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La scuola ridotta ad uno scheletro

La scuola ridotta ad uno scheletro ma nelle cui vene scorre linfa vitale

di Laura Cascianini

Credo non essermi finora mai pronunciata in merito alla DAD e chi mi conosce sa che per me il silenzio è molto più faticoso della scrittura dalla quale traggo al contrario sempre grande giovamento ed è in tale ottica che cerco ora di trarne almeno un po’ di sollievo per rimuovere il senso di nausea che mi opprime.

Avrei potuto cedere alla tentazione di scrivere per ognuno dei pubblici proclami in cui la scuola non è stata nemmeno menzionata, per ognuna delle dirette Facebook che hanno evidenziato un così alto rispetto dei canali ufficiali o ogni volta che ho percepito non fosse praticato ascolto di quanto la scuola avesse da dire, passando dal mutismo alla sordità.

Avrei voluto urlare la mia amarezza quando di due classi che mi erano state riconosciute ante-covid me ne è stata tagliata una in epoca post-covid (sarà di 30 alunni!!!) forse con il pretesto – nelle alte sfere – che tanto una metà di loro seguirà le lezioni da casa! Non è che per caso si confonde il problema con la soluzione? Si promette abolizione delle classi pollaio e si continua a perpetrare tagli scellerati al personale scolastico!

Avrei potuto lamentare l’assenza totale di riferimenti a realtà pur preziose come i convitti (what’s Convitti????) che garantiscono la partecipazione ad offerte formative uniche in Italia (penso ai nostri
Forestali)… mai nemmeno menzionati!

Non ho ceduto nemmeno alla schizofrenia imposta a chi dirige un onnicomprensivo di presiedere procedure on-line per gli studenti di terza media ed in presenza per chi conclude invece il percorso
delle superiori.

Ho resistito anche quando noi Dirigenti Scolastici siamo stati stati designati Presidenti di Commissione e unici soggetti a non potersi avvalere di modalità da remoto (possibilità garantita invece sia ai candidati che ai commissari) ma anche gli unici a non rientrare nelle tutele della Regione Toscana che elenca le categorie a rischio a cui è stato riconosciuto gratuitamente il test sierologico (o sociologico come qualcuno lo ha ribattezzato chiedendomi di esservi sottoposto!).

Mi sfugge alla comprensione quali dinamiche rendano più fragile una maestra che sta a contatto con i suoi alunni rispetto a un Dirigente Scolastico che ha contatto con mille alunni (fra cui quelli della maestra e i 30 della classe di cui sopra), altrettante famiglie e tutto il personale fatto di tanti docenti, bidelli e educatori considerati a rischio! Avrei potuto e potrei ancora proseguire questo elenco che mi provoca però solo un indicibile malessere.

Intervengo solo ora perché, in procinto di redigere gli adempimenti finali per i docenti, mi fanno male le cesure cui mi trovo costretta partendo dal documento dello scorso anno. Torno ad allora, quasi fosse passata una vita intera, quando, pur esistendo già il registro elettronico, si fissavano le giornate per la riconsegna delle schede….forse più come congedo finale, un gesto scaramantico per accompagnare gli alunni all’avvio delle vacanze.

Fa male pensare a quanto già ci manca e ci potrebbe mancare; fa male vedere che nella difficoltà oggettiva di una soluzione si stia optando per cancellare il problema, simulando la non necessità di un contatto fisico o riversando le responsabilità sugli sciagurati dirigenti scolastici cui pare si voglia chiedere di organizzare lezioni in presenza stando lontani e farne da remoto stando vicini!

Tutto mentre si ignora che qualunque sistema regge su delle persone che non sono numeri, ma che talvolta anche questi fanno la differenza e soprattutto nel prendersi per mano la stretta è più salda.

Fa male non riconoscere la fatica di chi ha passato ore ed ore per non perdere nessuno dei propri alunni e non abbandonare nessun docente, nessun educatore e nessun amministrativo, nemmeno coloro che forse avrebbero voluto essere lasciati in disparte.

Dopo lo sfratto subito dai locali scolastici, luoghi densi di vita, ambienti vivi di apprendimento, abbiamo allestito delle tende da campo, abbiamo fatto di tutto per renderle accoglienti, entusiasmare i nostri studenti e forse anche qualche docente più refrattario ai disagi che la nuova realtà fatta di piattaforme imponeva. Abbiamo lottato (studenti e genitori al nostro fianco) contro chi ha tentato di vanificare ogni nostro sforzo al grido compiacente di “tutti promossi”!

La DAD, così come il cosiddetto smart-working, ha invece retto, molto più a lungo di quanto avremmo ipotizzato e molto più di quanto ci fosse stato richiesto in origine. Esperienza faticosissima per chiunque l’abbia sperimentata con impegno e dedizione, ha messo in risalto contorni e sagome; ognuno si è trovato amplificato nei propri pregi e nei propri difetti, come in un sistema di ombre cinesi dove ciascuno ha proiettato ciò che era, lontano dal proprio corpo, staccandosi dalla sua fisicità per lasciare impressa la sua immagine altrove, lontano da un sé che cercava di riprodursi per iniziare a vivere di vita propria in un’altra dimensione.

Ha rappresentato la cartina al tornasole: chi sapeva studiare ha continuato a farlo in modo lodevole, chi sapeva insegnare lo ha fatto in modo egregio…. certo con molta più fatica. Ha prevalso la logica del merito.

Chi ne aveva ha avuto l’occasione per metterlo in risalto.

Chi ha saputo coinvolgere ha trovato apprezzamento, attenzione e rispetto.

Chi faceva poco ha creato dei vuoti, eccole le vere “vacanze” di chi ha creduto di essere autorizzato ad adagiarsi in posizioni di comodo, di rimbalzo tra un DPCM e l’altro aspettando inerte che finisse un incubo e senza partecipare alla creazione di un sogno… far sopravvivere l’umano che c’è in noi. Uscire dalla zona di comfort non è per tutti ma coloro che ci sono riusciti avranno il pregio di aver vinto una grande sfida civica che sconfigge il distanziamento sociale, accettando come necessario e dovuto il distanziamento fisico.

Chi si è mosso, anche per rispetto alle tante categorie cui non è stato consentito di scegliere, lo ha fatto in virtù di coscienze solide e competenze che si è voluto far crescere per sé, per i propri alunni,
per la scuola e liberi da ogni pregiudizievole altro fine.

Chi si è impegnato (coscienziosamente) ha impedito che le relazioni crollassero, le ha mantenute vive, le ha alimentate con una linfa nuova. Lo ha fatto ricorrendo a nuove strategie, nuovi mezzi ai quali abbiamo chiesto nuove alleanze, spesso facendo pace coi nostri nemici dichiarati (cellulari in classe, gruppi whatsapp, chat….), piegandoli al nostro servizio e restituendoli alla loro prima matrice di mezzi di comunicazione.

La DAD ha fatto esplodere il sistema delle conoscenze e dei rapporti interpersonali, proprio come una iniezione nelle vene di un
cadavere, svelandone la fitta trama fino ad allora invisibile e che
correva pur tuttavia già da prima sotto traccia.

Ciò che resta è qualcosa di scarnificato ma che con il suo reticolato riproduce le sembianze di ciò che era e che voglio credere possa tornare a rivivere. Nulla sarà gettato di ciò che abbiamo appreso in questi mesi, finanche l’umiltà di imparare, la voglia di farlo e il desiderio di riuscirci.

Certo ci saranno parti che si sono dissolte, là dove la “sostanza” non è arrivata….saranno quelle che faranno più fatica a riemergere da questa morte apparente.

Ricostruita la pelle che ci regalerà nuove carezze, gli odori e la carne
che custodisce un cuore che ha continuato a pulsare, la rete che abbiamo costruito renderà più solido tutto l’impianto perché, come nel nostro slogan…

La Scuola siamo Noi e, seppur con una indicibile fatica, la rete che abbiamo costruito è ricca di fiammelle che hanno tenuto viva la luce.

La valutazione finale ai tempi del Covid 19

Riflessioni per Dirigenti Scolastici

di Fiorella Ricciardi e Ugo Vitti

I primi di giugno vedono l’avvio imminente degli scrutini, per tutte le scuole di ogni ordine e grado. Anche quest’anno sarà così, ma quest’anno l’emergenza fa sedere al tavolo dello scrutinio un nuovo componente, che non può, ma soprattutto non deve, essere ignorato. Il Covid 19, che ha pesantemente condizionato le vite di tutti i componenti della comunità educante, ha tuttavia consentito di aprire nuovi scenari e prefigurare un fare scuola diverso. Non bisogna perdere questa opportunità, a partire dalla valutazione di questo fine anno, per proiettarci nel futuro (immediato) del nuovo avvio e fare tesoro del tanto di buono che è emerso in questi mesi. 

A partire dall’evidenza di un nuovo “sentiment” (per usare una espressione stra – usata nei talk show) che attraversa la professione docente: l’importanza dell’empatia, passata da una parte all’altra dello schermo, e che ora, nella pratica valutativa, ma anche nella futura pratica didattica, non deve andare perduta! Che potenzialità ha espresso l’empatia, e quella cura dell’altro che nasceva dalla solidarietà! Il rapporto uno a uno ne risultava enfatizzato, valorizzato, una risorsa immediata, anche grazie alla tecnologia, a disposizione con un click, con una chiamata in causa, con una apertura di microfono, con una centratura dello schermo. 

E, ancora, il tema delle sedute sincrone o asincrone, il tempo lasciato per i lavori di gruppo, la funzione di guida ed

accompagnamento del docente; l’uso proprio (e ahime’, talvolta improprio) del silenzio ma anche dell’ascolto;  l’importanza della punteggiatura, quella relazionale, non quella grammaticale, ed altro ancora.

Tanto altro che non bisogna dimenticare di valutare in questa ultima tornata di scrutini, come insegnamento e come apprendimento.

Ecco allora che questo scritto è rivolto, innanzi tutto, ai colleghi Dirigenti, che guideranno i consigli di classe e poi il Collegio finale e che, in entrambe le circostanze, dovranno fare uso di competenza, saggezza e misura perché questi appuntamenti risultino propositivi e proattivi, capaci di leggere l’emergenza in senso propulsivo e “succhiarne” le indicazioni per tornare a scuola, a settembre, con maggiore consapevolezza e fiducia. I colleghi guideranno gli scrutini anche perché essi siano informati da quella ampiezza di sguardo, quella apertura di scenario, quella sensibilità empatica che, spontaneamente, molti docenti hanno messo in campo nella didattica a distanza e che ora non si deve perdere, non deve essere vanificata da contrapposizioni (non necessarie e nemmeno utili) tra valutazione formativa e valutazione sommativa, tra colombe e falchi, tra “giustizieri” e “indulgenti”, ma, viceversa, deve valorizzare la nuova prospettiva. 

Questo contributo si offre come “documento aperto” che i colleghi potranno, se vorranno, rivolgere ai Collegi o, quanto meno, considerare nella quotidiana attività di rielaborazione e riflessività che caratterizza il loro lavoro di direzione e gestione; si offre anche come stimolo per la costante ricerca e innovazione che non solo appartiene alla scuola dell’autonomia ma a ciascuno dei dirigenti che ne vive, con passione e partecipazione, le responsabilità.      

È giunto, alla fine, il momento della valutazione. Il dibattito è aperto e ci si chiede quanto e se dare spazio alla valutazione formativa rispetto a quella sommativa o viceversa. I dubbi – soliti, bisogna dire – di ogni fine anno, sono accresciuti dalle incertezze (sempre minori in realtà) circa l’apertura delle scuole a settembre, con il conseguente onere di recupero degli ammessi anche con voti poco convincenti e, ancora, sul giudizio finale da attribuire alla esperienza della didattica a distanza, peraltro iniziata in circostanze drammatiche. 

Ecco, allora, che con queste righe non si vogliono suggerire tecniche e metodologie, e nemmeno una facile soluzione del caso, quanto un punto di vista, con l’intento di sostenere la comune serenità e il lavoro futuro.

Mai come in questo caso, è necessario utilizzare qualche aforisma che guidi le riflessioni ed il primo che sembra opportuno è che “il cammino è la strada”. A dire che ripercorrere a ritroso quanto fatto, ma anche le aspettative, le emozioni e i sentimenti legati all’emergenza non potrà che darci la consapevolezza e la misura del da farsi.

La didattica a distanza è, infatti, iniziata in emergenza e non bisogna dimenticarne due aspetti fondamentali:

  • La comune e condivisa finalità prioritaria di mantenere la scuola vicina e presente per gli studenti e le famiglie: intento lodevolmente ed immediatamente individuato da docenti e dirigenti e poi perseguito con tenacia e fatica;
  • Le opportunità che, man mano che si è andati avanti, la nuova modalità ha dimostrato di possedere, al punto da manifestare adesso, con chiarezza, che sarebbe un peccato non giovarsi di tanta strada percorsa, sia pure nell’affanno, spesso, e nella diversità e, talvolta, discontinuità.

La terza cosa che non bisogna dimenticare è che la normativa che regola la valutazione non è cambiata (DPR 122/09 e d lgs 62/17), pur essendo completamente cambiato il contesto di riferimento; pertanto sta alle scuole, nella funzione docente, ovvero attraverso i propri docenti, ché di professionalità e di persone si tratta, evidentemente intesi in forma collegiale e pertanto deliberante, esprimere e saper correttamente interpretare le conseguenze di questo cambiamento totale e repentino di contesto e trasformarle in misurazioni e, infine, valutazione. Con lucidità e fermezza, ma anche tanta consapevolezza ed empatia.

Pertanto i punti che saranno sviluppati a seguire si limiteranno, si fa per dire, a tre, portatori però di ben articolate diramazioni.

Veniamo al primo punto. In pochi giorni dirigenti e docenti hanno dovuto assumere numerose decisioni: 

  • avere contezza della distribuzione di account e device;  
  • provvedere alla bisogna, insieme alla relativa assicurazione dei beni della scuola dati in comodato; 
  • decidere le ore di video sincrono/asincrono cui esporre gli alunni; 
  • sviluppare strategie (e le istruzioni) per il lavoro asincrono; 
  • proporre questionari o altri strumenti per conoscere le realtà delle famiglie prima o comunque contestualmente al “caderci dentro” attraverso il web (la fondamentale raccolta dati per attutire l’impatto);  
  • approntare un calendario credibile e non fotocopia (impossibile) di quello in presenza;
  • rintracciare/seguire gli alunni assenti, quelli “spazzati via” dall’emergenza, vaporizzati nella difficoltà;
  • immaginare che cosa potesse essere disponibile nelle case per l’esecuzione dei compiti/attività, senza richiedere impossibili uscite nel lockdown; 
  • scegliere lo strumento (piattaforma) di cui servirsi (dal registro elettronico, alle piattaforme gratuite – ahi!

la privacy!-, agli Educational);  

  • sviluppare competenze di gestione al riguardo;
  • produrre video per trasferire agli alunni le competenze di utilizzazione;
  • produrre video per trasferire ai genitori degli alunni più piccoli le competenze di utilizzazione;
  • stilare “Vademecum di comportamento in collegamento” (una sorta di netiquette) da proporre ai ragazzi; 
  • gestire la relazione con le famiglie, molto più “vicine” e “presenti” che non nella normale relazione scolastica;
  • essere consapevoli che non si doveva normalmente insegnare ma “fare coraggio”; attutire o almeno contenere l’ansia; offrire supporto; cercare le parole per dirlo e farlo dire ai genitori; sollecitare l’espressione e la gestione dell’angoscia; volgere al “fare” le risorse e le energie, per avere, almeno, riscontri positivi di un lavoro ben fatto in tanta desolazione;
  • limitare lo studio individuale e prediligere il “fare insieme”, soprattutto per i più piccoli;
  • valorizzare la metacognizione, dando sempre e comunque un feed back relativamente al lavoro svolto, per guidare e accrescere l’autovalutazione (ma anche l’autostima), anche nei più piccoli; 
  • decidere quanto fosse tollerabile (ma lo è per legge!) la telecamera spenta (che risponde, soprattutto per gli alunni adolescenti e preadolescenti, ad una conosciuta difficoltà di mostrarsi in continuità e rivendicata libertà di “gestirsi”);
  • essere “scudi di quiete”, “presidi di riti e miti”, agenti di “rassicurante routine” nella tempesta che infuriava.

Tutti, ovvero ciascuno, siamo stati tutto questo? Forse no, ma tutti insieme siamo stati tutto questo.  O avremmo voluto esserlo e moltissimi, se non proprio tutti, ci abbiamo tenacemente provato. Certo, oggi sappiamo che tutto questo – e anche altro – era il totale (o almeno una dignitosa e ragguardevole parte) che, vedendolo realizzato dopo, tutto insieme, era quello che andava fatto.

Questo per dire che ora, andando ad approcciare la parte finale di questo sconcertante anno, abbiamo una lista (anche incompleta) di quello che necessitava e possiamo considerarla alla luce di una incontrovertibile verità, quella per cui si valuta quello che “abbiamo messo” nei ragazzi e non quello che “ci abbiamo trovato”. Si valutano gli esiti (da ex – eo, tirare fuori, in latino) e non i risultati. Le azioni che sono state reputate necessarie e che pertanto in coscienza riteniamo di avere messe in campo, diventano così una checklist di quello che si deve andare a cercare per valutare. Valutiamo allora “quello che ci abbiamo messo”, con la giusta indulgenza per quello che non è stato possibile metterci, giacché l’emergenza c’è stata per tutti e sarebbe difficile ora pretendere da noi stessi di non averla avvertita come tale anche a livello personale e professionale. 

Il secondo punto riguarda le cose che abbiamo imparato noi, facendo “intanto che facevamo”. E sono state tante, appunto le opportunità cui si accennava sopra, che non possiamo impedirci di proiettare verso il futuro.

Intanto abbiamo imparato che lo schermo divide ma anche unisce. Gli studenti sono apparsi nella loro quotidianità familiare, più nudi ed esposti di sempre, anche loro malgrado. E, in fondo, anche noi, nelle nostre case e realtà private. Si è stabilito un rapporto più diretto ed umano, ciascuno nelle proprie piccolezze ed anche incapacità, a saperle vedere ed accettare. Molte cose le abbiamo imparate semplicemente osservando le loro inquadrature, essendo partecipi degli spazi che avevano a disposizione, dei colori e delle forme fra cui vivevano, dei silenzi e dei rumori con cui interagivano. Abbiamo imparato qualcosa di più di loro anche quando si nascondevano dietro una telecamera chiusa o un microfono spento e abbiamo anche imparato amaramente che i più fragili erano i più difficili da raggiungere e da “toccare” e che forse servivano delle catene virtuose per riuscire a stare loro vicino, catene fatte da più di un collega, da più di un operatore e dalla famiglia, concretamente insieme. Catene che ora bisogna preservare e badare bene di non sciogliere mai. 

Abbiamo imparato che anche le famiglie erano provate e quasi ci chiedevano aiuto e conforto; siamo stati per molte famiglie punto di riferimento e sicurezza. Abbiamo guadagnato in reputazione e credibilità.  Molti genitori non avevano mai, prima di questo momento, condiviso con i figli tanto tempo in prima persona, tanto tempo per conoscersi e per fare insieme. E lo hanno scoperto con noi questo tempo, quello che noi, nella normalità, trascorrevamo, invece, con i loro ragazzi. A molte famiglie abbiamo dato suggerimenti e consigli, quando richiesti. 

Tutti hanno sentito acutamente la mancanza di una cosa data fino a quel momento per scontata: la Scuola. Siamo stati capaci di farla risorgere, come l’araba fenice, anche dalle ceneri del lockdown.

La prof. Maria Ranieri, dell’Università di Firenze, ha trattato specificamente i tratti di unione e disunione della lezione attraverso il web.

L’ansia (reciproca: docente/discente) generata dal silenzio, dalle mancate risposte, dal personale senso di inadeguatezza rispetto al mezzo, dalla minore capacità di adattamento al cambiamento, dalla vulnerabilità anche tecnica dello strumento (“Mi senti? Mi vedi?”).

La differente gestione del tempo, che richiede maggiore ritmo, organizzazione competente degli spazi comunicativi (non supportati dall’uso del corpo, dal linguaggio della prossimità e dall’interazione), predisposizione di scalette e costante uso di messaggi fatici e di incoraggiamento (richiamo alla comunicazione socioemotiva e sociocognitiva a sostegno dell’apprendimento).

Anche a distanza, anzi, proprio a distanza, si sono percepite le richieste e le offerte di rapporto diretto da parte degli alunni – una nuova intimità -, sui fatti propri e sulle personali difficoltà, a saper vedere e a voler correre il rischio, da parte del docente, di una diversa vicinanza.

La funzione docente in quanto educatore ne è risultata esaltata, dirigendosi decisamente verso l’accoglienza, il “lasciare spazio”, la domanda non formale “come stai, oggi?”, l’ascolto (noi, spesso inseguiti ed anzi tallonati dal “dire” e dal “fare”, concentrati viceversa, e finalmente, sull’ascolto), l’incoraggiamento e la proiezione al futuro.

Ma a distanza, e immersi nell’ambiente della loro quotidianità famigliare, molti alunni, soprattutto i più giovani, appartenenti al primo ciclo, hanno manifestato comportamenti informali e a volte inappropriati, malgrado l’impegno dei docenti nella pubblicazione e nella costante rappresentazione della netiquette,   leggibili, adesso e per la valutazione finale, con il giusto equilibrio solo alla luce di quel ragionamento sugli “esiti” e non sui risultati che si faceva prima. Ovvero: più avremo lavorato con gli alunni nella conquista della nuova consapevolezza di presenza, più saremo legittimati nell’aspettativa di comportamenti consoni. Attenti, dunque, a non dare per scontata l’appropriatezza: è essa stessa un conseguimento, ovvero una competenza, nuova per giunta. Da annoverare tra gli indicatori del comportamento e della partecipazione.

A proposito di partecipazione, la comunicazione mediata dal computer è caratterizzata da altre dinamiche specifiche: l’accaparramento/marginalizzazione dipendenti dall’attenzione del docente rivolta ad un alunno; la conflittualità per guadagnare il protagonismo; la paura del giudizio dell’altro/altri; l’overload comunicativo; il senso di abbandono in conseguenza di battute perse; l’indecifrabilità e il fraintendimento non dichiarati per timidezza o senso di inadeguatezza.

Tutte cose che abbiamo imparato a conoscere, a maneggiare, più o meno avendone coscienza. Ma percependole, anche se non sempre capendole.

Ogni docente deve chiedersi ora, giunti in fondo al percorso, quanto e come ha lavorato su questi aspetti e quanto tempo e sforzo è stato necessario per metterli a fuoco e diventarne gestori consapevoli. Tutto ciò deve avere un riscontro concreto nella definizione di nuovi indicatori e descrittori di valutazione, sia disciplinare che educativa. Tutto quello che abbiamo detto fa parte di quel contesto, infatti, che il conferimento dell’autonomia nel lontano 2000 ci chiedeva di considerare e di declinare perché il servizio di istruzione più vicino al cittadino ne cogliesse i bisogni specifici ed organizzasse una risposta adeguata. E non c’è dubbio che il contesto definito da Covid 19 non è assomigliato in alcun modo a quanto di

precedentemente conosciuto. Così i vecchi indicatori, descrittori, livelli e le prove di valutazione debbono necessariamente essere rivisti.

E ancora, cogliendo spunti forniti dalla prof. Lucangeli dell’Università di Padova: non ci ha forse dato, l’esperienza della didattica a distanza, una maggiore e più diffusa consapevolezza della necessità di nutrire gli aspetti “caldi” del processo apprenditivo; di porsi accanto e non davanti a chi sta imparando; di accompagnare lo sviluppo del potenziale di ciascuno e non di dirigerlo; di costruire una alleanza solidale con l’alunno contro l’errore e non con l’errore contro l’alunno?  

E, a ben guardare, possiamo allora riconoscere in ciò il traguardo finalmente raggiunto di essere diventati veri maestri, quelli che puntano alla competenza ed alla consapevolezza degli studenti, cogliendo l’opportunità di rovesciare finalmente un rapporto con loro cristallizzato da troppo tempo ma ormai non del tutto e/o non più sempre adatto; a dire: non sono io docente il protagonista del tuo apprendimento, sei tu, io sono qui per aiutarti e lavorare insieme. 

Elemento essenziale di questo nuovo approccio del docente: la fiducia, nelle persone e nel futuro; elemento essenziale: la presenza emotiva che rende credibile e condivisibile la speranza. 

Obiettivo essenziale: farli innamorare del loro potenziale, del loro apprendimento, del differenziale di coscienza e di competenza che possono guadagnare.

Se puntiamo tutto sulla consapevolezza e la condivisione, non ha più senso “sorvegliare” chi copia o si aiuta; la assenza di consapevolezza è un parametro di valutazione, un obiettivo apprenditivo; un criterio da condividere. 

Questa straordinaria, praticata e conquistata progettazione e realizzazione per competenze non si può perdere, ora che l’abbiamo finalmente vissuta. Non solo non va perduta, ma va rafforzata trasfondendola coerente in tutti i passaggi del mestiere, valutazione in primis. 

Ci avviamo verso l’ultimo punto del ragionamento, così riassumibile: e allora, cosa facciamo per la valutazione?

La risposta è inderogabile: quello che la norma ci richiede, quello che facevamo prima, ma con strumenti affinati a fronteggiare il contesto del tutto cambiato in cui ci siamo trovati. 

Se finora e con riferimento, anche in questo scritto, al processo della didattica a distanza, si è privilegiata, per dirlo in estrema sintesi, un’ottica di valutazione formativa, richiamata allorché abbiamo parlato di feed back costanti agli studenti (Nota n. 388 del 17 marzo 2020 «Se l’alunno non è subito informato che ha sbagliato, cosa ha sbagliato e perché́ ha sbagliato, la valutazione si trasforma in un rito sanzionatorio, che nulla ha a che fare con la didattica, qualsiasi sia la forma nella quale è esercitata. Ma la valutazione ha sempre anche un ruolo di valorizzazione, di indicazione di procedere con approfondimenti, con recuperi, consolidamenti, ricerche, in una ottica di personalizzazione che responsabilizza gli allievi, a maggior ragione in una situazione come questa»), di supporto alla metacognizione, di sostegno alla consapevolezza ed all’autovalutazione, di relazione attraverso il video, di cura della warm cognition, è pur vero che in tutto il periodo, più o meno sistematicamente, più o meno ordinatamente e/o con l’aiuto di griglie, rilevazioni o di semplice memoria (documentata però, che la documentazione è la base essenziale della valutazione), si sono raccolti dati che ora vanno trasformati prima in misurazioni e poi in voto, ovvero in valutazione sommativa.

Risulta utile, ed anzi necessario, specificare che i dati raccolti possono non essere affatto dei voti, la norma è chiara in questo senso e non a caso si è parlato di griglie: possono essere aggettivi capaci di descrivere atteggiamenti e comportamenti; semplici misurazioni numeriche riguardanti la soluzione di item; brevi sintesi capaci di descrivere il lavoro organizzativo e finale di un gruppo di studenti; descrizioni di prodotti singoli o collettivi (realizzazioni artistiche, ad esempio). Ogni scuola avrà declinato, attraverso le delibere collegiali, a quali adattamenti necessitati dalla didattica a distanza dovessero essere sottoposte le rilevazioni dei dati. Ogni Collegio avrà elaborato le prove/strumenti da utilizzarsi e i nuovi indicatori capaci di corrispondere alla raccolta sintetica di quelle prove ma, ancor di più, capaci di accogliere la competenza scaturita dalla didattica a distanza. Ed è una competenza diversa, sia sotto il profilo disciplinare che educativo.

Tuttavia la parola “magica” che dovrebbe contraddistinguere la valutazione di questo anno speciale, credo debba essere proprio “accogliere” nel senso più ampio possibile: accogliere l’alunno nel percorso nuovo intrapreso e valorizzare ciò che può essere valorizzato del suo percorso di crescita.   

Partiamo comunque dal secondo profilo, il profilo educativo, ovvero la valutazione del comportamento, che appare più direttamente ed intuitivamente conseguente rispetto alle numerose considerazioni svolte in precedenza.

Quante nuove circostanze, collegate a nuovi comportamenti, apprendimenti e competenze hanno dovuto affrontare i nostri alunni?

Ne abbiamo indicate alcune: 

  • Il rispetto della netiquette;
  • La puntualità nel collegamento;
  • La disponibilità alla partecipazione e all’adattamento;  
  • La competenza del contenimento dell’ansia da schermo;
  • L’intervento regolato dalla mano alzata;
  • L’ascolto dei compagni oltre che dell’insegnante;
  • La tolleranza dell’ansia da giudizio (che diranno di me se…);
  • La collaborazione, anche silenziosa;
  • L’autonomia operativa in asincrono;
  • La cooperazione on line;
  • La costanza, la tenacia, l’impegno;
  • L’apertura e la manifestazione di sé (disponibilità a mostrarsi per quel che si è);
  • L’impegno all’autovalutazione;
  • La maturazione della consapevolezza del percorso proposto; 
  • Il conseguimento della propositività e del coraggio; – ……..

Ed altre potrebbero aggiungersene. 

Sono questi, o altri, i nuovi indicatori che “narrano” la Cittadinanza. Ai Collegi spetta la determina, ma tutti i docenti sono chiamati a concorrere attivamente alla definizione ed alla declinazione in descrittori e livelli, a partire dall’esperienza effettuata. E’ un esercizio di presa di coscienza dell’esperienza che si è vissuta, prima che un processo dovuto alla trasparenza della valutazione.

Non diversamente per le discipline o, meglio, gli ambiti disciplinari. Che non si è trattato, per gli studenti, anche in ragione, ed anzi proprio in ragione, delle prove prescelte, di sostenere le interrogazioni rituali, ma di organizzarsi; rielaborare; documentarsi; raccogliere e/o valutare materiali, fonti e punti di vista; guadagnare autonomia di giudizio, singolo o di gruppo; pervenire ad un prodotto; risolvere problemi complessi; acquisire un’ottica trasversale alle discipline ed alle loro epistemologie per giungere a minimi comuni denominatori di linguaggi e processi da applicare ai costrutti. Insomma, di imparare ad imparare in modi e circostanze nuove e mai sperimentate; individuare, acquisire e gestire lessici specialistici; affrontare problemi in ottica proattiva e risolutiva; assumere decisioni e responsabilità di giudizio: insomma, il prototipo della competenza.

Allora i nuovi indicatori, da attribuire anche a compiti multidisciplinari, ovvero complessi e capaci di apportare dati a più discipline, potrebbero essere:

  • Capacità di concentrazione;
  • Capacità di individuare e utilizzare lessici specifici;
  • Capacità di sostener il proprio punto di vista con argomentazioni ed esempi;
  • Capacità di mutare il proprio punto di vista a seguito di un confronto;
  • Capacità di effettuare transazioni e giungere a decisioni condivise;
  • …………………………..

Nell’ingegnarci a trascinarli nell’amore per il loro apprendimento, li abbiamo avviati verso prove sempre più operative e concrete (quei compiti di realtà su cui in passato tanto si è discusso), ed è ora necessario ridisegnare il circolo virtuoso tra “quel che ci abbiamo messo” , gli esiti apprenditivi registrati (l’incremento o differenziale di valore in esito) e le prove / strumenti di accertamento prescelti, per pervenire ad una valutazione sommativa in senso proprio, non l’espressione di una media ma il risultato di un prodotto sempre superiore agli ingredienti utilizzati. Si intende dire che anche la valutazione sommativa disciplinare deve contenere in sé i caratteri di trasversalità che connotano la vita reale e le conoscenze e capacità ad essa applicate.

Insomma, quel che si vuol affermare, concludendo, è che l’approccio alla valutazione di questo fine d’anno non potrà essere quello degli anni passati e che, anzi, forse quello degli anni passati non potrà e giovevolmente non dovrà essere usato più in futuro, ferme restando le responsabilità e pertinenze del corpo docente: “La valutazione e’ espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche.” (DPR 122/2009).

Quel che si vuol dire è che la “media” dei voti ha sempre meno senso e non misura l’accrescimento di consapevolezze determinato dalla didattica a distanza. E nemmeno dalla didattica in presenza. E che l’occasione ha consentito di scoprire un modo diverso di fare scuola come nuove possibilità date agli studenti di costruire consapevolmente il loro sapere. A queste nuove prospettive deve conformarsi la valutazione sommativa di fine anno, sintetizzata in voti ma in voti che ricostruiscono un percorso e danno conto di un progresso, attraverso la considerazione più ampia ed empatica delle esperinze maturate da ciascuno. 

Quel che si vuol dire è che, vivendo all’epoca del Covid, è capitato alla Scuola di saltare il fosso dove prima ci si era presentati esitanti e reticenti e di ritrovarsi sull’altra sponda del medesimo fiume, con qualche sicurezza in più e senz’altro uno sguardo diverso. Lo sguardo di chi sa di aver perso un ruolo totalizzante ma di averne guadagnato uno più solidale, ecologico, realistico e produttivo; di aver perso il ruolo di insegnante per aver guadagnato quello di “maestro”.   

Modeste proposte per prevenire

Modeste proposte per prevenire

di Stefano Stefanel

             L’emergenza coronavirus non permette di vedere con chiarezza come sarà il futuro, sia quello immediato pre-vaccino, sia quello lontano post-vaccino. Alcuni concetti però si sono chiariti, di là da qualsiasi previsione si potesse fare durante la fase pre-pandemica. Riguardano punti cardine della scuola italiana, ma anche della vita sociale e richiedono un’attenta ed equilibrata progettazione per entrare a pieno titolo nel mondo scolastico. Credo possa essere utile guardare avanti e vedere, dentro tutte le possibili prospettive e soluzioni, quali innovazioni possiamo introdurre fin da subito nel sistema scolastico e quali elementi possono aiutare a curvare il sistema scolastico, anche per dare risposte sensate a un futuro vicino, ma ignoto e temibile.

Il sistema scolastico italiano ha tenuto in modo inatteso durante l’emergenza e i docenti di tutti gli ordini scolastici si sono dimostrati categoria molto più forte, resistente, resiliente, flessibile e concreta di quanto ci si potesse aspettare dall’interno del sistema, ma anche certamente di come supponeva fosse chi la giudicava dall’esterno. C’è un’opinione pubblica oggettivamente colpita dal grande senso di responsabilità e dal grande senso dello Stato dimostrato dalla scuola italiana e questo è un elemento che va giocato bene in funzione della ripartenza. Da varie parti vengono prospettate possibili soluzioni soprattutto sul rientro a settembre a scuola e, giustamente, non ci si avventura in territori più lontani, viste le grandi difficoltà a definire scenari futuribili dentro una simile e inedita pandemia. Ci sono idee che riguardano gli spazi, i materiali, i distanziamenti, i turni, la didattica, i tempi, ecc.: dentro questa enorme variabilità possono trovare cittadinanza delle considerazioni che aprono al lungo periodo, pur avviandone l’attuazione nel breve periodo. Queste “proposte” possono aiutare a gestire le emergenze immediate e anche a modificare il futuro della scuola italiana. Alcuni di questi argomenti toccano alla base proprio l’organizzazione e la struttura della scuola pre-pandemia e dunque devono essere attentamente studiati per produrre soluzioni aperte verso un futuro che, comunque vada, è incerto.

Affronto qui quattro argomenti (presenza a scuola, edilizia scolastica, orario dei docenti e degli ata, catena decisionale), che dovrebbero essere inseriti dentro una nuova idea di sistema scolastico nazionale, in modo da guidare la ripartenza delle scuole a settembre, condizionando tutto il prossimo anno scolastico al fine di aprire verso scenari futuri e attuabili. Per tutti e quattro gli argomenti consiglio di lasciare un po’ da parte il passato e letto con un po’ di più di attenzione il futuro: volutamente mi mantengo dentro la sinteticità di un articolo perché intendo indicare solo l’avvio del percorso, lasciando ai decisori la possibilità di tenere conto o meno di quello che scrivo.

LA PRESENZA A SCUOLA

            L’idea che si possa apprendere solo stando fisicamente sempre a scuola è andata in crisi con l’irrompere del lockdown, della didattica a distanza, del nuovo concetto di distanziamento fisico, che purtroppo è stato spesso anche distanziamento sociale. Le Linee guida del CTS, da poco emanate, indicano comunque l’importanza di rivedere alcuni aspetti sociali legati alle piccole patologie (tosse, raffreddore, influenza, ecc.), cioè a tutto quello che veicola contagi. L’emergenza Covid-19 ha fatto comprendere come esiste una vulnerabilità sociale che va di là dalle attese e un mondo che si credeva invincibile e inattaccabile si è trovato esposto alle goccioline, capaci di veicolare una pandemia. Anche in futuro sarà meglio stare in casa più spesso, non considerare la scuola come il luogo naturale del contagio (evidenziato dalla frase, sbagliata, propria del senso comune: “A scuola mio figlio si è preso di tutto”) e bisognerà fare in modo che a scuola meno bambini, meno ragazzi, meno docenti e meno personale sia contagiato anche da piccole patologie. Non è solo questione di distanze, ma anche di igiene, di assenza di sintomi negativi quando si viene a scuola, di attenzione alle temperature, di misure che attenuino la trasmissione di germi e microbi.

            Cade così improvvisamente l’idea di eguaglianza, che ha condizionato molta parte della scuola italiana e si rende necessario posizionare il servizio scolastico dentro il concetto di equità ed inclusione, come fa l’ONU nell’Agenda 2030, che nel suo Obiettivo n° 4, dedicato alla Formazione, scrive: “Fornire un’educazione di qualità, equa e inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti”. Il passaggio dall’eguaglianza (stessi orari, stessi programmi, stessi giorni di scuola, stessi compiti, stesse interrogazioni, ecc.) all’equità e all’inclusività è già iniziato con meccanismi piuttosto farraginosi (PEI per i diversamente abili, PDP per i DSA e i BES, PAI per coloro che hanno un’insufficienza pur essendo promossi,ecc.), ma quella dell’equità sarà l’elemento caratterizzante il prossimo anno scolastico, dove chi avrà di meno avrà diritto ad avere di più. Gli studenti non saranno tutti sempre presenti, forse non saranno neppure sempre tutti insieme, molti seguiranno percorsi individualizzati o personalizzati: cadendo un’idea generica di eguaglianza, che però ha prodotto enormi disparità, ci si dovrà attrezzare per valutare lo studente dentro il suo percorso “personale” o “individuale” di apprendimento, all’interno di una revisione temporale dei curricoli e delle presenze, con un’attenzione all’uso del BYOD, della didattica a distanza, dei sussidi, dei libri, dei device, dell’intelligenza.

GLI EDIFICI

            L’emergenza coronavirus ci ha dato la fotografia di un patrimonio di edilizia scolastica fuori dal tempo, fuori dalle necessità delle scuole, fuori da qualsiasi protocollo di distanziamento fisico, difficile da igienizzare, pensato per una scuola vecchia. Per paradosso sono più attrezzati per il futuro i vecchi e giganteschi edifici dell’Ottocento o dei primi del Novecento con le grandi aule, i grandi corridoi, i grandi “spazi inutili”, piuttosto che gli edifici di ultima generazione con aule piccole per tanti studenti e tutto utilizzato oltre la capienza in classi sempre troppo numerose per spazi sempre troppo angusti.

            Quello che più mi stupisce è che non vedo partire nessuna progettualità: i soldi del MES per l’emergenza sanitaria potrebbero permettere di costruire immediatamente tante nuove scuole capaci di garantire i distanziamenti (se serve) e l’adattabilità alla didattica in modo da poter sempre tutelare la salute degli studenti. Invece vedo venire avanti richieste solo minimali di “fare lavori quest’estate”, cioè di adeguare il vecchio al vecchio, dando alle scuole, in cui sono fatti questi lavori pensati prima dell’emergenza, una dote di altri cinquant’anni di spazi inadeguati.

            Ritengo, invece, dovrebbero essere percorse due strade parallele:

a) Reperire da subito spazi pubblici e privati per dare alle scuole la possibilità di distanziare i propri studenti, rendendo meno angusta la convivenza in classe di 27,28 e più studenti dentro spazi pensati per 20 studenti, di attivare una grande alleanza sociale col territorio che metta la scuola al primo posto o e permetta di portare avanti il servizio scolastico dentro luoghi pubblici e privati capaci di contenere molte persone. Faccio due esempi “nazionali”: il Lingotto a Torino e i giganteschi Musei sempre deserti all’Eur a Roma. Ma potrei fare una miriade di esempi per tutte (dico proprio tutte) le località italiane.

b) Avviare un grande progetto di Scuole Green, ecocompatibili, con risparmio energetico, con molte possibilità di modifiche modulari interne da affiancare agli edifici tradizionali: tutto questo dovrebbe mettere fine allo scempio di scuole statali che vivono in locazioni private in edifici pensati per altro e alle scuole che continuano a stare dentro edifici non a norma. Faccio un solo un esempio: il Liceo scientifico “Leonardo da Vinci” di Sora (Frosinone) è un Liceo di altissimo livello che sta in locazione in un edificio privato inadatto alla scuola e ci sta da moltissimi anni. Questa nuova progettazione di cui parlo non può essere realizzata dagli Enti Locali con progetti propri, ma deve avere nel team di progetto anche la rappresentanza della scuola interessata per pensare e realizzare scuole che rispondano realmente alle esigenze della didattica e della connettività legata alla didattica, argomenti che sono totalmente sconosciuti a progettisti e uffici tecnici.

            Ritengo, quindi, sia necessaria una duplice alleanza: con gli enti locali e i soggetti pubblici e privati per aumentare gli spazi a disposizione delle scuole nel prossimo anno scolastico e con gli stessi soggetti per avviare una progettazione di sistema per le scuole, aperta al futuro che ci ha travolto.

L’ORARIO DI DOCENTI E ATA

            Il dibattito che sta venendo avanti con ipotesi più o meno realizzabili (ore di 40 minuti, classi divise per due o per tre, azioni in presenza distanziati e a distanza con la multimedialità, ecc.) impongono un ripensamento dell’orario del personale, visto che quello del dirigente scolastico proprio non c’è. Credo sia il caso di dirlo che i dirigenti scolastici hanno lavorato senza pause e senza soste, anche nei giorni di festa, senza distinzione tra presenza e smart working, sempre connessi, sempre attivi.

            L’attuale spacchettamento dell’orario dei docenti (ore di insegnamento; ore funzionali obbligatorie; ore per supplenze; ore non contabilizzate per preparare le lezioni, per  correggere gli elaborati, per valutare; ore per gli esami, ore per l’accompagnamento alle uscite e ai viaggi, ecc.) mi pare sia poco funzionale sia rispetto a quanto accaduto (riunioni on line e didattica a distanza: tutto questo è stato un grande esempio di lavoro, di devozione, di impegno e di sperimentazione), sia rispetto a quello di cui ci sarà bisogno. Io penso sia arrivato il momento di riconoscere con un numero chiaro e semplice qual è l’impegno complessivo annuale dei docenti lasciando poi alla scuola la loro declinazione. Non spetta a me indicare il numero esatto delle ore annuali (a occhio e croce dico che potrebbero essere più o meno 1250), ma in questo orario senza distinzione farei ricadere tutte le ore che servono, appunto, per l’insegnamento, per la funzionalità, per gli esami, per la valutazione degli studenti, per l’accompagnamento nelle uscite e nei viaggi, per la correzione dei compiti e la preparazione degli elaborati, per le supplenze orarie, per il ricevimento genitori, ecc.).

            L’articolo 21, comma 8 della legge n° 59 del 15 marzo 1997 (Bassanini uno) spiega chiaramente come si potrebbe fare: “L’autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell’efficienza e dell’efficacia del servizio scolastico, alla integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all’introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale. Essa si esplica liberamente, anche mediante superamento dei vincoli in materia di unità oraria della lezione, dell’unitarietà del gruppo classe e delle modalità di organizzazione e impiego dei docenti, secondo finalità di ottimizzazione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali, fermi restando i giorni di attività didattica annuale previsti a livello nazionale, la distribuzione dell’attività didattica in non meno di cinque giorni settimanali, il rispetto dei complessivi obblighi annuali di servizio dei docenti previsti dai contratti collettivi che possono essere assolti invece che in cinque giorni settimanali anche sulla base di un’apposita programmazione plurisettimanale”.

            Questo monte ore programmabile per i giorni di scuola o d’esame garantirebbe un utilizzo delle risorse dove è necessario, lasciando giustamente a casa (e in pace) i docenti quando non ci sono cogenti obblighi scolastici. Darebbe, inoltre, la possibilità alle scuole di modulare tempi e orari con progettazioni chiare che mettano il docente nella possibilità di realizzare sia attività seriali (cioè con lo stesso orario tutto l’anno), sia attività legate alle necessità della realizzazione del PTOF, sia attività progettuali. Credo che l’anno scolastico 2020/21 potrebbe essere quello sperimentale e potrebbe indicare un nuovo modo di intendere la funzione docente, legando questo nuovo modello anche ad un rinnovo contrattuale con i giusti aumenti, legati all’evidente risparmio di sistema.

            Allo stesso modo ritengo che l’orario degli ata vada declinato su base plurisettimanale a fronte di un monte ore annuale in modo da rispondere alle reali esigenze del servizio e non alla necessità della presenza comunque. Tutto questo nel rispetto dei tempi di lavoro, di una programmazione condivisa, di carichi di lavoro equi, di analisi dei bisogni, degli spazi, delle esigenze più proprie della scuola (didattica, formazione, valutazione).

CATENA DECISIONALE

            L’emergenza coronavirus ha evidenziato come la catena decisionale anche nelle scuole debba essere più snella, partecipata, effettiva, efficiente, efficace. I vecchi Organi collegiali devono andare in soffitta per fare posto a strumenti veloci che permettano di verificare le volontà collegiali e confluire in decisioni chiare e tempestive, per far fronte a tutti i problemi. E’ diventato evidente a tutti che l’assemblearismo declaratorio e la puntuale adesione a vecchie strutture decisionali poco aiuta in una situazione critica dove le responsabilità alla fine cadono su una persona sola (sicurezza, privacy, organizzazione del lavoro, attività negoziale, attività contrattuale, controllo degli orari, piani delle attività, gestione amministrativa, ecc.). Credo sia necessario che le scuole si diano una propria governance nel rispetto delle responsabilità monocratiche del dirigente e del coinvolgimento di tutta la comunità scolastica nelle decisioni comuni.

            La trita polemica sui “più poteri ai presidi” che fa il paio con quella sui “troppi poteri ai presidi” nulla riesce più a dire sulla realtà della scuola dentro l’emergenza e dentro la società. Laddove ci sono responsabilità monocratiche i poteri devono essere monocratici, laddove è necessaria una progettualità d’insieme devono essere solo fissate linee generali di organizzazione lasciando che le scuole strutturino la propria catena decisione come è necessario nel contesto in cui operano. E’ noto a tutti che i rapporti con gli enti locali, i soggetti istituzionali, i soggetti privati non sono uguali e omogenei in tutta Italia e, dunque un unico sistema di governo della scuola, pensato per la scuola e la società di cinquanta anni fa, non regge più gli avvenimenti, il loro corso, la loro velocità.


            Le mie sono solo modeste proposte per prevenire, aperte al dibattito (se ci sarà) e modificabili (magari in meglio).

Fine anno scolastico

Fine anno scolastico

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Ebbene sì, alla fine è giunto l’ultimo suono della campanella, che segna la fine di un anno di scuola travagliato, diverso.

Dopo ore passate davanti a computer, tablet, telefoni, finalmente si ritorna alla normalità, ovvero a quel vivere la quotidianità  senza l’obbligo della connessione digitale.

Certo saranno vacanze diverse, indubbiamente molte cose non si potranno fare, ma sicuramente una cosa è certa, salvo che uno non sia particolarmente appassionato o che ami le serie tv, o i video games, per un po’ sicuramente i ragazzi torneranno ad essere meno nativi digitali e forse riscopriranno il bello di vivere la realtà.

La scuola dal canto suo è chiusa da mesi ormai, le aule deserte ricordano a stento i ragazzi, la loro vivacità, il loro entusiasmo.

Bastava recarsi in questi mesi di chiusura davanti ad un cancello di uno dei tanti plessi, alle 8 di mattina, per rendersi conto della tristezza del vuoto determinato dall’assenza dei ragazzi, con i loro zaini strapieni, i loro sorrisi, la loro voglia di vivere che colorava e ravvivava quelle aule, quei cortili, quegli spazi inevitabilmente deserti.

E che dire dei maestri e professori, sempre con borse stracolme di compiti da correggere, e libri e cosi lontani dal digitale, certo qualcuno innovativo c’era, ma era visto più un appassionato che un professionista della DAD, una figura appartenente quasi ad un mondo alieno, che incuriosiva, ma sicuramente non attraeva più di tanto.

Si avverte anche il vuoto delle macchine dei genitori, delle mamme sempre di corsa e di quelle che trasformavano il cortile e gli spazi antistanti la scuola in un luogo d’incontro dovesocializzare, condividere, creare nuovi legami o interromperne altri.

Tutto questo è cessato con la sospensione delle attività didattiche, proiettandosi in un mondo virtuale sterile, surrogato di una realtà che con i suoi colori, i suoi odori, le sue sensazioni, prima di ogni cosa, nutriva l’anima di ogni essere umano.

La campanella allora suona nel computer, ovvero non suona, e il suo silenzio ci ricorda quello che abbiamo vissuto ed il solo pensiero che al ritorno dalle vacanze si riprospetti di nuovo lo stesso scenario ci fa rabbrividire.

E chi va in pensione,  o anche chi lascia il suo istituto perché ha finito il contratto a tempo determinato o ha ottenuto quella desiderata mobilità in una sede vicino casa, in silenzio lascia quei luoghi, quei ragazzi, senza feste di commiato, senza abbracci, strette di mano, saluti a colleghi che forse non incontrerà più, e tutto diventa triste, lontano da quella umanità fatta d’incontri, di passioni, di scambi.

Ed i ragazzi, le classi terminali segnano la fine di un percorso comune, il nuovo anno li porterà in nuove classi, nuove realtà, un passaggio vissuto in un mondo digitale che li ha privati del tratto più bello del loro percorso, gli ultimi mesi dell’anno, con le gite (alcuni li chiamano viaggi d’istruzione), i saggi musicali, le partite di campionato, momenti dove ci s’incontra, e dove nascono i primi sentimenti che non si dimenticheranno per il resto della vita, o ancora la condivisione (reale, non virtuale) con quell’amico che è stato e sempre sarà il mio compagno di scuola.

Certo è stato anche il periodo della rinascita di un rapporto genitori figli, ora improvvisati maestri, vittime dirette dei maestriveri che a distanza assegnavano compiti e lasciavano lezioni difficili da capire e da trasmettere senza quel bagaglio di competenze professionali necessario per farlo.

E se da un lato la videoconferenza attenuava questo aspetto, dall’altro per alcuni maestri e alunni, la scoperta del digitale si trasformava in un’ avventura di cose nuove da scoprire e conoscere, distogliendoli da quei saperi essenziali che andavano trattati per quella fascia di età.

Mesi di sperimentazioni digitali, di elaborazioni immateriali, giustificate dall’innovazione, o meglio dall’innovata scoperta di un mondo che fonda le sue strutture di base su quella componenteludica che ne è la matrice di partenza e di sviluppo.

Ma è davvero innovazione o semmai la scoperta di un mondo digitale che non potrà mai essere il surrogato del mondo reale,

La didattica, quella vera, nasce dall’esperienza, da quei processi di apprendimento in grado di cambiare e modificare la struttura cognitiva di ognuno e che è frutto dell’elaborazione di una moltitudine di informazioni sensoriali che purtroppo la tecnologia attuale limita a pochissimi elementi.

Il digitale, quindi, uno strumento utile che arricchisce una cassetta degli attrezzi che ogni maestro o professore ha.

Suona la campanella quindi, ma lo scenario è cambiato, e ci lascia in una grande incertezza, in quanto nessuno sa come sarà domani, in che modo la stessa risuonerà e se la scuola ritornerà a essere quella di prima, con la sua vivacità che solo il mondo dei ragazzi sa dare.

Si tratta di comprendere…

Non si tratta di ridere o di piangere, si tratta di comprendere…

di Maria Grazia Carnazzola

1. Per iniziare

Ho preso a prestito, per il titolo, una frase dell’Etica di Spinoza; mi pare serva, a mo’ di fil rouge, per provare a capire quello che sta succedendo nel nostro Paese e nella Scuola in particolare.

Pochi giorni fa mi è capitato di leggere, a proposito delle vicende degli ultimi mesi- chiusura delle scuole, scrutini e valutazioni, esami finali del primo e del secondo ciclo di istruzione…. “È impossibile valutare se tale misura abbia o no salvato vite umane. Di sicuro ha accoppato la credibilità del sistema scolastico italiano e lascia presagire un anno scolastico 2020-2021 all’insegna del caos”. Mi auguro che l’autore, al quale chiedo venia per non aver annotato il nome, si sbagli perché perdere la scuola significa perdere il futuro del Paese. Ma qualche dubbio lo nutro anch’io. Le vicende legate alla pandemia Covid-19 hanno contribuito a portare in evidenza i limiti e i problemi del Paese e delle istituzioni, Scuola compresa. L’assoluta mancanza di un Progetto che preveda azioni coerenti e finalizzate con gli scenari che andrebbero disegnati per uno dei pilastri della formazione dei giovani e del futuro del Paese, la Scuola, è sotto gli occhi di tutti. Questa che stiamo vivendo non è una crisi personale, esistenziale, è la crisi di un mondo, di un’epoca e tocca a ciascuno di noi prendere coscienza della situazione e decidere senza differimenti, anche senza aspettare i rimpalli da un DPCM all’altro. Servono coscienze critiche e solo la scuola può andare volutamente, istituzionalmente in questa direzione.

2. L’esame di realtà… e la scuola

Freud riteneva che l’esame di realtà fosse una “tra le grandi funzioni dell’io” che consente di distinguere tra gli stimoli provenienti dal mondo esterno e quelli provenienti dal mondo interno, evitando la confusione tra percezione di eventi ed oggetti esterni e la loro rappresentazione, su cui possono incidere maggiormente credenze o desideri; se i due livelli si sovrappongono abbiamo il fallimento dell’esame di realtà e, nelle situazioni personali, si verificano allucinazioni o deliri. Per la Scuola, in questo momento “esame di realtà” significa avere il coraggio di guardare le cose per come sono, di fare i conti con i fatti.

Sembra che i vari provvedimenti legislativi, le informazioni che arrivano da fonti ufficiali e non, manchino di un preliminare esame di realtà, perciò vi troviamo le affermazioni più disparate e il loro contrario. Si naviga a vista e, forse, sarebbe più utile un portulano. La percezione della realtà: le scuole- docenti, alunni, famiglie, dirigenti- paiono scomparire nella rappresentazione che qualcuno se ne fa nei vari documenti o nell’annuncio dei documenti, ma chi a scuola ci lavora, lo fa sui fatti concreti, sull’essere qui ed ora, non sul “potrebbe essere”.

C’è bisogno che chi è al governo parli chiaro e per tempo; ogni decisione, qualunque essa sia, ricade sui cittadini che non sono sudditi e neppure regnicoli e men che meno automi con una chiavetta sulla schiena.

I cittadini hanno bisogno di sapere per tempo come si svolgeranno le cose, perché su questa ipotesi organizzano il lavoro, la famiglia, pianificano la propria vita. Sembra si sia dimenticato che in ogni evento della realtà, dove la quotidianità fa incontrare il reale con l’ideale avrebbe detto Peirce, c’è un prima e c’è un dopo, c’è un fondamentale e un accessorio. Paradossalmente sappiamo dove potremo andare in vacanza, ma non sappiamo ancora, con assoluta certezza, come si chiuderà questo anno scolastico tormentato e come aprirà il prossimo.

E in tutto questo l’apprendimento sembra scomparso, annullato da innovative “didattiche a distanza”, da tecnologie che sembrano di per sé motivanti, da verifiche che rilevano conoscenze dichiarative quando va bene; e se anche tutto questo si potesse configurare come insegnamento- dove la relazione si riduce agli aspetti tecnico-strumentali- il problema rimane, perchè sappiamo tutti che l’apprendimento non è simmetrico all’insegnamento: risponde ad altre logiche, utilizza strategie che solo in parte possono essere insegnate, non può essere considerato solo un comportamento guidato da regole insegnate, ha bisogno di discussione, di rielaborazione e di riflessione. L’insegnamento a distanza “innovativo”, se l’innovazione diventa sinonimo di tecnologia, che effetti “diversi” produce? Lo verificheremo in sede di scrutinio e di esame, dove gli allievi saranno valutati con gli stessi criteri che si erano costruiti per l’azione di insegnamento/apprendimento in presenza. Non so se questo è scuola, neanche noi adulti reggiamo la formazione a distanza, lo vedo ora nei percorsi con i docenti nell’anno di prova.

E ancora, un’alleanza pedagogico-politica per la costruzione di un patto sociale che realizzi il progetto per il futuro delle giovani generazioni è possibile? Se la priorità della politica è la tenuta del Governo, le vicende del Consiglio dei Ministri ultime ma non solo, la dicono lunga sulla considerazione di cui gode la scuola. Del resto non è una cosa nuova. Terenzio Mamiani, nel discorso al Senato del 9 giugno 1873, ebbe a dire “Mi ricordo che il conte di Cavour compiacevasi di dirmi che, quando vedeva la corrente politica un poco veemente, metteva sempre su qualcuno per proporre una legge sulla P.I. Allora i partiti si scindevano e battagliavano per molti giorni e la politica riposava”. Tutto bene, dunque.

Si potrebbe obiettare che siamo in un contesto di “urgenza”, ma anche in contesti di urgenza bisognerebbe mantenere la lucidità per chiedersi qual è l’oggetto della norma, delle azioni di governo: se è il contenuto delle disposizioni o è l’allievo. Altrimenti non si capisce dove stia l’aspetto di “cura” dell’insegnamento, su cui si pongono cospicui investimenti. Se le due sfere si dissociano, non sappiamo quale sarà il prezzo da pagare.

I quattro pilastri dell’apprendimento, ricorda Dehaene sono l’attenzione, l’impegno attivo, il segnale di errore e di sorpresa, il consolidamento. Come questi aspetti possono essere accolti e gestiti nell’istruzione a distanza o con modalità mista, per i piccoli e per i grandi, bisognerà prefigurarlo. Questo è uno dei passaggi che andrà affrontato. Per tempo e con coerente chiarezza.

3. Gli esami e lo specifico della Scuola

Confesso la mia difficoltà a pensare un mondo senza scuola, dove la scuola non è più motivo di interesse o di preoccupazione. Ma anche a pensare a una scuola senza standard di organizzazione, di gestione, di promozione umana. Una scuola finzione frutto di una politica finzione e di una scienza finzione che ha di fatto escluso dalle attività gli allievi delle fasce di utenza più fragili per motivi sociali, economici, personali. La vita dei milioni di bambini e di ragazzi non sarà una finzione. C’è una comunicazione, o meglio un’informazione, che non fa bene a nessuno: quella che mischia dichiarazioni di intenzioni con brogliacci e bozze di atti ed esternazioni varie. Prendiamo ad esempio l’esame di Stato a conclusione della scuola superiore. Abbiamo ascoltato discorsi che hanno fatto un pasticcio tra intenzioni, pratiche consolidate, innovazioni che non innovano e aspetti di prevenzione e di sicurezza: di fatto, se leggiamo l’OM.n.16/16.5.2020 e la confrontiamo con l’OM. n. 205/2019 vediamo che in gran parte si sovrappongono per come disciplinano la conduzione del colloquio e la sua strutturazione, come testimonia anche la griglia di valutazione della prova orale, all.B al documento del 16 maggio u.s.

Se un esame non è qualcosa di astratto di cui si racconterà, ma è un passaggio importante nella vita di tutti, come anche il Ministro ha sostenuto, dovrebbe essere ricordato anche per la serietà e la fondatezza dello svolgersi, delle regole da rispettare in relazione alle finalità e non solo ai mezzi e agli strumenti utilizzati. Saranno probabilmente proprio i ragazzi che sosterranno l’esame con questa modalità a non andarne particolarmente fieri. Lo scenario disegnato per l’esame di Stato deve essere conosciuto e compreso per potersi posizionare dentro il quadro/contesto/ modalità dello svolgimento.

4. Per concludere
Penso che la cultura, che è cosa diversa dalla mezza cultura veicolata dai media, passi in modo sistematico solo attraverso la scuola e le discipline di insegnamento che dovrebbero condurre a ragionare in modo rigoroso, “scientifico”, perchè non si confondano le conseguenze con lo scopo. La crisi, ad esempio, non è il Covid-19, ma sono le risposte che abbiamo dato, non è la malattia ma sono le decisioni che sono state prese per fronteggiarla.

È evidente che l’urgenza delle decisioni può portare a scelte che, quando si può riflettere con calma, appaiono illogiche e controproducenti. Una riflessione sulla differenza tra panico e paura dovremmo farla tutti. Ecco allora la necessità di investire su un progetto che permetta di capitalizzare questa esperienza. La scuola in questo momento è fragilissima, ma può contribuire a sostenere la Comunità promuovendo competenze di cittadinanza che si fondano sulla condivisione: questa è resilienza. La distanza fisica in questo momento è necessaria, ma non necessariamente deve diventare distanziamento sociale. Le consuetudini sociali invecchiano, i processi formativi invecchiano e vanno rivivificati con rispetto per la libertà, l’intelligenza e la democrazia che, prima di essere un sistema di governo è la possibilità di affidarsi a persone che godono di credibilità e di reputazione. La scuola, dicevo, in questo momento è fragile, sono riemersi tutti insieme i tanti problemi non risolti: il precariato, i concorsi, la meritocrazia, l’autonomia…

Per affrontarli e “mettere ordine”, servono persone che, al di là dei pregi personali, abbiano i requisiti, gli strumenti, lo spessore e- anche qui- la reputazione necessari.

Ricordando don Milani

Ricordando don Milani

di Peppe Sini *

Ricorre il 27 maggio l’anniversario della nascita di Lorenzo Milani, il priore di Barbiana, che nacque a Firenze il 27 maggio 1923 e a Firenze mori’ il 26 giugno 1967.

E’ difficile rendere un’idea di quanto decisivo sia stato per la mia generazione leggere la Lettera a una professoressa, L’obbedienza non e’ piu’ una virtu’, Esperienze pastorali.

Sono stati non solo genericamente “testi di formazione” e “livres de chevet”, ma hanno costituito strumenti sia di interpretazione del mondo che di lavoro nell’impegno sociale e civile – e quindi politico, nel senso forte del termine – per cercar di contrastare le piu’ flagranti ingiustizie e oppressioni, per cercar di contribuire alla lotta delle oppresse e degli oppressi per la liberazione dell’umanita’ da ogni violenza ed iniquita’.

Sono libri che insieme ad Erasmo e Voltaire, a Primo Levi e Victor Serge, al Manifesto marx-engelsiano, all’Istituzione negata goriziana, alle Tre ghinee di Virginia Woolf, agli scritti di Rosa Luxemburg e di Carla Lonzi, di Fromm e di Marcuse, di Russell e di Gandhi, di Danilo Dolci e di Aldo Capitini, di sartre e Camus, di Giulio Alfredo Maccacaro e di Ivan Illich, di Agnes Heller e di Laura Conti, di Alex Langer e Giorgio Nebbia, di Simone Weil e di Hannah Arendt, hanno persuaso all’impegno morale e intellettuale, alla solidarieta’ con tutte le oppresse e gli oppressi, all’azione nonviolenta concreta e coerente, innumerevoli giovani che sovente a quell’impegno sono restate e restati fedeli per il resto della loro vita.

Nella testimonianza milaniana e della scuola di Barbiana la denuncia dell’oppressione di classe, della guerra, di un’organizzazione della societa’ e delle sue strutture fondamentali intesa a sfruttare e rapinare senza freni e senza limiti, a escludere e opprimere giungendo fino all’orrore dei lager e dell’atomica, e’ cosi’ nitida ed intransigente, ed esposta con tale chiarezza di dettato, precisione di argomenti e sincerita’ di sdegno, che ancor oggi se una giovane amica o un giovane amico mi chiede da dove iniziare le sue letture adulte, rispondo di solito da don Milani, e per anni io stesso ho letto, riletto, commentato e ragionato quei libri con loro negli incontri di accostamento alla nonviolenza che insieme abbiamo fatto: nelle scuole, nei centri sociali, con le volontarie e i volontari in servizio civile, nei gruppi di militanti politici di base.

E non solo la denuncia della violenza e dell’ingiustizia, ma anche la concreta costruzione di un’alternativa nonviolenta in primo luogo attraverso l’educazione come prassi di liberazione (e’ la formula di Paulo Freire) ha caratterizzato la testimonianza milaniana e della scuola di Barbiana: la nonviolenza personalmente vissuta, meditata, praticata, con la fatica e con la verita’ che le sono inerenti, contro ogni alienante menzogna e consumistica mercificazione, contro ogni rassegnazione e contro ogni subalternita’ all’ideologia e ai poteri dominanti.

Gli anniversari possono dar luogo a due contrapposte modalita’ di memoria e di relazione: una che per cosi’ mummifica le figure, raggela gli eventi, ipostatizza e quindi distanzia e neutralizza le esperienze e le riflessioni, e cosi’ tradisce il senso di quel che si ricorda; e l’altra che invece si pone all’ascolto e alla sequela delle testimonianze di cui si fa memoria, e si ripromette di prolungarne ed inverarne ancora qui e adesso il valore, l’insegnamento, la verita’, l’appello alla lotta per il bene comune dell’umanita’: e questo vuole essere il nostro commemorare.

Ricordare don Milani significa allora proseguire qui e adesso la lotta contro la guerra e tutte le uccisioni, contro il razzismo e tutte le persecuzioni, contro il maschilismo e tutte le oppressioni.
Ricordare don Milani significa allora proseguire qui e adesso la lotta in difesa della vita, della dignita’ e dei diritti di tutti gli esseri umani contro poteri dominanti schiavisti e rapinatori, insensatamente onnidistruggitori ed effettualmente necrofili.

Ricordare don Milani significa allora proseguire qui e adesso la lotta in difesa di quest’unico mondo vivente casa comune dell’umanita’ che i poteri dominanti stanno avvelenando, devastando, desertificando.

E quindi ricordare don Milani significa oggi in Italia opporsi al regime di apartheid, alla schiavitu’ e all’omissione di soccorso, alle abominevoli violazioni dei diritti umani che non solo i poteri mafiosi, ma anche imprenditori vampiri, forze politiche esplicitamente razziste e finanche governanti passati e presenti hanno commesso e continuano a commettere in flagrante violazione della Costituzione italiana, della legalita’ che salva le vite, del diritto internazionale, del senso stesso di umanita’.

E pertanto lottare per l’abolizione immediata di tutte le antileggi hitleriane imposte dal precedente governo con i due scellerati, perversi ed infami “decreti sicurezza della razza”.
E pertanto lottare per il rispetto del dovere di soccorrere e accogliere i naufraghi in pericolo di morte.
E pertanto lottare per il rispetto del diritto d’asilo che la Costituzione della Repubblica italiana riconosce ad ogni essere umano che nel suo paese d’origine non vede rispettati i diritti che l’ordinamento giuridico italiano riconosce ad ogni essere umano.
E pertanto lottare per riconoscere finalmente tutti i diritti sociali, civili e politici, tutti i diritti umani, a tutte le persone che vivono in Italia.

Lottare affinche’ l’Italia torni ad essere quella descritta nella Costituzione della Repubblica: un paese civile, una comunita’ di persone libere e solidali, eguali in diritti, che condividono il bene ed i beni, che non permettono che nessuna persona sia uccisa, violata, umiliata: perche’ ogni volta che un essere umano subisce violenza tutte e tutti quella violenza subiamo.

E ugualmente significa opporsi alla produzione e al commercio delle armi italiane che acquistate da regimi criminali menano strage nel sud del mondo. Le armi sono sempre nemiche dell’umanita’, poiche’ la loro funzione e’ uccidere gli esseri umani. Senza disarmo l’umanita’ non si salvera’ dalla catastrofe.

E significa opporsi altresi’ allo sperpero mostruoso di ingentissime risorse pubbliche per le armi e le organizzazioni istituzionalmente preposte all’uccidere; investendo invece quelle risorse in difesa della vita, della salute, dell’ambiente; investendole in solidarieta’, accoglienza, assistenza; investendole in promozione della democrazia, della legalita’ che salva le vite, della sicurezza comune che solo scaturisce dall’eguaglianza di diritti e dalla civile convivenza.

E in questa tragica esperienza dell’epidemia di coronavirus ricordare don Milani significa anche impegnarsi affinche’ finalmente siano soccorse tutte le persone che hanno bisogno di aiuto, tutte senza eccezioni, perche’ ogni vita umana e’ un valore infinito.

Ricordare don Milani, opporsi ad ogni violenza, recare aiuto ad ogni persona che di aiuto ha bisogno: sono una sola, una stessa cosa; sono l’antifascismo vivente, sono la nonviolenza in cammino.
Salvare le vite e’ il primo dovere.
Sii tu l’umanita’ come dovrebbe essere.


* Peppe Sini, responsabile del “Centro di ricerca per la pace, i diritti umani e la difesa della biosfera” di Viterbo. Il “Centro di ricerca per la pace, i diritti umani e la difesa della biosfera” di Viterbo e’ una struttura nonviolenta attiva dagli anni ’70 del secolo scorso che ha sostenuto, promosso e coordinato varie campagne per il bene comune, locali, nazionali ed internazionali. E’ la struttura nonviolenta che oltre trent’anni fa ha coordinato per l’Italia la piu’ ampia campagna di solidarieta’ con Nelson Mandela, allora detenuto nelle prigioni del regime razzista sudafricano. Nel 1987 ha promosso il primo convegno nazionale di studi dedicato a Primo Levi. Dal 2000 pubblica il notiziario telematico quotidiano “La nonviolenza e’ in cammino” che e’ possibile ricevere gratuitamente abbonandosi attraverso il sito www.peacelink.it


Una minima notizia su don Lorenzo Milani

Lorenzo Milani nacque a Firenze nel 1923, proveniente da una famiglia della borghesia intellettuale, ordinato prete nel 1947. Opera dapprima a S. Donato a Calenzano, ove realizza una scuola serale aperta a tutti i giovani di estrazione popolare e proletaria, senza discriminazioni politiche. Viene poi trasferito punitivamente a Barbiana nel 1954. Qui realizza l’esperienza della sua scuola. Nel 1958 pubblica Esperienze pastorali, di cui la gerarchia ecclesiastica ordinera’ il ritiro dal commercio. Nel 1965 scrive la lettera ai cappellani militari da cui derivera’ il processo i cui atti sono pubblicati ne L’obbedienza non e’ piu’ una virtu’. Muore dopo una lunga malattia nel 1967; era appena uscita la Lettera a una professoressa della scuola di Barbiana. L’educazione come pratica di liberazione, la scelta di classe dalla parte degli oppressi, l’opposizione alla guerra, la denuncia della scuola classista che discrimina i poveri: sono alcuni dei temi su cui la lezione di don Milani resta di grande valore.
Tra le opere di Lorenzo Milani e della scuola di Barbiana: don Lorenzo MIlani, Tutte le opere, Mondadori, Milano 2017 (finalmente disponibile, e’ l’accurata e integrale edizione di riferimento lungamente attesa). Edizioni delle opere singole: Esperienze pastorali, L’obbedienza non e’ piu’ una virtu’, Lettera a una professoressa, pubblicate tutte presso la Libreria Editrice Fiorentina (Lef). Postume sono state pubblicate le raccolte di Lettere di don Lorenzo Milani priore di Barbiana, Mondadori; le Lettere alla mamma, Mondadori; e sempre delle lettere alla madre l’edizione critica, integrale e annotata, Alla mamma. Lettere 1943-1967, Marietti. Altri testi sono apparsi sparsamente in volumi di diversi autori. La casa editrice Stampa Alternativa ha meritoriamente effettuato la ripubblicazione di vari testi milaniani in edizioni ultraeconomiche e criticamente curate. La Emi ha recentemente pubblicato, a cura di Giorgio Pecorini, lettere, appunti e carte varie inedite di don Lorenzo Milani nel volume I care ancora. Altri testi e documenti ha pubblicato ancora la Lef (Il catechismo di don Lorenzo; Una lezione alla scuola di Barbiana; La parola fa eguali).
Tra le opere su Lorenzo Milani: sono assai numerose, fondamentali sono: Neera Fallaci, Vita del prete Lorenzo Milani. Dalla parte dell’ultimo, Rizzoli, Milano 1993; Giorgio Pecorini, Don Milani! Chi era costui?, Baldini & Castoldi, Milano 1996; Mario Lancisi (a cura di), Don Lorenzo Milani: dibattito aperto, Borla, Roma 1979; Ernesto Balducci, L’insegnamento di don Lorenzo Milani, Laterza, Roma-Bari 1995; Gianfranco Riccioni, La stampa e don Milani, Lef, Firenze 1974; Antonio Schina (a cura di), Don Milani, Centro di documentazione di Pistoia, 1993. Segnaliamo anche l’interessante fascicolo monografico di “Azione nonviolenta” del giugno 1997. Segnaliamo anche il fascicolo Don Lorenzo Milani, maestro di liberta’, supplemento a “Conquiste del lavoro”, n. 50 del 1987. E ancora: Gerlando Lentini, Don Lorenzo Milani servo di Dio e di nessun altro, Gribaudi, Torino 1973; Giampiero Bruni, Lorenzo Milani profeta cristiano, Lef, Firenze 1974; Renato Francesconi, L’esperienza didattica e socio-culturale di don Lorenzo Milani, Cpe, Modena 1976; Piero Lazzarin, Don Milani, Edizioni Messaggero Padova, Padova 1984; Francesco Milanese, Don Milani. Quel priore seppellito a Barbiana, Lef, Firenze 1987; Giuseppe Guzzo, Don Lorenzo Milani. Un itinerario pedagogico, Rubbettino, Soveria Mannelli 1988; Giovanni Catti (a cura di), Don Milani e la pace, Edizioni Gruppo Abele, Torino 1988, 1990; Francuccio Gesualdi, Jose’ Luis Corzo Toral, Don Milani nella scrittura collettiva, Edizioni Gruppo Abele, Torino 1992.Tra i testi apparsi di recente: Domenico Simeone, Verso la scuola di Barbiana, Il segno dei Gabrielli, Negarine 1996; Michele Ranchetti, Gli ultimi preti, Edizioni cultura della pace, S. Domenico di Fiesole (Fi) 1997; David Maria Turoldo, Il mio amico don Milani, Servitium, Sotto il Monte (Bg) 1997; Liana Fiorani, Don Milani tra storia e attualita’, Lef, Firenze 1997, poi Centro don Milani, Firenze 1999; AA. VV., Rileggiamo don Lorenzo Milani a trenta anni dalla sua morte, Comune di Rubano 1998; Centro documentazione don Lorenzo Milani e scuola di Barbiana, Progetto Lorenzo Milani: il maestro, Firenze 1998; Liana Fiorani, Dediche a don Milani, Qualevita, Torre dei Nolfi (Aq) 2001; Edoardo Martinelli, Pedagogia dell’aderenza, Polaris, Vicchio di Mugello (Fi) 2002; Marco Moraccini (a cura di), Scritti su Lorenzo Milani. Una antologia critica, Il Grandevetro – Jaca Book, Santa Croce sull’Arno (Pi) – Milano 2002; Mario Lancisi, Alex Zanotelli, Fa’ strada ai poveri senza farti strada, Emi, Bologna 2003; Mario Lancisi, No alla guerra!, Piemme, Casale Monferrato 2005; Sergio Tanzarella, Gli anni difficili, Il pozzo di Giacobbe, Trapani 2007, 2008; Jose’ Luis Corzo Toral, Lorenzo Milani. Analisi spirituale e interpretazione pedagogica, Servitium, Sotto il Monte (Bergamo) 2008; Frediano Sessi, Il segreto di Barbiana, Marsilio, Venezia 2008; Sandra Gesualdi e Pamela Giorgi (a cura di), Barbiana e la sua scuola. Immagini dall’archivio della Fondazione Don Lorenzo Milani, Inprogress-Aska – Fondazione Don Lorenzo Milani, Firenze 2014

Presenza e distanza

Presenza e distanza
Riflessioni di pedagogia come scienza filosofica in vista del prossimo settembre

di Gabriele Boselli

Sintesi – L’attuale iperpragmatismo del discorso sulla riapertura delle scuole lascia del tutto in ombra gli aspetti fondazionali dell’esistere pedagogico.
Vedere/sentire una persona nella sua fisicità non solo elettronica pro-voca nuove espansioni del pensare. Di qui la conoscenza, figlia del conoscere, la scienza costituita, la fusione storicamente sedimentata di esperienze ordinata secondo le categorie della ragione. S’avvia così, solo se detonato da significative presenze, un virtuoso girotondo tra il pensare e il conoscere.

Anche nelle circostanze più tranquille, siamo sempre altra cosa rispetto a qualche secondo prima. Ma quando un evento si abbatte come un asteroide sul pianeta, l’identità dei soggetti personali e istituzionali è colpita nel profondo, va davvero in crisi, talvolta in catalessi o in implosione. Una delle pratiche più seguite è allora quella di dichiarare solennemente che “nulla potrà essere più come prima” e poi limitarsi a piccoli accomodamenti teorici e a modeste innovazioni organizzative come variare il numero degli alunni, gli orari etc. senza riconsiderare il paradigma complessivo, i nodi essenziali di quel che è andato in crisi. Così si sta facendo nella scuola come del resto nell’economia, nella politica, in tutte le strutture istituzionali messe loro malgrado in questione.   Nota Daniele Bruzzone (Encyclopaideia n 56, UNIBO) come nella parola crisi consistano o siano stati creati dall’uso sia il significato di opportunità sia quello, filologicamente più fondato, di rischiosa contingenza, di situazione cruciale che comporta una svolta nel cammino successivo. Dopo la “spagnola” la “cinese” è la crisi sanitaria quella che più potrebbe mettere a rischio la qualità della vita delle persone sul piano economico, politico, sociale e -aspetto che qui esaminerò più ravvicinatamente- pedagogico e didattico. Quella che può più potentemente accelerare la transizione al post-umano.

Presenza

Presenza è presenza di-a, requisito di comunanza, partecipazione. immediatezza dell’intuizione. E’ in potenza esperienza pura, quando vissuta aprendosi alla penetrazione nell’interiorità. Opera attraversando rapporti spaziali e temporali tra i corpi. E denotativa e denotata dai luoghi,  dalle voci, dalla luce che viene dalle finestre dell’aula. La Presenza si fa presente attivando -se l’insegnante è anche un Maestro-  circolarità di concetti ed emozioni. Presenza fisica è qualcosa che non si attiva con un doppio clic e non si cancella con un clic. E’ già li, sta,  senza bisogno di accensione di un apparecchio.  Non si può spegnere una presenza sostenuta da un corpo anche se certo, per cogliere autenticamente qualsiasi tipo di presenza occorre un poco o un tanto di epochè, di sospensione del giudizio.  La presenza di un insegnante/Maestro, di uno che abbia qualcosa da dire e da dare forza le iperdifese psicologiche, annulla o riduce la distanza che ordinariamente intercorre tra un soggetto e un altro. Lo fa assai meglio una persona in carne ed ossa per il suo non-esser-cosa laddove la cosalità della presenza elettronica per la sua distanza lascia nella didattica ampi spazi alla dis-trazione; molto di più, certamente rispetto alla soggettualità di quella fisica (questa un vero Dasein, per dirla  con Heidegger). La presenza fisica in varia misura fa avvertire le cose “con animo perturbato e commosso” (quel che non commuove non muove, Vico); è il ci dell’esserci, consente l’accesso a una manifestazione  originaria dell’ essere. Assistere a una lezione in presenza di un insegnante presente a se stesso e agli alunni comporta curvature dell’intenzionalità, nuove aperture verso il conoscere. Vi è un’originaria apertura all’ essere.  L’alunno è colui per il quale un mondo viene dischiuso. Nella Presenza la presenza appare spazializzandosi,  temporalizzandosi, mondanizzandosi,  co-esistendo. Presenza didattica è entrare anche con il corpo entro l’orizzonte, essere visti e non solo guardati. Una persona non è un aggregato di LED, una cosa.

Distanza

Nell’atmosfera (scolastica e non solo) rarefatta e sterilizzata di questi ultimi tre mesi quasi ogni tipo di relazione è stata caratterizzata dalla distanza. Tranne che al supermercato e in casa, abbiamo interagito a metri o migliaia di chilometri di distanza fisica: smart Working, home banking e per miliardi di alunni e insegnanti, forme didattiche distanziate. I mesi (o gli anni?) del coronavirus saranno ricordati come la stagione della distanza, della partecipazione sterilizzata, della mascherina, del non-abbraccio, delle mancate cene tra amici  e della sospensione – e spesso della fine- degli amori clandestini. Distanza è inter-vallo,  fossato che separa tra un lato e l’altro il vallum.  Distanza è anche spazio di garanzia e di difesa. Mentre la presenza induce a una costituzione ontologica, nella didattica a distanza  si cede facilmente alla considerazione della natura degli enti (ontica), quella in cui anche l’uomo è una “cosa del mondo”. Il suo corrispondervi “correttamente” è premiato, a scuola il risultato è valutabile dai test INVALSI. Per i test INVALSI la didattica a distanza è perfetta.

Critica della ragion distante

Ora, ogni nostra possibile intuizione è sensibile e per essere piena deve attivare tutti i sensi; ricordiamo anche il profumo di una nostra professoressa o il fiato d’alcool di qualche nostro professore. Il pensiero dunque di un oggetto in generale può in noi diventare conoscenza solo in quanto questo concetto è messo in relazione complessa con il soggetto e altri oggetti dei sensi (Kant).

La deriva tardomodernista ha colpito meno nella vita scolastica reale che nell’ufficialità poichè gli insegnanti e soprattutto le insegnanti sanno che se non si passa dal cuore non si arriva da nessuna parte. La scuola a distanza può andar bene per i curricula che sono stati e sono disegnati, sia nei ministeri che in alcune scuole efficientiste, astraendo dalla vivente concretezza del soggetto docente e discente. Come se il bambino fosse una primitiva macchina di Turing e non sentisse, come se i suoi pensieri più importanti non venissero dal profondo. A mio avviso l’  affettivo non solo è una condizione del cognitivo e della conoscenza creatrice,  ma è la scaturigine del conoscere. La conoscenza viene anche dall’eros (Platone), senza l’amore è il Nulla o l’interminabile accademica iterazione di un sapere estinto perchè non incessantemente nuovo (Gentile).

In pedagogia il soggetto e l’oggetto del discorso sono costituiti dalla singolarità dell’esistente umano nel suo Intero.

Una nuova didattica per la Cartografia

Una nuova didattica per la Cartografia

di Emilia Sarno* e Lucia Fischetti[1]

Premessa

Gli uomini hanno cercato da sempre di rappresentare il territorio per avere a disposizione mappe utili per muoversi, per viaggiare, o anche per fare la guerra. I Greci e i Romani hanno, ad esempio, redatto mappe e carte, sia pure con errori, basandosi sugli studi di Tolomeo, cartografo del II secolo d.C. La cartografia medievale ripercorre quella antica ma vi aggiunge anche elementi religiosi volendo rappresentare pure la città celeste. Un vero impulso è dato dalla età moderna e in modo specifico nel XVIII secolo, quando si afferma la geografia geodetica, dal momento che quella dei secoli precedenti è considerata empirica. Grazie alla cartografia geodetica sono state messe a punto carte sempre più evolute. Dunque, un sapere antico, ma quale la definizione di carta geografica?

La carta geografica può essere definita come un disegno di una parte o di tutta la superficie terrestre. In modo più preciso la carta geografica è una rappresentazione ridotta, simbolica e approssimatasu un piano dell’intera superficie terrestre o di una sua parte. 

In virtù di tale definizione, essa non può essere considerata una copia fedele e oggettiva dello spazio non solo per le difficoltà tecniche di rappresentarlo, ma anche perché la produzione cartografica è da porre in relazione alla volontà politica ed ideologica di chi la realizza o di chi la commissiona. Tale relativismo deve indurre a considerare la storicizzazione del linguaggio cartografico: ogni carta o mappa è perfettamente attagliata alla temperie storica che la produce. L’attenzione alla storicizzazione consente di conoscere come ogni gruppo sociale abbia utilizzato e utilizzi tale linguaggio secondo le sue modalità e come la carta ne diventi espressione culturale.  Bisogna, quindi, considerare le ragioni e gli orientamenti di chi la elabora, ma nell’ottica della cultura contemporanea che dà molta importanza alla ricezione e al ruolo del destinatario, è da tener presente anche il fruitore delle carte. 

Appare dunque ben chiaro, da questa breve premessa e dai pochi elementi richiamati, come leggere e interpretare le carte geografiche sia un processo complesso e che richiede una didattica efficace per rendere gli alunni di oggi cittadini consapevoli di un linguaggio così importante e anche sconosciuto. Per questi motivi, si vogliono fornire linee guida per un insegnamento/apprendimento della cartografia nella scuola primaria.

Suggestioni e suggerimenti per la didattica della cartografia

Le carte geografiche ci accompagnano fin dai primi anni di vita e le troviamo non soltanto sui libri di geografia o sugli atlanti, ma anche nei giornali, nelle riviste, in Internet, ecc. Ci aiutano a trovare il luogo o il servizio ricercato, ci accompagnano quando ci spostiamo per brevi percorsi o per lunghi viaggi. Sembra, dunque, ovvio che le competenze, riguardanti le carte geografiche proprio per l’utilità che rivestono nella formazione oltre che nella pratica quotidiana, debbano essere acquisite a partire dai primi anni della scuola, altrimenti si rischia di cadere in forme di analfabetismo spaziale. Esse, inoltre, consentono di ottenere direttamente molte conoscenze, le quali, in quanto acquisite con la propria osservazione, si fissano nella mente assai meglio che leggendo un testo, anche per il valido concorso della memoria visiva. 

La cartografia ha trovato largo consenso nei programmi della scuola elementare italiana, ora denominata Primaria, e nel corso del tempo, è stata considerata una disciplina importante. Nelle Indicazioni Nazionali, emanate dal Ministro Profumo nel 2012, si legge, tra l’altro, che gli alunni devono comprendere e leggere il “linguaggio” della geografia, decodificare i vari simboli presenti nelle carte geografiche, sapersi orientare attraverso punti o sistemi di riferimento e saper utilizzare scale di riduzione. 

Per il suo insegnamento è necessario proporre nuove idee, modelli e strategie sperimentali, per trasmettere i progressi della ricerca e le acquisizioni scientifiche, senza, però abbandonare del tutto le metodologie tradizionali e consolidate, che vanno riviste alla luce delle esigenze degli alunni di oggi. Un ambiente d’apprendimento fondamentale e innovativo per la cartografia è appunto il laboratorio di cartografia.

Premesso che ogni attività che coinvolge direttamente lo studente può definirsi laboratorio, si comprende immediatamente come, nel caso della cartografia, siano facilmente individuabili due ambiti di attività laboratoriali usuali: il primo rappresentato dal contatto con l’esterno, la cosiddetta attività sul territorio, dalle visite guidate alle attività di orienteering, alle interviste ecc.; il secondo rappresentato dalle operazioni che si possono attuare al chiuso, all’interno delle strutture  scolastiche. 

Al primo filone appartengono l’osservazione diretta e l’uscita breve.

L’osservazione diretta, attraverso l’uscita didattica in situ, resta un metodo di insegnamento e di apprendimento fondamentale e di altissimo valore formativo nell’ambito dei progetti di lavoro geografico, tanto che sia le Indicazioni per il curricolo del 2007 sia le Indicazioni Nazionali per il curricolo del 2012 invitano a promuovere attività didattiche senza mai abbandonare l’aggancio globale con l’esperienza, punto di partenza per la trasformazione simbolica della realtà. Essa si inserisce nel piano di lavoro scolastico come una lezione vera e propria, che ha come obiettivo fondamentale orientare gli studenti allo studio del territorio. L’uscita didattica influisce positivamente sull’apprendimento, perché, con un metodo d’insegnamento che prevede esperienze di questo tipo, le conoscenze vengono assimilate più facilmente dall’allievo, che può imparare cose nuove in modo divertente. 

Al secondo filone appartengono quei laboratori, svolti nella scuola, che utilizzano attività ludiche o collegati all’uso delle nuove tecnologie. 

Utilizzare il gioco come modalità per imparare costituisce una risorsa importante e al tempo stesso divertente, esso infatti è in grado di associare levità e impegno, perché il gioco non è un esercizio fine a se stesso, ma consente il coinvolgimento partecipato dell’allievo, rendendo interessante un sapere da apprendere in prima persona. Il gioco, inoltre, permette di affrontare la realtà da più punti di vista, per cui si pone come momento metaforico per eccellenza e diventa una pratica comunicativa privilegiata. La didattica ludica può essere particolarmente utile in cartografia, per far acquisire al bambino concetti piuttosto ostici e lontani dalla sua esperienza quotidiana, si pensi ad esempio ai punti cardinali e alle coordinate geografiche[2]

Figura 1 Creazione di un reticolato geografico rudimentale su un palloncino (fonte: la foto è di Lucia Fischetti)

La creazione di un reticolato rudimentale su oggetti sferici può favorire l’acquisizione di conoscenze importanti non solo a scuola, ma anche nella vita, altrettanto vale per i giochi come quello della battaglia navale, dove le navi possono essere sostituite da quadretti identificati con l’indicazione della latitudine e della longitudine. Si può pensare anche a qualche gioco da fare in palestra che richiederà oltre alla conoscenza delle coordinate geografiche e dei punti cardinali anche spostamenti e movimento dei bambini, con l’applicazione pratica di tali concetti, che così non appariranno  solo conoscenze teoriche. Si avrà, così, un apprendimento orientato alla scoperta attiva, attraverso un totale coinvolgimento del corpo e si ovvierà, “almeno in parte, al rischio che anche la didattica contemporanea faccia apparire al bambino la geografia come un sapere distante dal campo della propria esperienza e dalla possibilità di una rielaborazione personale e creativa delle conoscenze”[3]. Il bambino avrà modo così di muoversi e divertirsi, di esprimere in tutta libertà e spontaneità la propria identità e personalità, ma anche di apprendere e verificare concretamente quanto appreso. Il gioco infatti non è fine a se stesso ma stimola le facoltà cognitive, motorie e relazionali e lo aiuta a ragionare sulle strategie e sui processi logici messi in atto, gli insegna il rispetto delle regole diventando lo strumento di una didattica efficace e motivante.

Figura 2 Esperienza ludica in palestra sulle coordinate geografiche

(Fonte: la foto è di Lucia Fischetti)

Una parte delle attività laboratoriali di cartografia deve anche necessariamente prevedere la possibilità della connessione ad internet. Come sottolineato dal MIUR (2012) nelle Indicazioni per il curricolo, tra i traguardi da raggiungere al termine della scuola primaria, con specifico riferimento alla geografia, compare l’acquisizione delle competenze che consentono di ricavare informazioni geografiche da una pluralità di fonti (cartografiche e satellitari, digitali, fotografiche, artistico-letterarie). 

Appare, pertanto, evidente la necessità di una didattica, che, pur rimanendo radicata attorno alle fonti e alle metodologie tradizionali, risulti orientata verso le nuove tecnologie, in modo da introdurre elementi di novità capaci di trasmettere valore aggiunto sia dal punto di vista formativo sia a livello professionale. Oltre alle informazioni da trarre da internet, l’utilizzo dell’atlante digitale può consentire l’esplorazione virtuale di luoghi ed ambienti.

Dunque, sicuramente la lezione sul campo, la didattica ludica e le nuove tecnologie sono di grande aiuto per l’insegnamento/apprendimento della cartografia. Tuttavia, si vuole richiamare in questa sefe 

 il modello basato sull’EAS, ossia la didattica per Episodi di Apprendimento Situato, che va ad arricchire il panorama delle metodologie, per chi si approccia all’insegnamento delle classi “generazione web”. 

Tale approccio è stato teorizzato da Pier Cesare Rivoltella, docente alla Cattolica di Milano e autore di Fare didattica con gli EAS. Episodi di apprendimento situati (2013) in cui spiega i fondamenti epistemologici e costruttivi della “nuova” didattica.  Egli definisce l’EAS come “una porzione di azione didattica, un’unità minima di cui consta l’agire didattico dell’insegnante in contesto”[4].

Articolato in tre fasi, la prima è definita fase preparatoria: tramite un brainstorming l’insegnante introduce i bambini ad una nuova attività stimolando la loro curiosità e accertandosi che siano pronti ad affrontare l’argomento.

È una vera e propria consegna che viene fornita alla classe (di solito in modalità flipped, da svolgere a casa) con lo scopo di favorire il recupero, rinforzare i prerequisiti, focalizzare l’attenzione sull’oggetto didattico e familiarizzare con il lessico che verrà utilizzato. Tale consegna può consistere in un video da guardare che richiami gli elementi essenziali delle carte geografiche o ne approfondisca il tema. Il video può contenere ad intervalli regolari, delle domande su quanto visto e ascoltato fino a quel momento per verificare che gli argomenti siano stati compresi. Grazie al video l’EAS conquista i bambini sin da subito, presentando contemporaneamente differenti modelli di comunicazione, uditiva e visiva, utilizzando diversi registri (testo, suono, immagini) che permettono di aumentare l’accessibilità e la profondità della comprensione, di organizzare le conoscenze rafforzandone la memorizzazione. 

La seconda, fase operatoria, è dedicata oltre che al lavoro collettivo della classe e al controllo operato dall’insegnante, alla trasformazione delle conoscenze acquisite in competenze, la classe svolge una microattività individuale o di gruppo nella quale, ad esempio, produce un collage delle principali informazioni necessarie per decodificare una mappa. Per il lavoro collettivo si può utilizzare il compito di realtà: la realizzazione di una carta geografica di un luogo conosciuto sulla base dei dati e delle informazioni fornite dai singoli bambini ad altri, permetterà di utilizzare conoscenze e abilità già acquisite e di trasferirle in contesti e ambiti diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. I bambini potranno essere divisi a coppie e uno descriverà verbalmente l’ambiente proposto, mentre l’altro stenderà la carta sulla base dei dati e delle informazioni. Questa nuova prospettiva dell’insegnamento si lega a un modo di vedere il lavoro del maestro e il ruolo dell’alunno con le rispettive competenze completamente diverso da quello canonico, ma legato all’idea dell’imparare dall’esperienza.

La terza fase, definita ristrutturativa, dedicata all’autovalutazione degli alunni e alla valutazione dell’insegnante, permette ai bambini e agli insegnanti di riflettere e ripensare il lavoro svolto attraverso la compilazione di una griglia da parte dei bambini e di una rubrica valutativa da parte dell’insegnante: gli alunni possono rivedere il proprio percorso per capire che cosa hanno imparato e quali incertezze permangano; la valutazione dell’insegnante, invece, consente il riesame critico del progetto educativo-didattico nonché l’accertamento della validità e dell’efficacia delle strategie messe in atto per il conseguimento degli obiettivi prefissati. In particolare l’autovalutazione degli alunni riveste un ruolo centrale in quest’attività che attribuisce un ruolo primario a chi impara ed è centrata sullo studente e sul suo apprendimento piuttosto che sulla disciplina e sul suo insegnamento.

Si può pensare di inserire l’EAS al termine di un percorso sulla carta geografica e utilizzarlo per recuperare e rinforzare i contenuti già posseduti, mettendo insieme innovazione tecnologica e centralità dell’insegnante: l’insegnante sarà una risorsa, avrà un ruolo propositivo e di negoziatore, mentre il discente metterà in gioco autonomia e responsabilità, diventando parte attiva del processo di apprendimento. In tal modo, la cartografia diventa una scoperta interessante per gli alunni e non certamente un sapere ostico e astratto.

Attività di questo tipo, inoltre, favoriscono anche la collaborazione tra compagni, l’acquisizione di competenze comunicative, il miglioramento delle capacità di ascolto ed intervento nelle discussioni, ma soprattutto potenziano, in tutti gli alunni, la motivazione all’apprendimento e il desiderio di proseguire con esperienze analoghe. 

* Dipartimento di Scienze Giuridiche ed Economiche, Università Telematica Pegaso email: emilia.sarno@unipegaso.it


[1] Il primo paragrafo è da attribuirsi ad Emilia Sarno, il secondo a Lucia Fischetti

[2] Cfr. Sarno E., Didattiche della geografia, Psiche e Aurora, Frosinone, 2015.

[3] Cfr. Giorda C., La geografia nella scuola primaria. Contenuti, strumenti, didattica, Carocci, Roma, 2006, p. 98.  

[4] Rivoltella P. C., Garavaglia A.; Ferrari S.; Carenzio A.; Bricchetto E.; Petti L.; Triacca S., Fare didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situato, La Scuola, Brescia, 2013, p. 52  

La valutazione nella Scuola secondaria di secondo grado (OM 11/2020)

Le novità dell’Ordinanza ministeriale n°11 del 16 maggio 2020 in tema di valutazione  nella Scuola secondaria di secondo grado

di Maurizio Danza *

E’ indubbio che la ratio dell’ordinanza ministeriale n°11 del 16 maggio 2020 concernente la valutazione finale degli alunni per l’anno scolastico 2019/2020 e prime disposizioni per il recupero degli apprendimenti, sia consistita nell’ attribuire alla didattica a distanza  strumenti e criteri sia in riferimento alla ammissione che alla valutazione finale degli studenti . Le disposizioni in essa contenute oltre ad attuare il decreto legge 8 aprile 2020, n. 22, recante “Misure urgenti sulla regolare conclusione e l’ordinato avvio dell’anno scolastico e sullo svolgimento degli esami di Stato” con particolare riferimento all’articolo 1, comma 1, in tema di specifiche misure di valutazione degli alunni , e all’articolo 2, comma 3; in tema di prestazioni didattiche del personale docente nella utilizzazione degli strumenti informatici e tecnologici, richiamano esplicitamente anche la nota dipartimentale 17 marzo 2020, n. 388, “Emergenza sanitaria da nuovo Coronavirus. Prime indicazioni operative per le attività didattiche a distanza .

Orbene, appare di particolare interesse esaminare gli effetti che discendono dalle specifiche disposizioni dell’ordinanza ministeriale in tema di “valutazione delle classi non terminali della scuola secondaria di secondo grado “con riferimento al periodo di emergenza epidemiologica, soffermandoci su quelle realmente innovative finalizzate a valorizzare l’esperienza della didattica a distanza introdotta nella scuola italiana. In primo luogo giova osservare come l’ordinanza ministeriale n°11/2020 confermi il quadro normativo generale attualmente vigente in tema di valutazione, atteso che l’art.4 co.1 richiama espressamente le disposizioni di cui all’ art 4 del D.P.R. n° 122/2009 disponendo che La valutazione degli alunni è condotta ai sensi dell’articolo 4, commi 1, 2, 3 e 4 delRegolamento”; in buona sostanza, la disposizione conferma che alle attività degli alunni rilevate nel corso dell’a.s. 2019/2020 ( e dunque anche alle attività didattiche a distanza), si applichi innanzitutto il co.1 del DPR n°122/2009 che prevede la competenza del consiglio di classe, nonché la contitolarità dei docenti di sostegno  in merito alla valutazione di tutti gli alunni della classe. Lo stesso comma, conferma poi l’ integrale applicazionedel successivo dell’art.4 co.2 del regolamento dettato in tema di  comportamento e alla sua valutazione numericae al suo concorso alla determinazione dei crediti scolastici e dei punteggi utili alfine di beneficiare delle provvidenze in materia di diritto allo studio . Tuttavia, a ben vedere, la disposizione richiamata, va esaminata unitamente all’art.1 co.2 della O.M. n.11 del 16 maggio 2020 che, pur riprendendo il criterio di valutazione numerico su base decimale descrive una indubbia novità,  prevedendo che “ il consiglio di classe procede alla valutazione degli alunni sulla base dell’attività didattica effettivamente svolta, in presenza e a distanza, utilizzando l’intera scala di valutazione in decimi” : la disposizione ministeriale introduce infatti, quale presupposto della valutazione dell’alunno che l’attività didattica debba essere effettivamente svolta, richiedendo dunque il contributo di entrambe le forme di partecipazione ( in presenza e a distanza) da parte dello studente.

Quanto poi al rinvio all’art.4 co. 3. del D.P.R. n°122/2009, operato nel co.1 dell’art.4 della O.M: n 11/2020, non si rilevano aspetti di particolare novità, atteso che l’ordinanza ministeriale si limita a richiamare rispettivamente, la disposizione in tema di valutazione dell’insegnamento della religione cattolica espressa senza attribuzione di voto numerico( co.3), nonché quella che regolamenta “ i periodi di apprendimento mediante esperienze di lavoro, parte integrante dei percorsi formativi personalizzati di cui all’ articolo 4, comma 2, del decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77 “( co 4.).

Di particolare interesse quanto a contenuti innovativi in tema di valutazione senza dubbio l’art.4 co.3 dell’ordinanza che introduce la ammissione alla classe successiva, in deroga alle specifiche disposizioni di cui ai commi 5 e 6 e 14 co.7 del D.P.R. n°122/2009 ; infatti, ben vedere lo stesso dispone espressamente che “gli alunni della scuola secondaria di secondo grado sono ammessi alla classe successiva in deroga alle disposizioni di cui all’articolo 4, commi 5 e 6, e all’articolo 14, comma 7 del Regolamento. A tal proposito giova rammentare come l’art.4 co.5 del D.P.R. n° 122/2009 preveda quale criterio di ammissione alla classe successiva, il conseguimento del voto non inferiore a sei decimi sia in merito al comportamento che al profitto, mentre il successivo co.6 disponga in tema di  sospensione del giudizio nei confronti di alunni che non hanno conseguito la sufficienza in una o piu’ discipline, senza riportare immediatamente un giudizio di non promozione: orbene, entrambe queste disposizioni non saranno applicate con riferimento al corrente anno scolastico 2019/2020.

Di particolare importanza poi, l’ulteriore deroga disposta sempre con l’art.4 co.3 della O.M. n°11/2020 in merito alla applicazione dell’art.14 co.7 del DPR n°122/2009che prevede in via generale, un minimum di frequenza scolastica dello studente  pari ad almeno tre quarti dell’orario annualeper la partecipazione allo scrutinio finale. Peraltro sul punto, va evidenziato come già il T.A.R. Puglia, Lecce, 17 settembre 2019, n. 1479 recentemente si è pronunciato, ritenendo che la ratio dell’art. 14 è quella di assicurare il profitto scolastico, e che «“la presenza scolastica va valutata quale mero presupposto per un proficuo apprendimento dell’alunno ma se egli, sebbene riporti numerose assenze, non evidenzi tuttavia problemi sul piano del profitto, tale presupposto non va interpretato con eccessiva severità, dal momento che una bocciatura motivata solo dal numero delle assenze potrebbe ingiustificatamente compromettere lo sviluppo personale ed educativo di colui che, dal punto di vista dell’apprendimento e dei risultati conseguiti rispetto agli insegnamenti impartiti, sarebbe stato altrimenti idoneo al passaggio alla classe successiva; ed infatti, far ripetere l’anno scolastico ad un alunno nonostante abbia riportato tutti voti sufficienti, costituisce misura che può gravemente nuocere al suo percorso formativo e di vita, in quanto lo costringe a ripetere insegnamenti già acquisiti ed a perdere l’opportunità di apprendere, nella classe superiore, nuove conoscenze, comportando, in ogni caso, un ritardo nel suo corso di studi”, richiamando altri precedenti giurisprudenziali ( cfr. Tar Ancona, Marche, sez. I, 21 marzo 2017, n.. 220)» (T.A.R. Puglia, Lecce, 25 maggio 2018, n. 899);

Quanto poi al co.4 dell’art.4 della ordinanza ministeriale n°11/2020, giova evidenziare la innovativa introduzione accanto alle valutazioni di insufficienza da indicare nel verbale di scrutinio, anche della necessità di riportare le votazioni numeriche nel documento di valutazione finale, nonché di  prevedere un credito pari a 6 nel caso di media inferiore a sei decimi per il terzo o il quarto anno.

Di particolare interesse poi, l’art. 4 co.5 della ordinanza in cui possiamo rinvenire il nuovo documento denominato piano di apprendimento individualizzato che dovrà essere predisposto a cura del consiglio di classe per gli alunni ammessi alla classe successiva in presenza di votazioni inferiori a sei decimi, in cui sono indicati, per ciascuna disciplina, gli obiettivi di apprendimento da conseguire nonché le specifiche strategie per il raggiungimento dei relativi livelli di apprendimento. Tale piano è poi declinato nel dettaglio nel successivo art.6 co.1 ; l’art.6 co.2 prevede inoltre la definizione di un ulteriore piano di integrazione degli apprendimenti, nel quale, i docenti contitolari della classe o il consiglio di classe individueranno, altresì, le attività didattiche eventualmente non svolte rispetto alle progettazioni di inizio anno e i correlati obiettivi di apprendimento , sostanzialmente consistenti in una nuova progettazione finalizzata . Il successivo co.3 prevede inoltre che le attività relative al piano di integrazione degli apprendimenti, nonché al piano di apprendimento individualizzato, costituiscono attività didattica ordinaria e hanno inizio a decorrere dal 1° settembre 2020 con possibilità di proseguire in caso di necessità anche per l’intera duratadell’anno scolastico 2020/2021.

Anche il successivo co.6 dell’art.4 della ordinanza ministeriale n°11/2020 presenta taluni elementi di novità, prevedendo una peculiare fattispecie di “non ammissione alla classe successiva”, in assenza di elementi valutativi dell’alunno da parte del Consiglio di classe: tuttavia la disposizione ministeriale senza dubbio eccezionale e dettata dalla emergenza epidemiologica , nel confermare la discrezionalità tecnica del consiglio di classe in materia di valutazione, condiziona il possibile giudizio di non promozione a numerosi presupposti ; ed infatti, in primo luogo l’assenza di elementi valutativi dell’alunno non deve essere imputabile alle difficoltà legate alla disponibilità di apparecchiature tecnologiche ovvero alla connettività di rete,ma riconducibile a situazioni di mancata o sporadica frequenza delle attività didattiche, perduranti; inoltre la disposizione esige che tale situazione, sia già stata opportunamente verbalizzata dal consiglio di classe per il primo periodo didattico ( la c.d. attività in presenza). Solo sussistendo tali elementi, il consiglio di classe potrà decidere di non ammettere lo studente alla classe successiva , motivando all’unanimità.Orbene, è di tutta evidenza che la disposizione indubbiamente derogatoria ai criteri già indicati nel co.3 dell’art.4, pur nella complessità della formulazione va letta tenendo conto del consolidato orientamento della giurisprudenza amministrativa in tema di discrezionalità tecnica del consiglio di classe che anche recentemente si è espresso confermando cheil giudizio di non ammissione alla classe superiore è insindacabile dal giudice atteso che solo i docenti dispongono di tutti i dati necessari ad operare una obiettiva e razionale valutazione dei propri studenti.ed inoltre “solo i docenti, hanno condiviso con gli studenti un intero anno di lavoro ed essendo quindi in grado di valorizzare, in positivo ed in negativo, anche profili che non sono strettamente numerici” ( cfr.TAR Lazio sez.III bis n.14002 6 dicembre 2019)

Infine va fatto notare come l’art.4 co.7 della ordinanza ministeriale nella parte in cui stabilisce che “ sono fatti salvi i provvedimenti di esclusione dagli scrutini emanati ai sensi dello Statuto delle studentesse e degli studenti, conferma la esclusione dello studente dallo scrutinio finale, a seguito sanzioni disciplinari irrogate in casi di particolare gravità .

In tema poi di valutazione degli alunni con bisogni educativi speciali, l’ordinanza ministeriale n°11 del 16 maggio 2020 prevede all’articolo 5, le particolari disposizioni, per gli alunni con disabilità certificata ai sensi della legge n°104/1992 disponendo che “si proceda alla valutazione sulla base del piano educativo individualizzato, adattato sulla base delle disposizioni impartite per affrontare l’emergenza epidemiologica, e che il piano di apprendimento individualizzato di cui all’articolo 6, ove necessario, debba integrare il piano educativo individualizzato( co.1).

Inoltre la disposizione nel successivo comma 2, prevede che, per gli alunni con disturbi specifici di apprendimento certificati ai sensi della legge 8 ottobre 2010, n. 170, la valutazione degli apprendimenti sia coerente con il piano didattico personalizzato, mentre per quelli con bisogni educativi speciali non certificati,già destinatari di specifico piano didattico personalizzato, la applicazione dello stesso comma 2.

Infine il successivo co.4. prevede che, ove necessario il consiglio di classe, apporti le necessarie integrazioni al piano didattico personalizzato per gli alunni di cui ai commi 2 e 3, tenuto conto del piano di apprendimento individualizzato.


* Docente di Diritto del Lavoro “Università Mercatorum”

La mia didattica laboratoriale

La mia didattica laboratoriale

di Patricia Tozzi

Le ragioni di una “didattica laboratoriale” da adottare nelle nostre scuole sono molteplici, anche e soprattutto perché si tratta di una didattica vincente. E non lo dico io. Sul sito dell’Indire leggiamo: “La metodologia del laboratorio è un approccio che dà spazio ad un potenziamento dell’offerta formativa della scuola e nella quotidianità scolastica, incentiva un atteggiamento attivo nei confronti della conoscenza sulla base della curiosità e della sfida. La didattica laboratoriale comprende qualsiasi esperienza o attività nella quale lo studente riflette e lavora insieme agli altri, utilizzando molteplici modalità apprenditive, per la soluzione di una situazione problematica reale, l’assolvimento di un incarico o la realizzazione di un progetto. Lo sviluppo di competenze e l’apprendimento concreto sono risultati di un percorso pratico, di riflessioni fatti sul proprio agire e in conseguenza di una interiorizzazione del processo di apprendimento sperimentato”. In effetti, come sostiene Giuseppe Giusti in un noto epigramma inviato a Gino Capponi, “Gino mio, l’ingegno umano partorì cose stupende, quando l’uomo ebbe tra mano meno libri e più faccende”. Insomma, se nel rapporto tra il sapere e il fare, il sapere vuole farla da padrone, il fare viene meno.

Ovviamente in tempi di corona virus e di didattica a distanza, l’assenza dell’aula, delle aule laboratorio e, soprattutto del contatto vis a vis docente/alunni, rendono di difficile attuazione una didattica laboratoriale. Che, a giudizio di tutti, è sempre quella vincente. Una didattica che io, insegnante di matematica e scienze nella scuola media, oggi in pensione dal settembre 2017, di fatto ho sempre adottata. Al proposito ho ritrovato alcuni appunti che mi piace riproporre. E proprio oggi, in tempi di corona virus, in cui sembra dominare un’altra didattica, quella “a distanza”, la quale per altro, se concretamente attuata, poco o nulla dovrebbe togliere a quella in presenza. Ovviamente, ad alcune condizioni che non sono materia di queste mie riflessioni. Anche perché oggi una “didattica laboratoriale”, in tempi di corona virus è una didattica impossibile.

Procedo con i miei ricordi. Come fossero realtà! I miei alunni del corso D dell’Istituto Comprensivo “Leonardo da Vinci” di Roma sono stati coinvolti nell’intero triennio in un percorso laboratoriale che riguarda lo studio della matematica e delle scienze. Ho chiamato il mio progetto “TUTTO A SCUOLA”, perché i miei alunni lavorano solo a scuola e, grazie a questa metodologia laboratoriale, riesco a ottenere straordinari risultati senza che io debba assegnare, se non in casi rarissimi, i tradizionali “compiti a casa”. Ho capovolto l’azione didattica con una didattica “rovesciata” che mette al centro l’alunno, il quale costruisce in itinere in aula il suo percorso di apprendimento.

Non c’è la lezione frontale di una certa cattiva tradizione, non ci sono compiti aggiuntivi oltre l’orario scolastico: si lavora in laboratorio, in aula, in gruppo; l’apprendimento è fortemente cooperativo e condiviso. Una metodologia che il mio amico, l’ispettore Maurizio Tiriticco, ama definire dell’“insegnante muto”. O meglio che poco parla, ma molto fa e fa fare. Perché in effetti, un po’ “muta” sono anch’io, quando assisto ai lavori dei miei alunni in aula. Perché sono loro che apprendono lavorando. Il mio “fare” è un sostegno, una sollecitazione, una guida, una correzione quando necessita. In effetti non voglio che loro credano che io sia depositaria della verità. Il vero si scopre, non viene proposto, tanto meno imposto! Basti pensare alla lezione cattedratica! “Io sono il verbo”: sembra dire l’insegnante!No! Io sono per la metodologia dell’”insegnante muto”.

Il mio progetto è molto diverso dalle ormai famose FLIPPED CLASSROOM e da tutti quei metodi che prevedono che sia il docente a preparare e mettere on line il materiale che poi gli alunni debbano studiare a casa. I miei alunni studiano a scuola e sono veramente bravi!

L’ambiente in cui operiamo può essere l’aula, se l’attività non richiede particolari attrezzature; comunque, può essere anche qualsiasi laboratorio attrezzato (aula Lim, laboratorio multimediale, laboratorio scientifico, biblioteca, ecc.) e può essere variato durante l’anno a seconda delle esigenze e di ciò che è stato programmato. In questo laboratorio si progetta, si sperimenta, si ricerca e tutti esercitiamo la nostra creatività. Io stessa mi sono ritrovata a guidarli a produrre inviti, volantini, brevi articoli, addirittura bellissime poesie!!! In tal modo ogni attività è fortemente personalizzata, ma anche condivisa nel gruppo, perché consente a ciascun allievo di acquisire un metodo di lavoro personale e di utilizzare le sue attitudini e la sua personale intelligenza.

La motivazione, la curiosità, il metodo della ricerca, l’uso di uno stile cognitivo piuttosto che un altro permettono agli alunni di costruire un percorso individuale mediato poi con il gruppo. Le ricerche vengono tutte fatte a scuola, nel laboratorio informatico, dove vengono anche letti libri, articoli di giornale. Viene usato materiale che documenta il lavoro svolto dagli alunni negli anni precedenti e che è diventato una ricca fonte di documentazione. I concetti vengono rielaborati, sintetizzati; il confronto fra gli alunni e con me è continuo. L’approccio ad internet è fortemente controllato, programmato, guidato e procede per gruppi. Non lascio mai che l’intera classe vada contemporaneamente in internet, non potrei controllare tutto; l’organizzazione prevede che i gruppi possano accedere un quarto d’ora/venti minuti a turno secondo quanto programmato (ad esempio i gruppi della prima fila il primo quarto d’ora, i gruppi della seconda il secondo quarto d’ora e così via…).

Nella mia carriera non ho mai assegnato ricerche da fare a casa: le ritengo inutili e distraenti. In realtà, quando sono condotte nel laboratorio informatico o con la Lim, generano curiosità, motivazione e apprendimento. E non si riducono al solito copia/incolla, perché necessitano di rielaborazione continua e di sintesi.

Penso, tuttavia, che occorre intendersi meglio sul significato di “insegnante muto”. Nella mia esperienza alterno momenti di breve lezione a momenti di interlocuzione con i gruppi, a momenti di osservazione dei processi. Il primo quarto d’ora è, di solito, un brainstormingdi riflessione, durante il quale io guido e modero gli interventi per costruire con gli alunni una mappa concettuale. Poi loro lavorano e io faccio il tutor.

Il lavoro svolto viene salvato su chiavette usb che rimangono sempre a scuola e alla fine dell’anno tutti i prodotti che sono il risultato di un anno di apprendimento, e sui quali sono stati condotte verifiche orali e scritte, vengono illustrati ai genitori e a tutti quelli che vogliono partecipare, che possono fare domande e sentono e vedono per la prima volta parlare i loro figli in modo diffuso su un dato argomento. I genitori non hanno mai visto studiare a casa i propri figli e rimangono strabiliati dalle loro capacità di comunicare, argomentare, confrontare e rielaborare e soprattutto dalla loro creatività, che viene sintetizzata in power point straordinari o in progetti di ricerca sul territorio elaborati con la statistica e spiegati in quel contesto.

Tutto il lavoro, svolto a scuola, diventa un bellissimo e sintetico “libro di testo”, con i contenuti essenziali relativi al programma di quell’anno, oppure un testo divulgativo e creativo, divertente ed originale, sulla storia della matematica e delle scienze, punto di partenza per la trattazione approfondita di alcuni argomenti. Se, ad esempio, parliamo di Archimede, approfondiremo poi le leve, il principio di Archimede ecc. Se parliamo di Newton, parleremo della luce, della gravitazione universale, dei principi della dinamica, ecc. Nella classe terza spesso introduciamo un percorso statistico di ricerca sul territorio inerente sempre agli apprendimenti da promuovere.

Questa attività laboratoriale l’ho pensata inizialmente soprattutto per motivare gli alunni con qualche difficoltà, in particolare gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, perché progetti mirati permettono la personalizzazione degli apprendimenti e ogni alunno fa ciò che può con quello che sa e apprende facendo.

Ho superato da tempo l’organizzazione rigida della classe e la concezione trasmissiva dell’apprendimento che, nelle nostre scuole, è ancora invece prevalente. Io taccio e osservo ma, lo confesso, non è stato semplice accettare una classe non muta ma vivace e dialogante! Il lavoro di gruppo non è quasi mai silenzioso.

Va, secondo me, superata la concezione trasmissiva dell’insegnamento, che dà maggiore sicurezza agli insegnanti, ma non consente di cogliere tutti quei processi in cui gli alunni sono coinvolti. Il dialogo, il confronto continuo sono alla base della mia “classe rovesciata” e in questo sono certamente più “muta” di prima. La mia classe è un osservatorio privilegiato anche delle competenze di cittadinanza, che gli alunni via via acquisiscono; l’interlocuzione è continua e anche io mi immergo in una affascinante avventura di ricerca, non finisco mai di imparare e di stupirmi della bravura dei miei alunni.

Alla fine dell’anno i miei alunni costruiscono il loro prodotto finale, un bellissimo libro di testo che rimarrà sia in formato Word o Power point che in formato cartaceo ed avranno acquisito, oltre che competenze disciplinari, anche competenze trasversali e di cittadinanza attiva: hanno imparato a imparare, comunicano correttamente i risultati del loro lavoro, hanno conoscenze matematiche, scientifiche e tecnologiche, competenze digitali, sociali e civiche (imparano a confrontarsi e a rispettare le opinioni, a gestire i conflitti) e imprenditoriali (sanno fare un progetto e portarlo a termine nei tempi previsti).

In matematica, dopo l’inevitabile spiegazione, lavorano in gruppi eterogenei, anche fuori dall’aula (se un alunno si assenta, ha un quarto d’ora di recupero della attività svolta nelle lezioni precedenti da parte di un compagno) e uso molto il peer-tutoring perché i più portati fanno da guida a quelli con intelligenze di tipo diverso. E i risultati sono sempre estremamente positivi. Qualche compito a casa talvolta viene assegnato per consolidare alcuni percorsi, ma è tutto organizzato per un giorno settimanale concordato con i genitori ad inizio anno. Quando assegno i pochissimi compiti, i ragazzi sanno che sono obbligatori.

La lezione di matematica comincia con l’esposizione degli obiettivi che si intendono raggiungere e alla fine della lezione si ripercorrono gli obiettivi prima enunciati e gli apprendimenti conseguiti, per verificare se sono stati raggiunti.

Il venerdì si riepilogano obiettivi e contenuti trattati durante la settimana. S appositi fogli di sintesi, che consegno a genitori e alunni all’inizio dell’anno, sono indicati i nuclei fondanti della matematica e delle scienze.L’apprendimento in verità è un percorso a due sensi: tanto imparano gli alunni e altrettanto imparo io continuamente da loro.

E’ per me bellissimo vederli lavorare curiosi e motivati, vederli ricercare, creare e inventare interviste immaginarie, costruire i loro libri. Mi diverto e mi rimotivo anch’io ogni volta, e questo è uno degli aspetti più belli dell’insegnamento: fare insieme un percorso di crescita, confrontarsi, imparare e sorridere molto insieme. Cerco sempre di lasciare la loro creatività intatta. Ci sono testi più approfonditi e testi più semplici e superficiali. Ma i ragazzi sono assai diversi, per cui ognuno va motivato e valorizzato per le sue caratteristiche.

Questa è in estrema sintesi la mia DIDATTICA LABORATORIALE. Che amo moltissimo, anche se molto faticosa! E sulla quale ormai da anni conduco con gli insegnanti attività di aggiornamento… pardon, di “formazione continua in servizio”! Attività che svolgo con piacere e, ritengo, con successo. Dalle Alpi alle Piramidi: come su suo dire. Si tratta di quella formazione che, secondo l’articolo 1, comma 124, della legge 107/2015 viene definita “obbligatoria, permanente e strutturale”. Anche se successivamente la Nota 2915/2016, che ha fornito le necessarie indicazioni di carattere operativo, ne ha attenuato l’obbligo.

Ma in un oggi difficile ed un domani forse più difficile, io ci sono! Con la mia esperienza e con la mia buona volontà!

Il tradimento del preside

Il tradimento del preside *

di Sergio Maistrello

Quella che segue è la traccia di una testimonianza portata in questi giorni al consesso online di un gruppo di dirigenti scolastici del Friuli Venezia Giulia. Per tenerne memoria e poiché raccoglie il depositato di alcune esperienze in ambito scolastico e prova ad affrontare alcune implicazioni della congiuntura inaspettata e improbabile che ci troviamo a vivere, la metto a disposizione anche qui.

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Vi parlo senza nascondere la soggezione. Non penso di avere nulla di particolarmente significativo da raccontare a un dirigente scolastico, soprattutto se parliamo di scuola. E devo dire che se non avesse insistito Piervincenzo Di Terlizzi, a cui sono legato oltre che da amicizia di lungo corso anche dalla condivisione di una inveterata sensibilità nerd (peggio: Pordenonerd), probabilmente avrei evitato.

Non so bene che cosa potrei dirvi questa sera, se non provare a tracciare un paio di percorsi trasversali alle mie esperienze di vita, di genitore di due figli in età scolare, di rappresentante di classe, di rappresentante di istituto, di giornalista e di consulente freelance, di formatore saltuario (quest’anno sono entrato in alcune delle vostre classi grazie al progetto Genitori Connessi, in passato ho insegnato all’università e in varie situazioni professionali) e di testimone da ormai quasi trent’anni delle implicazioni della rete e delle innovazioni digitali sulla nostra società.

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Premetto a mo’ di captatio benevolentie che per storia familiare e sensibilità personale conservo il massimo rispetto per l’istituzione scolastica. A prescindere: la scuola la ami e la rispetti anche quando ti fa arrabbiare, soprattutto quando ti fa arrabbiare. Ti arrabbi e ti impegni proprio perché la ami e le riconosci un ruolo fondamentale. E magari la vorresti più pronta, più reattiva, più contemporanea, più aperta. Ma hai capito che tu per primo sei parte di quel cambiamento, che tu come genitore sei parte del problema e sei parte della soluzione.

La scuola a me ha dato moltissimo negli ultimi anni. Mi ha dato forse più da adulto che da bambino. Mi ha restituito a un senso di comunità, al senso dell’impegno in prima persona, alla necessità di affrontare la sfida della complessità e dei cambiamenti giganteschi che stiamo vivendo partendo non tanto dai massimi sistemi, quando dal piccolo, dal piccolissimo, dal locale, dall’iperlocale.

A questa sensibilità mi aveva già avvicinato nel primo decennio del 2000 l’esperienza dei primi blog e poi dei primi social network, che nonostante un carattere introverso ho vissuto come una scuola di civiltà, di partecipazione e di condivisione. L’idea che ognuno di noi sia un nodo in un ecosistema e che il comportamento di ciascuno di noi influisca sul benessere e sul destino di quell’ecosistema. L’idea che il mondo si cambi molto più con l’esempio che con tante parole (l’esempio anche soltanto delle parole che si sceglie di dire e di quelle che si sceglie di non dire). Ma che ciò nonostante, le parole – tante parole, tutte le parole che servono – vadano spese per spiegare, per superare pregiudizi, per condividere punti di vista, per provare a concentrare gli sforzi di tutti se non nella stessa direzione, almeno imprimendo un progresso comune e non invece ostacolandosi vicendevolmente, correndo il rischio di restare fermi.

Ecco, in questo senso la scuola mi ha aiutato a calare quelle intuizioni nel quotidiano, laddove l’impegno non è necessariamente un piacere, tra persone che non si sono scelte per affinità, ma dove invece l’impegno è dovere e sacrificio, perché ti rendi conto che siamo nodi di un ecosistema di quartiere, di città, di plesso, di istituto. E questo ecosistema non raggiunge il benessere perché il preside è bravo e si dà da fare (anche se il preside può fare una enorme differenza), non si raggiunge perché gli insegnanti sono appassionati (anche se la loro bravura è lo scheletro della comunità), non si raggiunge perché gli alunni sono bravi studenti (anche se semplifica molto le cose), ma perché tutti, comprese le famiglie, compresi i genitori, fanno la loro parte e si sentono parte attiva di quella che voi chiamate con un termine che amate tanto e che a me invece pare orribile nella sua eco di burocrazia dispositiva “comunità educante”.

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Citavo la complessità. Io credo che ai dirigenti scolastici andrebbe richiesto non tanto un master in gestione di impresa, come suggerirebbe la pur interessante avventura dell’autonomia, ma un master in gestione della complessità. Voi siete – nella vostra scuola, ma di conseguenza nel vostro quartiere, nella vostra città, nella vostra comunità di riferimento – i custodi ultimi della complessità, i garanti della capacità del vostro ecosistema di adattarsi ai cambiamenti e di trasformare (come in questi giorni) le avversità in opportunità. Imbrigliati da mille lacci normativi, che rischiano di annullare anche la buona volontà, lo so bene, ma questo siete. O dovreste essere. E se lo fa la scuola, di sapersi adattare e trasformare, tutta la società fa un balzo in avanti, perché nelle reti che innervano una comunità voi siete un hub fondamentale, perché unite famiglie, generazioni, istituzioni, ruoli, sistemi economici e sociali.

Perché dico un hub? Un hub è un nodo che gli altri nodi riconoscono come funzionale, di livello superiore, quello più bravo a mettere gli altri in relazione e a far funzionare la società. Ragionate per aeroporti: Fiumicino è un hub perché mette in relazione Ronchi dei Legionari con Olbia o Lampedusa. La scuola è un hub perché spesso mette in relazione persone che non hanno altro in comune se non i figli nella stessa classe, e costoro con il senso dell’istituzione pubblica, primaria, essenziale, condivisa. La scuola è la culla della civiltà, se la scuola funziona è più probabile che anche la comunità funzioni.

La scuola ha rifiutato a lungo di confrontarsi con la complessità, e si vede. La scuola come quasi tutte le istituzioni, e come quasi tutte le istituzioni in modo particolarmente marcato in Italia. Il problema è che la complessità non si recupera, non ci sono esami a settembre. La complessità è la conseguenza di fenomeni evolutivi potentissimi. I fenomeni evolutivi sono esponenziali, la loro curva è funzione di una legge di potenza. Ci sembra un progresso lento e inesorabile, come la rana che si adatta all’acqua sulla via del bollore, invece a un certo punto accelera. E accelera. E accelera. E accelera. E a quel punto è tardi, qualunque mossa è tardiva e l’inseguimento diventa goffo e improbabile.

L’aumento della popolazione mondiale è un fenomeno esponenziale. Il raddoppio della potenza di calcolo dei computer è un fenomeno evolutivo. L’innovazione tecnologica, in generale. Persino le tanto amate o tanto odiate reti sociali online, che crescono in modo esponenziale e in modo esponenziale espongono virtù e vizi all’attenzione generale.

Le gerarchie invece no, non sono esponenziali. Le gerarchie non si adeguano, non scalano abbastanza in fretta, non concepiscono ciò che le rinnega, come per esempio un filtro distribuito del sapere, o una sintesi emergente e in tempo reale delle opinioni pubbliche, o l’informazione che prescinde definitivamente dal titolo a informare. Le gerarchie sono state il sistema operativo del XX secolo. Le gerarchie sono il principale freno all’inizio del XXI secolo. Le gerarchie sono anche il freno a capire che cosa potrà sostituire le gerarchie stesse nella tutela del benessere pubblico e come barriera alle possibili degenerazioni insite nei fenomeni di rete.

In questa tensione ideale tra gerarchia e rete distribuita, tra Stato e comunità interconnessa, tra struttura rigida e capacità di adattamento, tra programmi ministeriali e buone pratiche di periferia, tra 1980 e 2020, tra un’epoca che non riesce a morire e una che non riesce a nascere, in mezzo a queste tensioni enormi tra due visioni sempre più inconciliabili del mondo, proprio lì nel mezzo, state voi e sta il vostro ruolo. Siete chiamati a fare la differenza tradendo. Non diventerete buoni dirigenti scolastici senza che un tradimento segni la vostra storia. Se sarà il tradimento dell’istituzione rigida e burocratica o invece del mondo che aspetta gli studenti che vi sono affidati, e a cui loro comunque sono destinati nonostante voi, starà a voi in coscienza deciderlo.

C’è stato un momento in cui avremmo potuto assecondare e accompagnare il progresso, crescendoci dentro, crescendoci insieme, adattandoci nel mentre. È il momento per esempio in cui a me è stato dato in mano, non richiesto, il primo personal computer, da adolescente. È stato il momento in cui internet ha gemmato il web e ha cominciato a mettere in relazione con facilità persone, idee, strumenti su tutto il pianeta. È stato il momento in cui noi nerd abbiamo cominciato a raccontarvi che quello che stava succedendo in rete avrebbe avuto presto un impatto profondo sulla società. E dunque sulla cultura, sull’informazione, sull’educazione, sull’economia, su ogni aspetto della nostra convivenza. E, se togliete un attimo gli occhi da questa assurda contingenza che peggiora ulteriormente i problemi, qui eravamo ancora un attimo prima che ci travolgesse la pandemia.

Come società abbiamo detto molti no. E oggi siamo il prodotto di quei no. La nostra comunità, impreparata e timorosa, è il frutto delle scelte testarde a non provare, a non approfondire, a non separare il fatto tecnologico dal fatto sociale e culturale, a non provare per crescerci dentro, a non concedere per provare semmai a dominare e indirizzare. Ma il fenomeno evolutivo se ne frega dei no, una volta abilitato. Come uno tsunami: non soltanto travolge, ma cresce, cresce, cresce, cresce. Continua a crescere. E continuerà. Ecco, in questo momento è come se fossimo travolti da due tsunami contemporaneamente, quello da cui non abbiamo saputo difenderci prima e quello nuovo della pandemia, che spazza quel poco che faticosamente stava ancora in piedi.

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Il mondo in cui vi siete trovati improvvisamente a vivere in queste settimane è il mondo in cui io vivo da 25 anni, tolte le mascherine e il distanziamento sociale. Benvenuti. È un mondo dinamico e veloce, in cui è facile e normale vincere le distanze e affrontare i problemi con la tecnologia. Dove si imparano a scegliere gli strumenti non perché graziosi o semplici o inoffensivi, ma perché in grado di reggere un impatto di larga scala (e quanto tempo perso questi giorni, lasciatemelo dire, nel difendere tecnologie indifendibili, inadeguate, naïve, pur di non ascoltare i consigli di chi ci era già passato!).

È un mondo dichiaratamente in equilibrio precario, perché l’equilibrio non è più dato per circolare ministeriale, ma è la sintesi quotidiana degli sforzi e dei contributi di tanti, distribuiti e solidali. Un mondo in cui chi guida è colui o colei che è capace di servire meglio degli altri la comunità. Un mondo in cui la mediocrità non è sostenibile, semplicemente perché facilmente aggirabile. Un mondo in cui il sapere è sempre più distribuito, accessibile, pensato per essere ricombinabile. E le vostre scuole e i vostri insegnanti hanno il compito vitale di insegnare metodi per gestire tutte le decisioni e le ricombinazioni che ogni individuo sarà chiamato a sostenere nella sua vita, in modo più solitario e frequente che mai nella storia dell’umanità. La sfida che questo mondo pone al mondo a cui ancora la vostra scuola appartiene fin nel midollo non è tecnologica, non è questione di aule informatiche e collegamenti a banda larga e lim e software da aggiornare. È culturale.

Se dobbiamo trovare un aspetto positivo di Covid-19, e certo faccio fatica, beh forse questo potrebbe essere che ha riavvicinato questi due mondi. Ha fatto fare al nostro Paese un balzo forzato di digitalizzazione che non stento a definire epocale. E che ha spinto voi rappresentanti delle istituzioni gerarchiche che regolano il mondo della burocrazia a confrontarvi un po’ di più, ad ascoltare un po’ di più noi nerd rompiscatole. Comunque poco, vi siete fidati pochissimo (e in molti casi sulla pelle dei ragazzi, aggiungo), ma riconosco a tanti di voi il merito di averci provato e di aver avviato un dialogo. Questo dialogo è preziosissimo. Questo dialogo sono la calce e i mattoni di cui la nostra società avrà bisogno per cominciare la ricostruzione, quando lo tsunami della pandemia avrà cessato di fare i suoi danni.

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Da genitore e da nerd, quello che posso lasciarvi per alimentare questo dialogo sono un paio di sensazioni che proprio queste settimane mi hanno aiutato a circoscrivere.

La prima è che, su tutto, vince l’umanità. Se dovessi scegliere un aspetto che ha fatto veramente la differenza in positivo o in negativo in queste settimane, questo non è stato la stabilità dei collegamenti, la piattaforma scelta, il numero di ore di lezione a distanza o il modo in cui avete deciso di valutare gli studenti in questa congiuntura, tutte cose che sembrano starvi (legittimamente) molto a cuore, ma l’umanità con cui la scuola è andata (oppure non è andata affatto, o ci è andata malvolentieri) in soccorso dei propri alunni. Esserci, esserci con empatia, esserci sapendo di avere un compito che prescinde dalle materie e dai calendari, esserci anche se così è difficile e bisogna reinventarsi di giorno in giorno. Esserci al di là di ciò che la norma e il contratto di lavoro potevano immaginare.

Io credo che noi genitori in questa occasione abbiamo riscoperto proprio questo aspetto, ovvero il modo in cui la scuola integra e completa il nostro ruolo educativo, e si prende cura dei nostri figli. Ci ha commosso quando questa cura si è rivelata davanti ai nostri occhi, generosa e attenta, e ci ha fatto arrabbiare quando ne abbiamo avvertito l’assenza, con le giustificazioni tipiche di chi omette un soccorso. Su questo punto, credo che l’asticella si sia alzata a un livello tale da non permettervi più di giustificare con graduatorie, motivi sindacali o altre scuse formali i gruppi classe che non funzionano. In questo periodo ho sentito una quantità sorprendente di famiglie prendere in considerazione per il futuro l’home schooling e ho sentito una quantità sorprendente di ragazzi trovare più stimoli in un TED Talk. E se non vi fa male sentire questo, forse avete un problema.

La seconda sensazione è che la scuola può essere a distanza. Non è l’ideale, non è la prima scelta, ma può. E il discrimine non è affatto la tecnologia, ma l’insegnante. Gli insegnanti che erano già pronti, culturalmente e logisticamente, hanno reinventato forme di didattica piene e in grado di agganciare sia il singolo che il gruppo, prenderlo per mano e portarlo avanti in questo inaspettato e tortuoso sentiero che ci è capitato. Nella classe per cui sono rappresentante dei genitori, una classe 2.0 che lavora in modalità capovolta, siamo ripartiti il lunedì dopo Carnevale, non abbiamo perso un colpo, e oltre ad aver tenuto il ritmo rispetto al programma di lavoro per l’anno in corso, alle maestre non ho visto sfuggire una sfumatura, un malessere, una necessità, individuale o di gruppo, esattamente come sarebbe avvenuto in presenza. Riti, ironie, abitudini e gesti si sono adattati di conseguenza. Certo ci vuole talento, passione, preparazione e allenamento, tanto allenamento, ma si può fare. E bisogna volerlo fare. L’insegnamento si fonda sullo spingere ogni giorno i ragazzi un po’ al di là della loro zona di comfort, perché è lì che avviene la magia, è lì che si cresce. Il giorno in cui questo principio non varrà più anche per gli insegnanti e per i dirigenti, quel giorno la scuola comincerà a morire.

A questo proposito, lasciatemi aggiungere che raramente avverto nelle scuole quel salutare processo di rinnovamento generazionale che ci aspetterebbe col passare degli anni e che in altri settori sembra naturale – fatta la tara al fatto che l’Italia è, in genere, un Paese per senatori. Gli sperimentatori più trascinanti ed entusiasti che ho incontrato nel mondo della scuola sono spesso alle soglie della pensione. Non so se sia perché i giovani fatichino a emergere, non so se sia perché serve una carriera per avere la meglio sui mille lacci normativi, non so se sia perché a 60 anni, in un settore sostanzialmente privo di progressioni verticali, senti di avere molto poco da perdere. Ma se fosse vero, e non fosse solo una mia percezione distorta, questo sarebbe un problema. Un sistema che non riesce ad accogliere e valorizzare, o per altri versi a formare, idee nuove e giovani insegnanti in grado di saperle incarnare, di nuovo, è una scuola moribonda.

La terza e ultima sensazione riguarda il gruppo. Io sono convinto che la didattica a distanza di questi giorni avesse valore soprattutto in quanto forma di preservazione e di riscoperta del gruppo, a maggior ragione in una situazione così estrema e improvvisa. Ai singoli, al benessere dei singoli, idealmente provvedevamo già noi genitori. Ma una classe significa soprattutto comunità, relazioni, condivisione. Che cos’era più prezioso che la condivisione o il confronto con un adulto esterno alle dinamiche familiari per elaborare e digerire questa congiuntura, nel pieno dell’emergenza? Mi è sembrata invece una priorità molto sbiadita. La facilità con cui si è pensato e si pensa ancora di dimezzare o parcellizzare le classi per favorire la stabilità dei collegamenti o la qualità dell’insegnamento frontale o in futuro andare incontro alle prescrizioni sanitarie mi continua a stupire.

Una delle cose per cui più sono grato alla scuola, nel percorso dei miei figli, è proprio il modo in cui – attraverso le dinamiche di gruppo – la scuola ha saputo esporli alle differenze. Vivendo in comunità le situazioni in cui erano loro a eccellere, ma non si poteva procedere finché tutti gli altri non li avevano raggiunti. E quelle in cui invece erano loro a rimanere indietro, ed erano loro quelli che il gruppo si fermava ad aspettare. Sono convinto che molte cose i miei figli avrebbero comunque potuto impararle altrove, ma il confronto quotidiano con chi è più abile di te o diversamente abile, con chi è nato nel tuo stesso palazzo o molti confini più in là, con chi è molto più ricco o molto più povero, più curato dalla propria famiglia o meno curato, più talentuoso di te anche nella materia in cui pensi di eccellere, tutto questo è la vera essenza della scuola (pubblica, mi verrebbe da aggiungere, pur nel rispetto per chi fa altre scelte) e la vera grandezza del suo progetto educativo e di civiltà. Perché è qui che impari a mettere te stesso e le tue ambizioni in prospettiva, ed è qui che impari che non potrai mai procedere da solo, ma che è l’unione di tante differenze a fare di te qualunque cosa vorrai diventare un giorno.

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Vi lascio qui, a uno snodo della storia, in cui alla scuola a quanto pare non bastano impiegati, ma servono eroi. Sogno una scuola a cui i cittadini mandino spontaneamente dolci o battano le mani dai balconi, come a medici e infermieri nei giorni scorsi. Voi dovrete essere sempre più maestri d’orchestra della complessità. Esperti in contemporaneità. Virtuosi del buon senso. Traghettatori tra il mondo che era (e difficilmente sarà ancora) e il mondo che sarà, e che per molti di noi (e tra questi buona parte dei vostri alunni) già è. Come nella leggenda di San Cristoforo, voi siete i giganti maestosi e terribili che possono aiutare il fanciullo mite e grazioso ad attraversare il fiume impetuoso, barcollando sotto il suo peso, perché quello a sua volta porta sulle spalle il peso del mondo intero. Se vi spaventate davanti alla corrente oppure eccepite che non sta scritto da nessuna parte che sia compito vostro attraversare quel fiume impetuoso, il fanciullo molto probabilmente sarà destinato a restare lì con voi. E il mondo con lui. A voi però, molto più che a tanti altri in questo momento, sta decidere come proseguirà la sua storia.


* https://www.sergiomaistrello.it/2020/05/14/il-tradimento-del-preside/

Una didattica in modalità a distanza

Una didattica  in modalità a distanza

di Maria Carmela Barresi

L’improvvisa emergenza  per il COVID -19 ha interessato vari comparti tra cui l’Istruzione,  che si è trovata ad interrompere il  percorso scolastico-formativo  per alcune settimane  e a dover ,  con grande disponibilità dei docenti ,  garantire  la  continuazione delle attività didattiche   in modalità di DAD  .   E’ chiaro a questo punto  l’importanza della  funzione del docente  in grado di offrire  non una proceduralizzazione dell’ esercizio della sua  funzione  ma una riprogettazione più ampia legata ad un apprendimento correlato ad  uno scambio di conoscenze, di scelte , di critica e dialogo .  Tuttavia , sebbene  già  le scuole  dovessero essere pronte ad operare  con alcuni modelli di  didattica in blendend  learning  e strutturare   l’offerta formativa sulla base di una  programmazione  indirizzata non solo all’asservimento delle discipline e alla classe fisica ma anche alla  classe ” virtuale”, come indicato nel piano  definito  PNSD , dobbiamo riconoscere che non erano per nulla  pronte  nell’attivare un’ azione didattica in tal senso . Ancora una volta, la scuola,  si è, infatti,  fatta trovare  impreparata  . Così , i docenti  hanno pensato che bastasse presentare una lezione espositiva in videochiamata  già bella e confezionata, inviare compiti su schede strutturate, esercitazioni  varie, per  attuare la didattica a distanza, ed  il Ministero  che bastasse fornire gratuitamente computer e tablet  per far si che il processo didattico/formativo proseguisse in modalità DAD  , dimenticando  quest’ultimo soggetto  che la fruizione di  tali strumenti  e strettamente dipendente dalla connessione ad una rete internet  a pagamento e di cui purtroppo si sono  dovuti far carico famiglie e docenti  .  In quest’ottica ci sembra che  non emerga il diritto alla  gratuità della scuola , così come sancito  dall’art.34 della Costituzione :  Stato deve garantire a tutti il diritto all’istruzione gratuitamente   e che siano  mancati degli interventi risolutivi come ad esempio:  attuare convenzioni gratuite e non agevolate , con i vari gestori   della rete internet .  Lungi da noi  illustrare proposte e suggerimenti su tale argomento   ma   è  importante  attivare magari  una strategia complementare , poiché questa criticità, a nostro avviso , limita  la possibilità di raggiungere tutti gli alunni. Dobbiamo , tuttavia,  fare tesoro dell’esperienza vissuta in questo momento di emergenza perché ,  seppur strano  , è un’alleata preziosa,  che ci conduce a considerare gli errori fatti ,   a ragionare e a pensare  costruttivamente al  nuovo modello  di fare scuola e a come mettere in campo la  metodologia DAD.

UNA RIFORMA DELLA COSCIENZA SOCIALE

La consapevolezza che  la scuola non è solo  fornire un servizio ma offrire risposte efficaci e mirate ai bisogni educativi non è uno slogan ma  un messaggio che purtroppo  negli anni recenti non è stato pienamente recepito dalla coscienza sociale, tanto che in questi giorni di emergenza pandemica  le contestazioni  al Ministro della Pubblica Istruzione  non sono certo mancate .  Molti, infatti, velando la reale ed oggettiva necessità  sociale  di affidare i loro figli a strutture statali o meno a mo’ di servizio ,  in quanto in ogni famiglia lavorano entrambi i genitori ,  hanno sbandierato varie argomentazioni :  la violazione del  diritto allo studio , la  privazione di emozioni, di  contatti , di riferimenti ,di esperienze mancate ed interrotte  dei bambini, tutto  per  contrastare la decisione  della  non riapertura delle scuole.  Chiediamoci , quindi , se  la scuola,  attenutasi  al parere tecnico-scientifico di  evitare contagi con la riapertura , possa in questo contesto sociale  dare un’importante  svolta al suo sistema educativo-formativo ed attivare una didattica non in presenza ma  a distanza . Nella società frenetica e caotica di oggi per molti genitori costituirebbe  un impegno non conciliabile  con le loro attività lavorative ,  poiché  li porterebbe   a rivedere  le condotte di riferimento tenute nel crescere i  loro figli.  E’ chiaro  che l’argomento implica un ampia riflessione  e motiva non poche discussioni che non possiamo affrontare  in questa sede,   in quanto entrano in gioco vari aspetti : consapevolezza genitoriale, comportamenti adeguati alle esigenze dell’età del figlio, comportamenti deleganti, e tanto altro, ma si vuole proporre un’analisi  su  quanti genitori, ancor prima dell’emergenza,  si siano  trovati  a non poter seguire   direttamente l’applicazione  dei propri figli.  E’ facile riconoscere  che per chi lavora diventa già complicato assicurarsi che i propri figli abbiano studiato e se si siano applicati per il loro percorso di studi. Operare,  quindi, per una scuola del cambiamento significa ponderare adeguatamente le proposte da mettere in campo e  principalmente   sanare  quelle  problematiche sociali che più o meno vengono a frapporsi al  nuovo progetto didattico/ formativo della scuola.

 LA COSTRUZIONE DI UN NUOVO MODELLO NEL  FARE SCUOLA CON LA DAD

 Sicuramente  questo concetto sarà fonte  di ampio dibattito ,  ma la nostra riflessione lenta ed esperienziale  ci pone nella consapevolezza circostanziata che l’improvvisazione e  la fretta non  facilitano l’ applicazione della  DAD , ma  ne riducono la forza e la ricchezza  nell’impostazione della  stessa.  La DAD deve fondarsi su una programmazione che permetta di interagire in diversi ambienti di apprendimento,  per modellare strategie e modalità non  ancorate all’apprendimento disciplinare . E’ nuovo processo di costruzione dove  diventa consuetudine lo  scambio di conoscenze, la partecipazione alla programmazione, la condivisione di competenze, non più esclusivamente individuale ma di gruppo dell’apprendimento e   reso  possibile  dalla modalità di strategia più efficace,  scelta anche dai soggetti fruitori . Un aspetto che si  pone in  un chiaro collegamento  con la capacità di autovalutazione e di riflessioni metacognitive , necessari per  delineare un’ ampia  mappatura  dell’apprendimento.  La convinzione , poi,  dell’impossibilità di introdurre la DAD nella scuola dell’Infanzia , esposta da molti eminenti studiosi ed organismi rilevanti del comparto  istruzione,  fa emergere  l’impossibilità di dichiarare  la scuola italiana come scuola innovativa.  In questo nuovo scenario emergenziale ,  in cui  anche la scuola dell’infanzia si è messa in gioco , tali teorie  di carattere deterministico sono state suffragate  dalla competenza ,           dall’ intenzionalità ed esperienza   di chi nella sua funzione docente ha operato  con i piccoli alunni della scuola materna.  Una competenza che   ha permesso la costruzione di scenari logico costruttivi ed interpretativi  e che ha fatto si che  emergesse in modo dialogante e critico il punto di vista dei piccoli . Non si può, quindi,   pensare di cambiare il volto della scuola attuando  un’ azione  innovativa che   si  concretizza  solo  per alcuni comparti scolastici  e non per tutta l’utenza scolastica  .  Innovazione ,  ricerca, sperimentazione , stanno alla base di un nuovo processo di fare scuola , che indiscutibilmente deve essere calibrato e modellato in relazione alla fascia d’età di tutta l’utenza , così  come l’applicazione della  didattica a distanza , che proprio  per la sua peculiare modellabilità può considerarsi   attuabile anche nella scuola dell’Infanzia.  Dobbiamo dare un significato nuovo all’agire didattico considerandolo come  un “ contratto”   dove  le parti :   apprendimento e  insegnamento  insieme indagano, si fermano a riflettere e a rielaborare per poi ripartire alla scoperta di nuove mete conoscitive……


Bibliografia:

  • Claudia Fanti: 2014, odissea nella scuola –  Pubblicato da Youcanprint Tricase (LE)
  • L.Lelli : Professionalità docente per la  buona scuola –   Roma : Armando, 2016
  • Maglioni, La classe capovolta. Innovare la didattica con la flipped classroom, Erickson (2014),  Trento
  • Mauro Palumbo: Il processo di valutazione: decidere, programmare, valutare, FAngeli  2à edizione 2001-2002
  • Parmigiani, L’aula scolastica, Franco Angeli, 2014

Sitologia