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A rete e in Rete

A rete e in Rete
Cooperative learning in ambiti disciplinari (DID)

di Virginia Dall’Ó

La recente ricerca sulla didattica a distanza di Parole O_Stili e Istituto Toniolo1 condotto su un campione di studenti della secondaria di secondo grado rileva, tra le mancanze più evidenti, la “distanza relazionale” tra compagni di classe e tra studenti e professori. Molti studenti hanno però “sperimentato il digitale in modo spontaneo e creativo, non solo per confrontarsi tra loro durante le lezioni, ma anche per svolgere attività autonome fuori dall’orario di lezione (per ricerche e gruppi di studio a distanza”. 

La richiesta che emerge è quella di tornare in presenza ma traendo dall’emergenza anche la spinta per un uso più positivo ed efficace gli strumenti digitali. Sia studenti che insegnanti vorrebbero infatti un “maggior uso in futuro del digitale, non in funzione sostitutiva ma come arricchimento dell’attività didattica, in grado di stimolare di più, di coinvolgere in modo attivo, di mettersi in sintonia con nuovi modelli di apprendimento

Le nuove generazioni infatti si aspettano di apprendere “nella scuola” e “nelle varie discipline” similmente a quanto avviene “fuori dalla scuola” ovvero in ambienti ipertestuali, con attività multitasking,  condividendo contenuti digitali autoprodotti, con un continuo remix e zapping tra le informazioni; non basta quindi avere gli strumenti digitali che funzionano, in quanto, come ogni insegnante sa, “non c’è apprendimento significativo senza una relazione significativa”.

Nella Didattica Digitale Integrata (DID)2 ai docenti e ai consigli di classe è affidato il compito di rimodulare le progettazioni didattiche3 in ambienti cognitivi estesi e tecnologici e far sperimentare anche virtualmente agli allievi le regole e i meccanismi delle comunità reali.

Occorre quindi trasformare il gruppo classe in una comunità di apprendimento e di pratiche, in modo che l’apprendimento attivato sui costrutti disciplinari4 fluisca negli spazi formativi e permetta ad ogni allievo di diventare un nodo attivo di una rete interconnessa d’interazioni e all’insegnante di ricondurre le interazioni a sistema mentre fa formazione con la propria disciplina (fig 1)5

Delineata la microstruttura didattica della classe (lavoro di gruppo-intergrupposistematizzazione-verifica formativa) e presentata la specificità del progetto formativo centrato sull’analisi dei casi/problemi topici della disciplina, si tratta quindi di creare la  community di classe, operante in presenza e a distanza sulla piattaforma Web dedicata: Google Suite/Microsoft Teams for Education/ Moodle,… 

Le dinamiche relazionali nel corso delle varie fasi mantengono in vita le attività:

  1. Lavoro di gruppo: L’insegnante immerge gli studenti nei problemi caratterizzanti il dominio con proposte di lavoro mirate (case work), che richiedono l’applicazione di metodi, linguaggi e strumenti propri della disciplina. La situazione problematica in esame (archiviata nel repository) stimola ogni allievo ad esplicitare il proprio pensiero al gruppo e a  confrontarsi in merito negli spazi virtuali dedicati (forum/chat –interni- al gruppo). 
    Per pervenire ad un risultato comune e condiviso si attiva nei gruppi la ricerca di analogie e differenze fra i lavori individuali presentati e la loro ri-elaborazione, con l’archiviazione finale degli  esiti concordati nel repository di gruppo L’archiviazione rende trasparente e pubblico lo sviluppo delle comunicazioni e degli apporti e permette di estendere gli esiti all’intera classe.
  2. Intergruppo: un studente del gruppo (a rotazione) funge da relatore e si assume la responsabilità di comunicare all’intera classe (LIM –se in presenza-/ Videoconferenza/YouTube –se on line-) il frutto del lavoro comune archiviato in forma multimediale (PowerPoint o altri Applicativi Office/Google) archiviato nel repository del gruppo e gestisce le questioni  emergenti. 
    In questa fase l’insegnante, in veste di moderatore dei flussi di comunicazioni, pone attenzione al rispetto delle “regole del gioco” e mette in atto un primo bilanciamento tra le rappresentazioni collettive e la comprensione individuale. Si trova quindi a gestire la con-correnza tra i gruppi (cum correre = correre insieme verso una stessa meta) e a governare le interazioni. 
    A partire dalle rappresentazioni multiple emerse dai gruppi promuove l’individuazione dei punti di forza e di debolezza dei lavori presentati e la condivisione delle buone pratiche. Così facendo favorisce processi di covalutazione e di auto-regolazione dell’apprendimento. 
  3. Sistematizzazione in veste di esperto disciplinare l’insegnante favorisce il passaggio dal sapere sulle pratiche al sapere del dominio, ovvero,individua le invarianti che nei lavori presentati dai gruppi appartengono alla disciplina e le riordina secondo i costrutti disciplinari. Con una lezione multimediale può visualizzare simultaneamente sia i modelli strutturali sia quelli concettuali e procedurali del dominio disciplinare sotteso.  
    Ciò permette agli allievi di interiorizzare la matrice concettuale insieme al processo logico di elaborazione del sapere disciplinare.  
    La lezione multimediale rimane a disposizione nel repository della community per stimolarne il riuso e facilitare la ri-formulazione di significato.
  4. Valutazione formativa: con il transfer del gruppo su un nuovo caso l’insegnante ha cura di tener desta l’attivazione di conoscenze pertinenti e l’integrazione dei partecipanti ai processi in atto. Gli esiti delle verifiche6, illustrati e motivati in piena trasparenza, immergono di nuovo gli studenti nel dominio sotteso e rendono possibile un controllo sociale dei saperi in campo. 

Periodicamente l’insegnante stimola gli studenti ad una analisi retrospettiva, più precisamente: al termine di ogni modulo di apprendimento richiede di riflettere sul proprio iter formativo ovvero descriverlo e documentarne i risultati nel portfolio personale e al termine del quadrimestre propone di collaborare all’elaborazione del portfolio di gruppo, perevidenziare il valore aggiunto creato dal gruppo di lavoro. 

Elementi questi a disposizione dell’insegnante per validare le pratiche. 

E’ la ricerca di un bilanciamento continuo tra individuo e gruppo, nodo e rete, disciplina e tecnologia, on e off line, locale e globale, che attiva le capacità di mediare, negoziare, condividere i saperi e mobilita le competenze generali (key competences) e specifiche delle varie aree disciplinari, in quanto “L’evoluzione cognitiva non si orienta verso la messa in opera di conoscenze sempre più astratte ma, al contrario, verso la loro messa in contesto” (Bastien C)7


Note

  1. Lo studio, effettuato con il supporto tecnico di Ipsos  su oltre 3.500 studenti, riporta che durante la DAD il 96% ha chattato coi compagni, l’89% è stato sui social, l’88% ha consumato cibo e il 39% ha cucinato (http://bit.ly/DidactaParoleOstili2021)
  2. D.M.07.08.2020, n.89
  3.  Al team dei docenti e ai consigli di classe è affidato il compito di rimodulare le progettazioni didattiche individuando i contenuti essenziali delle discipline, i nodi interdisciplinari, gli apporti dei contesti non formali e informali dell’apprendimento, al fine di porre gli alunni, pur a distanza, al centro del processo di insegnamento-apprendimento per sviluppare quanto più possibile autonomia e responsabilità (All.A, Linee guida 7-08-2020)
  4.  Problemi, strumenti, metodi, linguaggi propri del corpus disciplinare
  5. Dall’Ó V (2014) , ICERI2014 Proceedings, p.5429,5438
  6. Ai consigli di classe e ai singoli docenti è demandato il compito di individuare gli strumenti per la verifica degli apprendimenti inerenti alle metodologie utilizzate. Si ritiene che qualsiasi modalità di verifica di una attività svolta in DDI non possa portare alla produzione di materiali cartacei, salvo particolari esigenze correlate a singole discipline o a particolari bisogni degli alunni. I docenti avranno cura di salvare gli elaborati degli alunni medesimi e di avviarli alla conservazione all’interno degli strumenti di repository a ciò dedicati dall’istituzione scolastica (All.A, Linee guida).
  7.  Bastien C. (1992), « Le décalage entre logique et connaissance » , in Courrier du CNRS, 79, Sciences Cognitives.

Ad occhi aperti

Ad occhi aperti

di Maria Grazia Carnazzola

1. Cose della vita.

La vita è una cosa seria, molto spesso tragica, qualche volta comica. I Greci dell’età classica avvertivano profondamente e coltivavano il senso tragico della vita. I Romani, in genere più pratici, non ne facevano una tragedia ma la consideravano una cosa seria: di conseguenza tra le qualità umane apprezzavano in particolare la gravitas e tenevano in poco conto la levitas”. Così l’incipit del pamphlet “Allegro ma non troppo” di Carlo M. Cipolla. Quello che significa tragico non è difficile comprenderlo; così come non è difficile capire cosa vuol dire serio. Meno facile trovarsi d’accordo sul significato di levitas, un termine che ha connotato gli anni del recente passato: tutto doveva essere eisy, smart, friendly… leggero, divertente, non impegnativo. Poi è arrivata la pandemia, largamente preannunciata, mai presa in considerazione per via di quell’illusione di onnipotenza che accompagna la percezione distorta dei fatti narrati dai media e dai social, dove l’opinione- anche quella chiaramente interessata- è sinonimo di verità scientifica, e così ogni “levitas” sembra sparita. Come sia potuto succedere, verrebbe da chiedersi. Succede perché la formazione strategica, quella che permette di confrontarsi con serietà e lucidamente con l’imprevisto, con i problemi che questo genera per risolverli- o quanto meno per ridefinirli- di immaginare situazioni nuove per non farsi travolgere dall’onda degli accadimenti, si è persa di vista. Lo vediamo anche nelle vicende che riguardano la Scuola e l’Università. Cambiano i ministri, poco altro. Si continua a parlare di attività in presenza/ a distanza, di fondi da assegnare alle scuole, di edifici più funzionali. Tutte cose importanti, ma quasi mai ci si chiede che cosa ci vanno a fare bambini e ragazzi a scuola. Serve cambiare paradigma, avere una visione sistemica che permetta di modificare i piani quando non funzionano, ma per farlo bisogna monitorare, verificare, valutare (e lo si fa rispetto alle biforcazioni inattese), mostrando ai ragazzi come si fa. Tra poco è tempo di esami, può essere un momento in cui recuperare la dimensione della serietà senza tragedie: lo dobbiamo ai ragazzi, lo dobbiamo alla società di domani.

2. Investire per il domani.

Il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza è lo strumento con il quale l’Italia intraprenderà l’azione di rilancio del Paese, azione connessa alle tre priorità strategiche concordate con L’Europa: digitalizzazione e innovazione- transizione ecologica- inclusione sociale, indicando i nodi strutturali su cui intervenire. Gli assi portanti del Piano saranno investimenti e riforme che il Governo, sulla base delle linee guida europee, predisporrà e presenterà nei termini previsti, indicando gli specifici interventi su Digitalizzazione, Innovazione, Competitività e cultura; Rivoluzione e transizione ecologica verde; Infrastrutture per una mobilità sostenibile; Istruzione e ricerca; Inclusione e coesione; Salute. Tocca alle generazioni adulte, come è ovvio, definire il progetto e creare le condizioni perché il Paese possa ripartire. Ma toccherà ai giovani realizzare quel progetto con gli strumenti, le conoscenze, le competenze necessarie che solo un sistema di formazione-istruzione efficace può fornire in modo diretto o indiretto. Un progetto per sua natura, richiede logiche, tecniche e strumenti che è bene esplicitare, a se stessi in primis, per aver chiaro un possibile percorso e poterlo curvare e/o modificare se ci si accorge che l’ipotesi iniziale non risponde, o non risponde più, agli obiettivi e ai risultati attesi, da accertare con puntualità e da valutare in modo attendibile. Dovranno essere nel tempo punti di attenzione critica, per tutto il percorso:

  • l’attualità, nel corso del tempo, della qualità logica e tecnica del progetto declinata nei diversi aspetti;
  • la fattibilità in relazione alle situazioni future che si verranno a creare, le risorse disponibili, i collegamenti col territorio, le opportunità e criticità dei contesti…;
  • la rispondenza del progetto, nel suo sviluppo, con i bisogni che lo hanno generato e con le inevitabili trasformazioni;
  • la coerenza interna del percorso progettuale nel tempo, per eventualmente aggiustare scelte di metodo, di articolazione, di monitoraggio, di rilevazione dei dati, della rilevazione di elementi non previsti, di validazione, di valutazione. Ma, prima ancora, un progetto- a partire dal presente- postula il desiderio di realizzarlo e la disponibilità al lavoro, alla fatica, alle tensioni legate all’incertezza, dimensione insita nel concetto di futuro. Un buon progetto tiene conto di tutti questi elementi, della loro coerenza interna e del senso/significato in relazione ai tempi di realizzazione. Questo gli adulti devono insegnarlo. Occorre, però, che i giovani abbiano il desiderio e la volontà di impararlo.

3. Abitatori dello spazio/abitatori del tempo

Un sistema fermo da quasi due anni scolastici/accademici causa pandemia, ma che già mostrava vistosamente le sue carenze in precedenza, cosa può fare? Si fa un gran parlare- accennavo prima- di edilizia, di fondi… tutte cose importanti, ma l’educazione è qualcosa di più. Servono sì strutture edilizie adeguate, strumenti e tecnologie efficienti, ma ancora prima e di più ci vogliono docenti efficaci, curricoli situati e valutazioni orientanti. La scuola è importante occasione di vita di relazione, per obiettivi comuni da concretizzare nei risultati da conseguire individualmente e come comunità. Se gli obiettivi hanno a che fare con il futuro e il futuro ha a che fare con il desiderio, non bastano i buoni sentimenti o le buone intenzioni, occorre educare al futuro, non indicando una via ma fornendo gli strumenti per prefigurare le vie possibili e scegliere quella più adeguata al proprio desiderio e al proprio passo; a considerare che non sempre quella più diretta o più veloce è la migliore per modificare la qualità dell’esistenza individuale e sociale, consapevoli che ci si può distrarre al bivio. L’educazione non riguarda solo i problemi scolastici tradizionali come il curricolo, le verifiche e i voti, sosteneva Bruner; quello che un Paese decide di fare della scuola va letto all’interno del contesto e degli obiettivi che una società si propone, che non riguardano solo l’ampiezza e la profondità degli oggetti culturali, ma anche le narrazioni attraverso le quali una cultura fornisce modelli di identità e capacità di azione ai suoi giovani; volontà di azione che si impara facendo. Quale identità si è costruito chi, limitate la possibilità di uscire e di incontrare gli amici, si limita a “prodursi” sui social- come dice Byung-Chul Han- anziché produrre: il concetto di identità soggettiva si combina con quello di identità culturale e fonda il processo formativo. E ancora: se l’identità personale si costruisce anche sui rimandi-conferme e disconferme-degli altri, figure adulte in primis, che rimando si dà quando si abbassa continuamente il livello delle richieste, quando non si chiede alcuno sforzo, quando ci si limita a proporre un insegnamento conservativo basato su contenuti e procedure convenzionali, su compiti sequenzialmente definiti? Già i componenti del Club di Roma nel 1979 hanno messo in evidenza che questo è un tipo di apprendimento necessario ma non sufficiente: funziona perfettamente quando le situazioni sono chiuse e i processi rimangono invariati, ma nelle situazioni impreviste e imprevedibili non funziona perché è basato essenzialmente su processi analitici riconducibili a regole. Un esempio: l’apprendimento conservativo permette di condurre perfettamente l’auto e di regolarsi quando il semaforo è rosso o è verde, ma quando è spento per un guasto ciò che ho appreso non basta. In questi casi serve un apprendimento innovativo che integri e sintetizzi le nuove soluzioni per applicarle a situazioni aperte e a stimoli dissonanti a vari livelli, focalizzando l’attenzione sui cambiamenti necessari piuttosto che su algoritmi da ripetere, spingendo il pensiero a ricostruire i quadri di realtà unificando e non frazionando. Se ci pensiamo bene, nessuno dei problemi globali che ci toccano e che ci toccheranno ancora di più in futuro, può essere compreso o affrontato da una singola scienza, una singola disciplina di insegnamento o essere circoscritto dentro un problema chiuso. Per questo l’insegnamento non può limitarsi all’apprendimento di procedure definite per affrontare problemi consueti, la cui soluzione è valutata dalla comunità scientifica o amministrativa che li propone. Prima si imparano le soluzioni, poi viene la comprensione e da ultimo l’accettazione da parte di tutti. Nella vita reale non funziona così: spesso le soluzioni vengono giudicate prima di essere adottate, mettendo in evidenza l’importanza dei processi decisionali, centrali tanto quanto la convalida della fattibilità tecnica. Quando parliamo di sviluppo delle competenze disciplinari, trasversali o di cittadinanza, parliamo anche di questo. Parliamo di una scuola chiamata ad utilizzare le discipline di studio, i saperi che fondano la cultura e la conoscenza, come strumenti per promuovere lo sviluppo delle competenze necessarie alla comprensione del mondo e della realtà di oggi per potersi pensare nel futuro, assumendosi le responsabilità dei propri errori.
Nelle società sviluppate, come è la nostra, sono incalzanti e impegnative le richieste che alla scuola- e al mondo della formazione in genere- arrivano e arriveranno dalla politica, dai mondi del lavoro e delle produzioni, dalla vita sociale. A queste richieste è necessario rispondere, tenendo fermo lo specifico della scuola che è quello di chiedersi se queste richieste sono motivate da esigenze di crescita e di sviluppo delle persone, della loro autonomia, delle loro capacità di scelta responsabile per un futuro costruito da ciascuno e non per ciascuno. Da qui l’urgenza di formare menti in grado di costruire risposte innovative, di usare il pensiero critico per mutare i quadri concettuali quando necessario, di affrontare problemi vecchi in situazioni nuove che non consentono la sola ripetizione di quanto appreso e conosciuto, ma che deve essere conosciuto così bene da poterlo montare e smontare per adattarlo alle situazioni nuove. Credo significhi questo “formare” per il futuro, vale per chi apprende e per chi insegna: in questo non ci sono maestri e allievi, ma persone che con ruoli e funzioni diverse, e a livelli diversi, cercano di comprendere la multiforme realtà esistenziale utilizzando gli strumenti culturali che quella realtà propone. È l’epoca della complessità, si suole sostenere; la complessità, contrariamente alla complicazione, non si può semplificare, va affrontata in toto senza confondere i fatti con le opinioni, i concetti scientifici con quelli sociologici che devono essere indagati prima separatamente per poterli coniugare.

4. Rituali di chiusura: l’esame di Stato.

Anche per questo anno scolastico l’esame di Stato per la secondaria di secondo grado-come pure quello conclusivo di primo grado, si svolgerà solo in forma orale. Il ministro Bianchi, nel viedeomessaggio rivolto agli studenti, ha sottolineato l’importanza dell’esame, da intendere come momento di passaggio e come diritto ad essere valutati. Ho particolarmente apprezzato queste parole, dopo anni di gioco al ribasso e di mistificazioni. I ragazzi hanno diritto a un rimando corretto, a sapere- rispetto a criteri conosciuti- come si posizionano, quali sono i loro punti di forza e di debolezza restituiti dallo sguardo di adulti di cui si fidano. È un dovere degli adulti aiutare i giovani a trovare una via. La cultura del nostro tempo vuole occhi aperti e solo gli adulti possono aiutare a vedere oltre l’intorno per prefigurare nuove qualità della vita, nuovi modelli di esistenza e di cittadinanza sociale. Quando parliamo di sviluppo sostenibile, parliamo anche di questo. Mi auguro che l’elaborato che sarà assegnato dal Consiglio di classe permetterà a ciascuno di misurarsi, per dimostrare quello che sa fare evitando un semplice copia-incolla. L’Agenda 2030 può rappresentare un elemento di riferimento centrale per l’individuazione dei temi/ focus di ricerca e di argomentazione, circoscritti ma generativi. Per i docenti un’occasione per rileggere i saperi disciplinari alla luce dei problemi dell’oggi. Per i ragazzi una sfida vera che, riproducendo un inizio e una fine, commisurando la durata allo scopo, ritualizza il compito e il tempo dell’impegno e della responsabilità, della distinzione tra ciò che si è, ciò che si sa, ciò che si fa e si può fare. “I riti sono nella vita quello che le cose sono nello spazio” per dirla con A. de Saint-Exupéry, danno una struttura stabile al tempo, lo aggiustano, lo organizzano rendendolo abitabile, evitando che il presente si esaurisca in una sequenza di episodi che precipita in avanti senza significato né senso. Non sono solo parole. Basterebbe pensare a come il tema delle terre rare può portare a una rilettura della tavola degli elementi di Mendeleev, a una rilettura in chiave sociopolitica dello sfruttamento delle risorse, stimolando e supportando i ragazzi a un lavoro serio di conoscenza in profondità, per comprendere …per fare un esempio.

BIBLIOGRAFIA

Cipolla C.M., Allegro ma non troppo- Le leggi fondamentali della stupidità umana, Il Mulino, Milano 1988; Bruner J., La cultura dell’educazione, Feltrinelli Editore, Milano1997;

J.W Botkin, M.Elmandjra, M.Malitza, Imparare il futuro: apprendimento e istruzione-Settimo rapporto al Club di Roma, Mondadori, Milano 1979;

B. Chul-Han, La scomparsa dei riti, Nottetempo Edizioni,Milano 2021; E. Morin, La via per l’avvenire dell’umanità, Cortina, Milano 2012;

M.I. Ordinanza n. 53- Esami di Stato nel secondo ciclo di istruzione- 3 marzo 2021.

La professione docente tra innovazione e formazione

La professione docente tra innovazione e formazione

di Cettina Calì

L’esperienza della didattica a distanza, vissuta in quest’ultimo anno a causa dell’emergenza COVID-19, ha posto ogni scuola davanti alla consapevolezza che gli strumenti digitali sono ormai diventati indispensabili supporti formativi e di organizzazione dai quali non si può più prescindere.

Questo nuovo “modo di fare scuola” si contrappone radicalmente alla scuola “di tradizione”, in cui l’ambiente di apprendimento coincideva con lo spazio fisico dell’aula e le attività proposte erano basate esclusivamente su individualismi didattici, dove il docente seguiva il personale universo teorico ed etico e solo eccezionalmente si applicava ad attività corali, di stampo multidisciplinare.

L’apprendimento non era determinabile da metodiche di didattica attiva, da esperienze laboratoriali; ma, al contrario, era esclusivamente una conseguenza dell’insegnamento trasmissivo, disciplinarista, rigido, organizzato burocraticamente. L’esperienza della pandemia, invece, ha invertito i tradizionali impianti didattici, favorendo il learning by doing, la metodica laboratoriale etc. Anche la nuova figura dell’insegnante, che guida gli allievi all’uso degli oggetti culturali per permettere la costruzione di schemi cognitivi di apprendimento mediante l’adozione di metodologie didattiche innovative, multidisciplinari e cross-mediali che pongano al centro l’alunno, la personalizzazione didattica e l’apprendimento partecipato, ne esce talmente innovata.

Le esperienze didattiche non sono più mere riproduzioni di percorsi già compiuti, di lavori già realizzati; ma, partendo dalle esperienze degli studenti, adesso favoriscono l’individuazione di nuove pratiche che permettano agli stessi alunni di accedere ai vari saperi.

Ogni angolo della scuola – aule, corridoi, atti, spazi all’aperto etc -, secondo questa nuova prospettiva, deve essere organizzato per diventare setting di apprendimento. L’ambiente di apprendimento, in tal modo, va oltre i confini dell’aula, spostando il baricentro dall’insegnamento trasmissivo all’apprendimento coinvolgente, e diviene uno spazio dinamico di azione, il luogo dell’apprendimento significativo, della riflessione, della condivisione, della costruzione.

In questo nuovo scenario l’insegnante guida gli allievi nello sviluppo delle proprie competenze utilizzando diversi approcci e metodologie (blended learning, learning by doingproject, based learning, game-based learning, problem-solving, role playing e debate, BYOD e didattica collaborativa, coding e robotica educativa, stampa 3D, STEAM, digital storytelling).

Wilson ritiene che “l’ambiente di apprendimento è un luogo dove le persone possono lavorare insieme e supportarsi l’un l’altro mentre usano una varietà di strumenti e di risorse informative  nel loro compito di conseguire gli obiettivi di apprendimento e di risolvere problemi”. A tal proposito egli suddivide gli ambienti di apprendimento in tre gruppi: 

-Ambienti d’apprendimento d’aula: comprendono gli ambienti fisici. Un esempio di tali ambienti è l’aula scolastica. 

-Ambienti d’apprendimento virtuali: gli studenti interagiscono tra loro mediante l’iscrizione a piattaforme.  

-Ambienti d’apprendimento immersivi: ambienti d’apprendimento che vengono ricreati al computer (es. serious games o giochi immersivi).  

Per implementare ogni innovazione all’interno della scuola, tuttavia,  bisogna far leva sulla formazione dei docenti. “L’insegnante diventa un professionista se consolida una propria biografia professionale, se entra in un ciclo vitale di esperienze di crescita culturale, che comporta la partecipazione di azioni, ma soprattutto la capacità di riorganizzare e migliorare le proprie esperienze di lavoro attraverso un approccio che si può definire cognitivo-riflessivo, cioè rimettendo in gioco le proprie risorse cognitive ed emotive” (Quagliano). 

In quest’ottica la formazione, oltre che un dovere professionale ed un diritto contrattuale, diviene impegno e responsabilità professionale di ogni docente che tende al miglioramento continuo. Nella scuola dell’autonomia, ogni Istituto, nella revisione del proprio piano di formazione dei docenti, deve armonizzare le azioni formative con le priorità, i traguardi, gli obiettivi individuati dal rapporto di autovalutazione (RAV) e dal conseguente Piano di miglioramento, con i principi e le strategie del P.T.O.F.

Il Piano di formazione dei docenti, in tal modo, non può esaurirsi con la frequenza sporadica di qualche corso di aggiornamento da parte dei docenti più motivati, ma diviene l’elemento regolativo capace di orientare le pratiche professionali nella direzione della costruzione di una “ comunità di pratiche” all’interno dell’Istituto che:

 -sappia coniugare teoria e prassi per offrire soluzioni operative di empowerment professionale;  

-definisca le aree per la formazione professionale che siano coerenti con i bisogni emersi e che rispondano alle reali esigenze di miglioramento;  

-favorisca l’apertura della scuola  alla collaborazione con altre agenzie educative e con le reti di scuole;  

-attivi nuclei di collaborazione interni alla scuola e di interscambio in termini di competenze professionali per la  condivisione, la riflessione, la diffusione di buone pratiche, di gruppi di lavoro fra docenti; 

-descriva gli standard attesi dei vari segmenti di formazione specificandone i parametri di riferimento e i fattori di qualità che li caratterizzano;   

-misuri la ricaduta attesa delle iniziative di formazione nell’attività ordinaria delle classi attraverso  strumenti di monitoraggio, verifica e valutazione non solo dei prodotti ma anche dei percorsi e dei processi.   

Solo così facendo  la formazione funge da feedback per lo sviluppo successivo in progress dell’attività formativa  ed è realmente finalizzata al miglioramento dei risultati degli allievi. 

Dall’acquisizione della morfologia alla lettura

Il bambino dall’acquisizione della morfologia alla lettura come processo di percezione selettiva 

di Pietro Boccia

  La parte della grammatica o della linguistica che ha per oggetto lo studio della struttura grammaticale delle parole, fissandone l’attinenza al nome, al pronome, al verbo e all’aggettivo, è la morfologia.

  Le forme della flessione sono rappresentate dalla coniugazione per i verbi e dalla declinazione per i nomi. La morfologia analizza i meccanismi attraverso i quali le unità di significati semplici si organizzano in significati più complessi, vale a dire le parole.

  Bisogna in ogni modo considerare alcuni aspetti fondamentali della lingua, vale a dire:

  • il prefisso che è un morfema posto all’inizio di un lessema per cambiarne o definirne il significato;
  • il prefissoide che è un morfema avente funzione lessicale e derivazionale. Esso può, quindi, essere tanto un tema o radice quanto un vero e proprio prefisso;
  • la prefissazione, che è un processo morfologico riguardante il suffisso; – il suffisso che è un elemento posto alla fine di un tema. Esso può essere alterativo (diminutivi, accrescitivi, peggiorativi, vezzeggiativi e così via) o derivativo che si ha quando una parola nasce da un’altra in sostanziale continuità di senso. Il suffisso derivativo, in base alla classe di arrivo, si classifica in deaggettivale, deavverbiale, denominale, deverbale. I suffissi sono anche agentivi, strumentali e valutativi;
  • la suffissazione si ha quando un suffisso si aggiunge a una parola già compiuta, formando, per derivazione, una parola suffissata;
  • il suffissoide che è termine morfo, derivante spesso di lingua greca o latina con la stessa funzione del suffisso ma che ha in origine o al presente significato compiuto anche come parola autonoma.

  Nella grammatica tradizionale, la morfologia studia la forma delle parole, come la flessione e la derivazione. Nella linguistica moderna, la morfologia studia la struttura della parola e descrive le varie forme che le parole assumono, secondo le categorie di numero, di genere, di modo, di tempo e di persona. Essa è uno studio delle forme organizzate in sistema nel campo biologico, geografico, sociale e linguistico. In linguistica, la morfologia s’identifica con lo studio delle parti del discorso nella loro flessione, cioè nelle variazioni, cui vanno sottoposte secondo le diverse funzioni grammaticali. Essa si distingue dalla fonologia; quest’ultima è, infatti, lo studio esclusivo dei fonemi (ad esempio, fama, dal punto di vista della fonologia è parola composta di quattro elementi o fonemi, mentre dal punto di vista della morfologia è parola formata dall’elemento radicale fam-, depositario del significato, e dal morfema -a, che segnala il valore di singolare femminile).

  La morfologia si contraddistingue anche dal lessico e  dalla sintassi, perché questi ultimi prendono in considerazione la sostanza “dei significati e dei loro rapporti”, mentre la fonologia e la morfologia illustrano le possibilità di attuazione formale, a prescindere dal contenuto (i cosiddetti “elementi significanti”). Un nuovo approccio alla morfologia deriva da una corrente del generativismo di matrice chomskiana, detta morfologia distribuita. In linguistica, il termine grammatica generativa si attribuisce a un approccio della teoria della dimostrazione per lo studio della sintassi, solo in parte ispirato dalla teoria della grammatica formale e inaugurato da Noam CHOMSKY.

  La grammatica generativa è un insieme di regole che specifica o genera in modo ricorsivo (cioè per mezzo di un sistema di riscrittura) le formule, perfettamente modellate di un linguaggio. Tale definizione implica un gran numero di differenti approcci alla grammatica.

  Il termine grammatica generativa è anche largamente impiegato per fare riferimento alla scuola di linguistica, in cui la grammatica formale gioca un ruolo cruciale. Tale grammatica dovrebbe essere distinta da quella tradizionale, perché quest’ultima è fortemente prescrittiva e non descrittiva; non è matematicamente esplicita e ha, storicamente, analizzato un insieme relativamente ristretto di fenomeni sintattici. Quest’approccio teorico comprova che la produzione delle parole non risieda nella componente lessicale della lingua, ma accompagni le stesse regole sintattiche che sono alla base della formazione delle frasi.

  Le parti del discorso, nella lingua italiana, possono essere variabili (articolo, nome, aggettivo, pronome e verbo) e invariabili (preposizione, avverbio, congiunzione, interiezione).

– Articolo

  L’articolo è la parte del discorso variabile che immette all’interno di una frase un nome con il quale forma una unità; esso, tranne che per qualche caso, deve sempre seguire un nome. L’articolo dà informazioni con precisione sul genere e sul numero del nome che segue, specificando quando è femminile, maschile, singolare o plurale. Esso consente, infatti, di specificare quando ci riferiamo a una cosa o una persona, nota a chi ascolta e a chi parla.

  Nella lingua italiana si troviamo tre tipi di articoli (determinativo, indeterminativo, partitivo). Gli articoli determinativi si mettono davanti ad un nome per puntualizzare che ci si riferisce a una persona o una cosa ben definita.

L’articolo (il) davanti alla parola giovane, fa, ad esempio, capire che non si tratta di un giovane qualunque ma di uno specifico.

  Gli articoli determinativi, poiché individuano qualcosa o qualcuno ben preciso, s’impiegano, per parlare di qualcosa o qualcuno, di cui già si è parlato. Perciò, quando se ne riparla, si adopera l’articolo determinativo (la) per riferirci a qualcosa che è già noto a chi ci ascolta. Gli articoli determinativi s’impiegano per designare un tipo di oggetti, una specie di esseri viventi, o per esprimere l’astratto; si usano per parlare di oggetti che ci appartengono strettamente; si utilizzano, inoltre, per fissare cose che sono uniche in natura o parti del corpo. I casi indicati in precedenza non contraddicono la regola dove si dice che gli articoli determinativi indicano cose o persone note a chi ascolta e a chi parla.

  La differenza è che in questi esse sono note perché fanno parte del bagaglio di conoscenze di chi parla e di chi ascolta. Gli articoli determinativi possono, poi, in specifici contesti, svolgere la funzione di un aggettivo dimostrativo, di un pronome dimostrativo, di un aggettivo indefinito. Essi hanno come genere (femminile e maschile) e come numero (singolare e plurale). Presentano, poi, differenti forme, in base alla lettera iniziale del nome, cui fanno riferimento:

  • davanti alle parole di genere maschile, che cominciano con una consonante s’impiega l’articolo (il) al singolare e l’articolo (i) al plurale;
  • davanti alle parole di genere maschile, che incominciano, però, per x, y, z e i gruppi gn, pn, ps, s + consonante, i + vocale, s’impiega l’articolo (lo) al singolare e l’articolo (gli) al plurale;
  • davanti alle parole di genere maschile che iniziano per vocale s’impiega l’articolo (l’) al singolare e l’articolo (gli) al plurale;
  • davanti alle parole maschili di origine straniera, che incominciano per h si adopera l’articolo (l’) al singolare e (gli) al plurale davanti a una h aspirata e (l’) al singolare e (i) al plurale davanti a una h non aspirata;
  • davanti alle parole di genere femminile, al singolare s’impiega l’articolo (l’) quando cominciano per vocale e l’articolo (la) quando incominciano per consonante; al plurale s’impiega l’articolo (le) in ambo i casi;
  • davanti alle parole femminili di origine straniera che incominciano per h, s’impiega l’articolo (la) al singolare e l’articolo (le) al plurale.

  Gli articoli indeterminativi si mettono davanti a un nome per designare che ci si riferisce a una persona o una cosa generica e indefinita. La funzione degli articoli indeterminativi è quella di immettere nel discorso un nome, di cui non si è parlato in precedenza.

  Gli articoli indeterminativi s’impiegano per parlare di qualcosa o qualcuno che é nominato per la prima volta; si adoperano quando non è necessario precisare la cosa o la persona, cui fanno riferimento, quando può essere una qualsiasi; s’impiegano per parlare di cose o persone delle quali non si desidera precisare o qualificare ulteriormente; talvolta, gli articoli indeterminativi s’impiegano per designare una categoria o una specie, equivalente a “ogni” o un singolo elemento di quella specie; nel linguaggio parlato, possono essere impiegati non solo per esprimere ammirazione e per esprimere una frase con senso superlativo ma anche per indicare approssimazione ed è equivalente a “pressappoco, circa”. Gli articoli indeterminativi hanno solamente il genere (femminile e maschile) e presentano differenti forme.

  Il plurale degli articoli indeterminativi è sostituito dall’articolo partitivo o da quello detto “articolo zero”, omettendolo. Davanti ai nomi di genere maschile al singolare che incominciano con una vocale (tranne i + vocale) e consonante s’impiega l’articolo (un).

  Davanti ai nomi, poi, di genere maschile al singolare che cominciano per x, y, z e i gruppi gn, pn, ps, s + consonante, i + vocale, s’impiega l’articolo (uno). Davanti ai nomi di genere femminile, al singolare s’impiega, infine, l’articolo (una) se cominciano per consonante; quando, invece, incominciano per vocale, l’articolo (una) può essere cambiato in (un’), anche se è frequente imbattersi nella forma senza apostrofo pure davanti a una vocale. Bisogna fare attenzione che l’articolo indeterminativo maschile (un) rappresenta una forma tronca e non è un’elisione; perciò, non è opportuno mai apostrofarlo.

  L’articolo indeterminativo femminile (un’) è, invece, un’elisione e si può apostrofare. L’articolo partitivo s’impiega per designare una parte o quantità indeterminata di un tutto, equivale a “un po’, alquanto “. Esso si struttura dall’unione della preposizione (di) con gli articoli determinativi. Bisogna, per impiegare la forma corretta dell’articolo partitivo, seguire le stesse regole che valgono per l’articolo determinativo. L’articolo partitivo non può essere impiegato con sostantivi che designano un singolo soggetto. Quindi, l’articolo partitivo deve essere impiegato solo con nomi che designano una massa. Infatti, non si può dire (passami un’acqua) ma solamente (passami dell’acqua).  L’articolo partitivo, al plurale, può essere impiegato come plurale dell’articolo indeterminativo ed equivale a “alcuni”, “alcune” o “qualche”. Esso, secondo alcuni studiosi, è considerato una forma non del tutto corretta perché riproduce una costruzione della lingua francese; perciò consigliano di impiegare al suo posto il nome da solo (o articolo zero).

  L’articolo partitivo in alcuni casi è impiegato per diminuire d’intensità il significato di un sostantivo astratto in espressioni particolari. Esso al plurale si può omettere, quando il nome, al quale si riferisce, è un complemento diretto oppure quando il nome al quale si riferisce è un soggetto posposto al verbo. Si sceglie di sostituire l’articolo partitivo con “alcuni, alcune”, quando è inserito in un complemento indiretto ed è preceduto da una preposizione.

– Nome

  Il nome è la parte variabile del discorso che è utile a indicare persone, animali, cose, idee, concetti, stati d’animo, azioni e fatti. In base al significato i nomi possono essere:

  • propri, quelli che designano persone, animali o cose in modo individuale.
  • comuni, quelli che individuano persone, animali o cose in modo generico.
  • concreti, quelli che indicano persone, animali o cose reali che si possono cogliere attraverso i cinque sensi.
  • astratti, quelli che designano idee, concetti, sentimenti e tutto ciò che, in generale, non si può cogliere attraverso i cinque sensi.
  • individuali, quelli che individuano una singola persona, animale o cosa.
  • collettivi, quelli che indicano un insieme di persone, animali o cose della stessa specie o categoria.

 I nomi, in base al genere, possono essere maschili e femminili. La formazione del femminile consente di suddividere, poi, i nomi in:

  • mobili, quelli che procedono dal maschile al femminile mutando la desinenza o inserendo un suffisso;
  • indipendenti, quelli che hanno forme interamente diverse per il maschile e per il femminile;
  • di genere comune, quelli che hanno la stessa forma per il maschile e il femminile;
  • di genere promiscuo, quelli che hanno un’unica forma per designare sia il maschio sia la femmina dello stesso animale.

In base al numero, i nomi possono essere:

  • singolari, quelli che riconoscono una sola unità;
  • plurali, quelli che individuano più unità;
  • variabili, quelli che al plurale cambiano la desinenza;
  • invariabili, quelli che sono individuati come numero attraverso l’articolo perché hanno la stessa forma sia per il singolare sia per il plurale;
  • sovrabbondanti, quelli che hanno due plurali diversi sia di genere sia di significato. In base alla struttura i nomi possono essere:
  • primitivi, quelli formati solo da una radice e da una desinenza, che non derivano da altre parole;
  • derivati, quelli che derivano dai nomi primitivi con l’aggiunta di prefissi e suffissi, assumendo un significato del tutto diverso;
  • composti, quelli che si modellano dall’unione di due o più parole (terremoto, altoforno cassaforte). Molti nomi composti al plurale mutano solo la desinenza finale, come terremoto in terremoti; altri cambiano la desinenza di ambedue, come ad esempio caposaldo in capisaldi.
  • alterati, quelli che, con l’aggiunta di suffissi, trasformano il significato del nome da cui derivano.

  In base ai suffissi impiegati, i nomi alterati sono diminutivi, accrescitivi, vezzeggiativi, dispregiativi.

– Aggettivo

  L’aggettivo è la parte variabile del discorso che si congiunge al nome per qualificarlo o per determinarlo. Gli aggettivi si distinguono in qualificativi e determinativi. Quello qualificativo esprime una qualità del nome, cui si aggiunge. L’aggettivo, concordando con il nome nel genere e nel numero, si declina.

  Per la declinazione, l’aggettivo qualificativo si distingue in due classi:

  • la prima classe comprende gli aggettivi che hanno la desinenza o al singolare e i al plurale per il maschile, nonché a al singolare ed e al plurale per il femminile;
  • la seconda classe è costituita dagli aggettivi qualificativi con la desinenza e al singolare e i al plurale per tutti e due i generi.

 Solo l’aggettivo pari fa classe a sé ed è invariabile come i suoi derivati (dispari, impari). Nella formazione del plurale, gli aggettivi seguono normalmente le stesse regole dei sostantivi.

  I gradi dell’aggettivo qualificativo sono tre:

  • grado positivo, quando l’aggettivo esprime una semplice qualità; – grado comparativo, quando esprime un confronto tra due termini; – grado superlativo, quando esprime il grado massimo di una qualità.

  Il comparativo stabilisce un confronto di uguaglianza, di superiorità o d’inferiorità fra due termini.

  Si hanno dunque tre specie differenti di comparativo:

  • comparativo di uguaglianza, quando la qualità espressa dall’aggettivo è uguale nei due termini messi a confronto;
  • comparativo di maggioranza, quando la qualità espressa dall’aggettivo è posseduta in grado maggiore dal primo termine di paragone;
  • comparativo di minoranza, quando la qualità espressa dall’aggettivo è posseduta dal primo termine di paragone in grado minore.

  Nei comparativi di maggioranza o di minoranza, il secondo termine di paragone può essere retto dalla preposizione di oppure dalla congiunzione che.

  Gli aggettivi qualificativi in una frase possono avere funzione attributiva, quando funzionano da attributo e predicativa quando hanno la funzione del predicato nominale.

 L’aggettivo qualificativo è sostantivato quando ha valore autonomo e non è accompagnato a un nome. Anche gli aggettivi qualificativi, come i nomi, possono trasformarsi con l’aggiunta di un suffisso, vale a dire: diminutivi; vezzeggiativi; accrescitivi; dispregiativi; peggiorativi. L’aggettivo determinativo è quello che, nei riguardi del nome, definisce il possesso, la posizione, la quantità o il numero; esso si distingue in possessivo, dimostrativo, numerale, indefinito.

  Gli aggettivi possessivi designano l’appartenenza di un oggetto (o di un essere) e, nello stesso tempo, il possessore; essi sono: mio – mia – miei – mie, tuo – tua – tuoi – tue, suo – sua – suoi – sue, nostro – nostra – nostri – nostre, vostro – vostra – vostri – vostre, loro – proprio – altrui. Gli aggettivi loro e altrui sono invariabili.

  L’aggettivo proprio è impiegato per rafforzare l’idea del possesso. Quello dimostrativo indica un soggetto o una cosa nel suo rapporto di vicinanza o di lontananza nello spazio e nel tempo. I più comuni sono: questo – questa – questi – queste, codesto – codesta codesti – codeste, quello (quel) – quella – quelli (quegli, quei) – quelle, stesso – stessa stessi – stesse, medesimo – medesima – medesimi -medesime. Altri aggettivi dimostrativi, con valore di qualità, sono: tale, quale, cotale, siffatto, cosiffatto.

  Gli aggettivi identificativi designano l’identità e l’uguaglianza tra persone o cose. Essi sono stesso e medesimo. Gli aggettivi indefiniti specificano una quantità o una qualità che sono riferite al nome e non definite con precisione. Essi sono tutto, alcuno, molto, tanto, ciascuno, poco, nessuno, altro, certo, parecchio, quanto, troppo, tale, vario, diverso, taluno, altrettanto.

  Gli aggettivi interrogativi danno vita a una domanda sulla qualità, la quantità o l’identità dei nomi, cui si espongono e sono impiegati sempre prima del nome; non sono mai preceduti dall’articolo. Gli aggettivi interrogativi possono essere adoperati sia in domande dirette sia in domande indirette. Gli aggettivi “che, quale e quanto”, utilizzati nelle interrogative, in precedenza, proposte, possono anche introdurre un’esclamazione. In questo caso sono detti aggettivi esclamativi.

  Gli aggettivi numerali designano la quantità degli esseri inanimati e animati, di cui si parla e indicano la serie naturale dei numeri cardinali o l’ordine di successione degli ordinali.

  I numeri cardinali sono formati da una serie compiuta dei numeri interi, come uno, due, tre e così via. Si suddividono, a loro volta, in:

  • unità (dall’uno al nove);
  • decine (dal dieci al novanta); –         centinaia (dal cento al novecento); –            migliaia (dal mille in su).

  I numeri cardinali sono scritti secondo i nove segni delle cifre arabe. Gli Arabi a loro volta avevano appreso questi segni dall’India. Prima delle cifre arabe erano impiegati i numeri romani (I, II, III e così via) per i numerali ordinali che designano l’ordine di successione di una serie e sono aggettivi variabili come i qualificativi della prima classe. I primi dieci numeri ordinali possiedono ciascuno una forma particolare che deriva dal latino, e sono: – (I) primo;

  • (II) secondo;
  • (III) terzo e così via.

  Gli ordinali che corrispondono ai cardinali undici e dodici hanno tre forme diverse:

  • undicesimo, undecimo, decimoprimo;
  • dodicesimo, duodecimo, decimosecondo.

I numeri ordinali che corrispondono ai cardinali dal tredici al diciannove hanno due forme:

  • tredicesimo, decimoterzo;
  • quattordicesimo, decimoquarto e così via.

  Le decine venti, trenta, quaranta e così via hanno pure due forme:

  • ventesimo, vigesimo;
  • trentesimo, trigesimo;
  • quarantesimo, quadragesimo e così via.

  Per indicare in cifre gli ordinali, s’impiegano i numeri romani, ma si possono anche utilizzare le cifre arabe con la desinenza del genere come esponente (1°, 2°… 10° rispettivamente 1^, 2^… 10^). Gli ordinali s’impiegano per indicare le divisioni di un’opera o il numero di una serie, di una fila e così via, come capitolo secondo, atto terzo, canto quinto, classe quinta, fila seconda (o seconda fila).

 Il numero  ordinale  solitamente  precede  il  sostantivo,  come  il  terzo  posto,  la settima sinfonia e così via. Ma si pospone nelle successioni di regnanti e di papi: Giulio II, Luigi XVIII; Giovanni XXIII. In questo caso si adoperano unicamente le cifre romane. Gli ordinali sono spesso sostantivati come è iscritto alla terza (classe). Sono, inoltre, impiegati nelle frazioni come due terzi, sette noni, cinque decimi e così via.

  Gli aggettivi numerali moltiplicativi hanno due forme (doppio e duplice) e possono essere infiniti. La forma doppio, triplo e così via s’impiega per designare quante volte una cosa è più grande di un’altra. La forma duplice, triplice e così via s’impiega per designare che una cosa è costituita da due o più parti o che serve per due o più impieghi o che ha due o più scopi.

  Gli aggettivi numerali distributivi sono locuzioni che designano in che modo più persone o cose sono suddivise o ordinate nello spazio e nel tempo.

  Gli aggettivi numerali frazionari sono costituiti dall’unione di un numero cardinale, che indica la parte, e di un numero ordinale.

  Gli aggettivi numerali collettivi designano un insieme numerico di persone, animali o cose (paio, coppia, dozzina, ventina, centinaio, migliaio e così via). Gli aggettivi entrambi, ambedue sono numerali collettivi ma con valore di sostantivo.

  Gli aggettivi indefiniti designano la qualità e la quantità in modo indeterminato. Le principali forme sono:

  • qualità (qualunque, qualsiasi, qualsivoglia, altro);
  • quantità (qualche, ogni, alcuno, ciascuno, taluno, nessuno, altro, poco, troppo, molto, alquanto, parecchio, tutto).

  Il superlativo esprime il grado massimo di una qualità, e si distingue in due tipi:

  • il superlativo assoluto, quando il massimo grado della qualità è espresso senza alcun paragone.
  • il superlativo relativo (di maggioranza e di minoranza), quando il massimo grado è espresso con un paragone. Il superlativo relativo si forma premettendo l’articolo al comparativo di maggioranza o di minoranza.

– Pronome

  Il pronome è una parola che sostituisce una parte del discorso (un nome, un aggettivo, un verbo, un altro pronome o un’intera frase). Il pronome può svolgere tre funzioni:

  • anaforica, quando il pronome prende il posto e segue un nome che si è nominato in precedenza, evitando così la ripetizione;
  • cataforica, quando il pronome sostituisce un nome non ancora nominato e lo precede anziché seguirlo.
  • designativa, quando il pronome fa le veci di un nome che non è presente nella frase, pur essendo parte attiva della situazione in cui si compie la comunicazione.

  Si hanno vari tipi di pronome, che, in base al loro significato, possono distinguersi in pronomi personali, possessivi, dimostrativi, indefiniti, relativi, interrogativi, esclamativi.

   Bisogna, per fare, poi, l’analisi grammaticale del pronome, distinguere:

  • il tipo (possessivo, dimostrativo, indefinito, relativo, doppio, interrogativo oesclamativo);
  • il genere (maschile o femminile);
  • il numero (singolare o plurale);
  • la funzione logica (soggetto o complemento); – la persona (prima, seconda o terza).

  I pronomi, in base al significato e alla funzione nella frase, si dividono in varie categorie, vale a dire personali (io, me, tu, lui, lei, noi, voi, loro), possessivi (mio, tuo, suo, nostro, vostro, loro), dimostrativi (questo, codesto, quello, stesso, medesimo), interrogativi (chi, che cosa, quando, che, come), esclamativi (chi, che cosa, quando, che, come), relativi (che, chi, il quale, la quale, i quali), indefiniti (qualcuno, qualche, nessuno, alcuni, alcuna).

– Verbo

  Il verbo è la parte variabile del discorso, che esprime, collocandole nel tempo, le informazioni sul soggetto. Esso (dal latino verbum, “parola”) indica un’azione che il soggetto svolge o subisce, l’esistenza o uno stato del soggetto, il rapporto tra il soggetto e il nome del predicato. Il verbo impiega desinenze diverse in base al numero del soggetto, che può essere singolare o plurale, a seconda che il soggetto cui si riferisce sia un singolo o una pluralità, e alla persona. Con riferimento alla persona se ne distinguono tre singolari (io, tu, egli/ella/esso) e tre plurali (noi, voi, essi/esse).

  I modi verbali specificano in che modo si presenta l’azione espressa dal verbo. Il modo indica, quindi, la modalità dell’azione o del modo di essere. I modi possono essere finiti (indicativo, congiuntivo, condizionale, imperativo) e indefiniti (infinito, participio, gerundio). Ci sono, poi, i tempi che indicano in quale momento si svolge l’azione o il modo di essere (presente, passato, futuro).

  Ogni modo verbale si articola in più tempi, vale a dire semplici, quelli formati da una sola voce verbale, e quelli composti, costituiti da due voci, di cui una è data dal verbo essere o avere, detti, in questa particolare funzione, ausiliari, e l’altra dal participio passato del verbo.

  I verbi possono essere transitivi e intransitivi. I primi esprimono un’azione che passa direttamente dal soggetto, che la compie su una persona, su un animale o su una cosa che ne completa il significato (complemento oggetto). I verbi intransitivi esprimono un’azione che passa indirettamente sul complemento. Le forme del verbo possono essere:

  • attive, quando il soggetto compie l’azione espressa dal verbo;
  • passive, quando il soggetto subisce l’azione espressa dal verbo.
  • riflessive, quando l’azione effettuata dal soggetto ricade sul soggetto stesso.   I verbi possono avere anche forme impersonali, quando sono espresse azioni svolte da un soggetto indeterminato. In tal caso sono impiegati solo in terza persona singolare.

  I verbi, secondo gli aspetti, possono essere iterativi, incoativi, durativi, momentanei. L’aspetto verbale indica la dimensione temporale, che viene attribuita da chi parla all’azione espressa dal verbo, a prescindere dal tempo assoluto in cui è posta. Un’azione può, ad esempio, presentarsi a chi parla o chi scrive con differenti aspetti, cioè può avere una durata nel tempo o essere momentanea.

  Nella lingua italiana, si esprime l’aspetto dell’azione soltanto in due tempi, vale a dire nell’imperfetto e nel passato remoto. Le coniugazioni del verbo, nella lingua italiana, sono tre (are, ere, ire). La prima lettera della desinenza nelle coniugazioni è detta vocale tematica (a+re, e+re, i+re ).

– Avverbio

  L’avverbio è una parte del discorso invariabile e ha la funzione di un “modificatore semantico”. Viene impiegato per trasformare o determinare il significato di altre categorie grammaticali (tipicamente gli aggettivi ma anche altri avverbi) o addirittura di cambiare un’intera frase. Per la grammatica tradizionale, l’avverbio è il modificatore soprattutto del verbo. Esso modifica il significato secondo diversi aspetti, vale a dire:

  • avverbio di tempo, che fissa il momento in cui si svolge l’azione (ieri, oggi, frequentemente, subito, all’improvviso, per tempo, prima o poi, ancora, immediatamente, dopo);
  • avverbio di quantità, che esprime in maniera vaga una determinata misura (troppo, poco, assai, scarsamente, più, meno);
  • avverbio di luogo, che specifica il luogo in cui l’azione avviene (su, giù, sopra, sotto, davanti, indietro, destra, sinistra, qui, lì);
  • avverbio opinativo o di giudizio, che permette di valutare un fatto ed è di affermazione (certo, sicuro, indubbiamente), di negazione (no, né, nemmeno, neppure) o di dubbio (probabilmente, forse, chissà, magari).

   Gli avverbi, come gli aggettivi, hanno dei gradi comparativi:

  • di maggioranza, che si formano premettendo un più al grado positivo dell’avverbio;
  • di minoranza, che si formano come il primo, ma premettono un meno al posto di più; – di uguaglianza che premettono le parole tanto o così oppure pospongono come o quanto.

 Gli avverbi possono esprimere anche il grado superlativo assoluto che si forma aggiungendo il suffisso -issimo o -issimamente al grado positivo o relativo che si forma anteponendo al grado positivo la locuzione il più e posponendo il termine possibile. Anche gli avverbi sono soggetti ad alterazioni diminutive (bene/benino), vezzeggiative (male/maluccio), accrescitive (bene/benone), peggiorative (male/malaccio).

– Preposizione

  Le preposizioni, che dal latino “praeponere” significano “porre davanti”, sono, in grammatica, una parte invariabile del discorso che sono utili a costruire un legame fra parole e frasi, specificando un rapporto reciproco e la funzione sintattica della parola, locuzione o frase che segue. Le preposizioni sono suddivise dalla grammatica italiana in tre categorie, vale a dire:

  • proprie, che possono essere semplici (di, a, da, in, con, su, per, tra, fra), e articolate quando a quelle semplici, escludendo tra e fra, si unisce un articolo determinativo; – improprie, quelle impiegate anche come nomi, aggettivi, avverbi o forme verbali, ad esempio gli avverbi (sopra, sotto, davanti, dietro, dentro, fuori, dopo e così via) e gli aggettivi (vicino, lontano, salvo, lungo e così via).
  • locuzioni prepositive, che sono quelle formate da più di una parola (a causa di, di fronte a, in compagnia di, per mezzo di).

  Le preposizioni articolate derivate da e di sono spesso usate con la funzione di articoli partitivi.

– Congiunzione

  Le congiunzioni sono la parte del discorso invariabile e servono a unire tra loro due sintagmi in una proposizione o due proposizioni in un periodo; esse possono trovarsi all’inizio delle frasi.

  Le congiunzioni si possono raggruppare in base alla loro forma o in base alla loro funzione. In base alla forma, si suddividono in semplici, quelle che sono costituite da una sola parola (e, o, non, ma, pure, mentre, come, che, se, anzi, però, anche), in composte, quando scaturiscono dalla fusione di più parole come cioè (ciò + è), affinché (a + fine + che), oppure (o + pure), perché (per + che), poiché (poi + che), appena (a + pena), eppure (e + pure), neanche (né + anche), e in locuzioni congiuntive, quando sono formate da gruppi di due o tre parole come anche se, dal momento che, ogni volta che.

 Le congiunzioni, in base alla funzione, si distinguono, poi, in coordinanti e subordinanti. Le prime coordinano le parole o proposizioni che si trovano sullo stesso piano logico e sintatticamente omogenee. Esse si distinguono in copulative positive, quelle che congiungono due elementi (e, anche, pure, inoltre, ancora, perfino, altresì) e in copulative negative quelle che non congiungono due elementi (né, neanche, neppure, nemmeno).

  Le congiunzioni disgiuntive sono quelle che uniscono due parole, mettendole in alternativa ed escludendone una (o, oppure, altrimenti, ovvero); quelle avversative che introducono un’opposizione (ma, tuttavia, però, pure, eppure, anzi, sì, nonostante, nondimeno, bensì, piuttosto, invece, mentre, se non che, al contrario, per altro, ciò nonostante).

  Le congiunzioni sì e anzi sono ormai d’impiego raro e introducono più una coordinazione sostitutiva che un’avversativa. Quelle conclusive introducono, poi, una conclusione (dunque, perciò, quindi, pertanto, allora, per cui, cosicché, inoltre, eppure, insomma, così).

 Le congiunzioni dichiarative (o esplicative) sono quelle che introducono una spiegazione, collegata a un’affermazione che le precede (infatti, difatti, invero, cioè, ossia, ovvero, vale a dire, in effetti, effettivamente, in realtà). Infine quelle correlative s’impiegano in coppia tra due proposizioni e mettono in corrispondenza due elementi (e… e, o… o, né… né, sia… sia, non solo… ma anche, ora… ora, tanto… quanto, tale… quale, così… come, come… così, sia che… sia che).

  Le congiunzioni subordinanti sono quelle che collegano due proposizioni mettendole su piani diversi come una proposizione principale, che regge il periodo, e una proposizione subordinata, che completa il significato della principale, ma ne dipende e non dà informazione senza di essa. Le congiunzioni possono essere:

  • causali quelle che introducono una subordinata causale (siccome, poiché, perché, in quanto che, giacché, dacché, dal momento che, per via che, visto che, dato che, come); – consecutive quelle che esprimono una conseguenza dell’avvenimento principale

(che, cosicché, tanto che, in modo che, così… che, tanto… che);

  • temporali quelle che introducono un’informazione di tipo temporale (quando, finché, fin quando, fintantoché, da, da che, da quando, dopo che, prima che, intanto che, non appena, ogni qual volta, ogni volta che, ora che, mentre);
  • concessive quelle che esprimono una concessione al verificarsi della principale

(anche se, anche quando, qualora, nonostante, benché, sebbene, quantunque); – condizionali quelle che esprimono una condizione (se, qualora, purché, a condizione che, a patto che, laddove);

  • modali quelle che introducono una modalità (come, come se, nel modo che);
  • avversative quelle che esprimono forme di avversità (mentre, quando);
  • eccettuative, esclusive, limitative (tranne che, fuorché, eccetto che, salvo che, a meno che, senza che, per quello che);
  • interrogative dirette (se, come, quando, quanto, perché);
  • comparative (come, così… come, più/meno… di come, più/meno… di quanto, più/meno/meglio/peggio… di quello [che], piuttosto che).

– Interiezione

  L’interiezione deriva dal latino interiectio e significa atto di gettare in mezzo; essa è un genere di parole invariabili con il valore di frase, che viene impiegata per esprimere emozioni o stati soggettivi del parlante. L’interiezione prende il significato dall’accento con cui si pronuncia.

 In base alla forma, le interiezioni si dividono in proprie o primarie, quando hanno soltanto funzione d’interiezione (ah!, eh!, oh!, boh!, ahimè!), in improprie o secondarie, quando contengono altre parti del discorso, impiegate come interiezione (zitto!, peccato!, cavolo!, mostro!) e in locuzioni interiettive, quando sono formate da gruppi di parole separate (mio Dio!, per amor del cielo!, porca miseria!, povero me!, al fuoco!, al ladro!).

La lettura come processo di percezione selettiva

Lo studio della lettura ha assunto, negli ultimi decenni del Novecento, uno status scientifico. Alcuni studiosi di psicologia hanno, infatti, riconosciuto che la ricerca sulle capacità del leggere un testo ha una forte valenza pratica. Lo esige la società complessa, soggetta a continui e veloci cambiamenti. Saper leggere non è, tuttavia, facile. Molte persone istruite sono pessimi lettori, altre leggono in maniera accettabile e soltanto pochissime sanno leggere correttamente.

La conoscenza dei meccanismi, che regolano la lettura, è, perciò, di fondamentale importanza, per aiutare chi, in tale campo, incontra difficoltà. Chi non sa leggere spesso non riesce nemmeno a comunicare con gli altri.

Saper leggere è, quindi, un’attività complessa, giacché chi si accinge alla lettura deve servirsi contemporaneamente di vari elementi (percezione visiva, capacità cognitive e linguistiche, abilità a discriminare le figure alfabetiche).

Nel processo della lettura si possono individuare tre fasi essenziali:

  • movimenti oculari;
  • trasformazione di un grafema in morfema; – memorizzazione.

Normalmente si pensa che la lettura di un testo avvenga con lo spostamento degli occhi da sinistra verso destra. L’occhio, durante la lettura, subisce, in realtà, degli spostamenti, ma questi sono provocati dai movimenti oculari. La prima azione del movimento oculare è la fissazione; la seconda è, invece, il movimento saccadico.

Il lettore, attraverso la fissazione, raccoglie le informazioni visive e, in tal modo, riesce a distinguere, in un contesto, una parte della figura o della parola; tramite il movimento saccadico stabilisce, poi, su quale parte della figura o della parola far cadere la fissazione (span percettivo). E’ naturalmente il cervello umano, che, unendo i vari dati delle fissazioni, ricostruisce globalmente le figure o le parole e permette la lettura.

I movimenti saccadici si possono, poi, suddividere in:

  • progressivi, che permettono di portare lo sguardo in avanti sul rigo di un testo; – regressivi, quelli che permettono, osservando lo stesso rigo di un testo, di ritornare      indietro;
  • di ritorno sono quei movimenti che rendono possibile, portando lo sguardo indietro,      ma in basso, di passare al rigo successivo del testo.

Il segmento di rigo di un testo che consente, tramite la fissazione, di vedere distintamente le informazioni necessarie per leggere è detto span percettivo. Questo è un segmento molto limitato, giacché al suo interno sono raccolte soltanto le lettere che sono fotografate dalla fovea (circa mm 0,5). Nella lettura è, perciò, possibile inquadrare pochissime immagini di lettere.

Sullo span percettivo, giacché le lettere in un rigo non sono mai isolate, ma sempre attigue, interferisce anche il fenomeno del mascheramento laterale. Questo fenomeno, specialmente quando l’immagine delle lettere attigue non cade al centro della fovea, rende maggiormente piccolo lo span percettivo. Ciò avviene giacché la vicinanza di tali lettere non ne permette una visione distinta e separata.

La percezione della lettura può, inoltre, essere:

  • discontinua, quando, esplorando un testo, se ne colgono soltanto frammenti; –        selettiva, quando, nel processo della lettura, il cervello sceglie solo le parti        fondamentali;
  • guidata, quando il cervello, nell’esplorazione di un testo, ne programma, in maniera  intelligente, la scelta delle parti, basandosi su tutti gli elementi conoscitivi già posseduti.

Il cervello opera, durante la lettura, in maniera logica. Esso, da un lato, mette insieme le immagini frammentate dei testi e, dall’altro, colma i vuoti che si producono a causa della selettività della percezione.

Il processo percettivo, essendo alquanto complicato, evidenzia spesso che sussiste una sostanziale differenza tra le informazioni che gli uomini percepiscono e i dati reali. Ognuno deve, per acquisire la capacità di leggere adeguatamente la realtà che lo circonda, saper individuare i principi che regolano il processo percettivo e, nello stesso tempo, sia controllarli consapevolmente sia utilizzarli efficacemente.

Le strategie di lettura, relative alle finalità e alle esigenze del lettore, sono tre:

  • lettura di consultazione, che consiste nello scorrere speditamente il testo per scorgere le informazioni e nel saltellare qua e là per acquisire un’idea generale. Si utilizzano, in genere, guide, saggi e manuali;
    • lettura orientativa, che consiste nel capire titoli, sottotitoli, inizio e fine dei paragrafi per dedurre il tema trattato;
    • lettura analitica o di approfondimento, che consiste nel leggere attentamente il testo e fare approfondimento, operando le seguenti operazioni: eseguire lo smontaggio del testo, cioè dividere in paragrafi e sottolineare; ricavare l’informazione principale di ciascun paragrafo; effettuare la nominalizzazione, cioè attribuire un titolo a ciascun paragrafo in base al contenuto.

Ogni testo, sia di ambito letterario sia di ambito non letterario, va ricondotto, in base al modo in cui è costruito e al suo contenuto, a una particolare tipologia. Gli studiosi sono soliti dividere i testi in cinque tipologie, vale a dire descrittivi, narrativi, espositivi, argomentativi, regolativi. Durante la lettura di un passo di un testo, il riconoscimento veloce della tipologia testuale semplifica considerevolmente la scelta della strategia da utilizzare per rispondere.

Gli elementi che bisogna facilmente individuare in un brano sono le informazioni specifiche, il senso globale e il significato di singole parti, nonché l’intenzione comunicativa dell’autore, lo scopo del testo e il genere cui esso appartiene. Le informazioni specifiche sono quelle di:

  • riconoscere una o più informazioni peculiari, presenti nel testo, e farlo in maniera        esplicita, vale a dire in forma letterale e in forma sinonimica;
  • specificare una o più informazioni che risultano presenti sia in forma verbale sia in      forma grafica;
  • prendere in considerazione fra più informazioni quella relativa alla domanda     specifica.

Il senso globale e il significato di singole parti devono, dunque, essere colte:

  1. con l’integrare o il collegare le informazioni che sono presenti nel testo e/o tratte

 dalle conoscenze personali;

  • con il cogliere rapporti di causa-effetto tra eventi o fenomeni anche distanti nel testo;
  • con il comprendere le informazioni implicite.

Ognuno, per cogliere l’intenzione comunicativa dell’autore, lo scopo del testo e il genere cui esso appartiene, deve:

  • riconoscere l’argomento principale di un testo;
  • capire le intenzioni, la visione dell’autore o lo scopo per cui il testo è stato scritto; – identificare la tesi che si propaga nel testo e le ragioni a supporto.

Platone, la politica, la scuola e noi

Platone, la politica, la scuola e noi
Riflessioni di un “lettore semplice”

di Carlo De Nitti [1]

L’ultima cosa che ho imparato consiste nell’avere necessariamente un’idea, chiamala pure ideale,
e a essa attenersi fermamente senza nessuna faziosità, ascoltando sempre le idee degli altri
diverse dalle proprie, sostenendo le proprie ragioni con fermezza, spiegandole e rispiegandole,
e magari perché no, cambiando la propria idea. Ricordati che, sconfitta o vittoriosa,
non c’è bandiera che non stinga al sole.

ANDREA CAMILLERI[2]

§ 1       ANTEPRIMA AUTOBIOGRAFICA …

Quello che segue è il risultato della rielaborazione di alcuni interventi che ho avuto l’onore ed il piacere di vedere sul blog paducompany.wordpress.com, fondato, diretto ed animato dall’amico e collega, prof. FRANCESCO LORUSSO – che ringrazio per la preziosa amicizia e disponibilità – di cui trascrivo la vision e la mission con caratteri tipografici volutamente diversi.

<<chi è la padù company?

Padù è una piccola pizzeria nel quartiere Picone di Bari, dove poco prima che scoppiasse l’epidemia, poi pandemia, alcuni ragazzi del liceo Cirillo hanno raccolto il mio invito, desideroso di non perdersi di “vista”, a “vedersi” così, senza alcun motivo preciso ma per il semplice piacere di stare insieme e chiedersi “come stai?”. E provare a rispondere oltre l’ovvietà, cercando risposte vere che forse corrisponderebbero a quelle di tanti adolescenti se liberi dal “si deve” e da mode e atteggiamenti giovanili in cui cercare conferme di una propria identità tra pari.

Dopo l’ultimo dei due incontri in cui piacevolmente, ruota libera, ci si è raccontati pensando anche “che fare?”, scrivevo al gruppo whatsapp che si era creato: “Ho pensato alla bella e intensa serata trascorsa insieme e alla ricchezza di contenuti che ciascuno di voi ha apportato pur nella diversità di esperienze e personalità. Provo a fare sintesi per ciascuno di noi:

· vogliamo essere un gruppo di “confronto e comunicazione di esperienze”
· quale il senso? Puntiamo su una comunicazione AUTENTICA (Oltre le apparenze) …
Più su ciò che realmente siamo (ESSERE) che sulla superficialità (APPARIRE) …sfida ambiziosa… ne vale la pena

· costruire un blog oppure un qualsiasi strumento tecnologico di comunicazione?
· temi da trattare (ci pensiamo anche in base alle competenze che abbiamo e che possiamo recuperare). Cultura: Cinema e video, musica, nuove tecnologie, sport, comics ecc… Esperienze: solidarietà, volontariato, affettività … … …”

Era il 23 febbraio e dopo pochi giorni scattavano le misure che gradualmente avrebbero modificato il nostro modo di vivere.

Abbiamo continuato a vederci, ciascuno da casa sua, su Zoom, dandoci dei “compiti”, per così dire, convinti che il desiderio di proporre “qualcosa”, proprio in un momento particolarmente difficile, sia importante e utile per molti ragazzi da raggiungere attraverso diversi social, ambiziosamente per “dirsi qualcosa” un po’ importante.

FRANCO LORUSSO>>

Il 23 febbraio 2020, io non c’ero ma mi sono fatto coinvolgere subito e, se è consentito dirlo, con entusiasmo dall’invito dell’amico FRANCO e dal suo “manifesto”, che ho riportato ex professo con caratteri diversi, in questa “avventura intellettuale”.

Nelle righe che seguono, ho riversato molto della mia autobiografia, intellettuale e non, di operatore della scuola sessantenne che ha vissuto in prima persona gli accadimenti degli ultimi quaranta anni della scuola italiana e de relato di altri quindici, provenendo da una famiglia di “scolastici”.

§ 2       Una paideia per il XXI secolo

<… guardare oltre le apparenze per cogliere l’aspetto autentico di quanto ci circonda scoprendo l’essenza delle cose>

E’ un programma tanto intenso quanto affascinante quello che si è dato “la compagnia del Padù”, dai forti connotati valoriali, per esercitare al meglio il “mestiere di uomo” – la ben nota definizione aristotelica di “etica” – ma anche di cittadino, di persona. Non è un programma meramente teoretico, che tenda alla definizione di un “noumeno” per forza di cose inconoscibile (secondo la ben nota lezione kantiana), ma è un dovere morale.

E’ il compito che ci si deve porre per educare/educarsi a superare le apparenze equivoche e gli affollati luoghi comuni, spesso ammantati di un buonsenso intriso di becero senso comune.

Guardare oltre le apparenze è il senso di ogni azione educativa che voglia insegnare a pensare, insegnare ad essere autonomi nel pensiero che innerva la vita quotidiana di ognuno a qualunque età. E’ la missione che si prefiggeva il cittadino ateniese Socrate, così efficace da rendersi inviso ai potenti da essere condannato a morte con accuse tanto artificiose quanto infamanti. E’ la missione di ogni persona che voglia vivere consapevolmente nel proprio tempo e nello spazio umano che la circonda (tutto il mondo nell’epoca della globalizzazione).

Andare oltre le apparenze è cercare l’autentico nelle relazioni umane con-vissute: in famiglia, nel lavoro, con gli amici, in ogni comunità elettiva in cui si scelga di vivere. Se non si cercasse l’autentico, ci si costringerebbe a vivere – come, sovente, purtroppo accade – in una dimensione esteriore, “tangenziale” dei rapporti umani. Mi viene da pensare al kierkegaardiano “don Giovanni”, condannato a relazioni ripetitive nella loro inautenticità.

La prospettiva di senso da implementare è, invece, quella di una humanitas sempre più completa che veda ogni persona svilupparsi integralmente in tutti i “ruoli” che incarna nella vita (studente, adolescente, adult*, amic*, lavoratore/trice, marito/moglie, fratello/sorella, nonn* etc.).

E’ la via regia per la costruzione di una comunità umana fondata sulla responsabilità che è originaria di ogni persona, in quanto essere in relazione con l’Altro da sé[3].

E’ la paideia del XXI secolo

§ 3       Piacere della scrittura tra auto-formazione e catarsi

Se i limiti del mio linguaggio sono i limiti del mio mondo, come sosteneva LUDWIG WITTGENSTEIN (1889 – 1951), a me pare che la scrittura sia quel processo che consente ad ognun* di esperire i limiti di quel mondo, in cui l’io esiste con l’altro da sé, cercando sempre nuove parole e nuovi significati per interagire. Attraverso la scrittura ognun* costruisce/ri-costruisce se stesso ed il mondo in un processo dialogico che non potrà mai dirsi concluso, che durerà tutta la vita, in una forma di auto-analisi narrativa, secondo la lezione di Duccio Demetrio[4]. A ben pensarci, scrivere è anche una forma di catarsi nell’attraversamento di quell’originalissimo “romanzo di formazione” che è la vita dell’uomo. Ognun*, nel suo “universale singolare” – prendendo a prestito la definizione di uomo di JEAN-PAUL SARTRE (1905 – 1980) – si co-costruisce insieme con l’altro, incontrandolo e dialogando, in una relazione continua che non può non essere sostenuta/normata da un’etica che coniughi la responsabilità e la solidarietà. La responsabilità, declinandosi soprattutto come cura del “fragile”, per dirla con PAUL RICOEUR (1913 – 2005) non può che assumere i connotati della solidarietà.

La scrittura -, per chi la pratica ma anche per chi ne fruisce sotto forma di lettura/ascolto – si configura come un processo verso l’auto-coscienza, un render-si conto in primis di tutto quanto lo attraversa, da cui trarre anche un ineguagliabile piacere spirituale, non certo meramente autoreferenziale (se non addirittura onanistico). Esso mette in un unico circolo – ermeneutico, come lo chiamava HANS GEORGE GADAMER (1900 – 2002)? – testo, lettore ed autore: le idee, i pensieri, le parole, le vite …

Questo piacere ha un versante didattico/educativo: insegnare a scrivere – insegnare la passione per la scrittura – a tutte le età, è un compito esaltante come quant’altri mai; è l’enzima che catalizza la reazione chimica, ma anche uno dei possibili “sensi” di una delle due professioni più belle del mondo.

§ 4       Educare: interrogarsi sul senso della propria esistenza … persona in relazione

1. Ogni azione educativa che voglia essere legittimamente fondata non sulla sabbia dell’autoreferenziale, ma sulla roccia del socialmente riconoscibile ed efficace non può che partire dall’empiria, da situazioni problematiche che vuole studiare per affrontarle e risolverle. Essa deve essere e non può non essere – come spesso mi piace ripetere con le parole di GAETANO SANTOMAURO (1923 – 1973)[5] – ‘in situazione’, ovvero un’azione che, forte dei suoi principi fondanti, vuole interagire con il mondo per rinnovarlo, rinnovandosi.

2. La cifra dell’educare all’umano non può non caratterizzare una società che si configura, suo malgrado, come sempre più abbisognevole di tempi e di luoghi educativi per tutte le età della vita nella prospettiva lifelong, per la rapidità delle trasformazioni sociali e culturali che rendono sempre più precario l’equilibrio della persona. Il soggetto umano deve essere costantemente sollecitato ad interrogarsi sul senso del proprio esistere e del proprio essere, per essere sempre ‘protagonista’ della propria vita.

3. E’ questa la dimensione ‘protagorea’ della pedagogia che la rende scienza al servizio dell’uomo per realizzare lo spazio dell’educativo nella società globalizzata del XXI secolo: personalmente credo che esista un modello ‘protagoreo’ della pedagogia, al pari di quello della filosofia, come teorizzato da GIUSEPPE SEMERARI (1922 – 1996), il quale lo contrappone ad un modello “parmenideo”.

Il modello protagoreo della pedagogia è, a mio parere, invenibile in quello spazio teoretico che individua nellacrescita della persona umana il punto di imputazione e di abbrivo di ogni azione educativa che ha non può non avere il suo “equilibrio” tra un’ontologia relazionale e l’ansia del trascendente (nel senso etimologico della parola): tale condizione legittima e sostiene la ‘pedagogia in situazione’ che è ermeneutica allorchè sollecita a trovare i principi categoriali con i quali ‘comprendere’ le situazioni.

4. Solo un rinnovato impegno educativo, teoreticamente e paticamente (come ci ha insegnato ALDO MASULLO (1923 – 2020) a partire dagli anni ’80 del secolo scorso) fondato – ma anche normativamente sostenuto – che parta dalle situazioni critiche della fenomenologia dell’umano può sviluppare responsabilmente processi intimamente efficaci e relazioni prima che realizzare prodotti esteriormente efficienti buoni per operazioni di marketing di facciata.

L’effettiva relazionalità di ogni essere umano è, e deve essere, sostanziata di un’originaria responsabilità / libertà per … che lo contraddistingue, come scriveva, molti decenni or sono, GIUSEPPE SEMERARI: “noi non siamo responsabili perché siamo socialmente impegnati, ma ci impegniamo socialmente perché siamo originariamente responsabili”[6].

5. A chi scrive piace sempre pensare che gli insegnanti, tutti gli educatori ‘protagorei’ (e sono tant*) siano dei viaggiatori che non hanno una meta fissata aprioristicamente e neppure la garanzia del successo. Il loro spazio vitale di azione è nella relazione umana em-patica che si instaura in una determinata situazione – non certo occasionalistica. Ecco perché la loro opera non può essere ridotta alla mera trasmissione di un sapere preconfezionato, una “valigia di conoscenze” che non incida sulle competenze di vita, la cosiddetta “cassetta degli attrezzi”: sarebbe un lavoro pleonastico, una sorta di fatica di Sisifo …

§ 5       Educar-Ci al tempo del COVID-19: brevi spunti di riflessione

La pandemia in corso ormai da molti mesi ha sicuramente mutato alla radice le forme della relazione educativa, ma, augurabilmente, non anche l’essenza stessa del processo.

Essa ha modificato la forma nel momento in cui sancisce le regole di distanziamento, di allontanamento tra i soggetti protagonisti di un processo che è in primo luogo un incontro (parola chiave dell’educazione al tempo di Papa Francesco): di vite, di storie, di idee, di speranze, di persone …[7]

Non ci si riferisce soltanto al processo di insegnamento/apprendimento che conduce bambini/ragazzi/giovani ad impadronirsi di un certo patrimonio culturale trasmesso loro dalla società in cui vivono per mezzo dei docenti (delle scuole di ogni ordine e grado). La pandemia ha modificato la forma della relazione educativa nella misura in cui coerce educatori ed educandi a non incontrarsi se non mediante le tecnologie informatiche sempre più copiosamente rese disponibili a Tutt*.

Questo tipo di incontri necessita di un supplemento di “intelligenza emotiva” (DANIEL GOLEMAN) per tutti gli educatori affinchè la relazione educativa tra adulto e giovane/adolescente/bambin* non sia snaturata nei suoi connotati costitutivi.

Anche in questo tempo di pandemia non è il possesso /dominio assoluto delle tecnologie che fa/farà il buon/migliore docente: ma ancora una volta farà premio la capacità di coltivare ed offrire la propria humanitas nell’incontro con l’altro da sé: discenti, genitori, comunità professionale. Saranno costoro ad avere le maggiori chances di essere più efficacemente empatici. Senza timore alcuno: “[…] gli errori sono lì per essere vissuti”[8].

La distanza richiede proattività a tutti i soggetti del processo di insegnamento/apprendimento che – è bene non dimenticarlo mai – è un processo educativo in cui non è in gioco soltanto il sapere o il saper fare ma anche il saper essere. Dimensione quest’ultima accresciuta con l’inserimento nel curricolo di tutte le scuole di ogni ordine e grado dall’esperienza, in procinto di partire in quest’anno scolastico, dell’educazione civica (L. 92/2019). Lavorare nella scuola da professionisti “riflessivi” (DONALD SCHON)[9] è indispensabile.

Ma questo è un altro discorso …

§ 6       Dal “potere della cultura” all’”(in)cultura del potere”. Platone, la politica e noi

Il filosofare è sempre un con-filosofare, un filosofare insieme agli altri – studenti, amici, colleghi, sodali, concittadini – nel dia-logo, nel con-fronto, cercando insieme la certezza e possibilmente una verità, secondo il metodo socratico, che nessuno possiede in maniera assoluta. Gli unici valori che non possono mai venire meno sono la vita e la libertà: senza di essi non è possibile praticarne alcun altro.

A questo sono stato stimolato a riflettere dal dono ricevuto da mio figlio, giovane matematico, in occasione del mio sessantesimo compleanno, di un volume laterziano di ENRICO BERTI del 2010, Sumfilosophein: l’Accademia di Platone è il primo modello di con-filosofare della civiltà occidentale.

Non sono un esperto di filosofia platonica (e nemmeno greca in generale), ma mi sono immerso nel volume – che mi appresto a leggere con vero piacere – perché, si sa, “certi amori non finiscono, fanno dei giri immensi e poi ritornano”, anzi, un grande “amore necessario” può tollerare “amori contingenti” – come ci ha insegnato una grande coppia di filosofi, come JEAN PAUL SARTRE (1905 – 1980) e SIMONE DE BEAUVOIR (1908 – 1986) … Quelli nati durante l’adolescenza poi sono un fenomeno carsico: indimenticabili perché accompagnano per tutta la vita in modo sotterraneo.

Scorrendo l’indice del volume, di particolare interesse ed attualità, mi appare – osservando ab extrinseco con mestizia, ormai da molti anni, le vicende politiche del nostro tempo – il rapporto tra gli Accademici, a cominciare, ovviamente, da Platone stesso, e la politica del tempo da loro vissuto.

Mi vado progressivamente convincendo che, probabilmente, la teoria platonica dello Stato ideale governato dai “filosofi”, ovvero da “quelli che hanno studiato seriamente” – come traduco io la parola in modo tanto filologicamente grossolano quanto concettualmente pregnante – consente di avere governanti all’altezza delle situazioni problematiche che la storia si incarica di far vivere agli uomini di ogni generazione.

Non è un’idea elitistica della politica la mia, anzi… E’ un problema di selezione delle classi dirigenti: essa non può (e deve) che essere meritocratica, attraverso formazioni politiche: “Tutti i cittadini hanno diritto di associarsi liberamente in partiti per concorrere con metodo democratico a determinare la politica nazionale”[10].

Studiare non significa soltanto avere un cursus honorum negli studi formalizzati dal conseguimento di un titolo di studio “alto” … I partiti “ideologici” erano anche uno strumento di selezione della classe dirigente: dalla Costituente in poi. Un metodo di selezione che consentiva a tanti cittadini di modesta condizione socio-culturale di accedere anche ad incarichi importantissimi; penso ai casi più famosi a Giulio Pastore, a Giuseppe Di Vittorio, ad Oreste Lizzadri, a Bruno Buozzi … ma anche a tanti altri meno noti.

Con la loro scomparsa – nella società “postmoderna” (JEAN-FRANCOIS LYOTARD), prima, e “liquida” (ZYGMUT BAUMANN), poi – l’accesso alle cariche pubbliche è stato di fatto precluso a chi non avesse mezzi di fortuna per affermarsi nell’agone politico o, più di recente, a chi non fosse stato catapultato, spesso inopinatamente e senza meriti, a cariche di assoluto rilievo politico ed istituzionale.  

Penso all’attuale situazione mondiale determinata dalla pandemia ed alle “castronerie” asserite da leader politici – italiani, europei, mondiali – che mi paiono “voci dal sen fuggite”, affermazioni da “flaneurs”, sovente culturalmente inadeguati al ruolo ricoperto, ancorché liberamente, democraticamente e, quindi, legittimamente eletti.

Ripensando a Platone ed all’Accademia, mi par di ritornare all’a.s. 1975/76, durante i cosiddetti “anni di piombo”, quando la mia bravissima professoressa di filosofia “precaria” (all’epoca il termine non esisteva) introduceva un gruppo di adolescenti – e me tra loro – al primo problema filosofico che impegna Platone dopo l’uccisione di Socrate, quello dello “Stato giusto”. Un argomento di estrema attualità, allora come ora…-

Tanto l’Atene dei Trenta Tiranni in cui, nel 399 a. C., veniva condannato a morte Socrate – uomo giusto e rispettoso delle leggi della polis, anche dopo essere stato condannato (Fedone) – quanto l’Italia / l’Europa / il Mondo del XXI secolo che appare incapace di difendere i popoli da un virus tanto invisibile quanto invasivo e devastante: chi è in grado allora di reggere lo Stato, affinché possa essere perseguito il bene comune di tutti i cittadini?

§ 7       Classi dirigenti senza cultura. In che cosa dovrebbe consistere il bene comune?

In che cosa dovrebbe consistere il bene comune? Dovrebbe essere il risultato di quell’originario “contratto sociale” di rousseauiana memoria su cui è fondata la convivenza umana nelle comunità che si sono fatte società e Stato.

Può esistere un bene comune in società in cui coesistono condizioni umane radicalmente diverse tra loro? In società in cui vivono il “povero” ed il “ricco”, l’”occupato” ed il “disoccupato”, il “precario” ed il “garantito”, il “tassato” e l’”evasore”, l’”autoctono” e lo “straniero”? Non è il bene conseguito da una parte a danno e contro l’altra? Ancorché tutti siamo consapevoli di vivere in una società liquida (Baumann) e che le “classi” tradizionalmente intese pare non esistano più, le divisioni, spesso laceranti, nel corpo sociale esistono.

La percezione sempre più palese e che esistano con diversa semantica e che il dominio e la subordinazione siano i tratti distintivi anche del tempo in cui ci tocca di vivere.

C’è bisogno quindi – ancora e sempre – di politica (parola che, non a caso, deriva dalla parola greca polis che pervade il nostro tempo e le società del XXI secolo come spazio di mediazione efficace e, conseguentemente, di politici che riescano a vedere oltre il mero utile elettorale quotidiano, con una visione prospettica del mondo. Per governare un Paese (non solo l’Italia) – e penso ad un momento particolarissimo come il presente, caratterizzato dall’emergenza sanitaria e non solo – è indispensabile pensare alle prossime generazioni e non alla prossima tornata elettorale.

Che i soggetti della politica si chiamino partiti o assumano qualsivoglia altro nome è irrilevante: in ogni caso, essi non possono proliferare solo all’interno dei Palazzi senza una precisa base sociale (che si traduce in base elettorale) e senza una precisa identità culturale come oggi tanti (tutti?) sono: meri comitati elettorali a favore di questo o quel leader (nazionale, regionale, locale) ovvero strumenti di esercizio del potere. Contro tale visione della politica, si scagliava quaranta anni fa et ultra un grande politico capace di superare schemi pre-fissati come ENRICO BERLINGUER (1922 – 1984).

C’è bisogno di politica, di uno spazio di discussione e di mediazione dialettica tra istanze diverse che superi ogni visione antinomica del mondo ed il finto scontro (più che altro una messinscena) tra non ben identificate élites dominanti ed un genericamente inteso popolo tanto caro al populismo di questo secolo. Non c’è in questo discorso alcuna forma di nostalgia di panpoliticismi di ogni sorta ma l’idea che la sovranità appartiene al popolo che la esercita attraverso i meccanismi costituzionali e tra questi anche associazioni liberamente formati dai cittadini che si candidano a governare la res publica.

La speranza è l’ultima a morire, si dice, ma personalmente, la vedo tendenzialmente “grigia”: il “pessimismo della ragione” discende dalla considerazione molto bassa del meccanismo di selezione delle classi dirigenti nell’attuale epoca storica, di cui discorrevo in precedenza. Esso è legato fondamentalmente a meccanismi che, da un lato, appaiono trasparenti, dall’altro, si rivelano criptici e dissimulatori: non credo occorra aver studiato MARSHALL MCLUHAN (1911 – 1980) o JEAN BAUDRILLARD (1929 – 2007) per smascherare l’”arcano” che nascondono i meccanismi della comunicazione politica e non.

Mi piace concludere queste brevi considerazioni con un pensiero di MATTEO FANTASIA (1916 – 1994)[11] consegnato ad una conferenza che è considerata un po’ come il suo testamento spirituale“Il fondamento della cultura è utile in ogni caso e rivela il suo benefico influsso in ogni campo dell’umana attività, specie in politica, anzi la cultura è elemento essenziale al buon esito dell’azione politica […] l’uomo colto deve occuparsi di politica e il politico non può disprezzare la cultura. La rottura, la separazione dei due aspetti e la negazione di entrambi è l’oscurantismo, l’involuzione, la non civiltà”[12].

Mi auguro che in questa separazione, vista la china scivolosa presa (non da ora, absit iniuria verbis), riusciamo a fermarci in tempo… i nostri figli/nipoti potrebbero non perdonarcelo.

§ 8       La cultura per il “bene comune” per una classe dirigente degna del nome

La profonda faglia creatasi tra politica e cultura non può non interrogare noi tutt*, ben memori dell’éngagement dell’intellettuale da Platone al Novecento. In particolare, non può non porre domande in primis alle persone che vivono la propria esperienza professionale in quell’istituzione preposta a generare consapevolmente il futuro di un Paese, quel “presente del futuro” che è figlio legittimo del “presente del presente” e del “presente del passato”, come avrebbe detto Agostino, individuale e sociale: la scuola.

Da uomo di scuola quale sono, interroga me – come in una sorta di hemingwayana “chiamata alle armi” (ma, forse, vista la fascia anagrafica, solo quale “riservista” …) – mi mette di fronte:

  • alla mia quarantennale storia di “lettore semplice”: per fare qualche esempio, del protagoreo “uomo misura”; della platonica apologia del suo maestro; dell’aristotelico “animale politico”, del cartesiano “dubbio metodico”; dello spinoziano Trattato teologico-politico; del kantiano “imperativo categorico”, dei marxiani Manoscritti del 1844; del freudiano “disagio della civiltà”; delle sartriane “mani sporche”; del gramsciano “principe”; della husserliana interpretazione della crisi; della milaniana Lettera;  del Vico paciano; della “malinconia” di Hume;
  • alla mia storia di semplice allievo di un grande Maestro, GIUSEPPE SEMERARI (1922 – 1996) che a questo e tanto altro mi ha guidato, insegnandomi – per quel pochissimo che sono stato in grado di ap-prendere dal moltissimo da Lui oblativamente offertomi – a “stare al mondo”, comprendendolo e non vivendolo come un susseguirsi di eventi governati dalla mitologica mòira.

Ripenso alle parole che ho usato nel 2015 (“Il mio Pantheon”) e che riporto, sperando di non essere tacciato di autoreferenzialità: <Ho accolto / anche inconsapevolmente / il mondo ‘grande’ / dei miei “Maestri”, / ideali e reali, / nel mio ‘piccolo’ / e me lo hanno reso / meno angusto: / hanno abbattuto muri, / costruito stanze, / allargato finestre, / progettato ponti, / prosciugato paludi … / Provare quotidianamente / a continuare / è un dovere morale … / Loro il mio / personale / Pantheon laico / che mi illuminerà sempre / nel cammino che percorrerò>.

Nella società globale del terzo decennio del XXI secolo, quali sono i tempi, i modi e le forme in cui la “chiamata alle armi” di cui soprapuò realizzarsi con efficacia?

Da persona di scuola non posso che pensare all’educazione come il luogo di eccellenza dell’”incontro” tra persone che è la quintessenza della polis. Una classe dirigente nasce in primo luogo come legittima filiazione di un’azione di formazione, scolastica e non solo. La stessa lotta politica, ove reale e non un simulacro per un “pubblico”, è (o dovrebbe essere) il terreno sul quale ognun* può mettersi (ed essere messo) alla prova all’interno di un impegno di vita, eventualmente riversabile nel cursus honorum.

Pensare e ri-pensare la scuola come luogo di istruzione e formazione attraverso l’incontro empatico con l’Altro da sé ci conduce, oggi, direttamente alla lettura del Magistero di Francesco, pontefice regnante, in materia di educazione intorno al perseguimento della cultura dell’incontro nell’ottica del bene comune. Soltanto mediante l’incontro ed il dialogo – insegna il Pontefice (e non si può non essere d’accordo con lui) –  è possibile comporre le fratture che caratterizzano, lacerandolo, il tempo presente: quella tra le generazioni quanto; quella tra l’uomo singolo e la società in cui vive quella tra gli uomini e la natura e l’ambiente in cui vivono e che trasformano, assoggettandolo agli (spesso poco limpidi) interessi economici dominanti. In questo senso, la lettera enciclica Fratelli tutti. Sulla fratellanza e l’amicizia sociale è, nel tempo di emergenza che ci tocca di vivere, illuminante.

Anche in prospettiva pedagogica, il Papa rende consapevoli tutti gli uomini (qualunque sia la loro fede) che prendersi cura del mondo che ci circonda: i fratelli? Gli amici? Il prossimo? I sodali?) e ci consente di essere significa prendersi cura di noi stessi. Anche e soprattutto al tempo del Covid 19, «nessuno si salva da solo, che ci si può salvare unicamente insieme.

Essere guidati da una classe dirigente politica (e non solo) degna del nome è indispensabile per fuoriuscire da qualunque crisi, quella sanitaria non fa eccezione.

§ 9       La classe dirigente e il suo linguaggio

Il problema che rimane nella nostra società in questo XXI secolo come nasce/ è selezionata, in generale, una classe dirigente. Il verbo “nascere” fa pensare ad un processo di formazione spontaneistica, diciamo naif, che provenga “dal basso”; il verbo “selezionare” allude ad un percorso generativo “dall’alto”, da parte di un “gotha” che seleziona mediante procedure talvolta non trasparenti per cui il “popolo” sceglie da chi farsi “dirigere” in modo più o meno trasparente.

Pregi e difetti di entrambi i procedimenti sono sotto gli occhi di tutti: “dall’alto”, il rischio è una classe di “professionisti della politica “che si trasformano per degenerazione in “casta”, come usa dire da parecchi anni con un facile slittamento semantico; “dal basso”, il rischio è un raggruppamento di neofiti i quali tendono ad assumere atteggiamenti da parvenus, vantaggiosi sul piano personale… Nihil sub sole novum, basti ripensare al testo di Giovanni Verga, Dal tuo al mio del 1903, ambientato nella Sicilia dell’ultimo decennio dell’Ottocento, al tempo dei fasci siciliani (sciolti nel 1894 dall’allora capo del governo, Francesco Crispi). Di “Luciano”, il protagonista del dramma / romanzo verghiano, al giorno d’oggi, mi pare che ce ne siano in abbondante copia. Resta il problema…

Esso ha un importante corollario nella comunicazione politica, in continua fisiologica evoluzione, come, del resto, ogni linguaggio. Ben lungi ormai da un linguaggio sintatticamente articolato e, per certi aspetti, aulico, degenerato poi in “politichese” spesso incomprensibile agli elettori, si è passati, nell’ultimo quarto di secolo, ad un linguaggio ricco di metafore “sportive” (“scendere in campo”, “squadra di governo” …) e, più di recente, ad un linguaggio ai limiti, talvolta superati, della decenza politica, istituzionale e… sintattica, nel nome dell’imperativo del “farsi capire” da tutti. Ciò non è certo l’indizio di politiche democraticamente inclusive.

Sembra passato un secolo – ma vi garantisco che ne ho memoria personale ed anche i lettori “diversamente giovani” come me, di recente entrato nel novero dei “tre volte ventenni”, ricorderanno – da quando, in Italia, si parlava di “convergenze parallele”, di “equilibri più avanzati”, si faceva lotta politica, citando il filosofo PIERRE-JOSEPH PROUDHON (1809 – 1865) o si scrivevano libri per sostenere una certa posizione politica; perfino nei neonati talk show i politici si rivolgevano ai conduttori/trici con il pronome “Ella” …

A me pare che quelli che viviamo oggi siano tutti fenomeni linguisticamente e culturalmente degenerativi della politica (mala tempora currunt…), nati da un’unica genealogia: un finto avvicinamento democratico alla lingua parlata e compresa dalle masse, ottenuto non già mediante un innalzamento del livello di queste, ma abbassando quello della comunicazione (politica e non solo…), sotto ogni punto di vista a cominciare da quello linguistico. Gli strafalcioni, poi, non si contano… Del resto, la morfosintassi (e l’ortografia… ma ormai non scrive più nessuno, tutti parlano, parlano…) non è né di destra né di sinistra né di centro variamente combinato: o è corretta o è erronea!

Utilizzare in modo competente la lingua significa anche essere meglio capaci di mediare tra posizioni diverse, tra maggioranza ed opposizione. Frasi apparentemente uguali possono celare significati opposti tra loro e soprattutto interpretabili in modo diverso, con conseguenze differenti per il popolo: si chiamava dialettica politica.

Se i limiti del mio linguaggio sono i limiti del mio mondo – senza scomodare Ludwig Wittgenstein – con l’angustia di certi linguaggi politici ci attendono tempi calamitosi… ma, ovviamente, per il bene dei figli di tutti noi, spero di sbagliare

§ 10     La classe dirigente è la scuola che realizza

Platone e la sua Accademia hanno rappresentato il primo modello pedagogico di “scuola” che il mondo ellenico ha tramandato[13], che si nutriva di presenza, di vita comune, di esperienze, come ogni scuola che si rispetti.

Oggi, in quest’epoca di emergenza sanitaria dovuta alla pandemia, purtroppo, da parecchi mesi, non può essere così, ma – grazie alle tecnologie delle comunicazioni sempre più raffinate, invasive e performanti – si è riusciti a creare un succedaneo, magari efficace, ma pur sempre succedaneo: la Didattica A Distanza (acronimo DAD) e la Didattica Digitale Integrata (acronimo DDI) e, perfino, la categoria dei Docenti A Domicilio (acronimo, pure questo, DAD).

L’idea di scuola che mette in atto è lo specchio di una classe dirigente, di esprimere una weltanschauung, la sua volontà e/o capacità di essere egemone: è, in una parola, la sua “cifra”.

L’istituzione “scuola” in Italia ha sempre accompagnato e seguito le vicende della politica, divenute, ovviamente, storia, incidendo sulle vicende scolastiche. Basti pensare alla nascita della scuola pubblica nel Regno d’Italia appena unificato, allorquando fu estesa a tutte le province del regno, la la legge Casati: essa ben esprimeva la volontà egemone dei Piemontesi e dei Savoia.

Basti pensare alla nascita della scuola pubblica nel Regno d’Italia appena unificato, allorquando fu esteso a tutte le province del regno, il Regio Decreto Legislativo n° 3725 del 13.11.1859 conosciuto come legge recante il nome del Conte GABRIO FRANCESCO CASATI(1798 – 1873), illo tempore Ministro della Pubblica Istruzione: era il 28.11.1861, agli albori dell’Italia unita, proclamata circa nove mesi prima, quando il Ministro della Pubblica Istruzione del Regno d’Italia si chiamava (udite udite …) FRANCESCO DE SANCTIS (1817 – 1883) – evito ogni parola di confronto con l’oggi … . Essa ben esprimeva la volontà egemone dei Piemontesi e dei Savoia di unificare in un unico sistema scolastico l’Italia appena nata.

Anche circa sessant’anni dopo, nel 1923, un governo non ancora regime mette mano ad una riforma epocale della scuola con un filosofo come GIOVANNI GENTILE(1875 – 1944). E’ interessante notare, senza scomodare ANTONIO GRAMSCI (1891 – 1937), che la volontà egemone (in primis di egemonia culturale) si palesa e realizza ben prima del passaggio al regime con il delitto di GIACOMO MATTEOTTI (1885 – 1924) ed il combinato disposto delle leggi che sono passate alla storia con l’appellativo di “fascistissime” (1926).

Dall’inizio degli anni Novanta in poi, il mondo della scuola è stato al centro di una girandola di riforme, controriforme, riordini, etc. – probabilmente non ancora conclusa che riflette la problematicità cogente degli anni che ci tocca di vivere. Esaurita la spinta innovativa degli anni Settanta del secolo scorso (partecipazione democratica, organi collegiali etc.), la grande sfida degli anni Novanta e dell’avvio del XXI secolo (l’autonomia), negli ultimi anni, mi pare di vivere in corpore vili, nella scuola la grande crisi ideale che pervade la società “liquida”, con le connesse incertezze riflesse nella normativa legislativa. Avete notato che i decreti hanno pagine e pagine di premesse, che spesso sono contraddittori tra loro (della sintassi ho detto in precedenza), con disposizioni sovente farraginose nell’applicazione e soprattutto sovente foriere di sempre deprecabile contenzioso (che, di solito, è giovevole solo per rimpinguare con le relative parcelle gli avvocati del libero foro)?

Forse – azzardo, ma, probabilmente, sbaglio – non è l’effetto di un modello di classe dirigente che forse dalle scuole di ogni ordine e grado e dalle università ci è passata poco o affatto e, soprattutto, maluccio?

Et de hoc satis


[1] CARLO DE NITTI (Bari, 1960), laureato in filosofia, vive ed opera nella scuola pugliese dal 01.09.1986: dal 01.09.2007 è dirigente scolastico.

[2] ANDREA CAMILLERI, Ora dimmi di te. Lettera a Matilda, Milano 2018, Bompiani, pp. 107.              

[3] Si veda al riguardo GIUSEPPE SEMERARI, Responsabilità e comunità umana. Ricerche etiche, Manduria 1960, Lacaita, riedito nel 2014 per i tipi di Guerini e Associati, nella collana “Opere di Giuseppe Semerari”, a cura di ALBERTO ALTAMURA

[4] Cfr. DUCCIO DEMETRIO, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Milano 1996, Raffello Cortina editrice.

[5] Si veda, a tal riguardo, GAETANO SANTOMAURO, Per una pedagogia in situazione, Brescia, 1967, La Scuola editrice.

[6] GIUSEPPE SEMERARI, Responsabilità e comunità umana. Ricerche etiche, Manduria 1966, II edizione, Lacaita, p. 84.

[7] A tal riguardo, è fruibile molto utilmente ERNESTO DIACO (a cura di), L’educazione secondo Papa Francesco, Bologna 2018, EDB;

[8] PASQUALE ADAMO – PATRIZIA SOLLECITO, DirCi di Sì, Bari 2018, WIP Edizioni, p. 17.

[9] ENRICO BERTI, Sumphilosophein. La vita nell’Accademia di Platone, Roma- Bari, 2010, Laterza.

[10] COSTITUZIONE DELLA REPUBBLICA, art. 49: “Tutti i cittadini hanno diritto di associarsi liberamente in partiti per concorrere con metodo democratico a determinare la politica nazionale”.

[11] MATTEO FANTASIA, intellettuale prima che politico, ha ricoperto, tra le altre, la carica di presidente della Provincia di Bari dal 1962 al 1970. A lui è intitolata la sala consiliare del Palazzo della Provincia, attualmente Città Metropolitana. A me piace ricordarlo nella veste in cui l’ho conosciuto, nel 1987, quando, abbandonata la politica attiva dopo l’assassinio di Aldo Moro, era completamente dedito all’attività culturale quale Presidente del Comitato di Bari per la Storia del Risorgimento Italiano, nella cui veste organizzò numerosi Convegni di studi con docenti universitari italiani e stranieri e ne pubblicava regolarmente gli atti e fondò la Rassegna di studi risorgimentali “Risorgimento e Mezzogiorno”, tuttora edita.

[12] MATTEO FANTASIA, Discorsi politico-istituzionali, Putignano 2006, Vito Radio Editore, pp. 247- 248.

[13] E’ proprio da escludere il saffico thiasos della prima metà del VI secolo a. C., inteso come cenacolo intellettuale?

Ipotesi Atto d’indirizzo rinnovo CCNL 2019-2021

Prime considerazioni sull’ipotesi di Atto d’indirizzo per il rinnovo del CCNL 2019-2021, con particolare riferimento alla dirigenza scolastica

Francesco G. Nuzzaci

1. A quanto al momento è dato di conoscere da indiscrezioni della stampa, la bozza dell’Atto d’indirizzo predisposta dal Ministro per la Funzione pubblica Brunetta riprende i contenuti delle Linee programmatiche presentate in Parlamento il 9 marzo u. s.; replicati nel Patto per l’innovazione del lavoro pubblico e la coesione sociale sottoscritto il giorno successivo, unitamente alla firma del presidente del Consiglio Mario Draghi, con CGIL, CISL, UIL in quanto confederazioni sindacali maggiormente rappresentative, così qualificate dalla dottrina perché aventi la capacità di influenzare l’assetto economico e sociale del Paese, ponendosi come stabili interlocutrici dei poteri pubblici. Che, dunque, astrattamente condividono che nel nuovo CCNL, sia di comparto che di area, dovranno figurare:

  1. a regime, per ogni pubblico dipendente, un aumento medio mensile di 107,00 euro al lordo degli oneri riflessi o lordo Stato; da cui sottrarre l’elemento perequativo per i redditi più bassi del personale non dirigenziale e l’indennità di vacanza contrattuale siccome anticipata e quindi riassorbibile nel nuovo contratto: alla fine sono circa 90 euro, che al netto in busta paga sono più o meno 50 euro (a occhio e croce 70-80 per i dirigenti scolastici);
  2. la valorizzazione “professionale” del lavoro pubblico, con un più celere sistema di reclutamento e improntato ad una maggiore razionalità, cui segue un aggiornamento continuo delle competenze, assurto a rango di diritto soggettivo, considerato “investimento organizzativo” e ad ogni effetto attività lavorativa;
  3. un ulteriore investimento con le necessarie risorse aggiuntive nella prossima legge di bilancio per il 2022, che tenga conto della revisione in atto – alla luce dei lavori delle commissioni paritetiche – dei profili professionali necessari ad accompagnare la transizione verso l’innovazione e la sostenibilità di tutte le attività delle pubbliche amministrazioni (istituzioni scolastiche incluse, ex art. 1, comma 2 del D. Lgs. 165/2001).
    E, quale corollario della rivisitazione dell’ordinamento professionale, vi è “anche la necessità della valorizzazione di specifiche professionalità non dirigenziali dotate di competenze e conoscenze specialistiche, nonché in grado di assumere responsabilità organizzative e professionali”; con la conseguente costituzione – non è chiarito se all’interno del comparto oppure della dirigenza – di un’area delle “alte professionalità” in cui collocare il personale apicale incaricato dell’esercizio di funzioni organizzative e gestionali, in possesso del titolo di studio universitario, di elevate capacità professionali, tecniche e organizzative, acquisite anche attraverso idonei percorsi formativi o appartenente ad albi. Dopodiché,rispetto a tale personale “il contratto potrà prevedere una struttura retributiva coerente con le funzioni e le responsabilità affidate”;
  4. la valorizzazione della produttività e una sua “valutazione oggettiva”, che però sia correlata alla specificità dei contesti e alle eterogeneità delle diverse pubbliche amministrazioni.
    Di conseguenza il trattamento economico accessorio sarà collegato alla “performance, sia essa organizzativa che individuale”, secondo criteri preordinati a garantire un’effettiva differenziazione dei giudizi valutativi individuali, con corrispondente diversificazione dei compensi, e puntualizzandosi che “la contrattazione integrativa è limitata alla definizione dei criteri di erogazione del trattamento economico”.
    Non verranno così corrisposti compensi accessori se non previa valutazione, “nell’ambito del sistema di valutazione definito dall’amministrazione”;
  5. la regolamentazione contrattuale flessibile del lavoro agile ed oltre la gestione dell’emergenza, che assicuri condizioni di lavoro trasparenti onde favorire “la produttività e l’orientamento ai risultati”, conciliando le esigenze dei lavoratori con le esigenze organizzative della PA. Andranno pertanto ridefiniti la tutela dei diritti sindacali, le relazioni sindacali e l’intero rapporto di lavoro (diritto alla disconnessione, fasce di contattabilità, formazione specifica, diritto alla protezione dei dati personali, permessi, assenze e ogni altro istituto del rapporto di lavoro).
    Ma si precisa che il lavoro agile è “una delle possibili modalità…in alternanza con il lavoro in presenza e in mansioni e processi di lavoro previamente individuati dalle amministrazioni, ove sussistano i necessari requisiti organizzativi e tecnologici per operare con tale modalità”.
    Non è dunque un diritto soggettivo e la sua “progressiva introduzione” deve accompagnarsi alle necessarie misure di carattere organizzativo e di completamento della transizione digitale, con specifica attenzione alle azioni formative che dovranno affiancare il processo di cambiamento.;
  6. l’introduzione del welfare contrattuale, nelle forme di sostegno alla genitorialità, della previdenza complementare, in uno con la previsione di sistemi di premialità diretti al miglioramento dei servizi;
  7. e, a un tempo sua premessa e conseguenza, la rivisitazione delle relazioni sindacali, con riferimento all’Accordo europeo con le parti sociali del 21 dicembre 2015, “favorendo processi di dialogo costante” con l’introduzione di “strumenti innovativi di partecipazione organizzativa”.

2.  Affinché questi non restino uno sterile manifesto, al ministro Brunetta vanno significati alcuni ineludibili impegni, che in larga parte dovrà condividere con il ministro della Pubblica istruzione Patrizio Bianchi.

2.1. Deve preliminarmente integrare l’Atto d’indirizzo imponendo la stesura di una sorta di testo unico contrattuale, nel segno della sua chiarezza ed essenzialità, depurato da ridondanze e superfetazioni spesso del tutto improprie (uno degli esempi è quello della comunità educante), cassando la sbrigativa tecnica del faticoso –e foriero di conflitti interpretativi – richiamo a pregressi, anche risalenti, contratti e/o addirittura a circoscritte sessioni negoziali.

2.2. Deve poi, il ministro Brunetta, tener duro nella difesa delle innovazioni sulle quali le parti hanno pure formalmente convenuto, contrastando la tendenza delle sigle sindacali generaliste a tracimare dall’alveo perimetrato per invadere ambiti non di propria competenza,  riprovando ad annacquare i poteri della dirigenza, controparte datoriale, sull’organizzazione e sulla gestione del personale, approfittando della nuova versione ecumenica del non più arcigno ministro tornato dodici anni dopo alla titolarità della Pubblica Amministrazione.

In particolare, un suo impegno specifico attiene alla “valutazione oggettiva” della performance, sia organizzativa (riferita ai contributi recati a un più efficiente-efficace funzionamento della struttura) che individuale (che importa l’erogazione di compensi accessori e l’apertura a prospettive di carriera): decisamente indigeribile per coloro che, volendo dar mostra di contrastare una – presunta – filosofia tecnocratica e aziendalista della pubblica amministrazione, reitereranno la loro radicale cultura impiegatizia e massiva.

E un impegno ancora più pesante da onorare riguarda l’istituzionalizzazione delle alte professionalità o quadri intermedi o middle management. Ma in ordine al quale si parte con le mani legate dietro la schiena.

Perché si ha un bel dire che “la contrattazione integrativa è limitata alla definizione dei criteri di erogazione del trattamento economico”, quando poi si scrive che, a monte, il CCNL potrà provvedere una struttura retributiva coerente con le funzioni e le responsabilità affidate”.

Tradotto: se i sindacati non sono – e non lo saranno – d’accordo nel voler provvedere, non se ne farà nulla!

È pertanto necessario che nella versione finale dell’Atto d’indirizzo sia già presente un canovaccio sulle nuove figure professionali e ne preveda l’inserimento in una sezione del comparto. E poi si scriva che la loro retribuzione dovrà essere quantificata complessivamente in una misura non inferiore alla metà del differenziale retributivo tra i dirigenti e i dipendenti che ricoprano le posizioni funzionali più elevate nell’ambito dei corrispondenti uffici (arg. ex art. 17, comma 1-bis del D. Lgs. 165/2001): per la scuola, tra il dirigente e i docenti.

2.3. Sempre nell’Atto d’indirizzo, qui completato dalle indicazioni del Ministero dell’istruzione, dovrà essere rivisto l’esorbitante apparato disciplinare che incide tutti i dirigenti pubblici: un’autentica ragnatela che s’interseca, sovrapponendovisi, alle disposizioni pubblicistiche a scatole cinesi e in cui è facile restare impigliati, laddove in particolare pare di capire che una recidiva generica può esporre al licenziamento il dirigente che sia incorso nel biennio in un’infrazione anche lieve.

È ben vero che vale per tutti i dirigenti, ma va considerato che l’infausta ricorrenza è di gran lunga più frequente per i dirigenti scolastici preposti in posizione apicale alla guida di pubbliche amministrazioni assai complesse, direttamente responsabili dei più eterogenei adempimenti sulle medesime gravanti e socialmente sovraesposti in un rapporto front-line con una pletora di soggetti, istituzionali e non, potenzialmente illimitati.

Dal lato attivo – qui vale per i dirigenti delle istituzioni scolastiche ed educative, i soli interessati al regime derogatorio del D. Lgs. 75/2017 – occorre prendere atto di una serie di ordinanze (nn. 20845/2019, 28111/2019, 3226/2019) nelle quali la Corte di cassazione ha richiamato il principio di diritto fissato dalla propria giurisprudenza in materia di sanzioni disciplinari irrogabili dal dirigente scolastico: fino alla sospensione dal servizio e dallo stipendio per non più di dieci giorni al personale ATA, siccome previste dal CCNL, ma non oltre la censura al personale docente – dovendo quindi nel caso rimettere gli atti all’Ufficio per i procedimenti disciplinari – fino a quando non venga introdotta, dalla legge o dal CCNL, la fattispecie tipica della sospensione dal servizio e dallo stipendio per non più di dieci giorni, atteso che a tutt’oggi continuano ad applicarsi le norme contenute nel D. Lgs. 297/1994, c.d. testo unico della scuola, che contemplano – dopo l’avvertimento scritto e la censura – la sospensione dall’insegnamento “fino a un mese”, che non è ex litteris nella disponibilità del dirigente scolastico.

Al riguardo l’articolo 29 del nuovo CCNL del comparto Istruzione e Ricerca ha rinviato a una specifica sessione negoziale a livello nazionale la definizione della tipologia delle infrazioni disciplinari e delle relative sanzioni per il personale docente ed educativo, ma come sempre a futura memoria. Difatti, si sarebbe dovuta concludere entro il mese di luglio 2018. E invece, come del resto nel precedente CCNL, è anch’essa abortita, essendosi arrestata al primo e unico incontro del 18 dello stesso mese all’ARAN, al termine del quale le sigle sindacali di comparto firmatarie del CCNL licenziarono un comunicato per ribadire in via pregiudiziale “la totale indisponibilità a definire la materia qualora dovesse permanere il vincolo della legge Madia (id est: art. 55-bis, comma 9-quater del D. Lgs. 165/2001, come novellato dal D. Lgs. 75/2017), previsto peraltro solo nel comparto scuola, che assegna al dirigente scolastico la competenza ad irrogare la sanzione disciplinare fino a 10 giorni di sospensione, mentre in tutti gli altri comparti pubblici l’irrogazione di tale sanzione è affidata a un apposito ufficio per i procedimenti disciplinari”.

Dunque una conclamata situazione di stallo, essendosi loro consegnato un paralizzante potere di veto su una materia che pure è riservata alla legge.

Quindi dovrà esserci nella proposta contrattuale, così come formulata dall’ARAN, una sanzione autonoma o tipica della sospensione dall’insegnamento per non più di dieci giorni anche per i docenti, magari ritagliata dall’art. 494 del citato D. Lgs. 297/1994 (Sospensione dall’insegnamento o dall’ufficio fino a un mese). Oppure dovrà compiutamente provvedersi per legge, magari con il primo percorso normativo utile.

3. La bozza di Atto d’indirizzo disegna la “cornice negoziale generale” relativa ai rinnovi contrattuali del triennio 2019-2021, riguardante sia i comparti che le aree dirigenziali. I comitati di settore, compreso quello per Istruzione e Ricerca, la integreranno poi con i rispettivi indirizzi, “al fine di assicurare la salvaguardia delle specificità delle diverse amministrazioni e delle categorie di personale ivi comprese” (art. 41, comma 3 del D. Lgs. 165/2001).

Pertanto, oltre alle sanzioni disciplinari di cui poc’anzi si è discorso, il ministro Bianchi – che ha in mente una “scuola affettuosa”, capace di ricostruire la dimensione relazionale e cooperativa e la socialità, dopo anni d’individualismo spinto –  dovrà per intanto occuparsi di questioni più prosaiche.

3.1. La prima, senza girarci attorno, è la rivendicazione delle occorrenti risorse aggiuntive perché, dopo vent’anni, la dirigenza scolastica realizzi l’allineamento alla dirigenza amministrativa e tecnica di pari seconda fascia, con la completa perequazione della parte retributiva variabile e di risultato, atteso che con le generali risorse finanziarie disponibili, pari all’incremento omogeneo delle retribuzioni del 4,07%, in luogo di accorciarsi la forbice si allarga.

Servono, all’ingrosso, 200 milioni di euro annui lordo Stato a decorrere dal 2021, che aggiungano un netto mensile in busta paga di mille euro medi per ciascuno degli ottomila dirigenti scolastici.

3.2. Stanziate queste specifiche risorse, sarà possibile una seria – non simbolica – retribuzione di risultato, susseguente alla valutazione dirigenziale imposta dalla legge per tutti i dirigenti pubblici e tuttora disattesa per i figli di un dio minore, così come per tutti i soggetti che compongono la fantasiosa comunità educante: che si autodefinisce, e si pretende, autoconsistente e autoreferenziale, adusa a celebrare i riti di una democrazia scolastica quale fine in sé, ovvero libera di scegliersi i fini, sciolta da qualsivoglia vincolo che non sia quello che sovranamente si determini di autoimporsi; mentre essa è, giuridicamente, una pubblica amministrazione, deputata allo svolgimento di un pubblico servizio presidiato da solidi vincoli istituzionali e comprendenti l’esplicito obbligo di adottare, sottoponendovisi, “procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi”, cui è preordinata – e in ciò garantita – la stessa “libertà d’insegnamento” (art. 21, comma 9, legge 59/1997): ben prima che si affacciassero sulla scena la performance del poi ibernato D. Lgs. 150/2009 e la non meno aborrita legge 107/2015, smontata pezzo dopo pezzo in abusivi tavoli negoziali.

Obbligo di valutazione, dunque. E non solo – quando lo sarà – per il dirigente scolastico.

Essendo ora una dichiarata voce d’investimento e non voce di costo, nessun ostacolo dovrebbe porsi per la valutazione del personale ATA, che può agevolmente essere condotta assumendo a canovaccio il – rivisitato – mansionario contrattuale.

Invece per i docenti occorre riprendere e portare a compimento la primigenia previsione del menzionato D. Lgs. 150/2009 sulla valutazione della performance, sia individuale che della struttura organizzativa, e sull’attribuzione di meriti e premi, dando seguito al decreto della Presidenza del Consiglio, di concerto con i ministri dell’Istruzione e delle Finanze, che detti i limiti e le modalità di applicazione dell’apposito dispositivo rispetto alla disciplina generare (art. 74, comma 4, decr. cit.): presumibilmente con riferimento implicito all’articolo 7, comma 2 del D. Lgs. 165/2001, c.d. testo unico del pubblico impiego, a tenore del quale “Le amministrazioni pubbliche garantiscono la libertà di insegnamento e l’autonomia professionale nello svolgimento dell’attività didattica, scientifica e di ricerca”.

Ma il coriaceo mantra della libertà d’insegnamento non può significare la sottrazione delle prestazioni professionali dei docenti a ogni forma di apprezzamento, in positivo o in negativo. Anche, e soprattutto, perché essa non si configura affatto come diritto soggettivo assoluto (ius excludendi alios), essendo all’opposto, per legge, qualificata in termini di funzione (art. 395, D. Lgs. 297/1994) e tale figurando nello stesso contratto collettivo nazionale di lavoro (art. 27 CCNL per il triennio 2016-2018), vale a dire come complesso di facoltà, che includono diritti e doveri, obbligatoriamente – e correttamente –  esercitabili per la realizzazione di un diritto altrui.

Per contro, non esiste – né la prevedeva il D. Lgs. 150/2009 – una norma speciale per la valutazione della dirigenza scolastica, non essendo in questione nessuna garanzia per la libertà d’insegnamento e di salvaguardia della “autonomia professionale nello svolgimento dell’attività didattica, scientifica e di ricerca”.

Necessita dunque, per l’unica dirigenza pubblica a non essere tuttora valutata, superare tutti i sofismi fin qui generosamente partoriti per eludere le stringenti prescrizioni di legge.

Lo impone l’articolo 25, comma 1 del D. Lgs. 165/2001, rubricato Dirigenti delle istituzioni scolastiche, statuendo che questi “rispondono, agli effetti dell’articolo 21, in ordine ai risultati”: quindi come tutti i dirigenti pubblici. E che la “specificità delle funzioni” di cui si deve tener conto, non vale certo a spostare la valutazione su versanti che non siano quelli tipici di tutte le dirigenze pubbliche, ovvero organizzativi e gestionali. Sicché – nel successivo comma 2 dell’articolo 25, citato – essa concerne la gestione unitaria dell’istituzione scolastica e della quale si ha la legale rappresentanza, con responsabilità della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio. In concreto, spettano ai dirigenti scolastici autonomi poteri di direzione, di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane, nel rispetto delle competenze degli organi collegiali scolastici, dovendo “in particolare … organizzare l’attività scolastica (con responsabilità esclusiva, giuridicamente esigibile) secondo criteri di efficienza e di efficacia formativa”: ciò è a dire che le prestazioni professionali-gestionali vanno correlate, anche per i dirigenti scolastici, alla performance dell’intera struttura organizzativa (D.Lgs. 150/2009, cit.).

Sicché, e a ben vedere, la specificità siccome riferita alla figura del dirigente scolastico è un pleonasmo, significando, alla fin fine, che la sua azione incrocia la presenza di soggetti che agiscono con larga discrezionalità tecnico-professionale – il che caratterizza non soltanto la scuola, ma anche altre amministrazioni pubbliche che erogano servizi alla persona – e l’esistenza di organi collegiali non meramente consultivi, bensì deliberanti, peraltro governati dal dirigente in posizione di primazia quale presidente, ovvero – nel Consiglio d’istituto – intestatario del potere di proposta; rispetto ai quali organi è doverosamente chiamato a realizzare un efficace raccordo perché possano al meglio esercitare le rispettive competenze.

Ha per converso, la specificità, una ragione giustificativa se riferita alle peculiarità dell’istituzione scolastica, una pubblica amministrazione molto particolare, non assimilabile a un ufficio amministrativo strutturalmente contrassegnato da procedure in prevalenza standardizzate, quanto piuttosto da quelli che sono stati definiti legami deboli o allentati, in cui l’interpretazione prevale sull’esecuzione. Per cui, nella valutazione del dirigente che la presiede, le priorità dovrebbero essere invertite, con il peso predominante che non può essere quello dei risultati, attingibili con strumenti eminentemente quantitativi (valutazione di prodotto), bensì dei comportamenti organizzativi, rilevabili con un sistema di indicatori e descrittori – formalizzati in anticipo – e la cui frequenza e intensità siano convenzionalmente stimate significative, in termini di causalità adeguata, salvo verifica e loro conseguenziale rimessa a punto (valutazione di processo).

Come che sia, non può oltremodo sopportarsi, perché lesiva della dignità professionale, l’umiliazione nel fungere da cavia a cervellotici iperconcettuosi caravanserragli escogitati dal Ministero, eternamente sperimentali e scientemente costruiti per farli fallire, perché aventi il duplice fine di legittimare a tempo indeterminato esperti o presunti tali – anche ex colleghi annidatisi nelle comode stanze di viale Trastevere, comprensibilmente  restii al rientro nell’anonimato della ben più faticosa e meno remunerata trincea – e nel contempo di suggellare con l’indelebile marchio di una dirigenza minor quella che, ipocritamente, si ammanta  di una sublime, ma inesistente, specificità.

E in proposito occorrerà ricordare al ministro Bianchi l’esistenza di quell’altro cimitero degli elefanti – sempre le sequenze contrattuali a futura memoria – che nel caso di specie è costituito dagli articoli 5, 7 e Dichiarazione congiunta n. 5 del CCNL di area; secondo cui, invadendosi la riserva di legge, la valutazione della dirigenza scolastica “sarà oggetto di uno specifico approfondimento” con i sindacati che la rappresentano. Sarà, perché l’approfondimento non è mai avvenuto: né durante i sei mesi precedenti la dichiarazione dell’emergenza sanitaria, né a tutt’oggi e avvalendosi delle strumentazioni telematiche con incontri in remoto.

È perciòpienamente legittimo, e indilazionabile, pretendere che i dirigenti scolastici siano valutati in base alle generali coordinate prescritte dalla normativa primaria esistente, con gli aggiustamenti di stretta indispensabilità, appena sintetizzati: che dovranno integrare l’Atto d’indirizzo poi trasmesso all’ARAN dal ministro per la Pubblica Amministrazione.

3.3. Sempre al ministro Bianchi va chiesto l’inserimento specifico di una revisione della mobilità territoriale perché la sua attuale disciplina, pensata per le procedure di reclutamento regionale, non è più coerente con l’ultima procedura concorsuale, invece a carattere nazionale, che finora ha immesso in ruolo oltre 2.500 dirigenti scolastici e altri 1000 ne immetterà, la maggior parte dei quali fuori dalla propria regione. Il che ha scatenato una lotta fratricida all’interno della categoria e un alluvionale contenzioso che ha quasi sempre registrato la soccombenza dell’Amministrazione in giudizio.

Ma l’integrazione dell’Atto d’indirizzo dovrà prevedere anche la mobilità professionale, sia all’interno dell’articolata area dirigenziale Istruzione e Ricerca che verso le altre pubbliche amministrazioni statali, essendo questa un connotato costitutivo di ogni dirigenza statale (e la dirigenza scolastica è una dirigenza statale pleno iure: Corte dei conti, sezioni riunite, 02.04.2006 e 14.07.2010, in occasione delle certificazioni dei relativi contratti dell’ex area V; Consiglio di Stato, sez. II, parere 1021/2000 e Adunanza generale 09/1999 e 529/2003).  

Ciò vale tranne che non ostino disposizioni di legge che impongano una particolare qualifica di provenienza o il possesso di specifici titoli di studio e/o l’iscrizione ad albi professionali: come nel caso della dirigenza medica, l’unica che tecnicamente può dirsi specifica o professionale, poiché permane il compimento dell’atto medico, anche per i preposti alla guida di strutture dipartimentali complesse.

Non è però il caso della dirigenza scolastica, tipicamente generalista; che, combinandole in modo ottimale, “garantisce un’efficace ed efficiente gestione delle risorse umane (con i poteri del privato datore di lavoro), finanziarie, tecnologiche e materiali … svolgendo … compiti di direzione, gestione, organizzazione e coordinamento ed è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio” (art. 1, comma 78 della legge 107/2015, che riprende alla lettera l’art. 25 del D. Lgs. 165/2001).

Per conseguenza, le competenze richieste e accertate sono primariamente quelle in senso lato giuridiche e manageriali-organizzative, che s’innestano sulle competenze psico-pedagogiche e disciplinari della qualifica di provenienza: che di certo non valgono a sostenere che la funzione dirigenziale nelle istituzioni scolastiche sia una forma differenziata dell’unicità della funzione docente, secondo una stravagante teorizzazione risalente a mezzo secolo fa e che nella sostanza riemerge a cadenze periodiche.

Banalmente, il dirigente scolastico non insegna né svolge attività funzionali all’insegnamento, per contro intestate ad altri soggetti (vedasi art. 395 del D. Lgs. 297/1994, rubricato Funzione docente, seguito dall’art. 396 della distinta Funzione direttiva, ora funzione dirigenziale ex artt.5, 17, 21, 25 del D. Lgs. 165/2001).

Tal che non s’intravvedono le ragioni – s’intende, ragioni aventi un fondamento giuridico – per precludere ai dirigenti delle istituzioni scolastiche la possibilità, rispondendo ai vari interpelli, di chiedere un incarico nel MEF possedendo una laurea in materie economiche; o nel Ministero dei beni culturali essendo addottorati in discipline artistiche o letterarie o filosofiche; nel Ministero degli esteri o nel Ministero degli interni per chi voglia far valere la sua formazione giuridica; oppure, per chi abbia una formazione socio-psico-pedagogica, nel Ministero della salute o del lavoro e politiche sociali e/o in generale nelle strutture pubbliche dei servizi alla persona.

Potrebbe obiettarsi che difetta la reciprocità, nel senso che la dirigenza scolastica è impermeabile dall’esterno. Ma è un’obiezione priva di pregio per le ragioni appena esposte: sia sul piano logico che squisitamente giuridico, non sussistendo espressi divieti di legge a fungere da eccezione rispetto al principio della libera, strutturale, mobilità.

Viaggi d’istruzione al tempo del Sars Cov2

Viaggi d’istruzione, gite e visite guidate al tempo del Sars Cov2 e delle sue minacciose varianti

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Primavera, tempo di viaggi d’istruzione o meglio delle bellissime gite che, ogni anno, tutti gli studenti attendevano per poter non solo conoscere luoghi nuovi ed accrescere il proprio patrimonio culturale, ma anche e soprattutto per passare momenti indimenticabile con i propri compagni di classe.

Dalla gita fuori porta, nei prati fioriti di una natura al massimo del suo splendore, ai bellissimi viaggi all’estero, Londra, Parigi, Praga, Amsterdam e, per i più fortunati, anche New York.

Senza andare lontano, però, per molti studenti le città d’arte italiane, con i loro musei e capolavori della scultura, pittura e architettura erano mete possibili, sicuramente accessibili per molte famiglie ma che comunque garantivano un divertimento assicurato.

Era anche il momento, per alcuni, delle prime uscite senza i genitori, per vivere la propria identità e libertà, ma anche il momento in cui i professori e i maestri cambiavano pelle e si costruiva quell’alleanza, quella complicità che poi rimaneva nei ricordi di tutta una vita.

Il Covid non solo ci ha tolto la bellezza del sorriso, ormai celato dietro un’anonima mascherina, ma ha di fatto eliminato le gite, le visite ai musei, il bello di vivere esperienze uniche con i propri compagni, costringendoci, soprattutto per questa Pasqua, a stare a casa.

Allora perché non riviverli un po’ attraverso il digitale? Certo non sarà la stessa cosa, ma comunque in parte si può riuscire a godere delle bellezze di opere d’arte uniche ed immaginare, sognare e perché no sperare che prima o poi il pullman o il treno tornerà e gli stessi luoghi si potranno rivivere nel reale.

Se da un lato è impossibile l’organizzazione delle visite guidate in presenza, dall’altro è possibile, seppure in maniera virtuale, vivere gli stessi luoghi, favorendo un lavoro interdisciplinare in grado di coinvolgere gli alunni e perché no anche le famiglie e gli insegnanti. 

A tale scopo ogni Istituzione Scolastica può promuovere di ‘aprire’ le porte di luoghi bellissimi con tour ‘virtuali’ che porteranno gli alunni a visitare e conoscere testimonianze culturali, musei e monumenti, utilizzando le tecnologie digitali, dal PC allo smartphone e per i più fortunati i visori per la realtà virtuale. 

Ed è proprio sotto questo ultimo punto che si sviluppa la tecnologia di Google Cardboard, un visore che gli studenti possono auto costruire partendo da materiali riciclati come il cartone e modellarlo scaricando gli schemi dal portale dedicato, o possono semplicemente assemblare il kit disponibile a modico prezzo su molti store online e anche su MEPA.

Con Google Cardboard le esperienze immersive sono alla portata di tutti, in un modo semplice ed economico, con un investimento da parte degli alunni di circa una decina di euro. Costruire il proprio visore o comprane uno certificato “Works with Google Cardboard” e la porta alla realtà virtuale immersiva  diventa subito accessibile con un semplice smartphone.

Un’esperienza significativa in una didattica laboratoriale per competenze finalizzata non solo alla realizzazione di un prodotto finale semplice ma ad alta componente tecnologica, ma anche alla promozione del BYOD ovvero Bring your own device (BYOD) – bring your own technology (BYOT), bring your own phone (BYOP), e bring your own PC (BYOPC), letteralmente in italiano: porta il tuo dispositivo, porta la tua tecnologia, porta il tuo telefono e porta il tuo pc – principio che approda dal mondo aziendale ai banchi di scuola e che permette di portare i propri dispositivi personali nel posto di studio e di lavoro, e usarli per avere gli accessi privilegiati alle informazioni aziendali e alle applicazioni utilizzate nel contesto scolastico, in ambienti di apprendimento ad alta componente tecnologica.

All’entusiasmo per l’uso delle nuove tecnologie, bisogna però associare una buona dose di buon senso  in quanto il BYOD và abbinato all’adozione di apposito regolamento deliberato dal Consiglio d’Istituto al fine di prevenire fenomeni di Cyberbullismo dovuti ad un uso improprio dei dispositivi.

Materia dopotutto recentemente richiamata dalla nota del Ministero dell’Istruzione n. 482 del 18.02.2021, relativa alle Linee di Orientamento per la prevenzione e il contrasto del Bullismo e Cyberbullismo – aggiornamento 2021 – per le istituzioni scolastiche di ogni grado che aggiornano le precedenti del 2017.

Altro discorso a parte merita la realtà aumentata, di cui la Apple fa il suo cavallo di battaglia tramite il suo programma Apple School Work, la versatilità dei tablet e soprattutto degli IPAD, consente un’elevata interazione tra il dispositivo e il mondo reale, in questo modo è possibile, attraverso dei kit aggiuntivi, addirittura includere lo spazio che circonda il dispositivo nell’interazione con lo stesso, basti pensare agli Osmokit e alla grande potenzialità e versatilità nella didattica che può essere utilizzata fin dalla scuola dell’infanzia.

La realtà aumentata quindi aggiunge e amplifica le informazioni che il dispositivo legge dall’ambiente circostante, consentendo di navigare in spazi virtuali con semplici movimenti delle mani o degli occhi, e a sua volta aggiungere a ciò che vede la videocamera del dispositivo tantissime informazioni digitali.

Realtà virtuale, realtà immersiva, realtà aumentata che in un mondo afflitto dalla pandemia diventano allora l’oasi o forse meglio il miraggio dove guardare per trovare le più disparate soluzioni ai limiti di una vita sociale e scolastica fortemente compromessa dalle rigide regole preventive necessarie per contenere il diffondersi della pandemia.

E le gite, eh si, forse questo al di là del compagno di banco che non c’è più, della DDI imposta che fa rimpiangere le lezioni in presenza, dei dispositivi che tolgono sempre più spazio alle relazioni, sono senza dubbio quella componente che agli studenti mancano di più.

La tecnologia surroga i viaggi d’istruzione con i tour virtuali, pochi clic e si possono visitare i più bei musei del mondo, godere di opere d’arte esposte a km di distanza, visitare le opere architettoniche più belle dal Pantheon, al Colosseo, alle architetture di Borromini, fino agli edifici di Zaha Hadid e di Renzo Piano.

Bellissimi viaggi virtuali dunque di cui in sintesi ne segnaliamo alcuni raggiungibili ai seguenti link, dove potersi lanciare alla scoperta ed esplorazione del mondo e delle sue bellezze.

1. https://www.beniculturali.it/visite-virtuali

2. https://www.museivaticani.va/content/museivaticani/it/collezioni/musei/tour-virtuali-elenco.html

3. https://www.uffizi.it/mostre-virtuali

4. https://www.louvre.fr/en/online-tours#virtual-tours

5. https://www.metmuseum.org/art/online-features/met-360-project

6. https://siviaggia.it/posti-incredibili/video/spettacolo-grande-muraglia-cinese-vista-dal-drone/189232/

7. https://www.google.com/maps/@44.5296989,10.8614508,2a,75y,112.08h,91.39t/data=!3m6!1e1!3m4!1s2hVb3-aosLHQMwUS3BAPtg!2e0!7i13312!8i6656

8. https://360stories.com/amsterdam/story/van-gogh-museum

9. https://www.maxxi.art/google-art-project/

10. https://www.greenme.it/vivere/arte-e-cultura/musei-scientifici-tour-virtuali/

Per i più avventurosi, segnaliamo inoltre  il portale  “GOOGLE ARTS&CULTURE”, raggiungibile al seguente link: https://artsandculture.google.com/ che offre la possibilità di poter apprezzare opere d’arte, e non solo,  provenienti da oltre 2000 famosi musei ed archivi di 80 Paesi del Mondo. 

I tour virtuali non sono dei semplici filmati dei luoghi da visitare o delle opere esposte e nemmeno del semplice materiale fotografico, ma delle riprese realizzate con videocamere a 360°, che peraltro ormai sono accessibili in quanto i costi sono scesi moltissimo.

Con una telecamera a 360° un dirigente scolastico, o il suo staff, può realizzare tour virtuali degli ambienti del proprio istituto da utilizzare magari negli open day virtuali, o addirittura in rete con altri istituti realizzare gemellaggi virtuali per far conoscere il proprio contesto territoriale e ambientale di riferimento.

Il tour consente, attraverso il mouse, di muoversi a 360° all’interno di ambienti virtuali fedeli al reale, consentendo di simulare anche la visione del particolare attraverso le funzioni di zoom.

Se utilizzato con un visore per la realtà immersiva, è sufficiente muovere la testa o gli occhi per esplorare i contenuti e rivivere pienamente i luoghi simulati che, se associati alla realtà aumentata, possono arricchirsi anche di tantissime informazioni, trasmesse non solo con il canale visivo, ma anche uditivo e quindi avere oltre al tour anche la guida virtuale.

Per quanto la tecnologia tenda sempre di più ad integrarsi con il corpo umano, la tolleranza del visore ha dei limiti di tempo, in quanto può causare disorientamento e altri malesseri.

Vissuto dagli schermi dei dispositivi perde la componente immersiva, ma comunque consente lo stesso di vivere e arricchirsi delle bellezze non solo naturali, ma anche di quelle che l’uomo nel tempo ha realizzato.

Tecnologia, quindi, che si sviluppa in modo esponenziale, surrogato del reale, attualmente caratterizzato dalle sue strade deserte, dalle sue piazze vuote, da visi coperti da mascherine e occhi che guardano, sognano, sorridono e sperano di poter ritrovare quanto prima la libertà di vivere il mondo che ci circonda, di poter di nuovo sorridere e perché no anche di innamorarsi, in questa ritrovata primavera.

Il bambino dal linguaggio ai fonemi

Il bambino dal linguaggio ai fonemi

di Pietro Boccia

Introduzione

Il linguaggio è, nel processo della comunicazione, uno strumento importante. Esso può essere umano oppure animale. Il termine è stato coniato, nel 1957, dal linguista Noam CHOMSKY in un saggio dal titolo Le strutture della sintassi. Il linguaggio umano è il segnale innegabilmente evidente della più alta conquista del pensiero. Esso trova la sua concreta esplicazione nella lingua e nella sua continua trasformazione. Alcune parole cadono in disuso e altre entrano, infatti, a far parte del vocabolario di una lingua.

Lo sviluppo del linguaggio verbale ha sicuramente un andamento regolare e non può prescindere dalla maturazione e dall’apprendimento. L’ambiente è, pertanto, importante per imparare a parlare.

Il linguista CHOMSKY, pur essendo il teorico della trasmissione genetica del linguaggio, ha sostenuto che è facile comprendere quanto le condizioni ambientali siano decisive per l’acquisizione della parola. I fattori ambientali non hanno soltanto la funzione di far acquisire a ognuno un vocabolario adeguato, ma anche quella di far sviluppare, attraverso regole didattiche e semantiche, quei principi linguistici, che sono determinati geneticamente. Anche la comunicazione non verbale ha la funzione di gestire facilmente le relazioni sociali. Essa è, a volte, un supporto del linguaggio e, altre volte, addirittura si sostituisce a esso. Ha, in ogni modo, nella maggior parte dei casi, anche la funzione di comunicare le emozioni.

La comunicazione non verbale non è, in ogni caso, un patrimonio soltanto umano. Essa, per gli animali, privi di linguaggio verbale, diventa, anzi, una peculiarità. Negli ultimi anni, gli etologi e gli psicologi hanno avuto un particolare interesse per lo studio della comunicazione animale.

L’essere umano resta indifeso, rispetto agli altri mammiferi, per un periodo maggiore. Nei primi mesi di vita il bambino dipende interamente dalla figura materna, che ne rappresenta tutta la realtà. Il suo mondo affettivo, essendo limitato ai soli bisogni innati, che devono, in ogni modo, essere soddisfatti, diventa la madre, fonte di ogni gratificazione. I bisogni sono dominati dal principio del piacere immediato.

Nei primi mesi di vita del bambino, instaurandosi un proficuo legame affettivo e di socializzazione con la madre, si sviluppa, pertanto, la comunicazione non verbale. L’uomo incomincia a comunicare all’atto del concepimento. All’atto della nascita, pur se il suo sistema nervoso è ancora immaturo, il neonato già possiede, perciò, una miriade di cellule cerebrali e di connessioni tra i neuroni, necessarie per camminare, per parlare, per percepire e per ricordare. Egli respira, si nutre, dorme, succhia, sbadiglia, strilla, deglutisce, sgambetta, piange: sono tutti momenti della sua comunicazione; il primo atto comunicativo rimane il vagito, che non solo è la prima espressione fonetica, ma anche il punto di partenza del linguaggio manifesto che appare al momento della respirazione polmonare.

Il neonato, nei primi giorni di vita e soprattutto quando deve soddisfare i suoi bisogni primari (fame, sete e sonno), spesso emette vagiti. Trascorsa tale fase (circa trenta giorni), egli incomincia a emettere i primi suoni gutturali, specialmente in concomitanza con gli stati gratificanti. Bisogna, in ogni caso, precisare che la comunicazione non verbale nel neonato si manifesta in due modi diversi: espressione non verbale e produzione delle vocali.

L’espressione non verbale si realizza con sorrisi, sguardi e gesti. Con il sorriso, il bambino trasmette agli altri un preciso segnale di emozioni positive (gioia, piacere e

tenerezza). Il sorriso può essere riflesso e sociale. Quello riflesso è espresso solo con i muscoli della bocca. Il neonato ancora non riesce a utilizzare i muscoli degli occhi. Il sorriso sociale si manifesta, invece, quando il neonato, armonizzando i muscoli della bocca e degli occhi, incomincia a rispondere sia alla voce umana sia ai volti familiari. L’altro strumento di espressione non verbale, nella primissima infanzia, è lo sguardo, che si fonda sui primi contatti e sugli scambi di informazioni.

Il neonato, a circa otto mesi, usa lo sguardo per costringere, ad esempio, la madre a condividere o l’oggetto che egli stringe tra le mani oppure l’azione che è sul punto di compiere. Il neonato, in seguito, con lo sguardo pretende l’approvazione del suo operato o l’aiuto per completarlo.

Un altro mezzo di espressione non verbale è il gesto. La comunicazione gestuale è utilizzata dal neonato, quando vuole soprattutto indicare o chiedere degli oggetti. Anche il pianto è, per il neonato, un efficace mezzo di comunicazione non verbale. Esso è già, in verità, una forma «sofisticata» di comunicazione e, pertanto, il neonato, utilizzandolo, alterna pause ed espressioni sonore. Esistono vari tipi di pianto (di dolore, di rabbia, di sofferenza). Il pianto di dolore si distingue dagli altri, perché presenta una pausa alquanto lunga; quello di rabbia presenta una pausa più breve e quello di sofferenza è acuto o profondo.

Ogni mamma sa istintivamente distinguere perfettamente il tipo di pianto che manifesta il proprio neonato. Con il pianto è ormai sopraggiunta, nell’infanzia, la seconda fase di comunicazione non verbale: la produzione delle vocali. Tale tipo di comunicazione porta il neonato ad acquisire il linguaggio preverbale:

– la formazione dei suoni nella prima fase; – la lallazione nella seconda;
– il balbettio nella terza fase;
– l’imitazione dei fonemi nella quarta.

I suoni, che appaiono per prima, sono quelli gutturali; appena dopo compaiono i suoni labiali e dentali. Il bambino, dai quattro agli otto mesi, emette una molteplicità di suoni e sembra divertirsi a compiere veri e propri esercizi fonetici (balbettii, ecolalie). Egli, se stimolato dalla madre, s’impegna al massimo in tali attività e riesce anche a stabilire, con qualche suono articolato e con i sorrisi, un vero e proprio dialogo con gli altri oppure a esercitarsi tramite il variare della tonalità dei suoni con soliloqui. Il bambino, a circa un anno, dopo il lungo periodo della lallazione e del balbettio, incomincia a utilizzare i fonemi e i morfemi; i suoi enunciati sono, in tale fase, formati da una sola parola.

L’apparato fonatorio (cavità boccale, corde vocali, fosse nasali, labbra, laringe) si è formato. È da precisare che le parole si dividono in piene e funzionali. Le prime sono i nomi, i verbi, gli aggettivi e gli avverbi; le seconde sono rappresentate, invece, dagli articoli, dai pronomi, dalle preposizioni, dalle congiunzioni e dalle interazioni.

Ogni bambino incomincia a distinguere le une dalle altre, utilizzandole, intorno ai venti mesi. La prima parola che un bambino acquisisce, comprendendone anche il significato, è quella del “no”. Questo dimostra che egli, per prima cosa, interiorizza i divieti, imposti dalla madre o dal contesto in cui vive. Il bambino, in tale periodo, possiede già un linguaggio verbale. Il vocabolario e la sintassi sono i due elementi di una lingua che, non intervenendo disturbi e patologie, si sviluppano lentamente e gradualmente. La lingua è un insieme di fonemi (suoni, vocali e consonanti), che, uniti, costituiscono il morfema (la più piccola parte del linguaggio che ha un significato).

Il bambino, con i morfemi, già può incominciare a esprimere situazioni complesse; tuttavia, per comunicare con gli altri, dovrebbe acquisire non solo la capacità di comporre frasi, ma dovrebbe, per poterle organizzare in periodi logici, anche conoscere tutte le regole grammaticali e sintattiche della propria lingua. È, poi, indispensabile, per comprendere il significato di una parola e utilizzarla opportunamente nella struttura sintattica, l’acquisizione della semantica.

Un bambino incomincia a sviluppare il proprio vocabolario:
– con l’acquisizione della prima parola, solo intorno ai dieci mesi;
– s’impossessa, a circa un anno, di tre parole;
– a un anno e mezzo acquisisce ventidue parole;
– a tre anni ormai possiede un vocabolario di 896 parole;
– a quattro anni il bambino, in generale, ha acquisito 1540 parole;
– a cinque anni possiede un vocabolario di 2072 parole;
– l’acquisizione del vocabolario ha un ritmo progressivo, che si conclude con 2562 parole intorno al sesto anno.
Il massimo dell’incremento delle parole che si apprendono, avviene normalmente dai due ai sei anni. Lo sviluppo del linguaggio e quello dell’intelligenza, in larga misura, s’influenzano reciprocamente. Intorno ai cinque anni, il piccolo dell’uomo, ormai impadronitosi dell’uso dei tempi verbali, delle proposizioni coordinate e subordinate, del plurale, è capace di costruire frasi articolate e complesse. Egli non si limita più a ripetere forme grammaticali apprese dagli adulti, ma, avendo acquisito alcune regole della sintassi, riesce a elaborare, combinando più frasi, autonomamente un vero e proprio discorso articolato.

La struttura della frase, sia formale, in cui le regole riguardano il suo aspetto esteriore, sia di senso, è una conquista lenta. Il bambino, inizialmente, deve acquisire la capacità di comporre i suoni, attraverso la fonologia; deve, poi, impossessarsi della struttura delle parole, attraverso la morfologia e, solo dopo tale iter, potrà acquisire il modo di organizzare sintatticamente le frasi.

Il bambino dal linguaggio telegrafico alla grammatica binaria

I bambini, fin dalla nascita, reagendo ad alcuni stimoli, emettono anche suoni vocalici. Questi possono essere di due tipi: il gemito, che dura per un breve periodo; il grido, che è ripetitivo e dura anche per alcuni minuti. Il bambino, quindi, non vocalizza soltanto quando piange. Le vocalizzazioni nei bambini non si manifestano con gli stessi suoni.

La maggioranza dei suoni è simile alla “a”. Alcuni bambini vocalizzano, utilizzando la “e” e addirittura riescono pure a inserire tra le vocali le produzioni foniche di qualche consonante come la “gh” o la “r”. La vocalizzazione è, quindi, una forma “sofisticata” di comunicazione. I bambini, che vocalizzano, durante i primi sei mesi di vita, sicuramente si trovano in uno stato di eccitazione sia per quello che vedono sia per quello che sentono.

Ogni bambino, in tale periodo, quando sente un suono o vede un volto, cessa di vocalizzare o di piangere, ma appena scompare l’uno o s’interrompe l’altro, ricomincia, per riprodurre il fenomeno, con più intensità a emettere vocalizzazioni e pianti. Un’altra forma “sofisticata” di comunicazione è, durante l’infanzia, il pianto.

Il neonato proclama la propria nascita con il vagito; in seguito annuncia, utilizzando il pianto (suo primo strumento di comunicazione vocale), alla madre e al mondo esterno tanto le proprie esigenze quanto i propri disappunti; con il passare dei mesi e anche

degli anni il pianto diventa, per il bambino, soprattutto una reazione interiore per comunicare sensazioni, emozioni e sentimenti. Normalmente si pensa che il pianto sia un fatto negativo, ma studi più approfonditi hanno dimostrato che esso è, in generale, lo strumento di comunicazione più efficace non solo tra il figlio e la madre, ma anche tra il bambino e il mondo circostante.

Il neonato, attraverso il pianto, reagisce agli stimoli esterni e si fa strada per maturare e crescere. Con gli strilli e il pianto egli riesce anche a operare dei controlli su ciò che gli accade e, nello stesso tempo, a ottenere delle risposte dalla madre e dagli adulti. Il bambino piange e, come per magia, compare la madre. L’arrivo della madre diventa, così, l’effetto del pianto e, di conseguenza, egli è incoraggiato a ripetere tale comportamento. Anche il pianto è, dunque, un eccezionale e “sofisticato” strumento di comunicazione.

Il bambino, a circa un anno, dopo il lungo periodo della lallazione e del balbettio, incomincia a utilizzare i fonemi e i morfemi; i suoi enunciati sono, in tale fase, formati da una sola parola. L’apparato fonatorio (cavità della bocca, corde vocali, fosse nasali, labbra, laringe) si è strutturato. E’ da precisare che le parole si dividono in piene e funzionali. Le prime sono i nomi, i verbi, gli aggettivi e gli avverbi; le seconde sono rappresentate, invece, dagli articoli, dai pronomi, dalle preposizioni, dalle congiunzioni e dalle interazioni. Ogni bambino incomincia a distinguere le une dalle altre, utilizzandole, intorno ai venti mesi.

La prima parola che un bambino acquisisce, comprendendone anche il significato, è quella del “no”. Questo sta a significare che egli, per prima cosa, interiorizza i divieti, imposti dalla madre o dal contesto in cui vive.

Il bambino, in tale periodo, possiede già un linguaggio verbale; egli per comunicare un significato utilizza i suoni. Il bambino ha, dunque, acquisito la parola/frase o l’olofrase. La parola/frase o l’olofrase è l’espressione di una sola parola; racchiude, però, il significato di un’intera frase. Il messaggio, nella fase della parola/frase o dell’olofrase, è più complesso dei suoi significati linguistici.

Il bambino normalmente combina la parola con elementi non verbali dell’ambiente in cui si trova. Solo così, egli riesce a formare una relazione semantica e a comunicare correttamente i suoi bisogni e, inoltre, a distinguere il significato referenziale da quello combinatorio delle parole. Per significato referenziale bisogna intendere quello che una parola, da sola, denota; il significato combinatorio è, al contrario, quello che una parola rappresenta, combinandosi con elementi non verbali. Al periodo olofrastico o della parola/frase dello sviluppo del linguaggio infantile, che si manifesta, in generale, nella prima metà del secondo anno di vita, subentra quello telegrafico o della grammatica binaria.

Verso il diciottesimo mese, nello sviluppo del linguaggio infantile, subentra gradualmente, allo stadio olofrastico o della parola/frase, quello della grammatica binaria o telegrafico. Tale fase è detta della grammatica binaria, perché il bambino acquisisce, in tale periodo, la capacità di associare due parole, come bere mamma, nanna bimbo e così via. Questo è un linguaggio, che viene detto anche telegrafico, perché privo di parole funzionali e, quindi, assomiglia a quello utilizzato per scrivere i telegrammi.

Il linguaggio della grammatica binaria, in ogni modo, anche se rispetto a quello dell’olofrase o della parola/frase è più articolato, è ancora distante dalle espressioni sintattiche della fase successiva.

Nella fase della grammatica binaria, in verità, le frasi possono assumere significati diversi. In esse a una sola struttura di superficie si può far corrispondere più strutture di senso. Ciò non avverrà più nel linguaggio degli adulti, dove la struttura formale e quella di senso tenderanno a coincidere. La caratteristica fondamentale del linguaggio telegrafico o della grammatica binaria è, inoltre, il fatto che il bambino nomini se stesso non in prima, ma in terza persona. Se si chiama Carlo dirà Carlo bere e non io bere. Il pronome personale “io” compare, intorno ai tre anni, vale a dire nella successiva fase dello sviluppo del linguaggio infantile.

Il vocabolario e la sintassi sono i due elementi di una lingua che, non intervenendo disturbi e patologie, si sviluppano lentamente e gradualmente. La lingua è un insieme di fonemi (suoni, vocali e consonanti), che, uniti, costituiscono il morfema (la più piccola parte del linguaggio che ha un significato). Il bambino, con i morfemi, già può incominciare a esprimere situazioni complesse; tuttavia, per comunicare con gli altri, dovrebbe acquisire non solo la capacità di comporre frasi, ma dovrebbe, per poterle organizzare in periodi logici, anche conoscere tutte le regole grammaticali e sintattiche della propria lingua. E’, poi, indispensabile, per comprendere il significato di una parola e utilizzarla opportunamente nella struttura sintattica, l’acquisizione della semantica.

Un bambino incomincia a sviluppare il proprio vocabolario, con l’acquisizione della prima parola, solo intorno ai dieci mesi; s’impossessa, poi, a circa un anno, di tre parole; a un anno e mezzo acquisisce ventidue parole; a tre anni ormai possiede un vocabolario di ottocentonovantasei parole; a quattro anni il bambino, in generale, ha acquisito millecinquecentoquaranta parole; a cinque anni possiede un vocabolario di duemilasettantadue parole; l’acquisizione del vocabolario ha un ritmo progressivo, che si conclude con duemilacinquecentosessantadue parole intorno al sesto anno. Il massimo dell’incremento delle parole che si apprendono, avviene normalmente dai due ai sei anni.

Lo sviluppo del linguaggio e quello dell’intelligenza, in larga misura, s’influenzano reciprocamente. Intorno ai cinque anni, il piccolo dell’uomo, ormai impadronitosi dell’uso dei tempi verbali, delle proposizioni coordinate e subordinate, del plurale, è capace di costruire frasi articolate e complesse. Egli non si limita più a ripetere forme grammaticali apprese dagli adulti, ma, avendo acquisito alcune regole della sintassi, riesce a elaborare, combinando più frasi, autonomamente un vero e proprio discorso articolato.

La struttura della frase, sia formale, in cui le regole riguardano il suo aspetto esteriore, sia di senso, è una conquista lenta. Il bambino, inizialmente, deve acquisire la capacità di comporre i suoni, attraverso la fonologia; deve, poi, impossessarsi della struttura delle parole, attraverso la morfologia e, solo dopo tale iter, potrà acquisire il modo di organizzare sintatticamente le frasi.

Il bambino dal linguaggio ai fonemi

I due versanti del linguaggio sono la produzione (il pensiero che si traduce in suoni) e la comprensione (i suoni che si trasformano in pensiero). Il linguaggio può essere simbolico, strutturato e generativo. Il primo è costituito di parole che rappresentano le cose in modo arbitrario (la parola “telefono” non ha l’aspetto o l’odore di un telefono, lo rappresenta semplicemente).

La natura simbolica del linguaggio ci permette di comunicare su cose, azioni, eventi, sensazioni e idee.
Il linguaggio strutturato rappresenta un insieme di regole precise (grammatica) che governa il modo in cui si possono associare i simboli. Quello generativo è costituito da

regole che ci permettono di fondere le unità in modi potenzialmente infiniti (generando infiniti messaggi diversi).
Il linguaggio, poi, si struttura in unità fonemiche (suoni), morfemiche (parole e le parti delle parole che sono fornite di significato) e sintattiche (frasi e sintagmi). In verità, i fonemi sono le unità minime e distintive di suoni; essi possono corrispondere alle lettere ma non sono a esse riconducibili. Le regole fonologiche di una lingua prescrivono quali fonemi possono essere seguiti da altri (ad esempio, n non può essere seguita da b o p).

Le unità morfemiche (il morfema è l’unità linguistica minima che è dotata di significato) non sempre corrispondono alle parole; esse includono prefissi e suffissi. Le regole morfologiche stabiliscono, dunque, come i morfemi possono essere abbinati per formare le parole. Le unità morfemiche si suddividono in:

– morfemi lessicali (sostantivi, verbi, aggettivi, avverbi);
– morfemi grammaticali liberi (parole a sé stanti che esprimono una relazione grammaticale, come articoli, pronomi, preposizioni, congiunzioni, verbi ausiliari);
– morfemi grammaticali, collegati a radici (particelle lessicali che veicolano informazioni circa il genere e il numero di sostantivi e aggettivi, come, ad esempio, bell- o, can-i, o tempi e persone dei verbi, come, ad esempio cen-iamo, parl-ava).
Le unità sintattiche (il sintagma è unità sintattica significativa e autonoma, come, ad esempio, soggetto, predicato, complemento). La sintassi (regole sintattiche) stabilisce in che modo bisogna unire le parole in sintagmi e frasi. Qualunque frase (proposizione) è sempre scomponibile in un sintagma nominale (soggetto) e uno verbale (predicato).

Il sintagma nominale ha per testa un sostantivo o un pronome; quello verbale ha, al contrario, per testa un verbo. Il sintagma preposizionale ha, invece, per testa una preposizione che ne determina sia la subordinazione sintattica sia la funzione; quello aggettivale ha per testa un aggettivo. Infine il sintagma avverbiale ha per testa un avverbio.

Il linguaggio, nello svilupparsi, procede dal livello fonemico (appare la lallazione, ad esempio, la ripetizione di fonemi come “babababa”) a quello morfologico (le lallazioni sembrano sempre più alle parole) sino a quello sintattico (linguaggio telegrafico o dell’olofrase). A ogni stadio di sviluppo del linguaggio la comprensione precede la produzione. Al linguaggio, che è universale, subentra la lingua. Questa nasce, in origine, come un insieme di suoni (fonemi).

Nel passaggio dalla lingua parlata alla lingua scritta i suoni sono diventati segni, in altre parole combinazioni di lettere che costituiscono le parole.

La fonologia della lingua italiana è la scienza che studia:

– i fonemi, unità minime non ulteriormente analizzabili, che articolandosi costituiscono le parole;
– gli allofoni, vale a dire le diverse realizzazioni concrete che un fonema ha nella catena parlata, come varianti combinatorie.

Gli allofoni si distinguono in individuali, contestuali e geografici. Gli allofoni individuali sono dovuti alle proprietà fonatorie dei singoli parlanti. Quelli contestuali sono suoni la cui segmentazione è influenzata dai suoni circostanti. Gli allofoni geografici sono delle varianti che hanno una distribuzione delimitata a livello territoriale.

La fonologia è, quindi, la parte della grammatica che studia non solo i “suoni” (fonemi= da phoné, voce) ma anche il modo in cui essi, combinandosi tra loro, comunica

significati.
Per la fonologia le lettere dell’alfabeto riproducono un codice costituito da grafemi che rappresentano l’insieme dei suoni di una lingua.
Nella lingua italiana, le consonanti sono sedici, vale a dire B, b, bi – C, c, ci – D, d, di – F, f effe – G, g, gi – H, h, acca – L, l elle – M, m emme – N, n enne – P, p, pi – Q, q, qu – R, r erre – S, s esse – T – t, ti – V, v, vu / vi – Z, z zeta. Le vocali sono, invece, cinque, in altre parole A, a, a – E, e, e – I, i, i – O, o, o – U, u, u. Ci sono, in Italia, anche cinque lettere, che integrano il nostro alfabeto, sono: J, j, i lunga – K, k cappa – W, w doppia vu – X, x ics

– Y, y ipsilon/i greca.
Le consonanti, per essere pronunciate, devono essere seguite dalle vocali. Esse, secondo le modalità di articolazione, possono essere distinte in:
– occlusive, prodotte attraverso una momentanea occlusione del canale fonatorio, alla quale segue, con il passaggio dell’aria, una sorta di “esplosione” (p, b, t, d, k, ɡ);
– fricative, prodotte con una chiusura parziale dell’apparato fonatorio che al passaggio dell’aria provoca una specie di “frizione” (f, v, s, z);
– affricate, consonanti che cominciano con un’articolazione occlusiva e finiscono con un’articolazione fricativa (t, s, d, z);
– liquide (laterali e vibranti) riunite in consonanti. Quelle laterali sono prodotte con la lingua contro i denti e l’aria fuoriuscente dai due lati della lingua stessa (l, ʎ). Le vibranti sono, invece, prodotte mediante la vibrazione dell’apice della lingua sugli alveoli (r).
Le consonanti, possono, secondo il luogo di articolazione, avere suoni bilabiali, labiodentali, dentali, alveolari, prepalatali (o palatoalveolari), palatali e velari. Possono, poi, essere sorde o sonore. I suoni senza asterisco, per quanto riguarda la durata, possono essere sia scempi sia geminati (o doppi). I suoni con un asterisco possono, però, essere solo scempi, quelli con due asterischi solo doppi. Quello della lingua italiana è un “alfabeto fonetico”, perché a ogni segno corrisponde un suono (anche se non sempre in modo univoco).
Il digramma e il trigramma sono la successione di due o tre lettere che danno origine a un unico suono.
Nella lingua italiana ci sono digrammi e trigrammi.

I digrammi sono:
– ci, gi + a, o, u (giubba, gialla, ciottolo);
– ch, gh, sc, + e, i (chela, ghiro, scelta, esci);
– gl+ i (fogli, agli);
– gn + a, e, i, o, u (agognato, bolognese, ogni, gnocco,
gnu). I trigrammi, invece, sono:
– sci + a, o, u (scialbo, sciolto, sciupio);
– gli (palatale) + a, e, o, u (paglia, soglie).
Il dittongo si forma dall’incontro di una vocale forte (a, e, o) + una vocale debole (i, u), entrambe pronunciabili con un’unica emissione di fiato. Esso è costituito da ià, iè, iò (fiàto, mièle, piòlo, fiùto), da uà, uè, uò (uguàle, guèrra, buòno), da ài, èi, òi (zàino, ebrèi, nòi), da àu, èu (pàusa, nèutro), da iù, uì, ùi (fiùme, guìda, intùito). Il trittongo è l’incontro di tre vocali (due deboli e una forte) che si pronunciano con una sola emissione di voce. Esso è costituito da iaì, ieì (ampliài, mièi, da uòi, uài (suòi, guài), da iuò (mariòlo).
Nella lingua italiana, l’ortografia è la parte della grammatica che studia i “segni” (grafemi – da gràpho, scrivo) di cui ci serviamo per scrivere correttamente i suoni. A volte, l’utilizzo degli accenti e degli apostrofi genera dubbi in chi si appresta a scrivere un testo. Se impieghiamo il computer, il dizionario ortografico del programma di

scrittura mostrerà e/o rettificherà meccanicamente quasi tutti gli errori. Quando, invece, si scrive a mano, si è capaci di distinguere l’accento acuto da quello grave o riconoscere le regole dell’elisione e del troncamento?
L’accento risulta, nella lingua italiana, come un accrescimento dell’intensità con cui è emessa una sillaba (sillaba tonica), facendo acquisirle in tal modo un rilievo maggiore rispetto alle altre sillabe della stessa parola. Ogni parola, infatti, si contraddistingue in base alla sillaba su cui viene posto l’accento. Le parole sono tronche o ossitone quando l’accento è posto sull’ultima sillaba, come fluidità. Quelle piane o parossitone hanno l’accento sulla penultima sillaba.

Le parole sdrucciole o proparossitone hanno l’accento sulla terzultima sillaba. Quelle bisdrucciole hanno l’accento posizionato sulla quartultima sillaba. Le parole trisdrucciole presentano l’accento sulla quintultima sillaba.

L’accento grafico può, in italiano, essere acuto ( ́) o grave (`). Quello acuto ( ́ ) è un segno diacritico ed è impiegato in molte lingue scritte moderne, soprattutto quelle fondate sull’alfabeto latino, cirillico e greco. L’accento grave ( ` ) è un segno diacritico che è impiegato nei sistemi ortografici, come quello italiano, greco, bretone, olandese, catalano, corso, francese, macedone, norvegese e cinese traslitterato. Nell’italiano di oggi, l’accento grafico è obbligatorio in pochi casi, come, ad esempio, per indicare il suono chiuso o aperto delle vocali e ed o (ésca per pescare o còlto per soggetto in possesso di cultura) oppure per specificare le parole omografe (accètta per accettare e accétta per la scure). Nella lingua italiana l’omografia (dal greco omós «uguale» e gráphō «scrivo»), è una forma di omonimia tra due o più espressioni che hanno significante identico sul piano grafico ma diverso sul piano fonico.

L’accento grafico è sempre obbligatorio sui monosillabi e polisillabi tronchi (come, ad esempio, ciò, giù, già, più, può, gioventù, affinché, però, virtù, comò), sui composti di tre, me, re, blu e su (trentatrè, vicerè, rossoblù, lassù) e sui monosillabi che hanno due significati diversi (tè e te; è ed e; dì e di; sì e si; sé – che non si accenta quando è seguito da stesso o medesimo – e se; né e ne; lì e li; là e la; dà e da; ché e che).

L’accento grafico non si usa con una sola vocale, come, ad esempio, fu, me, mi, ti so, blu, tra, sto, ad eccezione di lì e là, qui e qua. L’accento è, spesso, impiegato, scorrettamente, al posto dell’apostrofo. I casi più diffusi, nell’italiano di oggi, sono la grafia pò al posto di quella corretta po’ (un po’); la grafia dì per la seconda persona dell’imperativo del verbo dire, al posto di quella corretta di’ (di’).

Nella lingua italiana, è presente anche l’elisione, che è la perdita sia fonetica sia grafica della vocale finale atona (non accentata) di una parola che è posta davanti alla vocale iniziale della parola che segue. Essa non obbedisce a regole fisse, perché se in alcuni casi è indicata come obbligatoria, normale o consueta, in altri casi è solo ritenuta possibile.

Con l’articolo lo e le preposizioni articolate che lo includono (dello, allo, dallo, nello, collo, sullo), nonché con l’aggettivo dimostrativo quello, l’elisione è obbligatoria. Con l’articolo la e le preposizioni articolate (della, alla, dalla, nella, colla, sulla) essa è generalmente ritenuta obbligatoria.

Il pronome una non si apostrofa mai. Invece con i suoi composti (come alcuna, ciascuna, qualcuna, nessuna e così via) alcune grammatiche considerano l’elisione obbligatoria. Il segno grafico che indica la caduta della vocale è l’apostrofo.

Il troncamento o l’apocope è, al contrario, la caduta dell’elemento fonico (vocale o sillaba) davanti alle parole che possono cominciare sia per consonante sia per vocale. Con tale segno viene eliminata una vocale o una sillaba e ciò può verificarsi davanti a una parola, che inizia per consonante o per vocale, senza impiegare l’apostrofo. Bisogna, per una corretta divisione in sillabe, padroneggiare le regole della sillabazione.

E’ necessario anche possedere una corretta punteggiatura (o interpunzione), che è un sottosistema di segni para/grafematici, impiegati in ortografia. Tale sottosistema contiene un insieme di segni (detti “segni interpuntivi”), utili a separare o a evidenziare parole, gruppi di parole e frasi.

Nella lingua italiana, i segni di punteggiatura sono:

– il punto (.) – Il punto fermo, detto anche semplicemente punto, è un segno d’interpunzione. Esso rappresenta una lunga pausa, come quelle del punto interrogativo e del punto esclamativo.
– la virgola (,) – La virgola è uno dei segni d’interpunzione più impiegati nella lingua italiana. È il segno di pausa più breve.

– lo spazio ( ) – Lo spazio è, in ortografia, un vuoto impiegato per separare sezioni di testo scritto.
– il punto e virgola (;) – Il punto e virgola è un segno d’interpunzione che è costituito dalla congiunzione di un punto e di una virgola, che sono posti graficamente in verticale l’uno sopra l’altro. Nella lettura, rassomiglia a una pausa meno lunga del punto fermo e quella più lunga della virgola.

– i due punti (:) – I due punti graficamente risultano una coppia di punti fermi posizionati verticalmente l’uno sull’altro.
– il punto esclamativo (!)- Il punto esclamativo, noto in passato anche come punto ammirativo, è uno dei diversi segni d’interpunzione impiegati nella scrittura e indica una pausa simile a quella del normale punto fermo.

– i puntini di sospensione (…) – I puntini di sospensione sono un segno di punteggiatura, formato graficamente da un gruppo di tre punti consecutivi, scritti in senso orizzontale.
– le virgolette («…» o “…” o ‘…’ o “…”) – Le virgolette sono un segno tipografico impiegato per caratterizzare una parola o una frase come citazione.

– la barra obliqua (/) – La barra obliqua (/), o sbarra, è un carattere tipografico.
– le parentesi (( )) – Le parentesi sono un insieme di simboli tipografici che servono a racchiudere altri caratteri.
– le lineette (-). Una lineetta è un segno ortografico. Sostituisce spesso le virgolette, soprattutto nei dialoghi.

I have a dream

I HAVE A DREAM

di Maria Grazia Carnazzola

1. Per cominciare

Il 25 settembre milleduecentosessantaquattro, sul far del giorno, il Duca d’Auge salì in cima al torrione del suo castello per considerare “un momentino” la situazione storica. La trovò poco chiara.

Se facessimo come il Duca d’Auge e ci soffermassimo “un momentino” a considerare la situazione della Scuola oggi, la troveremmo decisamente poco chiara, anzi decisamente confusa e caotica. La rapidità con la quale mutano gli scenari sanitari, sociali, economici, culturali determinano i livelli di complessità moltiplicandola. Sono complesse le esperienze di lavoro, ma forse ancora di più quelle di non lavoro; sono complesse le relazioni interpersonali, ma forse ancora di più la loro mancanza o limitazione ; sono complessi i processi di acquisizione delle conoscenze – perché gli ambiti dei saperi si allargano, si sovrappongono, si contraddicono e a volte si svuotano- ma lo sono ancora di più i vuoti di saperi e di paradigmi su cui fondare una conoscenza personale, strutturata, che permetta di modificare il proprio sapere e saper fare. E’ questa moltiplicazione di complessità che occorre comprendere per riuscire a decifrare i diversi fenomeni che la compongono, individuando idonei strumenti di lettura, di analisi, di valutazione senza i quali si continuerà a stare a guardare e a prendere atto, subendola, della confusione del tutto. Dal torrione del castello il Duca osserva i resti del passato che si presentano alla rinfusa: gli Unni che cucinano carne alla tartara, i Gaulois che fumano gitane, i Romani che disegnano greche, i Normanni che bevono calvados…Guarda, non capisce e si chiede “Non si troverà mai una via d’uscita?”. Per non trovarsi nella condizione del Duca d’Auge, e non restare a guardare senza capire, occorre trovare una prospettiva d’insieme che consenta di focalizzare i nessi, gli intrecci, le interconnessioni della situazione. Per la scuola, si tratta di tenere insieme istruzione in presenza o a distanza, esiti in uscita, modalità di valutazione, saperi fondanti e accessori, contenuti e processi, cambi di prospettiva.

2. Lo stato dell’arte.

La pandemia ha precipitato la scuola, e chi la frequenta direttamente o indirettamente, in una situazione di precarietà legata da una parte alla frammentarietà dei percorsi, conseguente all’alternarsi di attività in presenza e a distanza, dall’altra alla perdurante incertezza circa le modalità e i tempi del ritorno alla “normalità”. L’utilizzo massiccio delle tecnologie dell’informazione per la didattica, e per l’istruzione a distanza in particolare, è riconducibile più a fatti contingenti, legati alla diffusione del coronavirus e al radicale cambiamento del modello di vita, che a una scelta pedagogica ponderata dell’effettiva utilità e del miglioramento degli esiti dei percorsi di apprendimento. Le tecnologie modificano il setting dell’insegnamento/apprendimento che continua, però, ad essere un setting educativo/ istruzionale anche a distanza, se si rispettano la normativa vigente e il quadro antropologico culturale attuale. Si impone una seria riflessione a tutti i livelli per comprendere se, in quale misura e in quali gradi scolastici l’insegnamento a distanza potrà surrogare o integrare la didattica in presenza, ricordando che i cambiamenti non li fanno i provvedimenti legislativi ma le scuole che li praticano. L’addestramento è una cosa, la promozione della metacognizione è altra cosa. Nella società dell’informazione e della conoscenza, quale scuola, quale organizzazione del tempo, dello spazio, dei saperi, delle azioni didattiche? Quale valutazione per l’apprendimento, degli apprendimenti, dell’insegnamento, del servizio?

3. Il futuro della scuola: scenari condivisi, responsabilità individuali, forme flessibili

Provo a riassumere così il compito della scuola, intendendo con questo termine il fine etico dell’educazione: contribuire a formare persone, cittadini, capaci di comprendere la complessità del mondo in cui vivono e di preservare la propria possibilità di libere scelte di vita, utilizzando la conoscenza in modo consapevole e finalizzato. Sappiamo che le conoscenze non si acquisiscono solo a scuola, ma sappiamo che questa può

essere un ambiente particolarmente favorevole, per la presenza di un gruppo di pari e di un adulto mediatore che aiutano a comprendere il significato di quello che si sta facendo, per un apprendimento veramente riflessivo che metta in evidenza sia l’apprendere sia il conoscere.

A volte i due termini vengono utilizzati come sinonimi, ma si riferiscono a oggetti diversi. L’imparare, l’apprendimento, è un fatto proprio dell’individuo, influenzato dai pensieri, azioni, emozioni che gli sono peculiari. Il conoscere, la conoscenza, è un fatto pubblico, perciò condiviso, attiene alla cultura. L’insegnante, con la sua azione che sta a metà tra arte- o mestiere-e scienza, struttura ambienti, individua il percorso in cui impegnare gli allievi e sceglie le strategie didattiche più adatte perché ciascuno costruisca la propria conoscenza, attingendo ai saperi della cultura di appartenenza veicolati attraverso le discipline. Che si scelga di farlo con lezioni in presenza o a distanza, utilizzando le tecnologie nuove o tradizionali, l’importante che sia chiara a chi insegna la differenza tra apprendimento meccanico/ significativo – da un lato- e tra apprendimento ricettivo/per scoperta guidata/per scoperta autonoma dall’altro – secondo la distinzione che ne ha fatto D. Ausubel- per non essere condizionato dalle metodologie e dagli strumenti disponibili piuttosto che dai risultati da raggiungere. E’ mia profonda convinzione che la differenza la fanno gli insegnanti, la fa la competenza didattica degli insegnanti che, forti di una solida formazione disciplinare, metodologica e psicopedagogica, affrontano le richieste della società con la consapevolezza di ciò che c’è e di ciò che manca, di ciò che deve essere mantenuto e di quello che è necessario cambiare, ricercando significati nuovi e diversi del proprio fare scuola, anche quando si cerca la soluzione tecnica di problemi contingenti, attraverso percorsi che escludano il vagare tra le mode e pongano in evidenza la riflessione condivisa sui temi fondamentali dell’insegnare/apprendere. Facendo memoria di quello che siamo e ipotesi su come potremmo essere, partendo dalle attività e azioni praticate, supportate dagli opportuni riferimenti e approfondimenti teorici come già indicava Dewey, la formazione dovrebbe diventare strutturale e continua, perché continui sono i cambiamenti del contesto sociale a cui la scuola deve rispondere: è un compito etico. Naturalmente bisogna che ciascuno colga la necessità e l’urgenza del cambiamento e si attivi di conseguenza. In presenza o a distanza, il centro dell’azione didattica rimane l’apprendimento che si fonda sui processi cognitivi/ operazioni mentali che vengono sollecitati, monitorati, valutati, per ciascuno studente, nei setting progettati e costruiti dai docenti. Mettere a fuoco l’incidenza che le diverse modalità di fare scuola hanno sull’attenzione, la percezione, la memoria, il linguaggio…sul grado di astrazione che permettono o richiedono, sulla ricaduta che hanno sul pensiero riflessivo e critico, sono alcuni degli aspetti che andrebbero considerati, anche per utilizzare al meglio i materiali che le piattaforme mettono a disposizione. In questo le neuroscienze possono essere di grande aiuto: quello che impariamo dipende dai cambiamenti dei circuiti cerebrali, legati alla diversa plasticità nei diversi periodi, e ai quattro pilastri a cui si è accennato più sopra: prestare attenzione, impegnarsi, affrontare la prova e consolidare quanto appreso. Mettere in moto queste quattro funzioni, insieme alla predisposizione sociale e al linguaggio, significa per un insegnante poter incidere sulla velocità e sull’efficienza dell’apprendimento del gruppo. Le tecnologie possono offrire risorse aggiuntive o essere di ostacolo; in ogni caso incidono sul modo di procedere.

4. Pensare il già pensato e il non ancora pensato per una continuità discontinua.

Si è davvero liberi di scegliere come insegnare quando si conosce l’intero repertorio delle strategie disponibili e il loro possibile impatto. Qualunque sia la scelta che facciamo, i quattro pilastri dell’apprendimento, per dirla con S. Dehaene, sono sempre gli stessi: l’attenzione, il coinvolgimento attivo, il riscontro dell’errore e il

consolidamento. Vale per l’insegnamento in presenza così come per l’insegnamento a distanza perché, come è già stato detto, e come le neuroscienze confermano, l’apprendimento è una dimensione personale, soggettiva. Insegnare significa prestare attenzione ai comportamenti degli allievi, scegliere i percorsi, gli argomenti, gli esempi, le parole più adatte perché le conoscenze di ciascuno si trasformino in sapere scientifico-disciplinare. Fissare obiettivi chiari per l’apprendimento è un passaggio importante: chi impara deve avere chiaro lo scopo dello sforzo che gli è richiesto, che cosa ci si aspetta da lui al termine di una lezione, di un percorso curricolare, perché l’obiettivo può orientare e facilitare il compito. Altrimenti di che cosa parliamo quando ipotizziamo l’autovalutazione da parte degli studenti? Sottolineando qui che facilitare l’apprendimento non significa rendere le cose più facili. In questo modo si veicola, piuttosto, la convinzione che quando non si riesce è perchè non si hanno le capacità: far sentire tutti” in grado di” è uno dei presupposti dell’azione didattica. Facilitare significa strutturare ambienti di apprendimento ricchi, seri, che sappiano catturare l’attenzione, rimuovendo nel contempo le possibili fonti di distrazione che aumentano il cosiddetto carico cognitivo estraneo. Entrano in gioco le teorie della mente sia di chi apprende, sia di chi insegna, gli aspetti metacognitivi dell’apprendimento e la consapevolezza che “qualsiasi relazione educativa sana deve essere fondata sull’attenzione, il rispetto e la fiducia in entrambe le direzioni” (S.Dehaene, Imparare, pag.213).

5. Innovazione/cambiamento/stabilità.

Istituzionalmente la scuola si trova a fronteggiare due esigenze contrapposte: rispondere alle richieste di cambiamento e di innovazione (entrambi i termini sono spesso usati usati impropriamente come sinonimi di miglioramento) da una parte, dall’altra a preservare la stabilità necessaria a garantire l’erogazione di un servizio efficiente nella gestione delle procedure ed efficace nel raggiungimento degli esiti, cercando di governare l’instabilità e le turbolenze che l’incertezza determina. Lo fa insegnando quello che appartiene al passato, con qualche incursione nel presente, in attesa che diventi passato per poterlo insegnare.

Torno ora al titolo, alla speranza espressa da Martin Luther King con la metafora del sogno, ripetuta otto volte nel discorso davanti al Lincoln Memorial il 28 agosto 1968 quando diceva che i processi di cambiamento e di sviluppo, come la democrazia e il progresso, nascono da un sogno. Il sogno di una Scuola che insegni non a volere il migliore dei mondi possibili, ma un mondo migliore di quello in cui viviamo ora, rendendo progressivamente prossima la conoscenza da raggiungere, usando ogni disciplina per formare un pensiero capace di pensarsi oltre il tempo presente e in situazioni diverse, raffigurando scelte e responsabilità. Una Scuola dove si va per imparare qualcosa di “scientifico” che, partendo dal sapere del senso comune, permetta di comprendere l’interazione tra fenomeni sociali e naturali; dove attraverso l’uso di solide categorie interpretative (rigorosi approcci disciplinari), si contribuisca a riflettere sul modo di stare insieme e sui luoghi dove stare insieme. Dove si pensi alla costruzione di una comunità con un obiettivo comune che dia senso allo stare insieme. Una Scuola dove lo stare insieme è caratterizzato dalla collaborazione, a tutti i livelli, per comprendere la differenza tra sopportare e affrontare per superare; dove si impara che la parità dei diritti va ben oltre il genere e la razza: ha a che fare con l’umano.

BIBLIOGRAFIA

Queneau R., I fiori Blu, Einaudi
Dehaene S., Imparare, Raffaello Cortina Editore, Milano 2019; Watzlawick, Guardarsi dentro rende ciechi, TEA Pratica Ed.,Milano 2018; Gardner H., Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano 2006;
Ausubel D., Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli, Milano 1991; Bandura A., Self-efficacy: the exercise of control,Freeman, N.Y. 1997;

Natura non facit saltus

Natura non facit saltus
Un altro anno difficile

di Stefano Stefanel

               In questi ultimi giorni sono uscite le Ordinanze n° 52 e 53 (3 marzo 2021) sugli esami di stato conclusivi dei due cicli dell’istruzione e il Decreto legge n° 41 (22 marzo 2021), che contiene il comma 6 dell’articolo 31 che introduce una novità di portata molto ampia: “Al fine di supportare le istituzioni scolastiche nella gestione della situazione emergenziale e nello sviluppo di attività volte a potenziare l’offerta formativa extracurricolare, il recupero delle competenze di base, il consolidamento delle discipline, la promozione di attività per il recupero della  socialità,  della  proattività, della vita di gruppo delle studentesse e  degli  studenti  anche  nel periodo che intercorre tra la fine delle lezioni dell’anno scolastico 2020/2021 e l’inizio di quelle  dell’anno  scolastico  2021/2022, il Fondo per l’arricchimento e l’ampliamento  dell’offerta  formativa e per gli interventi perequativi, di cui all’articolo 1 della legge 18 dicembre 1997, n. 440, è incrementato di 150  milioni  di  euro  per l’anno 2021.

               Io credo che qualcuno debba avvertire il Ministro Bianchi che c’è una “mancanza”, perché questi documenti “saltano” dalla fine di marzo alla fine di giugno, quasi che i mesi che ci attendono (aprile, maggio e giugno) siano mesi “indifferenti”. In questi giorni io, purtroppo, sento molto “rumore di sciabole” e questo mi mette molta paura, perché gli studenti vengono da due anni scolastici inimmaginabili e molti di loro vanno verso una bocciatura che aumenterà la dispersione scolastica e il disagio complessivo del sistema scolastico italiano, senza intervenire sul problema strutturale che questa pandemia ha scatenato. E’ vero che spendere 150 milioni di euro in sei mesi non è cosa da poco e quindi bisogna prendersi per tempo, ma l’impressione è che non ci sia preoccupazione per il numero di studenti che rimarranno indietro a causa di quanto accadrà nei prossimi tre mesi, dentro una didattica che ha aumentato, attraverso la distanza, il suo impatto formale e formalistico. Non comprendo perché questa corsa verso la dispersione non preoccupi e non preveda forme di supporto nei prossimi tre mesi per limitare quello che la pandemia ha minato nel processo di apprendimento dei nostri studenti.

               Inoltre il primo ciclo dell’istruzione è dentro uno stress test mai immaginato, non ipotetico, bensì proprio reale. E questo acuirà la dispersione soprattutto in quella scuola di frontiera che è ormai diventata la scuola secondaria di primo grado. Quindi quando arriveranno gli esami e quando partiranno le attività estive ci sarà comunque una scuola che si troverà a fronteggiare un’improvvisa dispersione. Io penso che ci si debba occupare e preoccupare oggi di quanto avverrà nei prossimi tre mesi e, di riflesso, di cosa avverrà dopo. Qualcuno può pensare che sia “naturale” che ci sia molta dispersione, visto che l’anno scorso tutti gli studenti sono stati promossi: ma la dispersione scolastica non è mai naturale e spesso è indotta da cattive pratiche didattiche e da disastrose pratiche valutative, che nella Didattica Digitale Integrata sono aumentate, non diminuite. Però, natura non facit saltus e dunque un passaggio da marzo a luglio senza tenere in debito conto cosa potrebbe avvenire in aprile, maggio e giugno è molto rischioso e non va sottovalutato.

               Parlare poi di tempo perso da recuperare, come a “qualcuno” è sfuggito, non rende giustizia alle scuole che non hanno mollato nemmeno un minuto, anche con strumenti come la Didattica digitale integrata, che avrebbero dovuto integrare e non sostituire. Il curricolo è stato appesantito da troppa didattica frontale e gli studenti non hanno potuto vivere la scuola come andava vissuta. Questo è avvenuto anche nel primo ciclo, martoriato da chiusure, quarantene, contagi e una situazione sempre mutevole e molto in bilico sul ghiaccio pronto a rompersi.


               Il decreto legge mette insieme cose piuttosto diverse tra loro, con una grande ambizione, perché vuole potenziare:

  • l’offerta formativa extracurricolare,
  • il recupero delle competenze di base,
  • il consolidamento delle discipline,
  • la promozione di attività per il recupero della socialità, della proattività, della vita di gruppo delle studentesse e degli studenti.

               L’elenco è corretto e centra i problemi principali della scuola italiana, ma quello che è necessario fare è impedire che gli studenti che dovranno recuperare siano troppi. Inoltre un simile programma per essere realizzato richiede due anni, non due mesi, certamente non un’estate sola e dunque forse è bene mettersi con calma a valutare tempi e burocrazia, perché la poesia e la fantasia non possono andare a schiantarsi sulle procedure che saranno messe a presidio di quei 150 milioni di euro. Ci sono delle potenzialità e delle criticità che è importante valutare separatamente. Partiamo dalle potenzialità:

  • è importante che la scuola mantenga la centralità sociale che questa pandemia le ha assegnato e che il suo ruolo venga riconosciuto ancora di più;
  • è necessario puntare sulla qualità dei progetti e non sulla quantità;
  • è importante far comprendere e conoscere alle famiglie le possibilità che la scuola fornisce anche al di fuori delle sue attività canoniche;
  • è necessario che la scuola sappia allearsi con gli enti locali e con i soggetti del terzo settore e dello sport per costruire progetti di senso;
  • tutte le opportunità date agli studenti per recuperare una corretta socialità, anche in estate, vanno colte.

               Proprio perché il progetto è importante vanno considerate oggi quelle che possono essere le criticità, alcune delle quali già si vedono nel testo del decreto: “Tali risorse sono assegnate e utilizzate sulla base di criteri stabiliti con decreto del Ministro dell’istruzione, di concerto con il Ministro dell’economia e delle finanze, anche al fine di ottimizzare l’impiego dei  finanziamenti di  cui  al  Programma operativo nazionale «Per la Scuola»  2014-2020, (…). Le istituzioni scolastiche ed educative statali provvedono entro il 31 dicembre 2021 alla realizzazione degli interventi o al completamento delle procedure di affidamento,degli  interventi,  anche  tramite  il coinvolgimento, secondo principi di trasparenza e nel rispetto  della normativa vigente, di enti del terzo settore e imprese sociali.

               Vediamole una per una:

  • “anche al fine di ottimizzare l’impiego dei finanziamenti di cui al  Programma operativo nazionale «Per la Scuola»  2014-2020”: se c’è qualcosa che non va ripetuta è la burocrazia dei PON. Questo è un punto non da poco, perché la burocrazia collegata ai Fondi PON sta strangolando le scuole, che si vedono costrette ancora oggi a sottostare a controlli su fondi spesi quattro-cinque anni fa per progetti già conclusi, dentro una burocrazia che non arretra neppure davanti all’evidente e conosciuta debolezza amministrativa di molte scuole;
  • “Le istituzioni scolastiche ed educative statali provvedono entro il  31 dicembre 2021 alla realizzazione degli interventi o al  completamento delle procedure di affidamento degli  interventi”: anche in questo caso il concetto di “procedura di affidamento” prevede la prospettiva di ulteriori complicazioni e che si possono abbattere sulle segreterie allo stremo già in estate;
  • tramite il coinvolgimento, secondo principi di trasparenza e nel rispetto  della normativa vigente, di enti del terzo settore e imprese sociali”: qui la domanda è semplice, “come?”. Se l’affidamento è tramite “procedure di affidamento” non può essere tramite “coinvolgimento”. O si procede per procedure o si procede per coinvolgimento: tertium non datur.  

               L’ultimo punto sopra esposto merita un approfondimento perché il “terzo settore” sta già occupando gli spazi estivi soprattutto per la fascia 6-14 anni con centri estivi e centri vacanze. Ora è evidente che una procedura aperta al mercato (come chiedono le Linee guide ANAC anti corruzione) potrebbe creare del turn over tra gli operatori, che porterà a contenziosi a livello locale, visto che gli “operatori storici” si attendono continuità dopo un anno molto difficile anche per loro. Inoltre molti enti locali sono già partiti nell’organizzazione estiva e pertanto sarà difficile progettare attività alternative o integrare le attività degli enti locali con quelli delle scuole.

               Una bella idea e una giusta attenzione al sociale devono camminare con gambe molto ben piantate avendo cura di tener conto della dispersione scolastica in arrivo dentro i prossimi tre mesi che non sono di passaggio, delle procedure di gestione economica delle scuola diventare terribilmente complicate, del radicamento sul territorio del terzo settore.

               Restituire ai bambini e ai ragazzi i loro spazi sociali e garantire al tempo stesso un supporto al curricolo informale e non-formale sono degli obiettivi di grande portata e di alto progetto educativo, che devono trovare la giusta collocazione nel difficile percorso della scuola verso l’uscita dall’emergenza.             Credo che uno spazio interessante per le scuole nell’utilizzo di questi fondi più che l’estate sia l’autunno, per poter aiutare una partenza “normale” del prossimo anno scolastico. I fondi aggiuntivi potranno aiutare a mitigare le difficoltà che ogni avvio di anno scolastico ci ha fatto finora conoscere

Educazione permanente

Educazione permanente:
una prospettiva non solo “speciale”

di Rita Manzara

Nonostante l’emergenza sanitaria, l’istruzione e la formazione in carcere non hanno subito una battuta d’arresto.

Un monitoraggio condotto dal Ministero dell’Istruzione ha rilevato che il 95% dei Centri Provinciali per l’istruzione degli adulti ha garantito il proseguimento dei corsi di alfabetizzazione e di primo livello all’interno dei penitenziari.

La prosecuzione delle attività didattiche (prevalentemente attraverso la messa in campo, anche in questa realtà, della DAD) si accompagna con l’emanazione (avvenuta il 19 ottobre 2020) del nuovo Protocollo d’ intesa tra il Ministero dell’Istruzione e quello della Giustizia denominato “PROGRAMMA SPECIALE PER L’ISTRUZIONE E LA FORMAZIONE NEGLI ISTITUTI PENITENZIARI”.

Il documento in questione richiama al concetto di educazione permanente come base dei percorsi di apprendimento in questo particolare contesto.

Tale concetto – che si riferisce ad un percorso rieducativo finalizzato al reinserimento nella vita sociale e lavorativa – evidenzia un fattore che, in realtà, dovrebbe caratterizzare qualsiasi azione formativa, cioè l’orientamento in vista della costruzione di un progetto di vita.

Per consolidare questa convinzione basti sottolineare, in primis, l’importanza dell’azione orientativa in un’ottica di inclusione, principio che deve pervadere l’esperienza scolastica di tutti i soggetti in essa coinvolti e si concretizza nella ricerca, presa di coscienza e messa in campo delle potenzialità di ciascuno, indipendentemente dalle condizioni di vita personali.

Tornando al sopra citato PROGRAMMA SPECIALE, da una lettura più dettagliata delle tematiche proposte si evincono le seguenti caratteristiche che debbono connotare l’intervento:

  1. il prevalere di tecniche esperienziali rispetto a quelle trasmissive;
  2. la realizzazione di percorsi che consentano di percepire l’utilità immediata e concreta delle competenze acquisite;
  3. l’utilizzo di strumenti, tecniche e metodologie didattiche flessibili in modo da formulare le proposte più adeguate per ciascun allievo;
  4. la valorizzazione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, sia per la realizzazione di percorsi di formazione a distanza, sia al fine di colmare il divario digitale dei soggetti.

Per quanto riguarda il primo punto, si sottolinea la congruenza delle tecniche indicate come prevalenti con una concezione di apprendimento basato su progetti, problemi e casi di studio che dovrebbe contraddistinguere un’attività scolastica universalmente efficace.

Un’attività, in altre parole, in cui il docente dovrebbe riuscire a discostarsi dal ruolo di trasmettitore di cultura per mettersi nei panni di organizzatore di ambienti di apprendimento.

Anche la caratteristica descritta al secondo punto dovrebbe connotare la totalità delle esperienze didattiche (in qualsiasi ambiente e indipendentemente dalla situazione contingente), poiché ogni studente dovrebbe immediatamente percepire le competenze acquisite come indispensabili per operare in un ambito di problem solving.

Quanto alla flessibilità (indicata al terzo punto), essa andrebbe privilegiata nella scelta delle metodologie di lavoro e degli strumenti da utilizzare in qualunque classe al fine di realizzare percorsi personalizzati in un ambito di gruppo.

Si pensi, a questo proposito ed a titolo di esempio, alla conduzione della classe con l’impiego delle tecniche proprie del Cooperative Learning, finalizzate a favorirel’evoluzione positiva dell’apprendimento scolastico di ogni discente in un contesto di collaborazione tra pari.

Infine, in merito alla necessità di valorizzare le tecnologie e le conoscenze in campo digitale, è palese il fatto che il loro impiego risulta indispensabile per tutti nella gestione di ogni aspetto della vita. Di conseguenza, l’impossibilità di utilizzarle (per mancata acquisizione di strumenti e/o competenze) costituisce un ostacolo al raggiungimento degli obiettivi di ciascun individuo.

Per concludere, si sottolinea l’importanza attribuita nel PROGRAMMA SPECIALE alla motivazione ad apprendere ed alla conseguente responsabilità del discente rispetto al percorso formativo avviato. La stipula del patto formativo individuale (prevista nei CPIA e relative scuole carcerarie) formalizza l’assunzione di un impegno.

Anche in questo passaggio l’azione del docente – in qualsiasi situazione – è fondamentale nel costruire una consapevolezza che dovrebbe essere avvertita come tale da parte di tutti gli studenti.

Nidi, servizi educativi e DM 3 agosto 2020

I nidi, i servizi educativi e il Decreto ministeriale del 3 agosto 2020 nel sistema integrato di educazione e istruzione

di Pietro Boccia 

Il sistema integrato di educazione e d’istruzione con il Decreto ministeriale n. 1012 del 22 dicembre 2017 è entrato in una fase pienamente operativa. Esso accoglie, secondo il D.lgs. n. 65/2017, le bambine e i bambini in base all’età ed è costituito dai servizi educativi per l’infanzia e dalle scuole dell’infanzia statali e paritarie.

I servizi educativi per l’infanzia sono articolati in:

–  nidi e micro-nidi che accolgono le bambine e i bambini tra tre e trentasei mesi di età e concorrono con le famiglie alla loro cura, educazione e socializzazione, promuovendone il benessere e lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia e delle competenze. Presentano modalità organizzative e di funzionamento diversificate in relazione ai tempi di apertura del servizio e alla loro capacità ricettiva, assicurando il pasto e il riposo e operano in continuità con la scuola dell’infanzia;

–  sezioni primavera, di cui all’art. 1, co. 630, della Legge 27 dicembre 2006, n. 296, che accolgono bambine e bambini tra ventiquattro e trentasei mesi di età e favoriscono la continuità del percorso educativo da zero a sei anni di età. Esse rispondono a specifiche funzioni di cura, educazione e istruzione con modalità adeguate ai tempi e agli stili di sviluppo e di apprendimento delle bambine e dei bambini nella fascia di età considerata. Le sezioni primavera sono aggregate, di norma, alle scuole per l’infanzia statali o paritarie o inserite nei Poli per l’infanzia;

–  servizi integrativi che concorrono all’educazione e alla cura delle bambine e dei bambini e soddisfano i bisogni delle famiglie in modo flessibile e diversificato sotto il profilo strutturale e organizzativo.

I servizi integrativi si suddividono in:

a. spazi gioco, che accolgono bambine e bambini da dodici a trentasei mesi di età affidati a uno o più educatori in modo continuativo in un ambiente organizzato con finalità educative, di cura e di socializzazione, non prevedono il servizio di mensa e consentono una frequenza flessibile, per un massimo di cinque ore giornaliere;
b. centri per bambini e famiglie, che accolgono bambine e bambini dai primi mesi di vita insieme a un adulto accompagnatore, offrono un contesto qualificato per esperienze di socializzazione, apprendimento e gioco e momenti di comunicazione e incontro per gli adulti sui temi dell’educazione e della genitorialità, non prevedono il servizio di mensa e consentono una frequenza flessibile;
c. servizi educativi in contesto domiciliare, comunque denominati e gestiti, che accolgono bambine e bambini da tre a trentasei mesi e concorrono con le famiglie alla loro educazione e cura. Essi sono caratterizzati dal numero ridotto di bambini affidati a uno o più educatori in modo continuativo. I servizi educativi per l’infanzia sono gestiti dagli Enti locali in forma diretta o indiretta, da altri enti pubblici o da soggetti privati.

I Poli per l’infanzia

Il D.lgs n. 65/2017, all’art. 3, tratta i Poli per l’infanzia. Nel quadro di uno stesso percorso educativo, in considerazione dell’età e nel rispetto dei tempi e degli stili di apprendimento di ciascuno, i Poli per l’infanzia accolgono, in un unico plesso o in edifici vicini, più strutture di educazione e d’istruzione per bambine e bambini fino a sei anni di età. I Poli per l’infanzia si caratterizzano quali laboratori permanenti di ricerca, innovazione, partecipazione e apertura al territorio, anche al fine di favorire la massima flessibilità e diversificazione per il miglior utilizzo delle risorse, condividendo servizi generali, spazi collettivi e risorse professionali.
Le Regioni, d’intesa con gli Uffici scolastici regionali, tenuto conto delle proposte formulate dagli Enti Locali e ferme restando le loro competenze e la loro autonomia, programmano, per potenziare la ricettività dei servizi e sostenere la continuità del percorso educativo e scolastico delle bambine e dei bambini di età compresa tra tre mesi e sei anni di età, la costituzione di Poli per l’infanzia definendone le modalità di gestione, senza dar luogo a organismi dotati di autonomia scolastica. I Poli per l’infanzia possono essere costituiti anche presso direzioni didattiche o istituti comprensivi del sistema nazionale d’istruzione e formazione.
L’Istituto nazionale per l’assicurazione contro gli infortuni sul lavoro (INAIL), nell’ambito degli investimenti immobiliari previsti dal piano di impiego dei fondi disponibili, di cui all’art. 65 della Legge 30 aprile 1969, n. 153, allo scopo di favorire la costruzione di edifici da destinare a Poli per l’infanzia innovativi a gestione pubblica, destina, nel rispetto degli obiettivi programmatici di finanza pubblica, fino a un massimo di 150 milioni di euro per il triennio 2018-2020 comprensivi delle risorse per l’acquisizione delle aree, rispetto ai quali i canoni di locazione che il soggetto pubblico locatario deve corrispondere all’INAIL sono posti a carico dello Stato nella misura di 4,5 milioni di euro a decorrere dall’anno 2019.

Agli oneri, pari a 4,5 milioni di euro annui a decorrere dall’anno 2019, si provvede mediante corrispondente riduzione del Fondo «La Buona Scuola», di cui all’art. 1, co. 202, della Legge 13 luglio 2015, n. 107.
Il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, con proprio decreto, sentita la Conferenza unificata, entro trenta giorni dalla data di entrata in vigore del presente decreto, provvede a ripartire le risorse tra le Regioni e individua i criteri per l’acquisizione da parte delle stesse manifestazioni d’interesse degli Enti locali proprietari delle aree oggetto di intervento e interessati alla costruzione di Poli per l’infanzia innovativi.

Le Regioni, d’intesa con gli Enti locali, entro novanta giorni dalla ripartizione delle risorse, provvedono a selezionare da uno a tre interventi sul proprio territorio e a dare formale comunicazione della selezione al Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca. Le aree individuate sono ammesse al finanziamento nei limiti delle risorse assegnate a ciascuna Regione.

Il MIUR, sentita sempre la Conferenza unificata, indice uno specifico concorso con procedura aperta, anche mediante procedure telematiche, avente a oggetto proposte progettuali relative agli interventi individuati dalle Regioni, nel limite delle risorse assegnate e in ogni modo nel numero di almeno uno per Regione. I progetti sono valutati da una commissione nazionale di esperti, disciplinata, ai sensi dell’art. 155 del D.lgs 18 aprile 2016, n. 50, la quale comunica al Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, per ogni area di intervento, il primo, il secondo e il terzo classificato, ai fini del finanziamento. Non spetta, ai componenti della commissione di esperti, alcun compenso, indennità, gettone di presenza o altra utilità, in ogni modo, denominata, né rimborsi spese. Gli Enti locali proprietari delle aree oggetto di intervento possono affidare i successivi livelli di progettazione ai soggetti individuati a seguito del concorso, di cui al presente comma, ai sensi dell’art. 156, co. 6, del D.lgs n. 50 del 2016. Nella programmazione unica triennale nazionale, di cui all’art. 10 del Decreto-legge 12 settembre 2013, n. 104, convertito, con modificazioni, dalla Legge 8 novembre 2013, n. 128, a decorrere dall’anno 2018, sono ammessi anche gli interventi di ristrutturazione, miglioramento, messa in sicurezza, adeguamento antisismico, efficientemente energetico, riqualificazione di immobili di proprietà pubblica da destinare a Poli per l’infanzia ai sensi del presente articolo.

I nidi e i micro-nidi

I nidi e i micro-nidi accolgono le bambine e i bambini tra tre e trentasei mesi di età e concorrono con le famiglie alla loro cura, educazione e socializzazione, promuovendone il benessere e lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia e delle competenze. Essi presentano modalità organizzative e di funzionamento diversificate in relazione ai tempi di apertura del servizio e alla loro capacità ricettiva, assicurando il pasto e il riposo; operano, poi, in continuità con la scuola dell’infanzia.

Il nido è una micro-comunità che riproduce, per ogni bambina e bambino, un reale momento di educazione sociale e di socializzazione. Sono inseriti in una struttura che ha lo scopo di coinvolgerli in attività educative e ludiche, in progetti ed esercizi che favoriscono il loro pieno sviluppo armonico. Le bambine e i bambini che li frequentano, incontrandosi e relazionandosi con altri, vengono fortemente stimolati ad intraprendere iniziative per fare le prime scoperte del mondo circostante. A tale scopo sono, poi, guidati, da educatori professionalmente qualificati.

La normativa che istituisce i nidi, in Italia, con finalità assistenziali è la Legge n. 1044/1971, che li definisce come un “servizio sociale di interesse pubblico”. Il nido è stato fino ad oggi una istituzione di carattere assistenziale, fondato per le esigenze della società moderna, perché la madre ha, pur potendo avvalersi per legge di periodi di assenza dal lavoro durante il primo anno di vita del bambino, difficoltà a provvedere all’assistenza. In tale contesto s’inserisce la nascita del nido, luogo di accoglienza delle bambine e dei bambini dai tre mesi ai tre anni di età.

I nidi, con il D.lgs n. 65/2017, da spazi di assistenzialismo diventano luoghi prevalentemente di promozione delle attività educative, sociali e culturali. Essi dovrebbero, quindi, nono solo affiancare le famiglie attraverso progetti educativi stilati da operatori, professionalmente competenti, per soddisfare i bisogni di ogni bambina e bambino nel rispetto dei tempi della loro personale crescita ma anche offrire spazi di socializzazione e d’interazione sociale, nonché luoghi di promozione culturale per acquisire le mappe emotive e trasformale in cognitive.
La capienza di ogni nido dovrebbe corrispondere ad un adeguato numero di bambine e bambini affinché siano possibile realizzare non solo l’assistenza ma anche, come prevede il D.lgs n. 65, l’educazione e gli apprendimenti. Le zone in cui i nidi dovrebbero essere istituiti sono quelle con una densità di popolazione maggiore. Gli spazi e gli arredi sono gli elementi costitutivi per il buon funzionamento dei nidi. Gli spazi devono essere separati, vale a dire quelli per i pasti e per il riposo in alcuni luoghi, ben curati e aperti al controllo anche dei genitori, e quelli per le attività educative e creative, disposti in ambienti appropriati. L’arredamento (arredi, materiali e giocattoli) deve, al di là del rispetto della sicurezza, essere non solo accogliente e rassicurante, ma anche, per evitare eccessivi stimoli, sobrio.
L’ambiente di un nido deve, dunque, incoraggiare a sviluppare la fantasia, la curiosità e la creatività in un’atmosfera accoglienze e serena. Infine, alcune attrezzature come gli scivoli e così via bisogna postarli all’aperto.
Il nido, se opera all’esterno dei centri storici, è per legge obbligato ad avere uno spazio esterno; in tal caso il giardino, con verde e con attrezzature adeguate, deve avere, come perimetro, almeno uno spazio equivalente a quello interno.
Il d.lgs n. 65/2017 istituisce anche il micro-nido. Le esperienze di micro-nidi, in Italia, sono le ‘tagesmutter’ trentine o “mamme di giorno”, le quali, ispirandosi ad esempi dei Paesi del Nord Europa, accolgono e accudiscono le bambine e i bambini di età inferiore a tre anni nel proprio appartamento, per occuparsene, con un riscontro economico, mentre i genitori lavorano. Tali esperienze ed esempi, con il d.lgs. n. 65/2917, vengono riconosciuti, in Italia, a livello nazionale.

Le “sezioni primavera”

Le “sezioni primavera” vengono alla luce all’indomani della Conferenza Stato-Regioni-Autonomie locali del 14 giugno 2007; in tale circostanza si raggiunge un accordo-quadro per avviare la sperimentazione di “sezioni primavera”, cioè di strutture educative ideate e destinate alle bambine e ai bambini dai ventiquattro ai trentasei mesi. Tali sezioni sono istituite, prendendo spunto dalla legge n. 53 del 2003; da un lato, s’intende dare una risposta all’esigenza di ostacolare le conseguenze dell’anticipo dell’età di accesso alla scuola dell’infanzia e, dall’altro, di rispondere credibilmente alla domanda dei servizi educativi per i bambini che hanno meno di tre anni. Tali esperienze già, in verità, sono presenti in alcune Regioni italiane, soprattutto in Emilia-Romagna. Le modalità di attivazione sono previste dalla Nota del Ministero della pubblica istruzione del 21 giugno 2007.
Nelle sezioni primavera, a livello organizzativo, operano soggetti con titoli di studio, rilasciati e richiesti in base alle vigenti normative di legge. In ogni sezione gli operatori sono: due educatrici a tempo pieno; un inserviente a tempo pieno; due inservienti, che sono condivise con la scuola dell’infanzia; una cuoca e un aiuto/cuoca.
L’organizzazione della sezione primavera è, poi, predisposta in funzione di un gruppo di bambini (minimo quindici e massimo venti) della stessa età. Anche gli spazi devono essere adeguati. È, inoltre, importante nelle “sezioni primavera”, per quanto concerne i piani di lavoro, la predisposizione del cosiddetto “progetto pedagogico ad hoc”. Questo permette, infatti, di organizzare un processo di “apprendimento attraverso un ambiente di cura educativa”, consentendo alle educatrici di rivolgere l’attenzione ai temi non solo dell’accoglienza, del benessere e della corporeità, nella prima infanzia, ma anche a quelli dell’acquisizione delle primissime forme di linguaggio e dell’attività creativa.
Le “sezioni primavera” hanno, così, con il D.lgs. n. 65/2017 (sistema integrato di educazione da zero a sei anni), superato la fase di sperimentazione e, stabilizzandosi e istituzionalizzandosi, possono essere aggregate anche alle scuole dell’infanzia. Esse, come recita l’art. 1, co. 630, della Legge 27 dicembre 2006, n. 296, accolgono le bambine e i bambini tra ventiquattro e trentasei mesi di età e favoriscono la continuità del percorso educativo da zero a sei anni di età.
Le “sezioni primavera” rispondono a specifiche funzioni di cura, educazione e istruzione con modalità adeguate ai tempi e agli stili di sviluppo e di apprendimento delle bambine e dei bambini nella fascia di età considerata. Esse sono aggregate, di norma, alle scuole per l’infanzia statali o paritarie o inserite nei Poli per l’infanzia. Per gli adempimenti delle “sezioni primavera” si richiama quanto previsto nell’accordo raggiunto in Conferenza unificata il 27 luglio 2017 – Atto n. 86/2017.

I servizi integrativi per l’infanzia

I servizi integrativi concorrono all’educazione e alla cura delle bambine e dei bambini e soddisfano i bisogni delle famiglie in modo flessibile e diversificato sotto il profilo strutturale e organizzativo. Essi si distinguono in: spazi gioco, che accolgono bambine e bambini da dodici a trentasei mesi di età affidati a uno o più educatori in modo continuativo in un ambiente organizzato con finalità educative, di cura e di socializzazione, non prevedono il servizio di mensa e consentono una frequenza flessibile, per un massimo di cinque ore giornaliere; centri per bambini e famiglie, che accolgono bambine e bambini dai primi mesi di vita insieme a un adulto accompagnatore, offrono un contesto qualificato per esperienze di socializzazione, apprendimento e gioco e momenti di comunicazione e incontro per gli adulti sui temi dell’educazione e della genitorialità, non prevedono il servizio di mensa e consentono una frequenza flessibile; servizi educativi in contesto domiciliare, comunque denominati e gestiti, che accolgono bambine e bambini da tre a trentasei mesi e concorrono con le famiglie alla loro educazione e cura. Essi sono caratterizzati dal numero ridotto di bambini affidati a uno o più educatori in modo continuativo.

I servizi educativi per l’infanzia sono gestiti dagli Enti locali in forma diretta o indiretta, da altri enti pubblici o da soggetti privati; le sezioni primavera possono, invece, essere gestite anche dallo Stato.
La scuola dell’infanzia, di cui all’art. 1 del D.lgs 19 febbraio 2004, n. 59 e all’art. 2 del D.P.R. 20 marzo 2009, n. 89, assume una funzione strategica nel Sistema integrato di educazione e d’istruzione operando in continuità con i servizi educativi per l’infanzia e con il primo ciclo d’istruzione. Essa, nell’ambito dell’assetto ordinamentale vigente e nel rispetto delle norme sull’autonomia scolastica e sulla parità scolastica, tenuto conto delle vigenti Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, accoglie le bambine e i bambini di età compresa tra i tre e i sei anni.

Nei servi integrativi per l’infanzia è fondamentale, come attività, quella ludica. Questa non solo nell’uomo, ma anche negli animali, è, durante l’età evolutiva, la forma più naturale e spontanea di socializzazione. Nella prima infanzia, il bambino gioca con qualsiasi oggetto e, quando ottiene risposte alle sue azioni (rumori e movimenti), sembra divertirsi e, nello stesso tempo, manifestare curiosità e interesse. In un secondo tempo, al gioco individuale (senso-motorio e di esercizio) subentra quello sociale (praticato con gli altri e con precise regole).

Il gioco è stato storicamente, partendo dal filosofo greco, Platone, sempre pensato come un indubbio strumento educativo; esso ha, anzi, acquisito un valore centrale per la formazione degli uomini. Soltanto recentemente l’attività ludica è stata, però, studiata, in particolare da due pionieri delle ricerche sullo sviluppo infantile, Jean Piaget e Sigmund Freud, con rigore scientifico. I due studiosi hanno messo in evidenza che essa inizia quando il bambino prende coscienza dell’esistenza delle persone e delle cose che lo circondano.

Il Decreto ministeriale del 3 agosto 2020 – Adozione del “Documento di indirizzo e orientamento per la ripresa delle attività in presenza dei servizi educativi e delle scuole dell’infanzia”.

Il Decreto ministeriale del 3 agosto 2020 fissa le indicazioni organizzative specifiche per la fascia da 0 a 6 anni, allo scopo di sostenere l’accelerazione e lo svolgimento delle attività in sicurezza dei servizi educativi e delle scuole dell’infanzia in presenza; vengono assicurati i consueti tempi di erogazione e l’accesso allo stesso numero di bambini, secondo le normali capienze.

Viene prevista nel Decreto ministeriale una particolare attenzione al benessere delle bambine e dei bambini con gruppi/sezioni stabili da organizzare in maniera tale da essere identificabili attraverso l’individuazione per ciascun gruppo del personale educatore, insegnante e collaboratore; tutto ciò allo scopo prioritario sia di facilitare l’adozione delle misure di contenimento di eventuali casi di contagio sia per circoscriverne l’impatto sull’intera comunità scolastica.

L’organizzazione degli spazi deve, secondo il Decreto, prevedere aree organizzate, nel rispetto delle esigenze della fascia di età, sia attraverso una diversa disposizione degli arredi, per permettere di realizzare le esperienze quotidianamente proposte, sia nel rispetto del principio di non intersezione tra gruppi diversi, con l’impiego di un materiale ludico-didattico (oggetti e giocattoli assegnati esclusivamente a specifici gruppi/sezioni). E’ ritenuto di fondamentale importanza anche valorizzare l’uso degli spazi esterni e di tutti quelli disponibili ad essere “riconvertiti” per accogliere stabilmente gruppi di relazione e di gioco.

Il Decreto ministeriale del 3 agosto 2020 recita che i sottoscrittori del documento, ciascuno secondo le proprie competenze in materia di Sistema integrato da 0 a 6 anni, s’impegnano, per garantire la ripresa e lo svolgimento in sicurezza dei servizi educativi e delle scuole dell’infanzia in presenza, laddove necessario, non solo a verificare la possibilità d’individuare ulteriori figure professionali, ma anche di prevedere eventuali deroghe per le sostituzioni e di assegnare dotazioni organiche aggiuntive nei limiti delle risorse disponibili.
Il Ministero, per quanto concerne le scuole dell’infanzia statali, sta già operando, in tal senso, per incrementare l’organico. Sono, poi, previsti dal Decreto ministeriale anche momenti di formazione/informazione specifica del personale. Come attenzione all’accoglienza delle bambine e dei bambini, sono previsti, compatibilmente con gli spazi a disposizione e preferibilmente all’esterno, punti di ingresso e di uscita differenziati. Si stabilisce che ad accompagnare i bambini deve essere un solo genitore; ciò deve avvenire nel rispetto delle regole generali di prevenzione dal contagio, compreso l’uso della mascherina durante tutta la permanenza all’interno della struttura. Il Decreto precisa, comunque, che tutto il personale deve indossare la mascherina, mentre le bambine e i bambini non sono tenuti ad utilizzarla. Si può impiegare un registro delle presenze delle eventuali persone che accedono alla struttura, affinché siano facilitate le misure organizzative adeguate al contenimento del contagio. Non è necessaria, per quanto concerne l’accesso delle bambine e dei bambini alle strutture educative, la rilevazione della temperatura corporea all’ingresso. Tutti (bambini e personale) non devono, però, avere una sintomatologia respiratoria o una temperatura corporea oltre i 37.5° C; non devono, inoltre, essere stati in quarantena o isolamento domiciliare né avere avuto contatto con persone positive, per quanto di propria conoscenza, negli ultimi 14 giorni. Anche l’igiene personale è un elemento distintivo del percorso educativo delle bambine e dei bambini all’interno dei servizi educativi e delle scuole dell’infanzia; tale prassi deve essere inserita nelle routine che cadenzano la giornata per l’acquisizione di corretti e rispettosi stili di comportamento, in base al loro grado di autonomia e consapevolezza. Il Decreto ministeriale si conclude, ponendo una particolare attenzione e cura sia alla realizzazione di attività inclusive sia alle misure di sicurezza specifiche per favorire il pieno coinvolgimento di tutte le bambine e i bambini.

La storia come efficace elemento formativo

La storia come efficace elemento formativo
Un richiamo dalla Germania

Michael F. Feldkamp


Posso solo sostenere vivamente il manifesto del prof. Carlo Ruta in cui si reclama una maggiore importanza della formazione storica. Mi auguro inoltre che questo impegno venga promosso anche in Germania. Negli ultimi decenni i media non hanno prestato la dovuta attenzione al fatto che l’insegnamento della storia è stato progressivamente escluso dal sistema scolastico e che nel miglior dei casi è divenuto parte di materie quali le «scienze sociali» o la «formazione politica». L’insegnamento della storia ha dunque perso la sua importanza, unicamente finalizzato, com’è, a legittimare gli esistenti rapporti di forza nell’ambito della politica, della società e dell’economia.

Subito dopo la seconda guerra mondiale si verificò un’intensa pubblicazione di testi che si confrontavano in termini critici con l’ideologia del nazionalsocialismo e soprattutto se ne distanziavano con chiarezza.

Tra le pubblicazioni che ebbero il coraggio di volgere uno sguardo al futuro vi fu un breve scritto di Gerhard Ritter, professore di storia all’università di Friburgo. Portava il titolo: Storia come forza formativa. Un contributo alla riflessione storico-politica (1946) (in tedesco: Geschichte als Bildungsmacht. Ein Beitrag zur historisch-politischen Neubesinnung). Ritter analizzò in dettaglio la forza con cui in Germania sotto il nazionalsocialismo il passato venne riscritto, reinterpretato e soprattutto utilizzato indebitamente per finalità estranee, nell’intento di imporre l’ideologia nazionalsocialista. Il libro di Ritter intendeva porsi come segnale d’allarme per il futuro.

La storia non si ripete – l´insegnamento del raffronto storico


Il frequente ricorso all’affermazione che dalla storia si debba imparare è ovvio sia nella sua semplicità, sia nel suo nucleo di verità. Lo si può chiarire con il seguente esempio. Ove si prenda in considerazione il rapido processo di digitalizzazione che si sta oggi imponendo in tutti gli ambiti della nostra esistenza non vi possiamo cogliere, ad un primo sguardo, alcun elemento analogico con la storia. Ad una più attenta considerazione possiamo però rilevare che – per quanto concerne le tecniche della comunicazione – la digitalizzazione dispone e disporrà sempre d’un potenziale rivoluzionario paragonabile all’invenzione della stampa.

Nella storiografia tedesca vige la convinzione generalizzata che senza il libro a stampa la riforma di Martin Lutero non avrebbe ottenuto il successo che ebbe. Tenendo presente queste premesse noi storici abbiamo il compito di spiegare ai contemporanei che anche la digitalizzazione porterà a processi rivoluzionari di questo tipo. Essa comporta pericoli ed opportunità. Uno sguardo alla storia può essere utile perlomeno per comprendere tale evento nella sua specificità e nella sua potenzialità.

La cultura della memoria in Germania


A partire dalla metà degli anni Ottanta si è affermata in Germina una cultura della memoria, promossa soprattutto dalla politica e sottoposta a varie trasformazioni.
In un primo tempo l’attenzione venne prestata soprattutto al periodo catastrofico del nazionalsocialismo. La natura catastrofica di quest’epoca era costituita soprattutto al fatto che la Germania era una dittatura delinquenziale: al più tardi a partire dalla conferenza di Wannsee del gennaio 1942 il regime perseguì la finalità di sterminare gli ebrei in tutta l’Europa.

Dopo la cosiddetta riunificazione del 1990, cioè in seguito all’accettazione da parte della Repubblica Democratica Tedesca (DDR) della «Legge Fondamentale» e della sua integrazione nella Repubblica Federale di Germania la cultura della memoria si occupò d’altri temi.

I cittadini della DDR erano cresciuti in uno stato comunista privo dei diritti fondamentali e si erano trovati improvvisamente in una società in trasformazione e in una situazione minoritaria, sia pure dotata di una sua consistenza, all’interno d’uno stato democratico che aveva funzionato come sistema parlamentare per oltre quarant’anni.
Nella valutazione del periodo nazionalsocialista – soprattutto in seguito al processo di chiarimento provocato dal cosiddetto «Historikerstreit» (1986/87) – si era affermata una certa convergenza nella valutazione del sistema politico e della questione attinente la persecuzione degli ebrei; in riferimento all’evento della riunificazione e della precedente divisione della Germania nella cultura della memoria le posizioni sostenutevi erano nettamente contrastanti.
Invece di rallegrarsi per la fine della DDR comunista si diede avvio ad una disputa tra la sinistra ed il centro dei conservatori sul fatto che la DDR fosse stata o no uno stato di diritto. Si dovette ricorrere a nuovi narrativi per poter continuare a presentarla nell´ambito della sinistra come sistema socialista.
Nell’ambito della cultura della memoria in vigore in Germania il nucleo del dibattito verte ora sulla prevalenza della valutazione e dell’interpretazione attribuita a determinanti fatti storici. Nel caso specifico la sinistra intende legittimare nella Repubblica Federale di Germania un socialismo in contraddizione con la costituzione vigente onde poter ristrutturare lo stato nelle sue fondamenta.


Stato di diritto vs. politica dei generi


L’anno 2019 rappresenta un esempio particolarmente significativo del come la storia sia stata utilizzata per finalità promosse dallo Stato. Nella Repubblica Federale di Germania si sarebbe dovuto celebrare il centenario della Repubblica di Weimar. Negli ultimi decenni è significativo come i costituzionalisti tedeschi abbiano fatto presente quanto numerosi siano gli elementi sostanziali ripresi dalla Costituzione di Weimar in quella della Repubblica Federale («Legge fondamentale»). Contrariamente a tale tendenza vennero invece posti in evidenza a partire dalla fine degli anni Cinquanta le caratteristiche specifiche e gli aspetti positivi della Costituzione di Bonn. È una tendenza che si può sintetizzare nell’affermazione: «Bonn ist nicht Weimar» («Bonn non è Weimar»). Era nato così il mito fondativo della repubblica Federale di Germania. Anche gli storici hanno frequentemente valutato la storia della repubblica di Weimar e della sua costituzione unicamente come preliminari all’affermazione del nazionalsocialismo.

È questa la ragione per cui nel 2019 non si registrò una particolare disponbilità a celebrare solennemente il centenario della Costituzione di Weimar. È significativo che le principali istituzioni statali della Repubblica Federale abbiano sí festeggiato il ricordo della Repubblica di Weimar, ma in una celebrazione situata in un luogo di ridotta importanza, con uno stile dimesso e sovente in località che avevano del clandestino. La celebrazione centrale di quest’evento giubilare ebbe luogo nel Parlamento tedesco (Deutscher Bundestag) e venne abbinata in termini riduttivi soprattutto al ricordo dell´estensione in Germania del diritto di voto alle donne.
In altri termini: invece di occuparsi nelle manifestazioni celebrative degli aspetti positivi e di quei fallimentari della costituzione di Weimar del 1919, l’anno giubilare venne utilizzato per porre in particolare evidenza una politica dei generi impregnato dello spirito del tempo. Non si può non rilevare che anche in questo caso ad affermarsi fu una «damnatio memoriae» di tipo manipolatorio e omologata alle finalità oggi perseguite dal governo: è un orientamento che conosciamo già a partire dalla propaganda imperiale del tardo impero.

Quest’orientamento comporta il pericolo di preludere ad una «cancel culture» in Germania. Sia qui che negli USA questa «cancel culture» sta acquisendo le caratteristiche di una rivoluzione culturale d’ampie dimensioni. Studiare la storia sembra esprimere un gesto di sfida. Si tratta di promuovere la capacità di confrontarsi in termini differenziati con epoche storiche e culture radicalmente diverse da quella d’appartenenza e di valutare attentamente le fonti della storiografia. Sono attitudini che possono peraltro essere estremamente utili anche nel quotidiano.


* Michael F. Feldkamp, storico di Berlino, ha studiato Storia, Teologia cattolica e Pedagogia all’Università di Bonn e Storia della Chiesa presso la Pontificia Università Gregoriana a Roma. Dal 1993 al 1995 è stato collaboratore scientifico presso l’archivio parlamentare del Deutscher Bundestag, nel 1995-1996 assistente di Storia della Chiesa presso la Facoltà di Teologia Cattolica dell’Università di Bonn e nel 1996/1997 collaboratore scientifico presso l’Istituto di Storia Contemporanea (Institut für Zeitgeschichte) di Monaco di Baviera. Dal 2000 è funzionario presso il Bundestag a Berlino. È autore di numerosi saggi pubblicati in riviste universitarie, prevalentemente nei seguenti settori: diplomatica dal XVI al XVIII secolo, storia della Chiesa in Germania, storia della diplomazia, storia del parlamentarismo in Germania. È un esperto di storia delle relazioni fra Santa Sede e Germania. Ha attirato l’attenzione a livello internazionale per essersi dedicato in particolare alle questioni del silenzio del Papa Pio XII sull’Olocausto, ponendosi in netto contrasto con le posizioni di Daniel J. Goldhagen. È considerato tra i massimi rappresentanti del cattolicesimo moderno in Germania.

Il trattamento dei lavoratori fragili nelle istituzioni scolastiche

Il trattamento dei lavoratori fragili nelle istituzioni scolastiche: compendio normativo

di Leon Zingales e Clotilde Graziano

Lavoratori fragili dichiarati tali da Medici di Medicina Generale oppure competenti organi medico-legali

Il Decreto Legge n.18/2020 “Cura Italia” (convertito in Legge 24 aprile 2020 n. 27) e la Legge n. 178/2020 (legge di Bilancio) trattano il caso di lavoratori la cui fragilità è certificata da Medici di Medicina Generale oppure da competenti organi medico-legali. Si tratta di soggetti in possesso del riconoscimento di disabilità con connotazione di gravità (art. 3, comma 3, della legge n. 104/1992) nonché di soggetti in condizioni di rischio derivante da immunodepressione, esiti da patologie oncologiche o dallo svolgimento di relative terapie salvavita.

Fino a 15 ottobre 2020, l’assenza era considerata come ricovero ospedaliero ed il periodo non era computato ai fini del comporto (Art. 26 comma 2 del Decreto Legge n.18/2020).

Ai sensi dell’art.26 comma 2 bis come modificato con la Legge n. 178 del 30 dicembre 2020, tali lavoratori “A decorrere dal 16 ottobre e fino al 31 dicembre 2020 svolgono di norma la prestazione lavorativa in modalità agile, anche attraverso l'adibizione a diversa mansione ricompresa nella medesima categoria o area di inquadramento, come definite dai contratti collettivi vigenti, o lo svolgimento di specifiche attività di formazione professionale anche da remoto”.

Dal 16 ottobre al 31 dicembre 2020, con la conversione in legge n. 126/2020 del decreto 104/2020, la tutela concernente le assenze prevista nell’art. 26 non è stata confermata, ergo l’assenza non può essere equiparata a ricovero ospedaliero (conseguentemente è soggetta a trattenuta per i primi 10 giorni) ed è esclusa ai fini del comporto solo se ricondotta alla grave patologia con terapia salvavita.

Con la legge di bilancio, legge n.178/2020recante “Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2021 e bilancio pluriennale per il triennio 2021-2023”, al comma 481, dal periodo 1° gennaio – 28 febbraio 2021viene reintrodotta la tutela stabilita nel decreto “Cura Italia” art. 26, e l’assenza è considerata come ricovero ospedaliero ed il periodo non è computato ai fini del comporto. Poiché al comma 483 è previsto uno specifico stanziamento, al fine da consentire anche un monitoraggio della spesa, in applicazione della norma di legge sopra richiamata, è stata attivata sul SIDI una apposita funzione per la registrazione dei contratti di sostituzione in parola che prevede la tipologia di contratto N19 con apposizione del flag “su lavoratore fragile”.

Tenendo conto chedal giorno 1° marzo 2021 non trova più applicazione la norma in oggetto, la nota prot.325 del 3-03-2021 del Capo Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione Dott. Marco Bruschi ha chiarito che si deve procedere in analogia a quanto esplicitato nella nota 11 settembre 2020, n. 1585.In particolare, il contratto del supplente nominato per la sostituzione dell’attività in presenza già stipulato si intende prorogato fino al termine della data prevista dalla certificazione.

Relativamente alla decurtazione per i lavoratori fragili individuati da Medici di Medicina Generale oppure competenti organi medico-legali, si ritiene utile la seguente tabella concernente il trattamento economico:

Riferimento NormativoPeriodoEquiparazione a ricovero ospedaliero
   Art. 26 Legge n.27/2020Dal 17 marzo al15 ottobre 2020SI
        Legge n.126/2020Dal 16 ottobre al 31 dicembre 2020NO
        Legge n.178/2020Dall’ 1 gennaio al 28 febbraio 2021SI
Nota prot.325 del 03-03-2021Dall’1 Marzo 2021NO
APPROFONDIMENTO: Certificazione medica contenente gravi patologie con terapie salvavita A prescindere dall’art.26 della Legge n.27/2020 e da quanto riportato nella tabella precedente, in caso di assenza per grave patologia con terapia salvavita, si deve applicare il CCNL in tutti i periodi. In particolare, nell’art. 17 c.9 del CCNL 2007, si sancisce che in caso di gravi patologie che richiedano terapie temporaneamente e/o parzialmente invalidanti sono esclusi dal computo dei giorni di assenza per malattia, di cui ai commi 1 e 8 del citato articolo 17 (che disciplinano, rispettivamente, il periodo massimo di comporto e la retribuzione spettante in caso di assenza per malattia), oltre ai giorni di ricovero ospedaliero o di day hospital anche quelli di assenza dovuti alle conseguenze certificate delle terapie; pertanto per i giorni anzidetti di assenza spetta l’intera retribuzione. Successivamente l’ARAN, con l’O.A. SCU064 del 21/06/2012,ha ribadito che l’art. 17 comma 9 del CCNL del 29/11/2007 del comparto scuola esplicitamente esclude dal computo dei giorni di assenza per malattia i giorni di assenza dovuti alle conseguenze certificate delle gravi patologie che richiedono terapie temporaneamente e/o parzialmente invalidanti, rammentando anche la circolare n. 8 del 2010 del Dipartimento della Funzione Pubblica con cui si chiarisce ulteriormente la volontà del legislatore di salvaguardare situazioni particolari e delicate, quali le terapie salvavita, applicando ad esse il trattamento più favorevole. Per quanto concerne la relativa certificazione, la circolare INPS n. 113 del 25 luglio 2013, ha comunicato le modalità tecniche per la predisposizione e l’invio telematico dei dati delle certificazioni di malattia così come modificate dal decreto ministeriale 18 aprile 2012 e pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 128 del 4 giugno 2012. In particolare nel certificato telematico, tra i nuovi campi, è stato introdotto quello che segnala l’esistenza di una patologia grave che richiede terapia salvavita.  Di conseguenza, ai sensi dell’art. 17 comma 9, è sufficiente il mero barrare da parte del medico curantedel riquadro concernente patologia grave che richiede terapia salvavita per escludere il periodo certificato dal computo.

Lavoratori fragili dichiarati tali da medico competente

La contestuale funzione preventiva/collaborativa e sanitaria associata all’Emergenza Covid rende oggettivamente impraticabile la scelta da parte delle Istituzioni scolastiche di non nominare un medico competente (art.18 del D.lgs. 81/08).

Si tenga in conto che, alla luce dell’attuale emergenza coronavirus, ènecessario assicurare un’attenta e costante sorveglianza sanitaria che deve avere come punto di riferimento assoluto le indicazioni del Ministero della Salute del 29-04-2020(Indicazioni operative relative alle attività del medico competente nel contesto delle misure per il contrasto e il contenimento della diffusione del virus SARS-CoV-2 negli ambienti di lavoro e nella collettività). Il medico competente deve infatti garantire la sorveglianza sanitaria periodica (intesa come ulteriore misura di prevenzione di carattere generale per intercettare possibili casi e sintomi sospetti del contagio), fornire informazione e formazione ai lavoratori per evitare la diffusione del contagio, segnalare al Dirigente scolastico situazioni di particolare fragilità e patologie attuali o pregresse dei dipendenti, applicare le indicazioni delle Autorità Sanitarie.

Inoltre, per quanto riguarda la funzione preventiva/collaborativa del medico competente, vi è impedimento alla possibilità che sia il solo Dirigente Scolastico (con l’ausilio del RSPP) a valutare la non necessità di effettuare sorveglianza sanitaria per l’assenza di rischi. Non a caso l’art. 28, comma 2, alla lett. e) del D.Lgs.81/08, richiede esplicitamente al Datore di lavoro di indicare nel documento di valutazione dei rischi il nominativo del medico competente che ha partecipato alla valutazione stessa.

Il dialogo tra il Dirigente scolastico ed il medico competente deve essere continuo e la comunicazione tempestiva ai sensi dell’art. 18 c.1 del D.Lgs. 81/08. Il mancato assolvimento degli obblighi di pertinenza, implica sanzioni ai sensi dell’art. 55 c.5 del D.Lgs. 81/08.

TABELLA 1 Obblighi e sanzioni corrispondenti per il Dirigente scolastico in caso di mancato assolvimento della sorveglianza sanitaria prevista, in base al combinato disposto dell’art. 18 e dell’art. 55 del D.Lgs. 81/08. Le sanzioni sono aggiornate ai sensi della Legge di Stabilità n. 145/2018. Obblighi (Art. 18 comma 1) Sanzioni ai sensi dell’Art. 55 c.5 a) nominare il medico competente per l’effettuazione della sorveglianza sanitaria nei casi previsti dal presente decreto legislativo. arresto da due a quattro mesi o ammenda da 1.842,76 a 7.371,03 euro [Art. 55, co. 5, lett. d)] g) inviare i lavoratori alla visita medica entro le scadenze previste dal programma di sorveglianza sanitaria e richiedere al medico competente l’osservanza degli obblighi previsti a suo carico nel presente decreto; ammenda da 2.457,02 a 4.914,03 euro [Art. 55, co. 5, lett. e)] g bis) nei casi di sorveglianza sanitaria di cui all’articolo 41, comunicare tempestivamente al medico competente la cessazione del rapporto di lavoro. sanzione amministrativa pecuniaria da 614,25 a 2.211,31 euro [Art. 55, co. 5 lett. h)]

Ai  fini della massima tutela dei lavoratori fragili, su richiesta del lavoratore, ai sensi dell’articolo 5, comma 3, della legge 20 maggio 1970, n. 300, il datore di lavoro potrà comunque attivare, a prescindere dal medico competente, la sorveglianza sanitaria a vantaggio del lavoratore indirizzandolo a visita presso Enti competenti alternativi: – l’INAIL, che ha attivato una procedura specifica per la tutela; – le Aziende Sanitarie Locali; – i dipartimenti di medicina legale e di medicina del lavoro delle Università.

Sulla base del Decreto 34/2020 (“Rilancio”) e della relativa conversione nella legge n. 77/2020, nell’art. 83 rubricato “Sorveglianza sanitaria”, è stata istituita, fino alla cessazione dell’emergenza, la sorveglianza sanitaria eccezionale dei lavoratori maggiormente esposti a rischio di contagio.Successivamente il DL Milleproroghe 2021 (Decreto Legge 31 dicembre 2020, n. 183convertito conLEGGE 26 febbraio 2021, n. 21), per gli aspetti di salute e sicurezza sul lavoro, ha prorogato (art. 19) fino al 30 aprile 2021 le disposizioni sulla Sorveglianza sanitaria eccezionale.

All’esito della valutazione del Medico Competente, il lavoratore può essere dichiarato, escludendo per ovvie ragioni il caso di giudizio di idoneità che non comporta alcun provvedimento particolare:

  1. idoneo con prescrizioni

In tal caso è compito del Dirigente scolastico provvedere ad adempiere scrupolosamente alle indicazioni del medico competente esplicitate all’interno del giudizio di idoneità, ad es:fornitura dei dispositivi di protezione individuale reputati necessari, adeguamento degli ambienti di lavoro ovvero dell’organizzazione della prestazione lavorativa.Il mancato assolvimento degli obblighi di pertinenza, implica sanzioni per il Dirigente scolastico ai sensi dell’art. 55 c.5 del D.Lgs. 81/08, come evidenziato nella seguente tabella.

TABELLA 2 Obblighi e sanzioni corrispondenti per il Dirigente scolastico in caso di mancato assolvimento delle indicazioni del medico competente nel caso, in base al combinato disposto dell’art. 18 e dell’art. 55  del D.Lgs. 81/08. Le sanzioni sono aggiornate ai sensi della Legge di Stabilità n. 145/2018. Obblighi (Art. 18 comma 1) Sanzioni ai sensi dell’Art. 55 c.5 c) nell’affidare i compiti ai lavoratori, tenere conto delle capacità e delle condizioni degli stessi in rapporto alla loro salute e alla sicurezza; arresto da due a quattro mesi o ammenda da 1.474,21 a 6.388,23 euro [Art. 55, co. 5, lett. c) d) fornire ai lavoratori i necessari e idonei dispositivi di protezione individuale, sentito il responsabile del servizio di prevenzione e protezione e il medico competente, ove presente; arresto da due a quattro mesi o ammenda da 1.842,76 a 7.371,03 euro [Art. 55, co. 5, lett. d)]
  • Inidoneo temporaneamente alla mansione specifica
  • Personale a tempo indeterminato

La circolare ministeriale 11 settembre 2020, n. 1585, con oggetto: “Circolare interministeriale del Ministero della Salute e del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali 4 settembre 2020, n. 13 – Indicazioni operative relative alle procedure di competenza del dirigente scolastico riguardo ai lavoratori fragili con contratto a tempo indeterminato e determinato”, nel disciplinare la gestione dei lavoratori che rientrano in tale casistica, prevede che il lavoratore possa richiedere espressamente di essere utilizzato in altri compiti coerenti con il proprio profilo professionale, previa stipulazione di uno specifico contratto individuale di lavoro di durata pari al periodo di inidoneità riconosciuta. Si applica in questo caso il CCNI sull’utilizzazione del personale inidoneo del 25 giugno 2008, con riferimento all’Art.3 (modalità ed ambiti di utilizzazione del personale docente ed educativo) ed all’Art.4 (modalità ed ambiti di utilizzazione del personale docente ed educativo).

Per quanto concerne il personale docente ed educativo, il personale può essere adibito alle attività indicate dall’art. 3, comma 1, del CCNI Utilizzazioni (il servizio di biblioteca, l’organizzazione dei laboratori, il supporto didattico ed educativo, il supporto nell’utilizzo di audiovisivi e nuove tecnologie informatiche, le attività relative al funzionamento degli organi collegiali, dei servizi amministrativi e ogni altra attività deliberata nel PTOF ) che possono essere svolte, secondo la circolare ministeriale 1585 dell’11 settembre 2020. anche in modalità di lavoro agile secondo la legge 81/2017, al fine di salvaguardare l’incolumità del lavoratore.

Il personale fragile che non richiede esplicitamente di essere impegnato in altri compiti dovrà fruire necessariamente di un periodo di malattia “ordinaria” con trattenuta per i primi 10 giorni, secondo le prescrizioni dell’art. 17 commi 1- 4 del CCNL Comparto Scuola, per tutta la durata del periodo di inidoneità. Ovviamente tale malattia ordinaria comporta l’applicazione delle decurtazioni economiche e rilevi ai fini del periodo di comporto, come confermato dagli orientamenti ARAN.

  • Personale a tempo determinato

Il personale a tempo determinato è invece escluso dall’applicazione della disciplina recata dal CCNI Utilizzazioni inidonei e, pertanto, se dichiarato temporaneamente inidoneo alla mansione, dovrà essere collocato in malattia fino al termine indicato dal giudizio di inidoneità temporanea.

APPROFONDIMENTO: Lavoratore fragile inidoneo alla mansione specifica che non richiede utilizzazione altri compiti e non presenta certificato medico Si ritiene illuminante la nota del Direttore Generale dell’USR Sicilia “Inidoneità al servizio del personale della scuola e indicazioni sul trattamento dei lavoratori fragili in riferimento all’epidemia da Covid-19” prot. 28387 del 27-10-2020. In tale nota si precisa che “la circolare Ministeriale 1585/20 fa riferimento allo “istituto giuridico della assenza per malattia”, con tale terminologia quindi richiama indirettamente l’art. 17 del Contratto Scuola. Va considerato tuttavia che il verbo ‘dovere’ usato dalla circolare lascia immaginare che si tratti di una condizione che si deve ‘necessariamente’ verificare, per cui è conseguenziale un provvedimento di malattia d’ufficio, senza che il lavoratore debba far pervenire ulteriore certificazione medica di stato di malattia”. Ergo, in caso di mancata presentazione di certificazione medica, il Dirigente scolastico deve emanare apposito dispositivo di malattia d’ufficio.
  • Inidoneo temporaneamente a qualsiasi attività lavorativa

In tal caso, il Dirigente scolastico dovrà collocare il lavoratore, emanando un apposito dispositivo, in malattia d’ufficio. In questo caso, si applica la trattenuta nei primi 10 giorni e il periodo viene considerato ai fini del comporto.A tal proposito è rilevante l’orientamento applicativo Aran RAL 517, a prescindere dal fatto che sia concernente il settore di Regioni ed autonomie locali, nel quale si evidenzia: “il dipendente dichiarato temporaneamente inidoneo a qualsiasi attività lavorativa, debba essere considerato assente per malattia ai sensi dell’art. 21 del CCNL del 6.7.1995 e successive modifiche ed integrazioni.”.

Bibliografia

  • Decreto n.18/2020 cd. Cura Italia;
  • Legge n.27 del 24 aprile 2020 “Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 17 marzo 2020, n. 18, recante misure di potenziamento del Servizio sanitario nazionale e di sostegno economico per famiglie, lavoratori e imprese connesse all’emergenza epidemiologica da COVID-19. Proroga dei termini per l’adozione di decreti legislativi”;
  • Legge n.104 del 5 febbraio1992 “Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”;
  • Legge n.178/2020 recante “Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2021 e bilancio pluriennale per il triennio 2021-2023”;
  • Nota prot.325 del 3-03-2021 del Capo Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione Dott. Marco Bruschi;
  • Circolare 11 settembre 2020, n. 1585, con oggetto: “Circolare interministeriale del Ministero della Salute e del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali 4 settembre 2020, n. 13 – Indicazioni operative relative alle procedure di competenza del dirigente scolastico riguardo ai lavoratori fragili con contratto a tempo indeterminato e determinato”;
  • CCNL 2007 Scuola;
  • Orientamento Applicativo ARAN SCU064 del 21/06/2012;
  • Circolare INPS n. 113 del 25 luglio 2013;
  • Ministero della Salute del 29-04-2020 – Indicazioni operative relative alle attività del medico competente nel contesto delle misure per il contrasto e il contenimento della diffusione del virus SARS-CoV-2 negli ambienti di lavoro e nella collettività;
  • Leon Zingales, Scuola in Sicurezza-Realizzazione di un organigramma completo aggiornato all’emergenza Covid19, Susil Edizioni, 2020, ISBN 9788855401265;
  • Decreto Legislativo 9 aprile 2008, n. 81 – “Testo unico in materia di tutela della salute e della sicurezza nei luoghidi lavoro”;
  • Decreto Legislativo 3 Agosto2009, n. 106 – “Disposizioni integrative e correttive del decreto legislativo 9 aprile;
  •  Legge di Stabilità n.145/2018;
  • Leon Zingales, Il Medico competente nelle Istituzioni scolastiche, 14 ottobre 2020, Educazione&Scuola, ISSN 1973-252X;
  • Decreto Legge n.34/2020 “Misure urgenti in materia di salute, sostegno al lavoro e all’economia, nonché di politiche sociali connesse all’emergenza epidemiologica da COVID-19”;
  • Legge 77/2020 – conversione del Decreto Rilancio;
  • Decreto Legge 31 dicembre 2020, n. 183 convertito con Legge 26 febbraio 2021, n. 21;
  • LEGGE 20 maggio 1970, n. 300 – Norme sulla tutela della libertà e dignità dei lavoratori, della libertà sindacale e dell’attività sindacale, nei luoghi di lavoro e norme sul collocamento;
  • CCNI Scuola sull’utilizzazione del personale inidoneo del 25 giugno 2008;
  • Nota del Direttore Generale dell’USR Sicilia Dott. Suraniti prot.28387 del 27-10-2020“Inidoneità al servizio del personale della scuola e indicazioni sul trattamento dei lavoratori fragili in riferimento all’epidemia da Covid-19”.

* Dirigenti scolastici I.C. “Anna Rita Sidoti” – Gioiosa Marea e I.C. “Luigi Pirandello” –Patti

Sulla stanchezza

Sulla stanchezza, che purtroppo non è un effetto collaterale del vaccino

di Alessandra Condito

Per la prima volta sono stanca.

Ho 53 anni, sono in salute, nessun malato in famiglia, un lavoro tutelato.

Eppure sono stanca.

Stanca dei divieti delle zone rosse delle scuole chiuse. Stanca di tutto.

Dovrei essere contenta. Hanno sospeso Astrazeneca. Avevo l’appuntamento fissato per il 24 marzo. Non morivo dalla voglia, lo ammetto. Mi ero prenotata per senso civico. Faccio la preside di un liceo, come dire agli insegnanti che io non lo volevo fare, come non dare l’esempio. E quindi prenotata, il primo giorno, fingendo trepidazione perché per una settimana il mio appuntamento non appariva nel fascicolo sanitario.

Poi a dire sì, lo faccio il 24, e lei? Vedrà che tra un po’ lachiamano.

Verrà la febbre? Tremore alle gambe? Mal di testa? Va beh, ci sta, ci può stare.

Poi un morto, due … provare a scherzarci su. Un po’ di ironia macabra che in tempi di covid non manca mai.

Via, meno male che lo faccio il 24, intanto avranno fatto le autopsie.

E tu quando lo fai? Ah, non solleciti, ma sì, hai ragione … aspetta che ti chiamino loro.

Un lotto ritirato. Giusto, ma sì, sarà tutto a posto, forse un po’ di sfiga, conservato male? trasportato male? Ok, ma nel caso era quel lotto lì.

Mia sorella che mi scrive. Non farlo, non fare da cavia, disdici. 

Io che ancora scherzo. Il rischio è il mio mestiere, e un emoticon per tranquillizzarla ancora di più, anche se è me stessa che voglio tranquillizzare

Astrazeneca sospeso.

Dovrei gioire. Una parte di me forse è sollevata. Un po’ di paura c’era. Chi non ne ha avuta in questi giorni?

Eppure da ieri, per la prima volta, sono stanca.

Campagna vaccinale sospesa.

Tutto fermo, di nuovo.

Ma non c’è più niente di nuovo in questa paralisi.

E’ uno stallo che dura da troppo tempo, e dal quale nessuno riesce più ad uscire.

Tutti, bambini giovani vecchi, tutti precipitati tra casa e supermercato, gli unici luoghi che ci sia dato abitare.

Per quanto? Per quanto ancora?

E intanto io sono stanca, e per la prima volta il dolore dei genitori che mi parlano dei loro figli e delle loro fatiche mi attraversa. Non ascolto, sento. Il dolore dei giovani sempre più ritirati sbiaditi disillusi. Sento che quel dolore non ha più voce, non urla, non spacca i muri. E’ un dolore muto. E le madri quando lo raccontano piangono.

Non va bene. 

Niente va bene.

Non c’è futuro in un paese che ora chiude anche gli asili e si mette in bocca la parità di genere, la next generation e i bes in presenza, in attesa che quelli in dad diventino i dva di domani.

Ridatemi qualcosa per cui continuare a sperare.

Ridatemi un vaccino, che mi faccia venire la febbre, che mi faccia vomitare, che mi dia l’emicrania per una settimana. Magari che non mi faccia morire.

Ma ripartiamo.

E quando tutto questo sarà finito buttate a mare tutti gli acronimiche vi siete inventati in questi anni.

Datemi una scuola in cui non ci sia più nulla di speciale. Una scuola normale. Fatta di corpi e di presenza.

Per un po’ ce li faremo bastare. Promesso.