprendimenti scolastici (INVALSI).

N.Chomsky (1970 circa) Le strutture della sintassi, Laterza

A. Melucci (2016) Ri-pensare l’educazione negli scenari del post-umano, Encyclopaideia, n.46

E. Sapir – B. L.Whorf(anni 50) Linguaggio e Relatività, 2017 da Castelvecchi

A.Baricco (2018) The Game, Einaudi

Parlamento della Legalità Internazionale

Parlamento della Legalità Internazionale e 38 ambasciate

di Giuseppe Adernò

            Il Parlamento della Legalità, che nel logo propone l’immagine di un tempo greco, da piccolo movimento di scuola e di quartiere, fondato e coordinato inizialmente come “Centro Studi Parlamento della Legalità” da Nicolò Mannino che ne è l’ideatore, nasce dopo anni d’intensa attività culturale antimafia ancor prima delle stragi di Capaci e Via D’Amelio.

            Man mano è cresciuto prima a livello regionale poi ha assunto dimensioni nazionali e adesso anche internazionali, in quanto la cultura della legalità non ha confini o barriere.

            Il 18 Marzo del 1989 nell’aula magna dell’I.T.C. “Marco Polo” di Palermo, Paolo Borsellino e Nicolò Mannino incontrano i giovani per riflettere sul tema “Una Coscienza più forte, per una scuola più unita, oltre il fenomeno mafioso”.

            Tra i due nasce una collaborazione tant’è che nel 1991 Paolo Borsellino nella Sala Consiliare del Comune di San Cipirello presenta il libro di Nicolò dal titolo “Se potessi scriverei un silenzio”, una raccolta di lettere e testimonianze che inneggiano alla vita.

            Dopo le stragi di Capaci (23 maggio 1992) e Via D’Amelio (19 luglio 1992) uomini come il Giudice Antonino Caponnetto, insieme a Nicolò Mannino e pochi altri ancora, girano l’Italia in lungo e in largo affermando che “Non è tutto finito”.

            Nasce così, in via di sperimentazione, il progetto formativo culturale Parlamento della Legalità con l’obiettivo di: “Potenziare le qualità naturali dei giovani al fine di divenire artefici e protagonisti di un mondo nuovo, impegnandosi nel presente per rendere a colori la vita di chi vive nell’abbandono e nella solitudine – Il tutto partendo da una scuola palestra di vita”.

            Il giudice Antonino Caponnetto, coordinatore del pool antimafia di Palermo che succede al suo fondatore Rocco Chinnici, accetta di divenire Presidente Onorario di questo movimento culturale, interconfessionale e interreligioso che trova le sue radici nella “sete” di Verità e Giustizia e si propone di dialogare principalmente con il mondo della scuola e con la società civile affinché chiunque, a partire dal proprio talento naturale (letterario, artistico, musicale, sportivo, o quant’altro) si metta in gioco per cooperare allo sviluppo del territorio e insieme divenire artefici e protagonisti di un presente “a colori”.

            Sono state coinvolte alla presidenza onoraria del Parlamento della Legalità le massime cariche dello Stato: Presidenti della Camera e del Senato, oltre che Magistrati. Generali, Comandanti, Sindaci e la loro partecipazione agli eventi ha segnato un graduale e incisivo sviluppo alla cultura della legalità.

            Ogni anno il 9 maggio a Monreale, dove ha sede il Parlamento della Legalità, si celebra l’incontro nazionale, ricordando la condanna che Papa Giovanni Paolo II proclamò contro la mafia, dalla Valle dei Templi di Agrigento (9 maggio 1983) e nel mese di ottobre a Montecitorio s’inaugura l’anno accademico con un convegno nazionale delle Ambasciate d’Italia.

            Le Ambasciate sono dei presidi culturali che propongono una cultura di vita e danno vita a dei gemellaggi culturali per uno scambio di confronto e di amicizia, condividendo un percorso culturale che aiuta a scorgere all’orizzonte un “presente a colori” come amava ricordare il Giudice Antonino Caponnetto.

            L’obiettivo di “Varcare la soglia della Speranza “ espressione tanto cara a Papa Giovanni Paolo II ha guidato il Parlamento della legalità nell’organizzare nel territorio nazionale diverse “Ambasciate”: gruppi di lavoro e di studio tra gli studenti, i quali scelgono come tema e titolo un valore e mettono in atto iniziative di promozione e diffusione del messaggio positivo che il valore indicato trasmette.

            Ed ecco un articolato elenco di valori che vanno dalla Legalità, alla Libertà, alla Pace, alla Fratellanza, all’Accoglienza; dalla Riconciliazione, al Dialogo, alla Partecipazione, alla Cultura, alla Creatività; dall’Impegno, al Dono, al Sorriso, al Cuore, alla Tenerezza, alle Emozioni, alla Speranza; ed ancora l’Ambasciata dei Colori, del “fresco profumo di libertà”, del Mediterraneo e del Tricolore.

             Tutti nomi, simboli e valori che si collocano in specifici contesti e territori: dall’esercito, ai comuni; dalle scuole, agli ospedali, ai centri culturali; da Ventimiglia, a Verona, Monza, Roma, Napoli, Foggia, Messina, Catania, Palermo e perfino al Cairo in Egitto.

            Promuovere e attivare un’Ambasciata significa diventare araldi di un valore e renderlo presente attraverso la testimonianza dell’azione mediante iniziative e progetti che rendono gli studenti protagonisti attivi nell’imparare facendo e quindi interiorizzare quei valori così da renderli personalizzati e connotativi della propria formazione umana e sociale.

            E’ questo un sigillo che caratterizza i ragazzi dell’Ambasciata, sviluppando la creatività del gruppo coordinato dallo studente “ambasciatore” che indossa la fascia bianca.

            La coerenza e lo zelo nel portare avanti gli obiettivi e le finalità del movimento, s’intrecciano all’entusiasmo e all’ottimismo nel proporre un messaggio di vita, arrivando al cuore di ogni uomo a qualunque fede o partito appartenga, incoraggiando i delusi a mettersi in gioco per un presente a colori e avere lo sguardo rivolto ai valori per i quali vale la pena di vivere.
            Il Parlamento della Legalità con Nicolò Mannino e Salvatore Sardisco, in questi anni ha coinvolto Magistrati, Questori, Prefetti, Vescovi, Dirigenti scolastici, Docenti, Genitori e tantissimi studenti.

            Mons. Michele Pennisi Arcivescovo di Monreale, ha condiviso l’incarico di guida spirituale del movimento e Caterina Chinnici, figlia del fondatore del pool antimafia Rocco Chinnici ha accettato di esserne la “Madrina “ e di condividere questo cammino culturale, che traccia un iter formativo per un presente ricco di solidarietà e di amicizia tra i popoli.
             Il monito del Papa “Andare avanti nella pulizia della propria anima, nella pulizia della città, nella pulizia della società, perché non ci sia quella puzza della corruzione”, è una regola e una guida sicura per conseguire l’ideale di pace e di giustizia.

Il Consiglio di Circolo/Istituto ha abdicato

Il Consiglio di Circolo/Istituto ha abdicato

Enrico Maranzana

L’applicazione del postulato: “Per scoraggiare la partecipazione è sufficiente creare organismi privi della capacità d’incidere” è all’origine della fievole propensione per le attività collegiali della scuola.

Nel caso del Consiglio di Circolo/d’Istituto la questione è più articolata: le norme costitutive l’hanno collocato al vertice della piramide organizzativa, dotato di quanto necessario per il governo della scuola.

Una collocazione osteggiata dalla dirigenza: l’organismo è stato privato dell’origine e del senso del suo agire.

Segue una presentazione che tratteggia funzioni e responsabilità del Consiglio di Circolo/Istituto