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Unicuique suum

Unicuique suum
(Parla bene dei colleghi)

di Stefano Stefanel

Una delle principali caratteristiche della dirigenza scolastica è la sua solitudine, che spesso si esplicita nella lode dei propri comportamenti dirigenziali e nella critica – neppure molto velata – al comportamento dirigenziale di altri colleghi, soprattutto se hanno diretto la scuola che ora dirigiamo noi. Una frase che purtroppo si sente molto spesso da parte di un dirigente di nuova nomina in una scuola (anche se magari è dirigente scolastico da molto tempo) è: “Sapessi cosa ho trovato!”, riferendosi a problemi lasciati aperti, a norme a suo dire disattese, a documenti ritenuti sbagliati, a giurisprudenza applicata a suo dire male e chi più ne ha più ne metta. Poiché nella vulgata ordinaria se una scuola funziona a dovere è merito dei docenti ( o – a sentir loro – delle segreterie) e se non funziona bene è colpa del dirigente scolastico, si ritiene che, in attesa degli elogi esterni che arrivano poco o mai, sia importante elogiarsi da soli. Si tratta di una forma di autoconservazione, anche se di prospettiva non lunghissima. E non credo sia questa la strada giusta per valorizzare l’enorme, difficile e sconosciuto lavoro dei dirigenti scolastici.
Poiché da alcuni anni faccio il valutatore (di colleghi) e il mentore (di colleghi), mi si è sviluppato una sorta di riflesso condizionato per cui quando parlo con un collega o entro in una scuola comincio a ragionare su quello che vedo o sento e poi magari vado sul web a cercare conferme o smentite alla mia impressione. Personalmente faccio il valutatore applicando alla lettera il concetto di valutazione come “dare valore” e cerco sempre il valore (positivo) in chi mi parla o in quello che vedo. Avendo avuto modo di girare un po’ l’Italia, di aver visto cose molto interessanti e di aver conosciuto colleghe e colleghi “vertiginose e vertiginosi”, vorrei qui riportare alcune impressioni, nate da osservazioni empiriche e non scientifiche su cui ho ragionato quest’estate. Dico subito che nella regione in cui lavoro (il Friuli Venezia Giulia) si fanno cose notevolissime, ma di quelle magari parlerò un’altra volta. Cerco, però, di dipingere con queste poche note un paesaggio di bella e concreta Italia scolastica.
L’Istituto per i servizi per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera (IPSOE) “Giovanni Salvatore” di Castelvenere (Benevento) è un assoluto gioiello che unisce la passione per la scuola alla cura del territorio. Annessa all’Istituto c’è anche una splendida enoteca comunale, utile per una didattica reale e di qualità e architettonicamente pregiata. La dirigente scolastica Elena Mazzarelli con grande cultura e sensibilità dirige un istituto teso a coniugare la scuola con il vero orientamento professionale dentro un rapporto qualitativo molto alto dell’Istituto con il suo territorio di riferimento (Benevento). Nell’Istituto cultura (anche musicale) e gastronomia di grande qualità mostrano quello che può fare una scuola quando comprende il suo territorio.
L’aria che si respira nei Licei Cartesio di Triggiano (Bari) è quella di una scuola viva e attiva, dove ragazzi e docenti colgono grandi possibilità dentro una varietà di offerte di alto livello. La dirigente scolastica Maria Marisco dimostra una calma intraprendente e muove istantanee collaborazioni. Sono arrivato ai Licei Cartesio di venerdì pomeriggio e dunque avrei potuto trovare una scuola stanca nell’inizio del fine settimana. Invece ho trovato una scuola viva, con studenti e docenti intenzionati a lavorare fino all’ultimo minuto della giornata, due collaboratori della collega Marisco di qualità e gentilezza squisita (Rosario Suglia e Francesco Mario Pio Damiani). Quello che ho visto a Triggiano è un bel modo di mostrare come può lavorare un Liceo, anche di venerdì pomeriggio.
Il Liceo Oriani di Ravenna diretto da Gianluca Dradi si definisce “The Wellness School”. Il senso di benessere percepito è evidente e Dradi è una presenza vulcanicamente rassicurante. Ho avuto il piacere di incontrare anche alcuni studenti che avevano lavorato al Bilancio sociale della scuola e devo dire che l’impressione è stata quella di una qualità altissima dentro una forte spinta all’imprenditorialità personale. La scuola mi ha trasmesso l’impressione di ragazzi che credono in sé e nell’istituzione e di un dirigente scolastico con le idee chiarissime.
La scoperta della Ciociaria (che proprio non conoscevo) ha fatto il paio con quella dell’ISIS Pertini di Alatri (Frosinone), dove Annamaria Greco ha introdotto un lavoro sinergico e capillare col suo territorio di riferimento. L’ISIS Pertini di Alatri è riferimento forte delle scuole tecniche e professionali, perché in un ambiente ottimo e molto accogliente apre agli studenti importanti ventagli di possibilità e proposte in un clima rassicurante. Tutto il settore degli istituti tecnici e professionali sta mostrando grandi elementi di innovazione, ma penso che l’esperienza e la qualità dell’Isis Pertini di Alatri sia di valore molto alto e dovrebbe essere tenuta nel debito conto. Ad Alatri ho conosciuto anche la dirigente scolastica dell’Istituto comprensivo di Paliano Ivana Nobler: questo Istituto sta vivendo un momento magico con iniziative settimanali di altissimo livello. E tutto viene documentato anche sul web in maniera impeccabile. L’impressione è che Ivana Nobler cerchi anche nei dettagli di proporre una scuola di qualità che punti ad alzare il livello generale della scuola, partendo da iniziative in cui il formale, il non formale e l’informale si compenetrano.
L’Istituto Alberghiero “Elena Cornero” di Jesolo ospita da anni il Convegno dell’Andis mettendo a disposizione dei partecipanti i servizi della scuola e degli studenti. La dirigente scolastica Simone De Re, continuando la tradizione di Ilario Ierace, ha mantenuto alta la cura di un Istituto veneto che è veramente un gioiello sia nell’offerta formativa, sia nella competenza con cui si mette al servizio del pubblico. L’interazione tra scuola alberghiera e raccordo con l’utenza si mostra nella qualità dei particolari dentro una struttura scolastica di altissimo livello in cui si vede l’intervento approfondito dell’ente locale e la cura assoluta di chi lo dirige.
Ho anche avuto modo di entrare nel Liceo scientifico e classico Socrate di Roma nel quartiere della Garbatella e conoscere il dirigente Carlo Firmani. La presenza del Liceo nel quartiere è molto discreta e l’impressione è quella di una struttura di qualità che lavora dentro una città complessa. Carlo Firmani è però riuscito anche a dar vita insieme alla collega Lucia Presilla (che invece non ho avuto il piacere di conoscere personalmente) ad una strana e innovativa chat su Facebook cui sono confluiti oltre 3.000 dirigenti scolastici. E d’altronde da colleghi come Carlo Firmani c’è sempre da imparare per il modo equilibrato e realistico con cui leggono il mondo della scuola. Se la comunità della Garbatella ha nel Liceo Socrate un riferimento certo, il mondo della dirigenza scolastica trova sempre nella chat diretta anche da lui il ristoro a molti problemi che altrimenti restano nell’aria.
Annalisa Savino dirige con grande piglio e molta passione l’Istituto comprensivo “Ghiberti” di Firenze al confine con Scandicci. Sono stato accolto nell’istituto in estate e dunque non c’erano studenti. La scuola è grande e unisce attraverso un cortile due plessi di scuola primaria e secondaria di primo grado. Nel poco tempo della mia permanenza e davanti ad un Istituto complesso e che ha bisogno di un rinfresco a cura dell’ente locale, ho avuto modo non solo di trovare colleghi molto attivi, partecipi ed entusiasti, ma anche la dirigente Savino sempre con le antenne alzate. La sua idea di scuola penso sia molto legata alla collaborazione e alla partecipazione, nella valorizzazione di quello che Firenze offre ai suoi studenti attraverso la mediazione attenta di un Istituto comprensivo che vuol essere sempre di servizio.
Chiudo questa veloce carrellata, nata soltanto da impressioni colte al volo, con il Liceo classico europeo D’Annunzio Pescara, diretto da Donatella D’Amico. La D’Amico è una collega di cultura e competenza organizzativa vastissima, a capo di una rete di formazione territoriale abruzzese invidiabile e di valore scientifico molto alto. Ho poi iniziato a seguire sul web le attività del Liceo D’Annunzio di Pescara, sempre presidiate dalla D’Amico e ho potuto constatare che la presenza di quella scuola a Pescara è un valore assoluto. Il protagonismo attivo e consapevole delle scuole nei propri territori è l’esempio migliore del bene che può fare un’autonomia scolastica ben attuata. E quella attuata dalla D’Amico è certo di altissimo livello, oltre che scolastico anche culturale.
Termino qui il mio brevissimo report di impressioni e ancora una volta mi complimento con i colleghi che ho visto all’opera e che mi hanno insegnato moltissimo anche nel poco tempo in cui ci siamo frequentati.

Un percorso (possibile) su Cittadinanza e Costituzione

Un percorso (possibile) su Cittadinanza e Costituzione

di Pier Gavino Sechi

Non s’insegna affatto agli uomini ad essere onest’uomini,
si insegna loro  tutto il resto. (B. Pascal)

Premessa.

A conclusione del primo quinquennio del Liceo Sportivo, che ha coinciso, come noto, con l’introduzione della riforma dell’esame di Stato e con un ruolo di rilievo assegnato alle tematiche di Cittadinanza e Costituzione e a pochi giorni dall’ inizio del nuovo anno scolastico, si può fare una prima serie di osservazioni, se non proprio un bilancio, su come gli allievi si sono preparati per  questa novità, ed in particolare per quella del colloquio in cui bisogna dimostrare il possesso delle competenze di Cittadinanza.

Il presente contributo cercherà, a tal fine, di dare conto del taglio dato, in una classe quinta del liceo scientifico sportivo presso il Convitto Nazionale Vittorio Emanuele II di Cagliari, ai diversi contenuti richiamati dalla formula Cittadinanza e Costituzione, secondo il punto di vista dell’insegnante di diritto, data quantomeno l’assonanza tra quella formula e i contenuti curriculari della propria materia di insegnamento.

Così, pur nella pluralità di percorsi possibili, dando risalto al termine Cittadinanza presente nella formula, si è deciso di assumere come fulcro le cosiddette life-skills.

Si è partiti dalla seguente loro formulazione risalente al 2006, per il vantaggio che offre, rispetto a quella della Raccomandazione UE del 2018, di mettere in correlazione le competenze con le discipline didattiche, fotografando più nitidamente, ad avviso di chi scrive, la situazione attuale dei programmi di insegnamento:

  1. Comunicazione nella madrelingua.
  2. Comunicazione nelle lingue straniere.
  3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia.
  4. Competenza digitale.
  5. Imparare ad imparare.
  6. Competenze sociali e civiche.
  7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità
  8. Consapevolezza ed espressione culturale.

Poiché alcune competenze coincidono con gli obiettivi specifici di talune materie ma altre ne prescindono, come l’imparare ad imparare che abbiamo inteso collegato al problem solving, per cui la sua trattazione richiede quella santa alleanza tra ambiti disciplinari auspicata da Edgar Morin nella sua opera La testa ben fatta, 2000, abbiamo scelto di metterlo alla base del nostro lavoro, in vista, appunto, del nuovo esame di stato.

I contenuti trattati nel corso dell’anno scolastico vengono di seguito esposti come un unico filo logico che attraversa le singole discipline nell’intento di tracciare un percorso che possa unificarle al fine di dotare gli alunni dell’ormai classica valigetta degli attrezzi con cui affrontare da cittadini consapevoli i problemi del domani.

FILOSOFIA

L’uomo deve apprendere (costantemente?) che bisogna comportarsi con rettitudine, a causa della sua debolezza originaria rispetto alle altre specie viventi, accresciuta in seguito dall’eliocentrismo, dal darwinismo, dalle teorie di Freud (per cui l’uomo non può nemmeno più dirsi padrone…in casa propria) e da ultimo dall’”artificialità” della sostituzione dei risultati della tecnica alla natura.

Di fronte a tutto ciò, per progettare l’agire, può essere utile individuare tre livelli di azione frutto del pensiero medievale: quello personale, quello sociale e quello planetario.

BIOLOGIA

A tale condizione di debolezza la specie umana ha reagito producendo quello che Rita Levi Montalcini ha chiamato “errore evolutivo”, dato dal formarsi nell’uomo di un cervello più giovane innestato in quello più antico, sede degli impulsi rettiliani. Si tratta di “due cervelli” non ancora ben coordinati fra loro, con effetti legati alla lotta tra razionalità e irrazionalità. Le acquisizioni delle neuroscienze sulla conformazione del cervello della millennial generation sono utili, in particolare, per capire l’adeguatezza e la necessità di cambiamento delle condizioni in cui avviene il dialogo educativo a scuola

DIRITTO

Poiché altra forma di reazione alla debolezza è stata l’istituzionalizzazione dei rapporti sociali, si è elaborato un regolamento all’interno del gruppo classe, volto a disciplinare i comportamenti di ciascuno in vista del perseguimento di un obiettivo che, secondo l’approccio win-win, giovi simultaneamente al singolo e al gruppo come il benessere e il coinvolgimento di tutti. Ciò permette di trattare attivamente il tema delle regole dell’interpretazione, con cenni all’ermeneutica e alle fallacie logiche.

MATEMATICA

La costruzione della società è vista come l’applicazione della teoria dei giochi con riferimento alla categoria dei “giochi” a somma diversa da zero in contrapposizione di quella dei giochi a somma zero (win-lose).

ITALIANO

Il gioco in cui, pur senza rendercene conto siamo costantemente impegnati è quello della comunicazione umana. Si tratta, a ben vedere, di un gioco la cui competenza si da per scontata tanto che poche sono le occasioni per un insegnamento-apprendimento effettivo anche solo a partire dai suoi assiomi e dai suoi effetti pragmatici, in quanto la comunicazione è innanzitutto comportamento, secondo gli insegnamenti tratti dal filone di opere della cosiddetta scuola di Palo Alto (fondata in USA nel 1959)  guidata da Gregory Bateson. Ciò che si pratica invece è una pura “trasmissione” di informazioni e, a scuola, di saperi, secondo l’approccio depositario secondo cui il maestro avrebbe il compito di riempire i vasi, di diversa capacità, costituiti dai propri allievi. Interessante in tal senso il testo di Daniele Novara  L’ascolto si impara. Domande legittime per una pedagogia dell’ascolto, 1997.

DIRITTO

Un collegamento tra la competenza del comunicare a livello personale e  quella da impiegare in chiave sociale, è costituita dai temi della presa delle decisioni, dei rapporti tra maggioranza (nelle sue diverse forme: semplice, assoluta e qualificata) e minoranza con un ritorno, opportuno, al piano individuale grazie alla trattazione sia della concezione non monolitica del potere di G. Sharp, e dell’assertività (alla base della cittadinanza attiva) intesa come il possesso di competenze connesse al saper chiedere, al saper opporre un rifiuto, al saper formulare e  ricevere una critica. Tutte sottocompetenze su cui è possibile effettuare in sede laboratoriale un’osservazione, stabilire un percorso di miglioramento e osservarne gli esiti in un arco temporale dato. Tale tema lo abbiamo visto legato a quelli del carisma e della reputazione considerate fondamentali sul piano economico. Il saper chiedere può essere inteso come saper esercitare i propri diritti e dunque saper soddisfare le proprie legittime aspettative. Così come il saper dire di no può essere inteso come sapersi opporre a richieste illegittime sino alle diverse forme di resistenza. Dal canto loro, infine, il saper fare le critiche vuol dire anche saper manifestare la propria opinione, esercitare il potere di critica, e il saper ricevere le critiche può senz’altro corrispondere al saper cogliere i feedback nella lettura dei contesti sociali e presupposto per il problem posing e il problem solving a livello sociale.

A partire dai giochi a somma diversa da zero, l’assertivo viene identificato come chi, pur partendo da una posizione di accerchiamento da parte di altre “posizioni esistenziali” (il prevaricatore e il remissivo, in primis, ma anche il distruttivo, nella misura in cui non rappresenta una fonte di risorse su cui poter contare) è in grado di stabilire una strategia cooperativa grazie all’esercizio del “dilemma del prigioniero” per come descritto nel testo Enrico Euli, Antonello Soriga, Pier Gavino Sechi e Stefano Puddu Crespellani, Percorsi di formazione alla nonviolenza, 1992.

MATEMATICA

A tale “gioco”, Robert Axelrod ha dedicato il fondamentale testo Giochi di reciprocità, 1984, che indica come strategia vincente quella Tit for Tat, “colpo su colpo”, che ha il pregio di basare la sua efficacia non tanto su considerazioni morali, quanto su “conti alla mano”.

FILOSOFIA

Ciò permette di ridefinire in chiave positiva l’egoismo secondo le indicazioni del testo di Vittorio Hösle, Filosofia della crisi ecologica, 1997. La suddetta strategia colpo su colpo viene praticata nel contesto di una serie di presupposti morali, che, come per il detto “occhio per occhio…”, cercano di garantire la proporzione della reazione rispetto al torto subito. Essi sono fondamentalmente tre: 1)-cooperare sempre fino a che non si subisce l’azione opportunistica; 2)-reagire ma entro la stessa misura nei confronti dell’opportunista (qualcosa di non dissimile dal concetto di difesa legittima); 3)-riprendere a cooperare con l’opportunista sino a che eventualmente non se ne subisca nuovamente la prevaricazione: l’obbligo morale insito in ciò consiste nel divieto della cosiddetta vendetta irreversibile e smisurata (cosiddetta defezione ad oltranza). Ci si può (deve) difendere, dunque, senza cessare di essere cooperativi, poichè la “cooperazione ad oltranza”, per quanto significativa a livello di morale individuale, lascia campo libero alle strategie distruttive. In altri termini l’imperativo categorico non è solo quello di essere cooperativi, ma anche quello di fare in modo che la relativa strategia sappia conservarsi e (persino) diffondersi.

BIOLOGIA

Rispetto a questo secondo obiettivo, però, viene in evidenza la problematicità del rapporto tra livello sociale (quello mediano accennato all’inizio) e livello planetario, nella misura in cui dallo stesso dilemma del prigioniero ricaviamo la necessità che, perché si affermi la cooperazione, è necessaria la presenza in misura sufficiente del fattore tempo. Elemento questo invece assai ridotto, per stare alle attuali condizioni del nostro pianeta. Da questo punto di vista un approfondimento sulla necessità di superare gli attuali  modelli di produzione e consumo non può trascurare le opere di un autore come Jeremy Rifkin.

ECONOMIA

Tale consapevolezza sostiene un diverso approccio rispetto alla realtà, poiché spinge a focalizzare un aspetto della Cittadinanza che è rappresentato dalla propria versione attiva, al fine di riprogettare l’uso delle risorse proprie e del contesto secondo la metafora della macchina del tempo o dell’astronave usata dagli scienziati per richiamare l’attenzione sulla finitezza delle risorse e sul decadimento delle condizioni di vita (entropia secondo gli insegnamenti di Georgescu-Roegen)

ARTE ED ESPRESSIONE CULTURALE

A partire dalle immagini ambivalenti sino ad esercizi proposti dalla Gestalt per poi proseguire anche con semplici esercizi di logica è possibile operare un collegamento col problem solving e col pensiero laterale con un cenno all’importante fenomeno della serendipità dato il suo ruolo anche in campo scientifico.

Il problem solving viene assunto come l’elemento fondante dell’approccio critico in grado di cogliere l’ambivalenza sempre presente negli accadimenti i quali devono essere sempre spiegati col ricorso non solo alla logica lineare ma pure, secondo l’indicazione della legge economica della parsimonia, alla logica circolare specie per spiegare il comportamento umano e gli effetti della comunicazione (cosiddetta, come detto, pragmatica).

FILOSOFIA

Tenere tale tipo di approccio implica resilienza secondo i suggerimenti forniti dal testo di Martin Seligman, Imparare l’ottimismo, 2010, che propone la saldatura con il filone che va dalla maieutica di Socrate, sino, attraverso i contributi di Carl Rogers, alle proposte della maieutica reciproca di Danilo Dolci. Ad esse si connettono personali contributi utili per mantenere “in esercizio” il senso critico, educando gli alunni   a ricercare le cause di ciò che loro accade in fattori sui quali possano esercitare una effettiva influenza (dal mondo sportivo si possono prendere le metafore del coaching e dello sparring partner…).

STORIA E LETTERATURA

Una scelta in tal senso può permettere il collegamento ad una materia, come la storia, dalla quale mutuare esempi di soluzioni a problemi e difficoltà per analizzare le ragioni dei successi o delle sconfitte di personaggi storici. Non molto diversamente dalla letteratura in cui i personaggi delle opere possono prestarsi ad essere analizzati dal punto di vista delle soluzioni e delle strategie che adoperano per affrontare le proprie difficoltà esistenziali. A proposito invece delle strategie per i cambiamenti “messianici” vale la pena fare un riferimento ai testi di Serge Latouche e di Cornelius Castoriadis quest’ultimo assai critico nei riguardi dei grandi ma terribili tentativi storici di operare trasformazioni secondo paradigmi meccanicistici e rigidi, rei, aggiungiamo noi, come tipicamente tentato dai dittatori, di applicare forzosamente ai contesti sociali analisi e regole tipiche dei contesti personali. Ritorna così il riferimento a Vittorio Hösle sull’uso, ma in questo caso distorto, dell’egoismo. Per quanto concerne la storia il suggerimento iniziale potrebbe essere quello di trarre spunto dall’opera di Ervin Laszlo, Evoluzione, 1986 per un approccio al fenomeno storico che incrocia i parametri sia della sostenibilità ambientale che delle forme di energia che hanno alimentato e determinato il succedersi delle diverse civiltà.

In chiusura va sottolineato come sia indispensabile perché quello appena descritto o gli innumerevoli altri percorsi possibili siano efficaci, che i docenti del consiglio di classe condividano a loro volta uno spirito cooperativo, sappiano operare in team e sappiano prendere decisioni appropriate man mano che si sviluppa il percorso. In una parola siano a loro volta “esperti” nell’uso delle competenze che si ratta di mostrare agli alunni. Perché, a ben vedere, non c’è nulla di davvero decisivo per “sabotare” un percorso sulla carta pure estremamente interessante che questo: pretendere che i nostri allievi pensino, operino e maturino ciò che noi stessi per primi non conosciamo. Ma ciò richiederebbe una riflessione sui temi dell’aggiornamento in servizio  sia sulle competenze organizzative (che non sono altro che competenze di cittadinanza di cui dotare, stavolta i docenti), indispensabili nella conduzione delle fasi di lavoro in cui condividere decisioni programmatiche, sia su quelle didattiche, con una conoscenza, almeno per grandi linee, delle principali teorie che in campo psicologico e didattico non devono mancare nella valigia di un insegnante che si concepisce come professionista autoriflessivo, secondo le indicazioni di Donald Schön. Perché in fondo, il docente, agli occhi degli alunni,  non è altro che un modello di scelta, tra quelle anche per loro   possibili.

Di qui il fascino e al contempo la (dolce) responsabilità che rende unico il nostro lavoro.

L’Educazione Civica

L’EDUCAZIONE CIVICA
Per accompagnare i giovani a saper scegliere con libertà e responsabilità

di Maria Grazia Carnazzola

Uno dei primi e più importanti compiti dei docenti, che spesso non viene considerato o viene sottovalutato, è quello di trasformare un’entità amministrativa, la classe, in un gruppo di apprendimento che condivide regole e valori, dove le persone riconoscono reciprocamente il ruolo e l’identità di ciascuno, riconoscendosi nel contempo come parte di quella comunità. Questo è il primo passo dell’insegnamento di Educazione civica, a scuola. Sentirsi parte attiva e costruttiva di un gruppo da cui si riceve e a cui si dà, dentro il quale hanno significato e senso le regole, i diritti e i doveri- declinati e no – significa porre le basi per lo sviluppo delle competenze di cittadinanza, sottolineando l’importanza e giustificando l’esistenza della scuola pubblica. Sullo sfondo la società dei consumi, dell’informazione compulsiva, del successo con le scorciatoie, dei percorsi facilitati, della mezza cultura di massa, del trionfo dell’incompetenza da cui si deve comunque partire, perché il mondo reale è anche questo.

Sono sostanzialmente d’accordo sul fatto che tutti debbano conoscere la Costituzione: conoscere i propri diritti e i propri doveri e i fondamenti che regolano il vivere sociale; anche questa è cittadinanza, ma non è solo questo. Se la cittadinanza può essere definita come  una condizione giuridicamente definita in un sistema di comportamenti codificati e regolamentati, fondati sul rispetto di sé e degli altri, delle regole delle comunità per un corretto sistema di relazioni, la cittadinanza attiva è qualcosa di più: è un atteggiamento culturale che porta con sé costrutti come impegno, libertà, scelta, bene comune; è senso di appartenenza e di democrazia, intesa come cultura e come etica prima ancora che di forma di governo. È la consapevolezza di dover dare senso alle relazioni tra le persone, è consapevolezza del diritto alla parità delle opportunità, dell’uguaglianza nel riconoscimento delle diversità. Un atteggiamento quindi.  E sappiamo quanto gli atteggiamenti siano costruiti, modellati e orientati culturalmente, a livello affettivo e cognitivo, e che si esprimono in termini verbali e in comportamenti.  

La cultura è “…l’insieme delle cognizioni intellettuali che, acquisite attraverso lo studio, la lettura, l’esperienza, l’influenza dell’ambiente e rielaborate in modo soggettivo e autonomo.… Complesso delle istituzioni sociali, delle attività artistiche e scientifiche…che caratterizzano la vita di una determinata società in un dato momento storico”, così il Vocabolario Treccani. Basta l’insegnamento di Educazione Civica, dei contenuti a cui fa riferimento la L.92/20 agosto 2019 a realizzare tutto questo?

La scuola non è “culturalmente” indipendente.

La crescita umana, dall’infanzia in poi, è un formarsi continuo e ricorsivo di conoscenze, di modi di usarle, di modi di sentire, di pensare e di agire in cui non ci sono differenze tra quello che si impara informalmente e formalmente. Questo significa che gli uomini imparerebbero anche senza luoghi deputati alla formazione di conoscenze, valori, modalità di ragionamento? Non è facile rispondere a questa domanda. Viene subito in mente che la cultura dei giovani è ormai influenzata più dai sistemi di informazione e dai social network che dalla scuola; ma questa considerazione non assolve la scuola né la esime dalle sue responsabilità: proprio le conseguenze derivanti dalla massificazione del pensiero, dalla mezza cultura, dovrebbero portare a una seria riflessione sul senso e sui modi di interpretare la funzione formativa da parte della politica, della società e della scuola stessa. Mirare alla costruzione e all’esercizio di cittadinanze attive, come chiedono le direttive europee e la normativa italiana, come ad esempio la legge 92/2019, significa certamente promuovere l’informazione, ma significa anche, parallelamente, costruire strumenti per fruire consapevolmente e interagire attivamente con i media che filtrano e modellano la realtà. L’accesso al sapere deve essere sostenuto da solidi criteri di analisi, di discriminazione, di selezione, di elaborazione, cioè da uno strutturato pensiero critico. Le informazioni ci giungono da canali diversissimi e non ne è garantita né la scientificità, né la veridicità né l’attendibilità. Ma cosa si intende precisamente per pensiero critico e quali strategie didattiche lo promuovono?  Un compito a cui può assolvere solo la scuola pubblica è la promozione della consapevolezza della natura della conoscenza, della specificità dei saperi formali e dei diversi valori di verità che veicolano. La conoscenza scientifica è cosa diversa dall’opinione; l’opinione fondata su evidenze è altra cosa rispetto all’opinione arbitraria; il parere interessato e strumentale non è la stessa cosa del parere disinteressato. Questo dovrebbe insegnare la scuola, per esempio non proponendo i saperi come fossero verità assolute e definitive. Le cose non sono vere perché le ha dette il professore, o sono scritte sul libro, o si sono trovate in Internet, o le ha dette la televisione o il politico di turno che, giocoforza, portano una visione di parte. Servono il confronto dei punti di vista, dei risultati, dei processi…La scuola è chiamata a praticare e a insegnare il principio del confronto attraverso il suo specifico, interpretando il significato scientifico-disciplinare dei saperi, ad esempio attraverso la riflessione epistemologica e metodologica, il significato pedagogico-didattico, nella costruzione degli ambienti di apprendimento e il significato sociale analizzando contesti e problemi potenzialmente conflittuali. Quanto detto può sembrare si rivolga esclusivamente alla sfera cognitiva delle persone, ma se si guarda meglio, e più a fondo, si può vedere come un solido pensiero critico e una corretta educazione alla parzialità possano influire sulla sfera emotivo-affettiva e relazionale, sulla capacità di vedere la parzialità delle proprie credenze e regole, dei propri valori, riconoscendo, nel contempo, le parzialità degli altri come perfettamente legittime.

I ragazzi dovrebbero essere aiutati a capire che le verità non stanno da una parte sola, che le ragioni sono tante e non sempre conciliabili; che bisogna imparare a decidere da che parte stare sulla base di valutazioni e di principi che non sono i soli ad essere giusti. Questo dovrebbe fare la scuola pubblica, utilizzando la ricchezza culturale che deriva dal suo pluralismo, superando la palude del qualunquismo che, evitando ogni ombra di conflitto, perde ogni occasione di esperienze di tolleranza. Non si può sempre semplificare e offrire soluzioni edulcorate e neutre. La vita, fuori dalla scuola, non è così, non sarà così il futuro; se la scuola deve aiutare a capire il mondo, lo faccia seriamente. Non bastano gli slogan: mettere lo studente al centro, lo studente protagonista, promuovere competenze di cittadinanza e via di seguito. In un percorso veramente formativo lo studente si pone al centro da solo; se l’ambiente di apprendimento è ben costruito, se gli adulti sono punti di riferimento veri e sono riferimenti con cui confrontarsi e misurarsi, anche limiti quando serve, gli studenti colgono il senso del loro essere lì in quel momento, di ciò che si chiede loro di fare, anche della fatica del fare.

La legge c’è, tutto a posto dunque…

Forse no. Le leggi delineano il cambiamento, non lo attuano. Sono le persone-docenti, dirigenti e personale tutto- che dentro le scuole lavorano che agiscono e concretizzano il cambiamento. E per farlo hanno sì bisogno di indicazioni certe e non contradditorie, ma hanno bisogno soprattutto di spazi di riflessione e di tempi di attuazione che consentano di ripartire da dove ciascuna scuola è effettivamente giunta nel percorso di cambiamento. Sì perché i cambiamenti richiedono pianificazione, riflessione, integrazione/modificazione dell’esistente, monitoraggio, valutazione, implementazione, se si vogliono evitare l’improvvisazione e la discrepanza, o addirittura la contraddizione, tra dichiarato e agito. E questo richiede un giusto tempo per diventare patrimonio condiviso di una scuola. G. Ferroni metteva in guardia dall’effetto perverso “della inconsapevole subordinazione della scuola alla politica” (La scuola sospesa, Einaudi, Torino 1997, pp3-10). Spesso la scuola viene percepita come il luogo dei compromessi, delle resistenze ideologiche, degli interessi corporativi. In parte può essere vero, ma la percezione sociale delle questioni scolastiche è di fatto condizionata più dalle contrapposizioni partitiche che non dal dibattito culturale e pedagogico e dall’operato reale di chi vi lavora. La scuola è un bene pubblico e come tale deve essere pensata, gestita e considerata. Un bene pubblico prevede mete condivise che trascendono l’interesse individuale, o di parte, e privilegia l’interesse collettivo.

Se davvero si vuole dare corpo a una scuola che raccolga le sfide della contemporaneità e dia respiro al futuro, c’è bisogno di un patto sociale, della condivisione politica dei principi e dei paradigmi che connoteranno il sistema scolastico che sarà, gestito su una linea di continuità dall’alternanza degli schieramenti partitici, fino a che saranno proficuamente praticabili. Un patto costruito partendo dai problemi e dal confronto sull’efficacia delle possibili soluzioni: partendo dai valori di riferimento-i pilastri ideali su cui si regge la coesione sociale-, passando per i bisogni e per i problemi, per finire con le risposte da dare.

La conoscenza della Carta costituzionale…a partire da tale conoscenza…si potrà avviare la necessaria riflessione sui concetti di democrazia, legalità, senso di responsabilità.” Così un passaggio della bozza delle Linee Guida per l’insegnamento di Educazione civica inviata al CSPI per il previsto parere.

Mi auguro che Educazione civica porti la scuola a focalizzare questi aspetti, a riflettere e a far riflettere sull’uso e sulla manipolazione di parole come democrazia, bene comune, libertà, popolo, responsabilità. E ancora, rispetto, vergogna, scelta… per evitare che si svuotino di significato e diventino slogan. Ma che si rifletta anche su espressioni come “… il tempo dell’odio deve finire…” pronunciata da un politico, perché la democrazia si fonda sulla discussione e sul confronto critico di istanze anche contrastanti, sull’argomentazione, non sulla sfera dei sentimenti. E ancora si rifletta e si faccia riflettere sul fatto che la libertà dei cittadini “non è libertà dalle leggi, ma una libertà grazie e in virtù delle leggi…” (M.Viroli).

La padronanza delle parole sta alla base dell’uguaglianza delle opportunità e quindi della democrazia: la padronanza lessicale e linguistica hanno una profonda influenza sull’apprendimento, lo sappiamo tutti. E sappiamo anche che le parole fondano la democrazia, attraverso la contrapposizione prima e la mediazione poi di opinioni che circolano attraverso le parole. E più parole si posseggono più la mediazione è possibile. Ma occorre che il parlare sia corretto, che le parole siano aderenti ai fatti e alle cose e non, come riteneva Humtpy Dumpty di “Attraverso lo specchio”, al volere di chi comanda. La scuola può fare questo occupandosi del suo specifico, offrendo ai ragazzi contenuti selezionati, tratti dai saperi disciplinari, come i romanzi di Orwell, passi scelti di Wittgenstein, Klemperer, Primo Levi, Dante, Platone, Cicerone, Camus, Einstein, Pauli, Jung, Morin…come strumenti per riflettere su ciò che accade: il presente deve essere reso conoscibile.

Può essere l’occasione per una rilettura delle Indicazioni Nazionali e delle Linee Guida, e di tutte le norme che si sono susseguite, per trovare quelle trasversalità che permettono una finalizzazione unitaria dell’insegnamento allo sviluppo delle competenze disciplinari, trasversali e di cittadinanza, focalizzando l’attenzione sull’uso cognitivo della lingua, se è vero che la semplificazione della lingua, unita all’uso delle nuove tecnologie, può diventare un potente mezzo di disinformazione. Potranno essere utili “filoni”  di riferimento per la progettazione dei Consigli di classe argomenti quali “ le applicazioni delle scienze, tra libertà e responsabilità”, “lo sviluppo dell’informazione e i mutamenti della percezione della realtà”, “la formazione nel mondo di oggi”, “le donne e gli uomini nella realtà di questo tempo”, “ il governo democratico delle società e lo sviluppo dell’umanità”, “la crescita e la globalizzazione”…, per fare alcuni esempi riferiti a quanto contenuto nell’Agenda 2030. 

Si potrà così discutere con i ragazzi di concetti come crescita, sviluppo, sottosviluppo e constatare che forse sono concetti da ridefinire. Si potrà ragionare sulla diseguale distribuzione della ricchezza e sulla differenza che c’è tra dono e carità, sullo sviluppo sociale presentato come se fosse un processo naturale mentre non lo è, sui diversi significati del termine democrazia per evitare il fallimento dei governi e degli uomini…tenendo fermi gli impianti e i saperi disciplinari quanto mai fondamentali.

BIBLIOGRAFIA

L. 20 agosto 2019, n.92;

Educazione Civica, Linee guida bozza;
Raccomandazioni UE  22 maggio 2018;

 Risoluzione ONU 25/9/2015 – Agenda 2030;

R. Bortone, articoli vari;

P. Watzlawick, La realtà della realtà, Astrolabio 1976

L. Carrol, Le avventure di Alice nel paese delle meraviglie, Mondadori, Milano 1978;

G. Orwell, 1984, Mondadori, Milano 1973;

V. Klemperer, Testimoniare fino all’ultimo. Diari 1933-1945, Mondadori, Milano 2000;

C.Sini, Del viver bene, Jaca Book, Milano 2011; M.Viroli, La libertà dei servi, Bari, Laterza, 2010.

Il mondo al contrario

Il mondo al contrario

di Stefano Stefanel

I ricchi con la carta. I poveri con lo smartphone”. “Bocciare i deboli per far migliorare i forti”. “Eliminiamo i progetti e torniamo allo studio serio”. Il delirante momento storico che stiamo vivendo visto dal versante della scuola potrebbe essere racchiuso nelle tre “orribili” frasi che ho sopra riportato e che possono riassumere, in forma comunque almeno per il momento parodistica, quello che si sente in giro, soprattutto quello che si legge sui giornali di carta stampata. La battaglia però è impari ed è stata “scatenata” da giornalisti, scrittori, psicologi, opinionisti, professori universitari, cioè personaggi noti e pubblici che parlano di scuola senza conoscerla e che – soprattutto – hanno un’idea della scuola che risale alla loro gioventù. Tutto questo sta avvelenando i pozzi perché porta il dibattito pubblico dentro il nulla delle prese di posizioni apodittiche ed assolute, che racchiudono la critica a quello che può essere etichettato come “il modernismo post sessantottino che ha distrutto la scuola”. La scuola non è ancora distrutta, ma è sulla buona strada e tutto questo insulso cicaleccio non documentato porta l’attenzione altrove, non sui problemi veri. Però allo spazio che le celebrità hanno corrisponde solo uno spazio di nicchia e per gli addetti ai lavori di chi prova a rispondere: nelle lotte impari di solito vince Golia. E qui siamo “di solito”.

LIBRI E SMARTPHONE

Chiunque viva nella scuola sa il peso che ancora ha la carta stampata: libri di testo, libri delle biblioteche, fotocopie, quaderni. Il passaggio al digitale è in troppi casi troppo lento e le poche competenze di molti docenti portano la questione solo sul piano disciplinare e punitivo. Credo però che – al di là del pensiero sul libro di carta e sullo smartphone – alcuni elementi dell’attuale società siano facilmente visibili. I figli dei ricchi, i figli delle famiglie benestanti o del ceto medio hanno un rapporto abbastanza ordinato sia con la carta, sia con lo smartphone. Vivono in contesti culturali buoni o accettabili che gli permettono la scelta quando questa deve essere fatta, che possono spaziare tra i libri e lo smartphone, che hanno tempi di attenzione adeguati o adeguabili. In questo momento storico i poveri e i figli dei poveri (soprattutto di quelli di spirito) e quasi tutti gli stranieri, hanno come unico riferimento culturale lo smartphone. La cultura popolare è “cultura del telefonino”, i ragazzi girano costantemente connessi e controllano tutto dentro lo smartphone. La scuola che si rifiuta di educare all’uso didattico e culturale di questo mezzo in virtù di un richiamo alla carta che ormai tutti usiamo in forma mista (un po’ di carta e un po’ di web) si rifiuta di occuparsi della cultura degli ultimi, di quelli cioè che hanno il riferimento solo nel web. Io invito chi vuol vietare l’uso dello smartphone in classe a entrare nella logica di chi ormai si affida solo allo smartphone e di verificare realmente se questo soggetto – soprattutto se giovane – è disponibile a spostarsi sul libro (uno solo, quello di testo) solo perché costretto. La battaglia è educare all’uso dello smartphone in senso formativo e culturale, far capire ai ragazzi la possibilità di essere connessi sempre ad una biblioteca universale, far comprendere gli spazi di cultura, come si trovano, come si leggono, come si usano. Invece vedo venire avanti ignobili crociate – tutte snob – per proibire, cercando di far credere che la scuola possa fermare il futuro semplicemente chiudendo gli occhi (e le connessioni). In questo modo di pensare c’è la violenza elitaria di chi comunque avrà sempre a disposizione le connessioni e deciderà di non usarle, incurante di chi ormai ha solo la connessione per collegarsi col resto del mondo e per sfiorare la cultura. Solo una reale pedagogia del BYOD (Bring You Our Device) allontanerà i poveri dall’abbruttimento del web.
Dirigendo da molti anni Istituti comprensivi vedo quotidianamente bambini connessi figli di persone giovani sempre connesse, sempre attive con foto e selfie, sempre attente a documentare tutto, soprattutto quello di cui non sanno cosa farsene. Proprio in queste famiglie e soprattutto se povere va inserita una pedagogia del BYOD attraverso i figli, così come si è introdotta la cultura della raccolta differenziata attraverso i bambini (grande vittoria della scuola che nessuno rivendica mai). L’incredibile snobismo di molti intellettuali gli fa scambiare il mondo per aule universitarie, per le biblioteche silenziose, per le librerie affollate e per i concerti di musica da camera. Ma c’è anche il mondo dei selfie e dei tatuaggi, di Istagram e di Facebook, di WhatsApp e della navigazione costante che deve trovare una nuova pedagogia se non vuole sprofondare nel baratro delle fake news diventate realtà (siamo purtroppo sulla buona strada).

PROMOSSI E BOCCIATI

L’altro atroce ritornello è quello che continua a battere sulle troppe promozioni. Il dato banale di partenza è quello che vede l’Italia molto in coda nella lotta alla dispersione scolastica e quindi un aumento delle bocciature la metterebbe ancora più in coda. La tesi criminale però non è questa: è quella che vede nelle bocciature una possibilità di migliorare il sistema. Nessuno spiega perché diventiamo migliori se bocciamo più studenti, ma nessuno spiega neppure perché gli studenti medi o bravi diventano migliori se bocciamo di più quelli più deboli. La spiegazione è molto banale: dato che ai più bravi non siamo in grado di dare nulla (paralizzati come siamo da una cultura del posto fisso cui si accede soprattutto per anzianità o per sanatoria) gli diamo lo “scalpo” (bocciatura) dei peggiori. E questo porta a far credere che un “9” vale di più se ci sono almeno dieci “4” per cui la battaglia non è quella di pretendere di più dai migliori, ma quella di pretendere di bocciare di più. Si dice “alzare” l’asticella: ma si dice sbagliato, perché siamo di fronte ad un “abbassare l’asticella”, quella della dispersione scolastica (così va in dispersione più gente possibile). Inoltre la scuola italiana non ha alcun piano per i suoi bocciati, se non la speranza che facciano meglio l’anno dopo. In questa incredibile discesa verso gli inferi nessuno ha prodotto un’analisi del percorso scolastico del milione di NEET (Neither in Employment nor in Education or Training: non studia e non lavora), cioè di quei ragazzi che non studiano e non lavorano e stanno per lo più seduti sul divano a chattare e a navigare su siti pieni di fake news. Se fosse possibile mettere pubblicamente in relazione la debolezza italiana nella lotta alla dispersione scolastica, la mancanza di un progetto di recupero reale per i bocciati, l’inesistenza di riconoscimenti reali a migliori, la debolezza dei percorso scolastici dei NEET forse il discorso pubblico uscirebbe dal nulla dei richiami degli intellettuali snob alla bocciatura di coloro che ormai vivono connessi agli smartphone senza sapere come usarli.

PROGETTI E STUDIO SERIO

Il sapere evoluto si evolve per progetti, i problemi si risolvono con i progetti, le soluzioni si sperimentano con i progetti, l’inclusione avviene per progetti (visto che la serialità ha prodotto esclusione), le personalizzazioni avvengono per progetti, la ricerca avviene per progetti. Dire “progetto” non vuole dire niente, se non si precisa progetto di cosa, ma anche in questo caso una parte intellettuale – sia interna sia esterna alla scuola – scambia la propria incapacità a lavorare per progetti nella battaglia ai “progettifici”. Questo lo si è visto molto bene nei PON, dove sia l’Autorità di gestione, sia il Miur, sia le Scuole non hanno saputo spiegare a docenti e studenti cosa si stava cercando di fare. Così si sta sviluppando l’idea che si fanno progetti se non si ha di meglio da fare e che i progetti tolgono tempo alla scuola seria. Senza progetto non c’è più cultura, c’è solo un affastellarsi di conoscenze, letture, metodologie, memorie, nostalgie. I progetti spingono allo studio serio e infatti gli studenti coinvolti nei progetti lavorano molto meglio che se coinvolti ad ascoltare lunghe lezioni frontali. Anche in questo caso noi abbiamo una parte della popolazione (quella ricca) che vive dentro progetti di vita (le scuole per il futuro, il lavoro come scelta, le vacanze come letture del mondo, le lingue come bagaglio necessario, ecc.) e un’altra parte che rimane sempre a casa ed è sempre connessa senza nessun progetto (in attesa forse di un reddito, non di una cittadinanza). La scuola non ha più bisogno di riforme, ma ha bisogno di progetti: solo con quello potrà analizzare bisogni e problemi e potrà dare risposte. Altrimenti si va avanti per sentito dire, lamentandosi che non c’è più l’ascensore sociale: per forza, è sempre occupato dagli intellettuali che ce l’hanno fatta (e dai ricchi che comunque hanno i soldi per costruirselo).

La scuola, il governo, i concorsi, i ricorsi…

La scuola, il governo, i concorsi, i ricorsi…

di Maria Grazia Carnazzola

L’azione del Governo si arresta…”, così Giuseppe Conte nel suo discorso al Senato il 20 agosto 2019 nel corso del quale dichiara di rimettere il proprio mandato di Presidente del Consiglio. Nel discorso c’è stato posto anche per la scuola. “Ogni giovane che parte e non ritorna è una sconfitta per il nostro Paese” e ancora “…come imparare è più importante di cosa imparare, creando attitudine a migliorare le conoscenze.”   Già, il Governo si arresta e la Scuola, che nel nostro Paese non è mai in cima al pensiero dei politici, rimane in bilico tra concorsi ordinari e straordinari, aggiustamenti di aggiustamenti per l’inclusione, discorsi sulla meritocrazia, l’insegnamento obbligatorio dell’Educazione Civica, il monitoraggio – se mai lo si sta conducendo – sull’attuazione del Decreto 61/2017, sulla valutazione, degli apprendimenti, del servizio, dei Dirigenti Scolastici, sulla rendicontazione sociale…

Tutte cose che rimangono in sospeso. Ma la domanda è: da quanto tutto questo è in sospeso? Quanto le vicende della scuola dipendono dall’azione e dalla visione partitica di questo o di quel ministro, dalle mediazioni di questo o di quel governo, e quanto viene da lontano, da molto lontano? E quanto il mondo della scuola è responsabile di questa situazione?

Quello che viene maggiormente discusso e tiene banco nel dibattito sui media, è oggi la questione del reclutamento dei docenti, argomento senza dubbio centrale se si è convinti che c’è bisogno di una scuola che realizzi, ripensandolo, il cambiamento e non lo subisca, ispirata ai nuovi paradigmi culturali, sociali, psico-pedagogici, organizzativi. La qualità della formazione delle giovani generazioni dipende ancora molto dal sapere degli insegnanti, dalla loro cultura pedagogica, dalla loro professionalità che sono altro e di più del sapere disciplinare, indispensabile ma oggi quanto mai non sufficiente. Umberto Cerroni, molto tempo fa, sosteneva che la più grande minaccia sta diventando la “mezza cultura” e che l’unico rimedio per contrastarla e quello di alzare il livello generale dell’istruzione. Solo una cultura critica e diffusa può evitare una catastrofe culturale. C’è bisogno di ripensare strutturalmente la scuola e solo chi ci lavora può farlo, ma per farlo deve percepire l’urgenza e la necessità del cambiamento, riconoscendo e dando forma e significato ai problemi reali e curando la propria formazione iniziale e permanente.

La natura del problema.

Diceva Piaget che una scienza non si sviluppa se non in funzione dei bisogni e degli stimoli dell’ambiente sociale.  Accettando questa premessa, viene da sé che spetta alla Società indicare i fini dell’educazione delle giovani generazioni. E lo fa in due momenti: veicolando informalmente una visione del mondo, della famiglia, dei gruppi sociali, degli usi e delle consuetudini – anche attraverso i linguaggi-, cioè attraverso le pratiche che fondano e trasformano la Società stessa. E lo fa affidando allo Stato, e alle sue istituzioni, il compito formale di promuoverne i percorsi di sviluppo, tenendo conto delle relazioni esistenti tra la vita sociale e l’educazione, tra la scelta dei mezzi e il raggiungimento degli obiettivi. Da una parte, quindi, gli insegnanti, intesi come categoria sociale (reclutamento, strutture gerarchiche, visioni della professione …), dall’altra gli allievi, (la loro origine sociale, i livelli raggiunti, i disequilibri, le disomogeneità…).

Secondo Piaget, sono i problemi relativi alla popolazione scolastica quelli a cui sarebbe da riservare la massima attenzione. Ma si ha l’impressione che non sempre sia così. Pare, sottolineo pare, che l’azione dei governi che si sono succeduti negli ultimi tempi, abbiano come obiettivo prioritario quello della soluzione del problema del precariato, attraverso una serie di misure non sempre condivisibili sul piano etico. Fine nobile, ma che non può essere perseguito a discapito della qualità dell’insegnamento. Non sottovaluto né intendo negare il problema della mancanza di sicurezza che l’assenza di un lavoro stabile può generare e genera: la precarietà contrae il tessuto sociale e lo lacera e nel nostro Paese è diventata il più drammatico dei problemi a livello sociale, economico, culturale, valoriale e politico.

Ma, se nonostante tutto la qualità della formazione delle giovani generazioni dipende ancora in larga misura dagli insegnanti, dalla qualità del loro sapere, dalla loro sensibilità psicopedagogica, dalla loro competenza disciplinare, viene da chiedersi se l’immissione nei ruoli di docente a seguito di simi l- concorsi o di ricorsi, vada in questa direzione. Se è vero che la scuola ha ancora un ruolo fondamentale, occorre che gli insegnanti dispongano degli strumenti culturali per poter essere attori e costruttori del contesto in cui operano, presupposto per il riconoscimento sociale, personale e delle istituzioni, anche dell’istituzione scolastica. Sono gli insegnanti che tentano di trasmettere conoscenze, di promuovere competenze, di modellare i valori sulla realtà esistenziale delle giovani generazioni, a cercare di educarle alla verifica di nuovi valori o presunti tali. La famiglia, spesso, è alla ricerca di una nuova fisionomia e di nuovi linguaggi che permettano a genitori e figli di comunicare, magari con un fraintendimento piuttosto che con un silenzio. È rimasta la scuola, sono rimasti i docenti che non sono missionari, ma professionisti la cui professionalità va riconosciuta. Ma chi garantisce la promozione istituzionale di quegli strumenti professionali necessari ad evitare la trappola della semplificazione del complesso? Le strade principali sono due: la modalità di reclutamento, per aprire o sbarrare l’accesso a chi manca dei requisiti, e la formazione continua e strutturale in servizio. Solo così, ritengo, sarà possibile la costruzione di una solida identità professionale docente, valutata e riconosciuta dal contesto   sulla base di chiari indicatori di professionalità, di codificate norme sociali e di sistemi valoriali di riferimento. Dewey riteneva che l’eticità delle istituzioni, e dei costumi, fosse fondamentale per la realizzazione della libertà e della democrazia, nel senso di cultura e di etica prima ancora che di regime costituzionale. L’esercizio della cittadinanza attiva postula l’informazione sugli eventi e sulle manifestazioni mondiali e, parallelamente, la costruzione di strumenti per interagire attivamente con i media che filtrano e modellano la realtà, sostenendo l’accesso al sapere con solidi criteri di analisi, di discriminazione, di selezione e di elaborazione, cioè da uno strutturato pensiero critico. “Se gli uomini definiscono certe situazioni come reali, esse sono reali nelle loro conseguenze” sosteneva W. Thomas, e questo la dice lunga. Solo la scuola può promuovere la consapevolezza della natura della conoscenza, della specificità dei saperi formali e dei diversi valori di verità che veicolano.

I concorsi, il merito, la costituzione.

L’articolo 97 della Costituzione recita “…Agli impieghi nelle pubbliche amministrazioni si accede mediante concorso, salvo i casi stabiliti dalla legge…”. La scuola è parte della Pubblica Amministrazione, quindi le procedure di selezione del personale tutto, compresi i docenti, dovrebbero rispondere al dettato costituzionale. E il concorso consiste nella valutazione obiettiva del merito dei candidati. L’atto conclusivo è la graduatoria che elenca gli idonei in ordine al merito.  Il merito, si evince, viene indicato come un valore fondamentale per la selezione delle professionalità, fondata sulla valutazione, da effettuare per la promozione di una scuola di qualità. Il merito, cioè, deve continuare ad essere un valore fondamentale, ma deve essere riconosciuto da altri, non può essere mera convinzione personale che, o è presunzione o è millantato credito.  Urge un sistema organico di valutazione, in ingresso e in itinere, per dirigenti, docenti, personale ATA che introduca chiari indicatori di produttività e di qualità, collegato a una rendicontazione “oggettiva” e verificabile in grado di far emergere le responsabilità e, conseguentemente, il merito o il demerito di ciascuno. Non è un discorso sterile, se si considera che in un sistema scolastico dove manca una vera cultura della valutazione, che non si limiti alla valutazione degli apprendimenti, il fenomeno della dispersione non è un dato patologico ma fisiologico. “L’eccellenza” deve essere normale, ordinaria; il merito, nel senso dell’impegno e della responsabilità personale, professionale e sociale, diffuso e preteso. Quello del reclutamento dei docenti, ma anche dei dirigenti, è un problema complesso che richiede risposte articolate che considerino la necessità di costruire professionalità forti, figure esperte in grado di agire pratiche didattiche utili a generare livelli adeguati di dissonanza cognitiva, relazionale, culturale per significare le discipline di insegnamento, contribuendo a dare senso all’apprendimento attraverso la condivisione critica di esperienze e di riflessioni. 

La domanda di formazione, e di quale formazione, appartiene alla società e alla società deve tornare la risposta.  Educare alla complessità, al pensiero critico, alla responsabilità delle scelte …in altre parole educare alla cittadinanza attiva. Intendo qui per cittadinanza una condizione giuridicamente definita, un sistema di comportamenti fondati sul rispetto di sé e degli altri, e delle regole della comunità, per un corretto sistema di relazioni. E in questo il concetto si avvicina molto a quello di Educazione civica. La cittadinanza attiva è qualcosa di più: è un atteggiamento culturale che porta con sé costrutti come impegno civile, politico, e dimensioni etiche che implicano la convinzione che senza scelta e responsabilità non ci può essere giustizia sociale. La cittadinanza attiva (e qui condivido la posizione dell’amico Maurizio Tiriticco) è senso di appartenenza ed esercizio di democrazia e la democrazia diventa il risultato della contrapposizione, prima, e della mediazione poi. Questo dovrebbe fare la scuola pubblica, utilizzando la ricchezza culturale che le deriva dal suo pluralismo.

Ma lo possono fare docenti competenti, formati, disponibili al confronto, che sappiano smontare e rimontare i saperi disciplinari in modo epistemologicamente corretto. Dei bravi insegnanti. E per fare un bravo insegnante, sosteneva Claparède, ci vogliono almeno 10 anni di lavoro monitorato.

La scuola, i docenti…

Questa nostro è il tempo della complessità e chi dentro la scuola ci lavora, ha la sensazione di essere in un permanente cantiere aperto, dove si susseguono le richieste, a volte le stesse richieste con parole nuove. Ma la ripetizione del già detto ingenera confusione, sia essa disorientamento o convinzione di essere già allineati con le richieste. Le parole ripetute non generano cambiamenti, ma l’impressione di sapere già, di avere già fatto. Le parole troppo usate diventano frustre, diventano slogan, gli slogan che fanno pensare che chiunque possa insegnare, basta averci provato, un anno, due anni, senza valutazione alcuna e a volte formazione alcuna.  Senza significati condivisi non è possibile trovare il senso delle intenzioni e delle riflessioni comuni. Basti pensare ai fraintendimenti che ha generato il parlare e riparlare di cittadinanza attiva, trasformata in un obiettivo aggiuntivo, in una “materia” e non nella costruzione di un abito mentale, un principio ispiratore che orienta l’intero curricolo. A insegnare si può imparare, ma ci vogliono la voglia e la possibilità di farlo. Quindi, la scuola come luogo etico di formazione e di cittadinanza, prima che come collocazione di lavoro per il personale. Su questo anche il mondo sindacale dovrebbe fare una seria riflessione. Gli arruolamenti di massa, senza valutare la cultura e le competenze didattiche possedute, determinano inevitabilmente un livellamento verso il basso e la conseguente perdita di prestigio dell’insegnante, la messa in ombra dei contenuti culturali e della professionalità, nonostante la passione e l’impegno di molti docenti preparati. La scuola è un servizio pubblico   e come tale dovrebbe stare dentro un progetto politico che si raccorda con un sistema giuridico e si esplicita in un impianto organizzativo. Non bastano le innovazioni tecniche e le tecnologie (pure importanti), le idee di moda: c’è di mezzo il futuro.

C’è, quindi, bisogno di una scuola che delinei il cambiamento – ispirata ai nuovi paradigmi culturali, sociali, psico-pedagogici, organizzativi – e di nuovi strumenti operativi per sfidare e contrastare “la tendenza all’iperspecializzazione, da un lato, e il rischio di una formazione generica e astratta dall’altro” (Riordino scuola secondaria 2010). Questo lo possono fare professionalità dedicate e competenti, che sappiano tenere insieme le richieste di innovazione con le radici storico-culturali. Proprio quelle professionalità declinate nell’art. 27 del CCNL, Comparto Istruzione Ricerca 2016/2018 “Il profilo professionale dei docenti è costituito da competenze disciplinari, informatiche, linguistiche, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali, di orientamento e di ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate e interagenti…”.  Torna così in primo piano il problema del reclutamento: bisognerà decidere cosa andare a valutare e, una volta deciso, posizionare l’assicella della selezione molto in alto: i ragazzi hanno diritto a una scuola di qualità, a docenti padroni del sapere e del saper fare che possano essere esempio di comportamenti deontologici eticamente orientati, perché la correttezza, il rispetto e la responsabilità non si insegnano a parole. L’educazione non è un “evento” a sé stante, non è culturalmente indipendente e, quindi, non può essere progettata e gestita come se lo fosse. Esiste e vive dentro un progetto politico e dentro una cultura. I sistemi simbolici proprio di “quella cultura”, i valori o i disvalori che connotano il clima educativo di “quella” scuola determinano il modo in cui la capacità della mente si sviluppano e vengono utilizzate. Per questo conta moltissimo come i giovani vivono la loro scuola e la posizione che la scuola assume nella loro cultura. E questo vale ancora prima per i docenti e per i dirigenti.

U. Cerroni, La cultura della democrazia, Métis, Bari 1991;

N. Postman, Ecologia dei media, Armando Editore, Roma 1981;

J. Dewey, Democrazia ed educazione, Anicia, Roma 2017;

J. Piaget, Psicologia e pedagogia, Loscher, Torino 1970;

 La Costituzione della Repubblica Italiana.

E. Claparède. La scuola su misura, La Nuova Italia, 1971

CCNL, Comparto Istruzione e Ricerca 2016/18

Appello all’educazione!

Appello all’educazione!

Al ( futuro) Ministro/a della Pubblica Istruzione


Egregio/a,
a breve ricomincerà un nuovo anno scolastico e noi, “corpo docente”, saremo chiamati a riprendere il nostro lavoro. Ritorneremo a programmare, elaborare, compilare format, per essere sempre più in sintonia con i programmi ministeriali.
Sono ormai pratiche di routine, una sorte di copia-incolla di contenuti già svolti per anni interi, sempre con lo scopo di fornire alle nuove generazioni quel “bagaglio culturale” poi quantificabile in numeri e profitto.
Siamo infatti sempre più concentrati con la valutazione di Invalsi, prove comuni, prove interdisciplinari che a volte, dimentichiamo di avere davanti delle persone nei confronti delle quali abbiamo sicuramente il compito più difficile: insegnare a vivere.
Ora Lei potrebbe dirmi che queste cose le conosce bene! Ed io ne sono certamente convinta! Ognuno di noi le ripete continuamente: il difficile è, però, riuscire a metterle in pratica.
Ma in questi giorni mi è capitato di avere tra le mani un interessantissimo testo di Georg Simmel dal titolo “L’educazione come vita” edito da Mimesis, curato da Alessandra Peluso, studiosa e filosofa, in cui sono racchiuse le Lezioni che Simmel tenne all’Università di Strasburgo nel semestre invernale del 1915-16, insomma in piena guerra mondiale!
Dopo averlo letto ho pensato quanto fosse necessario divulgarlo, dal momento che ogni pagina, contiene preziosi suggerimenti sull’idea di scuola che forse, da tempo, in molti attendiamo.
E poi mi sono detta: – E perché non consigliare “L’educazione come vita” al futuro Ministro della Pubblica Istruzione?
Lo so che tra i tanti impegni, avrà pure qualche difficoltà a leggerlo. Ma prima di elaborare l’ennesima riforma della scuola che ogni nuovo ministro si affretta ad intestarsi, ho pensato di farLe cosa gradita, enucleandoLe 10 punti più significativi che, magari, potrebbero tornarle utili:

In primo luogo non dimentichi mai che la scuola è una realtà viva, una comunità organica, che non segue un metodo o un sistema, ma forma persone.

La scuola è un’istituzione che mira all’esercizio del pensiero, alla creatività, alla libertà e alla responsabilità di ciascuno.

Tenga sempre presente che l’alunno non è un contenitore da riempire ma un soggetto attivo, in cui “le nozioni non si cristallizzano dogmaticamente ma si dispongono in una struttura elastica”.

Eviti di aggiungere nuove discipline se queste non offrono un contributo morale alla vita dello studente.

Potenzi invece l’insegnamento della lingua (italiana) con la quale il giovane si conosce mettendo in dialogo e comunicazione la sua anima con le altre. Non si può accettare l’uso di un linguaggio schematico a scuola senza ricchezza né valore personale, oppure ancor peggio, il linguaggio retorico di luoghi comuni e delle frasi fatte.

Molto importante sarebbe introdurre l’“Educazione etica”, finalizzata al potenziamento delle relazioni sociali, umane, al rispetto reciproco, al dialogo (interculturale), alla gentilezza, alla cortesia.

Aggiungerei la pratica di “Esercizi di altruismo” per abituare il ragazzo a sacrificarsi e a correre dei rischi per il prossimo.

Interessante sarebbe anche l’“Educazione estetica visiva” intesa come ricerca del bello da vedere: visite ai musei, mostre, castelli, gite all’aperto.

Istituisca “l’ora di sé”, nella quale ogni studente possa raccontarsi, parlare delle proprie esperienze, sentirsi accolto come persona viva.

E per finire, riservi le premialità ai docenti che sanno infondere fiducia nei ragazzi.

Che sanno essere autorevoli, che non utilizzano punizioni ma sollecitazioni ad agire, che sono “coerenti” nella misura in cui ascoltano la volontà del ragazzo e lo aiutano a non disperdere energia.
Per mantenere i patti, mi fermo qui, anche se tante altre considerazioni potevano essere scritte.
Se mai volesse approfondire, il testo lo troverà in libreria, la curatrice Alessandra Peluso (alepeluso@libero.it) sarà senza dubbio disponibile a fornirle eventuali chiarimenti; mentre io, nelle mie classi continuerò a trasformare i miei alunni in veri condottieri della loro esistenza!
Come dire, Simmel docet!

Ada Fiore

La formazione degli insegnanti: il ruolo del Dirigente

La formazione degli insegnanti: il ruolo del Dirigente

di Erica Della Valle

Le profonde trasformazioni della società e le sfide da affrontare a livello europeo e globale impongono una particolare attenzione allo sviluppo del capitale umano, culturale e sociale che rappresenta l’insieme dei fattori fondamentali per sostenere e accelerare la crescita. Secondo Ceruti[1] i fattori che generano profonde trasformazioni sono la globalizzazione e l’esplosione delle nuove tecnologie dell’informazione. In questo contesto, il compito del sistema di istruzione diventa ancora più complesso proprio a causa della proliferazione sia di informazioni e saperi sia di contesti e opportunità di apprendimento. Il compito della scuola diventa quello di favorire la crescita di cittadini attivi e responsabili capaci di unificare la frammentazione delle informazioni e dei saperi, di filtrare e connettere molteplici esperienze assai diversificate ed eterogenee. La scuola deve sollecitare gli studenti a contestualizzare le conoscenze; la globalizzazione, l’industria 4.0 e le tecnologie ci invitano ad un ripensamento del concetto di formazione. In particolare, la formazione del personale scolastico durante tutto l’arco della vita professionale diventa un fattore decisivo per ridefinire e ricontestualizzare le proposte educative e didattiche che devono rispondere a due esigenze differenti e complementari allo stesso tempo: “insegnare ad essere” ed “insegnare ad apprendere”.

La legge 107/2015 interviene a sostegno di quest’esigenza, proponendo un nuovo quadro di riferimento per lo sviluppo professionale di tutti gli operatori della scuola. La formazione in servizio del personale docente, “obbligatoria, permanente e strutturale”[2], è ripensata partendo da alcuni passaggi innovativi:

  • l’obbligo della formazione in servizio in una logica funzionale al miglioramento,
  • la definizione e il finanziamento di un Piano nazionale di formazione triennale,
  • l’introduzione, nel piano triennale dell’offerta formativa di ogni scuola, di attività formative che rispondessero ai bisogni realmente espressi.

Il punto di partenza per definire le priorità della formazione è dato dai bisogni reali ricavati dall’intersezione tra i bisogni nazionali, le esigenze della scuola e le necessità di sviluppo professionale.

La legge 107/2015, come ricordato nello stesso PNF, propone un nuovo quadro di riferimento, che vorrebbe superare quello riconducibile agli artt. 29, 63 e 64 del CCNL, che definiva la formazione come diritto/dovere senza ulteriori specifiche qualitative e quantitative. Inoltre si sostiene l’ obbligatorietà della formazione in una logica strategica e funzionale al miglioramento e in tal senso si preannuncia la definizione e il finanziamento di un Piano nazionale di formazione triennale e l’inserimento, nel piano triennale dell’offerta formativa di ogni scuola, della ricognizione dei bisogni formativi e delle conseguenti azioni di formazione da realizzare, nonché l’assegnazione ai docenti di una carta elettronica personale per la formazione e i consumi culturali; infine, si riconosce la partecipazione alla ricerca e alla documentazione di buone pratiche, come criteri per valorizzare e incentivare la professionalità docente.

La Legge 107/2015 dunque ha modificato sostanzialmente l’approccio alla formazione e allo sviluppo professionale, con un forte investimento finanziario per le azioni formative e il riconoscimento della professionalità. Il documento che meglio rappresenta il segno di questo cambio di prospettiva è il Piano per la formazione dei docenti 2016-2019 (PFND) recepito con D.M. 797/2016. Il Piano parte dal presupposto che il capitale professionale di cui è dotata la scuola sia uno dei principali fattori di crescita del Paese, purchè vi sia una continuità strutturale di investimenti mirati e consistenti. Il Piano per la Formazione Nazionale del personale docente definisce le priorità e le risorse finanziarie per il triennio 2016-2019 e delinea, a partire dall’anno scolastico 2016-2017 un quadro strategico che sostiene in maniera concreta diverse azioni per innalzare la qualità dei percorsi formativi. Per la prima volta, inoltre, attraverso un Piano Nazionale si definiscono delle priorità strategiche che rispondono a tre obiettivi formativi chiari:

  • obiettivi di crescita personale e professionale del singolo docente,
  • obiettivi di miglioramento della scuola,
  • strategia per lo sviluppo dell’intero Paese.

La Legge 107/2015, partendo da questi obiettivi, sottolinea che le priorità nazionali dovranno essere considerate e contestualizzate dai Dirigenti Scolastici attraverso gli indirizzi forniti al Collegio dei docenti per la realizzazione, l’elaborazione e la verifica del Piano di formazione integrato nel Piano triennale dell’offerta formativa. Le scuole dovranno redigere un piano formativo triennale, parte integrante del PTOF, ispirato a quello nazionale, che si raccordi con le esigenze formative della rete di ambito, ma, allo stesso tempo, adatto ai bisogni formativi che ogni territorio avrà cura di individuare, coinvolgendo direttamente i docenti mediante il Piano individuale di Sviluppo Professionale. Le scuole in rete all’interno degli ambiti territoriali, si coordinano con altri poli formativi, redigono i piani formativi dell’Istituto, esprimono i propri bisogno, individualmente e collettivamente, partecipano alla formazione e la valutano.

Le scuole con la promozione, il sostegno e il coordinamento degli USR, si devono organizzare in ambiti territoriali e costituire delle reti di ambito e di scopo, reti afferenti ad un territorio per la valorizzazione delle risorse professionali, la gestione comune di funzioni e attività amministrative e di progetti ed iniziative didattiche. L’obiettivo era quello di progettare la formazione a livello territoriale, per creare delle sinergie tra le istituzioni scolastiche al fine di favorire lo scambio formativo, professionale e culturale al fine di garantire la qualità della formazione organizzata dalle scuole. La rete, infatti, mediante la scuola capofila, pianifica in accordo con le altre scuole i percorsi formativi in modo da assicurare la partecipazione dei docenti che prestano servizio in quel territorio.

La scelta di affidare il sistema della formazione sulle reti di ambito di cui alla Legge 107/2015 (art. 1, comma 70-74) risponde all’esigenza di rafforzare il baricentro progettuale della formazione a livello territoriale; le scuole-polo tenderanno a specializzarsi per le funzioni da svolgere a beneficio del sistema scolastico territoriale. Le scuole-polo per la formazione hanno il ruolo di: coordinare la progettazione e l’organizzazione delle attività formative, garantire la corretta gestione amministrativo-contabile delle iniziative formative e interfacciarsi con l’USR per le attività di monitoraggio e rendicontazione. Il piano formativo dell’ambito non rappresenta la somma dei singoli piani delle istituzioni scolastiche, ma una loro sintesi e rielaborazione per obbiettivi, contenuti e temi.

L’organizzazione della formazione, attraverso gli ambiti territoriali, parte però dai bisogni formativi delle scuole e proprio per questo permette anche alle singole scuole di utilizzare una quota delle risorse dell’ambito in modo autonomo. Le attività programmate dalle singole istituzioni scolastiche devono: riflettere i principi e le direttive del Piano nazionale di formazione, essere coerenti con le finalità e gli obiettivi posti nel piano triennale dell’offerta formativa, innestarsi su quanto emerge dal RAV (rapporto di autovalutazione) in termini di priorità e di obiettivi di processo, tener conto delle azioni individuate nel PdM (Piano di miglioramento) ed essere coerenti con le priorità dei piani nazionali. Quest’autonomia è importante perché un Dirigente può rilevare una particolare criticità all’interno della sua organizzazione scolastica e proporre all’intero Collegio dei docenti un percorso di formazione. Questa prospettiva si rivela particolarmente efficace quando è necessario intervenire su problemi strutturali (inclusione, costruzione del curricolo, valutazione…).

Ogni Dirigente dovrebbe, dopo aver rilevato le esigenze formative espresse dal Collegio dei docenti, accordarle con gli obiettivi del Piano di Miglioramento elaborato in seguito al RAV, che dovrebbe accordarsi con le esigenze delle altre scuole dell’ambito territoriale e con le priorità espresse dal MIUR. Il Dirigente dovrebbe dunque promuovere una visione chiara, trasparente e condivisa degli obiettivi formativi perseguiti, delle strategie operative previste e del ruolo di tutti i soggetti coinvolti per evitare che gli istituti e i docenti si adeguino a quanto previsto dalle indicazioni nazionali, perdendo ogni capacità di definire e programmare la propria formazione in servizio.

Se si parte dal presupposto che un corso di formazione deve non solo arricchire culturalmente, ma anche avere ricadute rilevanti sul piano professionale, sui processi di insegnamento/apprendimento e sull’organizzazione scolastica, si rimane molto perplessi di fronte alla scarsa attenzione prestata dai soggetti organizzatori agli strumenti di verifica. È necessario che le scuole, i Dirigenti, ripensino i parametri di valutazione delle iniziative formative, con il diretto coinvolgimento dei partecipanti e non solo sulla base di parametri costi/benefici immediati delle attività, ma per l’incidenza dell’investimento-formazione su traguardi a lungo termine per l’intero sistema educativo. È indispensabile monitorare la ricaduta delle iniziative formative in relazione all’innalzamento dei risultati ottenuti dagli allievi, in quanto la scuola deve favorire e garantire apprendimenti. Nel Dossier della formazione viene fornito un possibile strumento di monitoraggio che permette ai docenti di riflettere sull’apprendimento professionale che hanno conseguito, riflettendo su che cosa l’esperienza formativa abbia permesso loro di modificare e su quali competenze abbia inciso maggiormente. Il processo di riflessione sui percorsi formativi è utile al docente perché permette di individuare quello che ha funzionato, di controllare la fattibilità rimettendo alla prova l’esperienza, di replicarla e di diffonderla. Il processo di monitoraggio è utile però anche al Dirigente perché favorisce la condivisione dei percorsi e la realizzazione dei piani di miglioramento individuati, a loro volta, dai punti di criticità emersi nel rapporto di autovalutazione. Le azioni formative promosse, infatti, avranno una rilevanza significativa se coerenti con il Piano di formazione della scuola e se le loro ricadute favoriranno una condivisione all’interno dell’organizzazione scolastica. Il criterio per un buon programma di aggiornamento o di sviluppo professionale è l’impatto che può avere sugli studenti. I docenti, infatti, possono essere soddisfatti per la partecipazione a un ciclo formativo senza che questo generi un miglioramento dell’esperienza degli studenti, come possono introdurre nuove pratiche che si rivelano prive di ricadute positive sugli studenti. Una delle priorità del Dirigente dovrebbe dunque essere quella di favorire interventi di formazione degli insegnanti rispetto alle culture dell’imparare, ai modelli di ambienti efficaci di apprendimento e al diffondersi di contesti ibridi nei processi di conoscenza.

Il ruolo del Dirigente nella formazione dei docenti appare essenziale anche nella scelta dei formatori che chiama in causa le competenze pedagogiche-didattiche connesse all’attività di insegnamento e alla gestione della classe.

Migliorare la qualità della formazione, infatti, richiede uno specifico investimento sulla figura del formatore, da intendersi non solo come esperto di contenuti, ma anche come facilitatore o tutor, in grado di accompagnare i docenti in un processo di supervisione e di crescita professionale centrato sulla vita delle classi. Per Bruscaglioni[3] (come viene ricordato ampiamente nel Dossier della formazione) sono tre le componenti di campo che disegnano la figura del formatore esperto, essenziali per dar vita ad un’efficace azione formativa: la componente di campo, quella di metodo e quella di contenuto. La componente di campo è la profonda conoscenza dell’organizzazione nella quale si opera; la componente di metodo è la gestione sapiente di metodi adeguati e connessi alla peculiarità dell’apprendimento dell’adulto; la componente di contenuto è la profonda e maturata competenza tecnica legata alla disciplina di docenza.  Quindi, la disponibilità di formatori preparati e competenti, per le diverse tipologie di intervento, rappresenta una condizione indispensabile per qualificare i piani di formazione del personale docente. Chi cura la formazione degli insegnanti sa che la formazione, strumento di condivisione concettuale e di esperienza, può generare senso di appartenenza e di comunità[4].

Il Dirigente, in quanto responsabile dei processi di innovazione nella propria istituzione, svolge un ruolo importante, diretto e indiretto, anche nella progettazione dei percorsi di formazione dei docenti: rileva le esigenze formative emergenti, promuove i percorsi formativi, monitora e rendiconta le attività proposte ed eventualmente propone degli aggiustamenti. Nella progettazione e nella realizzazione di interventi di formazione l’obiettivo condiviso dall’Istituzione scolastica è favorire gli apprendimenti e quindi lo sviluppo della persona umana.

In un contesto dove cambia radicalmente non solo il sapere, ma cambiano anche i modi in cui il sapere cambia nonché i modi in cui sviluppiamo il sapere, la formazione professionale dei docenti diventa fondamentale. La scuola, infatti, deve fornire le chiavi per costruire e trasformare le modalità di organizzazione dei saperi, rendendole continuamente coerenti con la rapida e spesso imprevedibile evoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti e problemi. Le rapide e radicali trasformazioni antropologiche in atto chiedono alla scuola di promuovere nei singoli capacità di costruire un futuro non predeterminato.

Riferimenti

  • Legge n. 107/2015;
  • Documento La buona scuola settembre 2014;
  • Piano per la formazione dei docenti 2016-2019;
  • Dossier per la formazione
  • M. Carnazzola, La necessaria formazione dei docenti; Educare, ISSN 2039-943X, Vol. 18, n.8 – agosto 2018;
  • M.Bruscaglioni, La gestione dei processi di formazione degli adulti, FrancoAngeli, Milano 2002;
  • M. Ceruti, La scuola e le sfide della complessità, Studi sulla formazione, rivista online, n.2/2017.

[1] M. Ceruti, La scuola e le sfide della complessità, Studi sulla formazione, rivista online, n.2/2017, pp. 9-20.

[2] Legge 107/2015, comma 124.

[3] M.Bruscaglioni, La gestione dei processi di formazione degli adulti, FrancoAngeli, Milano 2002

[4] M. Carnazzola, La necessaria formazione dei docenti; Educare, ISSN 2039-943X, Vol. 18, n.8 – agosto 2018;

Prove tecniche di Educazione Civica

Prove tecniche di Educazione Civica
Compiti e funzioni del Coordinatore

di Giuseppe Adernò

I nostri nonni dicevano: “Vai a scola ca t’insignanu  adducazione”. La parola “adducazione” con la doppia “d” della pronuncia dialettale siciliana significava tutto quello che oggi si chiama “istruzione e formazione”, “contenuti e competenze”, buon comportamento, galateo che a scuola corrisponde alla “condotta”, significa anche orientamento e successo formativo, in quanto la scuola è utile e indispensabile, essendo orientata non alla semplice trasmissione di nozioni, bensì alla formazione integrale dell’uomo e del cittadino.

Tutto ciò in parte la scuola l’ha fatto, ma non sempre in maniera sistematica e organica.

Le carenze di conoscenze dell’ordinamento dello Stato e dei diritti e doveri del cittadino, la frequenza degli atti vandalici e d’inciviltà, da parte dei giovani che vivono senza regole, e agiscono senza pensare, rivelano un vuoto educativo e di conoscenze che ora s’intende colmare con la reintroduzione di 33 ore di Educazione Civica e, anche se in maniera trasversale, l’assegnazione di un voto finale dovrebbe stimolare e valutare tale impegno di cittadinanza attiva e responsabile.

E’ stato pubblicato nella Gazzetta Ufficiale del 21 agosto il testo definitivo della legge n. 92/2019 “Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica”, approvato al Senato il primo luglio (Disegno di legge n.1264), promulgata dal Presidente della Repubblica e tale provvedimento entrerà formalmente in vigore il prossimo 5 settembre.

Nell’art. 2 si indica come data di avvio di tale insegnamento “ il 1° settembre del primo anno scolastico successivo all’entrata in vigore della presente legge” e pertanto tutto dovrebbe essere rinviata all’anno scolastico 2020-2021.

 In attesa che  il Ministero  individui una soluzione amministrativa: l’ipotesi più probabile è che per il 2019/20 le scuole vengano invitate ad aderire ad una sorta di sperimentazione nazionale, nell’esercizio attivo dell’autonomia didattica.

NOMINA DEL COORDINATORE

Ecco quindi che i primi Collegi Docenti individueranno tra le “funzioni strumentali” la nomina del docente “Coordinatore dell’Educazione Civica”.

Un compito nuovo, impegnativo che sarà sostenuto da un particolare percorso di formazione, unico beneficio economico: 4 milioni già esistenti per la formazione, come già disposto dalla legge 107/2015. L’introduzione dell’insegnamento dell’Educazione Civica è stata pensata e approvata “senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica” e senza alcun aumento di organico.

Il Coordinatore, specie negli istituti comprensivi, avrà cura di costituire uno staff di cooperazione per la progettazione dei contenuti didattici nei diversi ordini di scuola: dell’infanzia, primaria e secondaria. Per le scuole superiori anche la diversità d’indirizzi di studi sollecita una cooperazione multipla di docenti nel gruppo o staff del Coordinatore dell’Educazione Civica, al fine di diversificare i percorsi didattici delle classi nell’anno di sperimentazione.

I contenuti da proporre, strutturare e diversificare nell’articolazione del percorso didattico delle 33 ore di Educazione Civica trasversale sono elencati nell’articolo 3 della legge, che indica le tematiche e gli obiettivi di apprendimento e lo sviluppo delle competenze cui è indirizzato l’insegnamento sistematico e graduale dell’Educazione Civica:

a) Costituzione, istituzioni dello Stato italiano, dell’Unione europea e degli organismi internazionali; storia della bandiera e dell’inno nazionale;

b) Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, adottata dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite il 25 settembre 2015;

c) educazione alla cittadinanza digitale;

d) elementi fondamentali di diritto, con particolare riguardo al diritto del lavoro;

e) educazione ambientale, sviluppo eco-sostenibile e tutela del patrimonio ambientale, delle identità, delle produzioni e delle eccellenze territoriali e agroalimentari;

f) educazione alla legalità e al contrasto delle mafie;

g) educazione al rispetto e alla valorizzazione del patrimonio culturale e dei beni pubblici comuni;

h) formazione di base in materia di protezione civile.

Il comma 2 integra i contenuti disciplinari elencando anche: l’educazione stradale, l’educazione alla salute e al benessere, l’educazione al volontariato e alla cittadinanza attiva ed una particolare sottolineatura al senso del “rispetto nei confronti delle persone, degli animali e della natura”.

In riferimenti a tali contenuti il comma 1 dell’art.3 stabilisce che il Ministero dovrà emanare apposite linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica, in coerenza con le Indicazioni nazionali per il curricolo dei diversi ordini di scuola.

Inoltre nell’art. 4 viene ribadita la necessità di curare in tutti gli ordini di scuola la conoscenza e lo studio della Costituzione, in considerazione anche che il 75% degli studenti di maturità hanno dimostrato scarsa conoscenza della “grammatica istituzionale dello Stato” e nell’art. 5 s’introduce il “capitolo” dell’educazione alla cittadinanza digitale.

Significativo il comma “c”, dove si legge: “informarsi e partecipare al dibattito pubblico attraverso l’utilizzo di servizi digitali pubblici e privati;…. conoscere le norme comportamentali da osservare nell’ambito dell’utilizzo delle tecnologie digitali e poi ancora creare e gestire l’identità digitale, tutelare i dati che si producono, ….rispettare i dati e le identità altrui, evitare i rischi per la salute, prevenire il bullismo e il cyberbullismo”.

Il 12 agosto il Ministro Bussetti ha firmato il decreto con cui vengono stanziati 20 milioni di euro per attivare laboratori innovativi in 1000 scuole di tutta Italia, utilizzando il kit multimediale “Stop Cyberbullismo”: predisposto dal Dipartimento per le politiche della famiglia.

Tutte queste tematiche sollecitano da parte dei docenti una preparazione e una formazione specifica e anche questa è Educazione Civica.

La trasversalità dell’insegnamento dell’Educazione civica sollecita non solo la cooperazione di tutti i docenti, ma investe anche la cooperazione e la collaborazione con le famiglie e come si legge nell’art. 7 si propone di integrare il “Patto educativo di corresponsabilità” che viene esteso anche alla scuola primaria.

 “Nelle scuole del primo ciclo – precisa il comma 4 art.2 – l’insegnamento trasversale dell’educazione civica è affidato, in contitolarità, a docenti sulla base del curricolo di istituto”.
Le indicazioni di n.33 ore annuali corrispondono all’insegnamento di un’ora la settimana nell’ambito del monte orario obbligatorio previsto dagli ordinamenti vigenti, ma si potranno anche organizzare moduli o pacchetti orari a beneficio di un apprendimento efficace.

E’ previsto l’avvio d’iniziative di sensibilizzazione alla cittadinanza responsabile nella scuola dell’infanzia, magari “studiando” i colori della bandiera, imparando le parole dell’inno nazionale, i simboli della Repubblica, le norme di igiene, di galateo, di comportamento civile, di sana alimentazione, tematiche che già a scuola vengono proposte nei diversi ambiti disciplinari come avviene nella scuola primaria.

Quel che potrebbe ritenersi innovativo e funzionale al progetto didattico dell’Educazione Civica è un percorso tematico strutturato e graduato per classi e per livelli.

I docenti sono bravi a “saper scrivere dritto su righe storte” e ancora una volta sono chiamati a mettere in moto un’azione intelligente e cooperativa per il bene dei propri studenti.

“Qui si parrà la tua nobilitate”, docente coordinatore  di scuola primaria nel riuscire a scalettare i 33 interventi annuali sviluppando i diversi ambiti di “educazione”: ambientale, stradale, salute, igiene, legalità.

Pianificare le tematiche per classe, compito connesso alla programmazione didattica, non è un lavoro aggiuntivo, ma sarà compito del Coordinatore estrapolare dalla programmazione le tematiche confluenti al percorso didattico dell’educazione civica.

Il medesimo esercizio si potrà riproporre per la scuola secondaria di primo grado, dove i docenti delle singole discipline individuano degli argomenti specifici disciplinari e li fanno confluire nel progetto.

E’ stato proposto da alcuni di assegnare a ciascun docente 3 ore da dedicare ai temi dell’educazione civica. Non sono argomenti estranei ai contenuti didattici, ma diventano arricchimento culturale delle tematiche che fanno parte del programma curriculare e indirizzato ad uno specifico intervento formativo, capace di coniugare nozioni teoriche e prassi operativa per un comportamento civico responsabile e consapevole.

PER LE SCUOLE DI PRIMO GRADO

Ecco la bozza di una proposta di tematiche da integrare e completare nella gradualità del percorso triennale per la scuola secondaria di primo grado.

Materia ore Tematiche
Italiano 6 La Costituzione . Struttura e Principi fondamentali L’organizzazione del Comune, della Regione dello Stato e della Comunità Europea –– La Legalità. Il senso civico
Storia 3 Storia del Tricolore. Gli eroi e le vittime della mafia. Il cammino storico dell’Europa
Scienze 6 Ed. Alimentare. E Alla salute Igiene. Galateo
Tecnologia 6 Cittadinanza digitale – Cyberbullismo
Arte e immagine 3  Il patrimonio artistico da rispettare I simboli della Repubblica Segnaletica stradale
Musica 3 Inno d’Italia, d’Europa, di Sicilia
Ed Fisica 3 Ed Stradale regole –
Religione 3 Cultura dei diritti e dei doveri. Il senso del dovere
  33  

Tali contenuti vengono poi sviluppati nella gradualità del triennio di scuola secondaria di primo grado mediante percorsi tematici per le classi prime, seconde e terze.

Nelle scuole dove si attiva il progetto didattico del Consiglio Comunale dei Ragazzi molti degli elementi teorici vengono vissuti e applicati attraverso un “imparare facendo” e gli studenti che esercitano l’elettorato attivo e passivo (seconda classe) saranno meglio avvantaggiati in tale percorso formativo.

PER LE SCUOLE DI SECONDO GRADO

Il comma 4 dell’art. 2 della legge 92  esplicita che: “Nelle scuole del secondo ciclo la materia è affidata “ai docenti abilitati all’insegnamento delle discipline giuridiche ed economiche, ove disponibili nell’ambito dell’organico dell’autonomia”.

Per la scuola secondaria di secondo grado, appunto, dove è presente un docente di discipline giuridico ed economiche il piano organizzativo potrà avere una diversificata articolazione e gli altri insegnanti potranno essere di supporto con alcuni contributi storici, letterari e scientifici. Coordinatore sarà appunto un docente di Diritto, come tante volte richiesto dall’APIDGE (associazione professionale dei docenti di discipline giuridiche ed economiche) risorsa preziosa per la scuola e spesso mal utilizzata, in quanto facendo parte dell’organico di potenziamento, sono stati assegnati alle ore di supplenza o al sostegno anche senza titolo.

Nel compito di coordinatore e di docente esperto della disciplina si valorizza una professionalità ed una competenza specifica a servizio di tutti gli studenti.

Per una maggiore efficacia didattica si potrebbero prevedere degli interventi per classi parallele con l’esercizio di schede di verifiche e valutazione personalizzata.

Materia ore Tematiche
Italiano – Diritto 6 + 6 La Costituzione . L’organizzazione dello Stato ,le due Camere, Compiti e funzioni . I poteri dello Stato. La Comunità Europea –– La Legalità. Il senso civico – Diritto del lavoro.
Storia 3 Storia dei Partiti.Il senso della Politica. Il cammino storico dell’Europa – le commissioni. Sviluppo sostenibile Assemblea ONU
Scienze 3 Ed. alla salute il benessere del cittadino. Risorse agroalimentari
Informatica 6 Cittadinanza digitale – Cyberbullismo
Arte 3  Tutela del patrimonio ambientale e artistico da valorizzare.  
Ed Fisica 3 Ed Stradale regole – Protezione civile
Religione 3 Cultura dei diritti e dei doveri. Il senso del dovere. La cultura del rispetto
  33  

L’azione del Coordinatore è importante in quanto per superare la formale “trasversalità” che tale insegnamento appartiene a tutti, ma non lo impartisce nessuno o che ci siano dei docenti sensibili e volenterosi che trattano nell’ambito delle loro lezioni le tematiche di cittadinanze ed altri non se curano, sarà sua cura assicurare e garantire che tutti gli alunni, di tutte le classi possano fruire delle nozioni e dei valori dell’educazione civica.

In occasione della valutazione intermedia sarà cura del Coordinatore registrare le attività svolte per singola classe con le indicazioni delle tematiche trattate e le indicazioni valutative circa la partecipazione e l’impegno di studio dei singoli studenti in vista della definizione del voto finale da registrare in pagella.

Come ha dichiarato nel corso del dibattito parlamentare l’on. Gabriele Toccafondi (Gruppo Misto), ex sottosegretario al Miur nel governo Gentiloni, “la quadratura del cerchio viene demandata alla bravura di un Coordinatore che dovrebbe tirare le fila di lezioni e interventi didattici che potrebbero anche essere distribuiti fra tutte le discipline (e ricavarne un voto unico in pagella”.

Tutto ciò potrà sembrare anomalo, ma appare il modo migliore per sviluppare un progetto che risponde ad un bisogno formativo degli studenti, in maniera organica e sistematica.

Magari il prossimo Governo, dopo tale sperimentazione si convincerà di renderlo insegnamento autonomo e aggiuntivo, ma sarà sempre necessaria un’azione interdisciplinare di contenuti e di competenze.

Il Coordinatore, inoltre, a conclusione dell’anno di sperimentazione, presenterà al Collegio Docenti una relazione finale, evidenziando i traguardi conseguiti e le eventuali “debolezze” e vuoti da colmare. L’articolato piano realizzato nel corso dell’anno dovrebbe pervenire al Ministero per contribuire anche attraverso esperienze realizzate sul campo, alla definizione delle linee guida a servizio e a vantaggio di tutta la scuola italiana.

E’ previsto, infatti, all’art.11 della legge la presentazione di una relazione con cadenza biennale alle Camere da parte del Ministro “anche nella prospettiva di eventuali modifiche”.

Come viene indicato nell’art.10 le migliori esperienze e l’articolazione dei progetti innovativi saranno presentate al Ministero e inserite nell’Albo delle buone pratiche di educazione civica”, partecipando ad un concorso nazionale.

Si diventa così non solo esecutori di compiti e mansioni, ma veri protagonisti e costruttori di un bene sociale e culturale per le giovani generazioni; si colma un vuoto culturale e si restituisce ai giovani la consapevolezza del valore di Patria, del senso dello Stato, del Bene comune, dell’essere cittadini attivi e responsabili.

L’anno di formazione e prova dei neo-dirigenti scolastici

L’anno di formazione e prova dei neo-dirigenti scolastici

Francesco G. Nuzzaci

I. Introduzione

La semplificazione apportata al Regolamento e al conseguente Bando concorsuale ha sostituito all’autonomo, articolato e selettivo corso di formazione il periodo di formazione e prova, inserito nel primo anno dell’incarico dirigenziale e strutturato alla stregua del medesimo istituto previsto, e consolidato, per i docenti.

E, sostanzialmente, la Bozza diramata dal MIUR, e sulla quale occorrerà sentire i sindacati, ne ricalca i requisiti: almeno sei mesi di servizio effettivamente prestato nell’anno scolastico, la sua sospensione nel caso di malattia o negli altri casi previsti dalla legge e dagli accordi collettivi (che, soli, consentono il rinnovo o la proroga alla scadenza); con l’eccezione dell’impossibilità di essere ripetuto una seconda volta in caso di esito negativo (cui segue, pertanto, la restituzione al ruolo di provenienza).

Qualora dovessero manifestarsi gravi lacune nell’esercizio della funzione dirigenziale in corso del periodo di formazione e prova, il dirigente preposto all’USR dispone prontamente visita ispettiva.

II. Le finalità del periodo di formazione e prova

Formazione e prova, congiuntamente considerate, intendono sviluppare, rafforzare e verificare le competenze professionali del dirigente scolastico osservate nell’azione svolta presso le istituzioni scolastiche di assegnazione.

Gli inerenti contenuti coincidono, in larga parte e con alcune varianti lessicali, con quelli già previsti dal Bando e studiati per il superamento delle varie fasi concorsuali. Riguardano le Attività di accompagnamento (articolo 4, Bozza), e le Attività di formazione (susseguente articolo 5), entrambe organizzate dall’USR sulla base delle linee generali definite dal MIUR e potendosi avvalere della piattaforma INDIRE.

Al riguardo si ritiene che nel percorso dell’anno di formazione e prova, una qualche utilità possa ancora conservarla l’essenziale testo di P. ANNESE e F.G. NUZZACI, Concorso a dirigente scolastico: la prova orale, NLD Concorsi, 2018.

Le prime – Attività di accompagnamento – sono correlate al calendario degli adempimenti previsti e concernenti:

  1. l’avvio dell’anno scolastico (l’assegnazione dei docenti dell’organico dell’autonomia, il Piano annuale delle attività, i primi collegi dei docenti, le procedure per l’individuazione e la nomina del personale a tempo determinato, l’assegnazione dei docenti di sostegno, la definizione dell’orario);
  2. l’organizzazione degli incarichi (organigramma, funzioni strumentali, deleghe);
  3. la collaborazione con il DSGA: crediamo – se ci è permesso di sottolinearlo – sin dalla negoziazione della Direttiva di massima, destinata a perimetrarne l’azione e a fungere, altresì, da fondamento – oltre alle dirette responsabilità prescritte ex lege – della fisiologica rendicontazione a colui che è l’esclusivo responsabile legale dell’istituzione scolastica, Pubblica amministrazione ex art. 1, comma 2, D. Lgs. 165/01;
  4. l’avvio e la gestione della contrattazione d’istituto;
  5. organizzazione dell’anno di formazione dei docenti neo immessi in ruolo (nomina tutor, Comitato di valutazione, azioni specifiche del DS, patto di sviluppo professionale, gestione delle eventuali criticità);
  6. la sicurezza (nomina RSPP, DVR, formazione del personale);
  7. la gestione contabile dell’istituzione scolastica, redazione del Programma annuale e del Conto consuntivo;
  8. la gestione delle fasi relative alle iscrizioni (presentazione dell’offerta formativa, definizione dell’accoglibilità, procedure on line, continuità, passaggi di informazioni e della documentazione);
  9. la programmazione degli organici (previsione del fabbisogno, definizione dell’organico dell’autonomia, gestione del sovrannumero e della mobilità: operazioni – anch’esse da evidenziare – non delegabili, restando ferma la diretta responsabilità del dirigente scolastico);
  10. la gestione delle prove INVALSI e dei loro esiti;
  11. la definizione e l’attribuzione del bonus ai docenti;
  12. gli scrutini intermedi e finali, gli esami di Stato.

Le seconde – Attività di formazione – sono disposte, di norma, per gruppi di 25 dirigenti, ove possibile ripartiti per grado di istituzione scolastica, al fine di favorire la dimensione laboratoriale degli incontri, a carattere eminentemente pratico e basati sullo studio di caso, sullo scambio di problematiche professionali e di buone prassi, sul problem solving.

La loro durata minima è di 50 euro in presenza e afferiscono alle seguenti aree, con eventuali innovazioni normative oggetto di specifici momenti formativi:

  1. ordinamenti didattici, con riferimento alla tipologia dell’istituzione scolastica di assegnazione (peculiarità degli indirizzi e relative indicazioni nazionali o linee guida, esercizio degli istituti dell’autonomia scolastica nelle articolazioni presenti nel D.P.R. 275/99 e alla predisposizione e revisione dei documenti dell’autonomia: PTOF, RAV, PdM;
  2. organizzazione della didattica e degli ambienti di apprendimento;
  3. gestione amministrativa e contabile;
  4. gestione delle risorse umane e strumentali;
  5. gestione del clima relazionale;
  6. gestione del contenzioso.

Mette conto annotare che une si affiancano alle altre, contestualmente costituendo il substrato materiale della valutazione del neo-dirigente scolastico.

III. La messa in prova del neo-dirigente scolastico

L’articolo 3 della Bozza ascrive alla valutazione il compito di verificare la padronanza degli standard professionali essenziali dei dirigenti scolastici nella prospettiva delle competenze di cui al comma 93 della legge 107/15, che compendia ed esplicita quanto figurante nell’articolo 25 del D. Lgs. 165/01 e, in parte qua, nel D.P.R. 80/13 (Regolamento sul sistema nazionale di valutazione e formazione), nonché nel D.P.R. 62/13 (Codice di comportamento dei dipendenti pubblici), nella Direttiva MIUR n. 11 del 18.09.14 (Priorità strategiche del SNV per gli anni scolastici 2014/15, 2015/16, 2016/17), infine nella Direttiva MIUR n. 36 del 18.08.16 (Valutazione dei dirigenti scolastici).

La predetta padronanza degli standard professionali essenziali è riferita, in particolare, agli ambiti appresso elencati e per ognuno di essi facendo la Bozza corrispondere le richieste competenze: ovvero l’attitudine di usare consapevolmente un sapere (conoscenze)e un saper fare (abilità o capacità) al di fuori del luogo e dello scopo immediato in cui/per cui essi sono stati acquisiti.

La competenza perciò va oltre la dimensione prettamente cognitiva, coinvolgendo gli aspetti affettivi (come la disponibilità ad impegnarsi), motivazionali (la spinta ad agire per ottenere un risultato soddisfacente o qualificante), sociali (apertura al confronto, al rispetto dei diversi punti di vista, alla collaborazione); oltre che un equilibrio mentale nel controllo dello stress, altrimenti contagioso: in definitiva, si richiede di azionare il buon senso.

In questo significato plurale essa – lo si ricorda – è già considerata nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, declinante le otto competenze-chiave, ora sostituita dalla nuova versione del 22 maggio 2018.

Questi, dunque, gli ambiti:

  1. possesso ed esercizio delle competenze gestionali ed organizzative finalizzate alla correttezza, trasparenza, efficienza ed efficacia dell’azione dirigenziale. Ai fini della verifica sono valutate le capacità di ottemperare alle attività gestionali connesse con l’incarico dirigenziale e alle procedure previste dalla normativa vigente, ivi compresi gli atti di pertinenza del dirigente scolastico, nonché la correttezza nella gestione delle risorse economiche, finanziarie e strumentali;
  2. possesso ed esercizio delle competenze di gestione delle risorse umane. Ai fini della verifica sono valutate le capacità di utilizzo e sviluppo professionale delle risorse umane a disposizione e di gestione delle relative procedure, lo svolgimento delle funzioni dirigenziali concernenti il periodo di formazione e di prova del personale neoassunto o in tirocinio, il corretto esercizio dell’eventuale azione disciplinare;
  3. possesso ed esercizio delle competenze concernenti i rapporti con la comunità scolastica e con i referenti istituzionali. Ai fini della verifica sono valutate la capacità di gestione degli organi collegiali, delle relazioni sindacali, dei rapporti tra istituzione scolastica, famiglie, comunità e istituzioni di riferimento;
  4. possesso ed esercizio delle competenze concernenti l’analisi della realtà scolastica di assegnazione, nonché di correlata progettazione delle iniziative volte al suo miglioramento. Ai fini della verifica sono valutate le capacità di analisi del contesto, delle esigenze e delle aspettative della comunità educante, a partire dal RAV e dal PTOF, la capacità di gestione complessiva del PdM.

Anche qui si è dell’avviso di potersi raccomandare la consultazione del nostro Frammenti d’un dizionario per neo-dirigenti scolastici (Luglio 2019), le cui voci prescelte seguono, ad un tempo, un approccio pragmatico, nel senso della loro funzionalizzazione alle concrete decisioni hic et nunc, e metacognitivo, nel senso di riuscire ad utilizzare coordinate, metodiche o canoni interpretativi, per così dire dotati di valenza universale, al di fuori del singolo caso concreto – in qualche modo –  risolto: che poi trattasi di un’altra definizione di competenza.

La Direzione generale per il personale scolastico, di concerto con la Direzione generale agli ordinamenti e alla valutazione, metterà a punto gli indicatori (e descrittori?) per la valutazione dei neodirigenti, ragionevolmente potendosi supporre che corrisponda all’obbligo prima dell’attivazione del percorso di formazione e prova.

IV. Le procedure

Per rapida sintesi e nell’ordine, l’intero dispositivo del periodo di formazione e prova può rendersi nei seguenti termini:

  1. ad inizio anno scolastico l’USR designa un dirigente esperto tutor, che segue di regola tre dirigenti scolastici neoassunti nelle attività di accompagnamento, con funzioni di ascolto, consulenza e collaborazione per migliorare la qualità e l’efficacia della (loro) azione dirigenziale. Visita le scuole dei dirigenti assegnati almeno due volte nell’anno scolastico. Redige la relazione sul neodirigente seguito sulla base degli indicatori sopra menzionati, che poi presenterà al Nucleo di valutazione di cui, nella circostanza, farà parte integrante;
  2. sempre l’USR, infatti, assegna ai Nuclei di valutazione i dirigenti scolastici neoassunti – al momento non si sa quanti Nuclei e quanti saranno i dirigenti in formazione e prova per ciascuno di essi – formati da un dirigente tecnico che li presiede (in mancanza da un dirigente scolastico) e da un dirigente scolastico. Ogni Nucleo compie almeno una visita in presenza nell’istituzione scolastica di servizio di ciascun dirigente neoassunto, davanti al quale questi sostiene un colloquio finale che prende avvio dalla presentazione del tutor e prosegue sulla documentazione contenuta nel Portfolio professionale, da compilare secondo le tempistiche indicate dall’Amministrazione.
    L’assenza al colloquio, ove non motivata da impedimenti inderogabili e per una sola volta, non preclude l’obbligatoria espressione del parere;
  3. all’esito del colloquio, il Nucleo si riunisce per la formulazione del predetto parere dopo che il tutor avrà presentato le risultanze emergenti dall’attività di accompagnamento svolta (ante). Il coordinatore del Nucleo compila quindi una relazione per ogni dirigente neoimmesso in ruolo assegnato, comprensiva delle attività di formazione, delle risultanze delle visite e di ogni altro elemento informativo o evidenza utile all’espressione del parere, inviandola entro il mese di giugno al dirigente dell’USR;
  4. il dirigente dell’USR formalizza la valutazione dei dirigente in anno di formazione e prova anche eventualmente acquisendo ulteriori elementi conoscitivi e potendo sempre discostarsi dal parere del Nucleo con atto motivato.
    Se il giudizio è favorevole ha luogo il provvedimento motivato di conferma in ruolo, diversamente si ha la risoluzione del contratto e si avvia la procedura per la ricollocazione nel ruolo di provenienza (ante).
    Il tutto è comunicato all’interessato entro il termine dell’anno scolastico di riferimento.

Gli argomenti (caldi) dell’estate

Gli argomenti (caldi) dell’estate

di Stefano Stefanel

Gli argomenti – caldi – dell’estate scolastica sono puntualmente assurti, come ogni anno, alla debole attenzione mediatica del momento. I tormentoni dell’estate si possono riassumere in alcune questioni concatenate tra loro:

  • i risultati delle prove censuarie (Invalsi, Ocse, ecc.) dicono puntualmente che esiste un forte ritardo in una parte consistente dei nostri studenti rispetto agli standard attesi ( il tutto riassunto nella frase “il 35% degli studenti di scuola media non capisce un testo di italiano” ) e tutte le statistiche rinnovandosi danno lo stesso dato;
  • i risultati dell’esame di stato conclusivo (quinta superiore) mostrano evidenti esiti migliori al sud piuttosto che al nord, contraddicendo i dati di cui sopra;
  • bisogna mettere mano alla didattica.

Come ogni anno a commentare questi “tormentoni” vengono chiamati in primo luogo quelli che di scuola capiscono poco o nulla, perché le loro conoscenze sull’argomento si sono fermate quando hanno terminato di frequentarla. Parlo dei professori universitari, degli scrittori, dei manager, degli psicologi, dei giornalisti, che non si limitano ad esprimere un commento su una situazione oggettivamente drammatica, anche se nota da anni, ma danno consigli su come invertire la tendenza. E come tutti i consigli dati da chi non ne capisce niente trasformano il tormentone estivo in una simpatica sequela di stupidaggini. Cito alcuni esempi tratti dalla “cagnara mediatica” estiva: bisogna far imparare di nuovo le poesie a memoria, bisogna togliere il multimediale dalla scuola, bisogna proibire l’uso dei dispositivi a scuola, bisogna insegnare più grammatica, bisogna bocciare di più, bisogna dare voti più bassi e non promuovere con aiuti di vario genere, bisogna fare meno progetti e più didattica, bisogna smetterla con le competenze e tornare alle conoscenze, bisogna selezionare meglio i docenti, bisogna far mettere agli studenti il grembiule, bisogna insegnare nuove materie a scuola, bisogna far leggere i classici, e via di seguito con banalità di livello infimo spacciate come grandi idee pedagogiche.

I più presenti in questa sequela di banalità sono professori universitari in servizio o in pensione (Galli della Loggia, Cacciari, Asor Rosa, ecc.), che vogliono occuparsi di ciò che ignorano e cioè la scuola, avendo fatto i professori universitari di un’elite studentesca, che loro dileggiano, ma che è tutto quello che abbiamo. Ma anche giornalisti e scrittori non sono da meno (D’Avenia, Augias), mentre gli psicologi guidati da Paolo Crepet e Umberto Galimberti si attestato sulla linea delle bocciature di massa salvifiche.

Non è facile entrare in questo guazzabuglio con argomentazioni sensate, anche perché chi è esperto di scuola (i dirigenti scolastici lo dovrebbero essere, ma – come potrebbe chiosare un 5 Stelle – “chi lo ha detto?”) analizza il problema in forma sistemica e non casuale. Il problema è che nessun uomo di scuola ha lo spazio mediatico che hanno i professori, gli scrittori, gli psicologi e i giornalisti e dunque  il rimando alla scuola del passato non tiene conto del fatto che è la scuola del passato che non vuole morire e che ci ha ridotto così. A scuola si parla di competenze, ma la fanno da padrone le mnemoniche conoscenze, spesso sbagliate perché la memoria inganna, ma il web no e dunque oggi – a differenza di ieri – se un grande professore cita un dato sbagliato o una data sbagliata in un attimo si scoprono il dato giusto o la data giusta e la conoscenza mnemonica va dove deve andare.

Non mi proverò neppure ad entrare nel complesso discorso sulla scuola di oggi, anche perché di solito lo faccio in maniera più distesa e documentata davanti a platee competenti. Però almeno sui punti centrali del tormentone mi permetto di dire due parole.

BOCCIATE, BOCCIATE, QUALCOSA RESTERA’

            L’idea che bocciando più studenti le cose andrebbero meglio cozza su alcune evidenze scientifiche facilmente enunciabili:

  • abbiamo la più alta dispersione dell’area OCSE e questo è considerato un enorme problema, tant’è che i trattati internazionali ci imporrebbero di diminuire la dispersione, mentre bocciando di più la dispersione solo aumenta;
  • una volta bocciati per gli studenti non c’è altra strada che rifare quello che hanno fatto l’anno precedente sperando vada meglio e quindi l’unico rimedio che abbiamo per recuperare le bocciature è la speranza che il soggetto bocciato si redima;
  • le classi piene di bocciati sono le peggio gestibili, con soggetti spesso patologici, fuori età, fuori contesto, fuori controllo;
  • sostenere la tesi delle maggiori bocciature significa sostenere la tesi di una classe docente perfetta a fronte di una classe discente imperfetta e dunque far ricadere solo sugli studenti i problemi del sistema;
  • disallineando con le bocciature gli studenti dalla propria età anagrafica non si fa che ritardare per quelli deboli l’ingresso nel mondo del lavoro, con curricoli scadenti e dunque perdenti.

Se le scuole avessero un piano per il recupero, la bocciatura in alcune materie sarebbe doverosa, ma, poiché chi viene bocciato deve rifare tutto, la pratica oltre che essere costosa è nociva e inutile. Chi va male per lo più continua ad andare male. C’è un’ossessione italiana per il “basso” che le preclude di guardare in alto e di vedere che il sistema migliora se migliora la sua parte alta e mediana. Invece interesse zero per gli studenti bravi ed ossessione punitiva per quelli che non ce la fanno: tipica idea universitaria dove i professori hanno come riferimento solo i più bravi e degli altri non si occupano, scambiando il proprio sistema di selezione delle eccellenze per la scuola di base.

VOTI AL SUD E VOTI AL NORD

            Il nord si indigna per i voti della maturità al sud. In realtà il nord rigoroso è ossessionato dai suoi studenti peggiori (che vuole bocciare e che boccia) e non sa tutelare i suoi studenti migliori come fa il sud. Per avere 100 o 100 e lode bisogna coltivare lo studente almeno dalla terza se non da prima, valorizzando quello che sa fare e non tenendogli i voti bassi per poi scoprire all’esame di stato che con quei voti di terza e quarta non può arrivare a 100 neppure se lo merita.

            La polemica sui voti al sud mostra la stessa faccia della richiesta di bocciature: l’assenza di una strategia vera per gli studenti più bravi e motivati per preservarne la bravura in funzione degli studi universitari e del lavoro. Il sud produce un sacco di ottimi studenti dentro un sistema scolastico complessivamente in fortissima crisi. Il problema non sono i voti alti che fanno bene alla società, ma il livello molto basso di tanti suoi studenti e i tassi preoccupanti di dispersione scolastica.

            L’esame di stato di quest’anno è stato improvvisato con metodologie introdotte ad anno in corso, ma è certamente andato nella direzione della certificazione di competenze e non del nozionismo di inizio estate. E’ un esame migliore di quello precedente, ma comunque un grande spreco di soldi e di tempo per una prova di iniziazione utile solo per fare da spartiacque tra la giovane e la matura età. Personalmente trasformerei la quinta superiore in un anno misto (scuola/università, scuola/mondo del lavoro) abolendo l’esame e l’inutile seconda prova difficile e solo penalizzante, sostituendo il tutto con una tesi su quando appreso in questo anno misto, sulla scia di quanto avviene all’Università: anche perché se bocciare un tredicenne o un quindicenne è atroce, bocciare un diciannovenne è una pura stupidaggine, perché lo si ritarda e basta nel suo ingresso all’università o nel mondo del lavoro spianandogli la strada verso il divano e l’attesa di una raccomandazione che lo collochi da qualche parte. Mentre sarebbe molto utile avere graduazioni reali sulle competenze degli studenti in uscita dal sistema scolastico.

DIDATTICA MON AMOUR

            I commentatori, convinti di essere anche sapienti, non si limitano a descrivere la “Waste Land” della scuola italiana, ma dispensano anche consigli, che qualunque pedagogista considererebbe da bocciatura in un qualunque esame di scienze della formazione. Anche qui in forma molto sintetica indico alcuni punti centrali, partendo dalla questione dell’uso degli strumenti multimediali:

  • la battaglia contro gli strumenti digitali ha più a che vedere con la Sacra Inquisizione che con la pedagogia: lo studente non dovrebbe avere contatti col web a scuola e questo imporrebbe un impianto poliziesco che neppure il Partito Comunista Cinese (che di repressione se ne intende) riesce a tenere in piedi;
  • la battaglia contro gli strumenti digitali è solo oscurantista perché da un giudizio di valore sul mondo che si trasforma, viene combattuta solo al mattino lasciando il resto del tempo di studio dello studente a connessione libera;
  • l’idea di tornare al sapere chiuso tra libri e enciclopedie va contro il meccanismo per cui col BYOD (Bring You Our Device) vivo con un’enciclopedia universale sempre addosso e sempre consultabile, magari se qualcuno mi insegna come fare rendendosi conto che “da pagina 72 a pagina 98” non vuole più dire nulla.

Da qui deriva tutto il resto. Una parte di questo “resto” si può sintetizzare così;

  • gli studenti non imparano a memoria poesie, ma tante altre cose;
  • gli studenti studiano meno grammatica ma scrivono e leggono tanto di più, solo che scriviamo e leggiamo cose diverse dai libri, quindi l’approccio per migliorare la comprensione deve battere strade diverse da quelle battute un tempo;
  • gli studenti comunicano molto, ma soprattutto in forma sintetica e nessuno insegna loro come si fa, per cui a scuola si insegna come espandere la lingua, mentre il mondo vive di sintesi;
  • la classe docente valuta senza aver mai studiato valutazione, cioè lo fa in forma empirica su standard per lo più culturali auto definiti e valutati secondo parametri propri (una cattiva prassi valutativa è l’anticamera della dispersione);
  • la nostra arretratezza nasce soprattutto dalla nostra rigidità e dal privilegiare l’anzianità sul merito con ricadute di non poco conto sugli studenti più deboli lasciato spesso in mano a docenti disciplinaristi poco in linea col mondo che cambia.

Così, giusto per concludere: si dice che gli studenti leggono poco e si informano solo sul web. Un’indagine interessante sarebbe quella tendente a stabilire il numero dei docenti che la mattina comprano il giornale. Io lo ritengo un dato sconosciuto ma significativo.

Conoscenza/competenza

Conoscenza/competenza: una questione storica e culturale

di Enrico Maranzana

La presidente dell’Invalsi, Anna Maria Ajello, ha rilasciato un’intervista, apparsa col titolo “Piccoli equivoci sulle competenze”, in cui rileva che “Il concetto di competenza fa ancora fatica a entrare nella pratica didattica”.

La validità dell’assunto è dimostrata dalle risposte fornite al giornalista: la sostanza del concetto “competenza” è rimasta nell’ombra, il terreno giuridico su cui radica è ignorato, le barricate che le scuole erigono, da quarant’anni per impedirne l’ingresso, sono ignorate.

La trascrizione di tre frasi fornisce lo spunto per riflettere:
1) “Una competenza non è qualcosa che s’insegna, ma un modo di insegnare che permette agli studenti di diventare competenti”.
2) “Ci sono moltissimi modi per farlo, e sta a ogni insegnante capire qual è quello giusto nel proprio caso”;
3) “Essere competenti vuol dire padroneggiare una conoscenza, cioè averla capita fino in fondo, saperla individuare nel proprio bagaglio e usare quando ce n’è bisogno, saperla adattare a circostanze diverse”.

La sostanza del concetto “competenza
”Il comportamento che esibisce chi affronta e risolve un compito, noto o ignoto, è la manifestazione di una competenza.
Gli elementi che generano l’acqua sono l’ossigeno e l’idrogeno, quelli che danno vita alle competenze sono le capacità/abilità e le conoscenze.
La sostanza del concetto “conoscenza”
La coincidenza del conoscere con quanto è depositato nei tomi di una biblioteca richiama le orme che i gabbiani lasciano sull’arena del mare: far coincidere la loro essenza con le loro tracce sulla sabbia è fuorviante.

La didattica orientata alla promozione delle competenze
I regolamenti di riordino del 2010 “fissano alcuni punti fondamentali e imprescindibili che solo la pratica didattica è in grado di integrare e sviluppare”:
• “lo studio delle discipline in una prospettiva sistematica, storica e critica”: quali problemi sono il fondamento delle scoperte, oggetto delle discipline?;
• “la pratica dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari”.

La legge
Nel 2003 il legislatore ha delegato al governo la facoltà legislativa per “assicurare a tutti lo sviluppo di competenze, generali e specifiche, attraverso conoscenze e abilità”.
Le competenze generali costituiscono i traguardi di sistema, cui tutti gli insegnamenti devono mirare; la promozione di quelle specifiche attiene ai singoli insegnamenti.

Le barricate erette
Nessuno dei numerosi orientamenti elaborati dal legislatore è risuscito a incrinare l’ordinario svolgimento dei lavori di classe: il rapporto medico-paziente è rimasto il modello di riferimento.
I programmi della scuola media del 1979, tuttora vigenti, siano d’esempio. Il loro leitmotiv è la promozione di competenze: le scuole hanno fatto finta di non capire. Il Miur, di concerto con la fondazione Agnelli, nel 2012, ha fatto propria la resistenza all’innovazione, individuando nella scuola media il punto più debole del sistema scolastico e ha espresso la volontà di riformarla.

Perché, siamo tornati analfabeti?

Perché, siamo tornati analfabeti?
Ronchey e il preteso analfabetismo degli studenti

di Gabriele Boselli

L’articolo di Silvia Ronchey “Perché siamo tornati analfabeti” sulla Repubblica del 12 Luglio contiene un durissimo attacco alla scuola italiana, evidentemente quella di Stato, sostenendo che questa sia la principale responsabile della dealfabetizzazione contemporanea.

Questa è invero riscontrabile, ma è effetto (e di ritorno concausa) di fattori di ben altro ordine di potenza e qui solo accennabili: la dittatura dell’economico, la miseria intellettuale di buona parte del politico, la riduzione del campo e del raggio intenzionale del soggetto tardomoderno, il trionfo del non-pensiero o twitter-pensiero prodotto e veicolato dai media elettronici. Nascosta ma di notevole forza di appesantimento  la matrice inerente alla struttura intima della lingua inglese –con le sue inevitabili semplificazioni- sottostante alle logiche economiche  nonché a tutta la letteratura giornalistica e a parte di quella accademica.

Detto, ciò, il Nostro sbaglia nel configurare le dimensioni del fenomeno e soprattutto nel tristamente consueto addebitarne la colpa alla scuola postsessantottina; sbaglia soprattutto per basarsi principalmente sui dati INVALSI, il famigerato istituto nazionale per la valutazione noto per la falsificazione oggettivistica del reale attraverso test. I dati Invalsi non rispecchiano lo stato delle cose ma solo la parte riscontrabile attraverso i test, ovvero quella inerente al pensiero convergente, senza –necessariamente dato il mezzo usato- alcuna presa in considerazione di quanto la scuola produce nel suo sviluppare il pensiero critico e creativo.

I nostri insegnanti e dirigenti scolastici non sono –a parte qualche poveraccio- “indifesi, non rispettati, demotivati” anche se i media così amano dipingerli. Sono solitamente di alto valore culturale e didattico, amano le discipline che insegnano e vogliono bene ai loro alunni, anche a quelli che non corrispondono. Certamente una parte di loro –quelli entrati in servizio senza concorso o per pronuncia di irresponsabili TAR o CdS o per semplice diritto di stagionatura nelle graduatorie permanenti- non è all’altezza del compito. Tuttavia sono pochi e danneggiano soprattutto l’autorappresentazione della scuola e l’immagine pubblica.

Per la mia lunga esperienza di maestro elementare, dirigente e ispettore scolastico posso dire che i nostri studenti sanno mediamente non solo leggere ma capire benissimo e criticare quel che vien loro dato da leggere. Anche al Sud. Il problema è semmai che leggono poco, distratti come molti sono dai media elettronici e insidiati dal pensiero a sintassi  ipersemplificata che questi diffondono.

Vi è poi il problema, comune ad altre amministrazioni dello Stato –escluse per fortuna le forze armate -dell’invecchiamento della forza docente e dirigente a causa della riduzione del turnover degli ultimi quindici anni.

Ci si può consolare dell’articolo della Ronchey leggendo nella pagina successiva di Repubblica la recensione di una professoressa, Annarita Briganti, al testo  Il latino? Serve a dirci chi siamo. Anche se il latino ci fu rubato dai politici, abbiamo continuato a pensare con le matrici di pensiero di quella lingua. Gli amici dell’INVALSI pensino pure in inglese.

Qualche parola sugli anni settanta

L’attacco Ronchey colpisce anche il ’68 e quel che ne seguì. Questo periodo rappresentò per noi giovani di allora e per la storia culturale e scolastica d’Italia e d’Europa un anno scardinante e cardinale: i cardini sono il necessario ancoraggio del movimento ma anche le condizioni di possibilità di ogni evoluzione.

Leggevamo molto e scrivevamo molto, specie su ciclostile; formavamo controcorsi. Ricordo con orgoglio un affollato controcorso di Metafisica, spaziante da Gorgia ad Heidegger, organizzato da noi studenti nella facoltà di Magistero di Urbino.

Il Pollo, Trilussa e i Test INVALSI

Il Pollo, Trilussa e i Test INVALSI

di Ivan Cervesato

Me spiego: da li conti che se fanno
seconno le statistiche d’adesso
risurta che te tocca un pollo all’anno:
e, se nun entra nelle spese tue,
t’entra ne la statistica lo stesso
perch’è c’è un antro che ne magna due.
(Trilussa, La statistica, v. 9-14)

Ogni anno, la solita storia: escono i dati dei test Invalsi e subito tutti a rilasciare dichiarazioni preoccupate: ministri, organi di stampa, politici di governo e di opposizione. Per un settore strategico e delicato come l’Istruzione, sempre al centro della preziosa opera riformatrice di ogni Governo, la preoccupazione è rigorosamente bipartisan. [1][2][3][4][5]
Il motivo? Ancora una volta, l’Istituto Nazionale per la Valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (Invalsi) ha certificato che la popolazione studentesca è fatta per un terzo da irredimibili asini e analfabeti (sottinteso: la scuola, così come è, proprio non va). Fin qui, le notizie di stampa.

Mettiamola così. Immaginate che vi dicano: abbiamo somministrato un test Invalsi a 90 Premi Nobel. Di questi, 30 sono risultati analfabeti.
Forse il primo pensiero non sarebbe: all’Accademia di Svezia siedono incompetenti arruffoni, gente che regala il Nobel agli amici degli amici, a parenti vari, a portaborse di nessuno spessore ma di provata lealtà, a famigli di ogni ordine e grado. Non pensereste, sulle prime, che l’Accademia sia “da riformare”, ma magari vi verrebbe il dubbio che qualcosa, nei famosi test, non vada. Che da qualche parte debba essersi annidato un qualche errore.
La questione si fa dunque interessante: come viene scientificamente certificato l’analfabetismo di quei poveri 30 Nobel?
No, tranquilli: qui non vogliamo certo entrare in dettagli tecnici di tipo matematico-statistico (per i pochi amanti del genere, si tratta del modello di Rasch, la cui validità è da tempo autorevolmente contestata in sede internazionale: chi vuole, ha ampia facoltà di informarsi nel dettaglio [6][7]).

Invece, per far comprendere a tutti nel modo più semplice possibile il meccanismo, ci limitiamo ad una descrizione semplificata ma che conserva – ci pare – l’idea di fondo. All’incirca, dunque, funziona così: i nostri Premi Nobel affrontano il loro test Invalsi e a ciascuno è attribuito un certo punteggio. Sulla base degli esiti, i 90 sono messi in una graduatoria: quelli che occupano gli ultimi 30 posti (un terzo del totale), proprio perché nel “terzo in basso” della classifica, sono per definizione analfabeti. Semplice no?
E se il test fosse proposto a un campione di 90 ipotetici poveri ragazzini di una favela brasiliana, che non hanno mai frequentato un giorno di scuola? Anche qui, 30 analfabeti ma… c’è anche una buona notizia: 60 promossi, anche se non sanno né leggere né scrivere. La statistica fa miracoli, come ben sapeva il grande Trilussa.

L’Invalsi è uno strumento che consente di avere una foto articolata e dettagliata del nostro lavoro, che consente di analizzare eccellenze e criticità del sistema per realizzare azioni puntuali ed efficaci (…) La valorizzazione del sistema nazionale di valutazione, di studenti, scuole, docenti, dirigenti scolastici, è una delle priorità strategiche che ho individuato nell’Atto di Indirizzo politico per il 2019′′ [1] Così il (preoccupato) ministro dell’Istruzione.

Giusto, valutiamo tutto e tutti con lo stesso metodo: scuole, studenti, docenti, dirigenti scolastici (e perché non il personale amministrativo, tecnico e ausiliario? e perché non il personale del ministero, dirigenti apicali inclusi? e perché non le famiglie – genitori, nonni, zii? chi dubita che la famiglia giochi un ruolo decisivo per gli esiti scolastici dei giovani?)
Ma, signor ministro, si rassegni: se per fare “foto articolate e dettagliate” si adotta la celebrata metodologia Invalsi (la stessa usata d’altronde dalle mitologiche procedure PISA-OCSE) non se ne esce, ce lo garantisce la matematica (che non è questione politica): un terzo delle scuole saranno sempre da bocciare. Un terzo degli studenti analfabeti. Un terzo dei docenti paurosamente ignoranti. Un terzo dei collaboratori scolastici vergognosamente incapaci di provvedere a un minimo di pulizia. Un terzo dei dirigenti scolastici tragicamente incompetenti.
E se applicassimo tale scientifica metodologia alla valutazione di 30 ministri e sottosegretari di un qualsiasi ipotetico Governo? Incredibile ma vero: troveremmo per forza 10 analfabeti.

“Ma allora”, dirà qualcuno tra i più avvertiti con un lampo di soddisfazione negli occhi, “ma allora, per quanti sforzi facciamo, con questo sistema un terzo di analfabeti non ce lo leveremo mai di torno!”
Esatto.
Chiamiamola, con poca originalità, la spietata “legge del terzo incomodo”.

Oltre ad alcuni innegabili segnali di preoccupazione, i risultati contengono anche alcune tendenze incoraggianti e spunti di immediato intervento migliorativo” [1] ha aggiunto il ministro commentando le risultanze dei test. Le “tendenze incoraggianti” saranno quei due terzi benignamente catalogati da Invalsi come non-analfabeti? Se così fosse, ci sarebbe sì da preoccuparsi.

Eppure, non mancano gli sforzi: il titolare del dicastero di viale Trastevere rassicura infatti circa l’attuazione di “misure importanti per far fronte al divario territoriale e continueremo in tal senso: abbiamo stanziato 50 milioni per il contrasto alla povertà educativa, oltre 35 milioni nel Piano per la scuola digitale, 100 milioni per nuovi Laboratori all’avanguardia e per biblioteche e 20 milioni per la formazione dei docenti; infine 4 milioni per scuole situate in aree a rischio per contrastare la dispersione”.

Lodevole: 209 milioni di euro non sono bruscolini. Però, anche mettendoci 209 miliardi, per Invalsi un terzo dei valutati resterà sempre crocefisso al proprio immedicabile analfabetismo, alla propria irredimibile ignoranza. Tra un anno, leggeremo le stesse dichiarazioni, naturalmente preoccupate. È un incubo! Maledetta matematica e chi l’ha inventata.
A prima vista, la situazione sembrerebbe tutta da ridere: una barzelletta vera e propria.
E invece, a ben pensarci, è tragica, perché proprio su tali dati (presentati come esiti “scientifici e oggettivi” di inconfutabili “misurazioni”: l’abusata metafora del “termometro”…) la politica di ogni collocazione – spesso con opinione pubblica al seguito – giudica sbrigativamente il complesso sistema dell’Istruzione. Trincia giudizi sommari. Avalla e licenzia riforme (Berlinguer, Moratti, Gelmini-Tremonti, Renzi, ecc.) spacciate come necessarie (magari con la benedizione di soggetti che in generale hanno poco a che fare con la pedagogia, ma molto con l’economia e la finanza: Confindustria, BCE, OCSE, FMI, UE…), generalmente volte a liberalizzare un sistema descritto come perennemente ingessato, ad aprire al privato (per definizione più efficiente) e al libero mercato (per definizione salvifico), a introdurre la concorrenza (per definizione sempre “sana”. Mai una volta che le capiti di ammalarsi, alla concorrenza. Beata lei).

C’è da scommetterci: prossimamente sentiremo ripetere all’infinito che, per recuperare quel famoso “terzo di analfabeti” (ignorantelli sì, ma in fondo tanto preziosi: non si fanno forse per loro, le “riforme”?), la via regia è già bell’e pronta, la soluzione è a portata di mano: se ieri tutti a belare che il toccasana era l’autonomia scolastica (quanti problemi ha infatti risolto!), quello di oggi si chiama regionalizzazione dell’Istruzione. Come diceva la nonna: “povera Italia”. E, fattasi silenziosa, si allontanava scuotendo il capo.

[1] https://www.tecnicadellascuola.it/prove-invalsi-2019-studenti-ignoranti-bussetti-preoccupato-ora- valutiamo-anche-docenti-e-presidi

[2] http://www.oggiscuola.com/web/2019/07/11/simona-malpezzi-pd-i-dati-dei-test-invalsi-sono- preoccupanti-bussetti-smetta-di-nascondere-il-problema/

[3] https://www.repubblica.it/scuola/2019/05/03/news/istat_-225387947/

[4] https://www.corriere.it/scuola/secondaria/cards/studente-tre-esce-medie-senza-sapere-leggere-
scrivere-far-conto/terza-media-solo-due-studenti-tre-sono-sufficienti_principale.shtml

[5] http://www.ilgiornale.it/news/cronache/istat-alunno-terza-media-su-3-esce-scuola-analfabeta- 1688549.html

[6] https://www.roars.it/online/la-valutazione-della-scuola-e-luso-distorto-del-test-invalsi/ [7] https://www.roars.it/online/fondamentalmente-errati-i-dubbi-della-bbc-sui-test-ocse-pisa/