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Cultura della valutazione a scuola

Cultura della valutazione a scuola. L’anomalia italiana in Europa
Il “valore reale” di una certificazione deve corrispondere al suo “valore legale”? 

di Francesco Scoppetta

Il dibattito sulla valutazione (di sistemi scolastici o delle scuole o degli insegnanti) non si può dire che in Italia sia stato assente, ma oggi si può ben constatare come abbia prevalso una intenzione politica precisa: lasciare le cose come stanno. In un saggio del 15/5/2011 (Pino Patroncini, De merito. I sistemi di valutazione nei Paesi dell’Unione Europea, in www.flcgil.it), ad esempio, la situazione europea è ben descritta, ma, a rileggerlo, dopo 10 dieci anni dalla sua pubblicazione, alcune affermazioni balzano agli occhi.

CAUTI. NON CE LO ORDINA IL DOTTORE

La premessa di tutto il discorso è: “…Questo dovrebbe imporre a tutti di andarci più cauti su aspetti di questo genere. Non esiste un modello unico collaudato di valutazione di sistema. Perciò se si vuole diffondere una cultura della valutazione piuttosto che copiare a caso o inventarsi un altro sistema ancora sarebbe meglio partire dalla diffusione e dalla discussione diffusa dei dati che ci sono già. Quanto alla valorizzazione del lavoro degli insegnanti, più che da una valutazione che ancora è tutta da costruire, se proprio si vuole partire con un ragionamento di carriere (comunque non ce lo ordina il dottore!) si può partire dai più evidenti scompensi retributivi: che dire, ad esempio, delle maestre, che oggi si pretendono laureate, e che ancora si tengono bloccate al sesto livello?”.

A forza di tanta cautela e prudenza che i sindacati ci hanno inculcato si può forse sperare che ai posteri consegneremo un sistema perfetto, nel frattempo il fuoco di sbarramento ancora oggi si avvale degli stessi identici slogan (Non ce l’ ha ordinato il dottore/ Non bisogna copiare a caso un altro sistema) e così il tempo che passa inesorabile ha scavato un solco ormai incolmabile con gli altri paesi. Se mi si consente di fare un esempio calcistico (alla stregua di Alessandro Baricco) il discorso sulla valutazione nella scuola assomiglia alla esaltazione del gioco “all’italiana” che per molti anni è stato presente nel dibattito calcistico. Sembrava che non dovessimo snaturare il nostro dna guardando a come giocavano le squadre straniere, a cominciare dagli olandesi. Oggi si è capito che per ottenere vittorie e risultati ci sono in altri paesi pratiche teorie e metodi da studiare e adottare, insomma una contaminazione culturale nel calcio è ormai avvenuta. Nella scuola italiana al contrario sembra, a livello culturale, che nessun straniero abbia niente da insegnarci o da suggerirci.  Ciò detto, in tema di valutazioni, nel 2021 si possono incidere sul marmo le tre affermazioni seguenti:

1) IL MERITO E’ UN’ENTITA’ METAFISICA “Anche qui bisogna sfatare alcune credenze diffuse. Innanzi tutto quella che riguarda il cosiddetto merito, entità metafisica di difficile definizione, per altro”.

2) LA VALUTAZIONE E’ NEOLIBERISTA “…negli anni Novanta il tema della valutazione ha preso una piega più aziendalista e neoliberista, un po’ dovunque nel mondo, parallelamente a quello che avveniva nel resto del sistema economico (pensiamo ai controlli di qualità o di processo o all’ISO 9000) “

3) CI FA COMPAGNIA LA FINLANDIA “Comunque non è vero che l’Italia sia l’unico paese che non riconosce il merito. E’ in compagnia di ben 11 altri paesi UE: Belgio, Repubblica Ceca, Spagna, Irlanda, Lituania, Lussemburgo, Austria, Finlandia e Scozia. Poi quella riguardante le carriere: in primo luogo non è vero che le carriere siano di per sé di stimolo per la qualità degli insegnanti e della scuola. La scuola migliore d’Europa, quella finlandese, non prevede nessuna carriera. Uno nasce insegnante e muore insegnante, a meno che, come da noi, non faccia il concorso a preside”.

Cominciamo da quest’ultima affermazione che rende secondarie le prime due, nel senso che chi per ideologia (con al fondo quella specie di minoritarismo compiaciuto che arrivava nei Sessanta a disprezzare i Beatles perché piacendo a troppi significava che facessero musica “commerciale”) squalifica tutti gli altri sistemi scolastici europei definendoli “aziendalistici” o “neoliberisti” e fa assurgere il merito ad un’entità metafisica, poi è costretto ad arrampicarsi sugli specchi con il riferimento alla scuola migliore, quella finlandese. Il discorso, per quanto mi riguarda, potrebbe partire da qui e anche chiudersi qui se tutti, nessuno escluso, concordassimo che la scuola finlandese sia realmente una scuola modello. Se è un modello, secondo me e tutti quelli che ragionano come me, non dico che bisognerebbe copiarla ma quantomeno trarvi ispirazione. La gente di scuola che non sa riconoscere i grandi maestri è un po’ inquietante. Affermare che è un modello ma soltanto per corroborare una bugia (essa non prevede nessuna carriera insegnante) nel tentativo di sostenere la propria tesi ideologica (gli insegnanti italiani non devono avere una carriera e devono essere pagati tutti allo stesso modo) non è corretto.
La scuola finlandese è un sistema scolastico molto diverso dal nostro, basti pensare che prevede un periodo di scuola dell’obbligo di durata settennale, dai 7 ai 16 anni. Un sistema dunque che non ha la nostra netta divisione tra l’istruzione primaria e secondaria. La materna non esiste praticamente e i bambini abitano un paese che presume la possibilità di imparare giocando prima dei sette anni. Fino ai 13 anni sono previsti pochissimi esami, pochissimi compiti e quasi nessuna valutazione. Valutazione che ci sarà solo al termine del ciclo di studi e che assume la forma di una sorta di test. A conclusione del periodo di scuola obbligatoria i ragazzi e le ragazze possono optare per una specie di liceo e per una scuola professionale. Il primo viene strutturato ed organizzato come fosse un percorso triennale di preparazione all’università. La cosa curiosa è che i tre anni non prevedono l’obbligatorietà della frequenza per tutti gli anni perché se si opta per questa scuola si sostengono gli esami di ingresso all’università quando si ritiene di esser pronti. La scuola professionale prevede un percorso triennale che prepara ad affrontare il lavoro oppure a frequentare altri due anni di formazione universitaria professionale. Bene, aggiungo che alcune ragazze finlandesi sedicenni le quali hanno trascorso un periodo di studio nell’istituto tecnico che dirigevo mi dicevano che la loro “materia preferita” in Finlandia era “il bosco”. Una materia che si insegna soltanto all’aperto attraverso la scoperta delle loro foreste, della flora e della fauna. Una materia, preciso, che fa parte delle pochissime materie obbligatorie, perché gli studenti possono optare per le materie che considerano più affini ai loro interessi e predisposizioni. Questo per dire che quella scuola modello è costruita su presupposti culturali e ambientali molto forti, ma pur tuttavia una delle differenze fondamentali con il nostro paese è proprio il ruolo dell’insegnante, che ha uno status di professionista di importanza sociale. Gli insegnanti in Finlandia non hanno una carriera non perché sono appiattiti come i loro colleghi italiani sugli scatti di anzianità ma soltanto perché la selezione per insegnare è durissima: il 10% dei migliori laureati di qualunque facoltà viene preso a fare l’insegnante. Il percorso prevede un periodo di formazione di tipo pedagogico che si accompagna, nel corso della carriera, ad una continua formazione anche pratica. Gli insegnanti in Finlandia hanno riconoscimento sociale e guadagnano molto però trascorrono a scuola l’intera giornata e, ogni quattro ore di lezione, hanno diritto a due ore di perfezionamento professionale. Gli insegnanti vengono assunti dopo una valutazione fatta dal preside della scuola, da altri insegnanti e anche da un rappresentante del comune in cui si trova la scuola in questione. Non vi è dunque un controllo ministeriale ma essi vengono considerati dei professionisti e dunque sono passibili di licenziamento da parte della stessa scuola. L’insegnamento è considerato una vera e propria risorsa in Finlandia, un paese che investe sulla scuola addirittura oltre il 7% del suo PIL (noi, dati 2018, siamo al 4%).

Quando si parla di “Valutazione” ci si riferisce a due concetti diversi che tuttavia si intrecciano: la “valutazione degli insegnanti” e la “valutazione degli apprendimenti”. Pertanto le valutazioni in Europa presentano modelli diversi, nel prosieguo ci soffermeremo su quelle dei paesi più importanti, ma certamente il nostro modello “all’italiana” rappresenta nel panorama europeo un’anomalia.

Come si è capito parlando della scuola finlandese è del tutto evidente che ogni sistema faccia una scelta a monte. Se in ingresso selezioni rigorosamente gli insegnanti e ogni scuola può liberamente scegliersi i migliori, non hai motivo di controllarli durante la loro carriera. Se viceversa si entra in ruolo dopo essere stati precari e magari senza concorso ma con corsi abilitanti o sanatorie, tale sistema a maglie larghe deve valutare gli insegnanti periodicamente. Il caso italiano è anomalo in Europa perché la libertà d’insegnamento è diventata la nostra coperta di Linus, con una qualsiasi laurea puoi fare l’insegnante e una volta assunto a tempo indeterminato nessuno ti controlla più.  Non abbiamo infatti una valutazione degli insegnanti, la loro carriera (come quella dei magistrati) è basata soltanto sugli scatti di anzianità, tutti prendono lo stesso stipendio perché il merito abbiamo deciso che non si può misurare. Così come ogni magistrato è sottoposto soltanto alla legge, allo stesso modo ogni docente si sente garantito dall’art. 33 della Costituzione che viene interpretato dalla scuola militante come libertà di voto (per cui la stessa valutazione finale decisa collegialmente sarebbe un vulnus costituzionale!). Così i padri costituenti che avevano sancito quella libertà per bandire un regime che imponesse ai professori il giuramento di fedeltà al fascismo, non potevano immaginare di aver prescritto addirittura la formula “il voto è mio e ne dispongo come voglio”. Gli insegnanti italiani non sono valutati ma il guaio è che non sono neppure valutati gli apprendimenti, dal momento che gli esami, pensati come controlli del sistema, non funzionano più. Gli esami di terza media e quelli di Stato (la vecchia Maturità) non sono più controlli credibili.

Lo Stato italiano nel rapporto con il suo sistema di istruzione potrebbe dunque essere paragonato ad un produttore cinematografico che non visionasse un film finito da lui finanziato perché tanto ormai quel che è fatto è fatto.

Un alunno italiano nel suo percorso scolastico, nel suo passaggio da una classe ad un’altra, da un grado all’altro sino alla università, riceve valutazioni diverse (intuitive e discrezionali) nelle varie materie da insegnanti e docenti che spesso e volentieri entrano tra loro in conflitto. Le discussioni all’interno dei consigli di classe vertono sui voti e questo chiunque vi abbia partecipato lo sa bene. Voti estremamente positivi entrano in contrasto con voti negativi provocando incessanti discussioni sul “valore” reale dell’alunno. I professori di manica larga discuteranno con quelli rigidi, i difficili con i facili, i severi con i buoni. Cari studenti “non siete i voti che avete preso, siete molto di più”. O di meno, perché no? Alla fine della giostra un nostro laureato si presenta ad un colloquio di lavoro, in Italia o all’estero non importa. Che sai fare? gli chiede l’imprenditore e il giovane si limita ad esibire pagelle, diploma e laurea, magari anche attestati di lingue straniere e di competenze informatiche. Le competenze reali corrisponderanno a quelle certificate? Ecco il grande problema del nostro sistema scolastico, non riconosciuto come tale dagli addetti ai lavori. Questo problema concerne la valutazione e l’accountability dell’insegnamento. Per ogni promozione, ai voti positivi quali saperi e saper fare corrispondono? Il valore legale del titolo di studio in Italia ormai serve solo per i concorsi pubblici. Chi va all’università, non a caso, deve fare un test di ingresso, perché del voto di Maturità gli atenei non si fidano.

Il 28 ottobre 2021 è stata varata una nuova legge per le “lauree abilitanti” che si aggiungono a Medicina. L’esame di Stato per svolgere determinate professioni (Farmacia, Psicologia, Odontoiatria, Veterinaria) non sarà più necessario e basterà conseguire la laurea. Per facilitare l’accesso dei giovani al mercato del lavoro basterà il titolo legale ad abilitare all’esercizio delle professioni senza bisogno di svolgere un tirocinio pratico post lauream. Un altro passo lungo la strada da fare affinchè il titolo legale incorpori un valore reale di competenze. Di cosa stiamo parlando? Dell’anarchia certificativa, nella quale il “valore reale” di una certificazione non corrisponde al suo “valore legale”. 

La prima esperienza che feci da dirigente in un test preliminare per un concorso scolastico fu istruttiva. Eravamo in un laboratorio di informatica e i candidati avevano 90 minuti per finire la prova, ciascuno davanti al suo computer. Alla fine passavo con una chiavetta per dare il risultato finale. In quel minuto di attesa ogni candidato esprimeva il suo stato d’animo. Tutti quelli che mi dissero di aver studiato per affrontare la prova la superarono, mentre gli altri che apparivano incerti perchè ci stavano solo provando, non furono ammessi, ma se ne fecero subito una ragione. Fu la prima volta in cui vidi che anche in Italia un concorso può essere svolto celermente, in modo regolare e senza recriminazioni. Anche chi non lo supera apprende che non basta provarci, la prossima volta devi studiare.   

Se un insegnante entra in classe e legge il giornale lasciando liberi gli studenti di far quel che vogliono, alla fine sulla carta contabilizzeremo un’ora di lezione per il docente, un’ora di frequenza per gli alunni ma nessun apprendimento. “Che cosa apprendono” i nostri studenti? Ecco la domanda che in Italia viene rimossa, anzi non interessa per niente.

Già Paola Mastrocola ha spiegato bene la differenza tra “andare a scuola” e “studiare”, ma occorre aggiungere che possono esserci ore (addirittura si chiamano così anche quelle di 50 minuti) di insegnamento effettivo che non producono alcun apprendimento, rendendo la scuola tempo perso.

La scuola inclusiva, che non lascia indietro nessuno, dovrebbe considerare anche gli apprendimenti, altrimenti potremmo provare a far rientrare la nostra “dispersione” nei parametri europei (10%) giusto se riportiamo a scuola quelli che l’hanno abbandonata. Senza controllare però se insieme con la frequenza ci siano o non ci siano apprendimenti.

Che cosa devono apprendere gli studenti in Italia nelle scuole superiori è disposto, si chiamano “risultati di apprendimento”, ma essendo tanti e generici nessuno vi fa caso, e così essi si “presumono” ci siano in presenza delle promozioni deliberate dai consigli di classe.

In Italia, e in alcuni Paesi europei, la valutazione degli apprendimenti è regolata da norme nazionali soltanto per gli aspetti formali e non entrano nel merito di criteri e modalità che vengono stabiliti, invece, a livello scolastico dal Consiglio di Classe e dal Collegio dei Docenti. L’adozione di criteri comuni di valutazione riguarda la singola Istituzione scolastica autonoma e, pertanto, a livello nazionale non c’è uniformità di criteri e metodi. Inoltre, una disomogeneità degli esiti valutativi deriva dalla mancanza di standard e procedure nella preparazione delle verifiche in funzione delle prestazioni attese.

Nella pratica della vita quotidiana la patente di guida si consegue attraverso scuole che offrono una serie di lezioni teoriche e pratiche. Ma alla fine tutti, scuole, aspiranti guidatori, loro genitori e società sanno bene che la patente viene rilasciata (tranne eccezioni-reato che nel nostro mondo imperfetto ci sono sempre) a chi “sa guidare” e “conosce il codice della strada e altre nozioni importanti”. Che cosa l’aspirante guidatore deve sapere e saper fare è chiaro a tutti. Perciò si fanno i test e la prova pratica. A scuola invece non è così lineare, la promozione non è correlata al saper fare. Così tutti sono alla ricerca di scuole o università facili che promuovano senza troppe storie.

Abbiamo buttato il bambino con l’acqua sporca, abbandonata la selezione, a favore della scuola di massa (“non devono esistere scuole di serie A e B”), però non ci interessa neppure la “valutazione degli apprendimenti”. Il motivo viene spiegato in maniera molto semplice definendo tale valutazione come il cavallo di Troia per far passare la valutazione degli insegnanti.

In realtà è quel che è successo dagli anni novanta in molti paesi, si è cominciato con la valutazione della carriera degli alunni e poi si è passati a valutare la qualità delle scuole, fare classifiche ai fini delle iscrizioni, o valutare indirettamente gli insegnanti. Ecco spiegato il fuoco di sbarramento preventivo ogni volta che si pronunciano parole-allarme come “test”, “Invalsi”, “prove oggettive”, “curricolo nazionale”.

L’anomalia italiana sta tutta in una operazione ideologica che considera non trattabile la questione salariale degli insegnanti. Essendo limitate le risorse si preferisce che tutti abbiano lo stesso modesto stipendio e si arriva a negare che una “carriera” dei docenti possa rappresentare uno stimolo, un incentivo, una spinta gentile a migliorare il sistema.  

In realtà dico subito che la qualità della nostra istruzione pubblica cambierà davvero e sul serio nel momento in cui verrà condivisa l’affermazione espressa dal prof. Umberto Galimberti, “una persona non empatica non può fare il professore”. Al momento è solo la voce di un bimbo che riesce a gridare con innocenza “Ma il re non ha niente addosso” come nella fiaba di Andersen. E’ il paradosso italiano, tutti sappiamo e abbiamo visto cosa succede nelle nostre aule ma poi chiudiamo gli occhi e osserviamo soltanto il titolo di studio e facciamo concorsi per valutare la preparazione sui programmi. Solo che gli insegnanti dovrebbero essere scelti anche in base a criteri emotivi e non solo conoscitivi, così come non dovremmo arruolare poliziotti e giudici coraggiosi quanto don Abbondio.

Insomma, si preferisce mettere la testa sotto la sabbia ed evitare il confronto con le altre realtà scolastiche che ci superano proprio nei due elementi essenziali, i migliori risultati di apprendimento degli allievi e i dignitosi stipendi degli insegnanti. Se infatti ogni sistema che presenta stipendi differenziati per gli insegnanti è seppellito con l’etichetta di neoliberismo imperante e scuola-azienda, è conseguenziale che non interessi affatto la questione cruciale e fondamentale, gli apprendimenti degli alunni.  Un sistema efficace e funzionante, come vedremo fanno tanti paesi europei, ha il dovere di controllare che voti e risultati di apprendimento degli studenti siano comparabili su tutto il territorio italiano.

Capita di leggere affermazione del genere (Pino Patroncini) “A tutt’oggi, a dimostrazione che l’Italia non sarebbe l’unico, non si avvalgono di questa valutazione degli apprendimenti altri 5 paesi UE (Austria, Slovacchia, Cipro, Danimarca e Bulgaria)”.

In Austria esiste però un programma scolastico stabilito a livello centrale, che dev´essere rispettato e che è valido per tutte le scuole per garantire che venga impartita un’istruzione ampia ed approfondita. 

Paragonare poi la Danimarca all’Italia è soltanto grottesco. I danesi spendono per l’istruzione il 6,7% del Pil e sono uno dei sistemi migliori in Europa. Si pensi che l’istruzione è obbligatoria dai 5 ai 19 anni e il sistema è duale come in Germania (da noi il duale è un altro grande tabù quanto l’empatia). Il sistema scolastico danese è regolato dallo Stato nella definizione degli obiettivi formativi per ogni materia, cui deve puntare ogni istituto scolastico. Ogni scuola è però libera di organizzare le lezioni e gli argomenti di insegnamento a sua discrezione. In Danimarca non esiste la “scuola dell’obbligo“, ma piuttosto l’”educazione dell’obbligo“. La legge non sancisce l’obbligatorietà della frequenza scolastica, ma dell’educazione. Esistono, dunque, diverse alternative alla scuola pubblica danese (Folkeskole), che spesso consistono in scuole private, collegi (Efterskole) e scuole religiose. Potenzialmente, data l’obbligatorietà dell’educazione per sé, sarebbe possibile educare i figli anche in famiglia, a patto che vengano rispettate le linee guida nazionali di cui si parlava in precedenza.

L’89% dei giovani danesi frequenta la scuola pubblica. Alla fine della scuola dell’obbligo gli studenti possono scegliere fra due tipi di esami: uno di licenza normale da fare dopo il nono o il decimo livello, l’altro di licenza avanzato da fare solo dopo il 10 livello. Comunque gli esami sono facoltativi. Inoltre non esiste la media perché ogni materia viene valutata individualmente. Oltre ai corsi professionali, in Danimarca esistono due tipi di scuola secondaria non professionale: il gymnasium, dalla durata di tre anni, che prepara gli studenti a studi universitari e i corsi HF che preparano gli studenti ad affrontare gli esami a livello superiore in una o più discipline.

Un QUADRO RIASSUNTIVO ci dice che valutano sia le scuole che gli insegnanti il Portogallo, l’Irlanda, il Regno Unito, la Francia, la Germania, la Polonia, la Repubblica Ceca,la Slovacchia, la Lituania, la Lettonia, l’Estonia, l’Olanda, Cipro e Malta.

Valutano invece solo le scuole la Spagna, la Slovenia, la Romania  e il Belgio fiammingo.

Valutano solo gli insegnanti la Grecia, la Bulgaria, il Belgio francofono e germanofono.

In Danimarca, Grecia, Portogallo, Regno Unito, Estonia e Spagna vi sono apposite agenzie, talvolta esterne, che procedono alle valutazioni. Nel resto dei paesi queste ultime sono affidate per lo più a ispettori, capi di istituto o speciali dipartimenti governativi.

In Svezia, Danimarca e Finlandia lo Stato non controlla direttamente le scuole, che sono affidate ai comuni, e quindi lo Stato valuta questi ultimi.

Molti di questi valutano però a campione: è il caso di Estonia, Spagna, Belgio fiammingo, Lituania, Ungheria, Polonia e Finlandia. Più che di vere e proprie valutazioni si tratta quindi di inchieste per tenere testato il sistema.

I risultati delle valutazioni vengono pubblicati solo nel Regno Unito, Repubblica Ceca, Olanda, Portogallo, Svezia, Ungheria, Belgio fiammingo e Slovacchia. Comunque quasi tutti i paesi che effettuano valutazioni sulle scuole comunicano i risultati, se non al pubblico, agli enti locali.

Alla base del nostro sistema scolastico c’è l’ANARCHIA CERTIFICATIVA. Ogni istituto e ogni Università applica criteri propri, di più, ogni singolo insegnante attribuisce voti e punteggi a suo insindacabile giudizio. Basti solo pensare alle differenze di attribuzione dei voti di maturità e di laurea tra Nord, Centro, Sud. Insomma, i nostri titoli legali soltanto sul piano burocratico-formale si equivalgono. Le università on-line e i diplomifici sono fabbriche a pagamento di certificazioni fasulle per non parlare dei titoli finti che forniscono punteggio aggiuntivo per le graduatorie. Ogni tentativo di introdurre sistemi di valutazione esterni per gli insegnanti, per i dirigenti scolastici, per i docenti universitari sono stati finora ferocemente contrastati e alcune motivazioni le abbiamo esaminate.

Noi siamo gli unici in Europa a non avere un sistema integrato di valutazione delle scuole ed a pagare gli insegnanti solo sulla base dell’anzianità. La conseguenza è che non riusciamo a riportare il nostro tasso di abbandono dal 13,5% (dati 2019) nell’obiettivo europeo (10%) nel mentre l’insoddisfazione dei docenti per i loro stipendi di fame sembra un dato ormai connaturato ad una professione senza carriera. 

Nelle scuole europee il processo valutativo comprende una molteplicità di metodi e strumenti. La tipologia è sempre formativa o sommativa di fine anno, la modalità può essere interna o esterna: nel primo caso, come avviene da noi, i docenti di ciascuna scuola sono i referenti e responsabili della valutazione. Nel secondo caso esiste un sistema nazionale di valutazione che prepara e somministra prove di verifica standardizzate, fermo restando che la valutazione in itinere resta  a carico degli insegnanti.

Anche in Italia esiste un sistema nazionale di valutazione gestito dall’INVALSI che guarda alle esperienze europee e che ogni ministro subentrante valorizza o marginalizza a suo piacimento, tuttavia il nocciolo duro resta la valutazione degli apprendimenti esclusivamente legata alla promozione/bocciatura degli alunni.

In quasi tutti i Paesi europei da almeno trent’anni vengono somministrati test nazionali per disporre di un quadro generale che consenta al sistema scolastico, ma anche a genitori, insegnanti e istituti scolastici di avere dati sulle conoscenze, abilità e competenze degli alunni. I test, si badi, non servono soltanto per essere promossi alla classe o al ciclo successivo, servono per orientare gli alunni nella scelta dei percorsi scolastici e della loro futura professione.

L’ostracismo italiano per le prove standardizzate nazionali è ancora tutto da decifrare nel profondo sol se si pensa che la valutazione degli apprendimenti è applicata nel Regno Unito, in Lussemburgo, in Olanda, Irlanda, Malta e Ungheria almeno da mezzo secolo. All’inizio  l’obiettivo di queste prove era essenzialmente quella di valutare l’apprendimento degli alunni e il loro orientamento ma poi in seguito venne finalizzata anche alla verifica della qualità dell’istruzione fornita dalle scuole, ciò che  oggi avviene in quasi tutti i paesi europei.

Gli Stati che, al contrario di noi, hanno capito come il miglioramento del servizio scolastico si potesse avere soltanto utilizzando prove centralizzate, altrimenti i voti dei singoli insegnanti non sono comparabili e il sistema educativo resta all’oscuro del suo funzionamento reale circa gli apprendimenti degli allievi, in tutti questi decenni hanno affinato rilevamenti e strategie. Lo scopo è evidente, occorre raggiungere un equilibrio tra la valutazione effettuata dal singolo insegnante e i test nazionali; è necessario rendere facilmente confrontabili gli esiti dei test nazionali svolti da allievi che frequentano indirizzi diversi ottenendo quindi una media nazionale. Non c’è altro modo per garantire che i diplomi e le qualifiche siano comparabili su tutto il territorio nazionale. Di conseguenza, le singole istituzioni scolastiche possono conoscere la loro posizione nella graduatoria generale rispetto ad altre scuole e alla media nazionale. Si migliora se qualcuno ti fornisce i dati sui quali ragionare per migliorarli, l’alternativa è rompere il termometro per non misurarsi la febbre.

La domanda è dunque: se la valutazione degli apprendimenti viene fatta da ormai lungo tempo in tutta Europa, per quali ragioni politiche e culturali viene osteggiata in Italia? E’ possibile che soltanto gli italiani siano speciali e abbiano capito qualcosa che sfugge ad altre nazioni importanti? Spesso le persone presuntuose si riconoscono perchè tendono a nascondere le loro debolezze mentre la superbia si nutre di ignoranza e insicurezza.

In Francia sono al lavoro 3mila ispettori, in Inghilterra ci sono controlli ogni tre anni, in Spagna appaiono classifiche sul web. Ovunque gli insegnanti sono più pagati dei nostri ed i migliori ricevono dei premi in base ai risultati. Può essere tutto sbagliato e senza una logica? E’ possibile che siamo noi ad aver capito tutto, certo, magari siamo i più intelligenti. Tutto il discorso lo potremmo catalogare nel proverbio “Paese che vai, usanza che trovi” come se ogni Paese avesse le proprie usanze e i propri costumi sulla valutazione scolastica. Oppure, viceversa, potremmo capire che ognuno ha un proprio modo di affrontare una determinata questione culturale e la nostra arretratezza assomiglia sempre più a quella di un paese non sviluppato?

I modelli di valutazione più diffusi variano sulla base dell’autorità pubblica che ne risponde. 

VALUTAZIONE SCOLASTICA INGLESE

In Inghilterra l’OFSTED (Office for standard in Education) è un organismo indipendente di metà Ottocento  («dobbiamo pagare i maestri sulla base dei risultati» diceva la regina Vittoria) che mantiene ancora un rapporto diretto con la Monarchia. Con un budget annuale di 130 milioni di euro (al nostro Invalsi devono bastare 10 milioni) tutte le 25mila sedi delle scuole del Regno Unito sono ispezionate almeno ogni tre anni. Con un preavviso massimo di cinque giorni gli ispettori inglesi arrivano a scuola ed esaminano i risultati ottenuti dagli alunni e i target fissati ai dirigenti, nonché la qualità dell’insegnamento in ciascuna materia.

Ogni  visita attribuisce ad ogni scuola un voto, in una scala di quattro gradini (ottimo, buono, sufficiente e insufficiente), e i risultati vengono comunicati agli studenti, alle famiglie, e diffusi sul web. Questa pubblicità sulla valutazione delle scuole incide perfino sui valori del mercato immobiliare: le case vicine a scuole ottime, infatti, hanno un prezzo superiore. Per gli istituti insufficienti, se non si arriva alla chiusura o all’accorpamento con altre scuole, si ricorre a un tutor esterno con il compito preciso di migliorare la classifica. L’operazione ha successo nel 60 per cento dei casi e basti pensare alla situazione di Londra, passata da 9 scuole valutate come “ buone” ad una proliferazione di scuole ottime concentrate proprio nella capitale.

VALUTAZIONE SCOLASTICA IN FRANCIA, SPAGNA, GERMANIA, PORTOGALLO

Francia, Germania, Spagna e altri paesi prevedono per gli insegnanti in forma diversa le carriere ma prevedono anche gli scatti di anzianità. Le carriere nascono in questi paesi innanzitutto dalla esistenza di vari ruoli docenti che risalgono alla storia di questi sistemi scolastici, e poi sia pure in maniera indiretta con elementi di valutazione.

Il sistema francese è simile al nostro perchè la Diretion de l’évolution de la prospective et de la perfomance fa capo direttamente al ministero della Pubblica Istruzione. Tutto è incentrato sui due rapporti generali annuali prodotti (su carta e sul web) da 3.000 ispettori (2.700 territoriali e 300 generali) in visita nelle scuole, uno sugli aspetti pedagogici e l’altro sulle questioni amministrative. Il Ministero semplicemente intende capire l’efficacia dei 40 miliardi di euro che spende per il suo funzionamento. La cifra è identica a quella italiana ma noi spendiamo e ci basta. Al contrario del sistema inglese le valutazioni delle singole scuole, degli insegnanti e dei capi di istituto sono considerate riservate e vengono utilizzate per gratificare gli insegnanti che lavorano meglio. Il sistema scolastico francese è molto competitivo pertanto i controlli devono certificare che le condizioni di partenza degli studenti siano uguali e non si verifichino forme di discriminazione. Un problema, questo dell’equità, che a noi italiani non interessa, dal momento che se uno studente di prima media ha un insegnante bravo e un altro un insegnante insufficiente, per noi è frutto del destino e nessuno può farci niente.

C’è comunque un elemento storico che rende il sistema francese ben diverso dal nostro, un corpo di élite di 50.000 superprofessori superpagati che nacquero in seguito all’espulsione dei gesuiti(che gestivano i licei) nel 1700, in aggiunta ad una frammentazione scolastica che solo nel 1975 si è risolta con la costituzione della scuola media unica. Oggi resta quindi la divisione fra professori agrégés (che insegnano principalmente nelle scuole più prestigiose e hanno prospettive di carriera più interessanti) e “certifiés”. Anche la remunerazione è diversa.

I concorsi francese poi non hanno nessun punto di contatto con quelli italiani.

Quello di secondo livello, collèges e lycées (equivalenti delle nostre medie e superiori, dai 12 ai 18 anni) è molto severo e selettivo, si svolge su base nazionale e quindi i professori delle superiori si spostano di continuo.

L’agrégation, cui concorrono i titolari di una laurea lunga come la “maîtrise”, è ancora più severo, con in media un candidato promosso su sei, ma con grandi differenze a seconda delle materie.

Il nostro sistema basato su continue sanatorie del precariato storico non possiamo paragonarlo neanche a quello tedesco dove per diventare insegnanti bisogna affrontare un percorso che definirlo lungo ed impegnativo è un eufemismo.

Il costo della vita in Germania è alto per cui si parte da uno stipendio che in Italia equivale a quello di un dirigente, ma le ore settimanali di lezione sono 26 ore di insegnamento frontale, 3 ore di supplenze e 3 sorveglianze di 20 minuti ciascuna. Colà, visto che non esistono i bidelli, gli insegnanti devono assumere anche le mansioni di sorveglianza e insegnano tutti almeno due materie.  

La valutazione delle scuole in Germania è decentrata, affidata ai 16 Länder (più grandi delle nostre regioni), con un metodo originale, che articola analisi esterne quantitative, interviste, valutazioni qualitative e visite alle scuole. Il metodo di valutazione è contraddistinto dal fatto che non contempla nessun test, ma si appoggia su un ventaglio di metodi, ben sei approcci valutativi diversi, che insieme servono a rendere le informazioni raccolte le più attendibili possibili. Non viene svolta nessuna autovalutazione della scuola, la valutazione è rigorosamente esterna. Tutte le scuole sono ispezionate ad intervalli regolari. Per le ispezioni ogni agenzia si avvale anche del contributo di numerosi insegnanti qualificati formati appositamente e chiamati “co-ispettori“.

Il quadro di riferimento per le ispezioni esterne (Orientierungsrahmen Schulqualität, ORS) è un documento di 40 pagine nel quale si definiscono i criteri che concorrono a definire il profilo della “buona scuola”. Tutti gli elementi di una ispezione devono essere impostati adottando i criteri del quadro di riferimento che sono articolati attorno a due concetti essenziali:

1) la qualità delle lezioni

2) il buon esito degli apprendimenti da parte di ogni alunno.

In Germania la carriera docente consiste nel passare da uno all’altro dei sette corpi (come i nostri ruoli) svolgendo dei percorsi abilitanti che variano dai 7 ai 12 semestri con i relativi esami finali. Il sistema scolastico è infatti molto frammentato non solo per gradi ma anche per ordini: ci sono i maestri che insegnano nella scuola primaria, altri che insegnano nella secondaria inferiore di tipo professionale (hauptschule), ci sono professori che insegnano nella secondaria inferiore di tipo tecnico  (realschule), altri in quella di tipo ginnasiale (gymnasium) e nel liceo, e altri ancora che insegnano nelle scuole tecniche superiori, altri nelle scuole speciali (sonderschule) per portatori di handicap o alunni in difficoltà.

La stessa cosa avviene in Spagna su scala ridotta: ci sono maestri che insegnano alle elementari e altri nei primi due anni delle medie e poi professori della secondaria. Anche qui la carriera consiste nel passare da un ruolo all’altro, sempre avendo raggiunto i dovuti titoli (diplomadura e licienciadura). I professori arrivati ad una certa età possono concorrere a un posto di “cattedratico”, un po’ come da noi una volta c’era il merito distinto.

In Spagna c’è un organismo nazionale (l’Instituto de Evaluaciòn) e 1.500 ispettori regionali che dipendono dai provveditorati locali. Se una scuola viene bocciata dagli ispettori l’anno successivo sarà ancora sotto esame, perché il sistema si occupa dell’attività dei docenti, della gestione dei presidi, e di obiettivi di carattere generale. E’ proprio grazie alla valutazione che gli spagnoli sono riusciti ad abbattere gli abbandoni scolastici che presentavano percentuali troppo alte in periferia.

Anche in Portogallo la carriera dei docenti presuppone l’avanzamento stipendiale legato ad una valutazione fatta sulla base di una relazione: un docente deve rendicontare ogni tre o quattro anni (due all’inizio, e cinque alla fine) il lavoro svolto per ottenere il passaggio al gradone stipendiale successivo.

Nel caso di una doppia valutazione negativa l’insegnante viene allontanato dall’insegnamento e riconvertito. E’ anche prevista una valutazione straordinaria alla quale si accede dopo 15 anni di servizio oppure per aver ottenuto il risultato massimo nelle valutazioni ordinarie o infine alla fine di un periodo di formazione specialistica.

Conclusioni

Qualunque sia il modello scelto, in tutta Europa carriere e stipendi del corpo insegnante dipendono dalla valutazione. Nei modelli di cui abbiamo parlato un 20 per cento degli insegnati sono considerati “eccellenti” e come tali riconosciuti pubblicamente: diventano catedraticos in Spagna, agrégés in Francia, advances skills teachers nel Regno Unito. In Inghilterra, Germania, Francia e Spagna, il docente  riconosciuto come bravo ha uno stipendio che arriva già nei primi anni di insegnamento a 45.000 euro, con una parte variabile pari anche a un terzo del totale. Al contrario  l’Italia senza valutazione e senza carriera docente riconosce uno stipendio dove la parte fissa è non meno del 97 per cento e sale, ogni sei-sette anni, solo sulla base dell’anzianità di servizio, arrivando a un tetto di 39.000 euro lordi l’anno a fine carriera. Stipendi bassi in cambio di nessuna valutazione, di possibilità di trasferimento a domanda per stare vicino alla propria abitazione e non equi per il minor costo della vita al Sud. Doppio lavoro consentito (e incentivato) largamente, organi collegiali che limitano fortemente la direzione del preside (sceriffo o meno che sia), parte variabile dello stipendio incrementata soltanto dalla scuola progettificio e dalle ore aggiuntive. Il bonus per la valorizzazione del merito del personale docente, comunemente chiamato “Bonus docenti” o “Bonus merito” (istituito dalla L. 107/2015) ormai viene contrattato e ha perso la sua connotazione iniziale. Una scuola senza valutazione e senza spazio per il merito, ben lontana dai modelli stranieri ormai collaudati da decenni, e che pur tuttavia, a sentire i docenti e i dirigenti, potrebbe migliorare soltanto a partire dall’affrontare la questione salariale. Dunque le scarse risorse distribuite a pioggia, senza considerare gli apporti personali e i risultati, sono un connotato soltanto italiano e potrebbero essere giustificate soltanto se nelle classifiche internazionali sui risultati di apprendimento occupassimo i posti di eccellenza.

NOTE

www.nonsprecare.it

Andrea Genzone, Sistemi educativi a confronto, quali sono i più virtuosi? www.lenius.it, (29/7/21)

Abele Bianchi, La valutazione nei sistemi scolastici europei, oppi.it

Francesco Scoppetta, già dirigente scolastico

Autore di “La fabbrica dei voti finti” (Armando editore, 2017)

Divieto di introduzione e consumo di alimenti nella scuola

Divieto di introduzione e consumo di alimenti ad uso collettivo nella scuola. Responsabilità Dirigenziali e adempimenti. Stato dell’Arte e ricognizione normativa.

Dario Angelo Tumminelli, Carmelo Salvatore Benfante Picogna, Zaira Matera

Ad ogni inizio d’anno scolastico si ripresenta con forza la problematica legata all’introduzione, la somministrazione e il consumo di alimenti e bevande ad uso collettivo all’interno delle aule delle scuole italiane. L’argomento, di per sé sempre attuale, si pone ancor di più all’ordine del giorno specialmente in questo periodo di crisi pandemica che ha ulteriormente catturato l’attenzione per le possibili implicazioni con la diffusione del virus, anche per via alimentare o per contatto di oggetti contaminati, al fine di evitare spiacevoli conseguenze legate a casi di allergie, intolleranze e/o all’aumento del rischio di infezioni da contagio da “SARS-CoV-2”.

La somministrazione di alimenti e bevande nella scuola implica un vigoroso richiamo a tutta l’utenza e il personale scolastico non solo normativo, sulla sicurezza e igiene degli alimenti, ma anche sui temi legali al diritto alla salute, costituzionalmente tutelato all’art. 32 e alla sicurezza alimentare, per favorire il benessere delle alunne e degli alunni a scuola, in un percorso scolastico sinergico con le famiglie in grado di contemperare lo stretto legame tra l’Istituzione scolastica e il diritto di istruzione, educazione e salute dei minori.

L’Italia, infatti, ha dovuto uniformarsi alla normativa europea applicando il Regolamento UE n. 852/2004 “Regolamento del Parlamento Europeo e del Consiglio sull’igiene dei prodotti alimentari”, adottato il 29 aprile 2004, nota al grande pubblico come “Legislazione alimentare”. Il citato regolamento fissa i requisiti generali in materia d’igiene alimentare. È uno dei quattro regolamenti comunitari costituenti il cosiddetto “pacchetto igiene“, regolamenti (CE) 852, 853, 854, 882/2004, e Direttiva 2002/99. I regolamenti europei, come è noto, è una fonte di diritto derivato dai Trattati comunitari ed è un atto normativo avente portata generale, vincolante e obbligatorio in tutti i suoi elementi contenuti, direttamente applicabile una volta pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea, negli Ordinamenti degli Stati membri ai sensi dell’art. 288, par. 2 del Trattato sul funzionamento dell’UE.

Tale normativa è stata pensata a seguito dell’aumento progressivo dell’insorgenza delle forme medio-gravi di intolleranze e/o allergie alimentari, fra cui certamente la celiachia è un esempio concreto, essendone ultimamente la più diffusa, ma esiste un nutrito elenco di nuovi allergeni e con il passare del tempo se ne scoprono di nuovi. Aumentano, infatti, il numero delle patologie infantili diffuse tra la popolazione scolastica dovute ad intolleranze alimentari, allergie, altri disturbi gastrici ed intestinali.

Ricordiamo al lettore che l’allergia alimentare è una reazione avversa del corpo che si sviluppa a seguito di una risposta immunitaria, forte e specifica, sempre riconducibile all’ingestione di un determinato alimento contenente l’allergene. Potremmo definirla “semplicisticamente” come una “ipersensibilità” dell’individuo immediata all’alimento e diversamente dall’intolleranza alimentare che non è mai repentine e improvvisa. Una/un bambina/o frequentante un qualsiasi Istituto scolastico nel caso in cui ingerisca, accidentalmente o volontariamente, durante la sua permanenza nell’Istituto un alimento contenente un particolare allergene a cui lui è inconsapevolmente allergico e/o intollerante, potrebbe manifestare improvvisi attacchi avversi, sotto forma di shock anafilattico, con evidenti difficoltà respiratorie che, nei peggiori dei casi, può condurre fino alla morte con le conseguenze connesse alle responsabilità di vigilanza per il personale scolastico tradotti in termini civili, penali e disciplinari.

Fatta questa necessaria premessa,

esplicitati gli aspetti più generali ci addentriamo nel merito del caso proposto

I Dirigenti scolastici, in occasione di ogni inizio d’anno scolastico, ricordano la problematica connessa diramando la consueta circolare interna d’Istituto, con la quale invitano l’utenza e tutto il personale docente, ciascuno per la propria competenza, ad uniformarsi a quanto previsto dalle norme generali in materia e a quelle recentemente introdotte per il contenimento del rischio epidemiologico da “Sars-Cov-2”.

In particolare, il divieto di introdurre e consumare cibi e bevande in maniera collettiva all’interno della scuola, eccezion fatta per quelli previsti dalle diete approvate per il funzionamento della mensa scolastica, è pienamente giustificato per:

  • il forte aumento di casi di studenti e studentesse allergici o intolleranti a sostanze presenti negli alimenti stessi;
  • la difficoltà di garantire sicurezza e salubrità di alimenti prodotti in ambienti casalinghi e/o domestici secondo gli standard previsti dalle norme vigenti impongono l’adozione di misure preventive per evitare conseguenze indesiderate;
  • la difficoltà oggettiva di diversificare nella classe la distribuzione di alimenti (anche di provenienza certa) in base alle allergie e/o intolleranze qualora note di ciascun alunno;
  • le possibili implicazioni derivate dalla circolazione del virus “Sars-Cov-2”.

Anche se non possiamo non considerare l’alto valore educativo e formativo che può avere, il  ritrovarsi insieme nei momenti gioiosi di festa e convivialità, durante la pausa educativa o un’assemblea di classe sempre associati al consumo di cibo e bevande “insieme” tra compagni/e, che rappresenta un momento ideale di socializzazione e di condivisione felice e che, indubbiamente, favorisce lo sviluppo di forti legami interpersonali, tuttavia occorre sempre tenere presente che si tratta comunque di occasioni che espongono le/gli alunne/i a gravi pericoli, difficilmente gestibili dal personale scolastico, soprattutto in questo momento di emergenza sanitaria.

Più che sulla genuinità di un prodotto casalingo, che certamente è preparato con dedizione e “amore”, ci si sofferma soprattutto sulla sua salubrità e sul rispetto delle norme “igienico-sanitarie”. Le cucine casalinghe, di fatto, non sono soggette ad un vero e proprio piano di autocontrollo alimentare cosiddetto “HACCP” e, sebbene realizzato dalle maestre o dalle mamme in buona fede, prestando la massima attenzione possibile, potrebbero essere causa di contaminazione alimentare e/o batterica causando, non voluti fenomeni allergici o intossicazioni alimentari.

Per le ragioni sopra esplicitate, nelle scuole è proibita l’introduzione di cibo artigianale e/o domestico a scuola per l’utilizzo collettivo, evitando in tal modo di violare le vigenti normative sulla sicurezza alimentare.

In generale nelle preparazioni casalinghe di alimenti, non presentando etichette a norma, non si può risalire con certezza alla provenienza, non si possono fornire e indicare le proprietà e la composizione degli ingredienti presenti nell’alimento stesso, il loro valore dietetico, le istruzioni e le modalità per la conservazione e/o comunque come sono state conservate fino al momento della somministrazione e, ancora, la data di scadenza e la tracciabilità degli ingredienti non possono essere garantiti. Tutti elementi essenziali e determinanti per la sicurezza alimentare.

Alla luce delle considerazioni sopra esposte, al fine di tutelare sia i minori, evitando tra l’altro possibili discriminazioni e disagi comportamentali tra gli stessi, sia lo stesso corpo docente, talvolta ignaro delle responsabilità a cui va incontro, previa consultazione del Responsabile del Servizio di Prevenzione e Protezione e del Responsabile della Sicurezza dei Lavoratori, è sempre necessario disporre nelle circolari interne di Istituto di inizio d’anno una serie di opportuni divieti. Le motivazioni del divieto sono molteplici e vengono di seguito elencati:

  • Divieto di introdurre dall’esterno alimenti e bevande per il consumo collettivo, se non esclusivamente la merenda (per uso personale) assegnata dalla famiglia o gli esercenti la responsabilità genitoriale o ancora consegnate dal servizio di ristorazione/refezione autorizzato, al fine di evitare spiacevoli conseguenze legate a casi di allergia e intolleranze;
  • Divieto di festeggiamenti: non è consentito festeggiare all’interno dell’Istituto scolastico compleanni e ricorrenze varie che prevedano il consumo da parte delle/degli alunne/i di alimenti prodotti artigianalmente dai genitori o esercenti attività commerciali, ma esclusivamente prodotti integri, debitamente sigillati e confezionati, disponibili anche nelle macchinette convenzionate, muniti di etichetta a norma di legge che evidenzi la data di produzione, la scadenza, la composizione e/o ingredienti, la responsabilità legale della produzione (lotto di produzione). I cibi opportunamente controllati a tutela della salute delle/degli alunne/i sono solo quelli forniti dalla ditta di refezione incaricata del servizio e distribuiti e somministrati dal personale formato allo scopo.
  • È consentito: festeggiare compleanni senza il consumo di cibi e/o bevande, ma con momenti di gioco o condivisione oppure è consentito con cibi e/o bevande (dolci o altri alimenti) prodotti esclusivamente in stabilimenti registrati, confezionati nel rispetto delle norme “igienico-sanitarie”, che si presentano integri al momento del consumo, debitamente sigillati e confezionati, provvisti di apposita etichetta e per i quali è possibile evincere l’elenco di tutti gli ingredienti e gli allergeni e, in ogni caso, sempre previa condivisione con i genitori i quali potranno decidere, di volta in volta, sul consumo di questi da parte delle/dei loro figlie/i.

In buona sostanza, conseguentemente a quando detto, è del tutto escluso il consumo a scuola di cibi di altra provenienza, eccetto cibi destinati solo all’uso personale e/o individuale dell’alunna/o ovvero la merenda fornita dal genitore solo ed esclusivamente per la/il propria/o figlia/o. Il cibo distribuito e somministrato nella refezione scolastica è sicuro, studiato e controllato dall’Autorità sanitaria territorialmente competente che stabilisce quantità e composizione dello stesso in base ai protocolli di sicurezza alimentare.

Atteso che cibi e bevande, non controllati né autorizzati, non possono essere distribuiti e somministrati all’interno della comunità scolastica a tutela della salute e della sicurezza delle studentesse e degli studenti, nella circolare di inizio d’anno deve essere sempre ribadito che non è permesso in alcun caso l’ingresso di estranei per portare alimenti ad alunne/i nella scuola. Ne sarà eccezionalmente autorizzata la consegna ai collaboratori scolastici addetti all’ingresso da parte di un genitore o delegato, in presenza di oggettive e comprovate problematiche legate alla salute, già precedentemente segnalate alla Dirigenza.

L’insegnante, che di propria iniziativa, autorizzi l’introduzione, la consumazione, e/o la somministrazione di alimenti e bevande in classe, al fuori dei casi sopra contemplati, si rende responsabile di possibili danni che quest’ultimi possono procurare all’alunno/a.

Attività autorizzate che prevedano l’introduzione di cibi

Nel caso di autorizzazione di attività che prevedano l’introduzione, la consumazione, e/o la somministrazione di cibi e bevande, sempre tenendo conto delle/degli alunne/i con particolari diete alimentari, gli insegnanti acquisiscono apposita attestazione cosiddetta “liberatoria”, presentata dalle famiglie o dagli esercenti la responsabilità genitoriale o ancora tutori, senza peraltro la richiesta di comunicare elementi relativi allo stato di salute, in quanto espressamente vietato dal garante per la privacy.

Approfondimento La scuola costituisce da sempre un luogo privilegiato di incontro tra le Istituzioni il territorio e le famiglie, con un forte mandato educativo e formativo, dove è possibile costruire una alleanza educati, una cultura attenta al benessere e promuovere stili di vita sani e protettivi già fin dai primi anni. Vengono da sempre invitati alunni, docenti e i genitori di tutte le classi di tutti i segmenti scolastici (di ogni ordine e grado) a incentivare una sana e corretta alimentazione come fattore educativo importante per una sana crescita dei bambini e degli adolescenti, in conformità con Le linee guida per l’educazione alimentare nella scuola italiana emanate dal MIUR nel 2018, consultabile e scaricabile dal seguente link ufficiale del Ministero https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Ricerca.pdf/ca9c2ac7-808f-4e1e-a8d7-7208d6f3e8c3, nell’ambito delle attività per migliorare lo stile di vita come fattore di promozione della salute, strategico programma “intelligente ed attento” di consumo di cibo a scuola. La scuola da quanto sopra illustrato invita in particolare a diminuire il consumo di “merendine” elaborate contenenti troppi grassi, zuccheri o sale, insaccati, fritture etc., bevande zuccherate e gasate, (come patatine, pizzette, snack salati, merendine confezionate, insaccati, wurstel, caramelle ecc.) per gli alunni/e della scuola secondaria di I grado (Infanzia, Primaria e Media). In particolare Le linee di indirizzo del Ministero della Salute sconsigliano fortemente, fino all’età di 5 anni il consumo di caramelle dure o gommose, gelatine, marshmallow, gomme da masticare, popcorn, sfoglie di patate fritte croccanti e snack simili alimenti. Infine si invita il lettore alla consultazione delle Linee di indirizzo per la prevenzione del soffocamento da cibo in età pediatrica del 2017, a cura di Ministero della Salute in collaborazione con il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR), le Associazioni di categoria contiene delle raccomandazioni, a carattere nazionale, con specifici interventi concreti ed effettivamente realizzabili ed un set di regole principali per un “pasto sicuro”, partendo dalla preparazione degli alimenti (domestica e relativa alla ristorazione) ed arrivando a considerare gli aspetti comportamentali del bambino durante i pasti, consultabile e scaricabile dal seguente link ufficiale del Ministero  https://www.salute.gov.it/imgs/C_17_pubblicazioni_2618_allegato.pdf  

Bibliografia

  • COSTITUZIONE ITALIANA articolo 32
  • REGOLAMENTO UE n. 852/2004 “Regolamento del Parlamento Europeo e del Consiglio sull’igiene dei prodotti alimentari”, del 29 aprile 2004
  • TRATTATO sul funzionamento dell’UE art. 288, par. 2
  • MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, Linee Guida per l’educazione alimentare nella scuola italiana del 2018
  • MINISTERO DELLA SALUTE – Linee di Indirizzo per la prevenzione del soffocamento da cibo in età pediatrica del 2017

Assemblee sindacali e responsabilità dirigenziali

Diritti sindacali e diritti del lavoratore
Disamina sulle responsabilità dirigenziali nel caso d’indizione di una Assemblea sindacale
Stato dell’Arte e ricognizione normativa

Dario Angelo Tumminelli, Carmelo Salvatore Benfante Picogna, Zaira Matera

L’Assemblea sindacale è il diritto di tutti i lavoratori di riunirsi, assistere e partecipare alle assemblee durante l’orario di lavoro in idonei locali concordati con la parte datoriale, per complessive dieci ore pro capite per ciascun anno scolastico, senza decurtazione della retribuzione. È necessario, però, che, come previsto nei Contratti Collettivi Nazionali Lavoro, vi sia una formale convocazione da parte delle Organizzazioni sindacali rappresentative o della Rappresentanza Sindacale Unitaria cosiddetta “RSU”. Al pari del Diritto di sciopero, meglio descritto nell’articolo “Diritto di Sciopero e responsabilità Dirigenziali emergenti: tra contingenti minimi e sostituzione del personale scolastico assente. Stato dell’Arte e ricognizione normativa” di D. A. Tumminelli, C.S. Benfante Picogna e L. Zingales pubblicato da Educazione&Scuola a cui si rimanda per una lettura integrale al seguente link: https://www.edscuola.eu/wordpress/?p=149911, è di fatto, anch’essa un’astensione dal lavoro, facoltativa e collettiva, esercitata liberamente dai lavoratori su indizione dei sindacati rappresentativi di categoria o dalla RSU, nella sua unita, avente la specifica finalità di informare il lavoratore sulla posizione dei sindacati su determinate norme o regolamenti o di discutere su problemi di interesse comune o, ancora, consultare i lavoratori, per assumere decisioni importanti inerenti ai casi presentati. A partire da questa sommaria definizione ci addentriamo adesso sulla parte normativa.

Riferimenti normativi

Nella parte prima “Diritti e doveri dei cittadini”, al Titolo I “Rapporti civili” della Costituzione Italiana del 1948, precisamente all’articolo 18 comma 1, viene stabilito che: «I cittadini hanno diritto di associarsi liberamente, senza autorizzazione, per fini che non sono vietati ai singoli dalla legge penale». Proseguendo nella Carta Costituzionale, al Titolo III “Rapporti economici”, precisamente all’articolo 36 viene stabilito che: «Il lavoratore ha diritto ad una retribuzione proporzionata alla quantità e qualità del suo lavoro e in ogni caso sufficiente ad assicurare a sé e alla famiglia un’esistenza libera e dignitosa. La durata massima della giornata lavorativa è stabilita dalla legge. Il lavoratore ha diritto al riposo settimanale e a ferie annuali retribuite, e non può rinunziarvi».

Ancora, proseguendo nella Carta Costituzionale, all’articolo 39 viene stabilito che: «L’organizzazione sindacale è libera. Ai sindacati non può essere imposto altro obbligo se non la loro registrazione presso uffici locali o centrali, secondo le norme di legge. È condizione per la registrazione che gli statuti dei sindacati sanciscano un ordinamento interno a base democratica. I sindacati registrati hanno personalità giuridica. Possono, rappresentati unitariamente in proporzione dei loro iscritti, stipulare contratti collettivi di lavoro con efficacia obbligatoria per tutti gli appartenenti alle categorie alle quali il contratto si riferisce».

La ratio dei sopracitati articoli è palesata nella loro essenzialità: tutti i lavoratori hanno diritto di associarsi liberamente in Organizzazioni sindacali. Le Organizzazioni sindacali, a loro volta, hanno diritto di stipulare contratti collettivi di lavoro aventi efficacia “erga omnes” ovvero, una volta siglato un contratto, tutti i lavoratori appartenenti alla stessa categoria rimangono vincolati a prescindere dalla loro condivisione o meno e, ancora, a prescindere dalla loro adesione al sindacato che ha siglato il contratto. Ad onor del vero, per quanto riguarda la registrazione delle Organizzazioni sindacali in appositi uffici, o ancora sul vaglio del loro statuto democratico, come previsto nel dettato costituzionale, ad oggi tale previsione non ha ancora trovato una concreta attuazione con apposita legge ordinaria dello Stato.

Nel fare seguito alle disposizioni del dettato Costituzionale, le Organizzazioni Sindacali rappresentative (di comparto e di area) siglano congiuntamente o singolarmente i Contratti Collettivi di Lavoro assieme all’ARAN – Agenzia per la Rappresentanza Negoziale delle Pubbliche Amministrazioni, che rappresenta oggi l’unico organismo preposto alla negoziazione nel pubblico impiego. Nella contrattazione le pubbliche amministrazioni sono infatti legalmente rappresentate dall’ARAN, con procedura regolata dalle norme di diritto civile.

È proprio il comma 1 dell’art. 43 del Decreto Legislativo 30 marzo 2001, n. 165 “Norme generali sull’ordinamento del lavoro alle dipendenze delle amministrazioni pubbliche” rubricato “Rappresentatività sindacale ai fini della contrattazione collettiva” pubblicato in Gazzetta Ufficiale Serie Generale n. 106 del 09 maggio 2001 – Suppl. Ordinario n. 112, che stabilisce la rappresentatività sindacale. Ne diamo di seguito ampia lettura: “L’ARAN ammette alla contrattazione collettiva nazionale le organizzazioni sindacali che abbiano nel comparto o nell’area una rappresentatività non inferiore al 5 per cento, considerando a tal fine la media tra il dato associativo e il dato elettorale. Il dato associativo è espresso dalla percentuale delle deleghe per il versamento dei contributi sindacali rispetto al totale delle deleghe rilasciate nell’àmbito considerato. Il dato elettorale è espresso dalla percentuale dei voti ottenuti nelle elezioni delle rappresentanze unitarie del personale, rispetto al totale dei voti espressi nell’àmbito considerato.

Corre l’obbligo di precisare che il dato associativo utile alla rappresentatività non è determinato dall’iscrizione annuale del lavoratore all’associazione sindacale. Dunque non è importante l’iscrizione bensì la vera e propria delega sindacale trasmessa alla Ragioneria Territoriale di Stato che ne determina l’esplicita trattenuta diretta in busta paga, con il relativo versamento dei contributi sindacali.

Per quanto riguarda la contrattazione collettiva, essa avviene a vari livelli. Al livello più alto e generale, abbiamo i Contratti Collettivi Nazionali Quadro, cosiddetti C.C.N.Q. o accordi quadro, che regolano e disciplinino gli aspetti comuni a tutti i Comparti e le Aree nel pubblico impiego. Il Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro costituisce la fonte giuridica di riferimento per le relazioni sindacali e la Contrattazione Collettiva Integrativa si svolge esclusivamente sulle materie e nei limiti stabiliti dalla contrattazione di livello superiore ovvero nei C.C.N.L.

Il comma 3 dello stesso articolo del D.lgs. 165/2001 prevede che: “L’ARAN sottoscrive i contratti collettivi verificando previamente, sulla base della rappresentatività accertata per l’ammissione alle trattative…, che le organizzazioni sindacali che aderiscono all’ipotesi di accordo rappresentino nel loro complesso almeno il 51 per cento come media tra dato associativo e dato elettorale nel comparto o nell’area contrattuale, o almeno il 60 per cento del dato elettorale nel medesimo àmbito.

Il comma 4 statuisce che: “L’ARAN ammette alla contrattazione collettiva per la stipulazione degli accordi o contratti collettivi che definiscono o modificano i comparti o le aree o che regolano istituti comuni a tutte le pubbliche amministrazioni o riguardanti più comparti, le confederazioni sindacali alle quali, in almeno due comparti o due aree contrattuali, siano affiliate organizzazioni sindacali rappresentative”.

Il comma 7 sempre dell’art. 43 prevede, infine, che: “La raccolta dei dati sui voti e sulle deleghe è assicurata dall’ARAN. I dati relativi alle deleghe rilasciate a ciascuna amministrazione nell’anno considerato sono rilevati e trasmessi all’ARAN non oltre il 31 marzo dell’anno successivo dalle pubbliche amministrazioni, controfirmati da un rappresentante dell’organizzazione sindacale interessata, con modalità che garantiscano la riservatezza delle informazioni.”

Approfondimento Ricordiamo, che l’ARAN è un’agenzia tecnica, dotata di personalità giuridica, di autonomia organizzativa, gestionale e contabile. Istituita dal Decreto Legislativo 3 febbraio 1993, n. 29 “Razionalizzazione dell’organizzazione delle amministrazioni pubbliche e revisione della disciplina in materia di pubblico impiego, a norma dell’articolo 2 della legge 23 ottobre 1992, n. 42” e riconfermata nelle sue funzioni dai Decreto Legislativo 30 marzo 2001, n. 165 “Norme generali sull’ordinamento del lavoro alle dipendenze delle amministrazioni pubbliche” e dal Decreto Legislativo 27 ottobre 2009, n. 150, l’ARAN rappresenta le Pubbliche Amministrazioni nella contrattazione collettiva nazionale di lavoro. L’Agenzia, inoltre, svolge ogni attività relativa alla negoziazione e definizione dei contratti collettivi del personale dei vari comparti del pubblico impiego, ivi compresa l’interpretazione autentica delle clausole contrattuali e la disciplina delle relazioni sindacali nelle amministrazioni pubbliche. Per ogni ulteriore informazione e approfondimento si rimanda alla consultazione dal seguente link: https://www.aranagenzia.it/lagenzia/laran.html

Fatta questa necessaria premessa,

esplicitati gli aspetti più generali ci addentriamo nel merito del caso proposto ovvero sugli aspetti più specifici ed operativi di indizione delle Assemblee sindacali, tenendo ben presente che l’Assemblea sindacale del personale scolastico è disciplinata da una fonte normativa di rango primario (Legge dello Stato) e regolata nello specifico da due norme pattizie (contratti).

Punto di riferimento normativo per trattare la materia sul diritto di Assemblea è l’art. 20 della Legge 20 maggio 1970, n. 300, “Norme sulla tutela della libertà e dignità dei lavoratori, della libertà sindacale e dell’attività sindacale, nei luoghi di lavoro e norme sul collocamento” pubblicata in Gazzetta Ufficiale – Serie Generale n. 131 del 27 maggio 1970, meglio conosciuta al grande pubblico come “Statuto dei lavoratori” che prevede:

Art. 20 Legge 20 maggio 1970, n. 300 <<I lavoratori hanno diritto di riunirsi, nella unità produttiva in cui prestano la loro opera, fuori dell’orario di lavoro, nonché’ durante l’orario di lavoro, nei limiti di dieci ore annue, per le quali verrà corrisposta la normale retribuzione. Migliori condizioni possono essere stabilite dalla contrattazione collettiva. Le riunioni – che possono riguardare la generalità dei lavoratori o gruppi di essi – sono indette, singolarmente o congiuntamente, dalle rappresentanze sindacali aziendali nell’unità produttiva, con ordine del giorno su materie di interesse sindacale e del lavoro e secondo l’ordine di precedenza delle convocazioni, comunicate al datore di lavoro. Alle riunioni possono partecipare, previo preavviso al datore di lavoro, dirigenti esterni del sindacato che ha costituito la rappresentanza sindacale aziendale. Ulteriori modalità per l’esercizio del diritto di assemblea possono essere stabilite dai contratti collettivi di lavoro, anche aziendali.>>

Come recita l’articolo dello Statuto dei lavoratori, “migliori condizioni posso essere stabilite dalla contrattazione collettiva”, entrando nello specifico è proprio il Contratto Collettivo Nazionale Quadro – CCNQ, siglato il 4 dicembre 2017 precisamente l’art. 4, che regolamenta gli aspetti più generali e il CCNL 2016-2018 comparto “Istruzione e Ricerca” siglato il 19 aprile 2018 che regolamenta gli aspetti più specifici riguardanti la scuola.

Il comma 1 dell’art. 23 del CCNL 2016-2018 stabilisce che: “I dipendenti hanno diritto a partecipare, durante l’orario di lavoro, ad assemblee sindacali, in idonei locali sul luogo di lavoro concordati con la parte datoriale pubblica, per n. 10 ore pro capite in ciascun anno scolastico, senza decurtazione della retribuzione.”

Il tetto massimo di ore annue fruibili è, dunque, stabilito in ore dieci. Sono retribuite e per partecipare non è, nota bene, necessaria l’apposizione di firme in alcun registro di presenza.

Il comma 2 prevede che: “in ciascuna Istituzione scolastica e per ciascuna categoria di personale (personale amministrativo, tecnico e ausiliario e docenti) non possono essere tenute più di due assemblee al mese”.

Il comma 3 dello stesso articolo specifica quali sono i soggetti deputati ovvero quelli che hanno il potere di indire le assemblee: “Le assemblee che riguardano la generalità dei dipendenti o gruppi di essi sono indette con specifico ordine del giorno:

  1. singolarmente o congiuntamente da una o più organizzazioni sindacali rappresentative nel comparto ai sensi del CCNQ del 4 dicembre 2017
  2. dalla RSU nel suo complesso e non dai singoli componenti, con le modalità dell’art.4 del CCNQ del 4 dicembre 2017;
  3. dalla RSU, congiuntamente con una o più organizzazioni sindacali rappresentative del comparto ai sensi del CCNQ del 4 dicembre 2017
Approfondimento Fino all’anno 1993, il potere di convocazione delle Assemblee spettava esclusivamente alle Rappresentanze Sindacali Aziendali (RSA), nominate dalle organizzazioni sindacali, previste dall’art. 19 Legge 300/1970. Quest’ultime a seguito del Protocollo del 23 luglio 1993 e dell’Accordo Interconfederale fra Intersid e CGIL-CISL-UIL, del 20 dicembre 1993 furono sostituite dalle Rappresentanze Sindacali Unitarie (RSU) elette direttamente dai lavoratori. Le componenti delle RSU elette sono quindi subentrate ai Dirigenti delle RSA nominati nella titolarità di indizione.

Le Assemblee sindacali territoriali, in buona sostanza, sono indette delle Organizzazioni sindacali rappresentative di categoria tramite i loro Dirigenti sindacali (segretari o presidenti regionali o provinciali) che rappresentano il sindacato nel territorio di competenza, mentre a livello di singola Istituzione scolastica sono indette dalla RSU nella sua interezza.

Corre l’obbligo di effettuare una distinzione fra l’Assemblea sindacale svolta al livello di singola istituzione scolastica e l’Assemblea sindacale territoriale, quando si rivolge e coinvolge più Istituzioni scolastiche nel medesimo comune o su comuni diversi. Inoltre, è bene precisare il punto c) del comma 3. Una singola RSU eletta in una lista di una Organizzazione sindacale non rappresentativa di area o comparto, potrà comunque convocare l’Assemblea sindacale, solo nel caso in cui riuscirà a coinvolgere le altre RSU nel suo complesso, come esplicitamente chiarito nel punto a). È bene evidenziare che la RSU paradossalmente potrebbe essere composta, caso più raro che mai ma del tutto possibile, interamente da membri che non appartengono ad Organizzazioni sindacali rappresentative. Tuttavia questo non impedisce ne vieta alla RSU nel suo complesso di indire un’Assemblea.

Il comma 4 prevede che: “Le assemblee coincidenti con l’orario di lezione si svolgono all’inizio o al termine delle attività didattiche giornaliere di ogni scuola interessata all’assemblea. Le assemblee del personale ATA possono svolgersi in orario non coincidente con quello delle assemblee del personale docente, comprese le ore intermedie del servizio scolastico.”

Per ciascuna categoria di personale scolastico (docente e ATA) non si possono svolgere più di due assemblee al mese e, in particolar modo, quelle rivolte al personale amministrativo, tecnico e ausiliario possono svolgersi in orario non coincidente con quello previsto per il personale docente. Il limite di due assemblee al mese deve essere considerato, quindi, in modo distinto per le due categorie di personale, docente ed educativo da una parte e personale amministrativo, tecnico e ausiliario dall’altra, per cui se le assemblee sono convocate in modo separato si possono tenere due assemblee per i docenti e il personale educativo e due per il personale amministrativo, tecnico e ausiliario.

Il comma 6 prevede che: “Ciascun’assemblea può avere una durata massima di due ore, se si svolge a livello di singola Istituzione scolastica o educativa nell’ambito dello stesso comune. La durata massima delle assemblee territoriali è definita in sede di contrattazione integrativa regionale, in modo da tener conto dei tempi necessari per il raggiungimento della sede di assemblea e per il ritorno alla sede di servizio, sempre nei limiti di cui al comma”.

Modalità di convocazione dell’Assemblea

La convocazione dell’Assemblea sindacale deve avvenire necessariamente nei modi e nei tempi previsti dalla contrattazione collettiva come previsto esplicitamente nell’art. 23 comma 7 del CCNL 2016-2018. La convocazione dell’Assemblea, la durata, la sede e l’eventuale partecipazione di Dirigenti sindacali esterni sono rese note dai soggetti sindacali promotori, almeno 6 giorni prima, con comunicazione scritta, fonogramma, fax o e-mail, ai Dirigenti scolastici delle scuole o Istituzioni educative interessate all’assemblea. La comunicazione deve essere affissa, nello stesso giorno in cui è pervenuta, all’albo dell’Istituzione scolastica o educativa interessata, comprese le eventuali sezioni staccate o succursali. Alla comunicazione va unito l’ordine del giorno. Nel termine delle successive quarantotto ore altri organismi sindacali, purché ne abbiano diritto, possono presentare richiesta di assemblea per la stessa data e la stessa ora concordando un’unica assemblea congiunta o – nei limiti consentiti dalla disponibilità di locali – assemblee separate. La comunicazione definitiva relativa all’assemblea – o alle assemblee – di cui al presente comma va affissa all’albo dell’istituzione prescelta entro il suddetto termine di quarantotto ore, dandone comunicazione alle altre sedi.

In sintesi, l’indizione dell’Assemblea deve necessariamente avere le seguenti caratteristiche:

  • deve riportare la durata, la sede, la categoria di lavoratori a cui è diretta
  • deve riportare l’ordine del giorno e l’eventuale partecipazione di Dirigenti sindacali esterni
  • deve avere forma scritta, fax o mail o fonogramma che deve essere trascritto e protocollato dal ricevente
  • deve essere trasmessa almeno 6 giorni prima della data prevista
  • deve essere collocata in una fascia oraria ben specifica, se indetta durante l’orario di lavoro
  • deve essere necessariamente di 2 ore se è indetta dalla RSU mentre può essere anche di 3 ore se si tratta di Assemblea sindacale territoriale.

Adempimenti del Dirigente scolastico

Il Dirigente scolastico, ricevuta la comunicazione da parte dell’Organizzazione sindacale, contestualmente ne farà oggetto di avviso, mediante circolare interna, al personale interessato all’assemblea al fine di raccogliere la dichiarazione individuale di partecipazione espressa in forma scritta del personale in servizio nell’orario dell’Assemblea, con un preavviso di 48 ore dalla data della stessa. Tale dichiarazione fa fede ai fini del computo del monte ore individuale ed è irrevocabile. La dichiarazione di adesione all’Assemblea presentata dal docente/ATA è utilizzata ai fini del computo del monte ore individuale e, come specifica il comma 8 dell’art. 23 del CCNL 2016-2018 irrevocabile poiché le eventuali modifiche nell’orario delle lezioni o l’uscita anticipata delle classi coinvolte sono comunicate preventivamente alle famiglie. Normalmente in tale circostanza, il Dirigente scolastico fissa un termine entro il quale il personale docente e/o personale amministrativo, tecnico e ausiliario dovrà presentare la domanda di adesione. Il termine non è prescritto dalla normativa vigente, ma scelto dalla Dirigenza, ritenuto congruo per permettere alla stessa di riorganizzare l’orario scolastico per quella specifica giornata. Il personale in servizio dovrà comunicare la propria volontà di adesione o meno presso la segreteria scolastica del proprio Istituto dove presta servizio entro i termini stabiliti dal Dirigente scolastico ed esplicitati nella circolare.

Il comma 9 prevede che:

  1. per le assemblee in cui è coinvolto anche il personale docente sospende le attività
    didattiche delle sole classi, o sezioni di scuola dell’infanzia, i cui docenti hanno
    dichiarato di partecipare all’assemblea, avvertendo le famiglie interessate e
    disponendo gli eventuali adattamenti di orario, per le sole ore coincidenti con quelle dell’assemblea, del personale che presta regolare servizio;
  2. per le assemblee in cui è coinvolto anche il personale ATA, se la partecipazione è totale, stabilirà, con la contrattazione d’istituto, la quota e i nominativi del personale tenuto ad assicurare i servizi essenziali relativi alla vigilanza agli ingressi alla scuola.

In definitiva il Dirigente scolastico dovrà espletare i seguenti molteplici adempimenti:

  • verificare che le Organizzazioni sindacali richiedenti abbiano l’effettivo diritto a richiedere un’Assemblea o nel caso delle RSU se la richiesta perviene all’unanimità;
  • verificare che l’istanza sia arrivata nei tempi consentiti e nei modi dovuti;
  • verificare che non si svolgano in ore concomitanti esami e scrutini finali;
  • verificare che nella propria Istituzione scolastica, per ciascuna categoria, personale docente e personale amministrativo, tecnico e ausiliario, non abbiano avuto luogo due assemblee nell’ultimo mese;
  • sospendere le attività didattiche nelle sole classi o sezioni di scuola dell’infanzia in cui il personale docente interessato ha manifestato liberamente l’intenzione di partecipare e aderire all’Assemblea;
  • avvertire le famiglie interessate, mediante avvisi e comunicazioni sul sito internet, disponendo eventuali riadattamenti e/o riorganizzazioni dell’orario scolastico, per le sole ore coincidenti con quelle dell’Assemblea sindacale. Questo adempimento è particolarmente rilevante se non indispensabile per il primo ciclo;
  • stabilire un contingente minimo, come previsto nella contrattazione integrativa d’Istituto;
  •  individuare una quota di nominativi del personale amministrativo, tecnico e ausiliario tenuto ad assicurare i servizi minimi essenziali in merito alla vigilanza sugli ingressi alla scuola, sul servizio di centralino e altre attività indifferibili, prevedendo una turnazione o rotazione degli stessi in caso di future assemblee;
  • affiggere, nello stesso giorno in cui è pervenuta, la comunicazione di indizione dell’Assemblea;
  • predisporre una circolare interna di istituto, diffusa in modalità cartacea o in formato digitale nel registro elettronico;
  • richiedere al personale interessato di esprimere la propria volontà o meno di partecipazione all’Assemblea;
  • raccogliere le firme in un apposito foglio di dichiarazione di adesione;
  • predisporre un opportuno registro o software in cui annotare le ore fruite da ogni singolo dipendente distinto per categoria;
  • monitorare il monte ore per ciascun dipendente fino al conseguimento di dieci ore per anno scolastico, provvedendo ad avvisare il dipendente al raggiungimento del tetto massimo;
  • tenere in debita considerazione gli spostamenti dei propri dipendenti dai plessi alla sede centrale o ancora alla sede di svolgimento dell’assemblea, nel caso di una Assemblea territoriale.

Divieti Il comma 10 prevede esplicitamente dei veti:

  • “Non possono essere svolte assemblee sindacali in ore concomitanti con lo svolgimento degli esami e degli scrutini finali, nonché per le operazioni che ne costituiscono il prerequisito.”

Condotta antisindacale

Premesso che negare un’Assemblea è un atto antisindacale, si precisa, che costituisce comportamento antisindacale o “condotta antisindacale” ogni comportamento posto in essere dal datore di lavoro, nel caso specifico dal Dirigente scolastico, volto ad impedire o a limitare l’esercizio della libertà sindacale disciplinato dall’art. 28 dello Statuto dei lavoratori (Legge 20 maggio 1970, n. 300). Per integrare gli estremi della condotta antisindacale è necessario dunque un comportamento datoriale che comprometta oggettivamente l’efficace espletamento del ruolo delle Organizzazioni sindacali, sentenza del Tribunale di Roma del 22 aprile 2017. Lo Statuto dei Lavoratori prevede, infatti, che nei confronti del datore di lavoro, il Giudice emetta decreto motivato di cessazione del comportamento datoriale illegittimo, immediatamente esecutivo. Se il datore non ottempera al decreto egli è punito ai sensi dell’art. 650 del codice penale.

Art, 650 Codice Penale “Inosservanza dei provvedimenti dell’autorità” <<Chiunque non osserva un provvedimento legalmente dato dall’autorità per ragione di giustizia o di sicurezza pubblica o d’ordine pubblico o d’igiene, è punito, se il fatto non costituisce un più grave reato, con l’arresto fino a tre mesi o con l’ammenda fino a euro 206.>>

A titolo di esempio si riportano gli ultimi pronunciamenti emessi dai Tribunali

  • Il Tribunale di Matera con sentenza n. 1729 del 14 maggio 2017 ha ritenuto che si incorre nella “condotta antisindacale”, l’imposizione in maniera unilaterale da parte del Dirigente scolastico, delle date degli incontri, senza tenere in debita considerazione le esigenze delle controparti.
  • Con l’Ordinanza del 5 maggio 2017 il Tribunale di Cuneo, nella causa iscritta al n. 251/2017 R.G. Lav., ha condannato il Dirigente scolastico per comportamento antisindacale per la mancata concessione dell’Assemblea sindacale richiesta dalla R.S.U. e dall’Organizzazione sindacale. Il Giudice ha ritenuto di dover dichiarare l’antisindacalità del comportamento del Dirigente scolastico, in quanto in evidente contrasto con la disciplina legislativa e contrattuale vigente in materia di relazioni sindacali.
  • Allo stesso modo il Tribunale di Milano con sentenza del 28 febbraio 2002 stabilisce che perfeziona la condotta antisindacale” da parte del Dirigente scolastico, il rifiuto di concedere un idoneo locale per lo svolgimento di un’Assemblea di lavoratori,

Il Dirigente scolastico, dunque, non ha potere discrezionale sull’opportunità o meno di convocare un’Assemblea sindacale, ma si deve esclusivamente limitare a porre in essere tutti quelli adempimenti necessari al fine di consentire la realizzazione dell’effettivo diritto. È, inoltre, completamente inibita all’Amministrazione scolastica esercitare qualsiasi forma di controllo e/o monitoraggio sulle modalità di conduzione dell’Assemblea stessa.

  • È considerato anche “condotta antisindacale”, il comportamento omissivo messo in atto dal Dirigente scolastico che tralasci volutamente di avvertire, mediante circolare interna, il personale scolastico sull’indizione di una assemblea a carattere territoriale (App. Catania 27 aprile 2011).
  • Dello stesso orientamento è il Tribunale di Torino che si è espresso a riguardo con sentenza n. 26304 del 23 dicembre 2015 con la quale ha stabilito che l’inerzia del Dirigente rispetto ad una convocazione costituisce “condotta antisindacale”, posto da un impedimento attivo o omissivo all’esercizio delle prerogative sindacali, che impedisce ai sindacati stessi di svolgere la propria funzione.

Le limitazioni al diritto di assemblea possono, dunque, trovare giustificazione esclusivamente in relazione a esigenze di tutela dei diritti costituzionalmente garantiti quali quello alla sicurezza del personale, alla salvaguardia dell’integrità delle strutture tecniche e del patrimonio aziendale, vedi sentenza Corte di Cassazione del 05 luglio 1997 n. 6080

Bibliografia

  • COSTITUZIONE ITALIANA articolo 18, 36 e 39
  • CODICE PENALE art. 650 Regio Decreto del 19 ottobre 1930, n. 1398
  • , “Norme sulla tutela della libertà e dignità dei lavoratori, della libertà sindacale e dell’attività sindacale, nei luoghi di lavoro e norme sul collocamento
  • DECRETO LEGISLATIVO 3 febbraio 1993, n. 29 “Razionalizzazione dell’organizzazione delle amministrazioni pubbliche e revisione della disciplina in materia di pubblico impiego, a norma dell’articolo 2 della legge 23 ottobre 1992, n. 42
  • DECRETO LEGISLATIVO 30 marzo 2001, n. 165 Norme generali sull’ordinamento del lavoro alle dipendenze delle amministrazioni pubbliche
  • TRIBUNALE DI MILANO sentenza del 28 febbraio 2002
  • TRIBUNALE DI TORINO sentenza n. 26304 del 23 dicembre 2015
  • TRIBUNALE DI MATERA sentenza n. 1729 del 14 maggio 2017
  • TRIBUNALE DI CUNEO ordinanza del 5 maggio 2017 causa iscritta al n. 251/2017 R.G. Lav.
  • CORTE DI CASSAZIONE n. 6080 del 05 luglio 1997

Fonte Contrattuale

  • CCNL 2016-2018 “Istruzione e Ricerca” siglato il 19 aprile 2018
  • CCNQ del 4 dicembre 2017
  • CCNQ del 13 luglio 2016
  • CCNL del 29 novembre 2007
  • ACCORDO INTERCONFEDERALE tra Intersid e CGIL-CISL-UIL, del 20 dicembre 1993

Sitografia

Altre fonti

Educazione&Scuola, ISSN 1973-252X

  • Assemblee sindacali: 10 ore ogni anno, non si prendono le firme, chi può partecipare. Guida
  • Assemblee sindacali: chi può indirle? Chiarimento dell’Aran

Responsabilità dirigenziale in caso di derattizzazione

Responsabilità dirigenziale in caso di ritrovamento di escrementi di roditori nei pressi della mensa della Scuola dell’Infanzia. Analisi del “caso studio” e ricognizione normativa

Dario Angelo Tumminelli, Carmelo Salvatore Benfante Picogna, Zaira Matera

La presenza di roditori, generalmente topi o ratti, è un fenomeno che oggi non va assolutamente trascurato né minimizzato in alcuno degli ambienti di vita delle persone, ancor più se tale diffusione si verifica all’interno delle mura di un’Istituzione pubblica come, nel caso specifico, in un plesso scolastico. Il ritrovamento di escrementi di topi o ratti sono evidenti segnali di un’infestazione in corso, vere e proprie “bombe ecologiche”. Il solo ritrovamento, anche se sporadico, è un incontestabile segnale d’allarme da non sottovalutare. I ratti, i topi e i loro parassiti, pulci e acari, possono, infatti, essere serbatoi biologici e vettori di microrganismi patogeni, disseminatori di germi di molte pericolose malattie trasmissibili all’uomo. Questi animali contaminano e insudiciano in vario modo le superfici, diffondono parassiti e sono portatori e veicoli di germi patogeni. Essendo degli animali territoriali, oltre al ritrovamento di escrementi, è possibile anche avvertire nel luogo infestato, più spesso nelle vicinanze dei nidi, un intenso odore di urina, pungente e fastidioso, che spesso è anche causa nelle alunne e negli alunni, specialmente se piccole/i, di attacchi asmatici, tipico segnale di un’infestazione avanzata.

Ricordiamo che uno dei diritti fondamentali della persona, sancito dalla Costituzione Italiana, è il diritto alla salute. L’art. 32, infatti, così recita: «La Repubblica tutela la salute come fondamentale diritto dell’individuo e interesse della collettività…».

Definizione

Con il termine “derattizzazione” si indica una specifica prassi di disinfestazione murina volta ad eliminare e/o eradicare dal luogo infestato la popolazione urbana da surmolotti, ratti e/o topi.

Normativa di riferimento

In Italia il legislatore è intervenuto a più riprese, sin dai primi anni del secolo scorso, con lo scopo di disciplinare tale attività cui è dedicata specifica normativa di settore. Ricordiamo la Legge 25 gennaio 1994, n. 82 Disciplina delle attività di pulizia, di disinfezione, di disinfestazione, di derattizzazione e di sanificazione” pubblicata in Gazzetta Ufficiale n. 27 del 3 febbraio 1994, che costituiva una Legge-quadro delle attività suddette. Dagli anni ’90 ad oggi la materia è stata oggetto di numerosi decreti, circolari, ordinanze e direttive. Successivamente con il Decreto del 7 luglio 1997, n. 274 “Regolamento di attuazione degli articoli 1 e 4 della legge 25 gennaio 1994, n. 82, per la disciplina delle attività di pulizia, di disinfezione, di disinfestazione, di derattizzazione e di sanificazione” pubblicato in Gazzetta Ufficiale Serie Generale n. 188 del 13 agosto 1997 emanato dal Ministero dell’Industria, del Commercio e dell’Artigianato stabiliva i requisiti. Di seguito si riporta l’estratto.

Articoli 1 della legge 25 gennaio 1994, n. 82 <<Art. 1. Definizioni 1. Agli effetti della legge 25 gennaio 1994, n. 82, le attività di pulizia, di disinfezione, disinfestazione, di
derattizzazione e di sanificazione sono così definite:
a) sono attività di pulizia quelle che riguardano il complesso di procedimenti e operazioni atti a rimuovere polveri, materiale non desiderato o sporcizia da superfici, oggetti, ambienti confinati ed aree di
pertinenza;
b) sono attività di disinfezione quelle che riguardano il complesso dei procedimenti e operazioni atti a
rendere sani determinati ambienti confinati e aree di pertinenza mediante la distruzione o inattivazione di
microrganismi patogeni;
c) sono attività di disinfestazione quelle che riguardano il complesso di procedimenti e operazioni atti a
distruggere piccoli animali, in particolare artropodi, sia perché parassiti, vettori o riserve di agenti infettivi sia perché molesti e specie vegetali non desiderate. La disinfestazione può essere integrale se rivolta a tutte le specie infestanti ovvero mirata se rivolta a singola specie;
d) sono attività di derattizzazione quelle che riguardano il complesso di procedimenti e operazioni di
disinfestazione atti a determinare o la distruzione completa oppure la riduzione del numero della
popolazione dei ratti o dei topi al di sotto di una certa soglia;
e) sono attività di sanificazione quelle che riguardano il complesso di procedimenti e operazioni atti a
rendere sani determinati ambienti mediante l’attività’ di pulizia e/o di disinfezione e/o di disinfestazione
ovvero mediante il controllo e il miglioramento delle condizioni del microclima per quanto riguarda la
temperatura, l’umidità’ e la ventilazione ovvero per quanto riguarda l’illuminazione e il rumore.>>

Corre l’obbligo anche di menzionare l’art. 18 comma 3 rubricato “Obblighi del datore di lavoro e del dirigente” del Decreto legislativo 9 aprile 2008, n. 81, “Attuazione dell’articolo 1 della legge 3 agosto 2007, n. 123, in materia di tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro”, pilastro normativo pubblicato in Gazzetta Ufficiale n. 101 del 30 aprile 2008 – Suppl. Ordinario n. 108, testo coordinato con il Decreto Legislativo 3 agosto 2009, n. 106, cosiddetto decreto integrativo e correttivo, pubblicato in Gazzetta Ufficiale n. 180 del 05 agosto 2009 – Suppl. Ordinario n. 142/L. Di seguito si riporta l’estratto:

Articolo 18 comma 2 << Gli obblighi relativi agli interventi strutturali e di manutenzione necessari per assicurare, ai sensi del presente decreto legislativo, la sicurezza dei locali e degli edifici assegnati in uso a pubbliche amministrazioni o a pubblici uffici, ivi comprese le istituzioni scolastiche ed educative, restano a carico dell’amministrazione tenuta, per effetto di norme o convenzioni, alla loro fornitura e manutenzione. In tale caso gli obblighi previsti dal presente decreto legislativo, relativamente ai predetti interventi, si intendono assolti, da parte dei dirigenti o funzionari preposti agli uffici interessati, con la richiesta del loro adempimento all’amministrazione competente o al soggetto che ne ha l’obbligo giuridico.>>

Anche il Contratto Collettivo Nazionale Lavoro scuola, partendo dal CCNL 4 agosto del 1995, modificato dal CCNL 26 maggio 1999 ovvero dal CCNL 2006/2009, definisce il compito dei collaboratori scolastici: “tra gli altri anche la pulizia dei locali, degli spazi scolastici e degli arredi”.

Fatta questa necessaria premessa,

ci addentriamo nel merito del caso proposto

È fuor di dubbio che la pratica di “derattizzazione”, laddove si ravvisi necessaria, è fondamentale per garantire l’igiene nei luoghi di lavoro, sia pubblici che privati. L’attività di bonifica e sanificazione delle aree rattizzate di un Istituto scolastico, è sempre accompagnata anche da un’operazione di profonda pulizia dei locali, macchiati di urine o ancora di grasso del corpo (untuosità generalmente lasciate agli spigoli dei muri), al fine di garantire nelle scuole il rispetto delle norme igienico-sanitarie, la tutela degli ambienti, garantire il benessere degli alunni e di tutto il personale scolastico, ma anche di salvaguardare la reputazione dell’Istituto scolastico stesso. Tutti gli ambienti possono essere dei “focolai” o ritrovi di roditori e le scuole non fanno certamente eccezione; perfino gli edifici di nuova costruzione possono avere delle vie d’entrata, attrattive per i roditori. Spesso i roditori vi giungono durante delle escursioni compiute alla ricerca di cibo o idonei ricoveri per nidificare.

È fuor di dubbio che i minori sono maggiormente tutelati dalla normativa vigente, in una misura speciale e, pertanto, il Dirigente scolastico, in caso di ritrovamento di escrementi, dovrà mettere in campo tutta una serie di azioni, al fine di tutelare l’utenza, che brevemente riassumiamo:

  1. Il Dirigente scolastico, preso atto della segnalazione di ritrovamento di escrementi di roditori, topi o ratti, dovrà effettuare senza indugio un primo sopralluogo, valutando preventivamente dell’entità dell’infestazione stessa. È opportuna una prudente consultazione del Responsabile Servizio Prevenzione e Protezione con la verifica del documento di valutazione dei rischi (D.V.R.) dell’Istituto, ovvero controllare se, in un recente passato, nell’Istituto scolastico si era già verificato il problema segnalato e si erano stabiliti degli interventi opportuni. È necessaria la diramazione di una circolare interna d’Istituto per inibire immediatamente l’accesso a tutto il personale scolastico e degli alunni/e nei luoghi del ritrovamento degli escrementi. È conveniente inoltre non rimuovere, nel gergo tecnico i “cacherelli”, utili per quantificare l’entità e soprattutto tipologia di infestazione.
Approfondimento Un attento esame degli escrementi, infatti, può dare indicazioni molto utili, a volte alquanto preziose, ad esempio se l’infestazione è recente o meno. Gli escrementi freschi sono generalmente umidi, scuri, gommosi e lucenti, contrariamente saranno secchi, duri e di colore biancastro. Solo dopo il conteggio è possibile rimuoverli per consentire un nuovo riscontro. La conta dei “cacherelli” consente di stimare l’infestazione (quantità) e l’indagine macro e microscopica permette l’identificazione del genere.
  • Il Dirigente scolastico, constatata l’infestazione, dovrà comunicare immediatamente il ritrovamento all’Ufficio Tecnico del Comune di riferimento, informandolo della relativa problematica riscontata per attuare un’urgente e idonea disinfestazione dei locali e ottenere un intervento che sia comunque il più tempestivo possibile per ripristinare la condizione ante quam.
  • Gli esperti dell’Ufficio Tecnico del Comune, constatato il ritrovamento, dovranno ricercare i punti di annidamento e le tane. È possibile, infatti, che nell’edificio scolastico vi siano spazi nascosti idonei all’annidamento come, ad esempio, le aperture nei muri. I topi sono animali sociali che amano vivere in branco e creano abitualmente colonie e/o famiglie. Molte delle stesse si stabiliscono in zone dove vi è bassa presenza di attività umana. Nel caso specifico, qualora i tecnici qualificati del Comune dovessero ritrovare anche delle tane saranno necessari dei lavori strutturali, di manutenzione straordinaria, per eliminare ogni possibile fonte di rifugio all’interno delle mura dell’edificio scolastico di proprietà dell’Ente Locale. Si dovrà, inoltre, controllare e monitorare le zone adiacenti, antistanti e limitrofe all’edificio scolastico, per eliminare ogni focolaio di infestazioni e per evitare nuovi possibili arrivi. A titolo di esempio: si dovrà verificare se nelle vicinanze sono presenti delle aree di degrado, cassonetti di immondizia incustoditi e/o impianti fognari.
  • Il Dirigente scolastico, contestualmente alla comunicazione di ritrovamento degli escrementi di roditori all’Ufficio Tecnico del Comune di riferimento, dovrà anche darne tempestiva notizia all’Autorità sanitaria, informando il Servizio di Igiene e Sanità Pubblica dell’Azienda Sanitaria di riferimento su quanto accaduto e ritrovato.
  • Il Dirigente scolastico, in caso di urgenza potrà delegare e demandare il Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi – D.S.G.A. e/o anche il primo collaboratore, autorizzando gli stessi a chiamare un’impresa qualificata per i casi di disinfestazione da topi e/o ratti, valutando l’opportunità di agire secondo l’art. 39 “Misure urgenti ed indifferibili”, del recente Decreto Interministeriale del 28 agosto 2018, n. 129 “Regolamento recante istruzioni generali sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’articolo 1, comma 143, della legge 13 luglio 2015, n. 107” pubblicato in Gazzetta Ufficiale, Serie Generale n. 267 del 16 novembre 2018, salvaguardando in tal modo la salute degli utenti fruitori.
  • Il Dirigente scolastico, dovrà prontamente avvisare i genitori degli alunni o gli esercenti la responsabilità genitoriale o ancora i tutori, informandoli che le mense e le cucine saranno temporaneamente chiuse chiedendo agli stessi di riprendere i propri figli prima dell’orario previsto del servizio mensa.
  • Il Dirigente scolastico, dovrà inoltre predisporre un apposito avviso da pubblicare sul sito ufficiale web dell’Istituzione scolastica, informando l’utenza della chiusura, per i giorni necessari, per disinfestazione di tutti i locali che coinvolgeranno non solo le cucine del plesso convolto. È preferibile, per ovvie ragioni, che la disinfestazione avvenga il fine settimana.
  • Il Dirigente scolastico, constatata la presenza di infestazione grave che richiede un intervento generalizzato, incisivo e urgente, dovrà immediatamente sensibilizzare il Sindaco del Comune di riferimento ad intervenire tempestivamente con il proprio Ufficio Tecnico al fine di scongiurare una sospensione prolungata delle attività didattiche per motivi sanitari e di pericolo per l’incolumità e la salute di alunne/i e personale scolastico. L’Ente Locale dovrà attivarsi inviando i propri tecnici per un sopralluogo e incaricando una ditta specializzata.
  • Il Sindaco, con apposita ordinanza di urgenza chiude l’Istituto scolastico per la derattizzazione e la sanificazione dei locali.
  • Il Dirigente scolastico, preso atto dell’ordinanza del Sindaco, dovrà immediatamente informare le famiglie o gli esercenti la responsabilità genitoriale o ancora i tutori spiegando le ragioni della chiusura prolungata della scuola.
Approfondimento Spesso, purtroppo, si trascura, una volta risolto il problema dei roditori, di monitorare costantemente i punti di ritrovo, ispezionando gli ambienti e le strutture, evitando così inutili interventi intensivi e spesso anche costosi. Quandanche, infatti, si superi il problema nella sua acuzie non bisogna mai abbassare la guardia poiché in qualsiasi momento l’infestazione potrebbe nuovamente riproporsi. I topi e i ratti sono molto accorti nel trovare nuovi ingressi durante le escursioni compiute alla ricerca di cibo o per la ricerca di idonei ricoveri per nidificare o, ancora, per la sopravvivenza di qualche coppia superstite, resistente ai veleni. Bisogna sempre tenere presente che questi animali sono molto proliferi ed in rapida crescita. Il potenziale riproduttivo di una giovane coppia di topi e della loro prole, infatti, si avvicina a 2000 individui in un anno. La maturità sessuale viene raggiunta molto presto, a circa 2-3 mesi. Anche la gestazione è breve dai 19 a 22 giorni (i ratti anche 24 giorni) e le figliate sono in numero variabili da un minimo di 4 fino a 10-12 piccoli, generalmente 3-4 parti all’anno.

Ricordiamo al lettore che la sospensione delle attività didattiche o la chiusura dell’Istituzione scolastica, determina la sospensione di pubblico servizio. Essa può essere disposta, nel caso specifico, oltre che dai Sindaci, anche dall’Autorità Sanitaria – Azienda Sanitaria di riferimento e, infine, dai Prefetti, che di fatto sono rappresentanti territoriali del Governo, i quali possono emettere provvedimenti in caso di emergenze sanitarie, di igiene pubblica o di pericolo per l’ordine, sicurezza e incolumità pubblici, sulla base al Titolo IV, capo III del Decreto Legislativo 31 marzo 1998, n. 112 “Conferimento di funzioni e compiti amministrativi dello Stato alle regioni ed agli enti locali, in attuazione del capo I della legge 15 marzo 1997, n. 59pubblicato in Gazzetta Ufficiale n. 92 del 21 aprile 1998 – Suppl. Ordinario n. 77. La scuola può essere chiusa anche in occasione di gravi eventi atmosferici come: intense nevicate, alluvioni e per interventi di manutenzione straordinaria. Solo in caso di imminente pericolo per l’incolumità dell’utenza, il Dirigente Scolastico, quale responsabile della sicurezza dell’Istituto, può disporre la chiusura della scuola o la semplice sospensione delle lezioni, dandone tempestiva comunicazione alle autorità competenti (Prefetto, Sindaco, Ambito Territoriale Provinciale) esplicitando le motivazioni di tale decisione. Quando l’edificio scolastico viene chiuso, l’accesso ai locali non è consentito né agli studenti né al personale scolastico (docenti e personale amministrativo, tecnico e ausiliario). Diverso invece è il caso della sospensione delle attività didattiche che deriva da un evento quali le festività e/o vacanze di Natale o pasquali o ancora estive. In questi casi viene sospeso, per gli alunni, l’obbligo dalla frequenza delle lezioni mentre il personale amministrativo ed il personale docente possono accedere per le altre normali attività.

Il Dirigente scolastico, alla luce della normativa vigente sopra citata, ha il dovere, in caso di allestimento di procedura di derattizzazione, di sospendere le attività didattiche e allontanare dai locali scolastici il personale scolastico e le studentesse e gli studenti i quali, eventualmente, possono essere ricollocati, laddove possibile e per il tempo necessario, nelle altre sedi dell’istituto (se presenti).

Approfondimento Il Ministero della Salute con l’Ordinanza del 10 febbraio del 2012 riguardante specificatamente l’attività di derattizzazione ha prescritto e imposto che le operazioni di derattizzazione e disinfestazione devono essere eseguite da imprese specializzate con modalità tali da non arrecare nocumento alle persone ed alle altre specie animali non bersaglio. Tali attività devono inoltre essere rese pubbliche dalle stesse ditte mediante affissione di avvisi da esporre nelle zone interessante con almeno cinque giorni lavorativi di anticipo. Si devono adeguatamente indicare: il pericolo per la presenza di veleno;gli elementi identificativi del responsabile del trattamento;la durata del trattamento;le sostanze utilizzate. La medesima pratica risulta confermata dall’Ordinanza del Ministero della Salute del 13 giugno 2016 pubblicata in Gazzetta Ufficiale n. 165 del 16 luglio 2016. Possono perciò essere considerate applicabili tanto nei casi delle scuole e dei luoghi di istruzione, quanto alle ipotesi di derattizzazione degli uffici pubblici.

Bibliografia

  • COSTITUZIONE ITALIANA articolo 32
  • LEGGE 25 gennaio 1994, n. 82 Disciplina delle attività di pulizia, di disinfezione, di disinfestazione, di derattizzazione e di sanificazione
  • DECRETO 7 luglio 1997, n. 274 “Regolamento di attuazione degli articoli 1 e 4 della legge 25 gennaio 1994, n. 82, per la disciplina delle attività di pulizia, di disinfezione, di disinfestazione, di derattizzazione e di sanificazione
  • DECRETO LEGISLATIVO 9 aprile 2008, n. 81, “Attuazione dell’articolo 1 della legge 3 agosto 2007, n. 123, in materia di tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro
  • DECRETO LEGISLATIVO 3 agosto 2009, n. 106 “correttivo
  • LEGGE 13 luglio 2015, n. 107, “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”, e in particolare il comma 7, lettera l, dell’articolo unico;
  • DECRETO LEGISLATIVO 31 marzo 1998, n. 112 “Conferimento di funzioni e compiti amministrativi dello Stato alle regioni ed agli enti locali, in attuazione del capo I della legge 15 marzo 1997, n. 59
  • CCNL 4 agosto del 1995, modificato dal CCNL 26 maggio 1999 – CCNL 2006/2009
  • DECRETO INTERMINISTERIALE 28 agosto 2018, n. 129 “Regolamento recante istruzioni generali sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’articolo 1, comma 143, della legge 13 luglio 2015, n. 107
  • ORDINANZA Ministero della Salute del 10 febbraio del 2012
  • ORDINANZA Ministero della Salute del 13 giugno del 2016

Il nuovo Piano Educativo Individualizzato

Il nuovo Piano Educativo Individualizzato. Il lungo e travagliato excursus normativo: dalla Legge 104/92 alla recente sentenza della Corte di Cassazione. Stato dell’Arte e conseguenze sugli adempimenti scolastici.

di Carmelo Salvatore Benfante Picogna, Zaira Matera, Dario Angelo Tumminelli

Il P.E.I. (Piano Educativo Individualizzato) è lo strumento operativo di progettazione educativa e didattica di cui le Istituzioni scolastiche si avvalgono al fine di attuare la piena inclusione, realizzando un ambiente di apprendimento che promuova lo sviluppo delle alunne e degli alunni disabili e il soddisfacimento dei loro bisogni educativi. Prima di arrivare al punto focale dell’argomento proposto iniziamo questo articolo di grande attualità con una breve riflessione sull’inclusione, ripercorrendo le tappe di un lungo iter legislativo.

Cos’è l’inclusione

Il concetto di “inclusione” è, tutto sommato, abbastanza recente e riflette le convinzioni sociali, filosofiche, culturali e politiche che hanno accompagnato il processo di aprire la scuola e la società a tutte le persone, a prescindere dalle loro condizioni psichiche, fisiche e sociali. Si è arrivati parlare di inclusione come conseguenza dell’evoluzione dei processi di inserimento (anni ’70-‘80), integrazione (anni ’90-2000) come è possibile rinvenire nelle Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità del 2009.

A partire da questo documento, infatti, si riprende la concezione bio-psico-sociale dell’I.C.F. (International Classification of Functioning, elaborato nel 2001 dall’OMS) alla quale si guarda, oggi, come modello di riferimento per tutte le politiche (sociali, scolastiche, sanitarie ecc.) da mettere in atto per l’inclusione.

La sfida o, meglio, l’obiettivo più alto da raggiungere era quello di realizzare situazioni di sostanziale inclusione scolastica, di buona qualità. Una delle caratteristiche distintive della scuola italiana è la particolare attenzione verso l’inclusione che si è affermata nel corso dei decenni con un excursus legislativo che ci ha condotto alla situazione attuale: dall’originaria esclusione da qualsiasi intervento educativo, alla separazione in scuole speciali, all’inserimento e all’integrazione nella scuola di tutti, fino alla nuova e più recente prospettiva di inclusione nella scuola per  e con tutti, secondo approcci progressivamente più aperti alla cura educativa di bisogni differenti, alle inclusione di tutte le diversità.

Oggi il percorso di inclusione ci appare quasi scontato ma invero è frutto di un lungo e faticoso iter legislativo che parte dai lontani anni ’70. L’inserimento degli alunni disabili nella scuola di tutti, a partire dagli inizi degli anni Settanta, rappresenta una tappa importante del processo di democratizzazione della scuola che trova il suo manifesto pedagogico negli scritti di Don Milani e nel suo motto “I Care“, “Me ne importa, mi sta a cuore“, simbolo di una scuola che deve aprirsi e garantire le stesse opportunità a tutti. Si parlò inizialmente di integrazione degli alunni disabili con la Legge 30 marzo 1971, n. 118 “Conversione in legge del decreto-legge 30 gennaio 1971, n. 5, e nuove norme in favore dei mutilati ed invalidi civili” pubblicata in Gazzetta Ufficiale, Serie Generale n. 82 del 02 aprile 1971.

La normativa era in continua evoluzione e con la relazione del 1975 della compianta Sen. Franca Falcucci, divenuta poi ministro dell’istruzione tra il 1982 e il 1987, si prese finalmente atto delle difficoltà e delle carenze registrate nell’attuazione della norma tracciando le coordinate fondamentali che avrebbero successivamente portato alla Legge 4 agosto 1977, n. 517 “Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione nonché’ altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico” pubblicata in Gazzetta Ufficiale Serie Generale n. 224 del 18 agosto 1977, nota al grande pubblico come Legge “Falcucci”. Essa stabilisce con chiarezza che l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità si attua mediante la loro presa in carico da parte dell’intero Consiglio di Classe e attraverso l’introduzione dell’insegnante specializzato per le attività di sostegno.

Perseguiamo in questo excursus ricordando tre importanti provvedimenti normativi:

  • la Legge 5 febbraio 1992, n. 104 “Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate” pubblicata in Gazzetta Ufficiale Serie Generale n. 39 del 17 febbraio 1992 – Suppl. Ordinario n. 30, un pilastro normativo ancora oggi;
  • la Legge 8 ottobre 2010, n. 170 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” pubblicata in Gazzetta Ufficiale Serie Generale n. 244 del 18 ottobre 2010 meglio nota al pubblico come legge sui “Disturbi Specifici dell’Apprendimento” (D.S.A.);
  • Il Decreto Legislativo del 13 aprile 2017 n. 66, “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità”, decreto attuativo del comma 181 della Legge 107 del 2015 nota come “Buona scuola”, novellato dal D. Lgs. 96/2019.

Una normativa certamente molto complessa, reputata oggi come la migliore al mondo, segno evidente di uno stato civile e democratico. Di questo lungo cammino, dal secolo scorso ad oggi, emerge un percorso normativo che ha interessato non soltanto la legislazione primaria ma anche quella secondaria e che, per comodità concettuale e di esposizione, può dividersi in più fasi non soltanto storiche ma anche, e soprattutto, ideologiche che vedono un primo periodo ante repubblicano, un successivo periodo che potremmo definire “costituzionale” seguito da ulteriori tre fasi corrispondenti ed identificabili con i concetti pedagogici di “inserimento”, “integrazione” e, per arrivare più vicino a noi, di “inclusione”.

Piace ricordare in questa trattazione e, soprattutto, condividere il pensiero degli autori Booth e Aisnscow (2014), l’approccio culturale verso l’inclusione deve essere universalistico, ispirandosi alla giustizia sociale come equità, riguardare tutti e ciascuno di noi, differenziando strategie e risorse in modo equanime, efficace ed efficiente. Un processo senza fine, in continuo divenire che migliora giorno dopo giorno l’inclusività delle nostre scuole. Siamo distanti, dunque, da un certo filone di pensiero che si è evoluto in quest’ultimi anni i cosiddetti “inclusioscettici” di cui parlano ampliamente Ianes e Augello (2019), ovviamente discostandosene completamente.

Gli “inclusioscettici”, infatti, ritengono che l’inclusione “assoluta” non esista: gli alunni con gravissime disabilità intellettive e cognitive non potranno mai raggiungere pienamente l’inclusione e dunque si dovranno necessariamente accettare forme di inclusione “parziali”. Niente di più lontano dal nostro pensiero! Una scuola inclusiva è e dev’essere quella che riesce a ridurre il più possibile le barriere fisiche, psicologiche e sociali (atteggiamenti, pregiudizi, etichette) fornendo il maggior numero possibile di facilitatori all’apprendimento e alla partecipazione sociale.

Fatta questa necessaria ma utile premessa,

ci addentriamo nel cuore dell’argomento con l’introduzione del nuovo P.E.I. Piano Educativo Individualizzato

Cos’è il nuovo P.E.I.?

Per rispondere a questo interrogativo si riporta lo stralcio dell’art. 2 “Formulazione del Piano Educativo Individualizzato” del Decreto Interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182 “Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità, ai sensi dell’articolo 7, comma 2-ter del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66

  1. è elaborato e approvato dal GLO;
  2. tiene conto dell’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica, di cui all’articolo 12, comma 5, della legge 104/1992 e del Profilo di Funzionamento, avendo particolare riguardo all’indicazione de facilitatori e delle barriere, secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF dell’OMS;
  3. attua le indicazioni di cui all’articolo 7 del D.Lgs. 66/2017;
  4. è redatto a partire dalla scuola dell’infanzia ed è aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona;
  5. è strumento di progettazione educativa e didattica e ha durata annuale con riferimento agli obiettivi educativi e didattici, a strumenti e strategie da adottare al fine di realizzare un ambiente di apprendimento che promuova lo sviluppo delle facoltà degli alunni con disabilità e il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati
  6. nel passaggio tra i gradi di istruzione e in caso di trasferimento, è accompagnato dall’interlocuzione tra i docenti dell’istituzione scolastica di provenienza e i docenti della scuola di destinazione e, nel caso di trasferimento, è ridefinito sulla base delle diverse condizioni contestuali e dell’ambiente di apprendimento dell’istituzione scolastica di destinazione; 
  7. garantisce il rispetto e l’adempimento delle norme relative al diritto allo studio degli alunni con disabilità ed esplicita le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe, le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli  interventi  di  inclusione  svolti  dal  personale  docente  nell’ambito  della  classe  e  in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata, nonché gli interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario nell’ambito del plesso  scolastico  e  la  proposta  delle  risorse  professionali  da  destinare  all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione, secondo le modalità attuative e gli standard qualitativi previsti dall’Accordo di cui all’articolo 3, comma 5-bis, del D.Lgs. 66/2017.

Con il Decreto Interministeriale 182/2020 sono state definite le nuove modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno, previste dal Decreto Legislativo 66/2017, e i modelli di Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche. L’adozione del nuovo strumento e delle correlate linee guida implica di tornare a riflettere sulle pratiche di inclusione e costituisce una guida per la loro eventuale revisione in chiave migliorativa. In prima battuta il nuovo P.E.I. avrebbe dovuto sostituire il precedente, contenendo per intero le indicazioni del nuovo impianto, su base I.C.F., proposte dal Ministero dell’Istruzione di concerto con il Ministero dell’Economia e Finanze, tramite il Decreto Interministeriale n. 182/2020 e dei suoi allegati (Linee guida, i 4 Modelli di P.E.I. – infanzia – primaria – scuola secondaria di primo e secondo grado, Allegati C e C1).

Le nuove Linee guida sono un utilissimo strumento operativo per “la definizione delle modalità, anche tenuto conto dell’accertamento di cui all’articolo 4 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, per l’assegnazione delle misure di sostegno di cui all’articolo 7 del D.lgs. 66/2017 e il modello di PEI, da adottare da parte delle istituzioni scolastiche”.

Per maggiori informazioni e approfondimenti si rimanda alla consultazione del sito ufficiale del Ministero dell’Istruzione, “Inclusione e nuovo PEI”, accessibile direttamente dal link https://www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/index.html

Ma, in maniera quasi del tutto inaspettata, il Tribunale Amministrativo Regionale del Lazio Sez. III bis, n. 9795/2021 del 14 settembre 2021, ha annullato il citato D.I. 182/2020 (adozione nuovi modelli P.E.I. e linee guida correlate) per cui le Istituzioni scolastiche sono state chiamate ad utilizzare i vecchi modelli precedenti, integrandoli con alcune novità, per le parti non rigettate dal Tar del Lazio, che vedremo di seguito. La sentenza è consultabile sul sito Giustizia Amministrativa al seguente link:

https://www.giustizia-amministrativa.it/portale/pages/istituzionale/visualizza

Le motivazioni alla base dell’annullamento da parte del Tar Lazio, sono le seguenti:

  • sono state dettate norme generali innovative in materia di inclusione utilizzando lo strumento del Decreto anziché, come sarebbe dovuto avvenire, un regolamento, in osservanza delle norme procedimentali per la emanazione dei regolamenti;
  • è stata prevista una composizione del GLO diversa da quella contemplata dalla normativa primaria;
  • è stato previsto l’esonero di discipline per alcune categorie di studenti con disabilità.

Sono state, infine, annullate anche tutte le nuove modalità di determinazione del sostegno didattico in base al range predeterminato e in base al cosiddetto “debito di funzionamento”.

Il T.A.R., inoltre, ha osservato che l’Amministrazione non avrebbe potuto emanare il nuovo modello di P.E.I. senza la previa disciplina delle modalità di accertamento della disabilità e del profilo di funzionamento. Il Ministero dell’Istruzione, a seguito della sentenza ha emanato, la nota n. 2044 del 17 settembre 2021, avente come oggetto “Indicazioni operative per la redazione dei PEI per l’a.s.2021/2022” in cui fornisce chiare informazioni sulla compilazione del P.E.I., alla luce della sentenza del T.A.R. Il Ministero ha ricordato che “in materia, resta vigente il decreto legislativo n. 66/2017 e ss.mm.ii. in cui sono contenute indicazioni dettagliate al fine di assicurare la partecipazione di tutti i soggetti coinvolti nel progetto di inclusione relativamente:

  1. al Piano Educativo Individualizzato-PEI (Art. 7, comma 2), con riferimento alle modalità e ai tempi di redazione; all’individuazione degli obiettivi educativi e didattici; etc.
  2. ai Gruppi per l’inclusione scolastica (Art. 9) e, nello specifico, ai GLO – Gruppi di Lavoro Operativo per l’inclusione, con particolare riguardo alla composizione e alle sue funzioni (comma 10) oltre che alla partecipazione degli studenti (comma 11).

Il Ministero dell’Istruzione vuole “dare continuità all’azione educativa e didattica a favore di bambini e bambine, alunni e alunne, studenti e studentesse con disabilità, nel rispetto delle norme sancite dalla Carta Costituzionale e dell’assoluta preminenza del diritto allo studio.”

In buona sostanza si deve adottare la modulistica che fino ad oggi si è utilizzata, riadattandola a quello che viene esplicitato al contenuto degli artt. 7 e 9 del Decreto Legislativo del 13 aprile 2017 n. 66, “prestando attenzione a non confliggere con i motivi di censura indicati nella sentenza” aggiungendo opportunamente delle specifiche sezioni che riguardano, in particolar modo, il profilo bio-psico-sociale. “In particolare, si dovrà tener conto dei motivi di censura del ricorso incidenti nel merito, tra cui:

  1. Composizione e funzioni del GLO;
  2. Possibilità di frequenza con orario ridotto;
  3. Esonero dalle materie per gli studenti con disabilità;
  4. Assegnazione delle risorse professionali per il sostegno e l’assistenza.”

A titolo di esempio si riporta un approfondimento con le indicazioni di massima inserite nella nota summenzionata

Approfondimento << Composizione e funzioni del GLO: si ritiene opportuno che nel funzionamento di tale organismo
non siano poste limitazioni al numero degli esperti indicati dalla famiglia, anche se retribuiti dalla stessa, considerato che diversamente si conferirebbe al dirigente scolastico un potere di autorizzazione – che ad  avviso dei giudici del TAR non ha un espresso riferimento in normativa – incidente sulle garanzie  procedimentali delle famiglie e/o degli alunni con disabilità (Art. 3 e 4, DI 182/2020);
Possibilità di frequenza con orario ridotto: non può essere previsto un orario ridotto di frequenza
alle lezioni dovuto a terapie e/o prestazioni di natura sanitaria – con conseguente contrasto con le
disposizioni di carattere generale sull’obbligo di frequenza – in assenza di possibilità di recuperare le ore perdute [Art. 13, comma 2, lettera a) DI 182/2020];
Esonero dalle materie per gli studenti con disabilità: non può essere previsto un esonero
generalizzato degli alunni con disabilità da alcune attività della classe, con partecipazione ad attività di  laboratorio separate, in contrasto con le disposizioni di cui al d.lgs. n. 62/2017, in cui la possibilità di esonero è contemplata per i soli studenti con DSA (disturbi specifici dell’apprendimento), qualora siano presenti ulteriori comorbilità adeguatamente certificate, e soltanto per le lingue straniere, peraltro previo assenso della famiglia e deliberazione del consiglio di classe (Art. 10, comma 2, lettera d) DI 182/2020).
Assegnazione delle risorse professionali per il sostegno e l’assistenza: in assenza di una modifica
effettiva delle modalità di accertamento della disabilità in età evolutiva e delle discendenti certificazioni – che dovrà attuarsi mediante l’adozione delle Linee guida da parte del Ministero della Salute – non si è ancora realizzato, in concreto, il coordinamento tra certificazioni/profili di funzionamento e le modalità di assegnazione delle ore di sostegno, ovvero di redazione del PEI. Pertanto, non si possono predeterminare, attraverso un “range”, le ore di sostegno attribuibili dal GLO, con stretto legame dello stesso rispetto al “debito di funzionamento ed esautorazione della discrezionalità tecnica dell’organo collegiale” (Art. 18, DI 182/2020)
>>

È utile, inoltre,  ricordare che dal sito ufficiale del Ministero dell’Istruzione “Inclusione e nuovo PEI” è possibile accedere ad una apposita sezione FAQ in continuo aggiornamento, con domande e risposte in merito alla compilazione alla luce della sentenza TAR accessibile direttamente dal link https://www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/faq.html

Il Ministero dell’Istruzione aveva impugnato innanzi al Consiglio di Stato la sentenza n. 9795/2021 del T.A.R. del Lazio, per chiederne la riforma. Ma lo scorso 7 novembre 2021 l’adito giudice ha rigettato domanda di concessione di misura monocratica cautelare, fissando per la discussione la Camera di Consiglio del 25 novembre 2021.

La questione, dunque, sembra non essere chiusa definitivamente, in attesa dell’esito della trattazione camerale.

Riferimenti normativi

  • COSTITUZIONE ITALIANA articoli 2, 3, 4, 30,32, 33, 34 e 38
  • LEGGE 30 marzo 1971, n. 118 “Conversione in legge del decreto-legge 30 gennaio 1971, n. 5, e nuove norme in favore dei mutilati ed invalidi civili
  • LEGGE 4 agosto 1977, n. 517 “Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione nonché’ altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico
  • LEGGE 5 febbraio 1992, n. 104, “Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate
  • LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico
  • LEGGE 13 luglio 2015, n. 107, “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”, e in particolare il comma 7, lettera l, dell’articolo unico;
  • DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 66, “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. l07”;
  • DECRETO INTERMINISTERIALE 29 dicembre 2020, n. 182 “Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità, ai sensi dell’articolo 7, comma 2-ter del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66
  • TRIBUNALE AMMINISTRATIVO REGIONALE Lazio Sez. III bis, sentenza n. 9795/2021 del 14 settembre 2021
  • NOTA MI n. 2044 del 17 settembre 2021

Sitografia

Bibliografia

  • Benfante Picogna, C.S. Ricerca sulla percezione della disabilità nelle scuole della provincia di Caltanissetta. Editrice Libreriauniversitaria.it – Webster – Padova, giugno 2014;
  • Benfante Picogna, C.S. L’esercizio del diritto all’istruzione degli alunni con bisogni educativi speciali Paruzzo Editore, Caltanissetta, 2012;
  • Benfante Picogna, C.S. Docente di sostegno e docente curricolare. Handicap e scuola, n. 143, anno XXIV gennaio-febbraio 2009;
  • Booth T., Ainscow M. Nuovo Index per l’inclusione. Percorsi di apprendimento e partecipazione a scuola. A cura di Fabio Dovigo. Roma, Carocci Faber, 2014;
  • Ciccone D., Stornaiuolo R., TFA Sostegno Manuale di preparazione. Roma, Tecnodid, 2020;
  • Spinosi M., Dutto M., Maloni L., Guida ai concorsi, manuale per la scuola secondaria. Roma, Tecnodid,  2020;
  • Ianes D., Cramerotti S., Prova Scritta di ammissione TFA Sostegno, Trento, Erickson 2020;
  • Ianes D., Fogarolo F., Cramerotti S., Governare l’inclusione – Concorso Dirigente Tecnico 2021 Cap. 9. Milano, Guerrini e Associati 2021.

E’ almeno possibile una scuola, un dirigente?

Dopo le ultime esternazioni del ministro Bianchi

Francesco G. Nuzzaci

Liberi i, quasi tutti, compartecipanti all’incontro del 18 novembre con il ministro dell’Istruzione di enfatizzare la consueta – ma, ancora una volta, sterile negli effetti – sua disponibilità all’ascolto unitamente all’ impegno per far valere le ragioni della scuola.

Ma, arrivati al punto, l’eloquenza dei fatti testimonia che la sua – dichiarata –  forte volontà è inversamente proporzionale alla capacità d’incidere sul Governo, dal momento che quest’ultimo ha licenziato e trasmesso al Senato il disegno di legge di bilancio per il 2022 – dove si stanziano le risorse, il resto è acqua fresca – e in cui la scuola è sostanzialmente autofinanziata e il suo personale svilito: sia docenti e ATA, con stipendi che restano vergognosamente bassi; sia i dirigenti scolastici, sideralmente lontani dalle retribuzioni percepite dai colleghi (per modo di dire) di pari fascia nelle altre pubbliche amministrazioni, nonché dai collocati nella medesima area contrattuale Istruzione e Ricerca. Con in più il rischio di una guerra tra poveri per accedere ai quattro spiccioli previsti.

Stucchevole reiterazione di buoni propositi, dunque, sia pure attenuata dal suo gradevole eloquio emiliano-romagnolo.

Però una parola chiara sarebbe stata oltremodo gradita sull’astratta misura introdotta dal disegno di legge, essendo già finanziata e quindi priva di costi, almeno per tutto il 2022.

Ci riferiamo all’articolo 111, concernente l’assegnazione di un proprio dirigente e di un proprio direttore dei servizi generali e amministrativi (DSGA) a tutte le istituzioni scolastiche autonome che non abbiano meno di 500 alunni (300 nelle piccole isole, nei comuni montani o nelle aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche), in deroga alla previsione ordinamentale dell’articolo 19, commi 5 e 5 ter del decreto legge 98/2011, che ne richiede rispettivamente un minimo di 600 e di 400. È una misura temporanea, limitata al solo anno scolastico 2022/2023, che proroga quella analoga statuita – e sterilizzata –  dall’articolo 1, commi 978 e 979, della legge di bilancio per il 2021, n. 178/2020, parimenti per il solo anno scolastico 2021/2022.

Si sarebbe quindi voluto sapere dal Signor Ministro se intanto intende replicare la disapplicazione in via interpretativa pure di quella che presumibilmente diverrà legge dello Stato; e continuare con l’affidamento in doppia reggenza, come colpevolmente avvenuto per il corrente anno scolastico, anche delle istituzioni scolastiche normo ri-dimensionate. Cioè se intende ripetere l’errore che riposerebbe sempre sul duplice fraintendimento, che su quei posti non potranno essere disposte immissioni in ruolo (“La norma non dispone l’incremento delle facoltà assunzionali e non dispone l’autorizzazione ad assumere a tempo indeterminato”, dice la Relazione tecnica nel puntualizzare ciò che dal testo normativo è con più nitida chiarezza evincibile); e che l’articolo 19 del D. Lgs. 165/2001 impone la durata degl’incarichi dirigenziali di almeno un triennio (il che è altrettanto vero).

Continuerebbe però a non considerare, come per la legge 178/2020, che l’attuazione della sua proroga può – e deve – essere soddisfatta semplicementesottoscrivendosi un contratto annuale con i soggetti presenti nella graduatoria dell’ultimo concorso a dirigente scolastico, nonché con quelli in ipotesi ancora figuranti nelle graduatorie regionali dei concorsi a DSGA o altrimenti ricorrendosi agli assistenti amministrativi facenti funzione. Diversamente non si vede come possa essere realizzata la volontà del Legislatore!

Non si tratta – giova rimarcarlo –  di immissioni in ruolo (o “ad assumere a tempo indeterminato”), bensì della stipula di un contratto temporaneo, precario che dir si voglia, di durata annuale; al termine del quale gl’interessati ritornerebbero nella posizione delle rispettive graduatorie concorsuali dei dirigenti scolastici e dei direttori dei servizi generali e amministrativi in attesa di nomina nei ruoli: in fatto a immediato seguito, poiché ogni anno si liberano per pensionamenti dai 400 ai 500 posti, cifre superiori al numero delle istituzioni scolastiche che dovessero ritornare sottodimensionate. E con un non disprezzabile beneficio dei dirigenti scolastici vincitori dell’ultimo concorso ed esiliati per marchiani errori dell’Amministrazione, che – ancor più se corretta per tempo la disciplina della mobilità – potrebbero fare affidamento su circa ulteriori 400 sedi per guadagnare qualche opportunità di un meno remoto ricongiungimento alla famiglia.

Una volta e per intanto corrisposto all’imperio della legge, si pretenderebbe poi l’impegno, sempre del Signor Ministro, a rendere strutturale e quindi permanente, dall’1 settembre 2022, la previsione che nell’attuale disegno di legge è riproposta come temporanea, cristallizzandosi i parametri medi di 500 alunni e di 300 nelle zone in deroga. Non basta invece – perché sempre provvisoria resterebbe, sì da non consentire immissioni in ruolo – portare la durata della norma a un triennio, come ripetono alcune sigle sindacali, sempre nel presupposto che si legge nel citato articolo 19 del D. Lgs. 165/2001, ma il cui richiamo è qui del tutto inconferente, versandosi in una fattispecie affatto peculiare, rivestita del carattere di specialità.  

Il costo – qualora non si debba imputare alle ingenti risorse del PNRR – attinge all’inezia di 40,84 milioni annui: come a dire, un centesimo in un portafoglio di migliaia di euro. Che sarebbe ampiamente compensato dal beneficio di dotare queste istituzioni scolastiche di due figure di vertice (nei rispettivi settori) a pieno tempo, essenziali – così come lo sono un corpo docente e un personale ATA sufficienti nel numero e tutti appropriatamente qualificati – per realizzare quella scuola affettuosa che ricorre nelle teorizzazioni del professor Bianchi. Sempreché nelle teorizzazioni non si esaurisca.

Ed è più che lecito attendersi un  aliquid pluris, giusto se si vuole oltrepassare la soglia degli slogan, assumendo i nuovi predetti parametri medi per la determinazione del numero complessivo delle istituzioni scolastiche nazionali: ponendosi fine all’assurdità di mega-istituti che possono arrivare ai duemila studenti e a trecento e oltre tra docenti e personale ATA, naturaliter ingovernabili sotto il profilo gestionale, dei rapporti con il territorio, educativo-didattico; e del pari si deve porre fine a quelle scuole con meno di 500/300 alunni, e tra l’altro acefale delle due figure di vertice, il cui nanismo darebbe corpo a un’offerta formativa non rispondente ai reali bisogni delle studentesse e degli studenti.

Qui, è chiaro, si esce dal temporalmente circoscritto ambito del disegno di legge di bilancio, o almeno in parte e nell’immediato. Per cui può solo richiamarsi quanto in precedenti circostanze abbiamo scritto sul chi e sul come procedere per svincolarsi da quell’autentico garbuglio, ancor più rivelatosi nella fase emergenziale, che radica nella pasticciata riforma del Titolo V, Parte seconda della Costituzione, con la sua opaca distribuzione delle competenze di legislazione esclusiva e concorrente tra Stato, regioni e province autonome di Trento e di Bolzano; alla cui stregua spetta allo Stato la provvista del personale (dirigenti, docenti, ATA), mentre alle regioni e alle due province autonome è rimessa in via esclusiva l’organizzazione sui territori del servizio d’istruzione e d’istruzione e formazione professionale. E l’organizzazione include in primis il dimensionamento delle istituzioni scolastiche e formative.

Fondamentalmente e qui con sbrigativa sintesi, la soluzione consiste nel sussumere nei Livelli essenziali delle prestazioni (LEP)), di esclusiva competenza del legislatore nazionale e non cedibili, l’ottimale dimensionamento delle istituzioni scolastiche, con la loro riconfigurazione sul territorio ad opera degli uffici scolastici regionali secondo i nuovi parametri ed entro le coordinate definite a monte da una legge dello Stato, ma potendo pure essere sufficiente la fonte regolamentare (secondo la Corte costituzionale, sentenza 200/2009), trattandosi di “creazione  di strutture organizzative omogenee” a garanzia della tenuta unitaria del sistema d’istruzione sull’intero territorio nazionale.

Nuovi concorsi

Nuovi concorsi
Voci sulle possibili innovazioni nei regolamenti per i prossimi concorsi, problemi e proposte

di Gabriele Boselli

Rumors

Era tempo che venissero cambiate le prove per l’accesso a tutta la Pubblica Amministrazione e alle professioni scolastiche in particolare, dalla docenza alla dirigenza all’ispettorato, se quest’ultima professionalità non continuerà a essere considerata semplicemente fastidiosa da alcune onnipotenti associazioni dirigenziali. Le prove preliminari degli ultimi vent’anni erano infatti imperniate su test binari o comunque chiusi e per vincere erano necessarie soprattutto doti mnemoniche e una modalità di pensiero di tipo convergente. Venivano esclusi i soggetti dotati di pensiero critico e creativo, a meno che non possedessero una memoria fuori dal comune che permettesse loro di ricordare le famose 4000 risposte casualmente ritenute dagli estensori “corrette”  e pubblicate qualche giorno prima delle prove.

Ora, stando a notizie di stampa e a fonti sindacali, sembra che in concomitanza con il PNRR (Piano nazionale di ripresa e resilienza) e la “riforma Brunetta” della PA, anche altri tipi di intelligenza possano aver accesso alla docenza e alla dirigenza scolastiche e magari anche all’ispettorato.

Potrebbero accedere alle prove, questa volta su base territoriale, i laureati e gli abilitati nell’area o nelle aree disciplinari interessate.  Oltre alla valutazione per i titoli, ci dovrebbe essere un solo scritto (purtroppo ancora a computer, con connesse possibilità di hackeraggio) con una cinquantina di quesiti che si spera siano a risposta aperta e non si/no o risposta giusta/sbagliata poichè la scienza, a differenza dell’IRRSAE, ammette i chiaroscuri, l’incertezza e la pluralità. Risposte da dare però in soli 100 minuti, il che è certamente un ostacolo per colleghi dotati delle tipologie di pensiero più ponderanti e riflessive.

Con 40  risposte sulla disciplina, spero anche sulla pedagogia,  considerate giuste dalla commissione, 5 sulle capacità informatiche e 5  sulle competenze linguistiche si potrà -dicono- passare agli orali. 

Seguirà l’orale, purtroppo di fronte a esaminatori selezionati a suo tempo con i vecchi criteri vero/falso e con  una mente capace prevalentemente di ricordare e quasi mai di analizzare, sottoporre a critica  e  creare.

Quel che servirebbe capire in un concorso scolastico

Divenire docenti o dirigenti (il buon dirigente è un insegnante di valore che ha esteso il campo degli interlocutori) richiede primariamente conoscenza della materia, studio scientifico delle varie scienze contigue, conoscenza e pratica della ricerca pedagogica, pubblicazioni.

Richiede vastità nella propria apertura al novum. Viviamo in un tempo che presenta tratti mai incontrati prima (globalizzazione culturale, nuovi paradigmi scientifici).  Ci sono cambiamenti con cui il genere umano non si era mai misurato. Nel tempo del post-umano e del trans-umano per non essere culturalmente irrilevanti occorrerà saper fare esercizio di antiche e nuove categorie di pensiero.

Chi nella scuola -come insegnante, dirigente o ispettore- occupi degnamente una cattedra dovrebbe detenere senso dello Stato, saper intraprendere iniziative, porsi vicino a tutte le persone,  accompagnarle, motivarle. 

Le prove di concorso dovrebbero far comprendere se il candidato avrà carisma per invitare i ragazzi o gli adulti a estendere ma anche a focalizzare disciplinarmente il loro orizzonte degli eventi di cultura, ad articolare in forma più evoluta il loro mondo vitale.   Far comprendere se saprà far dono di una inerenza dialetticamente fondativa del proprio come dell’ altrui arco delle possibilità. Offrire indicazioni di senso.

Problemi e proposte

La principale gamma problematica, oltre alle possibilità di difesa dai ricorsi ai TAR, riguarda a mio avviso gli estensori dei testi delle prove e gli esaminatori.

La parte -MEF permettendo- risolvibile per decreto riguarda la possibilità di sollevare temporaneamente gli esaminatori dagli altri incarichi di lavoro. Selezionare chi dovrà insegnare o dirigere o detenere una cattedra ispettiva non dovrebbe essere un lavoro da svolgere nei ritagli di tempo.

La parte più difficile -anche per un Ministro e un coinvolgibile Presidente dell’INDIRE come gli attuali di grande cultura e capacità innovative- investe invece la qualità della conoscenza scientifica e soprattutto la forma mentis degli esaminatori, a loro tempo entrati in ruolo con prove “oggettive”, risposte “giuste” e simili armamentari tardopositivistici. Una soluzione potrebbe essere quella di selezionarli in base a pubblicazioni e lo svolgimento di un saggio breve.  Evitare l’investitura di commissari  fatti con lo stampino, vittime non innocenti delle ingessature del pensiero e delle subculture vincenti nel MIUR degli ultimi vent’anni a opera degli emissari dei partiti e delle solite associazioni.

Lo strano caso degli istituti comprensivi…

Lo strano caso degli istituti comprensivi,
la crisi infinita della scuola media e l’ignavia della politica

di Nicola Puttilli

Nel bel convegno organizzato da ANDIS a Jesolo lo scorso 29 ottobre il presidente di INVALSI Roberto Ricci ha ancora una volta ricordato come la scuola primaria italiana non sfiguri affatto nei confronti internazionali, mentre si registra una caduta verticale non appena il riferimento ricade sui dati relativi alla scuola secondaria di primo grado. Nell’intervento immediatamente successivo la prof.ssa Barbara Romano di Fondazione Agnelli (entrambe le relazioni sono visibili nell’area riservata del sito dell’associazione) ha illustrato in modo dettagliato numeri, condizioni e caratteristiche di questa crisi ormai più che ventennale, esito di una ricerca recentemente pubblicata.

Così come più che ventennale è l’istituzione dei primi istituti comprensivi, nati a metà degli anni ’90 come risposta al progressivo spopolamento di alcune specifiche e circoscritte aree del Paese (comuni montani, piccole isole, ecc.).

In poco più di un ventennio quella che era un’esperienza di nicchia legata a condizioni del tutto particolari è diventata la forma organizzativa largamente prevalente nella scuola di base, verosimilmente destinata ad ulteriori incrementi, fino a rendere di fatto residuali direzioni didattiche e scuole medie autonome.

Il tutto senza riferimenti normativi particolarmente significativi se si considera che quello più rilevante può essere considerato il DL 98 del 6.7.2011 dall’eloquente titolo “Disposizioni urgenti per la stabilizzazione finanziaria” (neanche successivamente confermato dal Parlamento), scritto in tutta fretta dal governo Berlusconi in risposta alla famosa lettera a firma congiunta Commissione Europea – BCE, nel tentativo disperato di frenare la crisi economica dilagante.

Per il resto la L 97/94 ne decreta la nascita nell’ambito, come già detto, delle misure sulla “tutela delle zone di montagna”, mentre la crescita esponenziale di questo modello organizzativo è dovuta sostanzialmente al DPR 233/98 relativo a norme sul dimensionamento delle istituzioni scolastiche. Nessuna analisi né motivazione di ordine pedagogico nelle norme citate. Eppure, laddove nulla ha potuto la L 30/00 con il suo disegno complessivo di riforma è stato l’intervento fin troppo determinato di comuni e regioni (comunque ben assecondato dai vari governi in carica) a modificare sostanzialmente in pochi anni il panorama organizzativo (e non solo) della nostra scuola di base.

In realtà le prime esperienze di comprensivo erano nate in condizioni quasi sperimentali, in contesti fortemente motivati e protetti, con attenzione prioritaria alle variabili di ordine pedagogico, a partire dalla non semplice costruzione di un curricolo verticale, come base e premessa dei cambiamenti organizzativi.

I due ordini di scuola venivano del resto da storie e vissuti molto diversi: oltre un ventennio di riforme nate dal basso e in buona misura metabolizzate dalla scuola primaria (L 820 sul tempo pieno, L 517 sulla valutazione formativa, nuovi programmi dell’85, buona attitudine alla formazione in servizio), mentre la scuola media era sostanzialmente rimasta quella delle “vestali della classe media” così ben descritte da Barbagli e Dei nel loro saggio degli anni ’70, con riforme che pur ci sono state in analogia con quelle della scuola primaria (tempo prolungato, programmi del ’79) ma che non hanno inciso in modo sostanziale sul reale modo di essere di questo ordine di scuola.

 Nonostante tutto ciò il messaggio lanciato dal comprensivo è risultato suggestivo e accattivante: come rispondere alle sacrosante esigenze di continuità e alla crisi, già nettamente percepita, della scuola media senza intervenire formalmente sugli ordinamenti, materia sempre scottante anche sul piano ideologico e soprattutto senza toccare lo stato giuridico, e i conseguenti aspetti retributivi, del personale docente. Una volta scongiurato il “pericolo” della L 30 il personale (e i sindacati) della scuola hanno accettato come male minore le proposte (a volte folli più che stravaganti) degli enti locali sul dimensionamento, purtroppo entusiasticamente sostenuti (non sempre per fortuna) da dirigenti scolastici in vena di manie di grandezza.

E’ del tutto ovvio e generalmente condiviso che una reale continuità didattica, curricolare, organizzativa possa essere di grande giovamento ai due ordini di scuola e in particolare a quello che si trova in maggiore difficoltà e il modello originale di comprensivo offriva per intero questa potenzialità. Il fatto di nascere “dal basso” ne costituiva, inoltre, un ulteriore punto di forza. La continuità, tuttavia, non si ottiene magicamente mettendo semplicisticamente  insieme due pezzi di scuola che, tra l’altro, per decenni non si sono parlati, guardandosi  spesso con sospetto e diffidenza.

Chi ha effettivamente lavorato su una vera continuità sa che si tratta di un percorso lungo, faticoso e delicato che deve essere costantemente guidato e supportato e che richiede, per avere successo, alcune condizioni di contesto e di fattibilità. Almeno su alcune di queste si sarebbe dovuto intervenire prima di procedere (o al limite contestualmente) ai massicci processi di accorpamento ai quali abbiamo assistito e alla quasi generalizzazione degli istituti comprensivi:

– la continuità tra i flussi di alunni e la dimensione delle autonomie scolastiche. Viene meno la continuità del progetto educativo elaborato congiuntamente se gli alunni della scuola primaria, per ragioni di vicinanza ad esempio, vanno a frequentare la scuola media di un’altra autonomia scolastica. La dimensione dell’autonomia è inoltre un fattore cruciale: i parametri delineati dal DPR 233/98 (tutt’ora in vigore, di norma tra 500 e 900 alunni) consentono un confronto non solo formale nell’ambito del Collegio dei docenti e al dirigente scolastico l’esercizio di quella leadership educativa e relazionale che tante ricerche hanno dimostrato essere elemento centrale nel buon funzionamento della scuola e nei relativi esiti.

Nella gran parte dei dimensionamenti realizzati che hanno portato alla formazione degli istituti comprensivi non si è assolutamente tenuto conto di questi fattori. Nei contesti a forte urbanizzazione in particolare, sovente non è rispettata la continuità dei flussi e l’accorpamento si è spesso verificato mettendo semplicemente insieme una direzione didattica e una scuola media, a volte neanche la più vicina. Altre volte si è proceduto alla scomposizione della direzione didattica assegnando i relativi plessi a diverse scuole medie. In ogni caso l’esito conclusivo è stato quasi sempre il raddoppio della popolazione scolastica, con medie intorno ai 1500 alunni, delle singole autonomie (peraltro in molti casi, come in Piemonte, già perfettamente dimensionate ai sensi di legge) quasi fosse vanto dell’assessore di turno procedere al maggior numero di accorpamenti possibile (nelle superiori è andata anche peggio con la creazione di mostri di 2500/700 alunni, per i dirigenti scolastici è un altro lavoro).

– Le condizioni di lavoro, lo stato giuridico e il trattamento retributivo del personale docente. A oltre un ventennio dall’istituzione dei primi comprensivi continuiamo ad assistere al paradosso dell’insegnante che lavora di più pagato meno di tutti. Sempre da un ventennio circa per tutti i docenti è prevista la formazione universitaria, ma un’insegnante di scuola dell’infanzia con 25 ore settimanali di insegnamento (certo non meno impegnativo degli altri ordini di scuola) guadagna meno dell’insegnante di scuola primaria che di ore ne ha 22+2 di programmazione e ancora meno dell’insegnante di scuola media il cui orario di cattedra è di 18 ore (senza programmazione, evidentemente serve solo nella primaria, mentre nella costruzione di una realtà così complessa e innovativa sarebbe una condizione irrinunciabile).

– Il piano strategico della formazione. La situazione generale della nostra scuola per come emerge dai confronti internazionali e per le forti disparità che la caratterizzano, richiederebbe un’azione di formazione qualificata e permanente in tutti gli ordini di scuola e in particolare nella secondaria per quanto concerne gli aspetti pedagogici, psicologici e relazionali. La costituzione degli istituti comprensivi avrebbe a sua volta richiesto un parallelo percorso di formazione particolarmente centrato sulla continuità curricolare.

L’idea di istituto comprensivo, per quanto nata per e in contesti specifici e particolari, si è ben presto rivelata un’idea di successo apprezzata dal personale della scuola, contrariamente a leggi di sistema che intervenivano in modo più completo e organico sugli ordinamenti e le prime esperienze lasciavano intravvedere interessanti sviluppi sia sul piano organizzativo che sul piano pedagogico e didattico. L’aver praticamente identificato il percorso del comprensivo con quello del dimensionamento, senza minimamente curarne le condizioni di fattibilità (corretta dimensione e rispetto dei flussi di continuità, omogeneizzazione delle condizioni di lavoro e di stato giuridico del personale, congruo tempo per la progettazione e la programmazione comune tra ordini di scuola, formazione mirata e qualificata) rischia di bruciare nel caos e nella frustrazione un’esperienza che avrebbe potuto essere vincente (si aggiunga, non ultimo per chi lo deve gestire, il caos generato dai processi amministrativi diventati molto più complessi senza alcun adeguamento del personale).

Quanto ai dimensionamenti è impossibile tornare indietro, ma è doveroso considerare con attenzione estrema quelli futuri e correggere le distorsioni più evidenti e insostenibili, per il resto le risorse ci sarebbero anche, quello che manca è un po’ di visione e di volontà politica, anche nel contrastare le resistenze “a prescindere” di parte del personale.

Cura, accompagnamento, supporto e qualche solido finanziamento per un serio percorso di formazione e per l’adeguamento e l’omogeneizzazione dello stato giuridico e del trattamento economico del personale. Invece si è colta l’occasione di ulteriori risparmi con la soppressione, senza condizioni, di centinaia di autonomie scolastiche, con l’alibi più o meno consapevole della continuità didattica. A quanto pare la scuola media non è migliorata, speriamo non peggiori la scuola primaria.

Diritto di Sciopero e responsabilità Dirigenziali

Diritto di Sciopero e responsabilità Dirigenziali emergenti: tra contingenti minimi e sostituzione del personale scolastico assente. Stato dell’Arte e ricognizione normativa.

di Dario Angelo Tumminelli, Carmelo Salvatore Benfante Picogna, Leon Zingales

Lo sciopero è, di fatto, un’astensione dal lavoro facoltativa e collettiva, esercitata dai lavoratori e promossa dai sindacati di categoria, avente la specifica finalità di manifestare il dissenso su determinate norme o regolamenti, al fine di ottenere un miglioramento delle attuali condizioni lavorative, per mezzo dell’esercizio collettivo sul datore di lavoro di una forma di pressione a rilevanza sociale. A partire da questa sommaria definizione ci addentriamo adesso nel meccanismo dello sciopero partendo dalle basi normative.

Riferimenti normativi

Nella parte prima “Diritti e doveri dei cittadini” al Titolo III “Rapporti economici” della Costituzione Italiana del 1948, precisamente all’articolo 40, viene disciplinato il diritto di sciopero stabilendo che: «Il diritto di sciopero si esercita nell’ambito delle leggi che lo regolano».

Il punto di riferimento normativo per trattare la materia sugli scioperi è la Legge 12 giugno 1990, n. 146 “Norme sull’esercizio del diritto di sciopero nei servizi pubblici essenziali e sulla salvaguardia dei diritti della persona costituzionalmente tutelati” pubblicata in Gazzetta Ufficiale n.137 del 14 giugno 1990. Con la summenzionata legge vengono stabilite le norme sull’esercizio del diritto di sciopero nei servizi pubblici essenziali ovvero in quei settori particolari che offrono servizi indispensabili, necessari e, soprattutto, obbligatori affinché si possa garantire a tutta la collettività il pieno godimento di diritti della persona costituzionalmente tutelati.

Corre l’obbligo di menzione che, prima della sopracitata legge, era vigente l’articolo 330 del Codice Penale – Regio Decreto del 19 ottobre 1930, n. 1398 “Abbandono collettivo di pubblici uffici, impieghi, servizi o lavori” tratto dal Libro secondo – Titolo XII – “Dei delitti in particolare” – Capo I – “Dei delitti pubblici ufficiali contro la pubblica amministrazione”. Lo stesso prevedeva in caso di abbandono dell’ufficio la reclusione.

<< Approfondimento Art. 330 Codice Penale I pubblici ufficiali, gli incaricati di un pubblico servizio aventi la qualità di impiegati, i privati che esercitano servizi pubblici o di pubblica necessità, non organizzati in imprese, e i dipendenti da imprese di servizi pubblici o di pubblica necessità, i quali, in numero di tre o più, abbandonano collettivamente l’ufficio, l’impiego, il servizio o il lavoro, ovvero li prestano in modo da turbarne la continuità o la regolarità, sono puniti con la reclusione fino a due anni. I capi, promotori od organizzatori sono puniti con la reclusione da due a cinque anni. Le pene sono aumentate se il fatto: 1) è commesso per fine politico; 2) ha determinato dimostrazioni, tumulti o sommosse popolari.>>

Ricordiamo anche al lettore che lo sciopero veniva considerato, in epoca fascista, come un reato penale previsto nel Capo III, all’art.18 della Legge fondamentale 3 aprile 1926, n. 563 “Disciplina giuridica dei rapporti collettivi del lavoro” pubblicata nella Gazzetta Ufficiale n. 87 del 14 aprile 1926.

Pertanto l’intento della Legge 12 giugno 1990, n. 146 era appunto quello di bilanciare il diritto di sciopero con i diritti della persona costituzionalmente tutelati.

Ancora oggi è vigente l’Istituto della precettazione. Con il termine “precettazione” s’intende il provvedimento amministrativo, del tutto “straordinario”, col quale l’autorità competente impone la fine di uno sciopero. Il potere di precettazione è attribuito al Presidente del Consiglio dei Ministri o a un Ministro da lui delegato per i conflitti che si dovessero presentare, di rilevanza nazionale o interregionale ed al Prefetto per i conflitti di ambito più ristretto e territoriale.

L’istituto fu introdotto sempre dalla Legge 12 giugno 1990, n. 146, testo modificato con le entrate in vigore della successiva Legge 11 aprile 2000, n. 83 “Modifiche ed integrazioni della legge 12 giugno 1990, n. 146, in materia di esercizio del diritto di sciopero nei servizi pubblici essenziali e di salvaguardia dei diritti della persona costituzionalmente tutelati” pubblicata in Gazzetta Ufficiale n. 85 del 11 aprile 2000.

Infine, per completezza della trattazione, l’ARAN – Agenzia per la rappresentanza Negoziale delle Pubbliche Amministrazioni, rappresenta oggi l’unico organismo preposto alla negoziazione nel pubblico impiego. Facendo fede ed impegno alle disposizioni di legge appena citate, l’Agenzia, insieme alle Organizzazioni Sindacali rappresentative (di comparto e area), sigla congiuntamente i Contratti Collettivi di Lavoro – CCNL. Ricordiamo al lettore che l’ARAN è un’agenzia tecnica, dotata di personalità giuridica, di autonomia organizzativa, gestionale e contabile. Istituita dal Decreto Legislativo 3 febbraio 1993, n. 29 “Razionalizzazione dell’organizzazione delle amministrazioni pubbliche e revisione della disciplina in materia di pubblico impiego, a norma dell’articolo 2 della legge 23 ottobre 1992, n. 42” e riconfermata nelle sue funzioni dai Decreto Legislativo 30 marzo 2001, n. 165 “Norme generali sull’ordinamento del lavoro alle dipendenze delle amministrazioni pubbliche” e dal Decreto Legislativo 27 ottobre 2009, n. 150, l’ARAN rappresenta le Pubbliche Amministrazioni nella contrattazione collettiva nazionale di lavoro. L’Agenzia, inoltre, svolge ogni attività relativa alla negoziazione e definizione dei contratti collettivi del personale dei vari comparti del pubblico impiego, ivi compresa l’interpretazione autentica delle clausole contrattuali e la disciplina delle relazioni sindacali nelle amministrazioni pubbliche.

Per ogni ulteriore informazione e approfondimento si rimanda alla consultazione dal seguente link: https://www.aranagenzia.it/lagenzia/laran.html

Fatta questa necessaria premessa,

ci addentriamo nel merito del caso proposto ovvero sulle responsabilità dirigenziali e la riorganizzazione del servizio scolastico in caso di sciopero.

È bene evidenziare che anche in assenza di specifica comunicazione da parte dell’Amministrazione centrale, a mezzo di circolare e/o nota, il Dirigente scolastico deve comunque considerare proclamato uno sciopero, risultando bastevole l’informazione data attraverso gli organi di stampa. L’Amministrazione centrale non è, infatti, tenuta, ai sensi dell’art. 2 comma 3 e dell’art. 3 comma 2 della Legge 12 giugno 1990, n. 146, ad informare singolarmente le Istituzioni scolastiche. Inoltre, indipendentemente dal fatto che il Dirigente scolastico stesso decida di aderire o meno allo sciopero, egli è tenuto ad eseguire una serie di adempimenti obbligatori ovvero:

  • verificare l’intenzione del personale scolastico di aderire allo sciopero;
  • disporre la riorganizzazione del servizio scolastico;
  • dare preventiva comunicazione alle famiglie.

Corre l’obbligo di precisare che, al pari di tutti gli altri lavoratori, il Dirigente stesso ha diritto a scioperare esattamente come tutto il personale scolastico, dando preventiva comunicazione al Direttore Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale della regione di riferimento. Per la complessità e le responsabilità rilevanti del ruolo che riveste, il Dirigente Scolastico deve mettere in atto tutta una serie di protocolli e/o procedure previste in caso di sciopero che analizzeremo meglio a breve. Messe in campo queste ultime nel rispetto di tutte le norme e regolamenti, egli può scioperare senza doversi ritenere responsabile di quello che dovesse succedere a scuola, in caso di sua assenza nel giorno stabilito dello sciopero. E’ prassi consolidata che il Dirigente, nel giorno di sciopero, sia sostituito automaticamente dal collaboratore con delega a sostituirlo (primo collaboratore) o dal secondo collaboratore o dal docente più anziano e avanti in termini di età di servizio, presente all’interno della scuola tra il personale “non scioperante”. Pertanto sarà opportuno preventivamente predisporre una graduatoria del personale docente di ruolo, stilando l’ordine in modalità decrescente di anni di servizio e in ordine decrescente di età anagrafica.

In caso di proclamazione di uno sciopero il Dirigente scolastico dovrà contemperare diversi legittimi diritti spesso contrapposti: il diritto costituzionalmente garantito dei lavoratori di aderire all’iniziativa di sciopero, la sicurezza e la salute delle studentesse e degli studenti, prevedendo e assicurando su questi ultimi un’adeguata vigilanza e, infine, garantire le prestazioni indispensabili o servizi minimi essenziali. Per quanto riguarda i contingenti minimi, ovvero i servizi minimi essenziali, è previsto che nelle Istituzioni scolastiche si formino contingenti minimi, solamente per il personale amministrativo, tecnico e ausiliario. Basti pensare agli addetti alle aziende agrarie, figure così importanti previste negli Istituti Tecnici Agrari, necessarie e indispensabili per l’accudimento del bestiame e per la conduzione dell’azienda agraria annessa. Sono previsti, infine, contingenti minimi per gli educatori di Convitti ed Educandati e recentemente anche per il personale docente.

È bene evidenziare che nel comparto “Istruzione e Ricerca” è fondamentale la conoscenza del recentissimo “Accordo sulle norme di garanzia dei servizi pubblici essenziali e sulle procedure di raffreddamento e conciliazione in caso di sciopero” siglato il 2 dicembre 2020 tra l’ARAN e le Organizzazioni e Confederazioni sindacali rappresentative. Per ogni ulteriore informazione e approfondimento si rinvia alla consultazione integrale dal seguente link: https://www.aranagenzia.it/comunicati/11284-comparto-istruzione-e-ricerca-accordo-sulle-norme-di-garanzia-dei-servizi-pubblici-essenziali-e-sulle-procedure-di-raffreddamento-e-di-conciliazione-in-caso-di-sciopero.html

L’art. 2 prevede espressamente che le Istituzioni scolastiche ed educative sono da considerare essenziali quali erogatrici di servizi pubblici essenziali e prestazioni indispensabili, ai sensi della Legge n. 146/1990. Come prevede il comma 2 dello stesso articolo dell’accordo, è garantita la continuità delle seguenti prestazioni indispensabili da assicurare in caso di sciopero, al fine di contemperare l’esercizio del diritto di sciopero con la garanzia del diritto all’istruzione e degli altri valori e diritti costituzionalmente tutelati:

  1. attività, dirette e strumentali, riguardanti lo svolgimento degli scrutini finali, degli esami finali nonché degli esami di idoneità;
  2. vigilanza sui minori durante i servizi di refezione, ove funzionanti, nei casi in cui non sia possibile una adeguata sostituzione del servizio;
  3. vigilanza sui minori nelle istituzioni educative, anche nelle ore notturne.

Ne discende, dunque, che il “normale” svolgimento delle attività didattiche o lezioni non è da considerarsi una prestazione minima indispensabile per la quale si possa obbligare o precettare il personale docente a non scioperare, ma soltanto quelle di cui ai precedenti tre punti. Si precisa inoltre, che costituisce comportamento antisindacale o “condotta antisindacale” ogni comportamento posto in essere dal datore di lavoro ovvero dal Dirigente scolastico, volto ad impedire o a limitare l’esercizio della libertà sindacale, ovvero non consentire il libero esercizio del diritto di sciopero, ai sensi dell’articolo 28 della Legge 20 maggio 1970, n. 300, “Norme sulla tutela della libertà e dignità dei lavoratori, della libertà sindacale e dell’attività sindacale, nei luoghi di lavoro e norme sul collocamento” pubblicata in Gazzetta Ufficiale – Serie Generale n. 131 del 27 maggio 1970, meglio conosciuta al grande pubblico come “Statuto dei lavoratori”.

Come previsto dell’articolo 3 comma 4 dell’accordo sopra citato, in occasione di ogni sciopero, i Dirigenti scolastici invitano in forma scritta, anche via e-mail, il personale a comunicare in forma scritta, anche via e-mail, entro il quarto giorno dalla comunicazione della proclamazione dello sciopero, la propria intenzione di aderire allo sciopero o di non aderirvi o di non aver ancora maturato alcuna decisione al riguardo. La dichiarazione di adesione fa fede ai fini della trattenuta sulla busta paga ed è irrevocabile.

In definitiva il Dirigente scolastico può richiedere al personale, in occasione della proclamazione di uno sciopero, di esprimere in anticipo la volontà di partecipare o meno allo sciopero. La dichiarazione resa dal personale scolastico è scritta, volontaria e non revocabile, ovvero il personale non può cambiare idea e qualora dovesse presentarsi a scuola, va comunque considerato in sciopero. Resta intesa la facoltà del personale docente/ATA di rispondere di non aver ancora maturato nessuna decisione in merito, rimanendo dunque libero. Il personale che non dichiara nulla perché non ha ancora maturato la scelta, non può essere costretto a farlo e non può essere sanzionato.

Come previsto dall’articolo 3 comma 5 dell’accordo, l’Istituzione scolastica comunica alle famiglie nelle forme adeguate (ad esempio, sito istituzionale, comunicazioni via e-mail, registro elettronico), almeno cinque giorni prima dell’inizio dello sciopero, le seguenti informazioni:

  1. l’indicazione delle Organizzazioni sindacali che hanno proclamato l’azione di sciopero, le motivazioni poste a base della vertenza, unitamente ai dati relativi alla rappresentatività a livello nazionale, alle percentuali di voti, in rapporto al totale degli aventi diritto al voto, ottenuti da tali organizzazioni sindacali nelle ultima elezione delle RSU avvenuta nella singola istituzione scolastica, nonché alle percentuali di adesione registrate, a livello di istituzione scolastica, nel corso di tutte le astensioni proclamate nell’anno scolastico in corso ed in quello precedente, con l’indicazione delle sigle sindacali che hanno indetto tali astensioni o vi hanno aderito;
  2. l’elenco dei servizi che saranno comunque garantiti;
  3. l’elenco dei servizi di cui si prevede l’erogazione, anche sulla base delle comunicazioni rese.

Il Dirigente scolastico, dunque, dovrà informare le famiglie almeno 5 giorni prima dello sciopero dell’eventuale sospensione dal servizio, invitando i genitori o tutori e/o gli esercenti la responsabilità genitoriale, di controllare gli avvisi diramati, prima di lasciare il/la proprio/a figlio/a. La comunicazione non può essere assolutamente generica ma deve precisare ciò che viene garantito. A titolo di esempio, sulla bacheca scuola del registro elettronico dovranno essere evidenziate le seguenti informazioni:

  • Organizzazioni sindacali che hanno indetto lo sciopero;
  • data, durata e personale interessato;
  • motivazioni;
  • rappresentatività a livello nazionale;
  • percentuali di voto ottenute nelle ultime elezioni delle RSU nella istituzione scolastica;
  • percentuali di adesione registrate nei precedenti scioperi nella istituzione scolastica;
  • servizi minimi che la scuola sarà tenuta a garantire;
  • servizi di cui si prevede l’erogazione.

Come previsto dall’articolo 3 comma 6 del suddetto accordo, infine, i Dirigenti scolastici, in occasione di ciascuno sciopero, individuano – anche sulla base della comunicazione resa dal personale – i nominativi del personale in servizio presso le medesime istituzioni scolastiche ed educative da includere nei contingenti, tenuto alle prestazioni indispensabili per garantire la continuità delle stesse. I nominativi inclusi nei contingenti sono comunicati ai singoli interessati cinque giorni prima dell’effettuazione dello sciopero. Il soggetto individuato ha il diritto di ribadire, entro il giorno successivo alla ricezione della predetta comunicazione, la volontà di aderire allo sciopero già manifestata con la comunicazione, chiedendo la conseguente sostituzione che è accordata solo nel caso sia possibile; l’eventuale sostituzione è comunicata agli interessati entro le successive 24 ore. I Dirigenti scolastici e gli organi dell’amministrazione scolastica, ai relativi livelli di competenza, sono tenuti a rendere pubblici i dati relativi all’adesione allo sciopero dopo la sua effettuazione, nonché a comunicare al Ministero dell’Istruzione la chiusura totale o parziale dell’istituzione scolastica, qualora avvenuta, espressa in numeri relativi ai plessi e alle classi.

Il Dirigente scolastico, acquisite le comunicazioni pervenute dal personale, valuta l’effetto e l’impatto previsto sul servizio didattico e sull’interruzione della attività e conseguentemente può procedere disponendo un servizio ridotto o ancora sospendendo del tutto le lezioni qualora non sia in grado di garantire il servizio. Nel caso di una massiccia adesione può chiudere l’Istituzione scolastica o i singoli plessi e/o sedi.

Per quanto riguarda la sostituzione del personale scolastico assente e i contingenti minimi, è opinione diffusa, tra l’altro convinzione del tutto errata, che il personale scolastico aderente ad una iniziativa di sciopero non possa essere sostituito con personale non aderente allo sciopero ovvero “non scioperante”.  La consolidata Giurisprudenza della Corte di Cassazione, ha stabilito che il datore di lavoro ha piena facoltà di provvedere alla sostituzione in quanto è del tutto legittimo opporsi agli effetti derivati dallo sciopero, purché vengano rispettati alcuni vincoli che vengono di sotto elencati:

  • il personale “non scioperante” può sostituire eventuali colleghi assenti per l’adesione allo sciopero, purché quest’ultimo venga avvisato congruamente con almeno un giorno di anticipo, sulle modifiche apportate al suo orario lavorativo, senza tuttavia eccedere l’orario di lavoro previsto per la giornata interessata ovvero il personale “non scioperante” non può essere chiamato a prestare un numero maggiore di ore di servizio;
  • la prestazione richiesta a quest’ultimo deve essere di natura e livello equivalenti;
  • il personale “non scioperante” non può essere inviato a prestare la sua attività in una sede diversa da quella abituale di servizio.
  • non può essere prevista la sostituzione del personale aderente allo sciopero che comporti l’erogazione di salario accessorio e/o comunque la sostituzione per chiamata dalle graduatorie.

Il personale scolastico “non scioperante” dovrà presentarsi normalmente a scuola nel giorno di sciopero, nel suo orario di lavoro o secondo le indicazioni preventivamente fornite dalla Dirigenza o dal suo staff; se non utilizzati diversamente rimangono all’interno dell’edificio scolastico durante il proprio orario di servizio, firmando la presenza sul registro elettronico.

Gli adempimenti riguardanti lo sciopero prevedono, da parte della segreteria scolastica, la comunicazione dei dati di adesione attraverso la piattaforma SIDI. Si precisa che le segreterie scolastiche dovranno espletare anche gli adempimenti relativi l’inserimento al sistema NoiPA dei periodi previsti per la dovuta decurtazione degli importi dagli stipendi.

Tutte le Pubbliche Amministrazioni, scuola compresa, sono tenute ad adempiere all’obbligo di comunicazione con l’invio dei dati relativi all’adesione allo sciopero, previsto per il Dipartimento della Funzione Pubblica dalla legge 12 giugno 1990, n. 146 e successive modificazioni ed integrazioni. Le Istituzioni scolastiche sono “tenute a rendere pubblico tempestivamente il numero dei lavoratori che hanno partecipato allo sciopero, la durata dello stesso e la misura delle trattenute effettuate per la relativa partecipazione”. Tali informazioni, sono raccolte attraverso la procedura di acquisizione, disponibile sulla piattaforma SIDI, precisamente nella sezione Rilevazioni > I tuoi Servizi > Rilevazioni scioperi web, e consiste nella compilazione di alcuni campi obbligatori quali:

  • il numero del personale scioperante;
  • il numero del personale effettivamente in servizio;
  • il numero del personale assente per altri motivi;
  • il numero delle strutture interessate dallo sciopero (espresse nel numero di plessi e di classi) in cui si è registrata la totale/parziale riduzione del servizio.

A conclusione delle procedure, le elaborazioni sull’adesione allo sciopero sono effettuate sui dati trasmessi dalle singole Amministrazioni tramite la procedura GEPAS, che è la banca dati che raccoglie le comunicazioni in materia di scioperi relativi al pubblico impiego. Per maggiori informazioni e approfondimenti si invita alla lettura integrale del “Cruscotto degli scioperi nel pubblico impiego”  consultando il seguente link: http://www.funzionepubblica.gov.it/content/cruscotto-degli-scioperi-nel-pubblico-impiego

Il Dipartimento della Funzione Pubblica, su apposita delega del Presidente del Consiglio dei Ministri, si occupa degli scioperi indetti a livello nazionale e interregionale, riguardanti il pubblico impiego. Rileva e diffonde “tempestivamente” i dati inerenti alle astensioni dal lavoro del personale chiamato allo sciopero, come previsto dall’art. 5, legge 146/1990. L’obbligo delle rilevazioni riguarda il numero dei lavoratori che hanno partecipato allo sciopero, la durata dello stesso e la misura delle trattenute retribuite per la relativa partecipazione. Per maggiori informazioni e approfondimenti si invita a consultare il seguente link: http://www.funzionepubblica.gov.it/lavoro-pubblico-e-organizzazione-pa/scioperi

Per completezza della trattazione è utile evidenziare che gli scioperi di qualsiasi genere sono immediatamente sospesi in caso di avvenimenti eccezionali di particolare gravità o in caso di calamità naturale, come previsto nell’accordo siglato il 2 dicembre 2020.

Sono confermate, inoltre, le procedure di raffreddamento, già previste dai contratti collettivi nazionali di lavoro, per il personale del comparto “Istruzione e Ricerca”, ovvero, in caso di proclamazione di  uno sciopero nazionale, il Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, entro 3 giorni lavorativi decorrenti chiede che vengano chiarite le motivazioni e gli obiettivi della formale proclamazione dello stato di agitazione e richiede contestualmente l’apertura della procedura conciliativa,  provvedendo a convocare le parti in controversia al fine di tentare la conciliazione del conflitto.  Il Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali può interpellare le Organizzazioni Sindacali e le Amministrazioni Pubbliche coinvolte, chiedendo notizie e chiarimenti per la utile conduzione del tentativo di conciliazione che deve esaurirsi entro l’ulteriore termine di 3 giorni lavorativi dall’apertura del confronto, decorso il quale il tentativo di conciliazione si considera comunque espletato. Il periodo complessivo della procedura conciliativa, dunque, ha una durata massima non superiore a giorni lavorativi sei dalla formale proclamazione dello stato di agitazione.  A conclusione viene redatto formale verbale di conciliazione sottoscritto dalle parti e inviato alla Commissione di Garanzia. Se la conciliazione ha esito positivo il verbale deve necessariamente contenere la dichiarazione di revoca dello sciopero proclamato. In caso contrario, ovvero in caso di mancato accordo, nel verbale devono essere riportate le ragioni del mancato accordo e le parti si potranno ritenere libere di procedere secondo le consuete forme nel rispetto delle vigenti disposizioni legislative e contrattuali. Corre l’obbligo di evidenziare che non possono essere proclamati scioperi:

  • dall’1 al 5 settembre;
  • nei tre giorni successivi alla ripresa delle attività didattiche dopo la pausa delle festività natalizie o pasquali.

Non si possono superare nel corso di ciascun anno scolastico il limite di:

  • nelle scuole dell’infanzia e primaria: 40 ore individuali (equivalenti a 8 giorni per anno scolastico); 
  • nelle scuole secondarie di I e II grado: 60 ore annue individuali (equivalenti a 12 giorni per anno scolastico).

A conclusione della presenta trattazione risulta interessante evidenziare che non sono effettuabili ovvero ammissibili scioperi a tempo indeterminato ovvero ad oltranza. Proprio a tal riguardo è stimolante la lettura integrale della recentissima Delibera n. 21/256, adottata nella seduta del 04 novembre 2021, dalla Commissione di garanzia per l’attuazione della legge sullo sciopero nei servizi pubblici essenziali cosiddetta “Autorità di garanzia sugli scioperi”, autorità indipendente, istituita dall’art. 12 della Legge 12 giugno 1990, n. 146. La delibera è consultabile e scaricabile dal seguente link: https://www.cgsse.it/delibera-della-commissione-lo-sciopero-generale-dal-1-novembre-al-15-novembre-2021-proclamato-dalla

La Commissione di garanzia summenzionata si è espressa in merito allo sciopero proclamato, in data 29 ottobre 2021, indetto dalla Segreteria Nazionale della Federazione Italiana Sindacati Intercategoriali – FISI, previsto “per tutti i settori pubblici e privati a oltranza dalle ore 00.01 dell’1° novembre alle ore 23.59 del 15 novembre 2021”. Considerato che la stessa FISI aveva già precedentemente proclamato due astensioni, la prima dal 15 al 20 ottobre 2021 e la seconda dal 21 al 31 ottobre 2021, quest’ultima a seguire risultava essere come terza tranches, ovvero configurabile come sciopero ad oltranza senza alcuna interruzione: “cui ben potrebbe seguirne una quarta sì da risultare di per sé ad oltranza, come tale incompatibile con la salvaguardia degli altri beni protetti

La Commissione stessa nella delibera richiamata ha stabilito che, per la durata complessiva dell’astensione e la prevista modalità di partecipazione, l’azione: “risulta estranea alla stessa nozione di sciopero recepita dall’art. 40 della Costituzione, consolidata anche dalla giurisprudenza della Corte di Cassazione (Cassazione n. 24653 del 3 dicembre 2015)” e che, pertanto, la stessa “viola, in forza della sua estensione temporale cumulativa, non solo i limiti esterni, quali dati dalla osservanza delle regole poste alla sua effettuazione con riguardo ai servizi pubblici essenziali, ma anche e prima di tutto i limiti interni attinenti alla sua riconducibilità alla nozione costituzionale”. La medesima Commissione ha altresì specificato che la stessa, “fuoriesce dalla competenza della Commissione” deliberando che: “non procederà ad esaminare questa terza proclamazione ed eventuali successive astensioni indette dalla Federazione Italiana Sindacati Intercategoriali per le medesime motivazioni.

L’Ufficio di Gabinetto – Relazioni sindacali del Ministero dell’Istruzione, con nota n. 20108 del 05 novembre 2021, a firma del Vicecapo di Gabinetto, Dirigente dott.ssa Sabrina Capasso, si è espresso a riguardo considerando: “l’assenza dei lavoratori che aderiscano alla protesta deve ritenersi ingiustificata a tutti gli effetti di legge, con la possibilità, per le amministrazioni che erogano servizi pubblici essenziali, di attivare nei confronti dei lavoratori i rimedi sanzionatori per inadempimento, previsti dal diritto dei contratti” allineandosi alla disposizioni contenute nella Delibera n. 21/256  della Commissione adottata nella seduta 04 novembre 2021.

Bibliografia

  • COSTITUZIONE ITALIANA articolo 40
  • CODICE PENALE art. 330 Regio Decreto del 19 ottobre 1930, n. 1398
  • LEGGE 20 maggio 1970, n. 300, “Norme sulla tutela della libertà e dignità dei lavoratori, della libertà sindacale e dell’attività sindacale, nei luoghi di lavoro e norme sul collocamento
  • LEGGE 12 giugno 1990, n. 146 “Norme sull’esercizio del diritto di sciopero nei servizi pubblici essenziali e sulla salvaguardia dei diritti della persona costituzionalmente tutelati
  • LEGGE 11 aprile 2000, n. 83 “Modifiche ed integrazioni della legge 12 giugno 1990, n. 146, in materia di esercizio del diritto di sciopero nei servizi pubblici essenziali e di salvaguardia dei diritti della persona costituzionalmente tutelati
  • DECRETO LEGISLATIVO 3 febbraio 1993, n. 29, recante: “Razionalizzazione dell’organizzazione delle amministrazioni pubbliche e revisione della disciplina in materia di pubblico impiego, a norma dell’articolo 2 della legge 23 ottobre 1992, n. 421
  • DECRETO LEGISLATIVO 30 marzo 2001, n. 165 Norme generali sull’ordinamento del lavoro alle dipendenze delle amministrazioni pubbliche
  • DECRETO LEGISLATIVO 27 ottobre 2009, n. 150 “Attuazione della legge 4 marzo 2009, n. 15, in materia di ottimizzazione della produttività del lavoro pubblico e di efficienza e trasparenza delle pubbliche amministrazioni
  • DECRETO LEGISLATIVO 9 aprile 2008, n. 81, “Attuazione dell’articolo 1 della legge 3 agosto 2007, n. 123, in materia di tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro
  • ARAN “Accordo sulle norme di garanzia dei servizi pubblici essenziali e sulle procedure di raffreddamento e conciliazione in caso di sciopero” siglato il 2 dicembre 2020
  • NOTA MI Ufficio di Gabinetto Relazioni sindacali n. 20108 del 05 novembre 2021
  • CORTE DI CASSAZIONE n. 24653 del 3 dicembre 2015
  • DELIBERA n. 21/256 del 04 novembre 2021 – Commissione di garanzia per l’attuazione della legge sullo sciopero nei servizi pubblici essenziali

Fonte Contrattuale

  • Ipotesi CCNL Area dirigenziale “Istruzione e Ricerca” 2016-2018 del 13 dicembre 2018
  • CCNL – Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro della V Area Contrattuale Dirigenti Scolastici, sottoscritto il 15 luglio 2010
  • CCNL – Contratto Collettivo Nazionale Lavoro comparto scuola siglato il 29/11/2007

Sitografia

http://www.funzionepubblica.gov.it/lavoro-pubblico-e-organizzazione-pa/scioperi

Altre fonti

Educazione&Scuola, ISSN 1973-252X

Una valutazione possibile degli insegnanti

Una valutazione possibile degli insegnanti italiani sulla base delle esperienze straniere

di Francesco Scoppetta

Nel nostro paese il SNV (Servizio nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione) è stato istituito dall’art. 1 del d. lgs. 286/2004, con l’obiettivo di valutare l’efficienza e l’efficacia dello stesso sistema, ai fini del progressivo miglioramento e dell’armonizzazione della qualità. Si è proceduto, attraverso varie sperimentazioni, ad instaurare la valutazione dei dirigenti scolastici ma senza finora collegarla alla “retribuzione di risultato” (per cui l’unico effetto positivo si è rinvenuto soltanto sul piano culturale) ma nessun ministro, nessuna forza politica sono persuaso si spingerà mai sino a voler valutare gli insegnanti. Il tono può sembrare “apocalittico” ma è il confronto con gli altri paesi occidentali che è impietoso e che lascia interdetti per il ritardo. A voler essere “realisti”, immaginando che prima o poi in Italia anche gli insegnanti verranno valutati così come i dirigenti scolastici, lo faremo almeno un quarto di secolo (o di più) dopo gli altri. Ma su questo come su tanti altri argomenti noi seguiamo il precetto che nessuno ci deve insegnare nulla e che la famosa gita a Chiasso di Arbasino la fanno gli stupidi perchè da noi è troppo bello. La valutazione del merito, hanno scritto Boeri e Perotti, “è un problema che può essere affrontato, e anche se non è una scienza esatta, una valutazione buona ma necessariamente imperfetta è meglio di nessuna valutazione”.

Valutare il merito sembra una di quelle imprese titaniche ma anche impopolari e inutili che non è esagerato definirla come un vero tabù per la politica italiana. Non il solo, perché il lavoro nero o l’evasione fiscale sono problematiche altrettanto impossibili da risolvere. Nella nostra società, paragonata a quella di paesi europei dove la valutazione degli insegnanti è pienamente operante da decenni, esiste una forte proibizione a toccare l’argomento, per cui è come se la questione fosse diventata per la politica “sacra e proibita”. Sette insegnanti su 10 sono contrari ma non è questo dato a sorprendere. Quel che dovrebbe interessare è che i contrari considerino la valutazione in una scala che va da inutile a ripugnante.

Dagli anni novanta (in cui si è sviluppata l’autonomia scolastica) in poi la valutazione dell’operato degli insegnanti è stata sviluppata in molti paesi europei nonostante l’opposizione degli interessati. Sono stati introdotti vari modelli di accountability, che vanno dalla tradizionale ispezione esterna individuale basata sui processi alla valutazione individuale interna effettuata dal capo di istituto oppure all’autovalutazione della scuola, che include la valutazione standardizzata degli apprendimenti degli alunni.

Non esiste in Europa un modello omogeneo di valutazione dei docenti e non esiste neppure un modello prevalente.

Il fatto più rilevante però è “che le diverse modalità di valutazione tendono sempre più ad intrecciarsi tra loro per cui la valutazione in diversi paesi è diventata una rete che mette assieme valutazioni interne ed esterne, individuali e collettive. Dal 2005 in poi la tendenza vede le valutazioni individuali prevalere su quelle collettive, perché si procede lungo la differenziazione delle carriere e le promozioni stipendiali. Prima la valutazione individuale si imponeva soprattutto come controllo dei processi. Oggi, le nuove modalità di valutazione pongono più l’accento sui risultati.

Invece di esaminare paese per paese le diverse modalità, forse è più suggestivo immaginare subito un modello italiano che possa mettere assieme esperienze differenti, un patchwork politicamente accettabile. La premessa del discorso che faremo è riassumibile ne  “il meglio è nemico del bene”: piuttosto che non far nulla come in Italia, vediamo di cominciare a fare qualcosa (prendendo spunto da esperienze estere) che sia politicamente accettabile da una maggioranza, mettendo nel conto i No-Valut che nessuno potrà convincere mai in nessuna parte del mondo terrestre,

  1. Una prima modalità consigliabile per l’Italia è la Valutazione individuale svolta da ispettori, cioè da un corpo di specialisti esterni all’istituto che dipendono dalle autorità nazionali, come in Francia, o sono sotto la tutela delle autorità regionali incaricate dell’istruzione, come in Germania, Spagna o Austria,

In Francia, per esempio, gli ispettori del Ministero (Inspecteur de l’Education Nationale – IEN) valutano gli insegnanti che vengono ispezionati ogni 4 anni circa. Spesso sono gli stessi insegnanti che chiedono di essere valutati per far progredire la loro carriera. L’ispettore attribuisce all’insegnante un voto basato su criteri sia didattici che amministrativi.

In Spagna, le autorità educative delle singole Comunità Autonome sono responsabili della creazione di piani per la valutazione dell’insegnamento nel settore pubblico. Questi piani, che devono essere resi pubblici, definiscono gli obiettivi e i criteri di valutazione, così come le modalità con cui gli insegnanti, la comunità scolastica e le autorità educative stesse partecipano al processo di valutazione. Le autorità educative, assimilabili a corpi ispettivi, promuovono pertanto anche la valutazione degli insegnanti su base volontaria e sono responsabili per la definizione delle modalità della valutazione stessa.

  • La valutazione esterna (e didattica) degli insegnanti svolta dagli ispettori sarebbe utile che venisse integrata da una valutazione interna (però amministrativa) svolta dal capo di istituto.

Il modello più efficace è quello della Francia dove nei collèges (secondario inferiore) e nei lycées (secondario superiore), gli insegnanti sono valutati ogni 6/7 anni, anche se si tenta di ridurre il tempo tra una valutazione e l’altra, dagli ispettori pedagogici regionali (Inspecteurs Pédagogiques Régionaux). L’ispezione si svolge sul campo, mentre l’insegnante tiene la sua lezione, e consta di un’osservazione di una sequenza didattica, seguita da un colloquio individuale con l’insegnante. La valutazione degli insegnanti si articola attorno a una doppia votazione: una “didattica” (su 60 punti), effettuata dall’ispettore competente ogni 6/7 anni, l’altra “amministrativa” (su 40 punti), effettuata ogni anno dal capo di istituto in base a criteri quali l’assiduità, la puntualità, l’autorità e l’ascendente sugli alunni e sui colleghi. La votazione didattica è oggetto di un’armonizzazione annuale da parte di un collegio di esperti valutatori appartenente al corpo superiore del personale ispettivo. Questa armonizzazione permette di equilibrare le scale di votazione tra i diversi valutatori e di aggiornare le votazioni didattiche più vecchie. La votazione amministrativa può variare a seconda delle diverse académies (sorta di USR). Di conseguenza, una perequazione del voto amministrativo va a compensare gli scarti di voti tra insegnanti posti in una stessa situazione (stesso scaglione, stessa posizione amministrativa) da un’académie all’altra. L’aggregazione finale di due votazioni produce il voto globale su 100 punti che misura il valore professionale di ciascun insegnante e gli permette di far valere i suoi diritti in materia di avanzamento di scaglione. Di fatto, le diverse tappe della progressione di carriera degli insegnanti (promozione di scaglione, di grado, o di corpo) si basano tutte, più o meno in larga misura, su questo voto.

Anche in Germania, gli insegnanti vengono valutati dagli Ispettori scolastici (Schulaufsichtsbeambten) del Land e dal capo di istituto.

In base alle linee guida sulla valutazione degli insegnanti delle scuole del settore pubblico, predisposte dai Ministeri dell’educazione dei Länder, la valutazione deve basarsi su: colloqui con l’insegnante; rapporti sul suo rendimento predisposti dal capo di istituto; ispezioni durante le lezioni da parte del capo di istituto e degli ispettori scolastici, e valutazione dei risultati degli alunni. La valutazione si conclude con un rapporto finale che include solitamente una proposta relativa alla futura carriera.

Il discorso potrebbe finire qui perché già questa procedura che mette assieme ispettori e capi d’istituto in Italia sarebbe facilmente attuabile purchè il corpo degli ispettori venisse adeguatamente rinforzato. Per la scuola italiana sarebbe una vera rivoluzione in quanto il docente che non funziona sarebbe presto individuato, aiutato con ulteriore formazione quando è possibile oppure accompagnato alla porta nei casi più impossibili. Si instaurerebbe una carriera docente con aumenti per i migliori e i sindacati che hanno fatto dell’appiattimento salariale e corporativo la bandiera dell’arruolamento cambierebbero prospettiva e cultura.

  • La Valutazione individuale svolta dal capo di istituto sulla performance professionale degli insegnanti come avviene in Polonia non appare politicamente praticabile in Italia. Colà per tutti i livelli di istruzione si svolge su sua iniziativa, o su richiesta dell’insegnante, dell’autorità educativa regionale, del consiglio di istituto o su richiesta del consiglio dei genitori.

Però dalla Polonia si potrebbe importare nel nostro sistema la valutazione descrittiva, che si conclude con una valutazione generale (Eccellente, Buono, Negativo). Tre semplici fasce che renderebbero il corpo insegnante intellegibile dall’utenza differenziando di conseguenza carriera e stipendi. Nel caso di una valutazione negativa, l’insegnante ha il diritto di richiedere una revisione della valutazione all’ente di supervisione pedagogica entro 14 giorni dal ricevimento del rapporto di valutazione. Il capo di istituto è obbligato a valutare la performance degli insegnanti entro 3 mesi dalla data della richiesta. Nel caso in cui questa risulti negativa, è possibile effettuare un’altra valutazione solo se l’insegnante segue una formazione aggiuntiva della durata di nove mesi (su richiesta dell’insegnante e con il consenso del capo di istituto).

In Olanda, in cui gli istituti scolastici godono di una forte autonomia, gli insegnanti sono nominati dal consiglio di istituto, che è responsabile del personale, e anche del reclutamento, della formazione e della valutazione del suo staff educativo. Quindi sarebbe corretto dire che gli organi di valutazione degli insegnanti sono le scuole stesse.

4) Un altro modello impraticabile in Italia è la valutazione delle scuole (autovalutazione) anziché dei singoli docenti

Ciò perché è un modello dei paesi del Nord in cui la selezione (accurata) di qualità sui docenti avviene già a priori al momento dell’assunzione che viene fatta dalla municipalità o dalla scuola stessa. Successivamente, le scuole definiscono i compiti dei docenti in una programmazione annuale, e poi rendicontano dei propri esiti alla municipalità e questa, a sua volta, allo Stato. Si osservi come in Finlandia non esiste neppure un corpo ispettivo e gli insegnanti non vengono valutati come tali. Tuttavia, molte scuole hanno un sistema di qualità, che prevede colloqui annuali di sviluppo tra docenti e capi di istituto. Questi colloqui sono organizzati per valutare il raggiungimento degli obiettivi fissati nel precedente anno e gli obiettivi dello staff educativo o i bisogni individuati per l’anno successivo. Anche nel caso della Svezia, la valutazione degli insegnanti non è regolamentata dalla legge. Tuttavia, tutto il personale della scuola ha regolari colloqui individuali con il capo di istituto sulla base degli obiettivi stabiliti annualmente a livello di scuola.

  • Infine cosa potrebbe suggerirci il modello inglese. Essocostituisce un modello a sé in quanto paese che più si è spinto verso un modello di gestione delle scuole di tipo manageriale e privatistico. Gli organi responsabili della valutazione degli insegnanti sono:

– Capo di istituto + consulente esterno nominato dallo school governing body + 2 o 3 membri di quest’ultimo.

– Teacher’s team leader1: insieme al capo di istituto svolge la review (revisione della performance).

La performance degli insegnanti deve essere verificata annualmente. La normativa prevede che le scuole sviluppino una politica di gestione degli stipendi e della performance (pay and performance management) che:
· stabilisca quali sono i risultati attesi e come devono essere misurati;
· mostri come le disposizioni della scuola per la gestione delle performance degli
insegnanti siano collegate a quelle per il miglioramento della scuola, per
l’autovalutazione di istituto e per il piano di sviluppo scolastico;
· mostri come la scuola cercherà di applicare coerenza di trattamento ed equità tra  gli insegnanti con esperienza o livelli di responsabilità simili;
· stabilisca la tempistica del ciclo di valutazione;
· includa un protocollo di osservazione in classe;
· fornisca la necessaria formazione in caso di bisogno;

Seguendo l’Inghilterra potrebbe il nostro parlamentostabilirecon legge standard professionali che definiscano compiti, conoscenze e competenze degli insegnanti ad ogni tappa della loro carriera. In Spagna esistono i piani per la valutazione dell’insegnamento nel settore pubblico. Confrontando tali piani e gli standard inglesi con le generiche formule adoprate nei contratti collettivi di lavoro italiani circa la funzione docente, è facile capire come un sistema scolastico debba stabilire precisamente in cosa consiste la professionalità docente. Le libere soggettive interpretazioni del ruolo degli insegnanti italiani abituati a considerare ancora la lezione frontale come unica modalità di trasmissione delle nozioni, la cultura dell’”ho sempre fatto così e mi sono trovato bene”, non vanno correlate tout court ad una mitica esigenza dell’innovazione ma per l’appunto inserite in un confronto internazionale perché non è che l’Italia sia la patria della libertà di insegnamento e gli altri paesi non la riconoscono, come spesso si crede.

NOTA: cit. da: MODELLI DI VALUTAZIONE INSEGNANTI IN UE (INDIRE Unita’ italiana Di Eurydice) nov. 2009

Il benessere lavorativo

Il benessere lavorativo e la valutazione dello stress da lavoro correlato

di Cettina Calì

Le caratteristiche dell’ambiente nel quale si svolge l’attività lavorativa, la mancanza di conflittualità, la chiarezza degli obiettivi da raggiungere unita alla  coerenza tra gli enunciati e le  pratiche organizzative, il giusto riconoscimento e la valorizzazione delle competenze personali sono le dimensioni cruciali  che promuovono la “salute” in ambito lavorativo. Al contrario, una situazione prolungata di tensione può ridurre la capacità lavorativa di un individuo  e condizionare il suo stato di salute. “Lo stress si manifesta quando le persone percepiscono uno squilibrio tra le richieste avanzate nei loro confronti e le risorse a loro disposizione per far fronte a tali richieste” (European European Agency for Safety and Health at Work, 2000)

Lo stato di malessere, appunto, ” si manifesta con sintomi fisici, psichici e sociali legati all´incapacità delle persone di colmare uno scarto tra i loro bisogni e le loro aspettative e la loro attività lavorativa” (National Institute for Occupational Safety and Health, 1999).

Dove inizia lo stress lavoro-correlato finisca il benessere organizzativo e viceversa.

Da alcuni sondaggi si rileva, infatti,  che i docenti italiani percepiscono un carico di lavoro eccessivo con stipendi inferiori alla media europea, notevoli difficoltà della gestione di classi sempre più  numerose e problemi  relazionali – comunicativi all’interno degli ambienti di lavoro. È risaputo da più parti che le “strutture” più efficienti sono quelle con dipendenti soddisfatti e un “clima interno” sereno e partecipativo.

La  valutazione dei rischi deve riguardare  – anche – “tutti i rischi per la sicurezza e la salute dei lavoratori, ivi compresi quelli collegati allo stress lavoro-correlato, secondo i contenuti dell’accordo europeo dell’ottobre 2004…”(primo comma dell’art. 28).

L’art. 22, comma 8, lettera b4, del CCNL 2016-2018 del Comparto Istruzione e Ricerca prevede, in ogni  istituzione scolastica, “la promozione della legalità, della qualità del lavoro e del benessere organizzativo e l’individuazione delle misure di prevenzione dello stress lavoro correlato (SLC) e di fenomeni di burn-out”.

I Dirigenti, alla luce di quanto disposto dall’art. 5 e dal comma 9 dell’art. 22 del CCNL 2016/2018, sono tenuti a dare ai soggetti sindacali  i riferimenti relativi ad  una materia così delicata e importante come la promozione della legalità, della qualità del lavoro e del benessere organizzativo e l’individuazione delle misure di prevenzione attuate per la prevenzione  dello stress da  lavoro correlato e dei fenomeni di burn-out. Infatti l’obiettivo comune da perseguire in ogni istituzione scolastica è quello della realizzazione, per ogni lavoratore, di un ambienti e di relazioni che contribuiscono al miglioramento della qualità della vita lavorativa e siano finalizzati  a tutelare, anche,  il  benessere psico-fisico del lavoratore.

 “L’efficienza e l’efficacia dell’azione amministrativa e la produttività passano necessariamente attraverso il miglioramento dell’organizzazione del lavoro. Un contesto lavorativo improntato al benessere dei lavoratori e delle lavoratrici, rappresenta, infatti, un elemento imprescindibile per garantire il miglior apporto sia in termini di produttività che di affezione al lavoro. È circostanza nota che un ambiente lavorativo ove si verifichino episodi di discriminazione o mobbing si associa quasi inevitabilmente alla riduzione e al peggioramento delle prestazioni. Oltre al disagio arrecato ai lavoratori e alle lavoratrici, si hanno ripercussioni negative sia sull’immagine che sull’efficienza della stessa  amministrazione. La dirigenza pubblica è  chiamata a rispondere delle proprie capacità organizzative anche in relazione alla realizzazione di ambienti di lavoro improntati al rispetto dei principi comunitari e nazionali in materia di pari opportunità, benessere organizzativo, contrasto alle discriminazioni e mobbing”.

Pertanto è prerogativa del dirigente la  cura del benessere organizzativo nella struttura a cui è preposto,  mediante  la ricerca costante delle condizioni necessarie che favoriscano l’instaurarsi di rapporti cordiali e rispettosi tra i collaboratori e la valorizzazione del  “capitale umano” a disposizione.

Nel DVR (Documento di valutazione dei Rischi) si devono inserire   le modalità per monitorare e prevenire lo SLC (Stress Lavoro-Correlato). Purtroppo, non di rado, accade che  le griglie utilizzate da alcune scuole, redatte dal Dirigente scolastico, dal RLS (Rappresentante dei Lavoratori per la Sicurezza) e dal RSPP (Responsabile del Servizio di Prevenzione e Protezione),  sono molto spesso autoreferenziali e tendono a nascondere le reali  situazioni di disagio e di malessere che vivono quotidianamente docenti e ATA all’interno del loro posto di lavoro.

Il CCNL 2016/2018 permette alle componenti della RSU di ogni  scuola di  conoscere il “Piano per la valutazione dello stress lavoro correlato che il Dirigente scolastico deve obbligatoriamente predisporre per la riduzione dei rischi.
In tale piano devono essere indicati, in maniera chiara e trasparente,  i fattori  di stress più comuni e quelli specifici della istituzione scolastica, tra questi si riportano, a titolo esemplificativo ed indicativo, la continua modifica delle condizioni organizzative e i compiti dei docenti, il venir meno del riconoscimento sociale e il rapporto con le famiglie, le classi difficili, la multiculturalità dell’utenza a cui devono corrispondere le azioni che sono messe in campo per limitare i rischi.

La tutela della benessere e della  salute dei lavoratori  è cosa seria e la valutazione del rischio da stress lavoro-correlato  rappresenta anche  una opportunità di crescita e di sviluppo, poiché attraverso gli interventi finalizzati al benessere si valorizzano le buone pratiche e si migliorano la qualità dei processi, delle attività e delle prestazioni erogate,  diminuendo i  costi indiretti derivanti dal disagio lavorativo.

Scuola in Ospedale e Istruzione domiciliare

Scuola in Ospedale e Istruzione domiciliare
La nascita di una eccellenza Italiana. Stato dell’Arte e ricognizione normativa

di Dario Angelo Tumminelli, Leon Zingales, Federica Maria Pagano

 “L’attività didattica rivolta ai bambini ricoverati nelle strutture ospedaliere riveste un ruolo estremamente rilevante in quanto garantisce ai bambini malati il diritto all’istruzione e contribuisce al mantenimento o al recupero del loro equilibrio psico-fisico” con questo incipit, estratto dalla Circolare Ministeriale n. 345/1986, iniziamo questo articolo di grande attualità.

È necessario una breve riflessione sull’inclusione. La malattia è certamente una diversità temporanea e/o permanente dell’alunno/a. Infatti una delle caratteristiche distintive della Scuola Italiana è la particolare attenzione verso l’inclusione, notoriamente riconosciuta a livello internazionale come la più inclusiva al mondo, all’avanguardia nelle strategie per il successo formativo di tutti. Non a caso la scuola del terzo millennio pensata dal nostro legislatore è totalmente inclusiva, riconosce le diversità come singole potenzialità, luogo lodevole e privilegiato per la crescita e la costruzione dell’identità degli alunni, futuri cittadini; una scuola, quindi, pienamente consapevole che la diversità è un irrinunciabile valore aggiunto (Indicazioni nazionali e nuovi scenari 2018). La scuola di oggi è chiamata ad ottimizzare “il pieno sviluppo della persona umana”, considerando l’altro come una occasione di crescita per riflettere e dialogare. Una scuola proiettata verso il successo formativo, che non lascia indietro ed escluso nessuno.

Tutti i minori, bambini/e e adolescenti hanno diritto all’istruzione, qualunque sia la loro condizione, come riporta anche l’art. 14 della Carta europea dei diritti fondamentali (2000). Partendo dai principi ispiratori quali: la Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, la Carta dei diritti del bambino in ospedale, le Linee di indirizzo nazionali sulla scuola in ospedale e l’istruzione domiciliare, il Ministero dell’Istruzione – MI insieme all’Autorità Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza e all’Associazione Ospedali Pediatrici Italiani, consapevoli dell’importanza di garantire sempre ai bambini/e in ospedale pari opportunità nell’esercizio al diritto alla salute e alla reale fruizione del “diritto-dovere” all’istruzione-formazione anche durante il periodo di ospedalizzazione, hanno siglato dei protocolli di intesa (che si riportano in bibliografia), individuando le misure idonee e le migliori soluzioni che consentano di garantire la piena tutela dei diritti dei bambini/e in ospedale o nei luoghi di cura (cliniche e/o case di cura e riabilitazione), anche a domicilio.

La Scuola in Ospedale “acronimo SIO”, costituisce oggi uno dei modelli di eccellenza, un fiore all’occhiello che può vantare il nostro Sistema Nazionale di Istruzione nel panorama internazionale. L’interesse verso il modello italiano e del servizio offerto è confermato da diverse pubblicazioni, l’ultima delle quali è recente del 2020, svolta da tre psicologi e ricercatori: Benigno, V., Dagnino, F., & Fante, C., che hanno studiato l’impatto della pandemia nelle scuole ospedaliere. Il titolo della pubblicazione “Exploring the Impact of the COVID-19 Pandemic on Italy’s School-in-Hospital (SiHo) Services: The Teachers’ Perspective, apparso nella rivista Continuity in Education”, a cui si rimanda alla lettura integrale dal link:  https://continuityineducation.org/articles/10.5334/cie.26/

Il servizio Scuola in Ospedale e Istruzione domiciliare è attivo su tutto il territorio nazionale, si configura come un vero e proprio “laboratorio di ricerca, innovazione, partecipazione e apertura al territorio”, dove i principi ispiratori della “Buona scuola” trovano piena attuazione, in quanto per primi hanno sperimentato, comprovato e convalidato la validità dei nuovi modelli innovativi, pedagogici e didattici, di cui brevemente riassumiamo:

  • utilizzo didattico delle nuove tecnologie digitali (sincrone e asincrone) “Didattica a Distanza – DaD e Didattica Digitale Integrata – DDI”,
  • autonomia e flessibilità organizzativa, metodologica e valutativa nella scuola,
  • personalizzazione delle azioni di “insegnamento-apprendimento”,
  • cura della relazione educativa.

La Scuola in Ospedale – SIO persegue le seguenti finalità e compiti, come enucleate nella Circolare Ministeriale Prot. n. 11718 del 7 agosto 1998, n. 353 “Servizio scolastico nelle strutture ospedaliere” a firma dell’allora Ministro dell’Istruzione On. Luigi Berlinguer, consultabile e scaricabile dal seguente link: https://www.edscuola.it/archivio/norme/circolari/cm353_98.html

  • promuove l’istruzione degli alunni lungodegenti;
  • recupera i ritardi educativi e/o cognitivi degli alunni ricoverati per brevi periodi;
  • programma gli interventi ad hoc e mirati per gli alunni assistiti in “day-hospital”;
  • personalizza la dimensione dell’accoglienza;
  • garantisce la presenza del servizio su tutto il territorio nazionale e in tutti gli Ordini e gradi di istruzione (ospedali metropolitani);
  • programma il raccordo con la scuola di provenienza (ospedali dei centri urbani medio/piccoli).

In passato, purtroppo, spesso accadeva che l’interruzione del percorso di studi, causato da oggettivi motivi di salute, gravi e comprovati, si trasformava, nel migliore dei casi, nella sospensione del giudizio dell’alunno/a fino alla ripetenza. Quest’ultima si acuiva con il passar del tempo trasformandosi in vera e propria dispersione scolastica, aggravando una realtà già di per sé precaria per l’intero nucleo familiare. Certamente per alunno/a che si trova nel bel mezzo del suo percorso di studi, ammalarsi in modo serio e grave comporta conseguenze ed esiti indubbiamente sfavorevoli. Il non poter andare a scuola sdradica, difatti, l’alunno/a dal contesto scuola, minando alle basi il diritto allo studio, negando lo spazio di socialità e di condivisione con i pari. Gli effetti negativi non riguardano solo il livello di istruzione, ma si ripercuotono anche nelle condizioni psicofisiche complessive dell’alunno/a.

Linee di indirizzo nazionali sulla scuola in ospedale e l’istruzione domiciliare

La Scuola in Ospedale (SIO) e l’Istruzione Domiciliare (ID) hanno rappresentato e tutt’oggi rappresentano nella nostra realtà, un’esigenza cogente, alla quale nel corso del tempo il nostro Ordinamento ha dato una risposta forte, concreta e strutturata. Per tale motivo il Ministero dell’Istruzione, con l’emanazione del Decreto Ministeriale n. 641 del 6 giugno 2019, ha posto rimedio adottando le “Linee di indirizzo nazionali sulla scuola in ospedale e l’istruzione domiciliare”, mettendo a disposizione della collettività pari opportunità di istruzione attraverso l’erogazione di due tipologie di servizi scolastici che sono alternativi e complementari. Il loro rapporto deve essere coordinato in quanto entrambi i servizi concorrono insieme alla piena realizzazione del “diritto-dovere” all’istruzione e formazione, mirando a realizzare piani didattici personalizzati e individualizzati, secondo le specifiche esigenze del caso.

La Scuola in Ospedale (SIO) è pensata per tutti coloro che si trovano ospitati presso una struttura sanitaria e/o luoghi di cura (case di cura e riabilitazione) in lunga degenza e si trovano temporaneamente nella concreta e oggettiva impossibilità della frequenza. All’interno dei nosocomi vengono create delle vere e proprie classi, sezioni distaccate di scuole statali, con insegnanti e personale proprio. Lo svolgimento delle lezioni è svolto nel pieno rispetto delle necessità terapeutiche (dettate dalla patologia) di ciascun alunno/a, rappresenta un’importante funzione di “cerniera” tra il momento della terapia e quello della didattica. È favorito il largo uso delle tecnologie multimediali che permettono di superare gli ostacoli e le differenti barriere ove presenti.

Nei casi di degenza “casalinga o domestica”, si attiva un percorso similare al SIO ma alternativo. Si tratta del servizio di Istruzione Domiciliare – ID. Quest’ultimo è rivolto agli studenti e studentesse di ogni ordine e grado per i quali, dopo il periodo di permanenza in ospedale, segue un periodo più o meno lungo di riposo e convalescenza a casa o ancora sono sottoposti a terapie prolungate domiciliari, per malattie croniche e/o invalidanti che ne impediscono di fatto la regolare frequenza alla scuola per un periodo di tempo non inferiore a trenta giorni, anche non continuativi. In questi ultimi casi vengono messi in campo tutti gli strumenti che consentono all’alunno/a di continuare a studiare da casa, mantenendo comunque un forte legame con la classe di appartenenza e il gruppo dei pari. Si ritiene opportuno la lettura integrale dell’articolo 16 del Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66 “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107” pubblicato in Gazzetta Ufficiale n. 112 del 16 maggio 2017 – Suppl. Ordinario n. 23, che disciplina l’Istruzione domiciliare

Art. 16 Istruzione domiciliare – Decreto Legislativo n. 66 del 2017 << 1. Le istituzioni  scolastiche,  in  collaborazione  con  l’Ufficio scolastico regionale, gli Enti locali e le aziende sanitarie  locali, individuano azioni  per  garantire  il  diritto  all’istruzione  alle bambine e ai bambini, alle alunne e agli alunni, alle  studentesse  e agli studenti  per  i  quali  sia  accertata  l’impossibilità della frequenza scolastica per un periodo non inferiore a trenta giorni di lezione,  anche  non  continuativi,  a  causa  di   gravi   patologie  certificate, anche attraverso progetti che possono avvalersi dell’uso  delle nuove tecnologie.  2. Alle attività di cui al comma 1 si provvede nell’ambito delle risorse finanziarie e strumentali disponibili a legislazione vigente.>>

Le Linee di indirizzo allegate al Decreto Ministeriale n. 641 del 6 giugno 2019, si propongono di adeguare le modalità di erogazione del servizio scolastico alla mutata realtà, sia scolastica che sanitaria. Il principale merito delle Linee guida è quello di aver dato una visione di insieme e complessiva ad una materia oggetto di forte frammentazione normativa e in costante e continuo mutamento (mutato quadro normativo). Le Linee sono state redatte da un gruppo di lavoro appositamente costituito presso il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca – MIUR, con Decreto Dipartimentale 21 maggio 2018, n. 838 con il compito di definire le azioni di supporto, sviluppo e coordinamento nazionale, incluso il funzionamento del portale nazionale per la scuola in ospedale e l’istruzione domiciliare.

In precedenza, un documento di valore e natura equivalente era il “Vademecum sul Servizio di Istruzione Domiciliare”, stilato al termine del “primo Seminario Nazionale sul servizio di istruzione domiciliare” voluto quando il dicastero era retto dall’allora Ministro dell’Istruzione, On. Letizia Moratti, tenutosi a Viareggio, in provincia di Lucca dal 1 al 3 dicembre 2003, consultabile e scaricabile dal link https://archivio.pubblica.istruzione.it/news/2004/vademecum.shtml

Le Linee di indirizzo del 2019, intendono ampliare e integrare il Vademecum redatto nel 2003, aggiornandolo con le patologie emergenti che ostacolano la regolare frequenza a scuola.

In definitiva la Scuola in Ospedale garantisce agli alunni/e ricoverati il diritto a conoscere e ad apprendere, nonostante la loro permanenza forzata in ospedale, causata dalla malattia. La SIO consente la continuità degli studi e permette agli alunni/e e alle famiglie di continuare a guardare al futuro. Scopo principale delle attività svolte con i degenti in età scolare, che si trovano ricoverati in ospedale, è aiutarli a intraprendere un percorso cognitivo, emotivo e didattico che permetta di mantenere i legami con il proprio ambiente di vita scolastico. Sia la Scuola in Ospedale, sia l’Istruzione Domiciliare sono riconosciute e apprezzata in ambito sanitario come parte integrante del programma terapeutico stesso.

Prima di arrivare al punto focale del presente articolo presentiamo al lettore una breve ma utile ricostruzione storica del percorso normativo e pedagogico che ha portato oggi alla nascita di questa eccellenza. Nota bene: la ricostruzione viene tratta interamente dal sito ufficiale del Ministero. Pertanto per ulteriori informazione e approfondimenti si rimanda alla lettura integrale direttamente alla fonte MIUR: https://scuolainospedale.miur.gov.it/sio/

Inquadramento storico normativo

Il punto di riferimento normativo per trattare queste due tipologie di servizi è la Legge 28 agosto 1997, n. 285 “Disposizioni per la promozione di diritti e di opportunità per l’infanzia e l’adolescenza” pubblicata in Gazzetta Ufficiale Serie Generale n. 207 del 05 settembre 1997. Nella legge i servizi di Scuola in Ospedale e Istruzione Domiciliare sono al centro di un sistema che promuove la tutela dei minori come titolari di diritti e beneficiari di garanzie. In effetti già la legge quadro del 1992 trattava la materia ed aveva previsto la necessità dell’erogazione di servizi alternativi all’erogazione a scuola, per gli alunni affetti da gravi patologie impossibilitati alla frequenza in presenza.

La Scuola in Ospedale nasce in Italia nell’anni ’50, in alcuni reparti pediatrici. Con il sostegno di insegnanti della scuola primaria, furono aperte delle sezioni di scuole speciali per fornire un sostegno didattico agli alunni ricoverati, evitando le difficoltà tipiche del rientro nella classe di provenienza. All’epoca i ricoveri erano generalmente lunghi e certamente erano notevoli le difficoltà incontrate dall’alunno nel recuperare il programma perso, per mettersi in pari con gli altri. Da questa esperienza positiva e innovativa incominciarono a moltiplicarsi le sezioni scolastiche negli ospedali pediatrici, finalizzate non più solo a garantire agli studenti un’assistenza didattica, ma anche a fornire il debito sostegno ai disagi emotivi e psicologici originati dalla malattia.

Con la Circolare Ministeriale n. 345 del 2 dicembre 1986, avente come oggetto “scuole elementari statali funzionanti presso i presidi sanitari”, fu ratificata la nascita delle sezioni scolastiche all’interno dei nosocomi. Con essa e con i successivi interventi viene sancito il carattere “normale” (fatte salve le necessità specifiche) della scuola in ospedale, come sezione staccata della scuola del territorio. Con la successiva Circolare Ministeriale n. 353 del 7 agosto 1998, prot. n. 11718, avente come oggetto “Servizio scolastico nelle strutture ospedaliere” che si afferma poi che “organizzare la scuola in ospedale significa riconoscere ai piccoli pazienti il diritto–dovere all’istruzione e contribuire a prevenire la dispersione scolastica e l’abbandono”. Questa particolare dimensione formativa viene così collocata nella cornice più ampia di azioni mirate a prevenire la dispersione scolastica.

Oggi il servizio SIO vanta la collaborazione di insegnanti di ogni ordine e grado, per fornire un adeguato livello di conoscenze agli alunni ospedalizzati e/o seguiti in regime di “day-hospital”. Il funzionamento della scuola in ospedale richiede un rapporto programmato e concordato con i servizi socio-sanitari per gli interventi perequativi delle ASL e degli Enti Locali. Sono localmente concordate le modalità di potenziamento dell’offerta formativa dei docenti sulle discipline di indirizzo e su progetti definiti di istruzione domiciliare.

Fatta questa necessaria premessa, ci addentriamo nel cuore del servizio con l’istituzione del nuovo

Portale Nazionale per la Scuola in Ospedale e l’Istruzione Domiciliare.

Si tratta di uno spazio web interamente dedicato, strumento altamente innovativo e indispensabile, messo appunto dal Ministero dell’Istruzione e reso a disposizione delle famiglie degli alunni ricoverati, in ospedale o a domicilio, per fornire loro tutte le informazioni sul servizio scolastico. Il portale è stato presentato il 15 maggio 2019 presso la Sala “Aldo Moro” del MIUR, quando il dicastero era retto dall’allora Ministro Marco Bussetti.  Il portale sostiene inoltre l’impegno degli insegnanti, punto di riferimento fondamentale per la didattica, la formazione e l’aggiornamento, l’informazione, la consulenza fattiva rispetto a casi particolarmente problematici. Consente alle scuole di realizzare le migliori strategie inclusive, anche attraverso un collegamento puntuale degli alunni con le classi di appartenenza. È inoltre un utilissimo archivio di materiali, documenti e esperienze più significative. Il Portale permette al Ministero il costante monitoraggio dei dati e delle risorse impiegate. È un punto di riferimento continuo per le informazioni contenuto per tutti gli stakeholder, studenti, famiglie, scuole e ospedali e soprattutto per l’aggiornamento dei docenti per realizzare le migliori strategie inclusive. Questi ultimi, registrandosi, accedendo all’area riservata dedicata, possono scambiarsi informazioni, consigli e buone pratiche. All’interno del sito, inoltre, nella sezione Servizi Regionali, è possibile rintracciare tutte le scuole ospedaliere presenti nel territorio e i progetti attivi, regione per regione. È disponibile anche un’ampia selezione di documenti e materiali utili per la formazione e di aggiornamenti sul tema. Accoglie i risultati delle azioni più significative (sviluppate dal MIUR, dalle Scuole Polo e dagli USR, e anche dal personale sanitario) per fronteggiare le situazioni critiche più comuni (come le tendenze regressive indotte nel minore dal ricovero e gli attacchi di panico) e sviluppare resilienza e competenze di ruolo.

Il Ministero dell’Istruzione ha fornito i dati sull’attuale servizio fruito dagli utenti. I dati che si riportano di seguito nel presente articolo sono tratti interamente dalla fonte Ministeriale. Dati elaborati a cura dell’Ufficio IV – Direzione generale per lo studente, l’integrazione e la partecipazione – MIUR. Per la consultazione è possibile accedere dal seguente link: https://scuolainospedale.miur.gov.it/sio/news/i-dati-dellanno-scolastico-2018-2019/ 

Sono attualmente presenti su tutto il territorio nazionale 211 sezioni ospedaliere che vedono coinvolti 915 docenti. Le Regioni maggiormente coinvolte sono: Campania, Lazio, Liguria e Sicilia.

Scuola in Ospedale – SIO

Per quanto riguarda il triennio 2017/2020, nell’anno scolastico 2019/2020, hanno usufruito del servizio 41.367 studenti, prevalentemente della Scuola dell’infanzia e primaria (circa il 70%) e 4.250 della Scuola secondaria di II grado, con l’ausilio di 915 docenti.

Nell’anno scolastico 2018/19  hanno usufruito del servizio le seguenti categorie, così ripartiti per ordine di scuola:

Nell’anno scolastico 2017/2018 ne hanno usufruito 68.900 studenti, prevalentemente della Scuola dell’infanzia e primaria (oltre il 70%) e quasi 6.000 della Scuola secondaria di II grado, con l’ausilio di 740 docenti.

Il fenomeno è in costante crescita o meglio la richiesta di fruire del servizio è in crescita. Nell’anno scolastico 2015-2016 ne hanno usufruito 62.204, mentre nell’anno scolastico 2016-2017 ne hanno usufruito 58.049. Ad aumentare, in particolare, sono gli alunni delle scuole superiori, passati dai 4.000 degli anni precedenti a 6.000. Si tratta per lo più di alunni/e affetti/e da patologie oncologiche.

Istruzione Domiciliare – ID

Per quanto riguarda il servizio di Istruzione Domiciliare, nell’anno scolastico 2019/20 ne hanno usufruito 1.164 alunni, per un totale di 54.128 ore di istruzione domiciliare. Nell’anno scolastico 2018/19 sono stati attivati 1.396 progetti per un totale di 66.024 ore di attività didattica in istruzione domiciliare. Nel 2017/2018 ne hanno usufruito 1.306 alunni, per un totale di 64.715 ore di Istruzione domiciliare. In generale, il monte ore di lezioni è indicativamente di 4/5 ore settimanali per la scuola primaria; 6/7 ore settimanali per la secondaria di primo e secondo grado e comunque è modulato in base ai bisogni formativi, d’istruzione e di cura del malato contemplando, ove possibile, l’utilizzo delle tecnologie e un’efficace didattica a distanza.

RESO – Registro elettronico per la Scuola in Ospedale e l’Istruzione Domiciliare

Nel corso dell’anno 2020 il Ministero dell’Istruzione con propria nota prot. AOODGSIP n. 1331 del 22 aprile 2020, a firma del Dirigente dell’Ufficio IV, dott.ssa Clelia Caiazza, ha sviluppato il Registro Elettronico per la Scuola in Ospedale e l’Istruzione Domiciliare (acronimo RESO) che consente di documentare le attività didattiche e formative che si svolgono per la Scuola in Ospedale e l’Istruzione Domiciliare (si ricorda che maggiori informazioni sono disponibili sul Portale Nazionale per la Scuola in Ospedale). Per una lettura integrale della Nota si rinvia al link: https://istruzioneveneto.gov.it/wp-content/uploads/2020/09/m_pi.AOODGSIP.REGISTRO-UFFICIALEU.0001331.22-04-2020-1.pdf

L’applicativo RESO, integrato nel Sistema Informativo Dell’Istruzione – SIDI, è in esercizio, in via sperimentale e non obbligatoria, a partire dal 27 aprile 2020 per tutte le scuole polo. Dall’anno scolastico 2020/21, è disponibile in via ordinaria (sempre a carattere non obbligatorio) per tutte le scuole. Per favorire l’utilizzo di RESO sono state svolte attività di formazione on line per i referenti regionali, i dirigenti scolastici e i docenti ospedalieri nei mesi di giugno e luglio 2020. Fonte MIUR consultabile dal link: https://www.miur.gov.it/scuola-in-ospedale-e-istruzione-domiciliare

Chi ha diritto al servizio

Per quanto riguarda la Scuola in Ospedale, può avvalersene qualunque ragazzo ricoverato in una struttura ospedaliera, purché questa abbia al suo interno una sezione scolastica attiva (in mancanza, si può richiedere l’Istruzione Domiciliare). È bene precisare che l’Istruzione Domiciliare viene attivata solo qualora le patologie accusate rientrano tra quelle inserite nell’elenco delle malattie croniche ed invalidanti ai sensi del DPCM 12 gennaio 2017 “Definizione e aggiornamento dei livelli essenziali di assistenza, di cui all’articolo 1, comma 7, del decreto legislativo 30 dicembre 1992, n. 502” pubblicato il 18 marzo in Gazzetta Ufficiale Supplemento n. 15, che definisce i nuovi LEA e sostituisce integralmente il DPCM 29 novembre 2001. Ad onor del vero, tale diritto (l’Istruzione domiciliare) è comunque subordinato all’effettiva disponibilità economica da parte dell’Amministrazione scolastica, come recita rigorosamente il comma 2 “nell’ambito delle risorse finanziarie e strumentali disponibili a legislazione vigente”.

Si precisa che per l’attivazione dei progetti di “Istruzione Domiciliare” non necessariamente l’alunno/a deve aver avuto una precedente esperienza di ospedalizzazione. Per approfondimenti è possibile consultare il link:

https://www.salute.gov.it/portale/lea/dettaglioContenutiLea.jsp?lingua=italiano&id=4773&area=Lea&menu=vuoto

Approfondimento Piano Scuola 2020/2021 << “per quanto attiene l’istruzione domiciliare, il dirigente scolastico avrà cura, sempre nel rispetto delle indicazioni del Documento tecnico, di concordare con la famiglia le modalità di svolgimento della didattica, con preciso riferimento alle indicazioni impartite dal medico curante sugli aspetti di carattere sanitario che connotano il quadro sanitario dell’allievo.”>>

Modalità di accesso all’Istruzione Domiciliare – ID

Nella pratica sia la SIO e la ID, si attivano in qualunque periodo dell’anno scolastico attraverso la predisposizione di appositi progetti di ampliamento dell’offerta formativa per l’alunno ospedalizzato, da inserire appositamente nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa – PTOF. Ogni scuola deve poter e saper offrire il servizio in caso di necessità su richiesta della famiglia. Hanno diritto all’Istruzione Domiciliare tutti gli studenti iscritti a scuole primarie e secondarie, statali e paritarie, che, per vari motivi di salute, non sono in grado di iniziare o riprendere la frequenza della scuola, costretti ad assentarsi per un tempo non inferiore a trenta giorni, anche non continuativi, come previsto nel D.lgs. 66/2017. La malattia deve essere comprovata da valida certificazione medica, rilasciata dalla struttura sanitaria pubblica e/o convenzionata, (servizi di salute del territorio o dei medici ospedalieri) in cui l’alunno/a è stato/a ricoverato/a o ancora dai Servizi Sanitari Nazionali (fra i quali i Presidi di Rete Nazionale per le malattie rare). È dunque esclusa la certificazione del Medico di base (medico curante o di famiglia), così come ne sono esclusi i medici curanti privati. La famiglia o gli esercenti la potestà genitoriale o ancora i tutori devono fare esplicita richiesta scritta, indirizzata al Dirigente scolastico dell’Istituto di iscrizione del proprio figlio/a. L’avvio dell’attività avviene, pertanto, esclusivamente su istanza di parte della famiglia e previa approvazione del Consiglio di Classe, che elabora e redige un progetto formativo personalizzato ad hoc, al cui interno vengono riportati anche il numero dei docenti coinvolti e le discipline impartite. Successivamente sono gli stessi docenti presenti a prendersi in carico il minore.

Iter per l’attivazione dell’Istruzione Domiciliare

Il Dirigente scolastico, una volta acquisita la documentazione prodotta dalla famiglia (istanza e certificazione sanitaria attestante la patologia e il periodo di impedimento alla frequenza), dovrà prontamente attivarsi per l’avviamento del progetto, ai fini della richiesta di finanziamento al competente Ufficio Scolastico Regionale – U.S.R. Il progetto, infatti, dovrà essere approvato dall’Ufficio Scolastico Regionale di riferimento, che valuterà la congruenza del progetto, rilasciando apposito provvedimento di autorizzazione e successivamente l’assegnazione delle risorse finanziarie necessarie. La richiesta di finanziamento prodotta dall’Istituzione scolastica, dovrà contenere il progetto formativo da realizzare, ideato e condiviso dal Consiglio di Classe dell’alunno/a iscritto/a e dovrà contenere anche eventuali interventi a distanza (sincroni e asincroni) con l’ausilio delle nuove tecnologie digitali. Il progetto di “Istruzione domiciliare” approvato dal CdC, e deliberato dal Consiglio di Istituto, andrà inserito nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa – PTOF della scuola, con apposito decreto di variazione a firma del Dirigente, in quanto si dovrà prevedere di accantonare preventivamente una specifica somma ritenuta congrua per lo svolgimento del progetto stesso, attingendo dal fondo di istituto. All’interno del progetto dovranno essere indicati: gli obiettivi, le metodologie e la durata, si dovrà riportare all’interno le discipline coinvolte, il numero di docenti che si sono dichiarati disponibili, le ore assegnate. Generalmente non si superano le 6 ore a settimana, considerata la presumibile difficoltà di attenzione prolungata legata alla provata condizione fisica e la fragilità dell’alunno/a e tenuto conto del rapporto privilegiato, uno a uno con il docente. Il Dirigente e/o il Coordinatore didattico individuano gli insegnanti disponibili a prestare le ore di insegnamento presso il domicilio dell’alunno/a e un referente del progetto. Qualora il Dirigente scolastico non riesca a individuare/reclutare docenti interni per mancanza di disponibilità, può reperire le risorse umane necessarie dal personale esterno alla scuola, anche attraverso l’ausilio delle scuole con sezione ospedaliera o attraverso la rete e la scuola Polo. Le ore eccedenti il normale servizio saranno retribuite e liquidate secondo le tariffe per le attività aggiuntive previste del vigente Contratto Collettivo Nazionale Lavoro – CCNL Comparto scuola. Normalmente sono retribuite solo le ore aggiuntive di insegnamento, sono invece escluse le ore di coordinamento del docente referente, le spese di viaggio e di acquisto materiali, per cui è previsto il cofinanziamento da parte della scuola richiedente. Il contributo sarà erogato e corrisposto a fine intervento ovvero a conclusione del progetto, in base al numero effettivo di ore svolte in seguito a presentazione di regolare rendicontazione, mediante un apposito modello da inviare alla scuola polo e in copia conoscenza all’USR di riferimento, entro un mese dalla conclusione del progetto e comunque non oltre il 31 agosto dell’anno scolastico di riferimento.

In linea di massima prima dell’avvio del progetto di “Istruzione Domiciliare” è sempre opportuno convocare preventivamente i genitori del ragazzo/a, organizzando un incontro con tutti gli attori coinvolti: alunni della classe e i docenti, eliminando dubbi e/o perplessità, se si dovessero manifestare. Per le famiglie meno abbienti e/o in difficoltà, il Dirigente scolastico potrà verificare se la famiglia possiede una connessione a internet adeguata, sufficiente a garantire il collegamento tra la casa dell’alunno/a e la classe alla quale è iscritto/a; se la famiglia non è in grado di acquistare le tecnologie necessarie, seppure basilari, per garantire la realizzazione del progetto (un laptop, una telecamera e software per la didattica) il Dirigente dovrà attivarsi per reperire le risorse richieste.

Valutazione

Per entrambe le tipologie di servizio, SIO e ID, la frequenza è considerata servizio scolastico a tutti gli effetti di legge e concorre dunque alla valutazione finale e alla validazione dell’anno scolastico. Le modalità di valutazione sono quelle indicate nell’art.22 del Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 62 “norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107” pubblicato in Gazzetta Ufficiale Serie Generale n.112 del 16 maggio 2017 – Suppl. Ordinario n. 23. L’attività didattica svolta è dunque pienamente riconosciuta dalla scuola di apparenza. Il docente ospedaliero esplica una serie di azioni: registra e documenti tutti gli interventi formativi svolti, effettua le prove di verifica e cura gli adempimenti necessari relativi alla valutazione.

Art. 22 Istruzione domiciliare – Decreto Legislativo n. 62 del 2017 << Valutazione di alunne, alunni, studentesse e studenti in ospedale  1. Per le alunne, gli alunni, le studentesse e gli studenti che frequentano corsi di istruzione funzionanti in ospedali o in luoghi di cura per periodi temporalmente rilevanti, i docenti che impartiscono i relativi insegnamenti trasmettono alla scuola di appartenenza elementi di conoscenza in ordine al percorso formativo individualizzato attuato dai predetti alunni e studenti, ai fini della valutazione periodica e finale. 2. Nel caso in cui la frequenza dei corsi di cui al comma 1 abbia una durata prevalente rispetto a quella nella classe di appartenenza, i docenti che hanno impartito gli insegnamenti nei corsi stessi effettuano lo scrutinio previa intesa con la scuola di riferimento, la quale fornisce gli elementi di valutazione eventualmente elaborati dai docenti della classe. Analogamente si procede quando l’alunna, l’alunno, la studentessa o lo studente, ricoverati nel periodo di svolgimento degli esami conclusivi, devono sostenere in ospedale tutte le prove o alcune di esse. Le modalità attuative del presente comma sono indicate nell’ordinanza del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca di cui all’articolo 12, comma 4. 3. Le modalità di valutazione di cui al presente articolo si applicano anche ai casi di istruzione domiciliare.>>

Bibliografia

  • COSTITUZIONE ITALIANA articoli 3, 32, 33 e 34
  • LEGGE 5 febbraio 1992, n. 104, “Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate
  • LEGGE 28 agosto 1997, n. 285, “Disposizioni per la promozione di diritti e di opportunità per l’infanzia e l’adolescenza
  • LEGGE 13 luglio 2015, n. 107, “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”, e in particolare il comma 7, lettera l, dell’articolo unico;
  • DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 62 “norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato”;
  • DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 63, “Effettività del diritto allo studio attraverso la definizione delle prestazioni, in relazione ai servizi alla persona, con particolare riferimento alle condizioni di disagio e ai servizi strumentali, nonché potenziamento della carta dello studente, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera f), legge 13 luglio 2015, n. 107”;
  • DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 66, “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. l07”;
  • CIRCOLARE MINISTERIALE n. 345 del 2 dicembre 1986, “scuole elementari statali funzionanti presso i presidi sanitari
  • CIRCOLARE MINISTERIALE n. 353 del 7 agosto 1998, “Servizio scolastico nelle strutture ospedaliere
  • VADEMECUM del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca dal titolo “Il servizio di istruzione domiciliare. Vademecum ad uso delle scuole di ogni ordine e grado” del 2003;
  • LINEE DI INDIRIZZO Nazionali sulla Scuola in Ospedale (SIO) e l’Istruzione Domiciliare (ID) del 2019;
  • Nota MIUR prot. n. 7736 del 27 gennaio 2010 “Chiarimenti sulla validità dell’anno scolastico”
  • Nota MIUR prot. n. 3623 del 30 luglio 2019 “Servizio di Scuola in Ospedale”;
  • Nota M.I. prot. AOODGSIP n. 1331 del 22-04-2020 “Registro elettronico per la scuola in ospedale e l’istruzione domiciliare (RESO)
  • Nota DPIT protocollo n. 1990 del 5 novembre 2020 avente ad oggetto: DPCM 3 novembre 2020;
  • Nota DPIT protocollo n. 1871 del 14 ottobre 2020 avente ad oggetto: Ordinanza del Ministro dell’istruzione 9 ottobre 2020, n. 134 relativa agli alunni e studenti con patologie gravi o immunodepressi;
  • Nota DGOSV prot. 10681 del 05 maggio 2021 avente ad oggetto: Esame di Stato a conclusione del secondo ciclo di istruzione – indicazioni operative per la compilazione del Curriculum dello studente da parte degli studenti degenti in luoghi di cura/ospedali e istruzione domiciliare;
  • ORDINANZA MINISTERIALE n.134 del 09 ottobre 2020 – Ordinanza relativa agli alunni e studenti con patologie gravi o immunodepressi ai sensi dell’articolo 2, comma 1, lettera d-bis del decreto-legge 8 aprile 2020, n. 22;
  • PROTOCOLLO D’INTESA tra l’Autorità garante per l’infanzia e l’adolescenza e il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca per promuovere e garantire i diritti delle alunne e degli alunni, sottoscritto il 9 ottobre 2018
  • PROTOCOLLO D’INTESA tra l’Autorità garante per l’infanzia e l’adolescenza e l’Associazione Ospedali pediatrici italiani sottoscritto il 15 novembre 2018
  • PROTOCOLLO D’INTESA tra il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca e l’Associazione Ospedali pediatrici italiani, “Promozione del benessere fisico e psicologico degli studenti e delle studentesse in ospedale e a scuola”, sottoscritto il 27 febbraio 2018.

Sitografia

Altre fonti

Educazione&Scuola, ISSN 1973-252X

Nota 5 agosto 2014, AOODGSC Prot.4780 https://www.edscuola.eu/wordpress/?p=46623

Organizzazione scolastica ed apprendimento organizzativo

Organizzazione scolastica ed apprendimento organizzativo
Una sfida per il governo dell’incertezza, tra flessibilità, creatività ed accomodamento situazionale

di Emmanuele Roca

Ogni scuola ha una propria organizzazione costituita dall’insieme delle sue risorse, materiali e immateriali, e dalla loro specifica configurazione strutturale-funzionale finalizzata al raggiungimento degli obiettivi educativi di apprendimento e di crescita sociale, così come previsti dal legislatore, nell’erogazione di un servizio pubblico di istruzione.
Romei (2000) definisce l’organizzazione come un costrutto artificiale, una modalità del comportamento umano correlata alla necessità dell’agire di fronte alla complessità della realtà da gestire e che viene esplicitata – in una serie interrelata di agenti ed azioni, sulla base dell’individuazione di nessi di casualità/sequenzialità – e codificata in una struttura funzionale dotata di senso logico-operativo che consenta di governare i processi. Essa è al tempo stesso “trama”, “artificio” e “scommessa”: “trama” in quanto studia e rappresenta la realtà nella selezione di variabili dotate di senso; “artificio” perché rappresenta la risposta alla gestione sociale della propria mission con l’adozione di una architettura logistica e schemi operativi che orientano l’azione nel controllo/regolazione dei processi; “scommessa” in quanto scelta della particolare combinazione di risorse (umane, finanziarie, strumentali, temporali, ecc.) che consente di perseguire un determinato risultato nell’ambito di una vision comune.
Si potrebbe affermare che quando le persone pensano e apprendono all’interno di un’organizzazione, anche l’organizzazione stessa apprende; infatti, parte delle idee e degli apprendimenti potrebbe acquistare autonomia rispetto agli autori stessi, essere condivisa ed incidere sulla cultura lavorativa in modo da diventare memoria organizzativa. Occorre però precisare che la conoscenza del singolo è per sua natura “tacita”, ovvero personale, maturata in un determinato contesto esperienziale e sottesa al proprio background culturale; tale conoscenza per essere maggiormente utile all’organizzazione e poter diventare patrimonio comune deve diventare “esplicita” attraverso il confronto e la sua codifica formale.
Se non si passa dalla conoscenza “tacita” del singolo a quella “esplicita” e condivisa non potrà esserci un vero sviluppo dell’organizzazione; infatti, la capacità di una organizzazione di “agire” sulle proprie risorse in termini di conoscenze e competenze possedute dai singoli, coordinarle efficacemente, predisponendone l’implementazione, favorendo lo sviluppo di buone pratiche e la codifica di strategie condivise, condiziona lo sviluppo dell’apprendimento organizzativo dell’organizzazione stessa. Le organizzazioni devono provvedere a “fare agire” le conoscenze che acquisiscono ed incorporarle in strategie e pratiche codificabili e condivise; ciò costituisce il modo in cui l’organizzazione esegue i compiti complessi cui è preposta.
Molteplici sono le tipologie organizzative che possono realizzarsi all’interno di una comunità scolastica; infatti, se da un lato si potrebbe attenzionare prevalentemente la razionalità tecnica e l’efficienza e l’efficacia dei processi e dei servizi offerti (modello classico di organizzazione), dall’altro non si può prescindere dalla qualità delle relazioni umane che costituiscono le strutture informali dell’organizzazione stessa e che sono in grado di incidere e condizionare la qualità delle strutture formali (modello delle relazioni umane). Inoltre, è anche possibile considerare l’organizzazione come un sistema aperto costituito da un insieme di parti interrelate ed in rapporto con l’ambiente esterno e capace di autoregolazione (modello sistemico) ed orientato al perseguimento costante della qualità, percepita come soddisfazione di tutti gli stakeholders (modello della qualità totale).
Per Zan (2011) la scuola si configurerebbe come una organizzazione a maglie larghe (“loose coupling”) dove le relazioni tra le varie componenti si caratterizzano per complessità, variabilità e debolezza.
Il management scolastico, la strutturazione delle attività di ricerca e sviluppo, la configurazione delle azioni di monitoraggio, lo stile di coordinamento professionale, l’autovalutazione dei processi e la pianificazione e l’attuazione delle azioni di miglioramento, la tipologia e qualità dei servizi erogati, la strutturazione e la fruibilità degli spazi, la pianificazione del potenziamento delle strutture tecnologiche, la tempistica operativa degli organismi collegiali, delle commissioni e dei gruppi di lavoro, il tempo scuola, le caratteristiche di contesto e le necessarie modalità di adattamento delle didattiche, le attenzioni al clima lavorativo ed alle opportunità di crescita professionale, ecc., costituiscono le componenti del profilo organizzativo di ogni scuola.
Peraltro, la liquidità e mutevolezza della società e dei contesti e l’evenienza pandemica da Covid-19 ha posto nuove sfide alle organizzazioni scolastiche sia nell’attrezzarsi a fronteggiare la diversità delle situazioni e la molteplicità dei problemi, sia nell’adeguarsi ai cambiamenti delle prescrizioni normative e legislative che si stratificano nel tempo in un quadro non sempre organico.
Di fronte a questa crescita esponenziale del grado di complessità non è pensabile che la scuola adotti un modello organizzativo prestabilito, ma occorre sviluppare capacità organizzative che sappiano promuovere autonomia, creatività e flessibilità con l’orientamento al grado di soddisfazione di tutti gli stakeholders. Per Malizia e Tonini (2020, 2015), attualmente “nessun modello è in grado di soddisfare tutte le esigenze di una domanda educativa complessa … per cui prevale nella letteratura il favore per una molteplicità di formule e di strategie”.
Al fine di migliorare l’organizzazione scolastica occorre sviluppare un apprendimento organizzativo costante, situato e calato nella propria realtà. Di fronte al presentarsi di situazioni problematiche come la mancata corrispondenza tra i risultati attesi e quelli ottenuti, i diversi attori dell’organizzazione scolastica dovrebbero attivare momenti comuni di riflessione per prendere coscienza del dato di fatto, studiarne le variabili di contesto e formulare ipotesi di lavoro che consentano di modificare atteggiamenti, azioni, approcci metodologici e processi nel tentativo di fare meglio allineare i risultati con gli obiettivi prefigurati, in un’ottica di miglioramento continuo.
Tuttavia, la cultura organizzativa non nasce dal nulla ma deve essere in qualche modo orientata e stimolata; pertanto, risultano di estrema importanza i seguenti fattori: l’azione della dirigenza scolastica; la condivisione dei valori dell’organizzazione; l’adozione di una adeguata leadership distribuita tra i diversi attori del mondo della scuola; il ruolo delle figure del middle management; la valorizzazione ottimale delle risorse umane e l’attenzione ai criteri di selezione delle figure di sistema; la qualità dei processi di condivisione e collaborazione; le misure messe in atto dalla scuola per favorire i processi collaborativi ed il grado di consapevolezza dell’assioma “agiamo al meglio quando impariamo gli uni dagli altri e otteniamo il massimo quando collaboriamo” (come accade nella progettazione curricolare condivisa, nella diffusione delle buone pratiche, nell’opportunità offerta dall’osservazione reciproca, ecc.); la propensione all’autoriflessione sulle modalità dell’azione didattica e sulle ricadute che essa determina sul piano degli apprendimenti; la promozione di una collegialità significativa (Roca, 2021); la disponibilità a riformulare gli ambienti di apprendimento in un’ottica organizzativa e a favore dell’inclusione; la cura per la documentazione e per il monitoraggio al fine di costruire una memoria della scuola; ecc.
Anche il gruppo di lavoro “Scuola” che costituisce (insieme ad altri specifici gruppi di lavoro) un forum di discussione e scambio di idee e buone pratiche per conto della Commissione Europea, nell’ambito della cooperazione nel settore dell’istruzione e della formazione (ET 2020), ha attenzionato il concetto di scuole come organizzazioni che apprendono affinché possano sostenere un processo decisionale efficace in modo da offrire al contesto locale un supporto di indagine e di sviluppo continuo.
Tiriticco e Silvestri (2021) hanno offerto alcune riflessioni sull’importanza del middle management per la qualità del servizio scolastico e l’attivazione dei processi di miglioramento organizzativo, auspicando per le figure di sistema un adeguato riconoscimento giuridico e contrattuale.
La predisposizione e l’attuazione del Piano di Miglioramento (PdM) di ogni singola scuola rappresenta un banco di prova per favorire lo sviluppo di una cultura organizzativa diffusa ed incentrata sul miglioramento continuo attraverso il coinvolgimento della comunità scolastica, con l’attuazione di azioni aventi diretta ricaduta sui processi e sugli apprendimenti secondo la prospettiva del modello PDCA (Plan Do Check Act) teorizzato da Deming. Tuttavia la predisposizione del PdM potrebbe costituire, purtroppo come a volte capita, solo una sorta di declaratoria formale senza che vi sia una reale condivisione nell’attuarlo o nel realizzare il suo puntuale monitoraggio; a ciò può porsi riparo “favorendo”, sul piano della professionalità, l’azione e la testimonianza virtuosa di alcune figure di insegnanti con responsabilità sovraindividuali che operano nell’ottica del miglioramento e della promozione della cultura organizzativa come anche l’azione efficace del Nucleo Interno di Valutazione (NIV). Tale organo svolge un ruolo insostituibile in ordine non solo ai processi di autoriflessione e autovalutazione (per la predisposizione del RAV) ma anche in merito all’individuazione dei possibili ambiti su cui focalizzare le azioni di miglioramento.

Bibliografia

EUROPEAN COMMISSION, “Istruzione e formazione 2020. Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020 (2016-2017)”, 2019.

NARDI A., ROSSI F., TOCI V., “Le dimensioni dell’innovazione: un framework per la valutazione dei processi di innovazione scolastica”. IUL Research 1(1), 2020, 145.

MALIZIA G., TONINI M., L’organizzazione della scuola e del CFP alla prova della pandemia del Coronavirus. Una introduzione, Milano, Franco Angeli, 2020.

MALIZIA G., TONINI M., Organizzazione della scuola e del CFP. Una introduzione, CNOS-FAP, Roma, 2015.

ROCA E., “Collaborazione professionale e collegialità significativa. Aspetti strategici per la scuola, tra continuità e miglioramento”. Educazione&Scuola (ISSN 1973-252X), 2021, XXVI, 8.
https://www.edscuola.eu/wordpress/?p=147337

ROMEI P., L’organizzazione come trama. Fondamenti per la conoscenza e lo studio dei fenomeni organizzativi, Padova, CEDAM, 2000.

TIRITICCO M., SILVESTRI A., “Il middle management”. Educazione&Scuola (ISSN 1973-252X), 2021, XXVI, 9.
https://www.edscuola.eu/wordpress/?p=148196

ZAN S., Le organizzazioni complesse. Logiche d’azione dei sistemi a legame debole, Roma, Carocci, 2011.

Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento

Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento (PCTO)

di Pietro Boccia

Le Linee guida dalla progettazione alla certificazione dei percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento sostituiscono l’alternanza scuola/lavoro, diventata obbligatoria per gli studenti delle scuole secondarie negli articoli 33 a 44 della Legge 107/2015.

Già, in verità, la riforma Moratti (art. 4 – Legge n. 53/2003 e D.Lgs n. 77/2005) aveva introdotto la possibilità di progettare i corsi in alternanza scuola/lavoro. Tale metodologia didattica rappresenta una modalità per proporre agli studenti di avvicinarsi al mondo del lavoro, studiando la teoria nelle aule scolastiche e fare pratica presso aziende, biblioteche, musei, strutture pubbliche o private seconda il proprio indirizzo di studi.

Nel 2019, il Ministero della pubblica istruzione ha, con il D.M. n. 774, pubblicato le Linee guida concernenti i Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento (PCTO). Le Linee guida hanno origine dalle disposizioni della Legge 30 dicembre 2018, n. 145, “Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2019 e bilancio pluriennale per il triennio 2019-2021” (legge di Bilancio 2019). Tale normativa ha trasformato la denominazione dei percorsi di alternanza scuola/lavoro, di cui al D.lgs 15 aprile 2005, n. 77, in “Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento” (PCTO).

Nel 2016, la Commissione e il Consiglio d’Europa hanno, in New Skills Agenda for Europe (Nuova Agenda di Competenze per l’Europa), sottolineato che è molto importante fondare l’istruzione sul conseguimento delle competenze. Le Linee guida concernenti i Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento (PCTO) sono dirette al mondo della scuola e rappresentano per gli studenti un’opportunità di apprendimento e di formazione.

Il conseguimento delle competenze trasversali (soft skills) rappresenta per gli studenti il tema fondamentale dei PCTO. Ogni studente, attraverso l’acquisizione di tali competenze, deve essere in grado di rispondere alle esigenze del mondo del lavoro, mettendo in pratica i processi del “saper fare”, vale a dire la competenza: di interagire e di lavorare con gli altri; a risolvere problemi; a utilizzare la creatività; a pensare criticamente, nonché la consapevolezza, l’autonomia, la responsabilità e la resilienza. Le soft skills permettono, dunque, agli studenti non solo di inserirsi e operare nei diversi contesti operativi ma anche di interagire con i registri degli apprendimenti formali, non formali e informali.

L’orientamento dei percorsi anche nel documento “Linee guida nazionali per l’orientamento permanente nel sistema di istruzione”, pubblicato nel 2014, assume centralità e funzione strategica per la lotta alla dispersione scolastica e all’insuccesso formativo degli studenti, garantendo, in tal modo, il diritto allo studio e le pari opportunità del successo formativo. Diventa, allora, determinante la funzione della scuola nel formare i soggetti sull’orientamento a seguire una strada che si abbina ai loro bisogni, alle loro abilità e alle loro competenze.

Le scuole devono progettare i Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento (PCTO) per sviluppare negli studenti le competenze trasversali, privilegiando alcune metodologie quali i colloqui individuali e di gruppo, simulazioni, project work, role-playing, e utilizzando strumenti particolari, quali griglie e rubriche, previste e predisposte dal consiglio di classe. In tal modo si ha la possibilità di raccogliere gli elementi per predisporre il Curriculum dello studente, nel quale devono essere riportate le attività realizzate.

Le competenze trasversali, tratte dalla Raccomandazione europea del 22 maggio 2018, che esemplificano il processo di apprendimento, sono quattro:

– La competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare che si basa nel riflettere su se stessi, nel governare adeguatamente il tempo e le informazioni, nell’operare con gli altri in modo costruttivo, nell’essere resilienti, nel gestire il processo di apprendimento e nell’orientarsi all’attività

lavorativa e professionale.

– La competenza in materia di cittadinanza che si riferisce alla capacità di comportarsi da cittadini responsabili e di prendere parte alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale e della sostenibilità.

– La competenza imprenditoriale che si fonda sulla perseveranza a gestire progetti e si riferisce alla capacità di attivarsi sulla base di idee e di opportunità, per trasformarle in valori per gli altri. Il Sillabo per l’educazione all’imprenditorialità, pubblicato nel 2018, contiene le indicazioni sui temi all’educazione imprenditoriale. In esso viene riportata la definizione europea dell’educazione all’imprenditorialità, vale a dire: la capacità per convertire le idee in azione; la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi; l’organizzazione e la gestione di progetti; l’occasione da cogliere per offrire contributi ad attività sociali e commerciali; la realizzazione di attività imprenditoriali.

– La competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali considera la comprensione e il rispetto di come le idee o i significati delle cose vengono espressi creativamente e comunicati in diverse culture.

La valutazione e la certificazione delle competenze dei PCTO risultano rilevanti; la prima compete al Consiglio di classe, prendendo in considerazione: rubriche; schede di osservazione; diari di bordo; portfolio digitale; osservazioni del tutor interno e di quello esterno se è previsto, sulla base dei criteri stabiliti in fase di progettazione. I risultati delle competenze possono, invece, essere valutati con: compiti di realtà; prove esperte; project-work; accertamento delle competenze attese in ingresso e quelle acquisite in uscita alla fine del percorso. Tali processi riguardano anche i diversamente abili. Infatti, secondo l’articolo 6 del D.lgs. n. 77/2005, la “valutazione e la certificazione delle competenze acquisite dai disabili che frequentano i percorsi in alternanza sono effettuate a norma della legge 5 febbraio 1992, n. 104, con l’obiettivo prioritario di riconoscerne e valorizzarne il potenziale, anche ai fini dell’occupabilità”.

La certificazione PCTO rappresenta uno dei pilastri per l’innovazione del sistema d’istruzione e, quindi, anche per la valorizzazione dei PCTO. Tutti i soggetti coinvolti ne devono trarre beneficio.

Dal punto di vista dello studente, la certificazione delle competenze: testimonia la valenza formativa del percorso; offre indicazioni sulle proprie vocazioni, interessi e stili di apprendimento con una forte funzione di orientamento; facilita la mobilità sia ai fini della prosecuzione del percorso scolastico o formativo per il conseguimento del diploma sia per gli eventuali passaggi tra i sistemi, ivi compresa l’eventuale transizione nei percorsi di apprendistato; sostiene l’occupabilità, mettendo in luce le competenze spendibili anche nel mercato del lavoro; promuove l’auto- valutazione e l’auto-orientamento, in quanto consente allo studente di conoscere, di condividere e di partecipare attivamente al conseguimento dei risultati, potenziando la propria capacità di auto- valutarsi sul modo di apprendere, di misurarsi con i propri punti di forza e di debolezza, di orientarsi rispetto alle aree economiche e professionali che caratterizzano il mondo del lavoro, onde valutare meglio le proprie aspettative per il futuro.

Selezione o Inclusione

Selezione o Inclusione
Rocchi vs Mastrocola-Ricolfi

di Francesco Scoppetta

Il  libro “Il danno scolastico” (La Nave di Teseo) di Paola Mastrocola e Luca Ricolfi provocherà il solito dibattito tra due vecchi partiti (PdS vs PdI): Selezione o Inclusione.

Se l’ascensore sociale si è bloccato, sostengono i coniugi e professori torinesi, è colpa del «grande inganno» della scuola progressista. L’istruzione nel nostro Paese si è appiattita e il corso di studi annacquato, come anche il livello di preparazione degli studenti. «Abbassare l’asticella penalizza il figlio dell’idraulico, non del notaio» La colpa è anche degli adulti «che piano piano hanno abdicato a educare. Per educare ci vuole fermezza, determinazione, fatica»

Se i risultati deludenti della scuola italiana sono sotto gli occhi di tutti, la loro causa sta forse in un errore ideologico, ecco la tesi del saggio.

Sia la Fondazione Giovanni Agnelli che l’Invalsi illustrano tutti gli anni le criticità della scuola. Così come una pubblicistica continua illustra gli altri guai, insegnanti sottopagati e mal selezionati, scuole cadenti, didattica ferma alla lezione frontale: il cosiddetto ascensore sociale è completamente bloccato.

Secondo Francesco Rocchi, docente del Gruppo Condorcet, “che la macchina non cammini è una constatazione che può fare anche il guidatore più distratto; trovare i guasti e ripararli è qualcosa di più difficile e richiede un meccanico esperto” (su Linkiesta). Per lui anche la scuola selettiva di 50 anni fa aveva conseguenze negative.

”La migliore qualità dei diplomati delle superiori di cinquanta anni fa dipendeva da una scuola fortemente selettiva: se qualcuno non era considerato adatto alla scuola, semplicemente ne usciva, col risultato che nelle classi rimanevano solo i più bravi”. Era considerato normale che una parte della popolazione rimanesse ignorante. Ancora nel 1984 si iscriveva alle scuole superiori soltanto il 55% degli studenti licenziati dalle medie (dati Istat). Il 45% degli studenti usciti dalla scuola secondaria di primo grado quell’anno, dunque, non è andato oltre la terza media, mentre un ulteriore 25% di quegli iscritti ha più tardi comunque abbandonato (15% del totale dei quattordicenni del 1984).

Di contro, oggi pressoché il 100% degli studenti esce dalle medie e si iscrive a una scuola superiore (dal liceo all’istruzione professionale).

Immaginiamo di dover valutare la bravura di un medico, e di interpellare quindi i suoi pazienti chiedendo loro come stanno. Se tutti rispondessero «Benissimo! Sano come un pesce!», potremmo ricavarne la sensazione che il nostro medico sia bravissimo. Peccato che in questo modo non avremmo tenuto conto di tutti coloro che non abbiamo potuto intervistare, ovvero quelli che il nostro medico ha bravamente spedito all’altro mondo per errori banali e superficialità.

La difficoltà della scuola attuale sta nel fatto che a un certo punto alcuni hanno ritenuto che non si potesse andare avanti con un Paese in cui il 60% dei cittadini aveva al massimo la terza media, e qualcosa dovesse cambiare”.

Rocchi conclude così: “La dispersione implicita, ovvero quel fenomeno per cui alcuni studenti completano la loro istruzione (e prendono un delegittimato pezzo di carta) ma le loro competenze rimangono insufficienti, è un problema reale che in alcune regioni italiane, in particolare al Sud, assume una particolare urgenza”.

Nell’eterno conflitto tra “selezione” e “inclusione” assumerei una posizione mediana perché a pochissimi interessa quel che importa a me, e cioè che ai pezzi di carta corrispondano competenze vere, accertate, e non finte. A qualcuno importa poco che un laureato non conosca la sintassi. Secondo una ricerca del Centro Europeo dell’Educazione l’otto per cento dei nostri laureati non è in grado di utilizzare pienamente la scrittura. Anzi, peggio: 21 laureati su 100 non vanno oltre il livello minimo di decifrazione di un testo. Ancora: un laureato su cinque non riesce a dirimere un’ambiguità lessicale. E un laureato su tre ha meno di cento libri in casa, quasi sempre quelli che ha (più o meno) sfogliato per arrivare al pezzo di carta. Ma su quella carta, troppo spesso è come se fossero impressi geroglifici.

Anche la Mastrocola sa benissimo che il rimedio non può essere il bocciare tutti senza pietà invece di promuovere tutti a prescindere. La Mastrocola ha detto: «Penso al sistema anglosassone dei livelli di apprendimento: dalla A alla E. Uno studente può essere da A, cioè brillante, in italiano ma scadente in matematica e viceversa. L’importante è che alla fine dei cinque anni si possa avere una fotografia precisa delle inclinazioni e delle capacità di ciascuno. Sarebbe molto utile anche come orientamento all’università».

E’ questo il nostro problema valutativo, che tutti conosciamo bene. Se lo studente ha voti buoni in alcune materie e voti negativi in altre, per tutto il suo percorso magari andrà avanti lo stesso. Il mio favore è sempre andato al sistema scolastico inglese che, al contrario del nostro, è semplice da capire ed applicare. Loro hanno il National Curriculum che è formato da diverse fasi chiave (key stages) e 10 materie: 3 materie chiave (inglese, matematica e scienze) e 7 materie propedeutiche (informatica, storia, geografia, musica, arte, educazione motoria, lingua straniera). A 11 anni c’è il passaggio dalla scuola primaria inglese alla scuola secondaria, ma non si sostengono esami in questa occasione, perchè lo Standard Assessment Task (SAT) stabilito dal National Curriculum prevede che gli studenti vengano valutati nel corso del loro percorso scolastico. a 7,11 e 14 anni. I SAT sono esami nazionali che vogliono stabilire la preparazione degli studenti con parametri standard per tutta la nazione, e vengono stilate annualmente classifiche per confrontare voti, media, miglioramenti e variazioni tra le diverse scuole.

Ecco le due cose che occorrerebbe fare in Italia, stabilire un Curricolo Nazionale con alcune competenze chiave e alcune materie fondamentali; e poi far svolgere degli esami nazionali (tipo rilevazioni Invalsi). Mentre garantiamo la liberta di insegnamento, dobbiamo affidare la fase valutativa ad organismi indipendenti esterni.

In questo modo, soltanto così (come si fa per l’esame della patente o per ottenere l’Ecdl) superiamo la falsa alternativa tra bocciare di più o promuovere tutti. E’ chiaro che alla fine della scuola primaria (io farei un percorso unico di 8 anni) lo studente debba essere avviato alle superiori sulla base di risultati oggettivi ricavati da prove d’esame.

Il percorso superiore dovrebbe essere duale, ma con passerelle, vale a dire un segmento liceale potrebbe consentire di frequentare poi l’università, mentre un altro segmento condurrebbe al diploma e all’avviamento al lavoro. Un diploma dovrebbe consentire, come succede in Germania, nel giro di due mesi di trovare lavoro. Da noi  è invece il primo gradino di una scala lunghissima.

Il percorso (laurea o diploma) che in Germania stabiliscono i soli insegnanti quando il bambino ha dieci anni, io lo farei decidere in Italia alla fine dell’obbligo scolastico, sulla base di prove oggettive.

Soltanto in questo modo (molto vicino a quello che succede nei paesi europei) la scuola italiana tornerebbe ad essere una meccanismo efficace che consente a ciascuno di frequentare il percorso più adatto e i titoli (diplomi e lauree) avrebbero per le imprese un valore certificato. La decisione da prendere concerne quindi il voto. Se lo si lascia ancora nell’esclusiva disponibilità dell’insegnante esso non valuta per davvero le competenze dell’allievo. Se il sistema nazionale, non il solo insegnante, accerta che l’alunno Tizio è molto bravo in disegno e non in matematica, dovrà seguire un certo percorso, senza avere, come avviene tutt’oggi, la libertà di iscriversi in qualsiasi scuola o facoltà.

In un Paese in cui le persone con al massimo la terza media sono più di 20 milioni, siamo il penultimo stato in Europa per quota di laureati (dati Eurostat): lo sono  il 29% dei cittadini italiani nella fascia d’età tra i 25 e i 34 anni. Peggio di noi fa solo la Romania, ferma al 25%. Stando ai dati, l’Italia è ancora ben distante dall’obiettivo che Bruxelles ha definito per il 2030, ovvero portare al 45% la percentuale dei giovani che ha completato l’istruzione universitaria. In testa alla classifica c’è il Lussemburgo, con il 61% dei giovani, la media europea è il 41%.

Si tratta solo di decidere, una volta per tutte, se possiamo ancora permetterci lo “studente analfabeta” magari con un diploma o una laurea.  Tullio De Mauro, il padre degli studi linguistici italiani diceva: “I guasti iniziano nella scuola dell’obbligo”.

L’espressione molto usata nei libri e nei documenti ministeriali, «garantire il successo formativo» la modificherei così: “garantire ed accertare realmente il successo formativo”. Si tratta dell’uovo di Colombo. Il nostro sistema scolastico consente all’insegnante di mettere i voti a se stesso mentre questi tornerebbe ad avere un ruolo (e un fascino) se gli allievi andassero a scuola non per prendere un pezzo di carta ma come vanno nelle scuole di ballo. Se un ragazzo si iscrive ad una scuola di ballo o di calcio è ovvio che la frequenterà e non si distrarrà. L’insegnante insegni come vuole ma se alla fine gran parte dei suoi allievi non supera l’esame nazionale sarà valutato anche lui.