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La tutela della dignità nel transumanesimo

di Margherita Marzario

La tutela della dignità nel transumanesimo

Abstract: Si fa di tutto affinché si riconoscano i diritti di alcune “categorie” di persone e affinché se ne redigano le carte o le dichiarazioni trascurando che tutti hanno gli stessi diritti perché tutti hanno la stessa dignità umana


L’articolo 1 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (1948) recita: “Tutti gli esseri umani nascono liberi ed eguali in dignità e diritti. Essi sono dotati di ragione e di coscienza e devono agire gli uni verso gli altri in spirito di fratellanza”. Nel XXI secolo – in cui si disputa di transumanesimo e postumanesimo -, alla luce di tutto quello che succede, questa statuizione è rispettata? Sembrerebbe di no, a cominciare dalla cosiddetta condizione giovanile.

“I giovani non stanno bene. E non stanno bene non perché manchino loro coccole e attenzioni dei genitori. Non stanno bene perché non lavorano. Infatti troppo pochi hanno un impiego e ancora meno – tra questi fortunati – possono fare affidamento su un posto di lavoro stabile e ben remunerato. È un fenomeno che sottrae ai giovani dignità e desiderio di famiglia, di figli, di futuro. Sottrae loro più radicalmente la possibilità di essere ciò che devono essere: i novatori del mondo” (don Armando Matteo, esperto di problematiche giovanili). Non abituando all’impegno e non favorendo un impiego per i giovani si contravviene a molti diritti, tra cui quelli stabiliti nell’art. 10 della Carta sociale europea in cui si parla di “efficacia del sistema di apprendistato e di ogni altro sistema di formazione destinato ai giovani lavoratori”.

Anche l’eclettico don Andrea Gallo affermava: “I giovani hanno bisogno di testimoni, non maestri. Cioè di maestri che siano veri testimoni: ecco la qualità della relazione! Si deve cercare insieme, altrimenti non si arriverà mai a una vera pedagogia. È necessario ascoltare, lasciando l’integrità dell’altro, la sua dignità. Ai ragazzi dico «non abbandonate la creatività, praticate la disobbedienza passiva evitando la violenza. Resistete con fantasia, indignazione e rabbia»”. I giovani hanno semplicemente diritto di essere sestessi e a manifestare il loro pensiero divergente o dirompente:considerando le possibili origini etimologiche della parola, “giovane” è “colui che è nel fiore dell’essere suo, nell’età più forte, più balda e più piacevole della vita”. Al contrario, non s’investe nei e per i giovani, si fa mancare la fiducia e ogni altra risorsa interiore per corroborarsi e andare avanti come dovrebbe essere nella fisiologia dei giovani, si danno loro solo e tutte le cose materiali anticipando i loro desideri, s’infrangono i loro sogni, li si rende consumatori passivi e acritici, li si spersonalizza con l’ipertecnologia.

Nei confronti dei giovani, purtroppo c’è un atteggiamento di distrazione e di distruzione, come denunciato anche dallo psicologo e psicoterapeuta Fulvio Scaparro: “Nella vita quotidiana, nelle famiglie, nelle scuole, nelle relazioni interpersonali, in particolare nei rapporti uomo-donna, nei comportamenti di molti esponenti delle istituzioni, in televisione e nelle piazze reali o telematiche, si moltiplicano gli arruffapopolo che giocano con il fuoco usando parole incendiarie, seminando paura e odio, con i risultati che sono davanti ai nostri occhi. I ragazzi e le ragazze da sempre amano scherzare con il fuoco. Purtroppo il loro gioco diventa mortale se vivono accanto ad adulti che fanno altrettanto. Io credo che si giochi troppo con il fuoco perché mancano i custodi dell’anima. Il fuoco, come la terra, l’aria e l’acqua, non va eliminato bensì custodito per salvarne l’energia benefica ed eliminarne la carica distruttiva. Ci vogliono i pompieri per le emergenze, ma i custodi per la prevenzione”. Occorre, invece, “allevarlo [il fanciullo] nello spirito degli ideali proclamati nello Statuto delle Nazioni Unite e in particolare nello spirito di pace, di dignità, di tolleranza, di libertà, di eguaglianza e di solidarietà” (da un capoverso del Preambolo della Convenzione Internazionale dei Diritti dell’Infanzia). 

E così alcuni giovani cadono in disturbi del comportamento alimentare, depressione, in forme di suicidio collettivo, in forme di devianza sino a commettere reati che li conducono alle carceriminorili che, talvolta, svolgono il compito di quelli (istituzioni e adulti) che non ci sono stati e fanno e danno quello che non è stato fatto o dato sino a quel momento.

“Il carcere è un luogo di sosta. Oltre il muro si è come al confine. Si deve superare la colpa per arrivare alla responsabilità. La pena deve diventare un diritto e non solo una punizione. Deve essere il diritto di poter avere un tempo nuovo che ti metta in contatto con altre situazioni. Chi entra in aula come insegnante deve essere un «costruttore di pena», ricordando che la pena non è per sempre e che, un giorno, il tuo allievo uscirà con un bagaglio che lo potrà aiutare” (Mario Tagliani, maestro nel carcere minorile di Torino). In questo è peculiare il carcere di Nisida (non solo perché sede del Centro europeo di studi sulla devianza e il disagio giovanile): un’isoletta che da lontano sembra una barca tra le onde (com’è la vita) e che ai ragazzi lì ristretti comunque consente di poter vedere il mare e di aspirare a nuovi orizzonti. “Gli Stati parti riconoscono il diritto del fanciullo accusato e riconosciuto colpevole di aver violato la legge penale a essere trattato in un modo che risulti atto a promuovere il suo senso di dignità e valore che rafforzi il suo rispetto dei Diritti Umani e delle libertà fondamentali altrui, e che tenga conto della sua età, nonché dell’esigenza di facilitare il suo reinserimento nella società e di fargli assumere un ruolo costruttivo in seno a quest’ultima” (art. 40 par. 1 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia). Ciò non vale solo per le scuole carcerarie, ma per tutte le scuole che devono“promuovere”, “rafforzare”, “facilitare”, “far assumere un ruolo costruttivo”.

A tale proposito Massimiliano Padula, esperto di comunicazione sociale, osserva: “Non sono i social (altro discorso è quello legato ai videogame che sono presenti nelle nostre vite dagli anni Settanta) a creare il deserto, ma siamo noi che desertifichiamo questi spazi con i nostri vuoti e le nostre ambiguità. I media digitali non sono soggetti attivi dotati di intenzionalità ma proiezioni della nostra coscienza, nel bene e nel male. Per questo motivo, […] l’unica flebile speranza rimane quella educativa. Che significa appunto non «scrollare le spalle», ma farsi carico e impegnarsi nella costruzione di una società dove l’uomo e la sua dignità tornino a essere le misure del pensare e dell’agire”. Ottimi fertilizzanti del campo della vita sono l’arte e la cultura e così bambini e ragazzi diventano artisti e artefici della loro vita. “I bambini hanno diritto ad avere un rapporto con l’arte e la cultura senza essere trattati da consumatori ma da soggetti competenti e sensibili e a frequentare le istituzioni artistiche e culturali della città, sia con la famiglia che con la scuola, per scoprire e vivere ciò che il territorio offre” (artt. 6 e 7 Carta dei diritti dei bambini all’arte e alla cultura, Bologna 2011). 

Un’altra condizione umana in cui la dignità sembra eclissata è la malattia, situazione accentuatasi nel periodo della pandemia durante il quale molte persone sono state allontanate da tutto e tutti sino a morire nella solitudine e non avere nemmeno la possibilità di un degno funerale. Il bioeticista Paolo Marino Cattorini scrive: “Sperare fino alla fine. Cercare un senso attraverso le ferite e nonostante gli strappi che la vita ci infligge, dopo averci affascinato con le promesse dell’infanzia, con le esuberanti passioni del tempo di salute. Come custodire, difendere, esprimere la dignità dell’esistenza, quando siamo sotto scacco? Come testimoniare l’alleanza verso chi ci è caro, quando incombe un disastro prevedibile e inesorabile?”. Uno dei bisogni umani, più umani è la “com-passione”, come il tocco caldo e delicato della mano di una futura mamma sul ventre per quietare il nascituro scalpitante. Di compassione si parla nell’art. 3 della Carta dei diritti del bambino nato prematuro: “In particolare [il neonato prematuro] ha diritto a cure compassionevoli e alla presenza dell’affetto dei propri genitori anche nella fase terminale”.

Il professor Cattorini aggiunge: “Anticipare le decisioni è spesso segno di maturità. Anche in ambito sanitario. Quando una malattia colpisce crudelmente e la medicina esclude possibilità di miglioramento, guardare in faccia la verità, stringere gli ultimi patti con chi è caro, salvare le cose e i pensieri preziosi, custodire la dignità dei valori supremi per i quali si è spesa una vita, tutto questo documenta la maturità umana e cristiana di chi non cede al male da codardo, da fatalista, ma oppone un’ultima resistenza coraggiosa, non accanita. Si tratta di scegliere, tra i diversi scenari possibili, quello più congruo a esprimere una cifra spirituale, una tenace prossimità, una speranza (non ingenua né illusoria) in un principio di liberazione”. Il suicidio assistito, l’eutanasia, l’accanimento terapeutico, le cure palliative del dolore e altro ancora sono questioni che dovrebbero toccare tutti perché nessuno ne è immune e perché l’empatia originata dai neuroni specchio dovrebbe o almeno potrebbe essere l’antidoto alla perdita di dignità che si verifica nelle situazioni estreme della vita.

Nel nostro secolo è ancora compromessa la dignità delle donne con ogni forma di violenza, uxoricidio, femminicidio, reificazione del corpo femminile, mercificazione, ipersessualizzazione in televisione e nella comunicazione in generale… E, spesso, le donne per difendersi usano gli stessi strumenti con una sorta di mascolinizzazione o, peggio, brutalizzazione diffusa. La storica Lucetta Scaraffia mette in guardia: “Forse non è un bene per le giovani donne giocare così con la violenza forte e reale che le circonda. Dovrebbero, dovremmo, forse, pensarci di più, riflettendo sul messaggio che talune scelte possono, involontariamente, mandare all’esterno”. Ogni bambina ha il diritto “Di non essere bersaglio, né tanto meno strumento, di pubblicità per l’apologia di tabacco, alcol, sostanze nocive in genere e di ogni altra campagna di immagine lesiva della sua dignità” (art. 9 Nuova Carta dei diritti della bambina). La femminilità non è data dall’abbigliamento, dalla cosmesi, da una certa fisicità, ma da “un’estetica femminile”, da un modo di intuire, percepire e sentire la vita. È importante educare in tal senso bambine e bambini: educare lo sguardo e allo sguardo, educare i sensi e ai sensi e così di seguito. 

Quell’educazione alla dignità, alla bellezza, alla vita, che è sempre la migliore forma di prevenzione anche contro la prostituzione di cui quella minorile, purtroppo, è in aumento in Italia. Il sociologo Francesco Belletti ha commentato: “Rispetto al dibattito sulla prostituzione recentemente innescato sull’identità professionale delle cosiddette «escort», fortunatamente la Corte Costituzionale [agli inizi del 2019] ha preso una decisione di grande buon senso, di elevata dirittura morale e di profonda fondatezza giuridica, respingendo l’ipotesi che in fondo «sia una professione come un’altra». Tuttavia proprio la possibilità che si sia innescato tale dibattito è un ulteriore sconfortante esempio di un malinconico e crepuscolare arretramento della contemporaneità rispetto alla tutela della dignità delle persone. Usare denaro per sfruttare il corpo di un’altra persona per il proprio piacere sessuale,definizione brutale ma precisa dell’azione che fa il «cliente/consumatore», rappresenta infatti un evidente tradimento della tutela della dignità della persona, dignità che non può non trovare dimora anche nella concreta corporeità di ogni persona. Ma comprando un corpo si tradisce anche la verità della relazione sessuale, che può essere la forma più pura e trasparente di dono e di reciprocità, e che proprio nella sua «non commercializzazione»trova la sua più completa bellezza. «Fare l’amore» non può diventare «comprare sesso»; è talmente evidente la corruzione della pienezza dell’incontro sessuale quando si mette mano al portafoglio…” (nell’articolo «Libertà di prostituirsi. Chi consiglierebbe questo lavoro ai propri cari?» del 14-03-2019). È impegno comune “Eliminare ogni forma di violenza nei confronti di donne e bambine, sia nella sfera privata che in quella pubblica, compreso il traffico di donne e lo sfruttamento sessuale e di ogni altro tipo” (obiettivo 5.2 dell’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile).

Bisogna inculcare che la sessualità fa l’essere umano, non è soddisfazione di un bisogno corporeo, non è accoppiamento, non è periodo del calore come negli animali. Ragion per cui bisogna prendere in considerazione e rispettare la sessualità delle persone con disabilità, anziane, detenute o in altri status. Basti pensare che in molti Stati degli U.S.A. è ancora legalmente praticata la sterilizzazione forzata ai danni delle persone con disabilità (fenomeno su cui è stato pubblicato un rapporto di ricerca nel 2021). “Parlare di sessualità significa parlare anche di libertà, dignità e autonomia delle persone, comprese quelle disabili” (Claudio Imprudente, giornalista “diversabile”). “Combattere gli stereotipi, i pregiudizi e le pratiche dannose relativi alle persone con disabilità, compresi quelli basati sul sesso e l’età, in tutti i campi” (art. 8 “Accrescimento della consapevolezza”, lettera bdella Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità, dicembre 2006). La sessualità è componente della persona stessa e non una qualità, è elemento dell’identità, è parte della struttura della personalità e della dignità di ciascuno. 

Un altro ambito in cui è spesso calpestata la dignità è il lavoro: disoccupazione, lavoro nero, sottoretribuzione, mobbing, mancanza di sicurezza, sino all’ipocrisia terminologica delle cosiddette “morti bianche”, lavoratori che muoiono lavorando o andando a lavorare. Morti che, in realtà, non hanno nulla di bianco ma tutti i colori, dal rosso del sangue di coloro che vengono schiacciati al nero della disperazione di congiunti e familiari che restano soli e invano ad aspettarli o ad aspettare una forma di conforto. Eppure il lavoro dovrebbe essere realizzazione di sé, di sogni, di progetti, espressione della dignità, sostentamento della famiglia, miglioramento della società… e non morte. Eppure il diritto al lavoro è diritto costituzionale, esistenziale, essenziale(artt. 1 e ss. Cost.). 

La dignità è richiamata tre volte nella Costituzione italiana (artt. 3, 36 e 41) ed è la rubrica del Titolo I della Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea (2000) e la rubrica e il testo dell’art. 1 della suddetta Carta, che recita: “La dignità umana è inviolabile. Essa deve essere rispettata e tutelata”. Perché la dignità è alla base dei rapporti umani (da quelli interpersonali aquelli internazionali), dell’essere umani, dell’essere persona unica e uguale alle altre, e si avverte ancor di più l’essenza, anzi quintessenza, della stessa e l’esigenza del suo riconoscimento in questi tempi disumani o postumani.

La dignità è umanità, è l’umanità.

Istituzioni scolastiche provvisoriamente ri-dimensionate

Istituzioni scolastiche provvisoriamente ri-dimensionate
Un appello inutile?

Francesco G. Nuzzaci

1. Abbiamo letto (in TECNICA DELLA SCUOLA del 10.05.2022, Ridimensionamento reti scolastiche: cresce la protesta di dirigenti e di DSGA) l’accorato, e ben motivato, appello di un nutrito gruppo dei primi e di un certo numero dei secondi rivolto al ministro dell’istruzione Bianchi, al ministro dell’Economia e delle Finanze Franco, alla vice-capo di Gabinetto Capasso e al direttore generale del personale Serra.

Chiedono loro che non venga ri-vanificata la misura contenuta nell’articolo 1, comma 343 della legge n. 234 del 31.12.2021, recante “Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2022 e bilancio pluriennale per il triennio 2022-2024”.

Essa riprende la precedente previsione di cui ai commi 978 e 979, articolo 1 della legge 178/2020 e, oltre il primigenio anno scolastico 2021-2022, dispone anche per i due successivi 2022-2023 e 2023-2024 l’assegnazione di un loro dirigente e di un loro direttore dei servizi generali e amministrativi alle istituzioni scolastiche aventi minimo 500 alunni, ridotti a 300 nelle piccole isole, nei comuni montani, nelle aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche. E reintegra le rispettive risorse finanziarie in 40,84-45,83-37,20 milioni di euro.

I destinatari della missiva sono quattro. Però il ministro Franco ha già fatto qui la propria parte; la dottoressa Capasso è indubbiamente dotata di competenze tecniche, ma è istituzionalmente priva di potere decisionale; il dottor Serra lo si dice rigidamente ancorato, come in precedenza, a un’interpretazione abrogatrice di una legge dello Stato. E sembra che l’ultima parola dovrebbe essere ancora la sua.

Il vero interlocutore è allora il signor ministro dell’Istruzione: un accademico di tutto rispetto, che scrive anche di cose di scuola, ma che non dà mostra di essere adeguatamente assistito dalla propria tecnostruttura, se ha firmato a suo tempo – e potrebbe dirsi, forse a sua insaputa? – l’annuale decreto sull’organico dei dirigenti scolastici per il 2021-2022 non assegnando alle 372 scuola ri-dimensionate dalla citata legge 178/2020 un dirigente e un DSGA in via esclusiva, così condannandole alla doppia reggenza, esattamente come le – residuali – istituzioni  scolastiche rimaste sotto i parametri minimi di 500/300 alunni, dunque non rispettando la volontà del Legislatore. E nel frattempo, per il prossimo anno scolastico, da 372 le sedi sono lievitate a 469, attinte dal medesimo deteriore destino.

2. La questione, insomma, si pone negli stessi termini di un anno fa. E come allora l’appiglio è fornito dalla riprodotta formula figurante nella relazione di accompagnamento alla legge 234/2021 (così come lo era stato per la precedente legge di bilancio 178/2020): “La disposizione non prevede l’incremento delle facoltà assunzionali e non dispone l’autorizzazione ad assumere a tempo indeterminato”.

Pertanto riproponiamo quella che a noi pare la soluzione prospettata un anno fa.

Essa muove da elementari canoni interpretativi delle disposizioni normative, e della loro applicazione, una volta inserite nell’ordinamento giuridico. Sicché nessun pregio può ascriversi a passaggi contenuti in relazioni tecniche richiamate dall’Amministrazione come ostacolo insormontabile, nel punto in cui è scritto che non viene dispostol’incremento delle facoltà assunzionali e non viene disposta l’autorizzazione ad assumere a tempo indeterminato; laddove è semplicemente reso per esplicito ciò che già è implicito nella legge (recte, nelle due leggi): che non intendono affatto incrementare strutturalmente gli organici dei dirigenti scolastici e dei DSGA, con conseguenti assunzioni in ruolo. Quel che invece vogliono è accrescere provvisoriamente, e ora per un ulteriore lasso temporale, il numero di istituzioni scolastiche che non restino acefale nel complicato e persistente periodo pandemico, dopo che al Covid-19 si è aggiunta una guerra in prossimità dei nostri confini e il cui primo immediato effetto è la non facile accoglienza di profughi ucraini nelle nostre scuole.

Viene poi replicato il secondo mantra dell’articolo 19, comma 2 del D. Lgs. 165/2001, dellala durata massima di un quinquennio e minima di un triennio dell’incarico dirigenziale, con la sola eccezione per coloro che non possono assicurare neanche quest’ultima poiché raggiungono medio tempore il limite d’età dell’obbligato collocamento a riposo.

Senonché sulla norma generale del predetto articolo 19 hanno ora inciso le nuove disposizioni delle leggi 178/2020 e 234/2021: non solo successive e di pari grado nella gerarchia delle fonti, dunque di per sé prevalenti secondo il criterio cronologico, ma da ritenersi altresì di natura speciale, anzi di ancor più urgente eccezionalità proprio in ragione della loro circoscritta durata connessa all’emergenza (non più solo) pandemica e per meglio farvi fronte.

Ne riviene la legittimità di una seconda, limitata e contingente, sopraggiunta eccezione alla normale durata minima triennale degl’incarichi dirigenziali, accanto a quella, permanente, del limite di età per il collocamento a riposo.

Si dovrebbero allora affidare in via esclusiva le 469 istituzioni scolastiche in discorso a dirigenti nell’ordine individuati dall’ancora capiente graduatoria nazionale dell’ultimo concorso, con la stipula di un contratto biennale ad tempus, che potrà convertirsi in un contratto a tempo indeterminato non appena si liberano le sedi consolidate in organico per collocamento in quiescenza dei titolari e il cui numero nel biennio 2022/2032 e 2023/2024 sarà – secondo la serie storica – abbondantemente superiore a 469. E allo stesso modo si dovrebbe procedere per i DSGA presenti nelle graduatorie concorsuali regionali, dove queste vi fossero e/o non risultassero esaurite, altrimenti ricorrendosi al conferimento di supplenza annuali e con diritto di conferma, secondo i consueti meccanismi.

Una variante potrebbe essere la stipula di un contratto triennale, ma sempre precario, sottoposto a condizione risolutiva.

Se poi – ma è un’ipotesi di scuola – nei due, o tre, anni scolastici non si dovesse procedere in assunzioni in ruolo, i soggetti tratti dalle graduatorie concorsuali ritornerebbero nelle rispettive posizioni.

A normativa vigente e alla luce di criteri di ordine logico – ispirati ai principi di non contraddizione, di utilità semantica, di coerenza sistematica – non sembra esserci altra soluzione che non sia quella d’ignorare, per una seconda volta, una legge votata dal Parlamento della Repubblica.

Va poi da sé che queste sedi sarebbero disponibili, accettandone le relative condizioni, per la mobilità territoriale nella regione e tra regioni.,

La terza obiezione – sempre della tecnostruttura ministeriale – è che la Corte dei conti non registrerebbe questi contratti. Ma non è dato di comprendere perché non dovrebbe farlo, dal momento che risultano stanziate le relative risorse finanziarie e, beninteso, entro il loro limite. Se tuttavia ciò dovesse avvenire, il Consiglio dei ministri, su proposta del ministro dell’Istruzione, potrà ordinare la registrazione con riserva, della quale la Corte darà notizia al Parlamento per un suo (eventuale) sindacato (solo) politico.

3. Ritorniamo così a quanto accennato in premessa: il vero interlocutore dei firmatari della lettera è il ministro Bianchi. Sarà quindi sua responsabilità politica se anche questa volta non se ne farà nulla. E dovrà stimare il grado di coerenza di un suo chiaro fallimento con i reiterati altisonanti propositi – già espressi nel libro Nello specchio della scuola – di voler ridisegnare ab imis fundamentis il sistema scolastico, in grado di promuovere una cittadinanza attiva e nel contempo fattore di sviluppo equo e solidale, nel quadro di una sostenibilità ecologica che preservi la qualità della vita e non comprometta il futuro delle nuove generazioni. Perché sarebbe davvero improbo giustificare come abbia nuovamente rifiutato l’offerta del Legislatore di dotare, sia pure temporaneamente, ora quasi 500 istituzioni scolastiche di un dirigente e di un direttore dei servizi generali e amministrativi in via esclusiva, che pure avrebbero contribuito al “rilancio delle norme sull’autonomia”.

In tal caso non avrebbe più senso che si domandi se i comportamenti dei suoi diretti collaboratori e dei dirigenti dei competenti uffici siano conformi all’obbligo imposto a ogni pubblico dipendente, ancor più se riveste posizioni di vertice e/o di notevole rilevanza, di servire la Repubblica con impegno e responsabilità, di rispettare la legge e i principi di buon andamento dell’attività amministrativa, di perseguire gli obiettivi di qualità dei servizi e di miglioramento dell’organizzazione delle amministrazioni pubbliche, e tali essendo anche quelle incomprensibilmente depotenziate, anziché essere sostenute.

Un’unità di competenza interdisciplinare di Educazione civica

UN’UNITA’ DI COMPETENZA INTERDISCIPLINARE DI EDUCAZIONE CIVICA (L. 92/2019) PER UNA CLASSE QUARTA DI SCUOLA PRIMARIA NELLA PROSPETTIVA DI PAPA FRANCESCO[2]

di Antonietta Trotta[1]

La vicinanza per accompagnare, vicinanza per risolvere, vicinanza per aprire strade di speranza.
La speranza si semina con la vicinanza: ti prendo per mano e ti aiuto […] nessuno si salva da solo.
PAPA FRANCESCO, Oltre la tempesta, 2021

Abbiamo bisogno di nuova solidarietà universale. 
PAPA FRANCESCO, Laudato si’, § 11

La persona prima di tutto. 
ALDO MORO

PREMESSA

Le parole di Papa Francesco dicono, a mio parere, l’essenza di ogni pratica educativa: la prossimità, che è fratellanza ed empatia, per e-ducere, ma anche per e-ducare che del primo verbo è la forma intensiva. Educare nella prospettiva del Papa significa farlo all’incontro del sé con l’altro/gli altri in un’ottica di fratellanza che unisce l’io con il tu per diventare insieme il noi di una umanità nuova, come emerge sempre più in questi tempi così calamitosi da vedere una guerra vicinissima a noi nel cuore d’Europa tra paesi dalla comune etnia slava.

Educare significa realizzare un nuovo umanesimo non monolitico il cui punto di imputazione è nel dialogo tra gli umanisti di tutte le fedi. L’ideale regolativo di una nuova siffatta dimensione dell’humanitas non può che essere la fraternità. Essa non può che avere una dimensione politicosociale plurale che sconfigge l’egoismo. Fraternità vuol dire amicizia, compagnia, solidarietà, condivisione, prossimità. E’ il luogo dove il ‘noi’ nasce e vive, fondato, come insegnava Aldo Moro, sulla persona.

In questa prospettiva teorica l’UNITA’ DI COMPETENZA – LE REGOLE NELLA VITA PERSONALE, COMUNITARIA E SOCIALE presentata in appresso, che è possibile proporre in una classe quarta di scuola primaria da realizzare nel corso di un intero anno scolastico, coinvolgendo tutti i docenti curriculari dei diversi ambiti disciplinari ed anche i docenti specializzati perché la didattica per competenze o è inclusiva o non è tale.

UNITA’ DI APPRENDIMENTO L’ORGANIZZAZIONE E LE REGOLE DELLA COMUNITA’ CIVICA

CLASSE quarta primaria

TEMPI tutto l’anno scolastico

COMPETENZE DI CITTADINANZA competenza alfabetica funzionale, multilinguistica, digitale, personale, sociale e metacognitiva

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Tre “pilastri” (L. 92/2019): 

  • (COSTITUZIONE) Conoscere e praticare le regole basilari di funzionamento delle comunità sociale e civica
  • (SVILUPPO SOSTENIBILE) Conoscere e praticare la sostenibilità in ambito urbano 
  • (CITTADINANZA DIGITALE) Conoscere le regole basilari per l’uso corretto dei devices

CONOSCENZE

  • I principi fondamentali, i diritti e doveri dei cittadini, le principali forme di organizzazione politica
  • fisici e culturali in cui vivono le persone della Costituzione della Repubblica 
  • Le regole dell’inclusione sociale e la loro praticabilità
  • Bullismo, cyberbullismo, isolamento sociale, aggressività
  • Regole comunitarie (famiglia, scuola, gruppi dei pari, vita sociale)

ABILITA’ 

E’ capace di:

  • distinguere le principali funzioni degli organismi della comunità civica
  • rispettare semplici regole per la convivenza e per il rispetto degli ambienti  
  • distinguere ambienti sociali e culturali diversi tra loro
  • praticare l’inclusione sociale
  • riconoscere situazioni e comportamenti scorretti 
  • evitare situazioni di pericolo digitale per sé e per gli altri

ATTIVITA’ DIDATTICHE

  • Conoscenza del proprio quartiere/municipio/comune
  • Raccolta differenziata dei rifiuti
  • Correttezza alimentare a casa, a scuola, ovunque
  • Rispetto di regole elementari per non sprecare le risorse
  • Uso corretto e responsabile di tablet, laptop e (meglio di no) cellulari per essere più vicini
  • Visite guidate a luoghi simbolo della comunità

DISCIPLINE COINVOLTE tutte, come nello spirito e nella lettera della normativa

METODOLOGIE

  • Lezione frontale                      
  • Cooperative learning 
  • Scrittura creativa                    
  • Lettura e analisi diretta di testi 
  • Discussione guidata               
  • Peer education 
  • Flipped Classroom                 
  • Brainstorming 
  • Didattica digitale                     
  • Compiti di realtà
  • Problem solving                      
  • Simulazioni 
  • Lezione con esperti

STRUMENTI DI VALUTAZIONE DELLE CONOSCENZE

Verifiche scritte, orali, grafiche e pratiche.

STRUMENTI DI VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

Produrre una mappa dei servizi offerti alla propria comunità territoriale ed, in particolare, a tutti i bambini.

RUBRICA VALUTATIVA PER LE CONOSCENZE secondo la valutazione in decimi (fare riferimento alla valutazione riportata nel PTOF)

RUBRICA VALUTATIVA DELLE COMPETENZE

Indicare la/le competenza/eOgni competenza ha più dimensioniLivelli di padronanza e loro descrizione (quelli indicati sono solo esemplificativi)
CompetenzaDimensioni Essenziale Intermedio Avanzato
    competenza alfabetica funzionale  ASCOLTARE e COMPRENDERE  testi     di      diversa tipologiaL’alunno è in grado di ascoltare e comprendere i testi in modo semplice   L’alunno è in grado di ascoltare e comprendere i testi in modo  apprezzabileL’alunno è in grado di ascoltare e comprendere i testi  in modo  eccellente
PRODURRE testi orali, scritti e graficiL’alunno è in grado di produrre testi semplici orali, scritti e/o graficiL’alunno è in grado di produrre testi articolati orali, scritti e/o grafici   L’alunno è in grado di produrre testi complessi orali, scritti e/o grafici 
DISTINGUERE tra testi di diversa tipologiaL’alunno è in grado di distinguere le caratteristiche essenziali delle diverse tipologie testuali   L’alunno è in grado di distinguere con sicurezza le caratteristiche essenziali delle diverse tipologie testuali   L’alunno è in grado di distinguere con autonomia le caratteristiche essenziali delle diverse tipologie testuali
DIALOGARE con l’insegnante e i compagniL’alunno dialoga  prevalentemente con l’insegnanteL’alunno dialoga con l’insegnante e alcuni compagniL’alunno dialoga con l’insegnante e il gruppo in cui è inserito
competenza multilinguistica  ASCOLTARE e COMPRENDERE  testi     di      diversa tipologiaL’alunno è in grado di ascoltare e comprendere i testi in modo semplice  L’alunno è in grado di ascoltare e comprendere i testi in modo  apprezzabileL’alunno è in grado di ascoltare e comprendere i testi  in modo  eccellente
 PRODURRE testi orali, scritti e graficiL’alunno è in grado di produrre testi semplici orali, scritti e/o graficiL’alunno è in grado di produrre testi articolati orali, scritti e/o grafici   L’alunno è in grado di produrre testi complessi orali, scritti e/o grafici 
DISTINGUERE tra testi di diversa tipologiaL’alunno è in grado di distinguere le caratteristiche essenziali delle diverse tipologie testuali   L’alunno è in grado di distinguere con sicurezza le caratteristiche essenziali delle diverse tipologie testuali   L’alunno è in grado di distinguere con autonomia le caratteristiche essenziali delle diverse tipologie testuali
DIALOGARE con l’insegnante e i compagniL’alunno dialoga  prevalentemente con l’insegnanteL’alunno dialoga con l’insegnante e alcuni compagniL’alunno dialoga con l’insegnante e il gruppo in cui è inserito
Competenza digitaleUTILIZZARE           i principali deviceL’alunno è in grado di usare in modo semplice i principali device L’alunno è in grado di usare in modo apprezzabile i principali deviceL’alunno è in grado di usare in modo eccellente i principali device
Competenza personale, sociale                e capacità metacognitiva  RISPETTO DI SE’ E DEGLI ALTRI             RISPETTO DELL’AMBIENTE           ACQUISIRE un metodo di apprendimento nei diversi ambiti di realtà  L’alunno è consapevole in modo accettabile regole di vita familiare e scolastica     L’alunno          è consapevole   in modo accettabile della necessità del rispetto dell’ambiente    L’alunno organizza in modo accettabile             le proprie conoscenze L’alunno è consapevole in modo apprezzabile delle regole di vita familiare e scolastica   L’alunno è consapevole in modo responsabile della necessità del rispetto dell’ambiente   L’alunno organizza in modo consapevole le proprie conoscenzeL’alunno            è pienamente consapevole delle regole di vita familiare e scolastica     L’alunno            è pienamente consapevole della necessità del rispetto dell’ambiente.      L’alunno organizza in modo pienamente consapevole le proprie conoscenze
Competenza in materia di cittadinanza  Riconoscersi come soggetto di diritti e di doveri              Essere capace di portare a termine i compiti che gli sono affidatiL’alunno  conosce attraverso l’esperienza i propri diritti e doveri nell’esperienza in tutti i contesti di vita    L’alunno è capace di portare a termine semplici compitiL’alunno  conosce attraverso l’esperienza i propri e gli altrui diritti e doveri  in tutti i contesti di vita   L’alunno è capace di portare a termine con autonomia i compiti che gli sono affidatiL’alunno  conosce  i propri e gli altrui diritti e in tutti i contesti di vita         L’alunno è capace di portare a termine con autonoma responsabilità i compiti che gli sono affidati

BIBLIOGRAFIA MINIMA

  • JORGE MARIO BERGOGLIO (PAPA FRANCESCO), Laudato sì;
  • JORGE MARIO BERGOGLIO (PAPA FRANCESCO), Fratelli tutti;
  • JORGE MARIO BERGOGLIO (PAPA FRANCESCO), Oltre la tempesta, Milano 2021, Rizzoli;
  • VINCENZO PAGLIA, Il crollo del Noi, Roma – Bari 2017, Laterza.

[1] ANTONIETTA TROTTA attualmente insegna presso l’I.C. “Ezio Franceschini” di Rho (MI).

[2] Il presente lavoro è la rielaborazione di un testo prodotto quale project work per il corso di formazione per docenti <<L’educazione secondo Papa Francesco: dalle riflessioni pedagogiche alle pratiche educative>>, tenutosi a Bari nell’a. s. 2021/22 presso l’I.I.S.S. “Elena di Savoia – Piero Calamandrei” di Bari.

Crisi russo-ucraina

Crisi russo-ucraina
L’interventismo dell’Occidente, la lesione antropologica e i moniti del Novecento

di Carlo Ruta

In anteprima il saggio di Carlo Ruta, Direttore scientifico del Laboratorio degli Annali di storia, che uscirà nel quarto volume degli «Annali di storia dei mutamenti globali».

Dilaga oggi il convincimento che il Mondo sia sprofondato in una nuova guerra fredda, ma le cose non stanno così. La guerra fredda, che per circa 40 anni, dagli ultimi anni quaranta a tutti gli ottanta del Novecento, ha diviso una parte cospicua del Globo in due sistemi contrapposti, militari e politici, quindi in due sfere d’influenza, si è risolta in concreto in una situazione di stallo continuato e di sostanziale equilibrio, retto da complessi sistemi di deterrenze, in grado di stabilizzare e cristallizzare i rapporti di forza. In tale contesto non sono mancate le guerre, da quella di Corea dei primi anni cinquanta a quella del Sud-est asiatico degli anni sessanta-settanta. Si sono aperte inoltre crisi temporanee, anche gravi, come quella di Cuba dell’ottobre 1962, che venne vissuta e viene considerata ancora oggi come la più pericolosa. Ma proprio quella crisi e quei conflitti, localizzati ma dirompenti, danno conto della tenuta strategica di quegli equilibri, garantiti appunto da un quadro complesso di protocolli, riconoscimenti reciproci, veti e controlli incrociati che ponevano anche a frutto il lavoro a tutto campo degli apparati spionistici.

La guerra fredda diventava in realtà uno sfondo, uno scenario immanente, quasi invisibile nella vita quotidiana delle popolazioni di tutti i continenti. Quel curioso stato di «belligeranza», che forniva anche sostrati culturali e antropologici, produceva infatti le condizioni di una nuova normalità,in cui si svolgevano la storia e il vissuto dei paesi. Su quello scenario, tenebroso e influente ma impresso per decenni nell’ordinarietà, si snodavano i movimenti africani di decolonizzazione, le contestazioni studentesche, i polimorfismi del sogno americano, il consumismo, le rivendicazioni di genere, i conflitti mediorientali e la grande stagione dei diritti. Oggi le cose appaiono appunto differenti.

All’invasione russa dell’Ucraina, paese scosso da forti tensioni nazionalistiche, la Nato e l’Unione Europea hanno deciso di rispondere alzando la posta, con una guerra, anch’essa senza esclusione di colpi, fatta di sanzioni e chiusure progressive, ma fatta anche di forniture di armi e equipaggiamenti militari ai resistenti. Il proposito dichiarato dell’Occidente è quello di costringere la Russia a ritirarsi, minacciandone gli assetti finanziari, economici, politici e militari. Si tratta però di un disegno problematico, con prevedibili risvolti autolesionistici, perché stanno chiudendosi da ambo le parti, uno dopo l’altro, spazi di relazione vitali che hanno retto per oltre un trentennio, nonostante le politiche espansive dell’Alleanza atlantica e l’emergere di crisi importanti nell’Europa orientale come quella balcanica degli anni novanta, fino al 2000, quella georgiana del 2008 e quella ucraina dal 2014.

La Russia, paese attaccante, reagisce all’Occidente con l’intensificazione delle operazioni di guerra, con l’annuncio di contro-sanzioni e l’imposizione del rublo negli scambi con l’Occidente, oltre che con gesti simbolici, come la decisione di fuoriuscire, dopo circa trent’anni, dal Consiglio d’Europa, organismo internazionale fondato nel 1949 con il trattato di Londra proprio per scongiurare nel continente situazioni di crisi tra i paesi aderenti. Ma l’Occidente rilancia ancora, con politiche nazionali e concertazioni di riarmo strategico che puntano ad una rivoluzione copernicana degli apparati militari in Europa. Si è allora ad una escalation di fatto, a un conflitto su più campi, economico, politico e propagandistico che s’intreccia pericolosamente con la guerra materiale combattuta nei territori ucraini, con le armi occidentali. Si apre insomma una fase anomala che già da adesso tende a cristallizzare uno scenario estremo e polarizzato, in cui la Russia non recede di un palmo dagli obiettivi militari di fondo, legati al controllo pieno delle province orientali e di aree strategiche del Mar Nero, mentre l’Unione europea, malgrado le remore del cancelliere tedesco e di qualche altro attore istituzionale, rinuncia ad ogni approccio interlocutorio, attivo e tempestivo, coinvolgendosi di fatto nella guerra.

Si muovono invece diplomazie asiatiche e vicino-orientali, cinese, turca e israeliana in particolare. Alcune settimane dopo l’apertura del conflitto vengono a contatto a Roma il consigliere della sicurezza nazionale statunitense Jack Sullivan e il capo diplomatico del Partito comunista cinese Yang Jiechi, ma in una condizione glaciale. A definire i rapporti tra le due massime potenze mondiali rimane in realtà l’intimazione, ben poco diplomatica, della Casa Bianca al governo cinese di Xi Jinping di non sostenere la Russia militarmente, per evitare conseguenze. Ad Ankara i colloqui tra i rappresentanti russi e ucraini, dopo una prima fase di stallo, sembrano imboccare invece una via interlocutoria, con la mediazione personale del presidente turco Erdogan, che ha buoni motivi per proporsi in questa fase come pacificatore, per i rapporti economici nodali che, garantiti storicamente dalle rotte del Mar Nero, legano l’economia turca, oppressa oggi da una forte inflazione, ad entrambi i paesi in conflitto. Ma questa mediazione e altre succedutesi, come quella del premier austriaco, recatosi di persona a Kiev e a Mosca, e quella del segretario dell’Onu Guterres, non hanno prodotto finora esiti sostanziali: si registra infatti solo un mutamento di strategia militare da parte della Russia, che ha smobilitato le armate in alcune aree per intensificare l’attacco su altre linee, soprattutto orientali e lungo la sponda nord del Mar Nero. Permane, in definitiva, una condizione anomala nei contesti occidentali, di una afasia diplomatica determinata dallo scopo comune di incalzare il nemico, in un conflitto che sempre più minaccia di trascendere.

La Russia di Putin, che ha recuperato un paradigma egemonico molto presente nella tradizione zarista, sostiene la legittimità dell’attacco all’Ucraina per diversi motivi di fondo, di fatto connessi. Il primo è costituito dalla situazione nelle repubbliche secessioniste filo-russe di Luhansk e Donetsk, dove dal 2014 è in atto una guerra civile che ha determinato migliaia di morti. I russi parlano, in particolare, di un genocidio in atto, che hanno anche segnalato alla Corte internazionale di giustizia dell’Aja. Il secondo motivo è dato dalla decisione del governo ucraino di associarsi alla Nato, come hanno già fatto, nell’Europa orientale, la Bulgaria, la Romania, la Polonia, la Repubblica Ceca, la Slovenia, la Slovacchia, la Lituania e la Lettonia. Il terzo è costituito dalla presenza, nei territori del Donbass, nell’Ucraina orientale, di formazioni armate in funzione anti-russa, come nel caso del Reggimento Azof che si richiama all’esperienza di Stephan Bandera, nazionalista ucraino che nel corso del secondo conflitto mondiale, attratto dalle politiche di Hitler, collaborava con gli occupanti nazisti delle Repubbliche sovietiche. In definitiva, sullo sfondo agitato dell’Europa orientale, la scelta di campo dell’Ucraina è stata percepita dal Cremlino come una ulteriore e provocatoria tappa espansiva verso Oriente della più potente organizzazione militare della Terra, quindi una seria minaccia per la propria sicurezza.

Riluttante ad una autentica offensiva diplomatica, l’Occidente replica tuttavia con una rigidità catatonica, bloccando sul nascere ogni possibile iniziativa interlocutoria, con effetti perfino paradossali. In questo scenario, di fatto cristallizzato, si innescano allora processi politici, sociali e culturali le cui conseguenze appaiono sempre più difficili da rimuovere nei tempi prevedibili. La Russia, che per storia costituisce un’immensa area di assimilazione e confronto euroasiatico, oltre che una sponda economica decisiva per l’Europa, si trova degradata dall’Occidente, come mai era avvenuto nei decenni della guerra fredda, ad un irriducibile «Stato-canaglia», bieco e nemico per costituzione. E l’essere collocato in questa categoria, per un paese che non ha mai rinunciato allo status di potenza mondiale, legittimato peraltro dai ruoli che ha mantenuto alle Nazioni Unite, in primis quello di membro permanente del Consiglio di sicurezza, con Stati Uniti, Cina, Francia e Regno Unito, segna già il punto d’innesco di una belligeranza sistemica.

Gli analisti avvertono che le perdite materiali dell’Occidente, causate dalla radicalità delle sanzioni imposte al paese aggressore, saranno sempre più ingenti, per l’importanza rivestita dalla Russia, che occupa circa l’ottava parte delle terre emerse, negli scambi economici globali. Non meno rilevante appare tuttavia la perdita culturale, per il sedimentarsi di un diaframma ideologico che, esploso come un bubbone subito dopo l’invasione militare, non permette a fasce significative di opinione pubblica di percepire con immediatezza l’unità e le connettività del Mondo, tra Oriente e Occidente, e in particolare i sostrati profondi di un paese come la Russia. È il diaframma antropologico che ha impedito, ad esempio, in un recente caso italiano, di riconoscere la prossimità di un Fedor Dostoevskij e la sua adozione piena nei costumi culturali dell’Occidente. Lo stesso diaframma può reggere per Tolstoj, Puskin, Cechov, Tchajkovskij, Stravinsky, per l’Hermitage di San Pietroburgo, il Bol’šoj di Mosca e per tutto ciò che evoca una storia e un ambiente storicamente vicini ma ormai «inaffidabili» e nemici. In definitiva alla faglia materiale e politica dei due sistemi egemonici, atlantico ed euroasiatico, apertasi nell’Europa orientale, si associa una faglia culturale che si alimenta di contenuti ideologici, aggressivi e bellicisti.

Tra il mondo russo e l’Europa atlantica, insieme alla cortina divisoria politico-militare, va aprendosi in realtà uno iato, uno scollamento antropologico appunto, che non si è avuto neppure nei momenti più aspri della guerra fredda. Come Cartagine per la Roma repubblicana interpretata da Catone il Censore, la Russia sta diventando nelle opinioni pubbliche occidentali un mondo biologico e morale inconsistente, da rimuovere. È l’effetto pericoloso di una propaganda che, sempre più compulsiva nell’Occidente e lungo tragitti ideologici già sperimentati, tende a nullificare, in maniera selettiva, tutto ciò che viene rappresentato come nemico.

Da decenni imperversa in realtà una visione del mondo e della geopolitica controversa, viziata da evidenti motivi etnocentrici, che propone l’Occidente come depositario di «valori ultimi» da preservare a costi anche di olocausti nucleari. Seguendo questa visione, Michael Walzer già nei contesti del dopo Vietnam firmava una influente rielaborazione delle guerre giuste nel mondo contemporaneo. A partire dallo jus ad bellum e dallo jus in bello classici, lo studioso americano parlava in particolare di «emergenze supreme» che impongono all’Occidente liberaldemocratico, in maniera legittima, scelte supreme e irrevocabili. Mentre si cercava di fornire un quadro giustificatorio della presenza statunitense in Indocina, s’incubava così una morale interventista che poi, rielaborata negli anni di Reagan, dei Bush e di Clinton, ha finito con il sovvertire le logiche classiche dei conflitti producendo guerre smisurate, auto-legittimate e destinate ad esaurirsi per lo più per sfinimento. E questa sindrome occidentale, che ha provocato forti opposizioni nelle opinioni pubbliche statunitensi, europee e globali, finisce con il cozzare, pericolosamente, con alcune movenze di fondo del mondo russo, sedimentate lungo i secoli attraverso un doppio movimento.

Il primo, di tipo egemonico-paternalistico, connaturato nell’imperialità zarista, cristallizzato nello Stato sovietico dopo Yalta e risorgente nella Russia attuale, interagisce soprattutto con il mondo slavo, riconosciuto come «interno», parte di un  allargato. È il modo d’essere di un etnocentrismo che spiega, tra l’altro, la problematicità storica del rapporto tra le città di Kiev e Mosca, legate da una vicenda che risale ai secoli dell’Orda d’Oro, quando Kiev, distrutta dai Mongoli, subisce una repentina decadenza mentre Mosca sperimenta una impetuosa crescita urbanistico-demografica, economica e politica. Garantita da tradizioni economico-materiali, che ne hanno fatto storicamente un granaio continentale, e da lunghe vicende sacrali, la Kiev capitale dell’Ucraina tende a rivendicare una sorta di auctoritas politico-morale, per essere arrivata prima, per aver istituito e difeso la cristianità già dal X secolo, dopo la conversione del principe Vladimir I, ma anche per essere patria naturale di narratori emblematici, cantori della steppa, come Gogol, Bulgakov e Babel, oltre che terra d’elezione di altri, come Puškin e Čecov. Mosca incarna invece la potestas di un sistema che, dal principato di Moscovia, liberatosi nel 1480 dalla soggezione dell’Orda d’Oro tataro-mongola, si manifesta dal XVI secolo, attraverso l’espansionismo di Ivan III e poi di Ivan IV, come potenza euroasiatica, istitutiva di un paradigma imperiale sacralizzato che riprende la dottrina bizantina dell’autocrazia di diritto divino tracciata da Eusebio di Cesarea nel IV secolo e ribadita con ulteriori argomenti in età giustinianea. È l’orizzonte in cui si colloca l’idea di una Terza Roma, nell’età di Ivan IV, presente in alcuni testi del monachesimo cristiano-ortodosso moscovita.

Il secondo movimento russo è di arroccamento difensivo nei riguardi dell’Occidente, percepito dagli zar come un pericolo permanente per l’esercizio del proprio imperio, malgrado le aperture di regnanti del XVIII secolo come Pietro I e Caterina II, attratti dalla vita delle grandi capitali occidentali e legati saldamente con gli ambienti illuministici. Anche questo sguardo sospettoso verso l’Europa più nevralgica e industriale nasce dalla storia profonda: dalle stratificazioni culturali dello slavismo, dalle tradizioni separate del patriarcato ortodosso di Mosca, ma soprattutto dal confronto egemonico-militare di secoli, con esiti alterni, che vede più volte la Russia invasa dall’Occidente e devastata, anche quando gli invasori si ritirano sconfitti. Attacchi come quelli portati al paese euroasiatico dal regno di Svezia di Carlo XII nel 1709, da Napoleone Bonaparte nel 1812 e dalla Germania di Hitler tra il 1941 e il 1943, sono la rappresentazione sintetica di una differenza che diventa estraneità e conflittualità. È il quadro di una problematicità che nel suo insistere fonda nei due campi ritrosie, malintesi, pregiudizi e, inevitabilmente, concrezioni ideologico-egemoniche.

È quel che rivela, ad esempio, la guerra di Crimea del 1853-56, combattuta contro la Russia da Turchia, Francia, Gran Bretagna e Regno di Sardegna, alla fine vincitori. Si tratta dell’antefatto forse più istruttivo dei conflitti del Novecento, per la modernità dei mezzi bellici impiegati, soprattutto occidentali, la pluralità estesa degli scenari di combattimento e il ruolo nuovo assunto dalla stampa nella narrazione degli eventi alle opinioni pubbliche, attraverso i servizi di inviati e osservatori. Ma questa vicenda mette in luce anche, in maniera quasi didascalica, i sostrati che rendono difficile la coesistenza dell’Europa occidentale e la Russia, il formarsi cioè di faglie che, apparentemente di poco conto, tendono ad arroventarsi, per erompere infine in guerre. L’atto dello zar Nicola I che, contrariato da alcune concessioni della Turchia alla Francia di Napoleone III, cui garantisce la gestione cattolica dei luoghi santi in Palestina, occupa nel 1853 i principati danubiani di Moldavia e Valacchia, vassalli dell’impero ottomano, è temerario e spavaldo, in linea con la tradizione e solo un minuscolo tassello nella mappa delle aggressioni, delle sovversioni, delle rivendicazioni territoriali e delle crisi europee di metà Ottocento. Ma la reattività radicale della Francia e della Gran Bretagna, che paventano un piano russo per estendere la propria l’egemonia nei Balcani e, attraverso i Dardanelli, sul Mediterraneo, porta a esiti paradossali. In definitiva, quell’attacco localizzato, insorto appunto per una diatriba confessionale e presto ritirato dallo zar, si tramuta in un conflitto di dimensione euroasiatica, con grande dispiego di mezzi e con teatri operativi che dal Mar Nero, dove gli alleati mettono a ferro e fuoco Sebastopoli, si proiettano sul Baltico, per sprofondare fino alle coste russo-asiatiche dell’Oceano Pacifico. È il paradigma che, al di là delle ricuciture, dei compromessi russo-inglesi nell’Asia coloniale e delle alleanze continentali del primo Novecento, introduce i dissidi tra potenze centro-occidentali e mondo slavo nella vicenda contemporanea.

Appare oltremodo indicativo che le due guerre mondiali abbiano trovato i punti di accensione proprio nell’Europa orientale, balcanica e slava. Al di là del gestodell’irredentista serbo Gavrilo Princip, che nel 1914 uccide a Sarajevo l’erede al trono asburgico, la questione balcanica, su cui incombe il profilo egemonico della Russia zarista, garante del nazionalismo serbo e schierata nell’Intesa contro gli imperi centrali, costituisce un antefatto essenziale del conflitto. E la seconda guerra mondiale prende le mosse materialmente dai territori slavi che si interpongono tra la Germania e la Russia staliniana, con l’antefatto del 1938, quando la Germania di Hitler occupa la Cecoslovacchia per ricavarne i Sudeti, con il benestare di Chamberlain e Daladier alla Conferenza di Monaco, e, più direttamente, con l’invasione hitleriana della Polonia nel settembre 1939. Un fil rouge sembra annodare allora il passato e il presente, dopo decenni di cristallizzazione della storia, determinata, fino al 1989, dalle risoluzioni di Yalta, dai blocchi militari contrapposti, dalla deterrenza atomica.

La crisi attuale si snoda tuttavia in un mondo in crisi, quando gli assetti geopolitici tracciati in Crimea nel 1945 sono stati ampiamente sconvolti. La deterrenza atomica diventa un ostacolo superabile per le nuove tipologie e varietà degli armamenti, tattici e strategici: di qui la minaccia di fare uso, a determinate condizioni, di «armi mai viste». L’autorità dell’Onu continua a implodere mentre la Cina e l’India diventano attori di primissimo piano negli scenari globali, inaugurando il tempo dell’Asia. Si registra infine la conversione di un cospicuo numero di paesi slavi, emersi dalla crisi e dalle frantumazioni del 1989-92, agli stili di vita e ai progetti politico-militari dell’Occidente. Ed è quel che, ancora nell’est europeo, riapre la faglia. La Russia, dopo aver elaborato per anni l’umiliazione del proprio afflosciamento geopolitico, riprende l’arrogante tradizione zarista e slavista dell’«orto di casa», con la benedizione anacronistica della Chiesa ortodossa. L’Europa e l’organizzazione atlantica non cedono di un metro sulle proprie posizioni, armano l’Ucraina, attraverso cui di fatto combattono il nemico comune, mentre pianificano, lungo quella linea, dal Baltico al Mar Nero, lo schieramento di un esercito permanente in pieno assetto di guerra. Tra il blocco occidentale e, dall’altro versante, la Russia euroasiatica, dietro cui si avverte il respiro dell’Asia profonda, si apre allora una voragine che rischia di sconvolgere la storia, portandola in un limbo che non può evocare più la cortina di ferro.

In quei decenni l’Occidente e il blocco sovietico erano uniti, per paradosso, proprio da quel che li divideva verticalmente. A porli in contatto erano i campi in cui avveniva tra di loro la competizione economica, militare, scientifica, tecnologica, perfino sportiva: dal football, che proiettava sull’Occidente la leggenda del portiere Lev Jašin della Dinamo di Mosca, agli scacchi, che fomentavano lo scontro agonistico tra lo statunitense Bobby Fisher e il sovietico Boris Spasskij. Era il prodotto di una razionalità strategica che, fatta anche di simmetrie e confronti, ampliava le possibilità di dialogo e di coesistenza attiva. Animata da tale ragione, dialettica e di fatto condivisa, la competizione implicava allora, per forza di cose, forme di riconoscimento reciproco. È quel che avveniva, in modo ancora emblematico, in campo spaziale. Per tutte le opinioni pubbliche della Terra il sovietico Yuri Gagarin diventava nel 1961, oltre ogni schema o cortina, l’eroe assoluto, rappresentativo di un’unica vicenda umana, mentre su altri fronti insisteva la guerra fredda. Si apriva allora un confronto incalzante, che lasciava spazi a esperimenti interlocutori e, dal luglio 1975, con il primo aggancio in orbita di una navetta del programma Apollo e una capsula sovietica Soyuz, a forme di cooperazione tecnologica in campo satellitare.

La conoscenza storica non può essere predittiva ma può fornire coordinate utili per affrontare l’oggettività. Johan Huizinga nell’opera La crisi della civiltà, del 1935, attraverso un’analisi delle condizioni presenti, ormai compromesse, riusciva a intuire con buona approssimazione le vicissitudini che di lì a poco l’Europa avrebbe vissuto, con l’esplicitarsi pieno della tracotanza nazista. Anche oggi si è davanti a forti compromissioni di terreno che proiettano all’orizzonte tempi problematici, per l’Europa, l’Asia e il Mondo. L’attacco russo all’Ucraina ne è una componente decisiva, su cui convergono tensioni nazionalistiche e disegni egemonici, sostenuti da tradizioni ideologiche tipicamente russe. Appare significativo il cupo simbolismo della «Z» adottato dalla Russia di Putin per sostenere, al cospetto del mondo slavo, dell’Asia e dell’Occidente, la dimensione condivisa e plenaria dell’«operazione militare speciale», nei termini di una missione storica. Ma l’interventismo europeo-atlantico, sostenuto da nuove politiche di riarmo, incombe sul conflitto come un ostacolo alla pacificazione. 

Con tale condotta impulsiva e reattiva, l’Occidente sovverte allora, scombinandole, le regole tradizionali della guerra. Al realismo tipico delle dottrine strategiche, già «codificate» nel mondo greco antico da Tucidide, si sta imponendo un iper-realismo bellicista che si traduce di fatto in un irrealismo, fatto da una sequenza di reazioni strategicamente illogiche. Mentre il conflitto atomico diventa un rischio oltremodo concreto, più di quanto potesse esserlo negli anni in cui Bertrand Russell e Albert Einstein prendevano posizione contro le politiche dei blocchi militari e la proliferazione delle atomiche, lo scenario che si apre tutti i giorni allo sguardo delle opinioni pubbliche è quello di una guerra progressiva, combattuta con mezzi aperti e dissimulati, materiali e culturali, fomentatrice di xenofobie selettive.

L’Occidente, che pure possiede i mezzi per imprimere una svolta interlocutoria alla crisi, si avvita in   realtà sulle proprie inessenzialità sistemiche, con irreggimentazioni davvero eloquenti. Anche i maggiori social networkentrano in guerra e incitano i cittadini utenti a esprimere liberamente, senza alcun limite e freno morale, come nel film Purge di James DeMonaco, il loro odio verso il nuovo «paese canaglia», a riprova di un nichilismo sempre più ripiegato sui miti onirici della contemporaneità. Appaiono istruttive, in questo senso, le cacce al russo, sia che si tratti di un comune turista, di un reporter, di un direttore d’orchestra o della statua di un grande romanziere dell’Ottocento.

La lezione come incontro-sociale

La lezione come incontro-sociale

di Francesco Scoppetta

Le lezioni scandiscono il tempo-scuola ogni giorno, sono tante docce a cui sono sottoposti i discenti (prima ora: doccia di italiano; seconda ora, doccia di matematica…) e rappresentano l’incontro sociale tra l’insegnante e la classe. Come ho già scritto, è evidente che il primo e l’ultimo stadio della sequenza (saluto e commiato) meno sono calorosi minore è la misura della relazione. In alcuni casi i docenti entrano ed escono dalla classe scivolando via senza che nessuno se ne accorga e ci faccia caso. Ma dopo il saluto iniziale, che è il primo interscambio, è cruciale il momento successivo, quello in cui il prof intende stabilire una relazione, per cui si rivolge alla classe. Prima di affrontare il compito della lezione (e far lavorare la classe, terzo stadio) il docente “conversa”, dice cosa si aspetta da loro, si confronta e introduce il lavoro vero e proprio.

Gli alunni cercano di allargare a dismisura la conversazione (attività che si condivide con altri soggetti) per rimandare l’inizio del discorso (testo costituito da frasi formulate per produrre senso per fini comunicativi) e del lavoro (ascolto della spiegazione, esercizi, interrogazioni), pertanto tentano di suscitare un dialogo-dibattito con domande al prof anche su temi di cronaca. E’ il momento cruciale della relazione, ci sono docenti che più o meno volentieri cominciano a parlare senza finirla più consumando tutto il tempo necessario al lavoro. La gestione dei tempi della sequenza è fondamentale, la relazione sociale può esaurire l’intera lezione bloccandosi al suo secondo stadio, a causa delle astuzie che i discenti inventano dopo aver individuato i tasti sensibili del docente da toccare. Per esempio, avendo scoperto che il prof è molto sensibile a certi argomenti (la famiglia, gli stipendi bassi, la squadra del cuore…) sanno che devono far confluire la relazione nei pressi di tali temi perché egli si abbandonerà alla conversazione provando gusto ad intrattenersi con l’uditorio.

Insomma, dopo il saluto iniziale può succedere che il docente, senza accorgersene, s’impantani nello stadio della relazione, impossibilitato a procedere oltre con il vero e proprio lavoro, per cui talvolta, a causa del tempo scaduto, non gli rimane che procedere lo stesso all’assegno per casa (quarto stadio) come se nulla fosse, dicendo che l’argomento può essere affrontato da soli senza preventiva spiegazione e che poi in classe risponderà ad eventuali richieste di chiarimenti. C’è anche il caso curioso di docenti i quali sono convinti di non dover mai spiegare prima l’argomento, altrimenti gli alunni prendono appunti e li studiano senza guardare più il libro di testo.

L’incontro sociale della lezione, che procede con interazioni, reazioni, rivolte, silenzi, scaramucce, richieste continue di poter uscire dall’aula, fa rivestire agli sguardi e ai gesti una rilevanza cruciale. Attraverso lo sguardo il prof viene radiografato, esaminato, monitorato innanzitutto nel suo stile di abbigliamento. Ma poi sono i suoi gesti a fornire le vere informazioni sul suo modo d’essere: appare nevrotico o calmo, affabile o scontroso, rilassato o nervoso, ironico o serioso, rabbioso o tranquillo, timido o impertinente, conformista o anticonformista, impegnato o no. I docenti hanno un ruolo che li separa dalla classe ma lavorando con essa tale separazione non può essere così netta da diventare una frattura. Basta già il modo di parlare, di vestire e di presentarsi per far registrare talvolta l’estraneità dell’insegnante dal contesto sociale dei loro alunni, i quali sanno già con quale auto è arrivato a scuola e tutte le notizie sulla sua condizione familiare. Se tale estraneità diventa distacco dalla classe, i suoi componenti o i più influenti potrebbero trasformarlo in rancore e ostilità. Il rovescio della medaglia è dato da quei docenti che intendono, malgrado la differenza di età, annullare tale estraneità presentandosi come giovanili e simili ai ragazzi, scimmiottandone gergo e mode. Ma i giovani non rispettano un insegnante che intende imitarli perché lo ritengono artificiale e non autentico.

Nel momento in cui l’insegnante ha creato le condizioni per esplicitare il lavoro del giorno (per es. intende introdurre un argomento nuovo) e in buona sostanza ha ottenuto l’attenzione e disponibilità di tutta o quasi la classe, il suo stile di insegnamento si manifesterà e gli studenti coglieranno le varie differenze tra tutti i loro docenti. Ogni insegnante segue la propria metodologia per cui la prima categoria, quella prevalente, è quella dei “parlatori” o conferenzieri. Una categoria amplissima dove coesistono insegnanti di successo, capaci di parlare in modo interessante, stimolando la curiosità e l’immaginazione dell’uditorio, con altri capaci solo di spiegazioni più sintetiche e striminzite ricavate dai riassunti che tutti i libri di testo aggiungono come sintesi finale. I buoni parlatori se la cavano e superano le difficoltà mentre gli insegnanti poco eloquenti, a causa del loro linguaggio monotono, lento o esitante (sino allo sforzo continuo di trovare la parola giusta), magari ricolmo di intercalari continui, tenderanno a ridurre le spiegazioni allo stretto necessario.

Solo che entrambe le categorie devono prima o poi capire che l’interazione in classe riesce se essi si dotano della necessaria flessibilità, che è poi una dote quasi coincidente  con la capacità di compromesso. Ogni classe è diversa dall’altra e il metodo che riesce in una magari con altri studenti ha bisogno di modifiche, per cui la capacità di adattare i propri metodi per un insegnante è fondamentale altrimenti diventa un rigido dogmatico sempre alla ricerca di platee silenziose e passive. Nuove idee e nuove tecniche si apprendono col tempo e chi afferma di insegnare allo stesso modo in qualsiasi classe e in qualsiasi scuola e tempo dimostra di essere un reperto archeologico sotterrato nelle viscere della terra.

In classe sia chi parla molto sia chi parla poco deve proporsi di essere un insegnante che sappia ascoltare molto, che poi è l’unica vera regola della comunicazione. L’arte di incoraggiare gli alunni a prendere la parola (magari uno alla volta e rispettando turni e opinioni altrui) è essenziale, se accompagnata dalla pazienza dell’ascolto che consente non solo di rispettare chi parla ma anche la costruzione della sua autostima. La stessa interruzione sia dell’alunno che tende a monopolizzare il dibattito che di quello che interviene sempre a scapito degli altri, o di quello che vuole attirare l’attenzione per assumere il ruolo di spiritoso, devono avere una modalità adeguata per non significare esclusione. Insomma, la scuola insegna la democrazia del libero dibattito se non assume i toni e le modalità dei brutti talk televisivi ai quali tocca assistere, in cui la competizione, lo scontro e la derisione dell’avversario sono ricercati sia dai partecipanti che dai conduttori.

La lezione frontale ha ormai fatto il suo tempo nelle scuole italiane per il semplice motivo che non è proponibile la scuola degli anni cinquanta e sessanta la quale intendeva mantenere gli alunni in uno stato passivo e prevedeva finanche una bacchetta tra gli strumenti del mestiere del maestro elementare. Tutto il tempo di una lezione esaurito nel discorso del docente che ad un certo punto parte per la tangente e non è capace di concentrare l’attenzione su un gruppo di idee-forza, impedisce di verificare via via l’assimilazione di concetti e di schemi. Il bravo docente è molto disciplinato nel rispetto dei tempi, delle pause, dell’uditorio, procede con una precisa scaletta in testa che cambia solo se riceve riscontri dagli alunni ai quali chiede di continuo di esprimersi. Il conferenziere è al contrario definito dalla pedagogia “insegnante diretto” appunto perché adopera metodi “formali”, non considera i sentimenti dei ragazzi, non usa la lode e gli incoraggiamenti, non utilizza le loro idee.

E’ un approccio superato perché le nuove generazioni sono incapaci di ascoltare per più di pochi minuti e nel migliore dei casi non disturbano ma la curva dell’attenzione arretra sino a svanire del tutto. Finanche le radio che una volta trasmettevano solo musica oggi per essere ascoltate consentono di continuo all’ascoltatore di intervenire, telefonare, commentare. Non ci sono più, voglio dire, neppure consumatori passivi di musica da intrattenimento. Per cui il bravo insegnante userà la spiegazione in modo accorto senza inutili fronzoli, concentrando in quei dieci minuti di attenzione viva i concetti fondamentali.

Se lo scopo del terzo livello di una lezione è l’apprendimento di un argomento, la vecchia scuola presentava conferenzieri alle prese con lezioni magistrali da rovesciare su alunni passivi, ad imitazione dei propri docenti universitari. Oggi è preferibile partire fornendo ai ragazzi materiali, lo studio di caso, stimolarli al problem solving, insomma ascoltarli perché attraverso il ragionamento siano loro in prima persona a rinvenire e scoprire la soluzione. Al docente-facilitatore toccherà prima indirizzarli e accompagnarli, poi sistematizzare la scoperta, fornendo una definizione del punto di arrivo. Allora è chiaro che il buon parlatore dovrebbe trasformarsi in un buon ascoltatore capovolgendo la tecnica e fornendo il 70% di tempo agli studenti per parlare e riservandosi soltanto il rimanente 30%. Il metodo espositivo per eccellenza, la lezione-conferenza, si sta pian piano ritirando a favore di altri metodi didattici che adoperano le cd “tecniche attive” (ossia delle attività procedurali che coinvolgono attivamente lo studente nel processo di apprendimento). L’efficacia consiste, per ogni disciplina e per ogni apprendimento, nel poter sviluppare processi di apprendimento diversi e più autonomi (non solo quello per ricezione, ma anche per scoperta, per azione, per problemi). Ma non solo, può assicurare un’offerta formativa personalizzabile (l’allievo che non impara con un metodo, può imparare con un altro) e promuovere l’interesse e la motivazione degli studenti (ogni metodo ripetuto più volte annoia, soprattutto un adolescente). La scuola-laboratorio (metodo operativo), la ricerca sperimentale (metodo investigativo), la ricerca-azione (metodo euristico-partecipativo) e il mastery learning (come esemplificazione dei metodi individualizzati) non sono altro che processi legati da un unico filo rosso, rendere gli alunni partecipi, non spettatori passivi dell’insegnante in classe. 

Come posso rendere interessante la mia materia? si chiedono sempre insegnanti alla ricerca dell’attenzione dei loro studenti. Impegnarsi a rendere interessante la presentazione della materia non è sufficiente a stimolare l’interesse interno dello studente. Per riattivarlo occorre mettersi alla ricerca dei loro agganci conoscitivi, dei loro autentici bisogni di conoscenza. Non si tratta di catturare la loro attenzione in senso manipolativo ma di mettersi in ascolto della loro esperienza, per intrecciare gli interessi interni degli studenti con i temi più stimolanti della materia. Si tratta di trovare una didattica capace di rispettare allo stesso tempo il principio del piacere, che ci sostiene a ricercare ciò che è gradevole, e il principio di realtà, che ci impegna a tener conto delle difficoltà. Si tratta di proporre sfide, di coniugare lo sforzo con la gratificazione, riconoscendo sia il bisogno di gratificazione sia la presenza delle difficoltà e la necessità dell’impegno, dello sforzo per affrontarle. Studiare è come correre, sono attività indispensabili per star bene, ma sono attività faticose che poi si rivelano piacevoli, anzi è proprio il piacere del sentirsi bene che rende la fatica accettabile.

Solo se l’insegnante recupera la sua funzione di educatore manifesterà così ai loro occhi la più importante qualità di successo, la maturità emotiva. Il ruolo dell’affettività nei processi che avvengono nell’ambiente scolastico è talvolta determinante, e molti autori, tra i quali Bloom, hanno dimostrato come affettività, motivazione ed apprendimento siano tra loro interconnessi.

Purtroppo, per come abbiamo cercato di dimostrare, il “sistema” recluta e impiega insegnanti senza verificare se possiedano tale sicurezza emotiva ma soprattutto senza verificare quantomeno se abbiano un vaga idea di cosa si tratti. Anche se argomenti come l’intelligenza emotiva, l’alfabetizzazione emozionale e socio-affettiva un tempo considerati pertinenza dei sociologi oggi fanno parte della didattica speciale, il passo ulteriore è considerare l’insegnante “affettivo” indispensabile per valorizzare la soggettività e l’alterità dei propri alunni.

Affidare ogni giorno i nostri giovani a insegnanti che non possiedano la qualità che i greci definivano sophrosyne è un azzardo che sconfina nella sconsideratezza. La traduzione del termine sarebbe “cura e intelligenza nel condurre la propria vita; misura, equilibrio e saggezza”. I Romani e i primi cristiani e anche noi la chiamarono temperanza, in altri termini la identificavano con la capacità di frenare gli eccessi emozionali. In realtà non si tratta di sopprimere le emozioni, ogni sentimento ha il suo valore e il suo significato. L’obiettivo della temperanza è l’equilibrio, che, insieme con la gentilezza (e la didattica gentile) sono risorse necessarie alle nostre scuole e a tutti quelli che con ruoli diversi vi lavorano dentro.

                                                                                                                            (3. Fine)

Victor 2.0 La nuova sfida

Victor 2.0 La nuova sfida
Dagli epistemi della pedagogia speciale, i nuovi orizzonti della complessità

di Luciana Puoti

Pedagogia Speciale

1) Dalla etimologia, il significato.

La parola pedagogia viene dal greco, παιδòς (paidos: bambino) e àγω (ago: guidare, condurre, accompagnare). La figura del pedagogo era, nell’Antica Grecia, riconducibile allo schiavo che accompagnava il bambino durante il tragitto tra la casa e la scuola.

Pedagogia generale: è quella scienza umana che studia l’educazione e la formazione dell’uomo nel suo intero ciclo di vita, in cui si inscrive una durata esistenziale. Rinviene e riconosce, per studiarli, i bisogni educativi universali. Riguarda la realizzazione umana come passaggio dall’essere al dover essere, come costruzione di una identità personale non solo biologica ma anche simbolico-ideale.

Pedagogia speciale: è quella branca della pedagogia, a complemento della pedagogia generale, che studia, in prospettiva, la educabilità degli individui. Felice la definizione “La pedagogia speciale è la scienza preposta allo studio delle modalità più idonee a vincere le resistenze alla riduzione di asimmetria fra l’essere e il poter-dover essere della singola personalità in situazione di disagio, sia esso derivante da deficit fisico, psichico, sensoriale sia da deprivazione socio-culturale[1] La Pedagogia speciale, come scienza della complessità, propone un approccio educativo oltre l’apparenza rivolgendosi ad una dimensione più essenziale, attenta ai processi auxologici ed evolutivi dell’individuo in situazione di deficit, handicap, bisogno educativo speciale, svantaggio, emarginazione sociale, disagio. La Pedagogia speciale è anche scienza della diversità e propone la valorizzazione dell’Unico, rivolgendosi ad una dimensione più specificamente personale, contingente, singolare. Oggi urge il necessario allargamento di confine epistemologico, per rispondere alle sfide determinate dalle nuove emergenze educative e dalla pluralità di bisogni educativi speciali (BES), fondato su attente riflessioni e scelte oculate sulle direzioni di senso. 

2) Storia della evoluzione della scienza.

Il fondatore della pedagogia speciale può considerarsi Philippe Pinel, medico psichiatra francese (1745-1826) che, direttore del manicomio della Salpetriere a Parigi, impose le idee illuministiche alla cura della malattia mentale, ritenendo che se la ragione sopravviene, la malattia mentale non ne può rappresentare la negazione, di tal che essa va curata nel solco dei valori della filantropia e del trattamento morale del malato, in quanto uomo ed essere pensante.

Jean Marc Gaspard Itard, (1774-1838), allievo di Pinel, prese in carico Victor un bambino selvaggio ritrovato nel 1799 nelle foreste del dipartimento dell’Alveyron e considerato da Pinel al pari di un bambino idiota, un ritardato mentale diverso dal vegetale solo nell’aspetto fisico. Itard avviò invece una grande opera educativa e rieducativa su Victor e, pur non avendo sortito effetti eclatanti sulla rieducazione del bambino, ebbe il merito di spostare l’asse dell’intervento da quello eminentemente psichiatrico di Pinel, che lo classificava apoditticamente fra i ritardati di mente tout court, a quello fideistico di costruzione o ricostruzione di una personalità la cui evoluzione affettiva e cognitiva è stata bruscamente e a lungo interrotta. Itard fondò l’intervento educativo pedagogico sulla osservazione sistematica e sulla proposta di compiti di difficoltà graduale, entrambi strumenti che hanno avuto molto seguito fra gli studiosi ed hanno determinato il successo dell’affermarsi della pedagogia speciale come scienza.

Edouard Seguin, allievo di Pinel, (1812-1880) si oppose alla sanitarizzazione dei trattamenti delle malattie dell’infanzia e istituì per la prima volta a Parigi un istituto per educazione speciale dei bambini affetti da disabilità intellettiva. Per Seguin l’idiozia non era una malattia mentale, ma uno stato in cui le facoltà dell’intelletto non si sono mai manifestate o mai sviluppate.

Maria Montessori (1870-1952), scienziata del XX secolo, ha assorbito la filosofia del Positivismo nei suoi studi e nella sua professione di medico, manifestando fede nel progresso tecnico, industriale e sociale e nelle scienze esatte. Il Positivismo poggiava su metodo descrittivo ed induttivo, dalla osservazione empirica (particolare) alla teorizzazione, alle conclusioni universali (generale). Alla Montessori va riconosciuto il merito di aver materializzato il ponte fra la medicina e la pedagogia e di aver proposto l’educazione specifica per i bambini anormali, l’educazione come diritto di tutti i bambini, soprattutto quelli a rischio perché poveri, malati o abbandonati. Se l’educazione è un meccanismo naturale, auxologico, legato ai vari step evolutivi, la pedagogia è scienza. I bambini da 0 a 3 anni sono embrioni in evoluzione biologica e sociale, il bambino apprende in maniera diversa dall’adulto e per lui l’ambiente è un elemento pedagogico attivo, in grado di educare, in quella precipua fascia d’età, all’autonomia e all’indipendenza. Maria Montessori è considerata tutt’oggi l’artefice del movimento delle Scuole Nuove e dell’attivismo e grazie al suo impegno si è iniziato a comprendere l’importanza dell’ambiente educativo e del materiale educativo strutturato, entrambi idonei ad aiutare i bambini ad esprimere liberamente le proprie inclinazioni e i propri interessi.

Tra i maggiori esponenti contemporanei in Italia ricordiamo Andrea Canevaro (Genova, 19 settembre 1939) pedagogista ed editore italiano, nonché professore di Pedagogia speciale presso la Scuola di psicologia e scienze della formazione dell’Università di Bologna. Fra quelle che si attribuiscono all’A., tre affermazioni appaiono prevalenti, nella economia complessiva del presente contributo: la prima riguarda la ‘identità’ delle persone disabili, che, a suo dire, sarebbero portatrici di un’identità plurale, non statica, ma aperta ad accogliere sempre nuovi stimoli. Molto spesso, tale aspetto si trascura nella relazione con persone affette da disabilità, trascurando contemporaneamente la loro complessità, semplificando se non addirittura mistificando l’approccio, ridotto a poche pratiche ripetitive ed univoche, già in uso o forse solo più comode, si pensi ad esempio al Braille per la menomazione visiva. Mistificazione si diceva perché tale approccio ingenera una indebita nonché inopportuna categorizzazione della condizione del disabile in stereotipi statici ed assoluti, predeterminati ed incontaminabili. Riferirsi ad una identità plurale garantisce invece, secondo l’A., un approccio che non semplifichi e minimizzi la disabilità, per avvicinarla il più possibile alla normalità, che non induca necessariamente all’obiettivo della conformità/pertinenza all’area di ciò che è normale. Riecheggiano a questo punto le ‘parole di pietra’ di una meravigliosa lirica di Alda Merini che si interroga su cosa sia la normalità e sul chi decide cosa sia la normalità e poeticamente risponde a sé stessa scrivendo “la normalità è un’invenzione di chi è privo di fantasia”. Identità assoluta e identità della normalità costituiscono, secondo l’A., l’ostacolo maggiore per la pedagogia speciale: un approccio di questo tipo impedisce infatti di vedere la persona nella sua unicità, per ciò che veramente è, andando oltre preconcetti e stereotipi. La seconda affermazione prevalente riferibile al Canevaro è quello di delega paradossa: il termine ‘delega’ è termine appartenente al mondo del diritto ed è atto unilaterale che si formalizza quando un soggetto attribuisce ad altri un compito che sarebbe proprio, per far sì che il soggetto delegato compia atti in suo luogo e per suo conto ma i cui effetti giuridici si riverberino direttamente nella sfera giuridica del delegante. Per dire più semplicemente, chi delega desidera riportare a sé il risultato, in un’ottica di allontanamento/trasferimento del tutto temporaneo. Per lo più, alla base di un atto di delega vi è o un impedimento legittimo all’agire ovvero il riconoscimento di competenze specifiche al delegato che chi delega ordinariamente non possiede, il tutto ovviamente e banalmente in vista però di un concordato ri-trasferimento finale. Ecco perché l’A. parla di delega paradossa, perché, in concreto, nel delegare la cura della salute e del benessere, si riconosce al delegato un valore, motivo per cui si trasferisce, per un arco temporale intenzionalmente breve, e comunque per riavvicinare, per beneficiare dell’attuazione di quel valore, degli effetti della delega agita. Specificamente in campo pedagogico, per l’A. la delega dovrebbe allontanare da sé, per un tempo utile a risolvere il problema, riassumendo al più presto su di sé la padronanza dell’oggetto che viene delegato, non oltre un tempo limite oltre il quale la delega si trasforma in alienazione. Urgente per il delegante, che abbia delegato la propria salute, l’osservazione, l’attenzione e la sua cura, che il tempo della delega sia breve, che possa tempestivamente reimpossessarsi di tale inalienabile oggetto. La terza affermazione che si fa risalire al Canevaro, in uno dei più recenti suoi scritti,[2] riguarda il concetto di  riposizionamento, dove il suffisso ri-, specificatamente nell’ambito della pedagogia speciale, implica una reiterazione, la ripetizione dell’azione di posizionarsi nella propria vita in modo diverso rispetto a quello che sembrava essere il proprio ‘destino’. Con tale concetto si torna idealmente a quanto affermato in ordine alla identità plurima e cioè se non esiste una identità by default, predeterminata e sistemata nello specifico ‘scaffale’, ancor più il percorso, il punto di partenza e di arrivo, non può essere a senso unico e senza deviazioni. La tranquillità e apoditticità del percorso e della direzione by default, con aspettative poco flessibili rispetto ai percorsi da intraprendere e alle scelte effettuabili, non fa orientare ma predetermina. E nella disabilità, più che nella condizione di chi non ha menomazioni, non può esservi nulla di ovvio e predeterminato, anzi la fluidità, la malleabilità del percorso verso la partecipazione e l’autonomia, garantisce l’aspirazione alla più giusta collocazione, senza un destino predeterminato, ma proteso piuttosto verso orizzonti che imbruniscono e schiariscono percorrendo tutte le possibili diramazioni di vita, dove di volta in volta riposizionarsi cogliendo le nuove aspettative e le nuove mete, cercando poi di collocarsi nella vita anche attraverso percorsi inesplorati ed inediti.

La pedagogia speciale evolve, dunque, nel tempo, dai limiti di una valutazione di salute mentale in ambito prettamente sanitario (Pinel, Itard) verso i canoni di una “scienza i cui contorni non sono definiti una volta per tutte, ma vengono rielaborati nella incessante ricerca di possibili soluzioni, in cui la potenziata capacità di interpretare le situazioni di deficit, di handicap, di bisogni educativi speciali rappresenta il principio basilare  della prospettiva della integrazione-inclusione”[3].

3) Epistemologia della pedagogia speciale:

Non si possono comprendere pensieri, pratiche ed atteggiamenti nei confronti della disabilità al di fuori di un ‘episteme’, ossia al di fuori di norme, valori, significati e organizzazioni specifiche delle varie epoche.”[4]

L’episteme della pedagogia speciale coincide con lo statuto fondante della disciplina stessa, a cominciare dall’

a)oggetto:

difficoltà psichiche, dei ritardi e delle turbe di ogni sorta dello sviluppo bio-psico-sociale del fanciullo e del giovane, considerandoli in prospettiva educativo-didattica

disadattamento ambientale, per la rieducazione del comportamento asociale o antisociale e l’adattamento alla vita psichica normale di chi è disadattato.”[5]

“necessità educative particolari, per sollecitare e favorire la formazione globale della personalità dei soggetti, che consentono una migliore espressione di se stessi e una qualità di vita superiore”[6]

b)barra degli strumenti:

Azione educativa, come strumento per costruire libertà

Promozione di una pratica educativa delle relazioni

4) a)Oggetto epistemologico e BES, che esplica quanto infra al punto 3a).

Ritornando all’oggetto epistemologico della disciplina, le difficoltà psichiche, il disadattamento ambientale e le necessità educative particolari si traducono sistematicamente in quella che è stata classificata scientificamente come area dello svantaggio, che può essere personale, sociale, economico, culturale, linguistico, che include i disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici. Lo svantaggio racchiude comportamenti e situazioni che vanno ben oltre la presenza di deficit. Con il D.M. 27/12/2012, in ambito scolastico, questa area vasta dello svantaggio, ha generato la individuazione del corpo dei Bisogni Educativi Speciali. Nel tentativo di classificarli in maniera più scientificamente lucida, si potrebbero distinguere come segue: l’AREA BES 1, comprendente alunni DVA (diversamente abili, già H), certificati ai sensi della L.104/1992, situazione a carattere permanente, con insegnante di sostegno e Piano Educativo Individualizzato (PEI); l’AREA BES 2, comprendente gli alunni con Disturbi evolutivi specifici dell’Apprendimento (DSA) con capacità cognitive adeguate, ma affetti da dislessia, discalculia, disgrafia, disortografia, individuati dai Consigli di Classe, certificati, situazione a carattere permanente, senza insegnante di sostegno e Piano didattico Personalizzato (PDP), strumento utile per progettare modalità operative, strategie, sistemi e criteri di apprendimento tarati su ciascun allievo[7], strumenti compensativi e misure dispensative; l’AREA BES 3, come area 2, anch’essa comprendente alunni con disturbi evolutivi specifici come deficit del linguaggio, ADHD, iperattività, deficit della coordinazione motoria (disprassia), borderline (funzionamento intellettivo limite) spettro autistico lieve, disturbi d’ansia; infine AREA BES 4, comprendente alunni con disturbi aspecifici dell’apprendimento, tipici dell’area dello svantaggio, personale, sociale, economico, culturale, linguistico che manifestano transitoriamente o con continuità aspecifica  bisogni educativi speciali, per motivi biologici, psicologici, fisici, sociali, con disagio comportamentale relazionale, individuati dal Consiglio di Classe, sulla base di elementi oggettivi (tipo segnalazione dei servizi sociali) ovvero su ben fondate considerazioni pedagogiche  e didattiche, senza insegnante di sostegno, situazione a carattere transitorio per cui pure e si redige PDP. Tali Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs) sono definiti dalla classificazione internazionale del funzionamento (ICF-International Classification of Functioning) come “qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento permanente o transitoria in ambito educativo o di apprendimento, dovuta all’interazione tra vari fattori di salute e che necessita di educazione speciale individualizzata”.[8]  I bisogni educativi speciali (BES) possono essere considerati come paradigma di lettura della complessità e della varietà delle difficoltà di apprendimento.[9] Tale visione richiede di ampliare lo sguardo verso le esigenze formative di ogni individuo, andando oltre ai soli deficit certificabili e prendendo in considerazione ogni funzionamento che anche per il singolo soggetto diventa problematico[10].

Innovativa ed illuminante in tal senso la Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute (in inglese International Classification of Functioning, Disability and Health; in sigla, ICF) quale nuovo sistema di classificazione della disabilità sviluppato dall’Organizzazione mondiale della sanità (OMS). La nuova classificazione appare innovativa perchè in essa per la prima volta si parla di funzionamento e non di diagnosi, accomuna disability e health, disabilità e salute, i termini che l’ICF ordina sono neutri rispetto all’eziologia delle malattie, individua una complessa interazione tra le condizioni di salute dell’individuo e i fattori ambientali e personali. Ritornando col pensiero alle affermazioni di Canevaro, la salute della persona, l’ambiente e il contesto di vita, le relazioni ed interrelazioni agite disegnano identità plurime, sono di natura temporanea ed intrinsecamente modificabili, tendenti a continui riposizionamenti in una collocazione fluida del soggetto, che vive aspetti dinamici, in interazione tra loro, modificabili nel corso della vita e pertanto non predeterminati (by default) e mai uguali a loro stessi.

Lo sviluppo del soggetto in età evolutiva rappresenta il prodotto di due fattori essenziali: una componente innata/genetica e una componente acquisita/ambientale. Fondamentale è dunque realizzare progetti ed articolare processi di valorizzazione del Ciascuno, proiettati su fondali di scena interattivi in grado di riconoscere il Plurale e la specialità della umana condizione. Anche il nuovo Piano Educativo individualizzato (PEI – DM. 182/2020), su base ICF, conseguenzialmente abbandona l’approccio consistente isolatamente nell’accertamento di una determinata condizione di salute, per fondare l’approccio bio-psico-sociale che indaga piuttosto, e non isolatamente, gli aspetti funzionali dell’alunno, arrivando a descrivere l’impatto dei fattori ambientali/contestuali in termini facilitatori di barriere.

b)barra epistemologica degli strumenti, che esplica quanto infra al punto 3b).

5) a) Azione educativa per la costruzione di libertà (curricoli inclusivi).

Il nuovo D.Lgs.66/2017[11], fra i principi e le finalità di cui all’art. 1, recita: “l’inclusione scolastica a) riguarda le bambine e i bambini….risponde ai differenti bisogni educativi e si realizza attraverso strategie educative e didattiche finalizzate allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno, nel rispetto del diritto all’autodeterminazione e all’accomodamento ragionevole, nella prospettiva della migliore qualità della vita; b) si realizza nella identità culturale, educativa, progettuale, nell’organizzazione e nel curricolo delle istituzioni scolastiche.”

A norma di legge, occorre dunque indagare preliminarmente i bisogni educativi dei bambini, invogliandoli all’autodeterminazione e all’accomodamento ragionevole; occorre altresì garantire la unitarietà della progettazione culturale ed educativa da attuare nella organizzazione degli ambienti di apprendimento e nella costruzione di curricoli inclusivi. Tale impianto sottintende il compimento del processo avviato negli anni ’70 ed allora faticosamente abbozzato, nonché la assunzione responsabile da parte della comunità scolastica di un percorso di co-progettazione, co-costruzione, co-evoluzione nelle scelte basilari per la inclusione di ogni bambino. Oggi è maturo il tempo per ritenere avviata se non compiuta l’evoluzione dei concetti di disabilità, handicap, anormalità, diversità che, grazie anche ai progressi della tecnologia, hanno rivoluzionato il modo di concepire la specialità/complessità inducendo un approccio pedagogico che ha superato la categorizzazione dello svantaggio ed ha immaginato scenari inclusivi per tutti, svantaggiati e non. Curricoli inclusivi, dunque, costruiti con l’obiettivo della L.107/2015 art. 1, 3 co., cioè per la valorizzazione delle potenzialità e degli stili di apprendimento di Ciascuno, nella logica della flessibilità  dell’autonomia didattica e organizzativa, della sussidiarietà e dunque fondata sulla interazione con le famiglie  con il territorio. Curricoli inclusivi fondati altresì su una didattica per ambienti di apprendimento, funzionale ad una dimensione più attiva del processo di insegnamento-apprendimento, allestendo setting intenzionali e prossimali come insegna Vigotskji, setting arricchiti dalle moderne tecnologie, progettati consapevolmente, a fungere da curricolo implicito, superando l’incongruenza degli aspetti di contesto, che inevitabilmente agiscono ed interferiscono nella più complessa azione e relazione didattica, apprezzando particolarmente in tale ottica la espressione “Non sono gli alunni ad essere disabili, ma i curricoli[12]

b) Promozione di pratiche educative delle relazioni (personalizzazione). Oltre ai curricoli inclusivi occorre azionare, dalla barra degli strumenti, i processi di personalizzazione dei percorsi di insegnamento-apprendimento, con l’intento non tanto malcelato di costruire segmenti di curricolo percorribili di volta in volta e per più volte da Ciascuno, che è l’individuo unico, con modalità sempre diversificate dalle precipue caratteristiche personali. Come sinteticamente si usa dire, in vista non di un obiettivo uguale per tutti, ma di un obiettivo diverso per ciascuno. Questo vuol dire ‘accomodamento ragionevole’ che giustifica l’Universal Design che nasce in ambiente di matrice architettonica, e che diventa nella Pedagogia Speciale  l’Universal Design for Learning,  (UDL) basandosi sul modello delle neuroscienze e delle intelligenze multiple di Goleman. Tale framework promuove una progettazione didattica curricolare, by design, cioè sin dalla fase di progettazione, fin dall’inizio e senza adattamenti successivi, adeguata in partenza anche per chi possa manifestare successivamente necessità particolari. Applicato alla pedagogia e dunque alla didattica, definisce Linee Guida utili per una progettazione didattica ‘plurale’, ricca di strategie per l’apprendimento nelle sue diverse declinazioni di  processo (modalità, tempi, competenze) e di prodotto (esiti, profili in uscita). Una didattica orientativa di ampio spettro, in cui la domanda da porre al bambino non sia banalmente “cosa vuoi fare da grande?”, ma “in cosa riesci meglio?” o “cosa ti appassiona di più?”.  Tutto ciò trova palmare conferma nel D.Lgs.n.65/2017, pure di attuazione della L.107/2015, che disciplina il Sistema Integrato di educazione e istruzione nel segmento 0-6, che all’art.1, 1 co., recita: “Alle bambine e ai bambini, dalla nascita fino a 6 anni per sviluppare potenzialità di relazione, autonomia, (di montessoriana memoria) creatività, apprendimento in un adeguato contesto affettivo, ludico e cognitivo sono garantite pari opportunità di educazione, istruzione e cura, di relazione di gioco, superando diseguaglianze e barriere  territoriali, economiche, etniche e culturali…concorre a ridurre gli svantaggi culturali, sociali e relazionali e favorisce l’inclusione di tutte le bambine e i bambini attraverso interventi personalizzati  e un’adeguata organizzazione degli spazi e delle attività” 

6) Excursus Normativo della ‘specialità/complessità’.

Senza voler andare troppo indietro nel tempo, già nella riforma Gentile del 1923, quale serie di atti normativi del Regno d’Italia, dai più considerata la prima riforma organica della Scuola, ivi si prefigura per la prima volta che siano istituite apposite scuole, dette speciali, per i bambini con handicap sensoriali lievi, tipo cecità, sordità; tale logica di ‘specialità’ perdura fino agli anni ’60, caratterizzati ancora da una considerazione che emargina i così detti ‘invisibili’. Solo con la legge 31 dicembre 1962, n.1859, istitutiva della scuola media statale, per la prima volta si prevedono con legge classi differenziali per ‘alunni disadattati’; interviene poi, la L.18 marzo 1968, n. 444, istitutiva della scuola materna statale, ove si istituiscono sezioni o interi plessi speciali per bambini affetti da disturbi cognitivi, dell’apprendimento o del comportamento, ovvero da deficit fisici o sensoriali. Negli anni ‘70, questo indirizzo viene sostanzialmente ribaltato, registrando e prendendo in carico il grande sforzo in atto in Europa per attuare l’Inclusione, come valore fondante delle società democratiche moderne. Si arriva così in Italia alla legge 118/1971, che, oltre a prevedere, misure per i ‘mutilati ed invalidi civili’, come la frequenza della scuola dell’obbligo presso i centri di riabilitazione, una idonea formazione per educatori e assistenti sociali specializzati, ha avuto il merito di  stabilire che “l’istruzione dell’obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica” e che solo in alcune limitate circostanze, in cui sia accertata l’impossibilità di far frequentare ai minorati la scuola pubblica dell’obbligo, saranno istituite ‘per i minori ricoverati’, classi normali, come sezioni staccate della scuola statale. Finalmente interviene la L. 517/1977 che “al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità” prevede per la scuola elementare e media una soglia numerica massima di iscritti nelle classi in cui si iscrivono alunni portatori di handicap, nonché più adeguate forme di integrazione e di sostegno a favore dei medesimi, tra l’altro attraverso impiego di docenti specializzati. Si diceva finalmente, perché solo con la L.n.517/77, si è passati dal semplice riconoscimento della disabilità alla socializzazione/integrazione. Essa, pervero, rappresenta, per la scuola italiana, lo spartiacque storico tra la scuola della separazione e dell’inserimento degli allievi e quella che, con un lento processo, diventa dell’integrazione nelle classi dei normodotati. Successivamente interviene la L.270/1982, in tema di dotazioni organiche degli insegnanti di sostegno (di regola, uno ogni quattro alunni portatori di handicap). E’ intervenuta sul punto anche la Corte Costituzionale[13]  secondo cui va garantito l’accesso alla scuola secondaria alle categorie svantaggiate, posto che “…sul tema della condizione giuridica del portatore di handicap confluiscono un complesso di valori che attingono ai fondamentali motivi ispiratori del disegno costituzionale; e che, conseguentemente, il canone ermeneutico da impiegare in siffatta materia è essenzialmente dato dall’interrelazione e integrazione tra i precetti in cui quei valori trovano espressione e tutela. Statuendo che “la scuola è aperta a tutti”, e con ciò riconoscendo in via generale l’istruzione come diritto di tutti i cittadini, l’art. 34, primo comma, Cost. pone un principio nel quale la basilare garanzia dei diritti inviolabili dell’uomo “nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità” apprestata dall’art. 2 Cost. trova espressione in riferimento a quella formazione sociale che è la comunità scolastica. L’art. 2 poi, si raccorda e si integra con l’altra norma, pure fondamentale, di cui all’art. 3, secondo comma, che richiede il superamento delle sperequazioni di situazioni sia economiche che sociali suscettibili di ostacolare il pieno sviluppo delle persone dei cittadini”.

In questo lento ma inesorabile excursus dall’inserimento alla integrazione, sopraggiunge la legge n. 104/1992 che attua il pieno riconoscimento dei diritti alla istruzione e alla formazione del disabile. Se dunque con la L. n. 517/77 si è superato, di fatto, il criterio delle classi speciali, la L.n. 104/1992 prevede di abolire quelle differenziali. Un percorso culturale e di civiltà, dall’inserimento alla integrazione, al riconoscimento dei diritti fino alla inclusione, alla valorizzazione della diversità, alla personalizzazione dei percorsi formativi, alla Univers-quità. Univers-come Pluralismo Universale, per cui ogni alunno è differente e nessuno è uguale, -quità, come Compensazione delle differenze, per cui l’equità è personalizzazione e l’eguaglianza è individualizzazione. Tant’è che oggi non si parla più di integrazione, l’integrazione presuppone un vuoto da colmare, ma di inclusione intesa come modificazione di un contesto, come messa in campo di un insieme di pratiche favorenti ed accoglienti. Oggi vige la Convenzione internazionale sui diritti delle persone disabili (ONU 2006, ratificata in Italia con la L.18/09), che, all’art.1, garantisce e promuove  l’autodeterminazione per evitare la discriminazione,  e dove si parla espressamente di Progetto di vita della persona disabile e ivi si auspica un sistema educativo che individui la diversità come risorsa. Irrinunciabile in tale assetto, la previsione di una governance, con organi interni ed esterni alla scuola con cui interagire, un gruppo di lavoro interistituzionale, un centro di competenze per l’inclusione, un centro per i prestiti alle scuole di specifici materiali compensativi, un sostegno finanziario alle scuole che praticano la inclusione, quella  vera. La complessità, avviatasi con la caduta del muro di Berlino, rischiava di rendere non funzionali i percorsi di istruzione lineari ed unilaterali, delineati fino ad allora, tipici di una società ancora non molto complessa. Occorreva dunque, siamo arrivati al primo decennio del XXI, parametrare l’intervento del legislatore nazionale alle previsioni UE ET 2020, [14]Quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione”, con cui gli Stati membri dell’Unione Europea si sono dati precisi obiettivi da centrare entro il 2020: fra gli altri, favorire il long life learning (apprendimento permanente), la mobilità, migliorare la qualità e l’efficacia dell’educazione, promuovere l’equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva, attuare i percorsi per il raggiungimento delle competenze chiave per l’apprendimento permanente di cui alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006, nonché quelle trasversali di cittadinanza, per incoraggiare la creatività e l’innovazione, inclusa l’imprenditorialità. Nascono in conseguenza la L. 170/2010 in tema di disturbi dell’apprendimento non ancora fino ad allora oggetto di attenzione legislativa, e successive LL.GG. n.5669/2011, nonché  la Dir.Min. del 27.12.2012 che per la prima volta introduce il concetto di BES, con cui finalmente l’attenzione del legislatore si sposta dal bambino al contesto, che può essere, a seconda dei casi, facilitante o discriminante; nel 2015 l’Italia sigla l’Agenda 2030, che prevede, fra i 17 Goals da raggiungere entro il 2030, il Goal 4, che promuove una scuola inclusiva; coevamente è emanata in Italia la L.107/2015, la cd. Legge della Buona Scuola che all’art.1, 181 co. lett.c), per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, promuove, fra l’altro, la ridefinizione dei ruoli del personale docente di sostegno. Nella L.107/2015 è previsto il nucleo essenziale degli interventi per l’individuazione di Livelli Essenziali di Prestazioni, intesi come quei contenuti minimi dei diritti sociali e politici da garantire unitariamente su tutto il territorio dello Stato (LEP), nel rispetto dei diversi livelli di competenza istituzionale, per la previsione di nuovi  e comuni indicatori per la autovalutazione e valutazione in termini di inclusione, per la revisione delle pratiche scolastiche in attuazione delle nuove modalità di certificazione (ICF), per la stratificazione delle competenze, nella logica della sussidiarietà orizzontale, delle figure professionali e degli attori sul territorio coinvolti nell’azione di supporto all’azione per l’inclusione. Per concludere questo breve excursus sul graduale processo di evoluzione legislativo sui temi di Inserimento/Integrazione/Inclusione, occorre citare il più recente D.Lgs.n 66/2017, di attuazione della L.107/2015, che ha ridefinito i curricoli inclusivi e riassettato la Governance. Successivamente la novella D.lgs. n.96/2019, contenente disposizioni integrative e correttive al Decreto 66/2017, tipo la conferma del principio dell’accomodamento ragionevole, come principio guida per l’utilizzo delle risorse per il sostegno dei singoli PEI, graduale adozione dei criteri ICF all’accertamento della disabilità, revisione dei plurimi Documenti per l’Inclusione previsti dal nuovo Decreto. Da ultimo, ma solo in successione temporale, si cita il D.M.182/2020 che ha adottato il nuovo modello nazionale di Piano Educativo Individualizzato (PEI), a tutt’oggi in revisione.

7) Ancora sul processo verso l’Inclusione.

L’Inclusione non è una situazione, come l’integrazione, ma un processo, l’inclusione non ha un approccio compensatorio ma di visione, non si riferisce solo all’ambito scolastico ma produce un progetto di vita, non incrementa una risposta specialistica ma rende la risposta specialistica ordinaria, l’inclusione interviene sul contesto, non sul soggetto, l’inclusione è modernità e cittadinanza attiva, attua un Progetto Universale di Apprendimento (UDL). Fino a quando si è parlato di inserimento degli alunni diversamente abili nella scuola comune, si è fatto riferimento ad un processo additivo, in base al quale si ‘aggiunge’ un soggetto ad un gruppo, con l’intento, nemmeno tanto sottinteso, di agevolare il suo adattamento al “funzionamento” del gruppo. L’inserimento implica semplicemente un numero in più nel registro e si sostanzia nella coesistenza di figure aggiunte nello stesso luogo fisico, senza alcun peso alla qualità degli scambi relazionali tra i soggetti compresenti. Questa filosofia ha finito con il ridurre ad uno scopo meramente e presuntivamente di quasi forzata ‘socializzazione’ l’obiettivo primario, se non addirittura esclusivo, dei ‘diversi’ in classe, ulteriormente riducendolo ad obiettivo di riserva, atto a giustificare l’eventuale non avvenuta integrazione, tipo: “L’alunno non ha imparato, ma ha socializzato”. Quando invece si è cominciato, gradualmente e con non poco sforzo, a parlare di integrazione, si è voluto fare riferimento ad una relazione biunivoca tra il soggetto integrato ed il gruppo integrante, a sottolineare uno scambio interattivo. In una elaborata osmosi, il soggetto ‘integrato’ riceve dal gruppo e, a sua volta, dà qualcosa al gruppo. Ma la parola integrazione fa anche pensare ad una sovrapposizione, quasi come se l’alunno ‘diverso’ possa ottenere qualcosa, stratificare, nel contesto dei ‘normali’, reciprocamente. Non sfugge in realtà che il contatto con un coetaneo, caratterizzato da un diverso funzionamento, impegna i compagni in uno sforzo cognitivo ed empatico altamente stimolante da diversi punti di vista, sicuramente arricchente. L’inclusione, infine, è un processo continuo, quotidiano, in cui tutti gli attori e tutti i percorsi di apprendimento devono poter riconoscere, affrontare e superare le differenze dei vari soggetti, in un’ottica di sostegno distribuito. L’inclusione non nasce dal nulla, ma, come su esposto, è piuttosto il frutto di una evoluzione culturale e normativa che si basa sul considerare ciò che si può fare partendo da ciò che si ha. Essa avvia supportando gli insegnanti, individuando in essi risorse eterogenee e competenze diverse, da far convergere, e il più possibile condivise. Non basta inserire/aggiungere, nè integrare/stratificare, ma occorre fare spazio alla ricchezza della differenza, adeguando, di volta in volta, ambienti, prassi, traguardi. Si è parlato di co-costruzione di contesti, di co-progettazione  di percorsi, di intenzionalità delle scelte e degli scenari, frutto di un pensiero costruttivo e compartecipe tra i diversi attori all’interno dei contesti scolastici, accoglienti e facilitanti le diversità; si è parlato di strategie educativo-didattiche che possano contribuire fortemente allo sviluppo e alla crescita cognitiva e psicosociale dei ragazzi in situazioni di difficoltà, i cui bisogni plurimi siano stati consapevolmente ed adeguatamente indagati. Per fare tutto ciò occorre collaborare e cooperare ad un progetto in continua ri-valutazione, in continua con-formazione, in un complesso e complicato processo multidimensionale che mira a creare le condizioni per una piena ed attiva partecipazione da parte di ogni membro della società ad ogni aspetto della vita, anche a livello di processi propositivi e decisionali. Ecco perché Includere è ben più complesso che Integrare. Non può esistere “inclusività”, intesa come la tendenza ad estendere a quanti più soggetti possibili il godimento di un diritto, come anche la partecipazione a un sistema o a un’attività, senza un’approfondita conoscenza delle motivazioni che la ostacolano e impediscono. Occorre perciò una sempre più raffinata formazione che diffonda competenze alte che siano in grado, in primis, di selezionare i bisogni, riconoscere, poi, le cause tutte che generano l’esclusione dell’alunno dalla relazione con i suoi simili e dalla vita scolastica, per pervenire ad un completo successo formativo, oltre che alla totale inclusione del soggetto nella comunità di cui fa e deve sentirsi parte integrante, attiva e apprezzata. Una scuola adeguata che non miri, sic et simpliciter, alla inclusione come un modo di “normalizzare” il diverso, ma, principalmente, come un modo per ripensare gli ambienti di apprendimento per una “normalità” più vasta di quella per cui sono stati concepiti. Un ambiente di apprendimento accogliente per un apprendimento versatile, liquido, creativo nel senso lato del termine, che si auto-inventa, si riprogetta di continuo, per esitare mondi senza confini e senza barriere, tali da upgradare continuamente in un processo lento di costruzione attiva e creativa delle proprie competenze, che si potenzi e comunichi in  tutti i linguaggi, anche quelli diversi, promuovendo il benessere di tutti, che può considerarsi, in un mondo sempre più globale, l’obiettivo fondamentale della scuola inclusiva.

8) Gli Attori e i Mediatori.

In applicazione del principio di sussidiarietà orizzontale, il D.Lgs. n.66/2017 prevede una vera e propria governance interna ed esterna alla scuola: l’Osservatorio permanente, il GLIR (Gruppo di Lavoro Istituzionale Regionale), il GIT (Gruppo per l’Inclusione Territoriale), vera cinghia di trasmissione fra le Istituzioni Scolastiche e gli uffici scolastici regionali, il GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) interno alla scuola, che supporta il Collegio dei Docenti nella definizione del Piano per l’Inclusione, di cui ogni Scuola è chiamata a dotarsi e che descrive le modalità per l’utilizzo integrato e coordinato delle risorse e dei docenti nell’attuazione del PEI. Il DS sovraintende e coordina gli apporti di ciascuno a cominciare dalla relazione con la famiglia e dalla cura per la formazione del suo personale educativo e non. Oltre agli attori, i mezzi ed all’uopo soccorre una felice metafora di Canevaro, che parte dal Bricolage come logica di utilizzo di tutto quello che c’è intorno a sé, per dare senso ad un’attività di problem solving creativo. Applicato il metodo del bricolage alla didattica più che alla pedagogia speciale, si collauda una tecnica, che non si basa unicamente sulla molteplicità e specificità/funzionalità degli strumenti, ma piuttosto sono gli strumenti stessi che vengono adattati a scopi inediti, in base al singolo problema. L’A. traendo ispirazione da François Jacob, (1920-2013), biologo francese, si è fatto artefice di un’importante riflessione pedagogica, che partendo dall’idea di bricolage, assembla, coordina, collega i vari apprendimenti nel percorso di crescita di una persona. Con la tecnica del bricolage, si mettono insieme anche ‘pezzi’ che non sono nati per stare uniti, si creano forme e modelli inediti e imprevisti. A livello pedagogico tutto ciò richiama il concetto di mediatori, intesi come strumenti integrativi, di raccordo, che, lavorando in sinergia e collegati l’uno all’altro, permettono anche arditi assemblaggi, senza limiti e oltre le barriere dei collegamenti usuali. I mediatori in classe aiutano l’insegnante a guadare, perché, quando in classe c’è un bambino con bisogni educativi speciali, urge superare la marea di una inidoneità momentanea alla funzione, come chi vuole attraversare il fiume senza bagnarsi mettendo i piedi sulle pietre che affiorano dall’acqua. Nell’opera educativa, è il pedagogista che deve trovare le pietre che affiorano, che deve avvalersi dei mediatori, per rendere più efficace il percorso di crescita dell’educando. E i mediatori sono strumenti di vario genere, possono essere supporti fisici o astratti, personali o reali, che aiutano a ridurre le barriere alla partecipazione e all’apprendimento degli studenti affetti da handicap, film, strumenti iconici, mediatori di una comunicazione facilitata. Dario Ianes[15], Docente ordinario di Pedagogia e didattica dell’inclusione all’Università di Bolzano, co-fondatore del Centro Studi Erickson di Trento e direttore della rivista «DIDA», recentemente ha parlato di ‘Ecologie di supporto all’inclusione’ riferendosi a un sistema di relazioni integrate e sostenibili, in grado di fornire all’occorrenza un aiuto metodologico, tecnico, di supervisione agli insegnanti curricolari e di sostegno. Occorre che essi non si sentano soli ad affrontare le difficoltà quotidiane, in una relazione viva con le asperità di una identità plurima, che delega continuamente, alle loro professionalità, per un tempo limitato e il più breve possibile, l’avanzamento costruttivo e creativo, che gli sia poi, restituito nelle varie fasi della crescita della sua persona in un processo di riposizionamento continuo. Anche l’insegnante di sostegno è un mediatore fatto di carne e ossa nel contesto classe e nei rapporti con i colleghi curricolari. Così come mediatori sono tutte quelle varie figure professionali, educatori, assistenti all’autonomia e comunicazione, esperti ABA, tutor dell`apprendimento, che si qualificano come una serie di ecosistemi di supporto alla scuola e alle famiglie. “È il cambio di paradigma secondo il quale queste figure non lavorano più in via esclusiva sull’alunno con difficoltà ma “abilitano i contesti naturali di vita dell’alunno”, formando e supervisionando sul campo le competenze necessarie[16]. Dalla progettazione differenziata al Progetto Individuale del nuovo modello PEI, personalizzato, fondato sul Funzionamento e non sulla carenza, nè su ciò che difetta, fondato sui saperi e non più sulle nozioni. “Se crediamo che la scuola debba essere il grande luogo della grande giustizia, cioè dell`equità, del coraggio di fare parti disuguali tra disuguali, se crediamo che la scuola debba essere il luogo dove tutte/i vivono occasioni davvero efficaci di apprendimento, in grado di cambiare in meglio le loro traiettorie di vita strappandole al determinismo socio ambientale delle condizioni di vita, se crediamo a una scuola dei saperi profondi, essenziali e non del barocchismo dei fanta curricoli di conoscenze destinate a un rapido oblio, allora siamo pronti per discutere di universalità, pluralità delle esperienze di apprendimento, autodeterminazione e libertà di scelta, valutazioni formative invece di paranoie dei voti… Questa è l’altra didattica che non è solo possibile, ma è anche necessaria[17].


FONTI BIBLIOGRAFICHE E SITOGRAFICHE:

  1. Prof. Mattia Della Rocca “Lezioni del Corso di didattica e pedagogia speciale per il corso di laurea triennale in Educatore professionale”
    https://youtu.be/9ubtsooaoRU (13 novembre 2020)
    https://youtu.be/Y8k6bTHkfNs (25 novembre 2020)
  2. Dott. Simone Visentini- tesi di laurea “La pedagogia speciale” Verona 2011
  3. Carmen Leo “L’inclusione per l’apprendimento. Volo unico verso il successo formativo” Stamen Ed. 2020
  4. M.I. Dipartimento per il Sistema educativo di istruzione e formazione “L’autonomia scolastica per il successo formativo” Documento di Lavoro 2018
  5.  Franco Larocca “Nei frammenti l’intero: una pedagogia per la disabilità” 1999- Franco Angeli Ed.
  6.   A.Canevaro “Le logiche del confine e del sentiero”- Erickson Ed- (2006),
  7.   P.Gaspari “Pedagogia speciale : questioni epistemologiche”, Roma Anicia, 2012, p.18
  8.   M.Foucault “Le parole e le cose” Gallimard 1966
  9.   R.Zavalloni, “Introduzione alla pedagogia speciale” La Scuola Ed – 1986
  10.   M.Pavone  “Dall’esclusione all’ inclusione: lo sguardo della Pedagogia Speciale” Mondadori Universitaria- 2010
  11. Ianes- Macchia, “La didattica per i bisogni educativi speciali: strategie e buone prassi di sostegno inclusivo”, Centro studi Erickson Ed,
  12. M.D’Addazio “L’organizzazione e la gestione delle istituzioni scolastiche oggi” Ed Anicia 2015- p.34
  13. A.Canevaro-D.Ianes “Un’altra didattica è possibile. Esempi e pratiche di ordinaria didattica inclusiva”- Erickson ed.

[1]   Franco Larocca “Nei frammenti l’intero: una pedagogia per la disabilità” 1999- Franco Angeli Ed.

[2] A.Canevaro “Le logiche del confine e del sentiero”- Erickson Ed- (2006),

[3] P.Gaspari “Pedagogia speciale : questioni epistemologiche”, Roma Anicia, 2012, p.18

[4] M.Foucault “Le parole e le cose” Gallimard 1966

[5] R.Zavalloni, “Introduzione alla pedagogia speciale” La Scuola Ed – 1986

[6] M.Pavone  “Dall’esclusione all’ inclusione: lo sguardo della Pedagogia Speciale” Mondadori Universitaria- 2010

[7] P. Gaspari, 2014, p.42.

[8] OMS, ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, delle Disabilità e della Salute

[9] P.Gaspari,2014,p.193.

[10] Ianes- Macchia, La didattica per i bisogni educativi speciali: strategie e buone prassi di sostegno inclusivo, Centro studi Erickson,

[11] D.Lgs.66/2017 contenente “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilita’” attuativo della L.107/2015 – art. 1

[12] Dichiarazione di Salamanca sui principi, le politiche e le pratiche in materia di educazione e di esigenze educative speciali (U.N.E.S.C.O. 1994)

[13] Sentenza della Corte Costituzionale n.215/1987

[14] M.D’Addazio “L’organizzazione ela gestione delle istituzioni scolastiche oggi” Ed Anicia 2015- p.34

[16] A.Canevaro-D.Ianes “Un’altra didattica è possibile. Esempi e pratiche di ordinaria didattica inclusiva”- Erickson ed.

[17] Ivi Canevaro-.Ianes op cit.

Proroga contratto supplenza

Proroga contratto supplenza e rientro docente titolare dopo il 30 aprile

di Cettina Calì

I supplenti hanno, molto spesso, nel caso in cui l’assenza del docente titolare non venga comunicata in un’unica soluzione, contratti di lavoro caratterizzati da continue proroghe e/o conferme.

All’art. 37 del CCNL/2007, prorogato ai sensi dell’art. 1, comma 10, del CCNL 2016-2018, così si trova scritto“Al fine di garantire la continuità didattica, il personale docente che sia stato assente, con diritto alla conservazione del posto, per un periodo non inferiore a centocinquanta giorni continuativi nell’anno scolastico, ivi compresi i periodi di sospensione dell’attività didattica, e rientri in servizio dopo il 30 aprile, è impiegato nella scuola sede di servizio in supplenze o nello svolgimento di interventi didattici ed educativi integrativi e di altri compiti connessi con il funzionamento della scuola medesima. Per le medesime ragioni di continuità didattica il supplente del titolare che rientra dopo il 30 aprile è mantenuto in servizio per gli scrutini e le valutazioni finali. Il predetto periodo di centocinquanta giorni è ridotto a novanta nel caso di docenti delle classi terminali.

Per calcolare i 150 giorni utili per la riconferma della supplenza dopo il 30 aprile bisogna partire dall’ultima assenza comunicata dal docente titolare e fare un calcolo a ritroso. Tra una richiesta di assenza – per malattia, per dottorato di ricerca, per aspettativa etc. – e la successiva non vi deve essere da parte del docente titolare la ripresa del servizio. In molti casi accade che il docente titolare si assenti sino al giorno prima dell’interruzione per le vacanze di Natale e durante tutto il periodo di sospensione delle lezioni non produca alcuna certificazione di assenza, per poi riassentarsi a partire dal 7 gennaio fino al 30 aprile o data successiva. In questo caso al supplente in servizio fino al 22 dicembre viene confermato, per continuità didattica, il contratto dal 7gennaio, così come previsto dall’art. 7/5 DM 131/07.

Il MIUR con una propria nota – n. 16294 del 28/10/2016 – ha richiamato l’Orientamento dell’ARAN in cui viene specificato che “…i periodi di sospensione dell’attività didattica rientrano nel computo dell’assenza continuativa del docente, che l’inclusione di tali periodi nella norma ha lo scopo di garantire la continuità didattica degli alunni, fondamentale per il loro successo formativo e didattico.”. Tale precisazione è stata fatta perché “…ai fini della loro esclusione dal computo -150 o 90 giorni – , è ritenuta essenziale l’effettiva ripresa dell’attività lavorativa del dipendente”.

Infatti, ciò che conta, ai fini della tutela della continuità didattica e per garantire il diritto allo studio degli alunni, è l’assenza del titolare rispetto alla classe/i, che permane anche qualora lo stesso insegnante rientri in servizio “in modo puramente fittizio” nei periodi durante i quali è prevista la sospensione delle attività didattiche (come per le vacanze di Natale).

I 150 giorni di assenza, utili per la riconferma dopo il 30 aprile, vengono diminuiti nel caso in cui il docente supplente venga nominato nelle ultime classi dei corsi di studio. Infatti, in quest’ultima circostanza il docente-supplente per essere riconfermato dopo il 30 aprile deve aver svolto 90 giorni di servizio continuativo. Se ilsupplente ha svolto il proprio servizio sia in una classe terminale che in una intermedia e ha prestato la propria attività lavorativa per meno di 150 giorni, ma per più di 90 , otterrà la conferma solo nella classe terminale del corso di studi ed il titolare, anche se rientrato dopo il 30 aprile, rimarrà a disposizione dell’istituzione scolastica nelle ore di servizio previste per la classe terminale e, al contrario, verrà impiegato nelle classi non terminali per le attività di docenza.

Le lezioni e gli stili degli insegnanti

Le lezioni e gli stili degli insegnanti

di Francesco Scoppetta

E’ noto come insegnanti diversi fanno esperienza della stessa classe in modi completamente diversi. Le discussioni che avvengono durante gli scrutini sono semplicemente la cartina di tornasole di tale assunto, in quanto spesso succede che gli stessi alunni vengano considerati in maniera completamente opposta dai loro proff. E ciò non avviene solo per le valutazioni disciplinari (le materie, è chiaro, dividono i docenti) ma soprattutto per i giudizi espressi sul piano relazionale-affettivo. L’alunno Tizio è considerato dal prof di lettere un mascalzone scostumato mentre il prof di matematica lo considera un angioletto. Come è possibile dopo un anno o più di osservazione continua, di frequentazione giornaliera, di scuola, che i giudizi di due professori di materie “pesanti” con più ore settimanali divergano a tal punto? In sede di scrutinio formalmente il dibattito concerne la preparazione didattica degli alunni, ma in realtà riguarda il rapporto interpersonale che si è instaurato tra l’alunno e ciascun docente. Sono le interazioni interpersonali con la classe e i suoi sottogruppi a determinare le risposte generali e i singoli insegnanti sono le variabili cruciali, come dimostrano le valutazioni finali.  Dietro una sfilza di voti negativi si nasconde come in una trincea il prof esigente, duro, per nulla empatico con la classe; dietro i voti tutti positivi si nasconde il prof impaurito o bonaccione, il menefreghista o il supplente, oppure quello che sa come va il mondo e non ha tempo da perdere. I voti e le discussioni per concordarli durante lo scrutinio rappresentano l’universo dei singoli docenti, e quasi sempre non i singoli voti ma il complesso dei voti finali segnalano le caratteristiche dell’insegnante e la sua personalità. Le motivazioni che apporta per spiegare il singolo voto e il giudizio sul singolo alunno spiegano il suo stile di insegnamento e la sua sicurezza (o intelligenza) emotiva. Il modo di confrontarsi con i pari, gli altri colleghi, dimostrano il suo approccio relazionale, insomma lo scrutinio finale è la recita che consente come in un saggio finale di comprendere il buco nero della scuola italiana: la professionalità di dirigenti e insegnanti è fondata su varie forme di conoscenza ma il sapere psicologico non è contemplato. Essi ignorano completamente “come funziona” la differenza tra conoscere e essere. L’istruzione formale si concentra quasi esclusivamente sull’area del conoscere escludendo l’essere, tuttavia l’essere è l’essenza della nostra vita. Le scuole fanno davvero poco per sviluppare l’essere dei ragazzi e dunque il conoscere se non alimenta l’essere non sarà loro di nessun beneficio. Quando gli insegnanti ripetono il loro mantra (“sono qui per insegnare non per fare lo psicologo”) certificano di non rendersi conto che le materie, scientifiche o letterarie, possono aiutare i ragazzi a esplorare e riflettere su se stessi e sul significato della loro esistenza. “Le procedure di cui si vale un insegnante sono intrinsecamente psicologiche perché riguardano i processi psicologici della trasmissione delle conoscenze, dell’apprendimento, dell’interazione sociale” (Cesare Cornoldi). Il nostro sistema di istruzione e formazione continua a disconoscere quanto alcuni concetti di base della psicologia abbiano una quotidiana rilevanza per l’attività di un insegnante; si occupa di tutto (attraverso una produzione incessante di norme che si aggiungono ad altre norme) senza mai riconoscere la necessità e l’importanza di conoscenze psicologiche di base per i professionisti dell’insegnamento. Se dall’alto la direzione continua ad essere questa, in basso gli insegnanti non si considerano educatori ma semplici “trasmettitori di conoscenze” ignorando tematiche psicologiche rilevanti ed essendo incapaci di lavorare su se stessi prima che su adolescenti alla ricerca del Sé.

In altri termini, chi si occupa del governo delle nostre scuole non ritiene significative le relazioni sociali tra due persone (diadiche) per cui gli insegnanti non ricevono un’adeguata formazione per quanto riguarda il comportamento interpersonale. Le discussioni nello scrutinio accese per attribuire il voto di condotta dimostrano che insieme non riescono neppure a concordare quali siano i comportamenti-problema dei ragazzi. Anche le scuole contribuiscono a farci vivere in un contesto sociale in cui la maggior parte di noi non sa come analizzare le esperienze interpersonali e come migliorare le proprie abilità relazionali. Dall’alto non si è ancora capito che le scuole insegnano due cose essenziali ai ragazzi: come funziona la democrazia, in presenza di una comunità regolata da regole e con una gerarchia che dal dirigente scende ai suoi collaboratori e poi ai docenti sino agli Ata e agli studenti; e come si struttura una personalità dell’individuo attraverso le relazioni, l’autostima, il riconoscimento reciproco, l’inclusione. Soltanto in presenza di degenerazioni e conflitti (il bullismo, le molestie) le nostre scuole, la nostra stampa, scoprono che nelle scuole ci si barcamena per riuscire a prendere la sufficienza e nessuno si occupa degli aspetti relazionali-affettivi, come se l’intelligenza emotiva, i sentimenti, il bisogno di essere accettato prima di essere compreso dal gruppo dei pari non fossero la trama continua su cui si sviluppano i nostri incontri personali.  

Di tanto in tanto si tira in campo il burnout, scoprendo lo stress cronico nelle persone che si occupano degli altri esseri umani, in particolare se questi hanno problemi o stanno soffrendo, ma tutto appare come il tentativo di riconoscere l’insorgenza di una nuova malattia professionale che possa consentire congedi e aspettative ai dipendenti piuttosto che come l’avvio di una nuova stagione in cui il comportamento interpersonale e le abilità sociali trovino accoglienza nella cultura quotidiana delle nostre scuole.

Ritornando adesso all’esempio da cui sono partito, quando l’insegnante entra per la prima volta in classe e scopre sulla sua pelle che non ha nessun copione da recitare, che gli hanno detto solo che deve far lezione e gli hanno dato un libro di testo, l’esperienza individuale si svolge nel vuoto, senza rete e senza bussola: nessuno prima, al di là di qualche consiglio, ti ha intrattenuto per prepararti sulle situazioni che troverai in classe. Per esempio nessuno ti ha spiegato cos’è la “sincronia comunicativa”. E’ una concomitanza che svolge un ruolo importante allorchè due persone si incontrano e hanno una conversazione. Essa si svolge attraverso le parole ma anche attraverso segnali non verbali, intenzionali o spontanei, tipo sorrisi, smorfie, cenni del capo, espressioni di stupore, aggrottar di ciglie.

La sincronia comunicativa indica che la persona alla quale stiamo parlando ascolta e risponde, ci manda dei segnali per comprendere ciò che sta pensando. E’ quasi impossibile sostenere una conversazione con uno che non muove un muscolo e resta impassibile, in quanto se non c’è sincronia non si attiva la comunicazione a due vie. Immaginiamo adesso un povero insegnante che non ha mai riflettuto su concetti elementari come questo il quale sperimenta in classe, appena arrivato, la mancanza di interazione sociale. Lui parla e dalla parte degli alunni c’è un ostinato silenzio (o un chiasso infernale, che è la stessa cosa) che nessuna parola riesce a scalfire, segno di un testardo rifiuto a comunicare. Il docente sperimenta subito che la platea cerca deliberatamente di ignorarlo e rifiuta di mostrare una sincronia comunicativa. Che fare in questi casi, davanti a questo messaggio? Il messaggio, espresso in silenzio e senza muovere un muscolo è: Non ci interessi affatto, tu parli ma sprechi tempo e fiato con noi. Che fare? Ecco, la risposta il docente “autarchico” deve tentare di trovarla da sé, perché nel corso dei suoi lunghi ed impegnativi studi magari non ha rinvenuto nessuno che illuminasse la situazione reale in cui si trova. Nessuno gli ha mai parlato di quello che avviene in classe a contatto con studenti in carne ed ossa, nessuno ha mai trattato, sul versante psicologico, il primo incontro tra due persone (o tra una persona ed un gruppo) per approfondirne la dinamica. Le persone che si incontrano la prima volta, al contrario di quel che succede tra due vecchi amici, sono insicuri, ansiosi di fare una bella impressione e desiderosi di giudicare a loro volta la persona che hanno di fronte. Per cui avviene che gli introversi saranno più consapevoli di se stessi mentre gli estroversi saranno più consapevoli dell’altra persona. Insomma, il prof se è un introverso si preoccuperà molto del suo comportamento e sarà poco a suo agio, mentre il gruppo-classe, se è estroverso, scruterà il docente e si metterà a valutare il suo comportamento. Ogni docente dovrebbe sapere ben prima di entrare in una classe come funzionano le interazioni sociali e direi che sarebbe il caso di mandarlo in classe solo se ci è chiaro che sa come gestire il rapporto con una classe. Per esempio, a livello scolastico ogni buon insegnante comprende che deve saper usare le parole per aiutare la comprensione reciproca piuttosto che alimentare lo scontro e il risentimento.  In ogni conversazione tra un prof e l’alunno si instaura un meccanismo che spesso e volentieri è completamente ignorato dall’adulto. Quando egli parla ad un alunno riceve una risposta (verbale o non verbale) che aiuta a determinare cosa sarà detto in seguito. Ora, cosa succede? Succede che le persone socialmente inadeguate (insegnanti o alunni) sono molto spesso dei cattivi conversatori. Un insegnante consapevole deve saper utilizzare una modalità di conversazione proattiva affinchè la conversazione continui. Ipotizziamo che un alunno ponga una domanda all’insegnante: Dove andate in vacanza? L’insegnante se risponde secco: -Vado al mare – non usa la modalità proattiva e comunica che intende porre fine alla conversazione; se, al contrario, risponde con un’altra domanda (Vado al mare; e tu dove vai?) comunica che vuole continuare la conversazione. Nell’interazione sociale tra docenti e alunni esistono molte piccole strategie che consentono ai primi di segnalare il loro status sociale a coloro che considerano socialmente inferiori. Tali strategie appaiono nell’uso del linguaggio ma anche nei comportamenti. Cominciamo da questi ultimi: il prof può appoggiare una mano sulla spalla dell’alunno ma il contrario non è consentito; il prof può chiamare l’alunno con il suo cognome ma l’alunno deve premettere al cognome il “prof.”; il prof può prendere la parola in una conversazione interrompendo l’alunno ma è disdicevole il contrario. Tutte queste sottili strategie interpersonali operano all’interno della scuola indipendentemente da qualsiasi regola che l’inferiore sia tenuto a rispettare e rappresentano giochi di ruolo che creano un clima generale. L’alunno deve lasciare la porta aperta per il professore ma non ci si aspetta che lo faccia il superiore, per cui è difficile per una scuola insegnare i valori della cortesia se gli insegnanti tengono molto ad affermare il loro status sociale verso gli inferiori. In ogni scuola l’organizzazione (dal preside in giù) presuppone vada rispettata la gerarchia ma il rispetto guadagnato è più importante di quello dovuto per il ruolo ricoperto, ed in ogni caso è deplorevole far occupare l’ultimo posto della gerarchia scolastica ai ragazzi. Senza ragazzi le scuole chiudono e questo è un motivo importante per tenere ben presenti gli interessi dei ragazzi e soprattutto la loro educazione. Il buon insegnante ottiene il rispetto dei ragazzi se non lo pretende a priori sulla base del principio di autorità ma se invece rappresenta un modello di ruolo accettabile, se si dimostra saggio ed imparziale, se possiede delle capacità che la classe vorrebbe condividere. Gli stessi docenti che pensano astutamente di conquistare consenso sulla base di voti alti regalati a tutti non si rendono conto che in realtà non vengono stimati proprio perché non sono imparziali e abusano del loro status.

Quando l’insegnante non sa interessare i suoi studenti (alla base della motivazione c’è la curiosità) scarica su di loro la sua incapacità e li definisce menefreghisti e disinteressati. Reciprocamente gli studenti incapaci di tollerare lo sforzo e la disciplina che comporta lo studio autentico scaricano la colpa della loro incapacità sui docenti definendoli noiosi e cattivi. Pe evitare la proiezione delle proprie colpe sugli altri è necessario porsi una domanda che riguarda sia i docenti che gli alunni. Come possiamo incontrarci sul terreno di questa materia, in che modo essa può costituire per tutti noi una vera esperienza di apprendimento? Solo in questo modo si apre il dialogo, si evocano gli interessi e le risorse affettive e si stabilisce una relazione educativa solida centrata sull’apprendere assieme.

Se si costringesse un insegnante di lettere ad apprendere la matematica e viceversa essi avvertirebbero una grandissima difficoltà ad imparare concetti che non rientrano nell’ambito dei propri interessi e non sono presenti nel campo della propria esperienza. Eppure nelle nostre scuole si ascoltano tanti insegnanti predicare agli alunni che nella vita tutti fanno quotidianamente un gran numero di cose senza avere il minimo interesse. L’unico metodo che essi conoscono è quello del bastone e della carota, senza capire che la forza del carattere non deriva dalla costrizione ma da un interesse coinvolgente ed entusiasmante. Ciascuno di noi sa che nella vita solo dopo aver individuato gli scopi, magari difficili, ci si sforza di raggiungerli e si ricorre alla disciplina. Una scuola ignara delle dinamiche interiori che muovono le persone e del valore di corrette e fruttuose relazioni interpersonali, ricorre a metodi superati che prescindono dagli interessi dello studente, cerca di far prevalere status, di acquisire rendite di posizione (per esempio perché collaboratori del preside a vita?), di esplicitare modelli di ruolo inaccettabili senza rendersi conto che i ragazzi guardano il contesto e spesso giungono a disprezzare i comportamenti degli adulti. Lo fanno perché con l’adolescenza sul piano cognitivo si diventa capaci di ragionare in termini astratti, per cui le attività e le politiche degli adulti cominciano ad essere discusse e spesso trovate deludenti. L’adolescenza è l’età che spesso viene descritta come quella dell’idealismo per cui i ragazzi cominciano a porsi degli obiettivi di vita e cercano la propria identità. Le figure del dirigente, degli insegnanti, dei bidelli, i loro comportamenti interpersonali, vengono quindi vagliati e dietro scherzi o scatti di rabbia, intemperanze ribellioni e rigidità si scorge in filigrana la reazione dei discenti verso il mondo adulto, non sempre considerato degno di essere imitato nelle sue condotte.

Le relazioni insegnanti-alunni (1)

(2. Continua)

Quando le domande non sono solo frasi con il punto interrogativo II

Quando le domande non sono solo frasi con il punto interrogativo. Parte seconda

di Maria Grazia Carnazzola

Parte Prima

1. Terza domanda. Pensiero critico o istruzioni per l’uso?

È evidente che la cultura dei giovani è ormai influenzata più dai sistemi di informazione e dai social network che dalla scuola; ma questa considerazione non assolve il sistema di istruzione-formazione-educazione né lo esime dalle sue responsabilità. Anzi, proprio le conseguenze derivanti dalla massificazione del pensiero, dalla mezza cultura, dovrebbero portare a una seria riflessione sul senso e sui modi di interpretare la funzione formativa, da parte della politica, della società e della scuola stessa. Mirare alla costruzione e all’esercizio di cittadinanze attive, come chiedono le direttive europee e la normativa nazionale, significa certamente promuovere l’informazione sugli eventi e sulle manifestazioni sociali, ma significa anche, parallelamente, costruire strumenti per fruire consapevolmente e interagire attivamente con i media che filtrano e modellano la realtà. L’accesso al sapere deve essere sostenuto da solidi criteri di analisi, di discriminazione, di selezione, di elaborazione, cioè da uno strutturato pensiero critico. Le informazioni ci giungono da canali diversissimi e non ne è garantita né la scientificità, né la veridicità né l’attendibilità. W. Thomas sosteneva che “Se gli uomini definiscono certe situazioni come reali, esse sono reali nelle loro conseguenze”; questo la dice lunga, che la situazione in questione riguardi la crisi energetica, la guerra, l’aumento del costo della vita, gli esiti delle elezioni. Ma cosa si intende precisamente per pensiero critico e quali strategie didattiche lo promuovono? Un compito a cui può assolvere solo la scuola pubblica è la promozione della consapevolezza della natura della conoscenza, della specificità dei saperi formali e dei diversi valori di verità che veicolano. La conoscenza scientifica è cosa diversa dall’opinione; l’opinione fondata su evidenze è altra cosa rispetto all’opinione arbitraria; l’opinione interessata e strumentale non è la stessa cosa dell’opinione disinteressata. Questo dovrebbe insegnare la scuola, per esempio non proponendo i saperi come fossero verità assolute e definitive. Le cose non sono “vere” perché le ha dette il professore, o sono scritte sul libro, o si sono trovate in Internet, o passate in televisione. Servono il confronto dei punti di vista, dei risultati, dei processi; serve distinguere i fatti dalle narrazioni e lo si può fare solo prendendo in considerazione ciò che stiamo vivendo, ciò che accade, analizzandolo con sguardo scientifico cercando di raggiungere la consapevolezza che richiede competenze afferenti all’ambito cognitivo, metacognitivo e all’ambito sociale. Ricordando che le competenze che si acquisiscono a scuola, legate alla specificità dei saperi disciplinari e fondate sui contenuti culturali che sono anche trasversali, definiscono il grado di autonomia e di responsabilità personale. Essere consapevoli che tra la descrizione dei fatti e il loro accadere non ci sono rapporti lineari di causa/effetto ma gradi di probabilità; che il bisogno di costruire un modello del mondo che possa rispondere alle questioni centrali dell’esistenza; che il principio lineare di causa-effetto -che vale ad esempio quasi sempre per la fisica- si complica quando si applica alle scienze sociali e comportamentali ed entrano in gioco fattori emotivi e psicologici nella nostra esperienza del mondo, è fondamentale. Quando i pregiudizi, le tradizioni, le convinzioni, i desideri generano prove e giustificazioni pratiche per confermare la sequenza di pensiero tradizionale se…allora, non si riesce a ipotizzare criticamente che nella sequenza l’effetto possa essere trasformato nella causa. Prendiamo la pandemia da Covid: la causa di tutto quello che è successo dal 2020 ad oggi è stato causato dal virus o dalle soluzioni che abbiamo adottato per arginare il diffondersi dei contagi? I fatti sono gli stessi; le narrazioni possono essere diverse, molteplici. Criticamente bisognerebbe sempre chiedersi: chi sta parlando, cosa dice, da dove parla, perché dice proprio così? Questo si dovrebbe cercare di fare attraverso l’istruzione.

I ragazzi dovrebbero essere aiutati a capire che le verità non stanno da una parte sola, che le ragioni sono tante e non sempre conciliabili; che bisogna imparare a decidere da che parte stare sulla base di valutazioni e di principi che non sono i soli ad essere giusti. Questo dovrebbe fare la scuola pubblica, utilizzando la ricchezza culturale che deriva dal suo pluralismo, superando la palude del qualunquismo che, evitando ogni ombra di conflitto, perde ogni occasione di esperienze di tolleranza. Non si può sempre semplificare e offrire soluzioni edulcorate e neutre. La vita, fuori dalla scuola, non è così, non sarà così il futuro; se la scuola deve aiutare a capire il mondo, lo faccia seriamente. Non bastano gli slogan: mettere lo studente al centro, lo studente

protagonista e via di seguito. In un percorso veramente formativo, sfidante e motivante- lo studente si pone al centro da solo; se l’ambiente di apprendimento è ben costruito, se gli adulti sono punti di riferimento veri e sono professionisti con cui confrontarsi e misurarsi, anche limiti quando serve, gli studenti colgono il senso del loro essere lì in quel momento, il significato di ciò che si chiede loro di fare. Ascoltare gli studenti significa ascoltare le loro domande per cercare con loro le risposte. La scuola non è un contesto terapeutico, è un contesto istruzionale ed ogni istituzione deve assolvere al compito che le è assegnato per poterne rendere conto. La domanda di istruzione, formazione, educazione- e di quale educazione- appartiene alla società e alla società deve tornare la risposta. La pedagogia del lamento non giova né a chi apprende né a chi insegna e neppure all’immagine e alla credibilità della scuola. Ascoltare i ragazzi è qualcosa di diverso e di più di sentire lamentele: è porsi al livello di chi chiede, per comprendere il problema che la domanda rappresenta e rispondere al bisogno, attraverso i saperi disciplinari, con competenza metodologica e didattica riflettute, lasciando che i giovani siano giovani e pretendendo che gli adulti facciano gli adulti. Nella valutazione ad esempio, di fronte ad un compito sbagliato chiedere “Perché hai fatto così” e ragionare insieme sulla risposta che l’allievo fornisce può essere un buon modo per considerare l’errore fisiologico all’apprendimento e re-inquadrare i processi, i percorsi, i ruoli, le funzioni della scuola. Magari smettendo di considerare gli strumenti concettuali teorici troppo difficili e di limitare l’insegnamento alla descrizione di fatti o di procedure. L’interesse della scuola per le applicazioni pratiche della conoscenza deve essere contestuale al fornire strumenti intellettuali utili per formalizzare e risolvere i problemi che la vita pone e non limitarsi a un insieme di soluzioni già pronte. Il problema rimanda alle finalità: educare cittadini o consumatori? Persone, individui che si preparano a entrare nel mondo del lavoro o a gestire il tempo libero? E libero da che cosa? Con quali competenze? La competenza è autonomia di pensiero e di azione responsabile e il sapere non perde in nobiltà se guadagna in spendibilità, perché è vero sapere se è funzionale alla vita di chi lo possiede.

2. Quarta domanda. Quale scuola e quali insegnanti?

Le riforme, le innovazioni, i dibattiti intorno alla scuola e agli studenti, che si tratti di carenze linguistiche o di mancanza di rispetto, di carenza di competenze o di bullismi, non hanno senso se al centro non si pongono la professionalità, il reclutamento, la manutenzione della professionalità degli insegnanti. Solo dopo si parlerà di contratti, di patti, di carriere, di riconoscimenti e di soldi perché la finalità della scuola non è il collocamento degli insegnanti, ma l’istruzione- formazione- educazione dei giovani. Dalla scuola, senza insegnanti qualitativamente adeguati, difficilmente arriverà una riforma di pensiero, un cambio di paradigma per arginare il degrado culturale e sociale.

La scuola è chiamata a praticare e a insegnare il principio del confronto interpretandone il significato scientifico-disciplinare, ad esempio attraverso la riflessione epistemologica e metodologica, il significato pedagogico- didattico, nella costruzione degli ambienti di apprendimento, e il significato sociale analizzando contesti e problemi potenzialmente conflittuali. Quanto detto può sembrare si rivolga esclusivamente alla sfera cognitiva delle persone, ma se si guarda meglio, e più a fondo, si può vedere come un solido pensiero critico e una corretta educazione alla parzialità possano influire sulla sfera emotivo-affettiva e relazionale, sulla capacità di vedere la parzialità delle proprie credenze e regole, dei propri valori, riconoscendo nel contempo le parzialità degli altri come perfettamente legittime. Si fa un gran parlare di educazione emotiva e si propongono ai docenti esempi di “buone pratiche” senza un serio approfondimento di cosa siano le emozioni, del loro collegarsi alle idee complesse, ai saperi, ai giudizi, ai valori e del loro rapporto con i sentimenti. Dimenticando che l’individuo è indivisibile (come dice la parola stessa) e che senza un corpo non c’è mente, non ci sono emozioni né sentimenti, né azioni né relazioni né identità né personalità. Le emozioni sono rivolte all’esterno, quindi pubbliche, generano i sentimenti, che sono rivolti verso l’interno, quindi privati, e permettono alle emozioni di agire sulla mente. L’effetto dei sentimenti si fonda sulla coscienza, sulla consapevolezza del senso di sé e del desiderio di apprendere per scoprire e per conoscere, per creare legami di comunità e di conferma di sé nella realtà circostante, realtà in gran parte modellata (da tenere in grande considerazione) dalle nuove tecnologie. La scuola deve accogliere la contemporaneità, la deve attraversare esercitando sugli accadimenti il pensiero critico-argomentativo, fondato sulla raccolta di dati e sulla loro elaborazione, sulla sequenzialità del ragionamento, sul confronto e sull’argomentazione. Il pensiero analitico-

argomentativo si esercita solo se si affronta un problema, se ci si imbatte in una domanda autentica, nel confronto della pluralità e dell’ambiguità delle risposte possibili, in tutte le discipline. La realtà, cioè, va vista come oggetto di studio e come spazio di applicazione di ciò che è già stato appreso attraverso le discipline, chiavi di lettura della realtà. A volte, può succedere, la contemporaneità entra a scuola, ma senza sistematicità. Gli accadimenti e i contesti sono complessi e problematici, è vero, ma rappresentano lo spazio in cui le competenze potrebbero svilupparsi e confrontarsi, attraverso operazioni di analisi e di scoperta, di domanda e di confronto, di valutazione e di scelta che rimanda a responsabilità personali. La pandemia la facciamo entrare solo per le istruzioni di sanificazione, di distanziamento o di regolamento delle lezioni a distanza? O parliamo di come i social network amplificano le contraddizioni mettendo sullo stesso piano punti di vista diversi, indipendentemente dalle competenze, presentando pareri scientificamente fondati come opinioni tra le altre, creando disinformazione, disorientamento, sfiducia? Se consideriamo che i principi su cui si fonda la scienza sono gli stessi su cui si fonda la democrazia (pluralismo, consenso, oggettività, tolleranza, rispetto dei fatti, apertura alla critica e al dubbio, imparzialità) ci rendiamo conto di quanto un buon livello di alfabetizzazione “scientifica” condizioni il livello di democrazia, permettendo la controllabilità pubblica di quanto via via viene presentato. E ancora: non diciamo niente della guerra? Facciamo cartelloni, condividiamo la paura, affermiamo il principio della libertà… facendo diventare i fatti “scolastici”. Parlare della guerra può essere formativo se i fatti vengono letti attraverso le categorie interpretative della storia, della geografia, delle scienze, dell’arte, dello sport, dell’economia. Specularmente la storia, la geografia…sono discipline formative se offrono chiavi di lettura per interpretare e comprendere i fenomeni della violenza, della rovina del territorio, della recessione economica, della violazione dei diritti umani e civili: la guerra è un prodotto culturale più che biologico e istintuale dell’uomo. Potrebbe essere utile una rilettura di S. Weil o C. Hedges, ad esempio. Potrebbe essere utile riflettere sui dati statistici relativi alle perdite umane, in termini assoluti e di percentuale, delle vittime civili; o delle percentuali della popolazione impegnata nell’industria bellica o nell’esercito, o riflettere sull’elenco dei conflitti locali combattuti dalla fine della seconda guerra mondiale, per comprendere che i più di cinquant’anni di pace di cui si narra riguarda solo una parte del mondo; o guardare agli effetti derivanti dall’uso delle tecnologie sofisticate per distruggere e sterminare a distanza. La guerra semplifica i giudizi, non ci sono più sfumature: c’è il bianco e il nero, c’è il bene e il male, noi e loro e chi sta dall’altra parte sembra non avere connotati umani. Di converso, parlare dei movimenti pacifisti e della violenza strutturale di certe concezioni della globalizzazione, può indurre a riflettere che la globalizzazione non ha una forma unica: il commercio, le migrazioni dei popoli, il turismo internazionale, le scoperte, lo scambio di idee e di dati, lo scambio culturale reso più fluido da mass media e dalle reti telematiche, la creazione di organismi sovranazionali…, sono aspetti che vanno esplicitati. Conoscere i fatti e narrarli con le parole giuste, facendo aderire i nomi alle cose e mettendo ordine nel linguaggio, rimane centrale. È una necessità quella di capire ciò che ci succede intorno, ma per comprendere occorre procedere con razionalità e correttezza metodologica, non con la pancia: a questo provvedono i media, spesso confondendo informazione e intrattenimento. L’informazione, a scuola, è finalizzata all’apprendimento-fondato sul desiderio di sapere per comprendere- a dare senso e significato a quello che si fa, a creare legami e costruire comunità. Se ci pensiamo, quando chiediamo l’impegno agli studenti, lo facciamo in nome del senso del dovere, della responsabilità personale, del raggiungimento di scopi che noi abbiamo individuato come importanti e significativi per loro, dimenticando che a scuola la maturazione del senso di responsabilità e di impegno sono obiettivi e non presupposti. Si può venire a scuola per obbligo, si può memorizzare una lezione per obbligo, ma apprendere è altro, è legato al personale sistema di motivazioni e di scopi connessi a ragioni cognitive, affettive e relazionali, in cui il contesto in cui ci si trova a lavorare ha il suo peso. Anche entrare in relazione con gli altri per obbligo non si può senza comprenderne il senso, lo scopo e sentirne il gusto.

Non è così solo per i ragazzi. Certamente dagli adulti possiamo pretendere un senso del dovere, ma un insegnante che svolge il suo lavoro solo per senso del dovere ha finito di essere insegnante: quale entusiasmo, quale senso di fiducia, quali motivazioni, quali passioni offre ai suoi allievi? L’etica ha a che fare più con i comportamenti e con gli atteggiamenti che con le parole. È vero, è da molto che ai docenti si fanno richieste che, al di là dell’aspetto economico, poco hanno a che vedere con il senso e lo scopo della loro professione. Ma è anche vero che non tutti coloro che prestano servizio nelle nostre scuole posseggono le attitudini e le competenze per poterlo fare. A questo, mi auguro, si riesca ad ovviare con un diverso piano di reclutamento e

di formazione in ingresso e in itinere, che si profila strutturato e articolato, come richiesto dal PNRR e dal quadro strategico nel settore dell’istruzione e della formazione, elaborato dal Consiglio dell’Unione Europea (2021), che individua le 12 azioni concrete a cui i vari stati dovranno uniformarsi nel disegnare il nuovo profilo della professione docente entro il 2030.. Non possiamo però sottacere che anche gli adulti come i ragazzi, trovano l’energia per un cambiamento che sembra permanente, la voglia di relazione, la resistenza alla fatica della ricerca, se ritrovano gli scopi e i riconoscimenti sociali ed esistenziali di un lavoro che piace in un contesto che piace.

3. Per concludere

Le domande sarebbero molte, mi sono limitata alle quattro che ritengo più “interroganti” in questo periodo. Ciascuno potrebbe proseguire formulandone altre, in relazione ai problemi che si pongono dal suo punto di osservazione che è influenzato dalla posizione e dal livello di competenza posseduto. L’importante è che siano domande autentiche. Quali sono? Quelle alle quali non si può rispondere esclusivamente con comportamenti e azioni routinarie o procedure meccaniche perché risulterebbero inefficaci e fuori contesto. Toccherà alle scuole, a ciascuna scuola, costruire un progetto culturale da realizzare- utilizzando gli ambienti, i contenuti e metodi che si affrontano- spingendo verso il massimo delle padronanze, in modo da consentire a ciascuno di sviluppare e di utilizzare quanto appreso, nelle dimensioni metacognitiva e ideativo-immaginativa. Solo così si riesce ad attribuire significato e senso a ciò che si è imparato a conoscere, a fare e a come e perché fare; si riesce a prevedere e a prefigurare verso dove orientare o ricollocare le proprie esperienze di conoscenza e di apprendimento. Di questo si tratta quando si fa riferimento alla personalizzazione dello sviluppo dei propri potenziali. E ancora di questo si tratta quando si parla degli “apprendimenti significativi” di D. Ausubel che possono essere letti come il prodotto dell’interazione che allievi e docenti mettono in campo nell’identificare e risolvere un qualsiasi problema

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

D.P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli 1991.
J. Attali, Disinformati, Adriano Salani Editore, Milano 2022.
M. Dorato, Disinformazione scientifica e democrazia, Raffaello Cortina Editore, Milano 2019.
P. Watzlawick, La realtà inventata, Universale Economica Feltrinelli, Milano 2018.
L. Russo, Segmenti e bastoncini, dove sta andando la scuola, Universale Economica Feltrinelli, Milano 2016. C. Hedges, Il fascino oscuro della guerra, Ed.Laterza, Roma-Bari 2004.
S. Weil, Sulla guerra (a cura di Carlo Sini), RCS MediaGroup SpA, Milano 2022.
S. Dehaene, Imparare, Raffaello Cortina Editore, Milano 2019.

In medio (non) stat virtus

In medio (non) stat virtus

di Stefano Stefanel

                  Ho insegnato per vent’anni nella Scuola media e poi per altri vent’anni ho diretto Scuole medie, sia inserite in Istituti comprensivi, sia aggregate orizzontalmente. Quindi la mia conoscenza dell’argomento è piuttosto professionale e non completamente culturale, probabilmente debole rispetto ai pareri che stanno affollando stampa e social sull’argomento. Purtroppo, tutto quello che so della Scuola media mi influenza molto nelle letture sull’argomento, portandomi ad individuare immediatamente chi scrive (a volte anche con argomenti interessanti) su un argomento che non conosce, rifacendosi spesso alla sola esperienza in suo possesso, che è quella che risale si tempi della sua adolescenza.

                  Per analizzare il momento critico e irreversibile del segmento di scuola che si occupa di adolescenti dagli 11 ai 14 anni è importante avere in mente due elementi distintivi:

  1. La Scuola media viene giustamente chiamata Scuola secondaria di 1° grado in quanto il sapere viene insegnato e appreso attraverso la sua secondarizzazione, cioè collegando la divisione dei tempi alla divisione dei saperi in “rigide” discipline autonome l’una dall’altra, aggregate in classi di concorso che fanno ritenere a molti docenti di appartenere al secondo e non al primo ciclo dell’istruzione;
  2. La Scuola media viene giustamente collocata nel primo ciclo dell’istruzione, anche se è una scuola secondarizzata, perché le manca la base strutturare dell’apprendimento superiore: l’elettività degli studenti. Quando entrano secondo ciclo dell’istruzione gli studenti si collocano dentro contenitori rigidi e scelti personalmente (chi va al liceo lo fa insieme ai liceali, chi va negli istituti professionali fa scuola con chi vuole professionalizzarsi, ecc.) e queste affinità elettive (spesso sbagliate e prodromiche di disastrosi percorsi scolastici) non esistono nella Scuola media, dove convivono nella stessa classe gli studenti destinati ai licei e alla laurea con gli studenti condannati alla dispersione, alle bocciature o a percorsi interrotti.

I due elementi sopra riportati sono elementi fortemente critici, vissuti, invece, come naturali da chi insegna nella Scuola media: la propensione dei docenti di Scuola media a prendere sul serio la verticalità curricolare con la Scuola primaria e dell’infanzia è bassissima e l’idea che la divisione dei saperi possa creare una grande confusione mentale a una fetta di studenti non crea alcun allarme. La tendenza della Scuola media è quella di addebitare l’oggettiva crisi a colpe familiari, ad una debolezza crescente dello studente, al digitale, alla mancanza di rispetto per la scuola, ma molto poco al corto circuito di saperi obsoleti trasmessi con metodi arcaici e valutati con metodi artigianali sbagliati.

Un altro elemento sottovalutato dalle scuole, dal ministero e dall’opinione pubblica è il problema della disomogeneità delle classi, ritenuta a priori un valore, ma che attualmente presenta diversificazioni eccessive nelle competenze degli studenti. Quando insenavo io nella Scuola media diciamo che su base 100 il divario era, di norma, di 20/30 punti tra i vari studenti inseriti nelle classi. Oggi in moltissime classi il divario può oscillare anche di 70-80 punti e la convivenza tra chi tende al massimo delle competenze culturali di un adolescente e quello che sopravvive dentro una cultura retta dall’uso del cellulare è la stessa che c’è tra un semi-analfabeta e un professore universitario: umanamente non ci sono problemi, didatticamente ci sono solo problemi perché i bisogni sono troppo lontani tra loro. Dentro l’estrema disomogeneità delle classi bisognerebbe prendere sul serio quello che dice l’ONU nell’Agenda 2030, laddove  si parla di “fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti”  e non ritenere che l’egualitarismo (stessi contenuti, stessi, metodi, stessi compiti, stesse interrogazioni, stessi obiettivi, ecc.) porti da qualche parte, perché – come diceva inascoltato allora come oggi don Milani – “non c’è ingiustizia più grande che fare parti uguali tra diversi.” L’attuale didattica dell’uguaglianza produce soltanto dispersione scolastica, magari non situata nella Scuola media, ma pronta ad esplodere nel biennio delle superiori. I fautori delle bocciature e della selezione (praticamente tutti gli intellettuali che hanno accesso ai grandi mezzi di comunicazione di massa) paiono non comprendere come la convivenza di 16-17enni con ragazzini di 13-14 anni porti soltanto al degrado della convivenza dentro crescite che vanno accompagnate e non sfidate.

Le avvisaglie della grande crisi della Scuola media c’erano anche quando insegnavo io, ma il riordino dei cicli pensato da Luigi Berlinguer fu osteggiato da tutti e la sua cassazione dal dibattito e dalla norma, operata da Letizia Moratti, fu accolta da tutti con grande sollievo. Ripartire da lì oggi sarebbe un grave errore e creerebbe solo ulteriore caos. In realtà il punto da cui partire è evidente da oltre vent’anni: la costruzione di una vera verticalità nel primo ciclo, facendo comprendere a tutti gli insegnanti della Scuola media che sono la parte conclusiva del ciclo primario e non la parte introduttiva del ciclo secondario. Questo vuol dire lavorare sui saperi e non sulle materie, redigere veri curricoli e non scimmiottare i programmi pensati da Giovanni Gentile. Su questa strada ci sono due avversari formidabili: le case editrici che coi libri di testo sedimentano strutture rigide e trasmissive di saperi disciplinari; i sindacati che difendono le classi di concorso e la loro rigidità applicata all’occupazione, senza tenere in minimo conto esigenze curricolari specifiche collegate a possibili variazioni necessarie, che dovrebbero portare, oltre a modificare il sapere di chi insegna, anche a modificare le materie da insegnare sia nella qualità che nella quantità. Tutto questo porta a mantenere intatta l’idea gentiliana che siano italiano-matematica e inglese a dover reggere il gioco, non comprendendo come, invece, musica, arte e tecnologia avrebbero, dentro strutture didattiche multidisciplinari e trasversali, la possibilità di sviluppare competenze non semplicemente trasmissibili.

Un altro elemento che supporta l’attuale crisi delle Scuola media è la convinzione di gran parte della classe docente di quel segmento di scuola che la valutazione debba essere realizzata sempre con strumenti misurativi (compiti e interrogazioni) anche per quei saperi dove l’attenta osservazione è molto più utile. Inoltre, il numero di ore di ogni materia viene confuso con il quantum di apprendimento possibile: il mantra delle poche ore a disposizione non fa venire a molti il dubbio che più ore si fanno e più la dispersione aumenta per gli studenti deboli e che le ore aggiuntive devono essere fatte per quelli bravi, non per quelli che arrancano nell’ordinario. Invece si attivano recuperi che portano studenti stanchi a stancarsi ancora di più, lasciando quelli capaci in tempi scuola per loro troppo limitati. La Scuola media scambia l’aumento del tempo scuola con il miglioramento degli esiti, mentre il miglioramento degli esiti comincerà quando verranno abbandonate le metodologie didattiche che hanno portato alla situazione attuale. Per battere la dispersione nella Scuola media bisogna attivare risorse e progetti che ricadano sulla didattica ordinaria, non che ne siano avulsi e che non abbiano peso nella valutazione (come accade oggi).

Danni notevolissimi alla Scuola media la stanno facendo anche gli Istituti superiori ed Eduscopio, diventata la bussola più gettonata per l’orientamento. Eduscopio con le sue classifiche devasta il sistema percettivo delle famiglie italiane, che nella Scuola media pianificano il futuro cercando di agganciare il figlio alla “scuola migliore” e non alla “scuola elettiva”. Così avviene che la classifica pensata da una Fondazione privata su parametri autodecisi diventi l’elemento che orienta verso errori pacchiani, alimentando una dispersione che inizia quando non si guardano più agli esisti del presente dello studente nella Scuola media (che cosa sa realmente fare), ma lo si proietta già verso un futuro che spesso sarà collocato dentro la dispersione. In tutto questo il ruolo delle Scuole superiori è molto negativo in quanto puntano ad aumentare il numero degli iscritti in una sorta di “favola di Cappuccetto Rosso dark”: “caro studente di scuola media vieni da me anche se questa non è la scuola che fa per te, così io posso bocciarti meglio”. Mi sfugge perché il Ministero permetta che molte scuole superiori accolgano le iscrizioni di tanti studenti nelle classi prime pur avendo un altissimo tasso di bocciature. A dire il vero Eduscopio ha anche una classifica (avulsa) dove si vede il tasso di bocciatura delle scuole superiori, ma è una classifica che non interessa a nessuno, anzi se quel tasso è troppo basso i genitori e l’opinione pubblica pensano che lì le cose non si fanno seriamente.

Io penso che la Scuola media debba riprendere ad agganciare gli adolescenti nel loro momento di crescita e che debba organizzarsi per azioni collegiali e non per singole materie. In tutto questo un ruolo molto forte (in senso negativo) lo ha la docimologia applicata da chi non la conosce e non l’ha studiata (all’Università si studiano i contenuti disciplinari non le metodologie didattiche o i sistemi di verifica-valutazione-misurazione-certificazione). Diciamo che nella scuola italiana avviene lo strano fenomeno per cui si pratica qualcosa che non si è studiato: quando vado dal dentista voglio essere certo che il dentista abbia studiato e si sia specializzato in quel settore della medicina, non che sia un generico “dottore”. A scuola invece valutano professionisti specializzati culturalmente, ma senza alcuna competenza valutativa. In questa sacca si insinua la dispersione in quanto gli studenti sono spinti alla realizzazione di prodotti valutabili docimologicamente e non verso competenze spendibili e certificabili. Infatti, la certificazione delle competenze alla fine del ciclo primario non interessa a nessuno, mentre i “voti” vengono vissuti come una certificazione di livello. Questi meccanismi valutativi sono tutti sbagliarti e producono negli studenti, troppo spesso, uno studio teso verso la perfromance valutativa e non verso l’apprendimento duraturo.

Esiste poi il problema della formazione in ingresso dei docenti, che molto spesso vivono la Scuola media come un semplice momento di passaggio prima di approdare alle Scuola superiori. Quando fu il momento io scelsi la Scuola media e benché abilitato e vincitore di concorso nelle Scuola superiori decisi comunque di rimanere ad insegnare nella Scuola media perché mi ha sempre appassionato la costruzione delle competenze e del sapere in quei tre anni di crescita convulsa. Anche da Dirigente quando sono passato al Liceo nel 2012 ho sempre chiesto e ottenuto una (e un paio di volte me ne hanno date due) reggenza nel primo ciclo, perché ritengo che la professione si debba sviluppare nella gestione di studenti dai 3 ai 19 anni per vedere come cresce il sapere. Questi motivi personali-professionali alimentano la mia diffidenza verso chi parla senza conoscere l’argomento di cui parla, facendo ricadere sugli studenti colpe che non hanno.

         La strada per uscire è oggi quella di venti o trenta anni fa: lavorare per obiettivi e non per materie, costruire competenze e non percorsi per superare prove di verifica obsolete (compiti in classe e interrogazioni), verticalizzare i curricoli per cementarie i saperi e le metodologie, comprendersi come “scuola di mezzo” che chiude un ciclo senza essere attratta da quello successivo. Ragionando in questo modo alcuni nodi vengono subito a pettine: la verticalità dell’inglese richiede competenze diverse nella scuola primaria e un presidio di chi insegna inglese nella Scuola media su tutto l’istituto comprensivo; l’insegnamento della matematica affidato a non matematici (quasi tutti gli insegnanti di matematica della Scuola media non sono laureati in matematica) richiede competenze didattiche forti e non trasmissioni di meta-spiegazioni che spesso sono più complicate dei teoremi e delle operazioni che cercano di spiegare; la lingua italiana deve essere presidiata da tutto il sistema e diventare una vera competenza alfabetica funzionale e quindi padroneggiare libri, articoli, informazioni, istruzioni, social, web ecc. e non chiudersi dentro l’umanesimo del tema; quelle che una volta erano chiamate educazioni (arte, musica, educazione fisica, tecnologia) devono verificare per osservazione e non per prodotti, senza alcuna docimologia per definirsi dentro obiettivi di apprendimento e non contenuti disciplinari; le materie di studio devono affinare metodi di apprendimento non affastellare contenuti.

Ripartire da dove? Direi proprio da tutto: lo si doveva fare vent’anni fa, lo si deve fare ora. Ma ora è troppo tardi? Rispondo come fece Nereo Rocco, quando allenava il Padova, a cui dissero prima di Milan-Padova: “Vinca il migliore”, e lui rispose: “Ciò, speremo de no”.

Crisi in Ucraina: accoglienza scolastica e assistenza

Crisi in Ucraina: indicazioni operative per l’accoglienza scolastica e l’assistenza alla popolazione

di Dario Angelo Tumminelli, Emilia Tartaglia Polcini, Zaira Matera

L’attuale crisi in Ucraina determinata dal conflitto in atto non sembra cedere il passo verso future prospettive di pace. In questi giorni, l’Italia continua ad assistere ad un ininterrotto flusso migratorio della popolazione civile ucraina, cercando di portare avanti generosamente la complessa gestione del fenomeno, attraverso politiche che coniugano accoglienza e integrazione.

Approfondimento «Secondo gli ultimi aggiornamenti del Ministero dell’interno, le persone in fuga dal conflitto in Ucraina giunte attualmente in Italia sono 91.137, di cui 33.796 minori. Le rilevazioni quotidiane di questo Ministero riportano, a oggi, 17.657 studenti ucraini accolti nelle scuole del sistema nazionale di istruzione. Di questi, 3.728 bambini nella scuola dell’infanzia, 8.196 nella scuola primaria, 4.203 ragazzi nella scuola secondaria di primo grado e 1.530 in quella di secondo grado. Il 45% degli studenti profughi frequenta le scuole di Lombardia (22%), Emilia-Romagna (12%) e Campania (11%)» Nota MI prot. n 781 del 14 aprile 2022

In risposta a quanto sta avvenendo, le Istituzioni scolastiche stanno mettendo in campo tutta una serie di azioni per accogliere i minori, bambine e bambini esuli, consapevoli che gli arrivi continueranno e che le devastazioni in corso comporteranno, presumibilmente, lunghi tempi di permanenza nel nostro Paese; tale situazione è, come evidente, in continua evoluzione.

In merito all’argomento si suggerisce la lettura dell’articolo “Crisi Ucraina: accoglienza dei minori che fuggono dalla guerra. L’assolvimento dell’obbligo formativo agli alunni provenienti da contesti migratori. Disamina, stato dell’arte e ricognizione normativa”, di Elena Centemero, Dario Tumminelli e Zaira Matera pubblicato il 18 marzo 2021 da Educazione&Scuola consultabile al link:  https://www.edscuola.eu/wordpress/?p=153523

La scuola italiana, come ambiente educativo in generale, ha da sempre rappresentato e tutt’oggi rappresenta un luogo privilegiato per la costruzione di una democrazia pluralista capace di diffondere il “germe” dell’accoglienza e della solidarietà nelle nuove generazioni, ossia la “Cultura dell’inclusione”, non tanto per quell’insieme di regole astratte che al suo interno albergano, ma soprattutto per gli esempi di vita concreta che fornisce.

La nostra scuola è dunque, un esempio lodevole di organizzazione di sistema da proporre e soprattutto incoraggiare in tutti i contesti sociali.

Approfondimento Giova ricordare che la scuola italiana gode di tradizioni consolidate di accoglienza. La scuola del terzo millennio pensata dal legislatore con la Legge di riforma del 13 luglio 2015 n. 107, meglio conosciuta come “La Buona scuola”, fortemente voluta dal Governo Renzi, è una scuola “aperta al Territorio”, concepita come “laboratorio permanente”, parole che oggi risuonano come pienamente vive.   Una scuola attenta, non più chiusa in sé stessa e autoreferenziale, ma nuova, aperta e proiettata all’esterno. Una scuola inclusiva con al centro la persona, che non lascia indietro ed escluso nessuno, che fa suoi i princìpi della Carta Costituzionale e che riconosce l’altro non come “diverso” ma come un irrinunciabile valore aggiunto (Indicazioni nazionali e nuovi scenari 2018). Una scuola, dunque, intesa come laboratorio privilegiato di riscatto sociale, di crescita e di futuro, impegnata a prendersi carico di tutte le fragilità, riducendo i divari sociali, culturali ed economici.

Sono questi gli obiettivi che si pongono gli “Orientamenti Interculturali. Idee e proposte per l’integrazione di alunne e alunni provenienti da contesti migratori”, presentati lo scorso 17 marzo 2022 dal Ministro dell’Istruzione, prof. Patrizio Bianchi. Il documento è stato curato dall’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e l’educazione interculturale, il documento in questione è composto da quaranta pagine e suddiviso in tre parti. Lo stesso è scaricabile al link: https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/orientamenti+interculturali.pdf/be99b531-74d3-8035-21af-39aaf1c285f5?version=1.0&t=1647608565245

Approfondimento Nel documento presentato dal Ministro presso l’Aula Magna del Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università di Roma 3 sono sviluppati anche: il focus sul sistema integrato di educazione e istruzione da 0 a 6 anni, sull’insegnamento trasversale dell’Educazione civica, sulla cittadinanza e le nuove generazioni, sull’insegnamento della Lingua italiana e la valorizzazione del plurilinguismo. Per gli approfondimenti e la lettura degli Orientamenti Interculturali si rimanda al sito ufficiale del Ministero dell’Istruzione al  link: https://www.miur.gov.it/web/guest/-/scuola-presentati-gli-orientamenti-interculturali-idee-e-proposte-per-l-integrazione-di-alunne-e-alunni-provenienti-da-contesti-migratori-bianchi-docu

Gli Orientamenti Interculturali costituiscono un punto di riferimento fermo per le nostre Istituzioni scolastiche e per gli Uffici Scolastici Regionali (USR) per il superamento dei divari territoriali esistenti, la formazione continua del personale e l’orientamento.

Fatta questa necessaria premessa,

si rende ora indispensabile affrontare il tema trattato in maniera più approfondita. Da questo quadro geopolitico così incerto, indubbiamente articolato e complesso, soprattutto in forte e continua evoluzione, non possono mancare l’arrivo di ulteriori indicazioni operative e orientamenti normativi.

Infatti, con nota protocollo n. 16134 del 21 marzo 2022, avente per oggetto “indicazioni operative per l’accoglienza e l’assistenza alla popolazione proveniente dall’Ucraina” (scaricabile dal link: https://ag.usr.sicilia.it/attachments/article/2321/AOOGABMI.REGISTRO%20UFFICIALE.2022.0016134.pdf,  a firma del Capo di Gabinetto, Cons. Luigi Fiorentino, indirizzata al Capo Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione, dott. Stefano Versari e al Capo Dipartimento per le risorse umane, finanziarie e strumentali, dott. Jacopo Greco, il Ministerorecepisce di fatto le indicazioni pervenute dal Dipartimento della Protezione civile e con nota prot. 16132 del 21 marzo 2022 fornisce  e definisce il «modello organizzativo degli interventi di accoglienza e l’assistenza alla popolazione proveniente dall’Ucraina sul territorio nazionale, a seguito dell’emergenza di cui alla delibera del Consiglio dei Ministri del 28 febbraio 2022», consultabile al seguente  link: (https://ag.usr.sicilia.it/attachments/article/2321/m_pi.AOOGABMI.REGISTRO%20UFFICIALE(E).0016132.21-03-2022.pdf).

Il documento “Prime Indicazioni operative per l’accoglienza e l’assistenza alla popolazione proveniente dall’Ucraina” è articolato in 6 punti, pubblicato sul sito del Dipartimento per la protezione civile della Presidenza del Consiglio dei Ministri (scaricabile dal link: https://emergenze.protezionecivile.gov.it/static/f9b01e2938be5fdab1f730abb8a034bf/crisi-ucraina-prime-indicazioni-operative-21-marzo-2022.pdf) e si pone l’obiettivo di supportare, coordinare e uniformare sul territorio nazionale la risposta all’emergenza legata all’arrivo dei civili in fuga dalla guerra in corso.

Già lo stesso Governo “Draghi”, dopo il Consiglio dei Ministri del 18 marzo 2022, ha approvato il Decreto Legge n. 21 del 21 marzo 2022 “Misure urgenti per contrastare gli effetti economici e umanitari della crisi ucraina”, successivamente pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 67 del 21 marzo 2022. Il Decreto affronta diversi ambiti, ma ciò che riguarda principalmente la scuola è l’accoglienza umanitaria per la quale vengono stanziati 428 milioni di euro per l’anno 2022, nello specifico viene trattato nell’art. 36 “Misure urgenti per la scuola” del Titolo VI, di cui si riporta l’estratto.

Approfondimento Art. 36 “Misure urgenti per la scuola” – Decreto Legge n. 21 del 21 marzo 2022 «Al fine di proseguire le attività educative e didattiche in sicurezza sino al termine dell’anno scolastico 2021/2022, al comma 326 dell’articolo 1 della legge 30 dicembre 2021, n. 234 al primo periodo le parole «, può essere prorogato fino al termine delle lezioni dell’anno scolastico 2021/2022» sono sostituite con le seguenti «e prorogati fino al 31 marzo 2022, può essere prorogato fino al termine delle lezioni dell’anno scolastico 2021/2022, e comunque non oltre il 15 giugno 2022, salvo che per le scuole dell’infanzia statali di cui all’articolo 1 del decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59 nelle quali il termine è prorogato fino e non oltre il 30 giugno 2022» e al secondo periodo le parole «400 milioni» sono sostituite con le seguenti «570 milioni». Al fine di contenere il rischio epidemiologico, il Fondo per l’emergenza epidemiologica da COVID-19 per l’anno scolastico 2021/2022 di cui all’articolo 58, comma 4, del decreto-legge 25 maggio 2021, n. 73, convertito, con modificazioni, dalla legge 23 luglio 2021, n. 106, è incrementato nel limite di spesa di 30 milioni di euro nel 2022. Le risorse di cui al primo periodo: a) possono essere destinate per l’acquisto di dispositivi di protezione, di materiali per l’igiene individuale e degli ambienti nonché di ogni altro materiale, anche di consumo, utilizzabile in relazione all’emergenza epidemiologica da COVID-19; b) sono ripartite tra le istituzioni scolastiche statali, incluse quelle della Regione Siciliana, in funzione del numero di allievi frequentanti. Agli oneri derivanti dal presente articolo, pari a 200 milioni di euro per l’anno 2022, si provvede ai sensi dell’articolo 38.»

Il Dipartimento della protezione civile è autorizzato a definire forme di accoglienza diffusa da attuare in tutte le forme coinvolgendo tutti gli attori: Enti locali, associazioni di volontariato del terzo settore e gli enti e gli ordini religiosi.

Per completezza della trattazione, si riportano i “contributi alla riflessione pedagogica e didattica delle scuole.” Come è noto il Ministero dell’Istruzione è intervenuto tempestivamente per fronteggiare l’emergenza umanitaria in corso, fornendo con la nota prot. n. 381 del 4 marzo 2022, le prime indicazioni concernenti l’accoglienza scolastica di quanti in età scolare sono in fuga dall’Ucraina e dai territori devastati dal conflitto. Dopo appena 20 giorni lo stesso Ministero ha fornito con nota successiva, prot. n. 576 del 24 marzo 2022, a firma del Capo del Dipartimento, dott. Stefano Versari, avente oggetto “Studenti profughi dall’Ucraina” una vera e propria “pedagogia dell’emergenza” conferendo ulteriori suggerimenti nonché contributi pedagogici e didattici che sottolineassero l’importanza dell’accoglienza e dell’inclusione degli studenti profughi nelle comunità scolastiche e delle loro famiglie nella società civile. Qui di seguito se ne riporta un passo estremamente significativo: «Le ferite del corpo sono visibili e richiamano immediatamente l’ospedale e le cure. Le ferite peggiori, tuttavia, sono quelle che non si vedono ad occhio nudo. La scuola è luogo in cui, attraverso molteplici forme di insegnamento e di relazioni educative, si crescono nuove generazioni e, quando purtroppo occorre, si curano le ferite dell’anima. Non con la medicina, non con la terapia, ma con l’umanità, utilizzando gli strumenti della pedagogia e della didattica».

La citata nota, gli spunti per la riflessione pedagogica e didattica delle scuole nonché la prima sitografia sono documenti consultabili e scaricabili dal sito ufficiale del Ministero dell’istruzione raggiungibile al seguente  link: https://www.miur.gov.it/web/guest/-/studenti-profughi-dall-ucraina-contributi-alla-riflessione-pedagogica-e-didattica-delle-scuole. Se ne consiglia una attenta lettura.

Si conclude infine, mettendo a conoscenza il lettore di una serie di informazioni molto utili in merito all’argomento. Sul sito del Ministero dell’Istruzione è stata predisposta una intera sezione dedicata all’emergenza educativa dell’Ucraina, facilmente consultabile al link: https://www.istruzione.it/emergenza-educativa-ucraina/.

All’interno della sezione è possibile reperibile vari materiali informativi, didattici, nonché riferimenti normativi, note e circolari ministeriali, orientamenti e linee guida, indicazioni operative ma anche altre notizie, storie e racconti vissuti dai minori accolti.

Anche la Commissione europea, peraltro, ha implementato una specifica sezione dedicata per offrire una risposta all’attuale situazione ucraina. Dalla piattaforma, denominata “School Education Gateway”, è possibile reperire ulteriori risorse didattiche. La piattaforma è consultabile direttamente al link: https://www.schooleducationgateway.eu/it/pub/index.htm  

A completamento delle note ministeriali, prot. n. 381 del 4 marzo 2022 e prot. n. 576 del 24 marzo 2022, si dà menzione della recente nota prot. n 781 del 14 aprile 2022 “Indicazioni operative in merito all’accoglienza scolastica per gli studenti ucraini”, a firma del Capo di Dipartimento, dott. Stefano Versari che fornisce chiarimenti e ulteriori indicazioni, ancora più operative per la gestione e l’accoglienza dei profughi ucraini in età scolare. Se ne consiglia un’attenta lettura collegandosi al link: https://www.miur.gov.it/web/guest/-/accoglienza-scolastica-per-gli-studenti-ucraini-indicazioni-operative

Normativa di riferimento

  • DECRETO LEGGE n. 21 del 21 marzo 2022 “Misure urgenti per contrastare gli effetti economici e umanitari della crisi ucraina
  • NOTA MI AOODPIT n. 381 del 4 marzo 2022 “Accoglienza scolastica degli studenti ucraini esuli. Prime indicazioni e risorse
  • ORIENTAMENTI INTERCULTURALI – Idee e proposte per l’integrazione degli alunni provenienti da contesti migratori, 17 Marzo 2022
  • NOTA MI prot. n. 16134 del 21 marzo 2022, “indicazioni operative per l’accoglienza e l’assistenza alla popolazione proveniente dall’Ucraina
  • NOTA MI prot. n. 576 del 24 marzo 2022, “Studenti profughi dall’Ucraina – spunti per la riflessione pedagogica e didattica delle scuole
  • NOTA MI prot. n 781 del 14 aprile 2022 “Indicazioni operative in merito all’accoglienza scolastica per gli studenti ucraini
  • DIPARTIMENTO DELLA PROTEZIONE CIVILE, nota prot. 16132 del 21 marzo 2022
  • DIPARTIMENTO DELLA PROTEZIONE CIVILE, Prime Indicazioni operative per l’accoglienza e l’assistenza alla popolazione proveniente dall’Ucraina

Sitografia

  • MINISTERO DELL’ISTRUZIONE

https://www.miur.gov.it/web/guest/-/scuola-presentati-gli-orientamenti-interculturali-idee-e-proposte-per-l-integrazione-di-alunne-e-alunni-provenienti-da-contesti-migratori-bianchi-docu

  • Crisi Ucraina: accoglienza dei minori che fuggono dalla guerra. L’assolvimento dell’obbligo formativo agli alunni provenienti da contesti migratori. Disamina, stato dell’arte e ricognizione normativa, di Elena Centemero, Dario Tumminelli e Zaira Matera pubblicato il 18 marzo 2021 da Educazione&Scuola consultabile dal link:  https://www.edscuola.eu/wordpress/?p=153523

Quando le domande non sono solo frasi con il punto interrogativo I

Quando le domande non sono solo frasi con il punto interrogativo. Parte prima

di Maria Grazia Carnazzola

1. Per cominciare.

La crescita umana è un formarsi continuo e ricorsivo di conoscenze e di modi di usarle, di modi di sentire, di pensare e di agire in cui non ci sono differenze tra quello che si impara informalmente e formalmente. Significa che gli uomini imparerebbero anche senza luoghi deputati alla formazione di conoscenze, valori, modalità di ragionamento? La risposta dipende dal significato che diamo alla parola educazione. Termine che ha almeno due significati: in senso più ampio si può intendere tutto ciò che impariamo nel corso della vita attraverso l’esperienza. Restringendo il campo al mondo della scuola, l’educazione fonda sull’istruzione anche se non si esaurisce in essa. B. Russel sostiene che l’educazione può essere intesa “…come la formazione, per mezzo dell’istruzione, di certe abitudini mentali e di un certo atteggiamento verso la vita e il mondo” (p. 34).

Viene ora un’altra domanda: in che modo conosciamo ciò che sappiamo del mondo? Non è una domanda banale: riassume, nel contempo, da una parte il percorso del pensiero dell’umanità e dall’altra rappresenta il problema centrale della scuola. Quello che conosciamo può essere inteso come il risultato della esplorazione e comprensione del mondo reale, di come pensiamo stiano veramente le cose. Un po’ meno facile è dire come conosciamo, perché per farlo ciascuno di noi deve concentrarsi non sui fatti ma sul proprio modo di lavorare, prestando attenzione ai propri processi, alle operazioni che compie. I fatti esistono indipendentemente da noi, nel mondo esterno; i processi non sono evidenti, ma condizionano la visione dei fatti così come ce li rappresentiamo. Si riassumono in questo modo gli aspetti ontologico ed epistemologico della conoscenza, fulcro dell’educazione e quindi del lavoro scolastico. Il cosa, i fatti, sono i saperi disciplinari “scientifici”, si pongono in linea di continuità con il sapere comune, tenendo ben presente che i fatti si leggono con le lenti dei valori. Il come, a scuola, sono i metodi di insegnamento. Bisogna ora decidere quali siano le discipline, le “scienze”, più adatte per costruire quelle abitudini mentali e quell’atteggiamento verso la vita che possano costituire, davvero, gli strumenti necessari per affrontare le inevitabili incertezze del vivere. Incertezze che sono opportunità oltre che rischi. Cosa e come insegnare, perché i giovani diventino persone/cittadini autonomi, solidali e responsabili? Gli ambiti del sapere si allargano e si sovrappongono, spesso si confondono; il bagaglio di conoscenze e di competenze personali tiene, così, per un tempo limitato e ha bisogno di intrecciarsi con conoscenze nuove, di adattarsi e di rimodularsi in concetti e pratiche nuove e diverse per poter decifrare e interpretare i problemi e trovare le soluzioni, governare le crisi e non subirle passivamente, utilizzando gli strumenti di lettura e di analisi che consentono di gestirli. Non ci si può limitare a prendere atto della confusione del tutto, subendo gli eventi senza speranza di governarli e di trovare una via d’uscita perché proprio a questo deve servire l’apprendere: a trovare sempre una via d’uscita, orientandosi e scegliendo, per tenere aperte molte vie verso il futuro.

Da sempre gli adulti insegnano quello che i giovani non sanno: le conoscenze, i metodi, le tecniche le regole. Le giovani generazioni hanno accesso a una quantità di informazioni come mai nella storia: possono cercarle con estrema rapidità o riceverle senza cercarle. Ma le informazioni vanno collegate, selezionate, sistematizzate, contestualizzate: bisogna dare loro una forma perché diventino conoscenza. Questo i giovani non lo sanno fare perché gli strumenti che sono soliti usare non hanno questo scopo; tocca agli adulti- ed è lo specifico della scuola- insegnare come si costruisce la conoscenza, come si collegano e si contestualizzano i saperi, come si verificano e si valutano gli accadimenti senza esacerbare le contrapposizioni- ed evitando di utilizzare il linguaggio come strumento di affiliazione a un gruppo- per la necessaria comprensione. La contemporaneità ha bisogno degli sguardi specialistici che consentono il progresso di ogni scienza, ma ha anche bisogno dell’interazione tra i saperi specialistici per formalizzare le domande e le risposte che i problemi dell’esistenza concretamente pongono. Altrimenti la scuola continuerà ad essere un percorso parallelo alla vita. Non è retorica: gli anni di pandemia, la guerra in Ucraina, la recessione, le migrazioni di popoli…il crescente senso di incertezza chiedono capacità di

fronteggiare la paura che inevitabilmente coglie quando ci si sente in pericolo. La paura separa, distanzia, genera tristezza e può essere fronteggiata solo con la speranza che ci proietta nel futuro ma si radica nell’oggi. Educare all’ottimismo non è credere ai miracoli, ma conoscere e comprendere ciò che l’umanità ha fatto fin qui e può ancora fare, nel male ma anche nel bene Il presente va quindi esperito e conosciuto per costruire gli strumenti che, con le necessarie variazioni, permetteranno di camminare con una certa sicurezza. Quali sono questi strumenti? Per una rassegna esauriente e approfondita rimando al libro di Daniel C. Dennet “Strumenti per pensare”. Restringendo il campo alla scuola, alcune domande possono aiutare ad orientare la riflessione.

2. Prima domanda. Apprendimento conservativo o apprendimento innovativo?

Gli ambiti del sapere si allargano e si sovrappongono, spesso si confondono; il bagaglio di conoscenze e di competenze personali tiene, così, per un tempo limitato e ha bisogno di intrecciarsi con conoscenze nuove, di adattarsi e di rimodularsi in concetti e pratiche nuove e diverse per poter decifrare e interpretare i problemi e trovare le soluzioni, governare le crisi e non subirle passivamente, utilizzando gli strumenti di lettura e di analisi che consentono di gestirli. Non ci si può limitare a prendere atto della confusione del tutto, subendo gli eventi senza speranza di governarli e di trovare una via d’uscita perché proprio a questo deve servire l’apprendere: a trovare sempre una via d’uscita, orientandosi e scegliendo, per tenere aperte molte vie verso il futuro.

La nostra esistenza contempla un grande numero di attività che, una volta apprese seguendo le regole che le governano, vengono ripetute per risolvere problemi ricorrenti: andare in bicicletta, fare la spesa, guidare l’automobile, usare il tosaerba, leggere, scrivere, usare le buone maniere…. Tutte attività che si apprendono in un tempo relativamente breve, ma che sono state elaborate lentamente, per risolvere problemi che si sono ripetuti e si ripetono. Per rispondere a ciascuno di questi problemi si è senza dubbio partiti dalla semplificazione di una varietà interrelata di soluzioni possibili, tra le quali si è individuata e selezionata la più semplice e funzionale seguendo il procedere usuale della scienza. Questo è l’apprendimento conservativo, cioè del processo di soluzione di problemi basato su procedure convenzionali, su piani definiti e condivisi, per raggiungere obiettivi precisi e compiti sequenzialmente definiti.

Un tipo di apprendimento, questo, necessario ma non sufficiente, come avevano segnalato i componenti del Club di Roma già nel 1979: funziona perfettamente quando le situazioni sono chiuse e i processi rimangono invariati, ma nelle situazioni imprevedibili e impreviste non funziona perché è basato essenzialmente su processi analitici riconducibili a regole codificate. L’apprendimento conservativo insegna, ad esempio, cosa bisogna fare con l’automobile quando il semaforo diventa rosso o verde, ma questo non serve quando il semaforo resta spento per un guasto. In casi come questo serve un apprendimento innovativo, le cui caratteristiche principali sono l’integrazione, la sintesi e le nuove applicazioni per affrontare situazioni aperte e stimoli dissonanti a vari livelli, focalizzando l’attenzione sui cambiamenti necessari piuttosto che sugli algoritmi consueti da ripetere. Il valore di questo apprendimento è in transizione, non è costante e costringe il pensiero a ricostruire i quadri di realtà unificando e non frazionando. In questa direzione va la necessaria riflessione sul rapporto tra conoscere e comprendere. Se la partecipazione alla vita sociale non si esaurisce nella possibilità di “dire la mia” per la quale forse basterebbe la conoscenza, ma si manifesta nella possibilità di dare risposte personali basate su criteri scelti consapevolmente e razionalmente, bisogna comprendere le ragioni degli eventi, individuare gli scopi dei comportamenti e le falsità, di andare oltre il microcosmo dell’esperienza concreta, decentrando il punto di vista a seconda dei contesti e dei tempi. L’inadeguatezza degli strumenti è evidente: i paradigmi interpretativi e le regole minute non sempre funzionano perché le variabili sono molte e diverse e non è possibile codificare sistemi di comportamento per ciascuna. Occorrono regole e principi ad alto livello di generalità che possano funzionare da guida nelle situazioni concrete di transizione e di cambiamento.

Se ci pensiamo, nessuno degli accadimenti globali che ci toccano può essere compreso o affrontato da una singola scienza, una singola disciplina di insegnamento o essere circoscritto dentro un problema chiuso. Per questo non ci si può limitare all’insegnamento di procedure definite per affrontare problemi consueti, la cui soluzione è valutata dalla comunità scientifica o amministrativa che li propone. Prima si imparano le soluzioni, poi viene la comprensione e da ultimo l’accettazione da parte di tutti. Nella vita reale non funziona così: spesso le soluzioni vengono giudicate prima di essere adottate, mettendo in evidenza l’importanza dei processi decisionali e questo è importante tanto quanto la convalida della fattibilità tecnica. Quanto sta accadendo in Ucraina ne è un esempio. Quando parliamo di sviluppo delle competenze disciplinari, trasversali o di cittadinanza, parliamo anche di questo. Parliamo di una scuola chiamata ad utilizzare le discipline di studio, i saperi che fondano la cultura e la conoscenza, come strumenti per promuovere lo sviluppo delle competenze necessarie alla comprensione del mondo e della realtà di oggi per potersi pensare nel futuro. Questo vale per chi apprende e per chi insegna: in questo non ci sono maestri e allievi, ma persone che con ruoli e funzioni diverse, e a livelli diversi, cercano di comprendere la multiforme realtà esistenziale utilizzando gli strumenti culturali che quella realtà propone. Questa è l’epoca della complessità, si suole sostenere.

3. Seconda domanda. L’innovazione c’entra con il curricolo?

Nelle società sviluppate, come è la nostra, sono incalzanti e impegnative le richieste che alla scuola- e al mondo della formazione in genere- arrivano dalla politica, dai mondi del lavoro e delle produzioni, dalla vita sociale. A queste richieste è necessario rispondere, tenendo fermo lo specifico della scuola che è quello di chiedersi se queste richieste sono motivate da esigenze di crescita e di sviluppo delle persone, della loro autonomia, delle loro capacità di scelta responsabile per un futuro costruito da ciascuno e non per ciascuno. Da qui l’urgenza di formare menti in grado di costruire risposte innovative, di usare il pensiero critico per mutare i quadri concettuali quando necessario, di affrontare problemi vecchi in situazioni nuove che non consentono la sola ripetizione di quanto appreso e conosciuto, ma che deve essere conosciuto così bene da poterlo montare e smontare per adattarlo alle situazioni nuove.

Ogni tempo, anche a scuola, ha le sue parole magiche. Parole che si propongono come soluzione di problemi mai risolti, che spalancano finestre su universi presenti e futuri, offrendo rassicuranti prospettive, indicando soluzioni e sfavillanti orizzonti di avvenire. Una di queste parole, foriera di prodigi, ultimamente è innovazione: ricorre in ogni contesto, in ogni organizzazione e in ogni settore: innovazione trasversale e totale di ogni cosa, nelle fondamenta e nelle finalità. Peccato che, almeno a scuola, non sempre si chiariscano quali siano i nuovi criteri, i metodi inediti, i mutamenti e le trasformazioni che si vogliono produrre e, soprattutto, i risultati che permettano poi di dimostrare sia la necessità dell’innovazione sia la sua effettiva valenza. L’innovazione tecnologica, per esempio, non può esaurirsi nell’uso diffuso delle tecnologie, neanche tenendo conto del giusto tornaconto di visibilità. I cambiamenti non li fanno le norme, le leggi li disegnano. I cambiamenti li attuano le persone, partendo da quello che già fanno, riformulando percorsi, modificando modalità e strumenti in relazione alle finalità, agli obiettivi e ai risultati attesi per affrontare problemi reali. Ovviamente le innovazioni sono proposte dagli innovatori che non sempre tengono conto di un aspetto, cioè che si innova a partire da un’esperienza e riflettendo su ciò che è stato fatto per individuare i punti di debolezza che richiedono un cambiamento. La riflessione è una componente essenziale di ogni processo di innovazione, per sottoporre a verifica le idee e provare concretamente ciò che si è intuito e ipotizzato, definendo tempi e modi di realizzazione e di verifica di un progetto. Smontare un motore senza avere idea di come riassemblare i pezzi, non è una brillante idea. Se manca la riflessione l’innovazione è improvvisazione: la condizione più disastrosa per il cambiamento della scuola perché si fonda sull’ignoranza di quello che è stato e di come è stato prima, di quello che è stato realizzato o del perché non è stato realizzato: in questo senso è mancanza di rispetto, presunzione e arroganza. Se si introducono troppo rapidamente troppi elementi nuovi nella struttura di un’organizzazione, senza valutare le conseguenze che possono produrre, si rischia che nessuno serbi memoria della loro apparizione ma che tutti facciano i conti quotidianamente con le macerie che hanno prodotto. Non si possono confondere concetti diversi come innovazione e improvvisazione: l’innovazione risponde a ragioni, adotta criteri, segue processi logici, pianifica e segue tempi e ritmi con tenacia e perseveranza ed è sempre

innovazione rispetto a un cosa, a un come e a un perché. Le risposte dovrebbero andare nella direzione della realizzazione del curricolo, del raggiungimento degli obiettivi e del miglioramento dei risultati.

Continua

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI (parte prima).

J. W. Botkin, M.Elmandjra, M. Malitza, Imparare il futuro: apprendimento e istruzione- Settimo rapporto al club di Roma, Mondadori Milano 1979.

A. R. Damasio, Emozione e coscienza. Adelphi Editore SpA, Milano, 2000.
D.C.Dennet, Strumenti per pensare, Raffaello Cortina Editore, Milano 2014.
Russel B., Misticismo e logica (a cura di Carlo Sini), RCS MediaGroup SpA, Milano 2022.

Le relazioni insegnanti-alunni

Le relazioni insegnanti-alunni

di Francesco Scoppetta

Secondo un sondaggio Gilda 4 insegnanti su 10 vogliono cambiare lavoro: “Bassi stipendi, condizioni inaccettabili” (Repubblica, 28/3/22). Perché? Mi è capitato una volta di ascoltare un docente universitario il quale in una scuola superiore parlava ai maturandi per invitarli ad iscriversi al suo ateneo. Ad un certo punto ha ricordato che a lui capita di parlare a 250 studenti in aula magna per cui, sottolineava, “davanti a me ci sono tutti perfetti sconosciuti,la cosa difficile è interessarli, saper parlare in pubblico è difficile, ma se poi l’uditorio è vasto occorrono doti particolari”.

Riflettevo su quale idea gli studenti presenti si costruissero dell’insegnamento universitario e ho concluso che forse coincideva esattamente con quella che avevo io dopo aver preso la laurea. Solo che nel frattempo è trascorso più di mezzo secolo eppure non è cambiato nulla, uno immagina che il docente universitario debba essere capace di parlaredavanti a platee numerose di studenti. In realtà le platee possono essere anche ristrette ma non cambia il concetto di fondo, insegnare sembra corrispondere a “saper parlare” in pubblico.

Ogni insegnante italiano che lavora nelle nostre scuole ha un modello in testa, vorrebbe replicare quel che faceva unsuo docente universitario, le lezioni, qualche seminario e poi gli esami, scritti e/o orali. Ammettiamo che sia così, che l’unica qualità essenziale per fare il docente sia la competenza “saper parlare in pubblico”. Avendo già una laurea si presume che conosca bene una disciplina e, come si pensa in Italia, che sia scontato che sappia anche comunicare, divulgare i fondamenti della disciplina. 

Ma sa parlare in pubblico, senza microfono (nelle aule scolastiche non si usa)? Già se dovessimo selezionare i docenti italiani sulla base di questa sola competenza, una parte (non sappiamo quanti) non potrebbe insegnare, perragioni che riguardano la fonologia e la fonetica, perchè ha una voce troppo sottile, perché incapace per timidezza di parlare in pubblico, perché parla troppo veloce e non si fa capire. Ma se a tale “abilità” aggiungiamo poi le altre necessarie per poter efficacemente insegnare, il discorso si complica.

La Treccani spiega che insegnare significa “…far sì, con le parole, con spiegazioni, o anche solo con l’esempio, che qualcun altro acquisti una o più cognizioni, un’esperienza, un’abitudine, la capacità di compiere un’operazione, o apprenda il modo di fare un lavoro, di esercitare un’attività, di far funzionare un meccanismo”. Pertanto è abbastanza pacifico che non devi soltanto saper usare le parole (semantica lessicale e relazionale) ma occorre anche saper spiegare e fare esempi. Daniel Pennac è l’autore di un noto aforisma che cominciava così: “Ho sempre pensato che la scuola fosse fatta prima di tutto dagli insegnanti” ma poi finiva con una domanda: “in fondo, chi mi ha salvato dalla scuola se non tre o quattro insegnanti?” Pennac come tanti sa che “insegnare” deriva da signum «segno»,«lat. insĭgnare, propr. «imprimere segni (nella mente)», per cui pochi lasciano il segno. Il suo aforisma è la negazione più completa di tutta la politica scolastica italiana che è basata su un solo dogma che riassumo così: con una laurea tutti sono in grado di insegnare e tra tutti quelli che insegnano non è possibile valutare chi lascia il segno.

Un insegnante che non sa spiegare e non sa fare esempi, per muoverci dentro la definizione della Treccani, al massimo può “as-segnare” agli studenti un paragrafo: studiate da pag. 102 a pag. 120. Se prima di assegnarlo come compito a casa non è in grado di spiegare (lat. explĭcare; v. esplicare) un argomento, cosa farà? Chiamerà un ragazzo e lo metterà a leggere, per poi concludere: Avete visto? E’ tutto chiaro. Invece il suo compito sarebbe quello di far capire, di rendere chiaro e intellegibile qualcosa di oscuro e di difficile comprensione. Lo “spiegare” consiste nello “svolgere, distendere ciò che era ripiegato o avviluppato, in modo che l’intera superficie risulti aperta e distesa, e visibile”, per cui il bravo insegnante rende chiaro ciò che era oscuro, liscio ciò che era ruvido e rasposo, semplice ciò che era complesso. Gli esempi poi arricchiscono la spiegazione di metafore, paragoni, rimandi, come tanti ganci o appigli che collegano e fissano l’argomento teorico alla realtà quotidiana e all’esperienza concreta degli studenti. 

Ma saper parlare, spiegare e fornire esempi rappresentano solo una parte del lavoro degli insegnanti, quello svolto ex cathedra, ammesso e non concesso che egli abbia la possibilità di farlo davanti all’intera classe seduta che ascolta in silenzio. Rappresentano abilità che in un concorso o esame possono essere testate perché “simulare una lezione su un argomento disciplinare” è una prova alla quale l’aspirante insegnante può essere sottoposto. In pratica la parte più difficile del lavoro docente è un’altra ed è quella che nel nostro paese non interessa, non viene approfondita né discussa. 

Il nostro professore, nel suo primo giorno di supplenza, aprirà la porta dell’aula per cominciare la sua prima lezione davanti ad una scolaresca. E’ il suo battesimo, il suo primo volo, e tutto quello che ha fatto o immaginato sino a quel momento si sta per scontrare con la realtà. La sua mente è piena di domande e subito si accorge che nessuno gli ha finora fornito possibili risposte: entro in classe e cosa faccio, come mi comporto? E’ come un attore che entra in scena per recitare e appena si è aperto il sipario si accorge che nessuno gli ha fornito il copione. L’unica cosa che conosce è il numero di ore di lezioni settimanali che dovrà svolgere in quella classe e in quali giorni. 

Il copione dove c’è scritto esattamente cosa dovrà dire e fare non esiste, per cui ogni professore recita a soggetto, deve improvvisare, e spesso capita che la prima cosa che inventa è quella di andare alla lavagna per scrivervi il proprio nome e cognome. Insomma, la prima comunicazione all’uditorio coincide con l’anagrafe. Il personaggio fornisce il suo nome, se vuole può aggiungere notizie sull’età e sul luogo di provenienza, ma quel che dirà in seguito deve ancora essere scritto o magari pensato. Abbiamo costruito la professione-docente sulla improvvisazione, prima di entrare in aula mai nessuno lo ha intrattenuto, per dire, sui 5 assiomi della comunicazione, sulla prossemica, sulle capacità relazionali.

Eppure nel mondo iperconnesso imparare a gestire la comunicazione è un mezzo fondamentale per stare al passo con tutto quello che ci circonda. Ma soprattutto è fondamentale per relazionarci con gli altri e vivere dei rapporti sani a livello lavorativo, famigliare, amicale o d’amore.  Esistono tanti tipi di comunicazione, dalla comunicazione aziendale, alla comunicazione sociale, a quella politica, istituzionale, digitale e affettiva. Come fare per gestire al meglio quella tra un adulto e un gruppo di studenti in una classe? Nella scuola italiana eccoindividuato l’argomento tabù, da sempre marginale, secondario, trascurato, come se fosse sconveniente oscandaloso. Di fatto non viene trattato se non in spazi specialistici, in qualche sporadico corso di aggiornamento.

E’ chiaro che con una voce sottile e bassa un docente ha obiettive difficoltà a parlare ad una classe, sarà costretto agridare e dopo un po’ sarà stanco di dover urlare per farsi sentire. Ma anche se avesse una bella voce suadente e forte e autorevole non è una passeggiata relazionarsi con 20 o più giovani irrequieti. 

Lo scrittore Marco Lodoli ha raccontato: “Ecco…lo schema che seguo anch’io, da tanti anni insegnante in una scuola di frontiera. Cerco di entrare con delicatezza nei problemi dei ragazzi, di capire cos’è che non va nei loro giorni, e di proporre lezioni un po’ diverse, magari mostrando un film o un quadro, facendo ascoltare una canzone che ha un testo particolare, allargando quanto possibile il discorso per non impantanarmi in uno stagno inerte, dove nessuno ascolta più nessuno. Qualche volta funziona, e allora mi sento come Robin Williams ne “L’attimo fuggente”, sento di aver dato una spallata all’indifferenza generale e di aver socchiuso o spalancato nuove porte. Ma a volte, invece, tutto questo non basta, il film della scuola non si chiude con un happy end struggente.(…) L’altro giorno cercavo di interessare un gruppo di ragazzi abbandonati agli ultimi banchi, di coinvolgerli in tutti i modi, ma sono stato bruciato dal commento di una sedicenne: “A professò, è inutile che insisti, ’ste cose non interessano nessuno, la cultura è ’nacosa pe vecchi”. Ahi, che coltellata al cuore! Ero sicuro che prima o poi li avrei conquistati, è invece no, per niente. E allora ho provato a chiedere: “Ma cos’è che a te interessa?”. E la sedicenne, apparentemente sicura di sé, mi ha risposto che a lei interessano gli amici della piazzetta, i vestiti, i soldi, la libertà di divertirsi e fare quello che vuole. Mi sono sentito una barchetta contro un incrociatore, ho percepito la debolezza della poesia, della bellezza, della sensibilità artistica contro lo strapotere di un mondo che gira attorno a valori completamente diversi, che attirano e poi respingono con brutalità”.

La lezione è un incontro tra persone e pertanto o scatta l’empatia oppure la relazione non s’instaura. Il meccanismo è complesso da analizzare perché la relazione tra due persone dopo poco tempo si può mettere a fuoco, le due parti si piaceranno oppure no, ma la relazione tra un prof e una classe di 25 alunni moltiplica le variabili. Il docente potrà ben presto essere accettato da tutti oppure essere respinto, ma tra questi due estremi ci sono molteplici situazioni intermedie. Potrà piacere ad una parte soltanto e potrà soprattutto piacere o non piacere ai leader del gruppo. Perché nei venticinque ci sono i sottogruppi e, naturalmente o forzosamente, i leader, i ragazzi/e che prevalgono, influenzano o comandano sugli altri, i seguaci. Il rapporto tra il docente e i leader ha una importanza fondamentale solo che il primo scoprirà col tempo (se mai ci riuscirà) quali siano gli influencer della classe, non è che lo trova già scritto sul registro di classe.

Talvolta il “capo” rimarrà invisibile e nascosto, una sorta di agente segreto che agisce nell’ombra senza esporsi più di tanto. Quando verrà scoperto magari avrà già provocato tutti i danni possibili mentre il gruppo dei docenti, che procede sempre separato e diviso, non si è accorto di nulla. Basta fare un sondaggio, se chiedete ai 12 insegnanti di unconsiglio di classe di indicarvi il leader più ascoltato degli studenti, riceverete 12 indicazioni diverse. Insomma, per insegnare le doti naturali di empatia e di socievolezza del docente risultano, in una ipotetica classifica, decisive edessenziali. Chiunque abbia praticato scuole e classi sa bene le difficoltà oggettive che insegnanti timidi, o chiusi, incontrano nel corso della loro attività. Professionisti di grande valore a causa del loro “carattere” e della propria “indole” si trovano spesso in serie difficoltà nel rapporto con i propri studenti. Facciamo il caso, per capirci, del tipico insegnante “orso”, definizione per indicare chi si mostra introverso nel comportamento, povero di parole e di commenti, poco propenso a far nuove conoscenze, magari abitudinario e, per sovraprezzo, poco disposto a ridere o far ridere, serioso. Già nel contesto familiare uno zio “orso” non attira grandi simpatie, figuriamoci in quello lavorativo.E immaginiamo una classe di sedicenni o tredicenni che non possono scambiare una parola scherzosa con il proprio insegnante, che non possono mai uscire dal seminato e dai binari, che devono essere sempre prevedibili e ripetitivi perché le modalità della lezioni sono ormai rituali.L’insegnante “orso” semplicemente non comunica, nel migliore dei casi ne viene riconosciuta la “buona fede” per cui lo si accetta senza però “parlarne bene”. Chi sta vicino all’orso non è contento, perchè i ragazzi a scuola sentono che con lui non c’è scambio affettivo. Insomma chi pensa di comunicare attraverso il semplice insegnamento della propria materia (mi pagano per questo) a scuola appare come un anaffettivo. 

L’insegnante che volesse impostare la sua relazione con la classe imitando quella che qualsiasi cliente ha con l’impiegato della posta o della banca, non considera il fattore tempo che regola le due diverse relazioni. Il docente che concepisce il suo lavoro alla stregua di un travet, per cui tra le sue mansioni non  prevede la relazione affettiva con colleghi e discenti, appare dimezzato, il calore essendo necessario in qualsiasi relazione umana significativa. Anche un impiegato se ci fa un sorriso durante una semplice operazione allo sportello che dura un minuto si contraddistingue rispetto al bancomat. Parlare in chat con un operatore su un sito della mia banca non può essere la stessa cosa che parlare a tu per tu con un impiegato della stessa banca. In presenza il calore della relazione deve esserci, perché l’incontro avviene tra due corpi, non in chat o scambiandosi una mail.

Un’ora di lezione presenta una sequenza formata da 5 stadio livelli, il primo e l’ultimo sono il saluto e il commiato. Ogni stadio influenza il successivo, per cui un docente deve capire subito che già attraverso il saluto iniziale la classe interagisce, che la modalità del suo saluto influenza la risposta dei discenti nel tentativo di trovare una relazione. La lezione comincia con l’arrivo in classe del docente e già gli alunni vengono informati del proprio carattere: è un tipo puntuale o un ritardatario? E’ preciso, ordinato, ben vestito, compìto, oppure appare arruffone, scombinato, distratto, inelegante? La comunicazione passa senza scambiarsi una sola parola, ci si capisce a vista, poi tra classe e docente si apre la fase del saluto. Una volta messo piede dentro l’aula cosa dice il prof, saluta gli studenti, e come? Se neppure saluta e si siede mettendosi subito a spulciare registro e carte o peggio maneggiando il cellulare, insomma se è entrato senza rivolgere uno sguardo agli alunni tutto preso dalle sue cose, la fisionomia del docente appare evidente. Il suo status si è rivelato, gli studenti li considera esseri inferiori neppur degni di essere salutati e la relazione instaurata assomiglia a quella con una maschera che ci fa entrare al cinema. E’ lui che deve salutare il cliente e non viceversa, così come è la classe che si alza in piedi (una volta accadeva) salutando il prof, il quale risponde se non è troppo preso dai suoi pensieri.

La domanda è dunque perchè gli effettivi processi sociali che avvengono in classe, la relazione docente-studenti con il suo rituale e le sue procedure, non vengano approfonditisino a considerarli fondamentali quanto la conoscenza disciplinare e per quali motivi in buona sostanza venga tutto relegato a mero “affare” privato dell’insegnante. La scuola ha tante regole ma il “comportamento” in classe dei docenti è affar loro. Le relazioni insegnanti-alunni non sono oggetto di studio e riflessione, la personalità del docente, il suo carattere, non interessano al “sistema”. Così come tutti siamo allenatori di calcio così tutti siamo in grado di insegnare in Italia.

(1. continua)

Della pace e del condizionatore

Della pace e del condizionatore

di Alessandra Condito

Sarà una bella società, fondata sulla libertà, 
però spiegateci perché..
Shel Shapiro

Mi capita spesso, in questi tempi bui, di ripensare alla mia infanzia. E l’infanzia cui vanno i miei ricordi più cari è spesso quella dell’estate. Forse perché, come scrive Yasmina Reza, “quando torna l’estate torna il tempo”[1]. Di quei tempi trascorsi in Calabria ricordo con simpatia alcune domande ricorrenti. 

La prima domanda alla stazione, appena scesa dal treno. Neanche il tempo di pesarmi con gli occhi (“è sciupata”) che già i vecchi parenti mi chiedevano quando sarei ripartita. “Arrivasti! E quando te ne vai?”.  Fine dei convenevoli. I calabresi son fatti così. Donne e uomini di poche parole.

La seconda domanda in spiaggia, sul muretto, in piazzetta. A ogni nuovo incontro il bambino di turno chiedeva a me e a mia sorella se arrivassimo da Milano, ma “Milano Milano”? “Sì, Milano Milano”. Fine delle presentazioni. Anche i bambini in Calabria parlano poco.

Oggi, ripensando a quelle brevi conversazioni, penso, a differenza di allora, che non fossero poi così stravaganti. Di certo non erano ostili.

Dietro la necessità degli anziani di sapere quando me ne sarei andata c’era, implicita, la necessità di (ri)collocare al più presto ognuno al proprio posto. Finito il tempo sospeso dell’estate la vita, quella vera, necessitava di evolvere in uno spazio ben definito e, diremmo ora, identitario. Per alcuni era il paese, per altri, per me, era il Nord, nel luogo in cui mio padre aveva deciso di stare per e con i figli.

Nell’urgenza dei bambini di sapere se abitassi a Milano Milano ritrovo, ormai adulta, la stessa necessità. Dimmi di dove sei, della città o dell’hinterland. Ho bisogno di collocarti. Per conoscerti, giocare, fidarmi.

“I rumori di Begues sono diversi da quelli di Parigi. Sono rumori un po’ tristi e di nessun luogo. Begues non ha dintorni. E non ha veri confini. 

Se penso a Begues (…) vengo immediatamente colto da un dolore d’esilio”[2].

Per entrare in relazione, per supportarci e sopportarci, per non venirci a noia, abbiamo bisogno di luoghi dai dintorni chiari. 

Per non vivere sommersi dal dolore, abbiamo bisogni di confini. 

Scrivere di confini in tempi di guerra può apparire stonato e provocatorio. 

Eppure mai come in questi tempi tristi penso che sia importante ridare valore a una parola a lungo bistrattata in virtù di aspirazioni più o meno nobili, si chiamino esse umanesimo globalizzazione o internazionalizzazione.

Confine è una parola onesta, che ci ricorda che nord e sud, centro e periferia esistono. E che non siamo tutti uguali. Possiamo aspirare ad esserlo. Ma dobbiamo sapere da dove veniamo. Milano o Milano Milano. Dentro o fuori dal centro?

Solo a partire da questa consapevolezza possiamo confrontarci con l’altro, senza sopruso né sottomissione.

Non uscire dal bordo. “Attento. Stai andando fuori”.

Ancora l’infanzia. Quand’è che le maestre hanno smesso di richiamare i bambini che uscivano dai bordi? In nome di quale diritto di espressione è stato concesso ai bambini di sconfinare? “L’importante è che si esprima!” E il come? Come ci si esprime è davvero così indifferente? La forma davvero non conta più nulla? L’importante è il contenuto!

“Come Quando Perché?” era il nome di un famoso sussidiario degli anni ‘70. Domande importanti, a partire da quel come che richiama al modo in cui esprimo il mio bisogno, le mie necessità, i miei desideri.

I modi sono importanti, perché nel modo con cui mi rivolgo all’altro c’è la rappresentazione più evidente del mio modo di stare al mondo.

Voglio/posso o vorrei/potrei?

Anche i tempi verbali sono importanti. Dove è finito il condizionale? Quando abbiamo smesso di insegnare ai nostri scolari l’analisi grammaticale? In nome di quale supposta libertà? E i pronomi? Che fine ha fatto il lei?

Diamoci del tu.

Annebbiamo le disuguaglianze dietro il più democratico dei pronomi personali.

Occultiamo ogni differenza di genere dietro un asterisco.

E in tutta questa bella società libera e democratica i poveri sono sempre più poveri, i femminicidi aumentano e la guerra è alle porte.

Ma l’importante è che ci si possa esprimere liberamente, su ogni questione, in ogni modo e con qualsiasi forma.

“La pace o il condizionatore?” In fondo è una domanda semplice! 


[1] Yasmine Reza, Serge, Adelphi, Milano, 2022 (pag. 178)

[2] Yasmine Reza, Serge, Adelphi, Milano, 2022 (pag. 174)

Abuso di mezzi di correzione e di disciplina

Maltrattamenti, minacce, percosse e abuso di mezzi di correzione e di disciplina perpetrati dal personale scolastico nei confronti dei minori a loro affidati. Disamina delle responsabilità e adempimenti. Stato dell’Arte e ricognizione normativa

di Elena Centemero, Dario Angelo Tumminelli, Emilia Tartaglia Polcini, Zaira Matera

La finalità di questo articolo è quella di delineare il perimetro di azione, gli spazi e i confini delle responsabilità dirigenziali nonché i relativi adempimenti posti in essere dall’Istituzioni scolastiche nei casi in cui si verifichino maltrattamenti e abuso di mezzi di correzione, perpetrati dal personale scolastico in danno dei minori, sottoposti alla loro autorità, a scopo educativo per ragioni di istruzione e formazione, nonché di custodia.

I docenti sono dipendenti dello Stato e dunque soggetti a responsabilità giuridicamente rilevanti. Il Dirigente scolastico è chiamato in prima fila a presidiare, con una “sana sorveglianza”, tutte le attività che si svolgono all’interno delle mura dell’Istituto scolastico da lui diretto, avendone la diretta e piena responsabilità in termini di “obbligo di vigilanza”.

Non di rado, nel mondo scolastico, possono presentarsi spiacevoli nonché sgradevoli episodi originati dal comportamento degli insegnanti, che prima ancora di istruire i futuri cittadini dovrebbero essere educatori e fonte di ispirazione delle giovani generazioni. È del tutto ragionevole e condivisibile affermare che non è mai opportuno, né necessario, creare clamore attorno al caso occorso. È sempre preferibile il riserbo nonché la riservatezza più assoluta nel trattare l’accaduto. Purtroppo però queste fattispecie criminose creano sempre un danno all’immagine dell’Istituzione scolastica.

Approfondimento Al dipendente che si è reso colpevole delle contestazioni mosse può essere addebitata anche la responsabilità per “danno all’immagine” provocato a danno dell’amministrazione, quando ne ricorrono ovviamente i presupposti. L’ammontare del danno accusato, risarcibile all’Amministrazione è rimesso al sindacato del Giudice adito con valutazione equativa anche in rapporto della rilevanza del fatto (comportamento punibile) divulgato dai mezzi di informazione e pubblicizzato dai social media.

È dunque consigliabile evitare la cosiddetta «gogna mediatica» attorno a certe situazioni, che sono certamente imbarazzanti e alquanto spiacevoli, e certamente sgradite, ma di fronte alle quali resta comunque la procedibilità d’ufficio, con i consueti mezzi (formale denuncia per iscritto) anche quando non sia stata né individuata né identificata la persona alla quale il reato è attribuito.

Ma prima di addentrarci nei casi proposti è utile fare una preliminare disamina introducendo le varie tipologie, fattispecie criminose, poste in esame che si realizzano in ambito scolastico in ordine numerico progressivo del Codice penale: abusi di mezzi di correzione e di disciplina sui minori, percosse, violenza privata e minaccia.

Definizione

  • ai sensi dell’art. 571 del Codice penale: «chiunque abusa dei mezzi di correzione o di disciplina in danno di una persona sottoposta alla sua autorità, o a lui affidata per ragione di educazione, istruzione, cura, vigilanza o custodia, ovvero per l’esercizio di una professione o di un’arte, è punito, se dal fatto deriva il pericolo di una malattia nel corpo o nella mente, con la reclusione fino a sei mesi».

Il delitto di abuso dei mezzi di correzione o di disciplina non ha natura necessariamente abituale, talché la condotta penalmente rilevante può sostanziarsi anche in un unico e solo atto (isolato), purché avente una rilevanza significativa alla luce delle modalità dello stesso, della intensità della sua incidenza o della sua intempestività. (Cfr. Tribunale di Firenze, sentenza del 29 luglio 2017)

  • Si parla di maltrattamenti ai sensi dell’art. 572 del Codice penale: «Chiunque, fuori dei casi indicati nell’articolo precedente, maltratta una persona della famiglia […], o una persona sottoposta alla sua autorità o a lui affidata per ragioni di educazione, istruzione, cura, vigilanza o custodia, o per l’esercizio di una professione o di un’arte, è punito con la reclusione da tre a sette anni. La pena è aumentata fino alla metà se il fatto è commesso in presenza o in danno di persona minore, […] o di persona con disabilità come definita ai sensi dell’articolo 3 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, […]. La pena è aumentata se il fatto è commesso in danno di persona minore degli anni quattordici».

La suprema Corte di Cassazione, sezione V penale, con sentenza n. 8364 del 27 febbraio 2007 ha stabilito che: «Incorre nel reato di cui all’articolo 572 c.p., e non nella fattispecie più lieve prevista dall’articolo 571 c.p. (Abuso dei mezzi di correzione), chiunque ponga in essere ripetuti atti vessatori, anche attraverso percosse fisiche, nei confronti degli alunni affidati». Nella citata sentenza la Corte ha ritenuto colpevole una docente, che aveva abusato dei mezzi di correzione e di disciplina, usando mezzi violenti, percuotendo i minori a lei affidati in più occasioni, abbinando alle punizioni fisiche forme di intimidazione psicologica. Le condotte peraltro si sono protratte nel tempo (reiterate) e documentate attraverso puntuali relazioni redatte dal Dirigente dell’Istituto, esposti e lettere dei genitori, relazioni ispettive e altre varie dichiarazioni. La Corte di Cassazione, sezione VI penale, con sentenza n. 53425 del 22 ottobre 2014 ha stabilito che: «L’uso sistematico della violenza, quale ordinario trattamento del minore, anche lì dove fosse sostenuto da “animus corrigendi”, non può rientrare nella fattispecie di abuso dei mezzi di correzione, ma concretizza, sotto il profilo oggettivo e soggettivo, gli estremi del più grave delitto di maltrattamenti». Nella citata sentenza la Corte ha ritenuto colpevole una maestra della scuola dell’infanzia che ha tenuto una condotta violenza, (sia psicologica che fisica), anche se per finalità educative, sui bambini a lei affidati. Si integra dunque il reato più grave di maltrattamenti, rispetto ad abuso di mezzi di correzione, quando si mina la salute mentale della studentessa o studente, apostrofandolo o ancora etichettandolo con frasi vessatorie o offensive, ingiuriose e/o denigratorie, del tipo: sei un «deficiente, incapace, cretino» o ancora «fetente, fituso, vucca aperta», Corte di Cassazione, sentenza n. 3459 del 27 gennaio 2021

  • Si parla di percosse ai sensi dell’art. 581 del Codice penale: «Chiunque percuote taluno, se dal fatto non deriva una malattia nel corpo o nella mente è punito, a querela della persona offesa, con la reclusione fino a sei mesi o con la multa fino a trecentonove euro». 

A titolo di esempio si perfeziona il reato di percosse quando un docente percuote fisicamente un alunno/a, con schiaffi o spintoni. In buona sostanza rientrano nel reato in esame tutti i casi di graffi e scortichi, ematomi e lividi (ecchimosi) che non costituiscono lesioni.

  • Si configura il delitto di violenza privata ai sensi dell’art. 610 del Codice penale quando: «Chiunque, con violenza o minaccia, costringe altri a fare, tollerare od omettere qualche cosa è punito con la reclusione fino a quattro anni».

Tra le casistiche rientra un singolare episodio, dove l’insegnante di sostegno ha costretto un minore con disabilità, a lui affidato, a subire un taglio di capelli, da lui non voluto, pur con l’implicito dissenso da parte dei genitori (Cfr. Sentenza n. 13538 del 10 febbraio 2015, Corte di Cassazione, sezione V penale).

Altro esempio viene fornito dall’esecuzione di perquisizioni personali, sugli zaini e nelle tasche dei vestiti delle studentesse e studenti, effettuate dalle maestre, solo per un sospetto furto di danaro ad una collaboratrice scolastica (Cfr. Sentenza n. 47183 del 18 luglio 2013, Corte di Cassazione, sezione V penale).

  • Infine si perfeziona il reato di minaccia ai sensi dell’art. 612 del Codice penale quando: «Chiunque minaccia ad altri un ingiusto danno è punito, a querela della persona offesa, con la multa fino a 1.032 euro. Se la minaccia è grave o è fatta in uno dei modi indicati nell’articolo 339, la pena è della reclusione fino a un anno. Si procede d’ufficio se la minaccia è fatta in uno dei modi indicati nell’articolo 339». Il reato si perfeziona quando si prospetta a taluno un male futuro e ingiusto che ne determina conseguentemente una costrizione. Il delitto di minaccia è dunque un delitto contro la libertà individuale, nella fattispecie praticata dal docente nei confronti dell’alunno/a affidato quando mina la libertà psichica che ne fa discendere stati patologici (dall’ansia all’insonnia, dalla depressione ad altre tipologie di disturbi specifichi).
Approfondimento «La nozione di malattia ai fini del reato di abuso dei mezzi di correzione o di disciplina è più ampia di quelle concernenti l’imputabilità o il reato di lesione personale, comprendendo ogni conseguenza rilevante sulla salute psichica del soggetto passivo, dallo stato d’ansia, all’insonnia, dalla depressione, ai disturbi del carattere e del comportamento» Corte di Cassazione, sezione VI penale, sentenza n. 19850 del 13 aprile 2016.

A titolo di esempio si perfeziona l’illecito penale di minaccia quando un docente, in relazione al suo status, ruolo e funzioni, minacci verbalmente di bocciare il/la suo/a alunno/a a seguito di una assemblea con i genitori, nel corso della quale gli stessi (la madre) avevano manifestato il loro dissenso e proposto che non venisse mantenuta la continuità didattica al docente in questione nel successivo biennio come stabilito dalla Corte di Cassazione, sezione penale VI, n. 36700 del 24 settembre 2008 o ancora quando l’insegnante, infastidito da una alunno turbolento, per azzittirlo e intimorirlo gli mostra un coltello dicendogli «stai zitto o ti squarcio», Cfr. Corte di Cassazione sezione penale VI, sentenza n. 35018 del 18 agosto 2016. È meritevole di menzione la sentenza n. 47543 del dicembre 2015 della Corte di Cassazione, sezione V penale. La Corte ha stabilito che si perfeziona illecito penale di minaccia con la semplice intimidazione di bocciatura, poiché rientra nel reato “di abuso dei mezzi di correzione o di disciplina”, qualsiasi comportamento che: «umili, svaluti, denigri o violenti psicologicamente un alunno causandogli pericoli per la salute, atteso che, in ambito scolastico, il potere educativo o disciplinare deve sempre essere esercitato con mezzi consentiti e proporzionati alla gravità del comportamento deviante del minore, senza superare i limiti previsti dall’ordinamento o consistere in trattamenti afflittivi dell’altrui personalità».

Fatta questa necessaria premessa,

esplicitati gli aspetti più generali ci addentriamo nel merito del caso proposto ovvero esaminiamo gli adempimenti nel caso in cui si verifichino episodi criminosi quali: minacce, percosse, maltrattamenti e abuso di mezzi di correzione e di disciplina, perpetrati dal personale scolastico (docente e/o ATA) nei confronti dei minori a loro affidati, evidenziando le relative responsabilità.

I reati sopracitati sono abbastanza diffusi e frequenti nelle Istituzioni scolastiche italiane. Non a caso per definire meglio le condotte del reo, proponiamo la lettura delle numerosissime pronunce giurisprudenziali, disposte dalle sezioni penali della suprema Corte di Cassazione e dai Tribunali. Le stesse ci vengono in aiuto nel merito, in quanto chiarificatrici e illuminanti. A parere di chi scrive, pare opportuno approfondire la trattazione sulle responsabilità del personale scolastico, partendo proprio da quanto stabilito dai Giudici aditi, prendendo spunto dalla giurisprudenza passata in giudicato su tali argomenti. Si riportano pertanto di seguito alcuni principali stralci delle più importanti sentenze, al fine di individuare i casi chiave e da questi permettere al lettore di evincere gli ambiti principali di responsabilità e i princìpi giuridici sottesi con cui i giudici si rifanno all’interno del quadro normativo.

  • –        Corte di Cassazione, sezione VI penale, sentenza n. 45736 del 10 ottobre 2018: «L’insegnante che tiene un atteggiamento denigratorio nei confronti di un alunno, compiendo nei suoi confronti gesti di violenza morale o fisica, anche se considerati innocui o rivolti a scopi educativi, commette il reato di abuso di mezzi di correzione o disciplina. Tanto più se il destinatario di tali comportamenti sia un alunno con difficoltà di linguaggio». Singolare caso di maltrattamento in capo ad un docente nei confronti di un minore (peraltro alunno DSA, con balbuzie). Il fatto, di per sé già riprovevole, è aggravato dal lancio dello strumento musicale (flauto) addosso all’alunno mentre l’insegnate contestualmente proferiva frasi del tipo: «imparati prima a parlare».
  • : «Integra il delitto di abuso dei mezzi di correzione o di disciplina il comportamento dell’insegnante che faccia ricorso a qualunque forma di violenza, fisica o morale, ancorché minima ed orientata a scopi educativi. Nella citata sentenza la corte ha ritenuto l’insegnante colpevole poiché si è reso responsabile di una condotta violenta sia di tipo morale che fisico nei confronti dei minori a lui sottoposti ricorrendo a (schiaffi o sberle), ma anche a forti tirate di capelli, violenze psicologiche con condotte umilianti come il costringerli a cantare o a mangiare o ancora a stare con la lingua fuori dalla bocca.
  • . In questa sentenza abbiamo un altro particolare esempio. La Corte ha stabilito che si perfeziona il reato di abuso di mezzi di correzione qualora l’insegnante, per arginare condotte «bullistiche» adotta interventi energici e severi, anche se tuttavia leciti ma del tutto sproporzionati e non ritenuti adeguati dall’Autorità giudiziaria penale: «l’insegnante ha fatto scrivere all’alunno di anni 11, responsabile di atti di prevaricazione e derisione verso un compagno, 100 volte sul quaderno “sono un deficiente”». Nella citata sentenza la Corte ha stabilito che: «Costituisce abuso punibile a norma dell’art. 571 c.p. il comportamento volto intenzionalmente ad umiliare, svalutare, denigrare, violentare psicologicamente, un minore, causando pericolo per la sua salute, anche se compiuto con intenzione educativa o di disciplina».
  • Altro esempio è dato dalla sentenza n. 47543 del 16 luglio 2015 della CortediCassazione, sezione V penale, dove sono state censurate le offese rivolte ad allieve ribelli, disattente, poco inclini all’esercizio e allo studio, che hanno denunciato al Dirigente scolastico il proprio insegnante. L’accusato ha costretto le studentesse, sotto esplicita minaccia di bocciatura, a scrivere una lettera al Dirigente per ritrattare le precedenti accuse.Allo stesso modo è stato ravvisato dalla Corte, in associazione al precedente illecito penale, anche il reato di violenza privata.
  • Infine altro caso viene rinvenuto nella sentenza n. 15149 del 19 marzo 2014 della Corte di Cassazione, sezione IV penale. La sentenza è rilevante e peculiare. Essa tratta un singolare caso di un alunno (di circa 7 anni) frequentante il terzo anno della scuola primaria, che in classe ha arrecato offesa alla credibilità e all’onore dell’insegnante curriculare facendo un suono di dileggio con la bocca. L’insegnante in risposta e per reazione l’ha costretto a camminare a carponi (a quattro zampe) davanti a tutta la classe, emettendo suoni e versi di animale (grugniti).

Alla luce di quanto finora esposto, il Dirigente scolastico, in caso di illeciti penali sopra individuati e meglio definiti, perpetrati dal personale scolastico a lui sottoposto, essendo questi reati procedibili d’ufficio (si pensi all’abuso di mezzi di correzione), ed altri procedibili mediante querela di parte offesa, dovrà mettere in campo tutta una serie di azioni, al fine di tutelare l’utenza, il buon nome dell’Istituzione scolastica che rappresenta e l’interesse pubblico che brevemente riassumiamo in seguito.

  • Il Dirigente scolastico una volta che è venuto a conoscenza della “notitia criminis”, senza indugio né ritardo, è obbligato a denunciare alle Autorità competenti, i reati di natura penale a norma dell’art. 331 Codice di procedura penale (c.p.p.) “obbligo alla denuncia” e art. 361 Codice penale (c.p.) “sanzione per omessa denuncia”.
Approfondimento Il Dirigente scolastico nell’ordinamento giuridico italiano è un pubblico ufficiale. Egli svolge una funzione amministrativa e certificativa pubblica ed è obbligato a denunciare, una volta che ne è avvenuto a conoscenza, i reati di natura penale.
  • Il Dirigente scolastico, dovrà procede con la denuncia del docente all’Autorità giudiziaria e/o Procura della Repubblica.
  • Il Dirigente scolastico, in caso di omissione o ritardo senza giustificato motivo degli atti procedimentali, è a sua volta soggetto ai sensi dell’art. 55 sexies del D.Lgs 165/2001, all’applicazione della sospensione dal servizio con privazione della retribuzione in proporzione alla gravità.
  • Il Dirigente scolastico non deve esitare a dare corso alla disposizione sopracitata. Giova, infatti, precisare che oltre al reato di omessa denuncia, si corre il rischio di vedersi imputare quello di favoreggiamento personale ai sensi dell’articolo 378 del Codice penale.

In capo al docente nella fattispecie si rilevano responsabilità oltre penali, anche disciplinari sanzionabili.

  • Il Dirigente scolastico dovrà attivare contestualmente un procedimento disciplinare a carico del docente, contestando l’addebito nei tempi e nei modi dovuti. I due procedimenti (penale e disciplinare) sono indipendenti tra loro, anche se l’Amministrazione ha il dovere di adeguare i propri esiti al giudizio definito penale. Il caso in questione rientra nella fattispecie della sospensione dal lavoro superiore a dieci giorni.
  • Il Dirigente scolastico, dunque, entro 10 giorni successivi (margine temporale per accertarsi circa la fondatezza dell’episodio), trasmette gli atti all’Ufficio competente per i Procedimenti Disciplinari (UCPD) istituito presso l’Ufficio Scolastico Regionale (USR) di riferimento. L’Amministrazione ha la facoltà, nel momento del rinvio a giudizio, di emanare un provvedimento amministrativo di sospensione cautelare obbligatoria dal servizio.

Le sentenze sopra riportate e brevemente analizzate, alla luce del quadro normativo concisamente delineato, offrono ai Dirigenti scolastici e al corpo docente, ma anche ad alunni/e e famiglie, un quadro abbastanza variegato e sottolineano le responsabilità a carico di tutti gli attori.

È bene evidenziare, che parimenti si realizza il reato di minaccia, nel caso in cui un Dirigente scolastico, si rivolge, allo stesso modo, nei confronti di un docente (o personale ATA) a lui sottoposto, in una situazione oggettiva di “sudditanza psicologica”, con espressioni tipo: «La farò piangere per tutta la vita» o ancora frasi del tipo «gliela farò pagare» come stabilito nella sentenza n. 21 del 04 gennaio 2010 della Corte di Cassazione, sezione penale V. Nella citata sentenza la Corte ha stabilito che: «Non è configurabile l’ipotesi della causa di giustificazione, anche putativa, dell’esercizio di un diritto nello jus corrigendi del superiore gerarchico verso il sottoposto, ai sensi dell’art. 51 c.p., quando esso si manifesti in espressioni che trascendono i limiti della correttezza o siano foriere di tratti destinati a mortificare il rispetto della dignità umana».

I Giudici hanno ritenuto che il Dirigente scolastico che “maltratta” un docente facendone oggetto di ripetute vessazioni è perseguibile ai sensi dell’art. 572 C.p., come stabilito nella sentenza n. 17689 del 16 aprile 2014 della Corte di Cassazione sezione penale VI.

Infine per completezza della trattazione chi ha avuto diretta conoscenza del fatto delittuoso “notitia criminis”, ha il dovere etico, morale e soprattutto civile di denunciare immediatamente e allo stesso modo, i fatti e le circostanze all’Autorità giudiziaria preposta, senza dover trasferire quest’onere su altri soggetti. La denuncia deve essere presentata e/o trasmessa, senza indugio né ritardo, al Pubblico Ministero e/o all’Ufficiale di polizia giudiziaria.

Gli insegnanti, del resto, vengono spesso a conoscenza di presunti maltrattamenti in famiglia, anche se non possono avere contezza di ciò che effettivamente avviene all’interno delle mura domestiche. La ratio legis, va rinvenuta in primo luogo nella esigenza di consentire un immediato intervento da parte dell’Autorità giudiziaria (Procura della Repubblica) e/o comunque dall’Autorità di controllo e polizia (Forze dell’ordine) al fine di bloccare e/o interrompere la condotta criminosa.

Nella fattispecie, non mancano pronunciamenti giurisprudenziali della Cassazione. La Corte si è più volte espressa a riguardo, a titolo di esempio: «è corretto e doveroso il comportamento dei docenti e del dirigente scolastico, che a fronte di alcuni disegni, scritti, sogni e discorsi di un alunno/a minorenne, che inducono il fondato sospetto di presunti abusi, dopo opportune verifiche, segnalano tali fatti alle Autorità competenti». La segnalazione del docente al suo superiore, al Dirigente scolastico, è doverosa quando siamo di fronte anche al solo sospetto o dubbio di presunti abusi in danno di minori, come stabilito dai Giudici dalla Corte di appello di Brescia nella sentenza n. 563/2009.

È corretta, infine la condotta del Dirigente scolastico che, ai sensi del art. 396 del Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297, “Testo Unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione” (relative alle scuole di ogni ordine e grado), porta la situazione a conoscenza dei Servizi Sociali del Comune di riferimento e che, anche alla luce dei successivi riscontri, denuncia poi i fatti alla Procura della Repubblica, come peraltro richiesto dall’art. 361 del Codice di procedura penale.

Riferimenti normativi

  • COSTITUZIONE ITALIANA art. 27 e 28
  • CODICE PENALE artt. 361, 378, 571, 572, 581, 610 e 612 – Reggio Decreto 19 ottobre 1930, n. 1398
  • DECRETO LEGISLATIVO 16 aprile 1994, n. 297, “Testo Unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione
  • DECRETO LEGISLATIVO 30 marzo 2001, n. 165 “Norme generali sull’ordinamento del lavoro alle dipendenze delle amministrazioni pubbliche
  • CORTE DI CASSAZIONE, sentenza n. 3459 del 27 gennaio 2021
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione VI penale, sentenza n. 45736 del 10 ottobre 2018
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione penale VI, sentenza n. 35018 del 18 agosto 2016
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione VI penale, sentenza n. 19850 del 13 aprile 2016
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione VI penale, sentenza n. 9954 del 03 febbraio 2016
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione V penale, sentenza n. 47543 del 16 luglio 2015
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione V penale, sentenza n. 13538 del 10 febbraio 2015
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione IV penale, sentenza n. 15149 del 19 marzo 2014
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione VI penale, sentenza n. 17689 del 23 aprile 2014 
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione VI penale, sentenza n. 53425 del 22 ottobre 2014
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione V penale, sentenza n. 47183 del 18 luglio 2013
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione VI penale, sentenza n. 3449214 del 14 giugno 2012
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione penale, sentenza n. 21 del 04 gennaio 2010
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione penale VI, n. 36700 del 24 settembre 2008
  • CORTE DI CASSAZIONE, sezione V penale, sentenza n. 8364 del 27 febbraio 2007
  • CORTE DI APPELLO di Brescia, sentenza n. 563/2009
  • TRIBUNALE DI FIRENZE, sentenza del 29 luglio 2017

Bibliografia

  • Falvia Narducci, Le responsabilità penali nella scuola, Gruppo Spaggiari Parma, 2017
  • Antonio Caragliu e Michela Dotti, Lo “Statuto penale” della scuola, Firenze 2010

Sitografia