Archivi categoria: Bacheca

Si naviga al buio

Francesco G. Nuzzaci

Possiamo, con buona ragione, presumere che la – inutilmente corposa – nota prot. n. 1107 del 22-07-2021, licenziata dal capodipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione, che accompagna le – più snelle – ultime indicazioni del Comitato Tecnico Scientifico per l’inizio del prossimo anno scolastico, sia stata sottoposta al previo accordo con il Signor Ministro: a partire dalla reticenza sull’obbligo della vaccinazione del personale della scuola, derubricata a “eticamente doverosa”, e degli studenti dai 12 anni in su a mano a mano che si avrà il vaccino di Pfizer/BioNTech, recentemente approvato dalle autorità sanitarie.  Sicché, per l’elemento decisivo al fine di garantire nel terzo anno dell’era Covid una generalizzata didattica in presenza, si è preferito continuare ad affidarsi al senso civico di coloro fin qui dimostratisi riottosi, con un’opera di moral suasion o con una strategia di spinta gentile, da sostenere con una campagna informativa e una comunicazione efficace: in attesa che sia il presidente Draghi, sperabilmente già nel prossimo Consiglio dei ministri, a sbrogliare la pseudo-intricata matassa facendo scrivere su carta che la libertà sacra e inviolabile del singolo contro imposizioni dello Stato in materia sanitaria non consente di mettere a rischio la salute degli altri, per giunta senza avvisarli e pure pretendendo che lo status di non vaccinato non sia reso noto, allegandosi – a sproposito, con una sua lettura parziale e fuori contesto – la normativa sulla privacy.

Per il resto la nota di accompagnamento va ben oltre il compito di partecipare le determinazioni del CTS rese nella seduta del 12 luglio u.s. su richiesta dello stesso Ministero, e contrassegnate da inopportuna vaghezza ovvero indeterminatezza sul piano operativo.

Tralasciando qui gli altri nodi problematici, perché non nella disponibilità dell’organo tecnico:

a) non è chiara la distanza minima da assicurare in modalità statica e dinamica, sia quando s’indossa la mascherina che quando no, concorrendo nel recare confusione il discordante combinato disposto di cui al Protocollo d’intesa con le OO.SS. di agosto 2020 e al successivo Rapporto ISS Covid-19 n. 4/2021, susseguente alla diffusione della c.d. variante inglese;

b) non è detto quale tipo di mascherine debba essere utilizzato nelle diverse circostanze;

c) non sono precisate le misure igieniche da collegare agli, semplicemente auspicati, interventi edilizi snelli;

d) permane l’incertezza per i c.d. lavoratori fragili, dopo che il primo luglio u.s. sono scadute le specifiche disposizioni della loro tutela.

Va ben oltre, la nota, con argomentazioni del tutto inconferenti e nello stesso tempo contraddittorie.

In primo luogo si profonde in una retorica intrisa di buoni sentimenti, e decisamente sopra le righe, sino a riportare alla luce la scuola su misura di uno dei fondatori del composito movimento dell’attivismo, di oltre un secolo fa e di cui a fatica si troverebbe memoria nei fogli ingialliti dei vecchi concorsi magistrali, sollecitando in proposito la costituzione di una “squadra professionale, dentro ciascuna Scuola, con ciascuna famiglia, tra le varie Scuole, tra Scuola e amministrazione”. Che è la soluzione vincente, “come ha dimostrato, tra il tripudio generale, la Nostra nazionale di calcio, (che) soltanto formando una squadra in cui il Noi viene prima dell’Io si potrà affrontare il difficile orizzonte che ci attende e a cui siamo chiamati”.

Ma poi, con un brusco cambio di stile, bacchetta le istituzioni scolastiche (rectius: i loro dirigenti) perché non prevalgano “attendismo e timore di sbagliare” sul dovere di garantire “il buon andamento” nell’organizzazione del nuovo anno scolastico in presenza “a scuola, nelle aule, nei laboratori, nelle mense, nelle palestre, negli spazi di servizio, nei cortili e nei giardini all’aperto, in ogni altro ambiente scolastico”; senza chiedere il soccorso di una nuova circolare, di un parere esperto, di indicazioni guida che definiscano o chiariscano ciò che gli strumenti normativi e le indicazioni tecniche già rendono disponibile: affermazione opinabile, subito dopo aver avvertito che le indicazioni dello stesso CTS potrebbero subire mutamenti per l’evoluzione del quadro epidemiologico; e dando mostra d’ignorare la realtà, in larga parte del Paese drammatica, dell’edilizia scolastica, congiunta all’inerzia – pur non necessariamente colpevole – degli enti proprietari, con l’aberrante e incivile conseguenza dell’esposizione dei dirigenti scolastici – tranne che non s’inducano a precludere l’accesso ai luoghi, rifugiandosi in una burocrazia difensiva che non appartiene al loro DNA – a responsabilità, anche penalmente sanzionate, e pur se hanno applicato protocolli e linee guida dello stesso CTS, a fronte di una compatta giurisprudenza della Corte di cassazione che, tra le maglie di una vieppiù intricatissima e debordante produzione normativa dettata dall’emergenza, in caso di contagi, equiparati a infortuni sul lavoro, troverà sempre qualche elemento di colpevolezza in chi, privo di poteri di spesa e di reale intervento, per esempio abbia consentito al sovraffollamento di aule – inevitabile, con classi che restano di trenta e passa alunni –  o non abbia rispettato i minuziosi parametri tecnici su spazi pro-capite, cubature, aerazione, vie di fuga, e altro elencando, in edifici palesemente e strutturalmente deficitari: norme che permangono tutte vigenti e, anch’esse, tutte disponibili!

Insomma, è la riedizione di un copione consolidato, cui non pare sottrarsi l’Amministrazione guidata dal professor Bianchi, prodiga di buoni propositi e dichiarazioni altisonanti, incessantemente replicati in una frequentazione mediatica che ben poco ha da invidiare a quella dell’inesperta predecessora. E basta.

È d’inoppugnabile evidenza che si naviga tuttora al buio e ci si ritroverà a settembre nel caos degl’interventi estemporanei e disarticolati, esattamente come un anno fa. Non lo dicono soltanto le arcigne Organizzazioni sindacali, ma pure l’Associazione nazionale dei dirigenti scolastici-ANDIS (in Askanews, Roma, 8 luglio 2021), notoriamente pacata nei toni e misurata nei termini.

Perché sono ben poche le situazioni risolte da parte dei comuni con interventi di edilizia leggera o con la sistemazione di spazi all’aperto; per i trasporti, dopo l’incontro con i prefetti a Pasqua, tutto è rimasto identico e s’ipotizzano di nuovo ingressi e uscite scaglionati per la secondaria di secondo grado; dei presìdi sanitari per le scuole ancora non si vede l’ombra; in molte regioni i governatori pensano di far slittare l’inizio delle lezioni ai primi di ottobre, con deleterie ricadute sulla fine dell’anno scolastico 2021/2022 e sulla tempistica di scrutini ed esami.

Il Signor Ministro potrebbe a ragione controbattere di non possedere al riguardo strumenti d’intervento né immediati né incisivi. Ma lo stesso non potrebbe dire sulla mancanza all’appello di circa 200.000 docenti, al netto dei posti accantonati per i concorsi straordinari, STEM e per le immissioni dalla GAE. E nulla si sa dell’organico Covid, dopo il monitoraggio effettuato nelle scuole a luglio dello scorso anno, senza che sia dato ancora di conoscere come s’intende affrontare le situazioni di classi numerose con spazi ridotti.

Decorsi cinque mesi dall’assunzione della carica e pur potendo far affidamento, a differenza dei meno fortunati predecessori, su cospicue risorse del PNRR, i fatti latitano. E l’unica sua nota di de-merito è di aver abrogato in via interpretativa una legge dello Stato (n. 178 del 30 dicembre 2020, art. 1, commi 978 e 979) che, abbassando a 500 (300 nelle zone in deroga) il numero degli alunni per una scuola normo-dimensionata, avrebbe consentito a 380 istituzioni scolastiche, se applicata, di avere un proprio dirigente e un proprio DSGA, sia pure per il solo anno scolastico 2021/2022, anziché essere affidate, contra legem, a doppia reggenza.

Sia le cennate, inesistenti, misure che il – clamoroso – rifiuto di un’opportunità offerta dal Legislatore sono essenziali, oltre che alla vaccinazione, nel rendere possibile la didattica in presenza, in disparte e al momento ogni considerazione sui suoi profili qualitativi.

A suo tempo il ministro Fioramonti si dimise per molto meno.

Classi numerose e risultati scolastici

Classi numerose e risultati scolastici

di Stefano Stefanel

Con il concetto di “classi pollaio” si intendono contemporaneamente due concetti molto diversi tra loro: – classi con troppi alunni in spazi troppo ristretti e assegnati ad un docente per ora;- classi che a causa della numerosità penalizzano i risultati degli studenti.

Nessuno ritiene che le “classi pollaio” siano un fenomeno positivo, ma l’argomento viene affrontato in maniera non organica e quasi esclusivamente attraverso dichiarazioni, proclami o generici interventi dentro le molte e spesso illeggibili linee guida. Cerco, pertanto, di andare un po’ al fondo della questione, anche perché la pandemia e il distanziamento non hanno portato a nessuna modifica, nemmeno temporanea, del numero di alunni per classe.

TROPPI STUDENTI IN POCO SPAZIO

​25 studenti in 50 metri quadrati stanno troppo stretti. In molti casi i metri quadrati sono 40 e gli studenti 27. Se, dunque, parliamo di vivibilità dentro gli spazi scolastici dovremmo intervenire immediatamente sull’edilizia scolastica, costruendo nuove sedi per trasformare le “classi Pollaio” in classi a misura di studente. Qual è la misura ideale per uno studente? Direi, senza molti dubbi, tre metri quadrati. Quindi per mettere 25 studenti in una classe e farli vivere a loro agio l’attività didattica servirebbero 75 metri quadrati, per 20 studenti ne servirebbero 60. E non bisogna pensare che gli studenti delle scuole primarie abbiano bisogno di spazi più piccoli di quelli delle scuole secondarie, perché non è così: più piccoli sono, gli studenti, più hanno bisogno di spazio. Chi conosce un po’ le scuole sa che aule di 75 metri quadrati in giro ce n’è poche (e di solito, quelle poche,sono occupate da laboratori) e dunque se si vuole ridurre “il pollaio” bisogna demolire le scuole che ci sono e costruirne di nuove con spazi ampi. Sta succedendo questo? Non mi pare: più sono nuove le scuole e più sono piccole e le aule anguste (perché sono state progettate prima della pandemia per risparmiare su luce, riscaldamento, ecc.). 

​Dati preciso, comunque, io non ne ho, ma ho una visione empirica forse non completamente sbagliata. Dirigo un Liceo di 1515 studenti con 60 classi: due hanno a disposizione 70 metri quadrati, le altre 50, 40 o, purtroppo, anche meno. Se però noi diminuiamo gli studenti per classe e li portiamo a 20 arriviamo a contenere negli attuali edifici 1.200 studenti. E gli altri 300 dove dovrebbero andare? Bisognerebbe costruire per loro una scuola vicino alla vecchia o mandarli altrove. Ma poiché già applico la lista d’attesa (cioè faccio tante prime quante quinte escono e quindi non accetto tutte le iscrizioni) quanta gente dovrei mandare via ogni anno? E tutti questi studenti dove andrebbero? Forse ai Licei di fuori città in cui però, pare, non vogliano andare? Ovviamente l’eliminazione delle “classi pollaio” in una situazione come la mia creerebbe solo questioni di ordine pubblico o un Liceo diviso in cinque-sei sedi sparse per la città. In ogni caso un disastro. 

Ho scritto in passato, in vari interventi pubblici, che l’edilizia scolastica è un problema assoluto del sistema scolasticoe che quindi bisognerebbe utilizzare i soldi del PNRR-Next Generation Eu per abbattere e rifare almeno il 70% del patrimonio scolastico nazionale, ma non ho avuto alcun riscontro in merito, né la livello locale, né a livello nazionale anche se i miei interventi sono stati comunque letti. Mi pare di poter dire che l’idea di intervenire massicciamente sul patrimonio edilizio scolastico nazionale sia un’idea (quasi) solo mia.

POCHI STUDENTI E RISULTATI MIGLIORI

​L’altra questione è ancora più controversa: non so se esiste in giro uno studio accurato ed esaustivo che certifichi come nelle classi con pochi alunni si apprenda meglio che in quelle con tanti alunni. Anche in questo caso servirebbero dati e questi non ci sono, ci sono solo dichiarazioni che danno per scontata la cosa (che nelle classi con pochi alunni si apprenda meglio che in quelle con molti alunni). Anche in questo caso riporto qualche osservazione personale.

​Ci sono molte scuole con “classi pollaio” che hanno ottimi risultati e scuole con classi piccole che hanno un’alta dispersione scolastica. Molte scuole con tante classi pollaio hanno ottimi risultati nell’Invalsi, nell’Ocse-Pisa (quando vengono testate), negli esami di stato e anche nel criticato Eduscopio (per le scuole secondarie di secondo grado). Poi ci sono scuole con piccole classi dove la dispersione e alta e i risultati negativi. Situazioni del genere le conosco io, ma sono facilmente conoscibili da chiunque. 

​Se fosse certo che classi con numeri bassi di studenti danno risultati molto positivi e “classi pollaio” creano invece problemi all’apprendimento allora bisognerebbe spingere, immediatamente,per una nuova edilizia scolastica. Però, scusate, faccio una domanda banale e retorica: se in una grossa scuola superiore con più di 1500 studenti ne viene bocciato lo 0,56%, i risultati del criticato Eduscopio la danno da anni il primo posto in provincia e le classi sono “pollaio”, perché dovrebbe esserci la corsa ad un iscriversi ad una piccola scuola di 500 studenti con un tasso di bocciature dell’8% che sta sempre all’ultimo o penultimo posto di Eduscopio, ma che ha 14-15 studenti per classe (ogni riferimento a fatti realmente esistente è puramente casuale o almeno così è meglio dire).

​Io credo sia necessario avere dei dati per verificare dove sono le “classi pollaio”, per capire se chi frequenta le scuole di una zona (città o paese) è disponibile ad andare altrove per non stare in “classi pollaio” e , infine, se conviene frequentare la scuola in classi piccole, dove possono anche interrogarti tre volte in più che nelle “classi pollaio” e senza avere poi alcun reale vantaggio certificabile.

In conclusione ho molte perplessità sul concetto di eliminazione delle classi pollaio se non legato ad una revisione del patrimonio edilizio scolastico, ma, soprattutto, ad una revisione del patrimonio didattico-pedagogico della scuola italiana. Mi piacerebbe avere dati che confermano che alla diminuzione degli studenti per classe corrisponde un sensibile e verificabile miglioramento degli apprendimenti, non del numero delle verifiche (visto che ci sono meno compiti da correggere e meno studenti da interrogare allora si verifica di più: in questo caso è uno strazio, “meglio il pollaio”).

Uscire dal mare dell’ambiguità

Uscire dal mare dell’ambiguità

di Maria Grazia Carnazzola

1. Di nuovo a distanza?

Ed eccola di nuovo, la domanda che non ci fa stare tranquilli: a settembre attività in presenza o a distanza? Esattamente come lo scorso anno, senza che nel frattempo si sia definita una nuova struttura complessiva dell’insegnare/apprendere, un sistema di didattica integrata presenza/distanza che chiarisca quale tipo di scaffalding per l’apprendimento, quale modello di formazione – a cominciare dalla formazione degli insegnanti-, quali gli obiettivi, quali i percorsi e quali i risultati. Ci stiamo dimenticando che il compito fondativo della scuola, che fa parte del sistema educativo, è primariamente l’istruzione; questo la connota come istituzione sociale con caratteri specifici che la distinguono da altre esperienze culturali come la vita familiare, le attività connesse con avvenimenti culturali o le attività di animazione socioculturale… La scuola educa attraverso l’istruzione e contribuisce con la propria funzione specifica, che si concretizza attraverso la progettazione collegiale e la ricerca didattica, all’acquisizione dei linguaggi- naturali e specifici-, alla comprensione della realtà nel suo complesso, per l’accesso alla cultura come diritto. Possiamo dire che la scuola, ancora oggi, continua a rappresentare un importante percorso di umanizzazione culturale e gli insegnanti, quelli che lo sono di fatto e non solo di nome, sanno che nel loro lavoro occorrono ragionamenti a metà tra istruzione ed educazione, tra responsabilità specifiche e responsabilità trasversali.

2. Parole nuove, idee vecchie.

Lo scorso anno il Piano scuola 2020/2021. Quest’anno, fresco di presentazione, RiGenerazione Scuola-Piano per la transizione ecologica e culturale delle scuole, pensato nell’ambito dell’attuazione dell’Agenda 2030 dell’ONU, sullo sfondo il PNRR. Ho letto con attenzione il PNRR-Missione 4,5 Istruzione e ricerca, ma di questo non mi occuperò in questa sede. Ho visionato con altrettanta attenzione i materiali utilizzati per la presentazione del piano Rigenerazione scuola. Neanche di questo mi occuperò nel dettaglio, ma a entrambi farò riferimento per alcune riflessioni sullo stato attuale del mondo della formazione. Esattamente come lo scorso anno, così sembra a me, sono in primo piano gli aspetti istituzionali, organizzativi, gestionali…e come lo scorso anno nulla si dice di un progetto culturale che parta dal patrimonio conoscitivo e tecnico complessivo di cui la società dispone attualmente e sul quale riflettere, per individuare ciò che deve permanere e ciò che deve cambiare nel futuro prossimo e meno prossimo. Una scuola che meriti questo nome si occupa fisiologicamente del cosa insegnare, del come insegnarlo, monitorando e valutando gli esiti del proprio fare sul piano degli apprendimenti e delle prassi di insegnamento, per la necessaria retroazione. Non è ripetendo le stesse cose in contesti diversi e con formule diverse -inclusione, innovazione, digitalizzazione, transizione, cittadinanza…- che l’organizzazione istituzionale diventerà organizzazione culturale e poi “mentalità comune” della nazione. Così come non è imputando il basso livello di competenze, rilevato ancora una volta dalle prove INVALSI, all’attività scolastica svolta a distanza che si potrà cercare una via per il miglioramento del servizio scolastico nazionale. La qualità della nostra scuola rappresenta un problema non da ora. Già le ricerche IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) degli ’90 del secolo scorso avevano messo in evidenza che i risultati della scuola primaria erano comparativamente assai migliori rispetto a quelli della “scuola media”, mentre per le “Superiori” i risultati erano disastrosi sia comparativamente sia per il divario nord-sud. Situazione sovrapponibile a quella odierna. Va da sé che due anni di quasi nulla non possono che aver peggiorato la situazione. Credo sia il momento di affrontare la questione, che è davvero drammatica, lasciando sullo sfondo le sterili polemiche e i soliti dibattiti che non portano a nulla e che, se vanno nella direzione dell’interesse di qualcuno, non è certamente quello dei ragazzi e, quindi, della società tutta. Occorre contrastare, sulla base dei risultati oggettivi- siano essi dati o evidenze-, quella demagogia rappresentata da una pedagogia facilistica, qualunquista e forse un po’ corporativa. Aldo Visalberghi, in un discorso sulla necessità di procedere sulla base di dati oggettivi e con rigore scientifico, sosteneva non rispondente al vero “… il mito che i risultati educativi migliorano sistematicamente se si riducono il rapporto insegnanti allievi e la numerosità delle classi. Mezza dozzina di ricerche IEA hanno dimostrato che al di sotto dei venticinque allievi per classe, ulteriori riduzioni non comportano nessun vantaggio, talvolta svantaggi, nel rendimento degli allievi”. Oggi il problema sembra quello delle “classi pollaio” (orribile espressione che accomuna gli allievi ai polli). Quante sono percentualmente? Di quali ordini e gradi di scuola? Come si rileva comparativamente la caduta di rendimento e dei livelli di apprendimento? Con quali criteri, strumenti, metodologie? Personalmente ritengo che ci siano attività per le quali il piccolo gruppo sia utile e funzionale, per altre decisamente no; con i più piccoli classi ridotte sono necessarie; per i grandi, che dovrebbero aver raggiunto una sufficiente autonomia di lavoro e di comportamento, forse meno. Basterebbe rivedere il lavoro di David P. Ausubel. O vogliamo sostenere che non ci sono differenze tra i tempi e i modi di apprendimento di piccoli e di adolescenti?

Allora il problema vero è quello di ridisegnare strutturalmente il sistema scuola, tenendo conto delle criticità e delle opportunità, individuando con chiarezza percorsi e necessità, partendo dall’esistente per calibrare la misura dei cambiamenti da introdurre, monitorare, valutare e implementare. La scuola è un sistema e come ogni sistema può gestire una certa quantità di cambiamento in un tempo dato, tenendo conto di tutte le variabili in gioco e della naturale resistenza al cambiamento che ogni sistema manifesta.

3. Ridisegnare il sistema a cominciare dalla formazione degli insegnanti.

Le indagini di largo campione dovrebbero rappresentare l’occasione di analisi approfondite per individuare le possibili cause dei fenomeni che emergono. La sensazione è quella di una grande incertezza e ambiguità delle politiche scolastiche nel proporre interventi volti a incidere sulla cultura della scuola, per esempio attraverso la formazione e l’aggiornamento degli insegnanti. Al di là dei periodici sussulti di entusiasmo per l’uno o l’altro tema che gode dell’attenzione del pubblico, emerge spesso da parte del Ministero una contraddittorietà nelle linee da perseguire: si conferma la centralità della formazione degli insegnanti e parallelamente si immettono nel sistema migliaia di persone di cui, fatti salvi i casi particolari, non è evidente né accertato di quali repertori conoscitivi o competenze professionali dispongano. Sappiamo che il bisogno di formazione di una categoria di lavoratori può essere inteso come carenza da superare rispetto a un modello dato, o come idealità da perseguire. Le idealità appartengono al livello nazionale e costituiscono le priorità del sistema; le carenze da superare – le criticità riportate nel RAV- appartengono al singolo istituto scolastico. Quali sono, allora, i bisogni formativi degli insegnanti, indipendentemente da come sono rilevati, quali quelli riferiti alle idealità e quali quelli riferiti alle criticità? Problema spinoso, mancando oltretutto un profilo professionale di riferimento che dia spessore alla consapevolezza individuale delle proprie carenze. Non è cosa da niente, perché ciò rende poco attendibili i metodi di rilevazione di tipo quantitativo dei bisogni: posso rispondere a una domanda volta a rilevare un mio bisogno solo se sono consapevole di quel bisogno. Altrimenti a determinare i “bisogni” sono le connotazioni delle identità collettive e i meccanismi di senso comune che influenzano e orientano i comportamenti professionali di un contesto dato. Attilio Monasta sosteneva che serve “una modalità di indagine mirante non solo a scoprire l’esistenza oggettiva del bisogno e a sollecitare la relativa domanda, ma soprattutto a facilitare la presa di coscienza soggettiva della esistenza di bisogni ignorati o mascherati”.

Di formazione, nominalmente, se ne è fatta molta e sugli argomenti più diversi: competenze, curricoli verticali, progettazione, valutazione, didattica innovativa, rubriche valutative, prove autentiche, certificazione, uso delle tecnologie e delle piattaforme… senza mai verificarne seriamente la ricaduta. Frequento molte persone di scuola, come formatore ma anche per altri motivi, e posso dire che navigano in un mare di ambiguità da cui è necessario uscire se si vuole intraprendere un percorso che porti davvero al miglioramento. Molti sono gli aspetti che andrebbero chiariti, a cominciare dalla conoscenza delle norme che spesso, anche se lette, non sono condivise sul piano culturale, politico, sociale e pedagogico, per arrivare a visioni unitarie che forniscano chiavi di lettura per un progetto formativo situato. Ce ne accorgiamo quando – ad esempio- parliamo del rapporto conoscenze/competenze o di disciplinarità/interdisciplinarità: a volte invece che all’unitarietà del sapere, certi percorsi portano ad accostamenti forzati ed estrinseci. Oppure quando si argomenta di prove autentiche, che dovrebbero permettere di rispondere a domande autentiche, per risolvere problemi reali. Ci siamo mai chiesti, ad esempio, quando una domanda è autentica?

Il discorso non è tecnico, come si potrebbe pensare, è un discorso politico: il rischio è quello di annunciare e intraprendere operazioni su vasta scala per la formazione/aggiornamento che producano un impatto bassissimo sul miglioramento reale del sistema. Un approccio unitario al problema, dovrebbe vedere il contributo della ricerca e dell’insegnamento superiore che si gioverebbero, a loro volta, di una proposta pedagogica forte e strutturale. M. Lipman sostiene che “Anziché offrire agli studenti universitari un corso di logica o un corso sul pensiero critico e un corso di biologia o di antropologia o di filosofia, ritengo più opportuno che frequentino un corso introduttivo sul ragionamento biologico, sul ragionamento antropologico o sul ragionamento filosofico affinchè le abilità logiche e i contenuti vengano fin dall’inizio presentati in maniera integrata”.:

Tornando alla centralità della formazione degli insegnanti per la qualità del servizio, formazione che deve declinarsi nei tre ambiti disciplinare, professionale e tecnico-operativo, provo a indicare, a titolo di esempio, alcuni aspetti di carattere generale che dovrebbero essere oggetto di approfondimento.

  • Conoscenza e risignificazione delle norme;
  • conoscenze/competenze;
  • disciplinarità/interdisciplinarità/transdisciplinarità;
  • curricoli verticali: progressività/continuità;
  • valutazione e retroazione;
  • trasversalità/disciplinarità;
  • digitalizzazione/processi cognitivi.

Per uscire dall’ambiguità, per analizzare bisogni e progettare interventi, il primo passaggio è quello di affrontare il tema delle trasversalità: gli aspetti strumentali (compreso l’utilizzo delle tecnologie e delle piattaforme), relazionali e sociali, metacognitivi e culturali afferenti alle diverse discipline, in modo integrato e non sommativo. Trasversalità che vanno interpretate poi a livello disciplinare, sottolineando la centralità delle discipline stesse, dei punti di vista disciplinari e dello sguardo storico/epistemologico all’insegnamento. Andrebbe affrontato l’approccio cognitivo all’insegnamento (altrimenti che senso ha parlare di concetti, di mappe, di pensiero critico, di imparare a imparare…), così come l’approccio funzionale ai saperi per una didattica disciplinare intenzionale e consapevole. Per costruire un curricolo progressivo- che permetta anche di accogliere e pianificare le discontinuità- le discipline vanno pensate come strutture implementabili progressivamente. Parallelamente, il sistema concettuale dell’allievo e il suo apprendimento, vanno pensati come un insieme di processi dinamici in progressivo sviluppo: ampliamento, approfondimento e non solo di semplice accumulo. È evidente, allora, che gli esiti delle prove INVALSI dell’anno in corso non sono riconducibili solo a quella che viene definita “didattica a distanza” e non saranno le liturgiche microanalisi delle cause, che ogni anno vengono condotte per spiegarli, a fornire risposte soddisfacenti o a limitare l’abbandono scolastico. Umberto Margiotta aveva visto lungo quando sosteneva che un modello di formazione, qualunque esso sia, deve sforzarsi di rimettersi in discussione proprio come modello, oltre che come conferma tecnica di teorizzazioni già avvenute. Ma pare che la politica scolastica continui sulla linea della tecnicalità, con progetti nazionali, comitati scientifici, piani di formazione delle cui ricadute poco si sa o si vuole sapere. Sono curiosa di vedere come le scuole attueranno la “transizione ecologica e culturale”. Ecologia significa ricerca di un equilibrio; le culture non sono qualcosa di cristallizzato, per cui è possibile transitare dall’una all’altra, come da una stanza ad un’altra, cambiando le parole e i discorsi. Sono un intreccio di sapere saputo e di sapere vissuto che, incrociandosi, permettono di dare senso e significato a ciò che via via accade e ci accade.

4. I fatti e le narrazioni.

Il PNRR, missioni 4 e 5- pagg. 185/245, parte con l’elenco delle criticità del sistema Istruzione e Ricerca. I problemi sono più o meno gli stessi di quelli elencati in molti documenti, a partire dalla fine degli anni 1980; lo stesso per gli assi a cui fanno riferimento gli obiettivi della missione. È prevista una riforma del sistema di reclutamento e di formazione dei docenti- da avviare nel 2021 e concludere nel 2022- ma parallelamente è prevista l’assunzione di un numero considerevole di docenti secondo le “vecchie” regole. Pare si confermi la prassi, da parte del Parlamento, delle consuete strategie-tampone che certamente non vanno nel verso della costruzione- sperimentazione-implementazione di modelli di una diversa cultura scolastica, che veda la ricerca didattica agganciata ai nuovi saperi e alle nuove esperienze professionali.

Non basta parlare di rigenerazione o di transizione. Non serve osannare o condannare la didattica a distanza. Serve prendere atto che in questo momento storico attività in presenza e a distanza dovranno essere integrate per cercare di comprendere quello che sta accadendo ora e prefigurare scenari possibili: la pandemia “accade” e non bastano i mantra scaramantici. La modalità di integrazione dipende da molti fattori che riguardano contemporaneamente i docenti, gli allievi, il contesto. Per questo il modello e la logica di utilizzo e di formazione non possono essere lineari né definitivi. La domanda è sempre la stessa: quale scuola e quali processi di insegnamento apprendimento? Scegliere uno strumento non è solo un fatto tecnico, ma filosofico e pedagogico, perché si va a incidere sui processi cognitivi, indirizzando il pensiero e influendo sulla psicologia sociale. Mc. Luhan sosteneva che il mezzo è il messaggio; le piattaforme veicolano messaggi, ponendo problemi etici ma anche legali, e i docenti devono fare attenzione a come i contenuti possono arrivare agli allievi. Ecco che torna il problema della formazione dei docenti la cui cultura di base è fondamentale, così come lo è la cultura di cittadinanza perché si è cittadini responsabili prima che professionisti.

BIBLIOGRAFIA

Monasta A., Progettista di formazione, Carocci 2000;
Lipman M., Educare al pensiero, Vita e pensiero 2015;
Margiotta U., Teoria della formazione, Carocci Editore-Studi superiori,2015; Sini C., Teoria e pratica del Foglio- Mondo, Jaca Book 1997;
Ausubel D.P., Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli 1991;
Diamond J., Collasso: come le società scelgono di morire o vivere, Einaudi 2005; Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza, 2021;
Presentazione dei Risultati delle Prove INVALSI 2021- 14 luglio 2021.

Adulti che apprendono

Adulti che apprendono

di Rita Manzara

La maggior parte dei cittadini ha una conoscenza molto superficiale delle Istituzioni che, nel quadro del sistema nazionale d’Istruzione, operano nella prospettiva dell’apprendimento permanente.

Un approfondimento in quest’ambito consentirebbe di abbandonare gradualmente alcuni schemi riduttivi e stereotipati di interpretazione del cosiddetto “apprendimento in età adulta”.

Nell’opinione comune quest’ultimo concetto sembra infatti destinato ad essere associato soprattutto ad interventi di contrasto all’analfabetismo “oltre l’età evolutiva” (quello – per usare un’immagine che la mia generazione più facilmente ricorda – associato alla trasmissione TV “Non è mai troppo tardi”). Una condizione che si connota come mancata acquisizione delle abilità di lettura e scrittura abitualmente conseguite dal minore attraverso la scolarizzazione.

Il pensiero immediatamente concatenato è quello relativo alla limitatezza del fenomeno.

Percezione errata: basti pensare che ogni anno, l’8 settembre, si celebra la “Giornata mondiale contro l’analfabetismo” che comprova il fatto che non sia scontata la garanzia per tutti del diritto fondamentale all’istruzione.

Inoltre, nel pensiero comune si tende a far coincidere il concetto di “analfabetismo” esclusivamente con la mancanza delle “competenze di base” descritta nel 1958 dall’UNESCO. In questo modo si può incorrere in errori, come quello di comprendere in questo contesto anche gli stranieri che non padroneggiano lo strumento linguistico, nonostante non possano (nella stragrande maggioranza delle situazioni) essere definiti “adulti analfabeti”.

In effetti, al giorno d’oggi il termine analfabetismo può essere esteso al mancato possesso di altre abilità che dovrebbero essere comunemente padroneggiate risultando indispensabili per la quotidianità.

Fortunatamente, c’è anche chi si sofferma a riflettere su aspetti che vanno al di là dell’analfabetismo primario: situazioni legate al mancato “uso” e successiva perdita delle competenze maturate al tempo della frequenza scolastica, ovvero alla mancanza – nell’età adulta –  di strumenti di partecipazione alla vita sociale (es. utilizzo delle procedure informatiche).

Non manca, infine, chi ritiene fondamentale il lavoro di “recupero in extremis” da offrire come opportunità ai ragazzi che – per svariati motivi sintetizzabili nel concetto generale di “disagio personale e sociale” –  pur non potendosi definire “analfabeti” risultano a rischio di dispersione (es. per pluriripetenze).

La panoramica sin qui condotta mette comunque in luce il fatto che la maggior parte delle persone (soprattutto i “non addetti ai lavori”) è portata a pensare in modo “slegato” alle varie attività promosse dalle Istituzioni che operano nella prospettiva dell’apprendimento permanente, non cogliendo l’identità di queste ultime.

Eppure, il primo degli obiettivi esplicitati nel Piano nazionale di “Garanzia delle competenze della popolazione adulta” promosso dal MIUR vi è quello di “Favorire e sostenere la partecipazione dei CPIA alla costruzione e al funzionamento delle reti territoriali per l’apprendimento permanente.”

Questo obiettivo non sarà raggiunto finché -come ebbe a dire nel 2019 l’allora ministro Lorenzo FIORAMONTI nella postfazione del volume “L’ISTRUZIONE DEGLI ADULTI IN ITALIA” (ed.  ETS)- mancherà la percezione del Centro Permanente di Istruzione degli Adulti (CPIA) in termini di “identità forte, come Istituzione Scolastica riconosciuta sul territorio”.

Le principali cause di questo fenomeno sono riconducibili, in sintesi, ad alcuni aspetti ben esplicitati nel rapporto pubblicato nel febbraio 2020 dall’INVALSI “SCOPRIRE I CENTRI PROVINCIALI PER L’ISTRUZIONE DEGLI ADULTI: CONTESTI, AMBIENTI, PROCESSI”.

I CPIA hanno una duplice connotazione: si configurano, cioè, sia come Istituzioni scolastiche sia come reti territoriali di servizio, in qualità di parte fondamentale delle “reti territoriali per l’apprendimento permanente” che costituiscono le strutture portanti del sistema dell’apprendimento permanente.

Il MIUR, nell’apposito spazio web dedicato a tali reti, le definisce comprensive dell’“insieme dei servizi di istruzione, formazione e lavoro collegati alle strategie per la crescita economica, l’accesso al lavoro dei giovani, la riforma del welfare, l’invecchiamento attivo, l’esercizio della cittadinanza attiva anche da parte degli immigrati.”

E’ appena il caso di sottolineare l’importanza dei percorsi evidenziati: una seria progettazione dei suddetti condurrebbe senz’altro ad un’evoluzione positiva dell’attuale assetto sociale.

In questo contesto, Il CPIA ha la titolarità di azioni fondamentali   quali l’accoglienza, l’orientamento e l’accompagnamento per la “presa in carico” della popolazione adulta.

Cosa significa “prendere in carico?” un adulto? La risposta – che risiede nelle dichiarazioni d’intento del MIUR – è la seguente: significa sostenerlo nella costruzione dei propri percorsi di apprendimento formale, non formale e informale, nel riconoscergli crediti formativi, nel certificare apprendimenti comunque acquisiti, nel consentirgli di fruire di servizi di orientamento lungo tutto il corso della vita.

Questi aspetti ci fanno comprendere meglio l’importanza cruciale dell’apprendimento permanente, in termini di percorsi di Life Long Learning che possono accompagnare ogni individuo lungo tutto l’arco della vita ponendo l’obiettivo di incrementare le conoscenze, le capacità e le competenze per la crescita personale, civica e sociale e professionale.

Tornando all’identità specifica dei CPIA, si può affermare che essiassolvono al compito di assicurare percorsi di primo livello e di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana, ma hanno anche la funzione di stipulare accordi di rete con le istituzioni scolastiche che erogano percorsi di secondo livello per gli adulti, raccordando questi ultimi a quelli di secondo livello. Hanno, inoltre, un ruolo formativo, cioè finalizzato all’ampliamento dell’offerta formativa ed infine (e questa è sicuramente una funzione sconosciuta ai più) sono sede di attività di ricerca sul tema dell’istruzione degli adulti.

Gli USR (e qui mi riferisco in particolare a quello del Friuli Venezia Giulia) hanno in questi giorni definito e comunicato ufficialmente gli obiettivi regionali che i Dirigenti dei C.P.I.A. sono tenuti a raggiungere a decorrere dall’a.s. 2021/22.

Si tratta di mettere in atto misure organizzative finalizzate non solo all’elaborazione e sperimentazione di un curricolo d’ Istituto organizzato per competenze, ma anche alla costituzione di un osservatorio provinciale sui bisogni formativi della popolazione adulta, in collaborazione con soggetti pubblici e privati del territorio di riferimento.

Importante è, inoltre, la garanzia del raggiungimento di una certificazione o un titolo di studio superiore a quello precedentemente posseduto da parte del maggior numero possibile di iscritti ai percorsi di alfabetizzazione e di apprendimento della Lingua italiana e a quelli di primo livello (primo e secondo periodo didattico), nonché la promozione di un “patto formativo individuale” da parte della totalità degli adulti frequentanti i percorsi scolastici in questione. Un “progetto di vita”, quindi, che può e deve decollare anche per coloro i quali –per svariate vicende personali – hanno deciso di prendere in mano il proprio futuro in una fase della propria esistenza non necessariamente compresa in una fase adolescenziale.

Una scuola a misura di studente

Una scuola a misura di studente

di Stefano Stefanel

            Una scuola a misura di studente è uno slogan un po’ vecchiotto e un po’ retorico, ma rende ugualmente bene l’idea della scuola dentro la società della conoscenza, che ha cura per tutti i suoi studenti. Gli studenti dovrebbero trovare nel sistema scolastico quello che risponde meglio alle loro singole esigenze, nell’interesse comune di aumentare le possibilità e le potenzialità di tutti e quindi anche il benessere (sociale, culturale, economico) di ogni nazione. Nei fatti, però, accade spesso che sia più corretto lo slogan opposto: Uno studente a misura di scuola. Il sistema scolastico non si struttura come un servizio verso le esigenze di ogni singolo studente, ma propone delle strade e cerca studenti che si adattino a queste. Tutta le questioni dell’orientamento, delle bocciature, dei percorsi opzionali, delle materie di indirizzo, delle valutazioni docimologiche trasformano l’idea di essere, come scuola, “a misura di studente” a quella più pragmatica di cercare studenti “a misura di scuola”. Ma fin qui siamo nella normalità del rapporto diretto tra dichiarato ed agito, una questione su cui la scuola sta dibattendo ormai da almeno vent’anni, quelli dell’autonomia, e che i vari tentativi di accountability non sono riusciti a modificare.

            Se, però, prima di occuparci delle esigenze degli studenti dobbiamo occuparci di adeguare alla capienza dei mezzi di trasporto il numero di studenti da far salire sugli autobus (ma non su quelli cittadini che possono continuare a girare pieni), di far entrare nelle classi più studenti possibile pur non rispettando le distanze di sicurezza, di garantire che gli insegnanti che vogliono si vaccinano e quelli che non vogliono non lo fanno, di continuare a valutare attraverso numeri assegnati a seguito di compiti in classe scritti e di interrogazioni gestite su base mnemonica e ripetitiva, se dobbiamo occuparci di quanti alunni possono entrare nelle palestre o nei laboratori, se dobbiamo ascoltare i prefetti su quando si deve fare scuola, se dobbiamo decidere d’estate che banchi ci servono d’inverno, se dobbiamo continuare a credere e a far credere che il “vecchio” esame di stato con le prove scritte e l’orale sia una cosa seria da ripristinare, se dobbiamo parlare di povertà educative e di dispersione come se fossero fenomeni indipendenti rispetto alle condizioni in cui vivono le persone, difficilmente avremmo tempo, voglia e possibilità di occuparci di quello di cui hanno bisogno gli studenti per apprendere, migliorare, crescere.

            Tutto questo, comunque, potrebbe anche essere fatto rientrare nella solita e solida battaglia tra chi vuole cambiare il sistema scolastico e chi lo vuole mantenere inalterato, senza mai commuoversi per quello che hanno dimostrato gli studenti italiani in questi due ultimi anni scolastici. La questione diventa più seria, però, se tutti coloro che, in qualche modo, devono prendere decisioni in una situazione particolarmente drammatica come la pandemia, non si accontentano di una considerazione umanamente ovvia come la comprensione per aver dovuto fare scelte difficili in un periodo difficile, ma pretendono di dimostrare di non aver sbagliato nulla neppure davanti agli errori più ignobili. E così si assiste alla sequela delle questioni su cui di deve tacere, perché altrimenti si viene assaliti dall’aggressività dei decisori, che vogliono prendere decisioni sbagliate ricevendo solo applausi, traendo conclusioni scorrette perché nascono da premesse poco scientifiche, facendo sempre ricadere le colpe sugli altri. Sui trasporti non si può dire nulla, sui tracciamenti neppure, sulle decisioni dei prefetti nemmeno, sulla solitudine in cui gli Uffici scolastici regionali hanno lasciato le scuole si rischia il procedimento disciplinare, sull’incompetenza dei docenti a valutare (sia in presenza sia a distanza) tutto tace, sulle stupidaggini di chi vuole una scuola che boccia di più nessuno da voce a chi ritiene che il sistema scolastico si valuti in base a quanto insegna, non a quanto boccia (lo ha detto anche il Ministro Bianchi, guardando “stupito” l’aumento delle bocciature). E via di seguito, fino ad arrivare ai dirigenti scolastici che tutti hanno sempre operato bene e guai a chi dice il contrario. Insomma una situazione in cui tutti sono bravi e competenti e solo (alcuni) studenti non lo sono.

DAD, DDI E DINTORNI

            “La Didattica a Distanza è negativa”: questa banale osservazione viene enunciata come una perla di saggezza infinita, come se nella scuola ci fosse qualcuno che dice che, invece, la DAD è positiva. La scuola da marzo a giugno del 2020 ha dovuto ricorrere alla Didattica a Distanza perché l’alternativa era nessuna didattica. E quindi ha usato in emergenza un metodo didattico (l’e-learning) che non può, nell’ordinario, sostituire la scuola in presenza. Quando una colossale banalità diventa elemento di ragionamento pubblico vuol dire che siamo proprio messi male. Anche se nell’estate del 2020 il Ministero ha introdotto il concetto di Didattica Digitale Integrata, che non vuol dire DAD, perché “integrare” non significa “sostituire”, mi pare che pochi abbiano colto il senso della questione, che, molto semplicemente, è trarre il meglio da tutte le possibili opportunità. Ragionandoci su non è poi così difficile capire che integrando la didattica ordinaria con quella digitale possiamo raggiungere meglio tutti gli studenti, dare ascolto e corso ai loro bisogni, riorganizzare tempi e modi dell’apprendimento, imparare metodi di verifica e valutazione meno “pre-industriali”. Tutta la filiera della formazione ha lavorato in questo senso e nel complesso ha lavorato molto bene.

            Almeno dentro il mondo della scuola dovrebbe esserci la consapevolezza delle grandi potenzialità del digitale e dell’importanza di creare una didattica integrata. Il digitale può sviluppare le condizione per grandi risparmi di tempo, ma dentro un paradigma mutato. Il digitale è molto utile per il colloquio colto e il focus group, molto poco utile, invece, lo è per l’interrogazione mnemonica e per il compito scritto. Si tratta di verificare qual è la condizione migliore, imparare a lavorare in piattaforma e lasciare alle attività in presenza il loro imprescindibile ruolo nel contatto, nel confronto, nella socializzazione, nel lavoro in team. Invece per una parte consistente del mondo della scuola le attività migliori da realizzare in presenza sono e rimangono i compiti scritti e le interrogazioni. E allora è chiaro che torna prepotente il concetto di Didattica a Distanza, proprio per cercare ancora una volta di chiudere la porta a quel digitale a scuola, nel momento in cui tutta la vita reale è dentro il digitale.

MULTIDISCIPLINARIETA’ e INTERDISCIPLINARIETA’

            L’esame di stato degli ultimi due anni in entrambi i cicli ha dimostrato che “un altro mondo è possibile”. La massa inutile di compiti scritti nel primo ciclo e quella nociva nel secondo ciclo ha ceduto il posto ad un colloquio che ha evidenziato il lato migliore della scuola. Permane ancora in troppi docenti l’idea che senza una domanda contenutistica non siamo di fronte ad un vero esame, ma questo perché si sta scontando nella scuola italiana una lunga e potente tradizione di disciplinarismo monadico, dove ogni disciplina si chiude dentro il suo recinto orario e non dialoga con nessuno.

            Sia il multidisciplinarismo (molte materie che concorrono in forma autonoma ad affrontare un unico argomento da più punti di vista), sia il transdisciplinarismo (le materie che vengono utilizzare per ragionare attorno ad un argomento, ma non in forma ordinata o completa perché l’interesse è sull’argomento non sulla materia) vanno studiati, prima dai docenti e poi dagli studenti. L’importante passaggio valutativo che ha toccato la scuola primaria, con l’introduzione della valutazione per obiettivi, tende proprio a combattere la secondarizzazione di quel segmento di scuola, mentre la nuova forma dell’esame di stato tende a “prima rizzare” la scuola secondaria dentro l’esigenza di saperi non più divisi. Le discipline devono essere usate per capire, non per presidiare centri di potere (la famigerata “pari dignità” delle discipline definita per via normativa e non culturale).

            Ecco che allora diventa importante comprendere in che modo il digitale può aiutare lo studente ad integrare il suo sapere e a dotarlo delle competenze necessarie per padroneggiare questo digitale, senza farsi ingoiare da lui. Impresa complicata, ma che gli attuali contorcimenti linguistici non fanno che rendere ancora più complicata.

BOCCIARE E DISPERDERE COME SORVEGLIARE E PUNIRE

            Tutta la questione della distanza e della presenza rientra nell’unica categoria, purtroppo immortale, del “sorvegliare e punire”, dove la fanno da padroni l’appello, la presenza obbligatoria, l’idea che devi esserci anche se questa tua presenza non ti produce alcun vantaggio. Se quello che conta è il contenuto della risposta dentro una sorta di eterno quiz mnemonico, poi quando lo studente si troverà a dover elaborare un pensiero dovrà saperlo fare con i mezzi suoi, non con quelli che gli ha trasmesso la scuola. Nel mondo ormai non si tratta di “saper dare la risposta esatta”, ma di “saperla cercare”, che è un po’ diverso.

Non è finita

Non è finita

di Gabriele Boselli

Purtroppo non è finita. Da metà settembre milioni di persone -non vaccinate, parzialmente vaccinate o in cui i vaccini non sono comunque efficaci- resteranno senza protezione dal covid a causa dell’alta trasmissibilità e morbilità della variante Delta e delle varianti successive, sinora sempre peggiori delle precedenti. Molte migliaia di persone a causa del lassismo sanitario dovranno in seguito fare i conti con disabilità a lungo termine e permanenti. Questo anche a causa di teorie antiscientifiche (medicine “alternative”, terrapiattismo, ufologie) diffuse anche tra alcuni medici, ma cui aderiscono fideisticamente anche non rari insegnanti e DS no-vax.

La riapertura di discoteche e luoghi di svago  sta coltivando già da ora vivai virali che esploderanno, come nel settembre scorso, al riaprirsi delle scuole se non saranno state messe effettivamente  in atto tutte le misure per mantenere bassa la trasmissione del virus nei luoghi di possibile contagio.

Come scritto in una recente dichiarazione di 100 scienziati di tutto il mondo , “Riteniamo non etica e illogica qualsiasi strategia che tolleri luoghi con alti livelli di infezione”. Pertanto le scuole potrebbero riaprire in presenza a ranghi e orari pieni solo se venissero praticate davvero le misure di distanziamento e protezione previste quest’anno e solo parzialmente attuate. Non succederà nemmeno nel prossimo settembre.

Ho potuto sperimentare di persona come allievo, durante un corso regionale a distanza per il computer di livello 2, i limiti e i pregi della DAD. Dopo una mezz’ora tendevo ad assopirmi, mi riprendevo con un caffè, poi ci ricascavo. Ho appreso certo meno di quanto sarebbe avvenuto in presenza ma penso fosse dovuto anche al naturale decadimento del mio cervello ultrasettantenne. Ma se le lezioni fossero state non di 90 ma di 30’, l’insegnante dall’eloquio meno robotico e noioso (mai una battuta divertente in 11 lezioni) e la multimedialità meglio agita forse avrei resistito di più al sonno. Comunque qualcosa ho imparato e ora -grazie a questa specie di DAD- ho un po’ meno bisogno degli interventi casalinghi del tecnico.

Conclusioni

Dato che il numero degli alunni per classe è ormai stabilito, l’ampiezza dei locali e il numero degli autobus pressochè definitivi,

-continuare con didattica parte in presenza e parte a distanza, graduando secondo i tassi statisticamente prevedibili degli indicatori di contagio ovvero agire -contrariamente al settembre scorso, non solo sui dati ma anche sulle previsioni

-articolare diversamente durata e modalità delle lezioni a distanza per renderle più piacevoli e coinvolgenti.

DS: libera professione ed iscrizione Ordini professionali

Dirigenti scolastici: esercizio della libera professione ed iscrizione agli Ordini professionali

di Leon Zingales e Dario Tumminelli

Riferimenti normativi

Il punto di riferimento normativo per trattare la materia sulla possibilità dell’esercizio della libera professione, per qualsiasi dipendente della P.A., è il mai abrogato Decreto del Presidente della Repubblica 10 gennaio 1957, n. 3 “Testo unico delle disposizioni concernenti lo statuto degli impiegati civili dello Stato”.

Art. 60 del DPR 3/1957 <<L’impiegato non può esercitare il commercio, l’industria, ne alcuna professione o assumere impieghi alle dipendenze di privati o accettare cariche in società costituite a fine di lucro, tranne che si tratti di cariche in società o enti per le quali la nomina è riservata allo Stato e sia all’uopo intervenuta l’autorizzazione del Ministro competente.>>

Il D.Lgs.165/01, richiamando il DPR 3/1957, prevede dei regimi derogatori speciali.

Art. 53 D.lgs. 165/01 –  Incompatibilità, cumulo di impieghi e incarichi. c.1 <<Resta ferma per tutti i dipendenti pubblici la disciplina delle incompatibilità dettata dagli articoli 60 e seguenti del testo unico approvato con D.P.R. 10 gennaio 1957, n. 3, salva la deroga prevista dall’articolo 23-bis del presente decreto, nonché, per i rapporti di lavoro a tempo parziale, dall’articolo 6, comma 2, del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 17 marzo 1989, n. 117 e dall’articolo 1, commi 57 e seguenti della legge 23 dicembre 1996, n. 662. Restano ferme altresì le disposizioni di cui agli articoli 267, comma 1, 273, 274, 508 nonché 676 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, all’articolo 9, commi 1 e 2, della legge 23 dicembre 1992, n. 498, all’articolo 4, comma 7, della legge 30 dicembre 1991, n. 412, ed ogni altra successiva modificazione ed integrazione della relativa disciplina.>>

Tra le deroghe specifiche, è opportuno sottolineare l’art. 508 del Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297 “Testo Unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado” che concerne il personale docente

Art. 508 D.Lgs. 297/94 – Incompatibilità c.15 <<Al personale docente è consentito, previa autorizzazione del direttore didattico o del preside, l’esercizio di libere professioni che non siano di pregiudizio all’assolvimento di tutte le attività inerenti alla funzione docente e siano compatibili con l’orario di insegnamento e di servizio.>>

Nell’ambito dei regimi derogatori, non è previsto alcuna eccezione per quanto riguarda i Dirigenti scolastici. Ergo, il Dirigente scolastico non può esercitare la libera professione, senza alcuna possibilità di interpretazione della norma. Ovviamente al Dirigente scolastico si applica comunque la deroga prevista dall’art. 53 c.6 del D.Lgs.165/01 che esclude, dalle incompatibilità, talune attività con i relativi compensi.

Art. 53 c.6 D.Lgs.165/01 <<I commi da 7 a 13 del presente articolo si applicano ai dipendenti delle amministrazioni pubbliche di cui all’articolo 1, comma 2, compresi quelli di cui all’articolo 3, con esclusione dei dipendenti con rapporto di lavoro a tempo parziale con prestazione lavorativa non superiore al cinquanta per cento di quella a tempo pieno, dei docenti universitari a tempo definito e delle altre categorie di dipendenti pubblici ai quali è consentito da disposizioni speciali lo svolgimento di attività libero-professionali. Gli incarichi retribuiti, di cui ai commi seguenti, sono tutti gli incarichi, anche occasionali, non compresi nei compiti e doveri di ufficio, per i quali è previsto, sotto qualsiasi forma, un compenso. Sono esclusi i compensi derivanti: a) dalla collaborazione a giornali, riviste, enciclopedie e simili; b) dalla utilizzazione economica da parte dell’autore o inventore di opere dell’ingegno e di invenzioni industriali; c) dalla partecipazione a convegni e seminari; d) da incarichi per i quali è corrisposto solo il rimborso delle spese documentate; e) da incarichi per lo svolgimento dei quali il dipendente è posto in posizione di aspettativa, di comando o fuori ruolo; f) da incarichi conferiti dalle organizzazioni sindacali a dipendenti presso le stesse distaccati o in aspettativa non retribuita; f-bis) da attività di formazione diretta ai dipendenti della pubblica amministrazione.>>

Cancellazione dall’albo

Fermo restando l’impossibilità dell’esercizio della libera professione, la Pubblica Amministrazione non può imporre l’obbligo di cancellazione dall’Albo relativo all’Ordine di appartenenza. Viceversa, tale cancellazione può essere necessaria in relazione alla normativa ovvero ai regolamenti vigenti per ogni singolo Ordine professionale.

Relativamente alla cancellazione dall’Albo, non vi è una regola generale, ma dipende dall’Ordine professionale considerato.

A titolo d’esempio, si approfondisce la materia riportando quanto previsto nei relativi Regolamenti di iscrizione e/o Ordinamento della professione: dall’Ordine degli Ingegneri (ove il Dirigente scolastico può continuare ad essere iscritto), dall’Ordine degli Psicologi ovvero Albo degli dottori agronomi ed i dottori forestali (ove il Dirigente può continuare ad essere iscritto, ma viene riportata menzione all’albo che l’esercizio è precluso), cosiddetta “annotazione a margine”, e dall’Ordine degli Avvocati (ove è necessaria la cancellazione, in quanto la permanenza nell’Albo è vincolata all’esercizio della professione in modo effettivo, continuativo, abituale e prevalente).

Approfondimento – Albo degli Ingegneri: non obbligo di cancellazione Tenuto conto del Regio Decreto n. 2537 del 23 ottobre 1925, della Legge n. 897 del 25 aprile 1938, e del D.P.R. n. 328 del 5 giugno 2001, con parere del Consiglio Nazionale degli Ingegneri (22/01/2021, n. 524), si è evidenziato che  dipendenti pubblici non hanno alcuna incompatibilità con l’iscrizione all’albo di categoria, a prescindere dall’esercizio effettivo dell’attività professionale. Si riporta infatti la sentenza della Corte di Cassazione a Sezioni Unite, 1/12/1987 n. 8897 che specifica come “l’iscrizione all’albo professionale costituisce, per il soggetto in possesso di tutti i requisiti previsti dalla legge, un diritto soggettivo perfetto e che il professionista, ove sia pubblico dipendente, non può esercitare la libera professione”. Di conseguenza, il Dirigente scolastico, pur non potendo svolgere alcuna attività professionale per incompatibilità, può tranquillamente continuare a rimanere iscritto all’Albo.
Approfondimento – Albo degli Psicologi: non obbligo di cancellazione, ma annotazione nell’Albo In base all’articolo 11 della “Legge Ossicini” – Legge n. 56 del 18 Febbraio 1989 “Ordinamento della professione di Psicologo” – la cancellazione dall’Albo può avvenire in 3 casi differenti: se vi è rinuncia da parte dello stesso iscritto;se la libera professione viene esercitata in situazioni di incompatibilità;se viene a mancare uno dei requisiti obbligatori per l’iscrizione (per esempio, si subisce una condanna penale per reati che comportano l’interdizione dalla professione). Sono rilevanti il c.2 ed il c.3 dell’art.8 della Legge n. 56/1989. 2.  I pubblici impiegati debbono, inoltre, provare se è loro consentito l’esercizio della libera professione. 3.  Ove tale esercizio sia precluso, ne viene riportata sull’albo annotazione con la relativa motivazione. Di conseguenza, non è automatica la cancellazione dall’Albo per il Dirigente scolastico. Infatti, ai sensi dell’art. 8 della suddetta legge, può continuare a mantenere iscrizione ma, poiché  l’esercizio è precluso, ne viene riportata sull’albo annotazione con la relativa motivazione.
Approfondimento – Albo degli dottori agronomi ed i dottori forestali: non obbligo di cancellazione, ma annotazione nell’Albo Regolamento di Esecuzione della Legge 7 Gennaio 1976, n. 3, sull’ordinamento della professione di Dottore Agronomo di Dottore Forestale <<Art. 1 Pubblici dipendenti iscritti nell’albo con annotazione a margine Art. 2 I dottori agronomi ed i dottori forestali impiegati dello Stato e di altre pubbliche amministrazioni ai quali, secondo gli ordinamenti loro applicabili, sia di norma vietato l’esercizio della libera professione e che pertanto – ai sensi dell’art. 3 della legge 7 gennaio 1976, n. 3 – possono iscriversi all’albo con annotazione a margine, debbono depositare presso la segreteria dell’ordine, per ogni singolo incarico, la relativa autorizzazione rilasciata dall’amministrazione di appartenenza. Per ogni incarico autorizzato, il consiglio dell’ordine consegna all’interessato il timbro professionale che deve essere restituito all’espletamento dell’incarico stesso.>>   Ordinamento della Professione di Dottore Agronomo e Di Dottore Forestale Legge 7 Gennaio 1976, n. 3 (Modificata con Legge 10 Febbraio 1992, n. 152)   <<Art. 1 Titoli di dottore agronomo e di dottore forestale. I titoli di dottore agronomo e di dottore forestale, al fine dell’esercizio delle attività di cui all’articolo 2, spettano a coloro che abbiano conseguito l’abilitazione all’esercizio della professione e siano iscritti in un albo a norma del successivo articolo 3. Art. 3 c. 2 Per l’esercizio delle attività professionali di cui all’articolo 2 è obbligatoria l’iscrizione all’albo, sia che l’esercizio stesso avvenga in forma autonoma che con rapporto di impiego o collaborazione a qualsiasi titolo. c. 3 I dottori agronomi ed i dottori forestali dipendenti dello Stato o di altra pubblica amministrazione quando esercitano la loro attività professionale nell’esclusivo interesse dello Stato o della pubblica amministrazione non necessitano di iscrizione all’albo. c. 4 I dottori agronomi ed i dottori forestali dipendenti dello Stato o di altra pubblica amministrazione possono, a loro richiesta, essere iscritti all’albo. Nei casi in cui, secondo gli ordinamenti loro applicabili, è vietato di norma l’esercizio della libera professione, l’iscrizione avviene con annotazione a margine attestante il loro stato giuridico-professionale. Questi iscritti non possono esercitare la libera professione, salvi i casi previsti dagli ordinamenti loro applicabili.>>  
Approfondimento – Albo degli Avvocati: Obbligo di cancellazione Con il Decreto del 16 agosto 2016 n. 178 viene pubblicato il regolamento recante le disposizioni per la tenuta e l’aggiornamento di albi, elenchi e registri da parte dei Consigli dell’ordine degli avvocati, nonché in materia di modalità di iscrizione e trasferimento, casi di cancellazione, impugnazioni dei provvedimenti adottati in tema dai medesimi Consigli dell’ordine, ai sensi dell’articolo 15, comma 2, della legge 31 dicembre 2012, n. 247. Ai sensi dell’art. 21 della Legge n. 247/212 “La permanenza dell’iscrizione all’albo è subordinata all’esercizio della professione in modo effettivo, continuativo, abituale e prevalente”. Di conseguenza il Dirigente scolastico, non potendo verificare il suddetto requisito per l’incompatibilità di esercizio della professione, ha l’obbligo di cancellazione dall’Albo.

Bibliografia

  • DPR 10 gennaio 1957, n. 3 “Testo unico delle disposizioni concernenti lo statuto degli impiegati civili dello Stato”;
  • D.Lgs. 30 marzo 201, n. 165 “Norme generali sull’ordinamento del lavoro alle dipendenze delle amministrazioni pubbliche”;
  • D.Lgs. 16 aprile 1994, n. 297 “Testo Unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado”;
  • Regio Decreto n. 2537 del 23 ottobre 1925;
  • Legge n. 897 del 25 aprile 1938;
  • D.P.R. n. 328 del 5 giugno 2001;
  • Parere del Consiglio Nazionale degli Ingegneri (22/01/2021, n. 524);
  • Sentenza della Corte di Cassazione a Sezioni Unite, 1/12/1987 n. 8897;
  • Legge n. 56 del 18 Febbraio 1989 “Ordinamento della professione di Psicologo“;
  • Decreto del 16 agosto 2016 n. 178;
  • Legge 31 dicembre 2012 n. 247, “Nuova disciplina dell’ordinamento della professione forense”;
  • Legge 25 Aprile 1938, n. 897 “Obbligatorietà dell’iscrizione negli Albi Professionali”;
  • Legge 7 Gennaio 1976, n. 3, sull’ordinamento della professione di Dottore Agronomo di Dottore Forestale.

L’autovalutazione nelle scuole

L’autovalutazione nelle scuole

di Cettina Calì

L’autovalutazione nella scuola serve  a promuovere, accompagnare e revisionare il miglioramento continuo delle pratiche e delle prestazioni di ogni istituzione scolastica.  Il D.lgs. 165/200,  all’art. 25,  richiama l’impegno a “promuovere gli interventi per assicurare la qualità dei processi formativi”. Il D.lgs. 150/2009 rafforza le prerogative “unilaterali” del Dirigente in materia di valutazione. Il Dpr 80/2013 (SNV) parla all’art. 6, comma 4 di “aree di miglioramento organizzativo e gestionale delle istituzioni scolastiche direttamente riconducibili al dirigente scolastico, ai fini della valutazione dei risultati della sua azione dirigenziale”.

Con lo strumento dell’autovalutazione  si  analizza  ciò che viene fatto dalla scuola, con la consapevolezza  che c’è sempre da migliorare per favorire cambiamenti ottimali  che vadano incontro ad una società in continua evoluzione.   La politica autovalutativa risulta proficua solo se c’è un terreno fertile, una spinta propulsiva diffusa negli operatori del singolo istituto scolastico , se si analizzano  i punti di debolezza della scuola, rendendoli palesi, con la volontà di attuare un processo di miglioramento sostanziale, concentrandosi sulle cose ritenute più rilevanti, stabilendo  gli obiettivi da raggiungere a breve, medio e lungo termine ed i percorsi da  seguire per il raggiungimento di tali obiettivi.

 Dai  risultati del controllo di gestione si ottengono, inoltre,  gli  elementi di valutazione del dirigente scolastico. I dati ottenuti, infatti,  sono strettamente  correlati alle abilità manageriali e alle competenze che il dirigente scolastico mette in atto:  lo stretto rapporto tra i processi di programmazione/pianificazione e il controllo di gestione vertono sugli obiettivi afferenti alla mission istituzionale.

La gestione del processo  di autovalutazione è affidata al Dirigente scolastico che si avvale della  collaborazione del  Nucleo di autovalutazione. Ma qual è il ruolo del Dirigente Scolastico nel processo di autovalutazione? Il Dirigente Scolastico mette in atto comportamenti organizzativi o meglio ancora “competenze professionali” tipiche della dirigenza scolastica. Le competenze professionali, declinate dallo stesso art. 25 del Decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165, sono: “assicura la gestione unitaria dell’istituzione”, “organizza l’attività’ scolastica secondo criteri di efficienza e di efficacia formative”, “ha autonomi poteri di direzione, di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane”,  “promuove gli interventi per assicurare la qualità dei processi formativi e la collaborazione delle risorse culturali, professionali, sociali ed economiche del territorio”,  “sovrintende, con autonomia operativa, nell’ambito delle direttive di massima impartite e degli obiettivi assegnati, ai servizi amministrativi ed ai servizi generali dell’istituzione scolastica, coordinando il relativo personale”.  Le competenze professionali richiamate sopra rientrano nella leadership del Dirigente Scolastico che ha il compito di  promuove e coordinale diverse azioni del processo di autovalutazione divenendo:

– “facilitatore:  favorire e promuovere l’autodeterminazione e l’elaborazione collegiale nei gruppi professionali, con particolare riguardo alla motivazione dell’azione e alla gestione delle resistenze professionali;

– catalizzatore: favorire una rivisitazione critica della propria azione professionale e valorizzare le risorse interne ed esterne potenzialmente disponibili al cambiamento, con particolare riguardo alla legittimazione del processo innovativo e alla sua integrazione nel sistema scuola;

– consigliere tecnico: mettere a disposizione una competenza esperta in rapporto agli specifici temi che caratterizzano il progetto di cambiamento, alimentare la riflessione e la progettazione attraverso approcci teorici, proposte operative e altre esperienze;

– collegamento con l’esterno: alimentare costantemente il processo di miglioramento, sia operando dall’interno, sia mettendolo in collegamento con esperienze e soggetti esterni, con particolare riguardo al superamento di chiusure autoreferenziali”.

Il processo autovalutativo, alla luce di quanto sopra, per essere  valido deve presentare  alcune caratteristiche imprescindibili:

  1. “essere situato, ovvero attento alle peculiarità della singola istituzione scolastica, in rapporto alla sua evoluzione nel tempo e al contesto socio-ambientale e culturale nel quale agisce;
  2.  essere plurale, ovvero fondato su una molteplicità di evidenze, quantitative e qualitative, in grado di restituire le diverse prospettive di analisi di funzionamento della scuola e i punti di vista dei diversi attori;
  3. essere  partecipato, ovvero attento al coinvolgimento delle diverse componenti scolastiche, pur nella chiarezza dei ruoli e delle responsabilità;
  4. essere proattivo, ovvero orientato allo sviluppo del piano di miglioramento da attuarsi nel secondo anno, il quale rappresenta il banco di prova dell’efficacia stessa del processo autovalutativo”.

Attraverso l’indagine autovalutativa si ottengono i dati riguardanti l’efficacia dei rapporti scuola-famiglia, l’efficacia e l’efficienza dell’organizzazione didattica e amministrativa della scuola etc.

Somministrando questionari agli alunni e ai genitori si ricaveranno informazioni utili riguardo: al grado di soddisfazione, all’accoglienza  della scuola verso i nuovi iscritti e nei passaggi di grado degli alunni, alle aspettative sul percorso scolastico e sull’offerta formativa proposta, al grado di comunicazione nei raccordi tra scuola-famiglia, all’utilizzo di spazi e di  attrezzature.

Con i questionari docenti verranno  misurati:  lo  sviluppo e l’utilizzo delle risorse umane con particolare riguardo a tutti i meccanismi formali e informali attraverso i quali la leadership attuata dal dirigente scolastico si preoccupa di accrescere il capitale professionale della scuola e le motivazioni degli insegnanti a innovare e realizzare efficacemente le pratiche educative, i rapporti interni che i docenti hanno  con le altre componenti della scuola, la struttura e i meccanismi organizzativi attraverso i quali sono articolati ruoli e responsabilità nelle procedure operative e nei sistemi gestionali funzionali ad un esercizio collegiale del potere decisionale e all’implementazione responsabile delle strategie perseguite, la necessità di formazione e aggiornamento per lo sviluppo della professione.

L’indagine sul personale ATA stimerà: le aspettative rispetto ai rapporti con le altre componenti della scuola,  la chiarezza dei ruoli e delle direttive nelle mansioni da svolgere, il coinvolgimento ed l’equità di trattamento per il miglioramento della professionalità, i riconoscimenti, il clima organizzativo nell’ambiente di lavoro, le esigenze di  formazione e di aggiornamento.

La libertà delle scuole di compiere scelte autonome dovrebbe, pertanto, essere sempre connessa alla responsabilità di intraprendere processi di miglioramento e di qualificazione del servizio offerto sulla scorta di dati evidenti e misurabili.

La significativa protesta della dirigenza scolastica

La significativa protesta della dirigenza scolastica

Francesco G. Nuzzaci

È in corso di pubblicazione una ricerca empirica sullo stress da lavoro dei dirigenti scolastici, commissionata da DIRIGENTISCUOLA alle dottoresse Rita Guadagni e Rossana Gabrieli, cui ha risposto oltre il 10% dell’intera platea, equamente distribuito su tutte le regioni.

Ne è venuto fuori un quadro allarmante, di una sofferenza disumana che ha evidenziato livelli rischiosissimi di burn out, accentuati da una generalizzata percezione di essere abbandonati e misconosciuti dalla propria Amministrazione.

Ciò ha indotto l’unica associazione sindacale rapppresentativa monocategoriale a romper gl’indugi, dopo aver preso atto che anche il nuovo ministro dell’Istruzione prof. Patrizio Bianchi, buon frequentatore dei media e della carta stampata non meno della sua predecessora, si sta rivelando prodigo di annunci altisonanti – l’ultimo è l’ipotizzata Conferenza nazionale sulla scuola a trentun anni esatti di distanza da quella indetta dall’allora suo collega e attuale Presidente della Repubblica, che si vorrebbe palingenetica di un radicale svecchiamento dell’intero sistema d’istruzione e di formazione – ma latitante nei fatti, o perché distratto o perché facente pieno affidamento su una tecnostruttura che di certo non si sta rivelando incline a sostenerlo nei suoi propositi rivoluzionari o, semplicemente, di ordinaria amministrazione.

Non si spiegherebbe altrimenti la colossale topica di aver firmato – a propria insaputa? – un decreto sugli organici dei dirigenti scolastici che ha sottratto loro 370 istituzioni normo-dimensionate dal comma 978 della legge 178/2020, abrogato in via interpretativa unitamente al comma 979 stanziante le correlate risorse finanziarie: cosa che, diversamente, avrebbe esaurito la graduatoria dell’ultimo concorso.

Né si spiegherebbe altrimenti il fallimento dei personalmente preannunciati tavoli tecnici poco dopo il suo insediamento, tra i quali quello sulla dirigenza scolastica: che lo si voleva da subito istituito e presieduto dal capo di Gabinetto e poi, dopo quattro mesi d’attesa, annacquato a generico tavolo (pseudo)politico, condotto da un dirigente di seconda fascia senza un canovaccio o una proposta dell’Amministrazione su cui avviare un proficuo confronto, perciò e inevitabilmente disquisendosi – nei due incontri sin qui tenuti – a  ruota libera, in una recita a soggetto, su tutto e di più. E con la partecipazione di un sindacato rappresentativo di docenti a metter bocca – non è dato di sapere a quale titolo – sulla dirigenza scolastica sua controparte datoriale!

Ciò ha imposto a DIRIGENTISCUOLA di dire basta! Che, dopo avere già proclamato lo stato di agitazione, ha deciso di manifestare davanti al Ministero l’8 luglio, dalle ore 11.00 alle ore 14.00, con la presenza dei suoi presidenti regionali e di coloro che liberamente vorranno affiancarvisi, qualora residui negli stessi un po’ di fiato dopo un massacrante anno di lavoro condotto in apnea e non ancora concluso.

Sarà una manifestazione preceduta e seguita da un fitto calendario di assemblee sindacali in remoto per le diverse regioni; e che avrà una più incisiva prosecuzione e partecipazione più larga rivolta all’intera categoria con la ripresa del nuovo anno scolastico: tre giorni di sciopero della fame e della sete sempre davanti al Ministero se l’Amministrazione non avrà dimostrato impegni fattivi e formalizzati, come quelli a suo tempo presi e onorati dall’allora ministra Fedeli, indotti con analoga iniziativa; che hanno portato la dirigenza scolastica all’equiparazione retributiva della posizione di parte fissa con l’ultimo CCNL 2016-2018, a vent’anni dalla sua nascita.

Nell’auspicio che finalmente la categoria guadagni la consapevolezza di dover prendere direttamente in mano il proprio destino, dismettendo ogni illusione di poter fare affidamento sulla benevolenza altrui, s’intende incalzare da subito l’Amministrazione su precisi punti, a cominciare da quelli che riteniamo di dover qui compendiare e dei quali, in larga parte, ci siamo già occupati in questa stessa rivista e altrove.

1. Una dirigenza vera

A dispetto delle fantasie di chi ancora insiste nel voler riscrivere il profilo della dirigenza scolastica quale forma differenziata dell’unicità della funzione docente, essa è già, sotto il profilo ordinamentale, una dirigenza pleno iure, inquadrata dalla legge nella dirigenza dello Stato, come d’altronde concordemente chiarito dalle giurisdizioni superiori.

2. Reclutamento e formazione

Se si ritiene – come deve ritenersi –  essere la dirigenza scolastica una dirigenza vera e in più connotata di tutti quei molteplici profili di complessità in quanto soggetto apicale di una pubblica amministrazione (art. 1, comma 2 del D. Lgs. 165/01), allora va ripristinato – e reso effettivo – un sistema di reclutamento e formazione a livello nazionale, affidando l’intera procedura alla Scuola nazionale dell’amministrazione, che realizzerà l’organizzazione del corso-concorso selettivo, dotata di consolidate expertise nelle materie di carattere manageriale e organizzativo, di sviluppo delle risorse umane, di innovazione e digitalizzazione, nonché finanziarie-economico-statistiche: che attingono proprio quelle competenze di regola non adeguatamente possedute da chi proviene dall’obbligata funzione docente e nella cui nuova veste – se pure se ne vuole assicurare la confidenza con i processi educativi, l’affinità di linguaggio con i professionisti della formazione, la familiarità con peculiari contesti organizzativi – non gli si richiede di essere, riduttivamente, un semplice coordinatore della didattica.

3. Una valutazione non più dilazionabile  

La legge – e la logica di sistema – impone la valutazione di tutta la dirigenza pubblica. Necessita pertanto superare tutti i sofismi fin qui addotti per eluderla, che della valutazione della dirigenza scolastica detta le coordinate, deducibili dal combinato disposto degli articoli 21 e 25 del D. Lgs. 165/2001, 3 del D.P.R. 80/2013 (Regolamento sul sistema nazionale di valutazione), comma 93 dell’articolo 1 della legge 107/2015. Sofismi che, in luogo di definire chiari e agevoli dispositivi (senza attingere a quelli iper-semplificati con cui a tutt’oggi si valuta la dirigenza amministrativa e la dirigenza tecnica dello stesso Ministero dell’istruzione: con  la conseguente retribuzione media di risultato pari a 25.000 euro annui), hanno partorito cervellotici caravanserragli, eternamente sperimentali, e tutti puntualmente naufragati, sino a destare il sospetto – testimoniato dalla muta eloquenza dei fatti – di essere stati scientemente costruiti per farli fallire. Per poi ritessere la tela di Penelope.

Appare a questo punto inconfutabile che a rompere gl’indugi dovrà essere un atto amministrativo unilaterale, dopo che nessun seguito, come prevedibile, ha avuto l’ultimo diversivo sotto forma di Dichiarazione congiunta n. 5 del CCNL dell’area Istruzione e Ricerca, stipulato l’8 luglio 2019; in cui le parti concordano che – per l’ennesima volta e da vent’anni! – la valutazione della dirigenza scolastica sarà “oggetto di uno specifico approfondimento”. Del quale, ovviamente, si resta ancora in attesa!

Al di là dell’amputazione della relativa consistente e qualificante retribuzione, una dirigenza non valutata è una dirigenza dimezzata. E soprattutto una dirigenza priva dell’autorevolezza per valutare il dipendente personale.

4. Un middle management per poter sopravvivere

La sempre più complessa dirigenza scolastica non può essere esercitata se non si prova finalmente a costruire – e a incardinare nel sistema, istituzionalizzandole – figure intermedie di comprovata specifica professionalità che coadiuvino il dirigente nella gestione, amministrazione e organizzazione, sostitutive delle labili figure di sistema o di funzioni-obiettivo o di funzioni strumentali, fin qui introdotte dalla fonte pattizia a mo’ di varie ed eventuali.

Un middle management va primariamente costruito – e reso stabile – sul versante della didattica, per l’esercizio di precise funzioni, con ampi poteri istruttori e correlate responsabilità, nel quadro dell’unità d’indirizzo del dirigente scolastico; che così può azionare i suoi poteri di impulso-coordinamento-controllo sulla prestazione fondamentale – l’insegnamento: recte, l’organizzazione dell’insegnamento – senza disperdersi in una congerie di dettagli operativi, di spicciola o minuta manutenzione – e non solo questi! –  per fronteggiare le quotidiane urgenze rappresentategli e sempre per la decisione di ultima istanza.

E va altresì assicurato per il servente apparato amministrativo, c.d. ufficio di segreteria, dovendosi prendere atto e qualora già non soccorra il semplice buon senso, che la gestione amministrativa e contabile – e i connessi adempimenti inerenti la contrattualistica, la gestione della sicurezza, l’attuazione della trasparenza e dell’accesso agli atti… – che assorbono il dirigente, solo coadiuvato dal DSGA, non è la soluzione più idonea per il corretto funzionamento gestionale delle scuole autonome. Trattandosi di ambiti involgenti non improvvisate competenze professionali, queste dovrebbero essere presidiate da una tecnostruttura servente sotto la diretta responsabilità del DSGA, vincolato agli indirizzi e alle direttive di massima del dirigente, e che si avvale di personale appositamente selezionato per concorso: dai prefigurati, e rimasti virtuali, coordinatore amministrativo e coordinatore tecnico, ai riqualificati assistenti amministrativi e assistenti tecnici, sino ai collaboratori scolastici il cui profilo dovrebbe parimenti essere rivisitato a fondo, scevro da massive logiche impiegatizie.

Liberato dalle tante incombenze improprie, ma pure necessarie della burocrazia, il dirigente potrà concentrarsi sull’organizzazione dell’attività educativa e didattica nei luoghi istituzionali predisposti dall’ordinamento: nel Consiglio d’istituto, nel Collegio dei docenti, nei consigli di classe e nei dipartimenti, ovvero nei gruppi di progetto o nei gruppi di studio, di ricerca-azione; e potrà seguire in maniera sistematica la suddetta attività didattico-educativa per apprezzarla sulla scorta di coordinate di natura tecnica-professionale deducibili dalle fonti normative, siccome contestualizzate e formalizzate nei documenti programmatici e progettuali dell’istituzione scolastica. E si darebbe, tra l’altro, un innegabile senso alla sua obbligata provenienza dalla funzione docente.

5. Interventi in via amministrativa, nell’immediato!

Dopo essere state censite – quattro ministri dell’Istruzione fa! – 53 molestie burocratiche, con altre aggiuntesi nel frattempo, occorre passare dalle chiacchiere ai fatti. 

5.1. Serve recuperare la filosofia dei risalenti e mai decollati Centri servizi per lo sviluppo delle istituzioni scolastiche autonome, sostituti degli Uffici scolastici provinciali (o Provveditorati agli studi) in contestualità con il nuovo assetto autonomistico delle scuole; anzitutto quali centri specializzati in compiti di supporto, consulenza e assistenza tecnica alle istituzioni scolastiche, di regola deficitarie, se non del tutto prive, delle indispensabili competenze esperte in materia di sicurezza, contrattualistica, finanziamenti comunitari, privacy… ; e poi direttamente allocandovi tutte le incombenze di nessuna diretta attinenza al fine istituzionale delle scuole, quali le pratiche di stipendi, pensioni, buonuscita, graduatorie et alia, e dotandoli sia di personale qualificato che di tecnologie informatiche che evitino duplicazioni, lungaggini o inceppamenti della macchina amministrativa.

5.2. Con non minore speditezza deve essere costituita una struttura di coordinamento delle direzioni generali del Ministero e rispettive articolazioni: la sola che s’interfacci con le istituzioni scolastiche affinché non siano sommerse da plurime, e non di rado contraddittorie, richieste di dati, documenti, monitoraggi et similia, spesso imposti all’ultimo momento e spesso già posseduti dall’Amministrazione. E al riguardo si pone la necessità di semplificare le piattaforme per un maggior dialogo delle amministrazioni tra di loro e sempre al fine di non costringere le istituzioni scolastiche a corrispondere più volte alle imposizioni dei richiedenti.

5.3. Occorre, ancora, un deciso intervento, sinora sempre promesso in un apposito decreto di natura regolamentare e sistematicamente disatteso, che chiarisca i limiti di applicabilità nelle istituzioni scolastiche del D. Lgs. 81/2008, riguardo chi – in che misura e con quali modalità – deve ottemperare ai relativi obblighi di sicurezza. Ciò al fine di circoscrivere e precisare, in termini tassativi, le responsabilità dei dirigentiscolastici, privi di poteri di spesa e di strutture tecniche di supporto; e non meno contenere a misura dell’indispensabile la produzione della miriade di certificazioni impropriamente loro richieste. Di modo che potrà meglio contrastarsi una consolidata giurisprudenza della Corte di cassazione che, tra le maglie di una vieppiù intricatissima e debordante produzione normativa dettata dall’emergenza pandemica, trova sempre qualche elemento di colpevolezza del datore di lavoro: per esempio nell’aver consentito al sovraffollamento di aule o di non aver rispettato i minuziosi e sempre vigenti parametri tecnici su spazi pro-capite, cubature, aerazione, vie di fuga, e altro elencando, in edifici strutturalmente deficitari.

E proprio con riguardo all’emergenza pandemica il combinato disposto dell’istituzione di un middle management e del ri-orientamento e rinforzo della missione dei centri per i servizi amministrativi potrà supportare il dirigente scolastico nella prevenzione degli infortuni da Covid e per la quale occorrono competenze sia specialistiche che diversificate, oltre – beninteso – un intervento legislativo che escluda la sua responsabilità penale,  oggi assorbita nella colpa d’autore o colpa per la condotta della vita, praticamente una responsabilità oggettiva, se avrà applicato i previsti protocolli di sicurezza.

5.4. È necessario metter fine all’abusata prassi di affidare, in automatico, ai dirigenti la conduzione del contenzioso per tutto quel che, in qualche misura, chiama in causa o appena lambisce la loro scuola, anche con ricorsi seriali ai vari giudici del lavoro e non solo per le sanzioni disciplinari che abbiano inflitto o per gli atti di gestione compiuti.

Esiste una norma speciale,significata nell’articolo 12 del D. Lgs. 165/2001, che prescrive alle amministrazioni pubbliche di organizzare la gestione del contenzioso del lavoro, anche creando appositi uffici, in modo da assicurare l’efficace svolgimento di tutte le attività giudiziali e stragiudiziali inerenti le controversie. E le amministrazioni pubbliche sono qui gli uffici scolastici regionali nelle loro articolazioni territoriali, quindi i destinatari della delega dell’Avvocatura dello Stato; ma da questi girata con disinvoltura ai dirigenti scolastici, con la motivazione – quando c’è – della diretta conoscenza dei fatti relativi a operazioni svolte nell’ambito della loro funzione istituzionale, o con equivalenti clausole di stile.

Sicché bisogna emanare una direttiva perché si chiarisca che il solo obbligo del dirigente scolastico è di rimettere ai predetti uffici per il contenzioso una relazione sui fatti di causa e afferente corredo documentale; nel mentre, all’opposto, risulta egli destinatario di una singolare sub-delega da parte dei medesimi, benché privi di qualsivoglia titolo per poterla conferire, con cui gli si impone di stilare la memoria difensiva e depositarla nella cancelleria del Tribunale, di costituirsi in giudizio, di comparire in udienza, di svolgervi la difesa dell’evocata Amministrazione: che è sempre il Ministero dell’istruzione per il tramite del direttore generale dell’USR.

5.5. E sempre in materia di contenzioso occorre che il Ministero prenda posizione, alla buonora, sulle sanzioni disciplinari irrogabili ai docenti: per una marmorea giurisprudenza della Corte di cassazione, sistematicamente seguita dai giudici del lavoro, non oltre la censura, atteso che per i docenti non esiste, né nella legge né nel contratto, la sanzione disciplinare tipica della sospensione dal servizio da uno a dieci giorni. Una presa di posizione non più rinviabile, dato che gli UU.SS.RR. procedono in maniera difforme. Per alcuni che si attengono alla circolare ministeriale interpretativa n. 88/2010, i dirigenti scolastici restano competenti nell’infliggere la sanzione disciplinare della sospensione dal servizio e dallo stipendio non oltre dieci giorni, ritagliandola dalla sanzione tipizzata nell’articolo 494 del Testo unico della scuola, della sospensione dall’insegnamento o dall’ufficio fino a un mese, nel caso che con una valutazione ex ante ritengano che potrà essere contenuta entro i dieci giorni di sospensione, diversamente rimettendo gli atti all’UPD. Per altri vale l’indirizzo giurisprudenziale testé sintetizzato.

6. Questioni contrattuali, e ancor prima

6.1. Fin qui latitante l’Amministrazione centrale, va subito risolta –  senza se e senza ma – l’incredibile e incivile situazione di molte regioni in cui i dirigenti scolastici immessi in ruolo dal 2017 ancora non percepiscono la parte variabile della retribuzione di posizione, così come la miserabile mancia denominata retribuzione di risultato. E mancano le parole per andare oltre!

Di non minore gravità, e peraltro estesa all’intera categoria, è la perdurante e non più sopportabile incertezza gravante sul FUN, ancora fermo alla validazione, da parte dell’Ufficio centrale di bilancio, dell’annualità 2017-2018; mentre – e per conseguenza – non sono state avviate le procedure per il 2018-2019 e 2019-2020: correndosi il rischio di dover restituire possibili indebiti dato che le attuali retribuzioni avvengono in regime di ultrattività dell’ultimo CIR validato.

E, anche qui, si tratta solo di difendere retribuzioni acquisite per prestazioni già rese!

È un’incertezza dovuta ai tagli del FUN, illegittimi, apportati dal MIUR (ora MI) e dal MEF, in contestualità dell’assunzione di nuovi dirigenti scolastici senza la copertura in ordine alla retribuzione variabile e alla retribuzione accessoria, ma non meno e soprattutto alla discutibile scelta, con il CCNL 2006-2009, di sottrarre la sua determinazione alla contrattazione nazionale per derubricarla a semplice confronto. Che quindi alla contrattazione nazionale dovrà essere restituita.

6.2. Assicurate le retribuzioni spettanti e risolte le attuali criticità del FUN, non può attendersi oltre l’avvio delle trattative per il rinnovo del CCNL 2019-2021 dell’area dirigenziale Istruzione e Ricerca, assicurando ai parenti poveri stazionanti nel suo retro-bottega, quale obiettivo minimo per elementari ragioni di giustizia, la perequazione retributiva di parte variabile e di risultato.

È dovere del ministro Bianchi – fin qui sempre distratto – concorrere con il collega Brunetta nella determinazione dello specifico atto d’indirizzo (ex art. 41, comma 3 del D. Lgs. 165/2001), e impegnarsi nel celere reperimento delle inerenti risorse finanziarie e/o da inserire nella legge di bilancio per il 2022, atteso che, per una deteriore abusata italica prassi, il nuovo contratto non potrà, ragionevolmente, stipularsi entro quest’anno solare.

Abbisognano all’incirca, e a regime, 400 milioni di euro lordo-Stato per mettere fine all’estenuante, sterile e avvilente rincorsa iniziata vent’anni or sono con il contratto d’ingresso dei già capi d’istituto nell’area della dirigenza scolastica. Che, per l’eternità, sembra dover pagare il fio di un privilegium odiosum, dovuto al suo vizio d’origine riassunto nella sua, supposta, sublime specificità: una virtù che si è tramutata nella sua perenne condanna a simildirigenza o mezza dirigenza.

È un impegno che ben si può chiedere al ministro Bianchi, che dichiara essere i dirigenti scolastici, già tra gli eroi della pandemia, una delle colonne portanti del prefigurato nuovo sistema scolastico con il proposito di ridisegnarlo ab imis.

6.3. Il celere avvio delle trattative per il nuovo contratto dovrà rivedere la mobilità territoriale, per la quale va preso atto che non sussistono i tempi per solo ipotizzare ragionevoli soluzioni alternative a valere in corso di anno scolastico e per l’imminente prossimo, dopo che in materia l’Amministrazione ha dato mostra di non conoscere neanche il CCNL, lasciando mano libera alle creative, se non arbitrarie, diciotto soluzioni dei diciotto uffici scolastici regionali.

6.4. E il nuovo (?) CCNL 2019-2021 dovrà altresì disciplinare, entro le coordinate del D. Lgs. 165/2001, la mobilità professionale per chi la desideri: non tra i pregressi e abrogati settori formativi, ma tra le pubbliche amministrazioni dello Stato, come avviene per i dirigenti non aggettivati e per gli stessi dirigenti tecnici, ancorché questi ultimi siano stricto iure solo attributari di posizioni dirigenziali. Ciò perché la dirigenza – inclusa quella delle istituzioni scolastiche – è strutturalmente e finalisticamente unica. Vale a dire che non è una figura eccessivamente specializzata, quanto e piuttosto – va ribadito –  una figura generalista o organizzatoria, essendo specifica per definizione ogni inerente unità o struttura organizzativa (D. Lgs. 150/09), nel senso che possiede naturaliter una propria e più o meno marcata peculiarità, alla quale necessariamente deve conformarsi lo svolgimento della funzione.

Né sono richiesti per la mobilità in discorso particolari titoli di studio, salva l’eccezione per le cc.dd. dirigenze professionali (come per la dirigenza medica o veterinaria). E difatti dirigenti generali, dirigenti amministrativi –  e anche dirigenti tecnici –  laureati in Lettere, in Filosofia, in Matematica, in Ingegneria e non solo in Giurisprudenza transitano tranquillamente da un’Amministrazione all’altra.

6.5. Non essendosi ancora provveduto a istituire il tavolo negoziale in sede di CCNQ 2019-2021 per la definizione e l’eventuale revisione delle aree dirigenziali, restiamo dell’avviso che andrebbe vagliata la proposta d’inserire la dirigenza scolastica nell’area delle Funzioni centrali, accanto ai dirigenti amministrativi e ai superspecifici dirigenti tecnici e tutti dipendenti dal medesimo datore di lavoro, spostandola dall’attuale collocazione nell’area Istruzione e Ricerca in cui sono compresenti dirigenti delle università che svolgono compiti squisitamente ed esclusivamente amministrativi, estranei alla didattica, e dirigenti di ricerca, quindi operanti in ambiti circoscritti che richiedono, e impegnano, competenze di tipo tecnico-professionale a far premio su quelle di tipo gestionale.

La scuola è finita?

La scuola è finita?

di Maria Grazia Carnazzola

1 – La situazione

Ho modificato il titolo dell’Espresso del 6 giugno u.s “La scuola è finita – Abbandono degli studi, disagio, disuguaglianze territoriali in crescita”.

Dopo quasi due anni di scuola a singhiozzo tra presenza e distanza, possiamo sostenere che sono stati due anni perduti per l’apprendimento. Per i ragazzi, per i docenti, per l’istituzione, per il Paese. Qualcuno azzarda che la Dad fosse l’unica soluzione; qualcuno sostiene che è stato un fallimento, che bisognava fare qualcosa d’altro, ma non dice che cosa. Si continua a parlare dello stress dei giovani, dell’ansia legata alla valutazione degli esiti scolastici, spesso collegando questo stato di cose alla pandemia, alla limitazione della vita di relazione, al ritiro sociale che avrebbe portato con sé l’uso smodato dei social e delle tecnologie dell’informazione in generale. È senza dubbio un periodo non facile. Ma se andassimo a rivedere il report OCSE 2015 relativo al questionario “benessere degli adolescenti”, somministrato in occasione del test PISA per la rilevazione delle competenze in Scienze, Lettura e Matematica, vedremmo che i nostri quindicenni- già allora- erano mediamente meno soddisfatti della loro vita quotidiana rispetto ai loro coetanei del resto del mondo, facevano un uso smodato di internet e, questo è il punto, vivevano la scuola con molto stress ed erano in ansia per le interrogazioni- anche se ritenevano di aver studiato- per la paura di un voto negativo. Inquadriamo le situazioni nei giusti contesti, allora, per non scambiare i fatti con la loro narrazione. Questa che stiamo vivendo oggi tutti noi, e che tocca particolarmente gli adolescenti, è un’esperienza di cui si dovrà fare tesoro quando usciremo dalla pandemia, sapendo che le cose non torneranno esattamente come prima. Il futuro va pensato in termini di possibilità e non di probabilità, perchè il probabile è riferito a ciò che si conosce o si immagina di conoscere e il futuro, per definizione, è ciò che non si sa. Dovremo farne tesoro perché una società senza memoria è superficiale, si muove in un presente che sembra sospeso nel vuoto come se non avesse provenienza e neppure destinazione. Mentre sappiamo che è la nostra capacità di cambiare, tenendo conto del contesto e delle difficoltà senza farci travolgere, che ci permetterà di ricominciare. Senza memoria ci si trova a dover improvvisare per far fronte ai problemi, ma le soluzioni improvvisate non sono mai durature e i problemi si ripresentano con il peso delle mancate o inadeguate soluzioni. L’ambiguità delle politiche scolastiche e delle scelte che si operano, non solo in questo sfortunato periodo, fanno pensare alla sostanziale mancanza di un progetto per i giovani e per il loro affacciarsi al mondo del lavoro, quando assumeranno piena autonomia nei confronti del mondo adulto. La scolarizzazione nominale, che continua a produrre certificazioni corrispondenti a livelli elevati di competenza a cui non corrispondono livelli reali, produce aspettative sociali che, se non soddisfatte, possono trasformarsi in fattori patogeni dei comportamenti. Il bilanciamento del mercato del lavoro e sociale, a favore dei giovani, deve avvenire non solo attraverso la redistribuzione della ricchezza, ma soprattutto attraverso il bilanciamento delle opportunità, cominciando dalla scuola.

2 – Un quadro di riferimento necessario

Indipendentemente dalla strutturazione dei percorsi di formazione/istruzione e dai contenuti effettivi, possiamo individuare nel disegno di un percorso educativo, a livello generale, quattro momenti tra loro interrelati e conseguenti. Ad esempio, la definizione di una prova di profitto non è solo un problema tecnico ma comporta risvolti di politica scolastica e produce sugli insegnanti, come tutti i sistemi di esame, una modifica della programmazione e della pratica didattica.

a)  Gli scopi – non attribuendo a questo termine un significato univoco né in relazione a percorsi e contenuti, né alla loro giustificazione culturale. Rispetto ai contenuti, gli scopi- finali o immediati- possono essere sociali, morali, religiosi, professionali, intellettuali, estetici…tra loro in accordo o in opposizione, in continuità o discontinuità; sono giustificati culturalmente da richieste ed esigenze sociali, psicologiche, pedagogiche… che possono escludersi o integrarsi. Il concetto di scopo educativo, pur nella problematicità della definizione, costituisce il momento essenziale dell’intero processo educativo. Pensare alla formazione dell’uomo che sarà, alle qualità e agli strumenti che dovrà possedere per affrontare il futuro, non può che stimolare riflessioni e produrre ipotesi, in un periodo non facile come quello che stiamo attraversando, da parte di tutti i settori tradizionalmente afferenti al dominio delle scienze dell’educazione, della pedagogia sperimentale, della tecnologia dell’istruzione, della docimologia, a cui oggi si aggiungono i contributi delle ricerche afferenti alle aree della sociologia, dell’antropologia, della linguistica, della scienza cognitiva, della psicologia dell’apprendimento, dell’informatica e della cibernetica. Dal dibattito nazionale sull’educazione provengono messaggi contradditori rispetto agli scopi da perseguire, sia in sede di politica scolastica sia in sede di ricerca. Spesso si assiste a interpretazioni diverse di problemi che, in un primo momento, avevano dato luogo a descrizioni simili. Mi chiedo se non si sia innescata una dinamica perversa per cui la scolarizzazione produce un aumento dell’insegnamento senza che da questo derivino benefici verificati dei repertori conoscitivi, delle capacità interpretative o di competenze professionali. E mi chiedo che significato abbiano ora concetti come “istruzione obbligatoria”, “diritto allo studio” e “istruzione di base”, un tempo collegati alla concezione democratica dell’uguaglianza delle opportunità educative. Il tempo della formazione scolastica è prezioso se viene impiegato per tramandare, conservandolo, il patrimonio di cultura delle generazioni precedenti quale premessa per sviluppi ulteriori; rappresenta uno spreco quando viene disperso per far compiere agli allievi esperienze ambigue.

b)  In funzione del raggiungimento degli scopi, si procede alla scelta degli strumenti: i contenuti di cultura, i sussidi e le tecnologie, scelta che tiene conto di mediazioni di carattere teorico, pedagogico e didattico- giustificata dalla tradizione o da esigenze psicopedagogiche. Succede, talvolta, che nella scelta degli strumenti si manifesti una forma di subalternità alle suggestioni di elementi che godono di una diffusa attenzione, come le tecnologie, le cui potenzialità non sono però interpretate in funzione dello specifico progetto formativo. Il testo “Imparare” di S. Dehaene, nella parte riferita ai quattro pilastri dell’apprendimento, può offrire un valido contributo all’approfondimento della questione.

c)  Gli strumenti educativi vengono organizzati a diversi livelli di complessità che va dall’organizzazione dei contesti di apprendimento, della lezione nelle diverse declinazioni, della sequenza degli interventi didattici disciplinari e della loro interazione/integrazione, del rapporto tra didattica generale e didattica speciale, del collegamento tra attività dell’insegnante e quella degli allievi, fino alla costruzione di un curriculum degli studi di qualsiasi tipologia di scuola. Il tipo di organizzazione è frutto di scelte riconducibili, in modo esclusivo o prevalente, alla tradizione o a teorie psicopedagogiche e didattiche presenti in modo più o meno esplicito nelle indicazioni a livello esteso (macrosistema) o a livello prossimo (microsistema). L’esigenza è quella di organizzare l’insegnamento a misura del gruppo di apprendimento; si pone così il problema del chi è il destinatario dell’insegnamento che vincola a sua volta l’aspetto del come insegnare.

d)  Il momento del controllo (monitoraggio, verifica, valutazione), strutturalmente connesso all’intero processo e alla fase della programmazione, è finalizzato ad accertare se e in quale misura l’organizzazione e gli strumenti scelti hanno permesso di raggiungere gli scopi proposti, per apportare gli eventuali necessari cambiamenti. La pratica valutativa è fonte di ansia e di stress anche per i docenti per molti motivi: la disomogeneità dei criteri tra colleghi, l’esigenza di non trasformare il voto in un giudizio sulla persona e di farlo comprendere, la contraddizione tra le insufficienze accertate e le ammissioni deliberate, la mancanza di una riflessione condivisa per la valutazione delle abilità trasversali o delle competenze … Credo veramente che gli insegnanti desiderino attribuire valutazioni positive agli studenti, almeno tanto quanto questi desiderino riceverle. Senza contare che il poter assegnare voti positivi riscontra positivamente le fatiche del proprio insegnare e riduce lo scoramento delle promozioni prive di giustificazione valutative. La decisione di conservare l’istituto della ripetenza, consentendo la promozione con delle insufficienze, rende indispensabile un articolato e rigoroso sistema di criteri, docimologicamente fondato, per la costruzione delle verifiche e per l’attribuzione della valutazione: come definire la sufficienza, come documentare i processi di miglioramento, come fissare obiettivi chiari in termini di risultati attesi.

Ho detto più sopra che la scuola non può permettersi di sprecare il tempo e l’intelligenza degli allievi e che l’attività educativa non può identificarsi con il consumo di tecnologie, altrimenti diventa un discorso ideologico alla cui luce leggere anche il dibattito sulla cosiddetta Dad. Sappiamo che le ideologie, nelle situazioni di disagio e di incertezza, orientano e giustificano gli atteggiamenti e i comportamenti favorendo associazioni con valori morali, culturali e scientifici già accreditati. Nell’ultimo periodo le ragioni di disagio nel campo dell’istruzione-formazione-educazione sono state molte: incertezze e contraddizioni nelle linee generali di indirizzo, nella definizione del ruolo sociale della scuola, nella precisazione degli ambiti e degli oggetti, nella scelta e gestione delle attività, nei criteri per la valutazione degli esiti.

3 – L’istruzione a distanza, formula didattica per un percorso continuo

Sono fermamente convinta, e lo ripeto spesso, che la scuola sia un bene pubblico che si fonda su un patto politico e sociale, sulla condivisione mediata di principi e di paradigmi che connotano un sistema da gestire su una linea di continuità dall’alternanza degli schieramenti di partito e dai ministri, fino che a che questi principi saranno proficuamente praticabili. La qualità di un sistema formativo, infatti, si valuta sulla capacità di raggiungere gli scopi che la società gli affida, nella sua capacità di essere veramente inclusivo a cominciare dal riequilibrio dei diritti degli studenti e degli insegnanti. Su questo aspetto ritengo che anche il mondo sindacale dovrebbe fare una seria riflessione. In questo periodo di protratta emergenza è necessario avere le idee chiare per non continuare a rincorrere mode e a farsi suggestionare da scelte che non portano a nulla se non ad aumentare la confusione. Siamo in un contesto di wide-learning all’interno del quale la scuola deve trovare, attraverso un attento sguardo pedagogico, il suo ruolo specifico di orientamento.

A settembre, pare si dovrebbe ritornare alle lezioni in presenza ma, pare, l’esperienza della Dad non sarà archiviata, anzi diventerà un aspetto da capitalizzare. L. Floridi sostiene che dopo la pandemia, il quarto aspetto necessario sarà quello dell’apprendimento on -life. Un percorso educativo di istruzione/formazione a distanza può essere tale solo per quello che riguarda l’aspetto spazio/temporale; gli aspetti relativi ai contenuti e all’impianto metodologico devono per forza di cose fare riferimento, invece, a esperti sia del settore disciplinare sia didattico, per salvaguardare gli aspetti cognitivi, affettivi e gestionali dell’insegnare e dell’apprendere. L’istruzione a distanza permette a ciascuno di gestire e monitorare in modo autonomo e flessibile le proprie attività, organizzando con flessibilità i tempi e modi dello studio. Gli aspetti cognitivo/affettivi del processo di insegnamento/apprendimento sono garantiti dal controllo che viene realizzato nel continuo feedback di informazioni che consentono a chi apprende una modifica o un consolidamento delle strategie utili per affrontare compiti nuovi; ai docenti il controllo suggerisce le variazioni/compensazioni da introdurre e da indicare, andando di fatto nella direzione della personalizzazione/individualizzazione e, quindi, dell’inclusione.

4 – Per concludere

Per chiudere, un accenno all’Esame di Stato, un problema scomodo che non viene approfondito, ma che si tratta in termini di attualità che “fa titolo”. Anche quest’anno si svolgerà solo in forma orale, come lo scorso anno. Forse non si poteva fare altrimenti, ma trovo fuorviante tutto quello che si dice su questo maxi-orale. Che non può essere maxi perché dura 60 minuti, esattamente come quando c’erano le prove scritte: i saluti, due parole di rassicurazione… e si parte. Presentazione dell’elaborato, poi le parti dei programmi svolte, i saluti… I ragazzi sanno bene come funziona, sanno che non è lo stesso dell’esame tradizionale, sanno che non tutti possono avere avuto lo stesso aiuto nella preparazione dell’argomento assegnato….Invece di dire loro che “Non è un esame di serie B”, dovremmo dire che cosa pensiamo di fare per dare loro quello che non hanno avuto, per una serie di motivi contingenti ma anche per la nostra incapacità di visione, uscendo dalla narrazione della gioventù negata, perché la gioventù non è solo un fatto biologico. Noi adulti sappiamo perfettamente che quello che non abbiamo dato, i ragazzi se lo dovranno cercare da soli, è questo il problema vero. Mi auguro che almeno quest’anno, dopo la pubblicazione degli esiti, non ci si limiti al riduttivo sguardo statistico- che B. Vertecchi considerava un aspetto del modalismo- perché, di nuovo, si ignorerebbero l’ampiezza e la dispersione delle variabili in gioco e si conferirebbe valore di modello esclusivamente agli aspetti formali. È difficile costruire modelli pedagogico-didattici partendo da fatti e notazioni marginali, anche se sono oggetto di una diffusa attenzione mediatica. Le indagini statistiche, quando sono serie ed effettuate su un vasto campione, dovrebbero portare ad analisi approfondite e non a sterili polemiche. Infatti, la valutazione è il concreto riscontro delle finalità culturali e sociali assegnate all’Istituzione Scuola e nelle pratiche valutative si rintracciano i dati distintivi dell’azione didattica e, più in generale, della qualità dell’istruzione. E’ un problema rilevante che rimanda a giudizi di valore di ordine filosofico, a consapevolezza storico-sociale, a valutazioni economiche che richiedono, qualche volta, di studiare sperimentalmente dei modelli di innovazione possibili da generalizzare con un impegno di spesa sostenibile. Da qui dovrebbero partire sia serie ricerche pedagogiche orientate alla conoscenza dei problemi dell’educazione- formazione- istruzione nei diversi contesti, sia un profondo cambiamento della strutturazione dei contenuti, delle modalità didattiche e di valutazione degli esiti. Così, forse, la scuola non finirà.

BIBLIOGRAFIA

B. Vertecchi, Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze 1993;
M. Gattullo, Didattica e docimologia, Editore Armando Armando, Roma 1975;
Settimanale L’Espresso n.24, 6 giugno 2021;
S. Dehaene, Imparare-Il talento del cervello, la sfida delle macchine, Raffaello Cortina, Milano 2019; L. Floridi, La quarta rivoluzione, Raffaello Cortina, Milano 2017;
L. Floridi, Pensare l’infosfera, Raffaello Cortina, Milano 2020.

La formazione dei docenti non è una priorità

La formazione dei docenti non è una priorità

di Enrico Maranzana

Il legislatore, vent’anni fa, ha riconosciuto la natura sistemicadella scuola. Una definizione inascoltata a causa di una generalizzata e costante disattenzione per le regole. Un comportamento che ha originato il richiamo del ministro Patrizio Bianchi sulla parcellizzazione degli insegnamenti e sulla persistente centralità dei programmi.

Il fatto non è isolato: la voce del legislatore non è mai riuscita a rimuovere incrostazioni didattiche centenarie. 

Si propongono alcuni esempi:

1974 – la struttura organizzativa è rimodellata. Specifici organismi sovraintendono la funzione strategica, la funzione tattica e quella esecutiva. 

La trasgressione della norma è documentata dagli organigrammi che le scuole hanno messo in rete.

1999 – L’autonomia valorizza le potenzialità gestionali. Essa “Si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana”. Il richiamo ministeriale è un inequivocabile sintomo della mancata osservazione della regola.

2003 – La funzione docente è ridisegnata per conseguire la finalità istituzionale: “Sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali”.

2012 – Si certificano le competenze. L’adempimento, se fosse stato correttamente inquadrato, avrebbe mostrato un duplice scenario. Il primo, riguardante le potenzialità degli studenti,avrebbe circoscritto lo spazio collegiale e unificato gli insegnamenti. Il secondo, attinente ai singoli docenti, avrebbe finalizzato l’utilizzo delle materie di studio alla stimolazione e alla promozione di capacità.

2021 – Esame di Stato. La griglia ministeriale di valutazione del colloquio prevede la “Acquisizione dei contenuti e dei metodi delle diverse discipline del curricolo”. Si tratta di un’indicazione pregnante perché i metodi disciplinari non si possono insegnare, si acquisiscono praticandoli. Ne consegue la centralità dei laboratori in cui gli studenti, opportunamente stimolati, fanno ricerca per conquistare, autonomamente, il sapere.

La casistica esposta evidenzia come la formazione dei docenti sia un falso problema: la loro attività, infatti, è il momento conclusivo di un articolato processo progettuale.

Sulle povertà educative

Sulle povertà educative

di Stefano Stefanel

                La pandemia e l’avvento totalizzante delle tecnologie digitali hanno reso agevole per tutti la comprensione di un concetto che prima dell’emergenza era appena entrato nel lessico scolastico e sociale e cioè quello di povertà educativa. Fino a qualche tempo fa si parlava di analfabetismo di ritorno o di analfabetismo funzionale e dentro queste distinzioni sociologiche era nata tutta la problematica relativa ai Bes (Bisogni Educativi Speciali), vissuti da una parte del sistema scolastico nazionale come l’ennesimo tentativo di sdoganare i fannulloni, da un’altra parte come una vera emergenza con potenzialità distruttive, da un’altra parte ancora come un elemento da catalogare senza avere bene chiaro in mente poi di cosa farsene di questa catalogazione.

                Dietro il concetto di povertà educativa ci sono due macro categorie: quella di isolamento e quella di deprivazione. I vari loockdown e un anno e mezzo di grandi incertezze delle classi politiche e di quelle educanti hanno reso macroscopico il problema. La novità è che la povertà educativa è diventata una categoria non difficile da individuare e che va al di là della volontà del singolo. E’ indifferente, dentro questa categoria, se un ragazzo si chiude in camera e dialoga solo con lo smartphone perché sta male, perché è depresso o perché è un fannullone o perché sta deviando: comunque siamo dentro ad un problema e ad una vera povertà educativa e solo questo è il dato da cui partire. Le famiglie non sono tutte attrezzate allo stesso modo e una stessa povertà educativa può dare esiti diversi: un figlio ci sta dentro fino al collo, un altro figlio invece riesce, pur vivendo nello stesso ambiente, ad affrancarsi dalla povertà educativa familiare e a salire sul famoso, anche se acciaccato, ascensore sociale.

                Succede – e dico “per fortuna” – che figli di genitori alcolizzati o drogati trovino nella scuola o nel lavoro le possibilità per uscire dal degrado familiare, ma succede anche che ragazzini fragili vengano travolti dai problemi delle proprie famiglie. E tutto questo, pur avvenendo in tutti i ceti sociali, ha una ricaduta molto più forte tra gli stranieri immigrati e tra le fasce deboli della popolazione, non sorrette da supporti economici, che di per sé non danno garanzia di nulla, ma che comunque permettono anche agevoli vie d’uscite, che la povertà economica unità alla povertà educativa spesso non permettono.

                Gli insegnanti dentro questo girone infernale del nostro tempo hanno maturato ottime capacità nell’individuare e diagnosticare la povertà educativa, molto al di sopra dei servizi sociali, ancora prede della ossessione per le lunghe diagnosi alla fine di lunghe riunioni, laddove il tempo dedicato a diagnosticare supera di gran lunga quello dedicato a supportare. Inoltre il rapporto tra servizi sociali e scuola è spezzato, a cominciare dalla mancata integrazione progettuale e formativa tra educatori di derivazione sociale e insegnanti di derivazione scolastica.

                La pandemia ha prodotto dunque un aumento della sensibilità scolastica, anche in chi è totalmente contrario a corsie di attenzione per coloro che hanno problemi. Per cui si è assistito e si assisterà in futuro a povertà educative trattate allo stesso modo sia dai falchi (insensibili al problema che pare non  riguardarli) sia alle colombe (che per il problema soffrono) e cioè attraverso la valutazione disciplinare, che coincide per i falchi e per le colombe, perché ovviamente è negativa. La domanda che a me sorge spontanea (ma comincio a temere che sorga solo a me, anche se spero di no) è questa : come fa uno studente diagnosticato dentro una povertà educativa a rispondere correttamente alle sollecitazioni valutative effettuate attraverso prodotti di verifica stantii (i compiti in classe), sbagliati perché inseriti dentro uno schema “a domanda risponde” di tipo non colloquiale (le interrogazioni)? Davanti a grandi povertà educative la risposta più semplice è programmare più compiti e più interrogazioni e poi mettere due o tre in pagella perché lo studente non è mai venuto a farsi interrogare, anzi spesso non è proprio mai venuto e quindi la distanza tra falchi e colombe si è – per il suo comportamento – azzerata.

                Stupisce in tutto questo come non si comprenda che la povertà educativa va affrontata con un progetto che tocchi la vita dello studente, non con una misurazione di apprendimenti effettuata su base docimologica, con le scuole primarie che vorrebbero cominciare a maneggiare una merce avariata come la bocciatura anche dei bambini di quel segmento di scuola. Davanti a diagnosi chiare diventa incomprensibile perché non si agisca sul concetto stesso, eliminando prima la povertà educativa e poi mettendo il soggetto dentro la normalità valutativa. Poiché gran parte degli insegnanti italiani non ha studiato come si valutano gli apprendimenti, il comportamento e come si valuta collegialmente spesso i termini “valutazione”, “misurazione”, “certificazione” sono considerati sinonimi dentro una confusione che produce dispersione scolastica ed esiti bizzarri (valutazioni di fine anno che contraddicono Invalsi e Ocse-Pisa, valutazioni in alcune zone d’Itaia che paiono irrealistiche rispetto ad altre, ecc.) in situazioni pressoché normali, mentre producono una totale catastrofe dentro le povertà educative.

                Un’analisi del problema però non è stata fatta dal Ministero e non sembra sia dentro gli interessi attuali dell’Italia. Il Ministero ha solo inviato una estemporanea frase sibillina dentro una comunicazione non essenziale: “Pertanto il processo valutativo sul raggiungimento degli obiettivi di apprendimento avverrà in considerazione delle peculiarità delle attività didattiche realizzate, anche in modalità a distanza, e tenendo in debito conto delle difficoltà incontrate dagli alunni e dagli studenti in relazione alle situazioni determinate dalla già menzionata situazione emergenziale, con riferimento all’intero anno scolastico”. Cosa voglia dire proprio non lo si sa: ognuno tiene conto di quello che vuole e i criteri approvati dai collegi docenti hanno la specificità di essere così vaghi da produrre risultati opposti in base non alla situazione oggettiva dello studente, ma alla sensibilità valutativa del docente. Se poi si pensa di agire sulle povertà educative attraverso il “Piano Estate” (che poi finisce in inverno) mi pare che proprio non ci siamo.

                Dentro l’ignobile frase: “Io lo faccio per il bene dello studente” (che vuol dire che qualcuno dei presenti facendo o pensando diverso fa il male dello studente) si nasconde tutta l’idea salvifica per cui l’insegnante sa cos’è il bene dello studente al di là e oltre quello che lo studente sa di se stesso. Tutto questo acuisce il problema, perché questa produzione di diagnosi senza esito sembra una storia che non potrà avere fine. Se due milioni di ragazzi dai 17 ai 25 anni non studiano e non lavorano (i così detti NEET) e nessuno li mette in relazione con le scuole che hanno appena concluso o abbandonato o con le università che hanno iniziato e non concluso, forse qualche problema di rapporto tra diagnostica e soluzione c’è. Che però la soluzione sia quella di affrontare le povertà educative con dosi massicce di disciplinarismo e verifiche scritte o orali mi pare possa essere almeno messo in discussione. Se c’è stata una diagnosi corretta in base a quale illuminazione divina un soggetto dentro una povertà educativa potrà rispondere correttamente ad una domanda che attiene a contenuti disciplinari o ad un compito contenente la richiesta di risolvere quesiti numerici? Il disinteresse e l’assenza di impegno tracciano un confine molto labile tra voglia di far nulla e povertà educativa (anche se non è difficile da comprendere che al giorno d’oggi la voglia di fare nulla è un sintomo della povertà educativa). Avere in mano uno smartphone e usarlo solo per messaggiare o guardare gli stessi siti con stupidaggini o porcherie, disinteressandosi completamente di tutte le possibilità o le culture che sono accessibili attraverso quello smartphone, dovrebbe far dubitare sulla risoluzione di problemi epocali con metodi per lo più parternalistici e selettivi del secolo scorso (e di quello prima).

                Concludo abbinando lo sconcerto ad un’ipotesi: e se invece di produrre diagnosi e piani personalizzati (che tali non sono) cominciassimo a ragionare su progetti scolastici personalizzati di recupero delle povertà educative, verificando solo la diminuzione della povertà educativa, non la risposta esatta ad un quiz di storia?

Presidi e asinelli

Presidi e asinelli

di Maurizio Parodi

Vista la diffusione che lo scambio di battute avvenute su “La Repubblica” ha registrato anche nei social, ritengo opportuno condividere alcune riflessioni che ho sottoposto all’interessato, il celebre giornalista Francesco Merlo.

Trovo finalmente il tempo di riprendere il suo bizzarro commento a una mia nota, a lei incautamente sottoposta, che denunciava la situazione di grave disagio nella quale versano moltissimi studenti italiani subissati di compiti e verifiche per effetto di un accanimento docimologico ben poco attento alla condizione di malessere o disagio di cui molto si parla e ben poco ci si cura.

Dice di non credere alla mia “favola nera”: fa bene, perché si tratta di penosa realtà, denunciata da più parti con grandissima preoccupazione a lei del tutto estranea, suppongo per scarsa conoscenza dei fatti o limitata sensibilità sociale.

Tengo però a precisare che quella dei “presidi buoni e docenti sadici” è una sua illazione, palesemente gratuita, riconducibile forse a improvvide frequentazioni, ma che non può attribuire a me: non l’ho mai pensato e non l’ho mai scritto! Roba, anzi, robetta sua.

Quel che lei addebita, con furore tribunizio degno di miglior causa, a “noi presidi”, è del tutto privo di fondamento – questo sì va oltre ogni immaginazione: “il preside vorrebbe promuovere tutti”, per ragioni di “prestigio”, giacche “la scuola che meno boccia è più ricercata”; e ancora: “invece di garantire l’insegnamento, la trasmissione dei saperi e tutte le belle cose di cui è responsabile diventa il tenero difensore degli asinelli”.

Evidentemente non ha la più pallida idea di come funzioni la scuola italiana e di quali e quante complessità siano responsabili i dirigenti scolastici, ciò che peraltro non la esime dal pontificare con piglio inquisitorio, suscitando il plauso, assai compiaciuto, dei docenti più retrivi; non di coloro (per fortuna e merito ve ne sono) che dalla sua logica similpedagogica dell’insegnamento come trasmissione e selezione (superata già dai Programmi della scuola elementare del 1955), rifuggono sconcertati; coloro i quali si occupano con sensibilità e intelligenza, persino “tenerezza” (libero di inorridire), della didattica e anche del benessere degli studenti, dimensioni peraltro inscindibili.

Paradossalmente, le sfugge il dato essenziale: i guasti che lei attribuisce ai “presidi” (più masochisti che sadici, stando alla sua rappresentazione), a cominciare dall’analfabetismo funzionale di molti italiani pur ampiamente scolarizzati, per non parlare di dispersione, abbandoni, mortalità, sono il risultato della pedagogia cattedratica, selettiva, “nera”, appunto, cara a lei e agli emuli della professoressa alla quale scrissero, molti anni or sono, i ragazzi di Barbiana.

Purtroppo abbondano gli ostinati sostenitori di una scuola falsamente meritocratica, invero censitaria (e quella italiana eccelle in tal senso), che continua a funzionare come l’ospedale al contrario di cui parlava don Milani, dove si curano i sani e si respingono i malati: “Voi dite d’aver bocciato i cretini e gli svogliati. Allora sostenete che Dio fa nascere i cretini e gli svogliati nelle case dei poveri. Ma Dio non fa questi dispetti ai poveri. È più facile che i dispettosi siate voi”.

Ci sono alcuni “presidi” e docenti che (per fortuna e merito) ancora credono nella lezione del priore di Barbiana: “I care”, l’esatto contrario di “Me ne frego”.

Tempo pieno, svuotato di senso

Tempo pieno, svuotato di senso

di Domenico Ciccone

Lo spunto dell’amico Nicola Puttilli[1] che anche attraverso le storie sull’organizzazione del tempo pieno, in primis quella che ha vissuto direttamente, ha ricostruito una felice epoca della scuola  elementare italiana, mi offre la possibilità di scrivere alcune riflessioni sul tema che ho maturato nel tempo. 

Desidero innanzitutto focalizzare l’attenzione del lettore su una domanda che mi pongo da sempre: la quantità del tempo scuola è di per sé un fattore di miglioramento dell’offerta formativa, in termini di outcome, risultato tangibile, effettivo, misurabile oppure rappresenta un risultato atteso, un ouput, in termini di novità e di gradimento del cambiamento che si utilizza come cavallo di battaglia politico?

Le giustificazioni pedagogiche, sottese all’introduzione del tempo pieno, hanno da sempre sostenuto che, fin dall’inizio, esso si è configurato come un modello di scuola adatto al cambiamento sociale dell’ultimo scorcio del ‘900, quando l’accresciuta nuclearizzazione delle famiglie e la decadenza della società rurale consigliavano una scuola le cui attività fossero diluite in una soluzione temporale più lunga. Tali attività andavano inoltre migliorate, nella loro funzione educativa, introducendo linguaggi e alfabeti capaci di sostenere uno sviluppo armonioso delle persone in una società finalmente dinamica dopo secoli di stasi. Nel lungo arco di tempo che ci separa dall’introduzione del tempo pieno, una scelta complessa e variegata, compiuta da diversi attori chiamati a decidere ( parlamento, ministero, scuole, enti locali, genitori) sull’argomento, ha determinato una situazione di fatto che vede generalmente diffuso il modello in alcune zone dell’Italia e limitato alla media del 20% nella rimanente parte della Nazione. 

Il tempo scuola più lungo, sebbene animato da modelli pedagogici ed organizzativi molto condivisi a livello di comunità scientifica, non è mai stato percepito come una panacea e, meno che mai la soluzione di tutti i mali dei sistemi educativi, primo tra tutti quello annoso della deprivazione sociocultutrale  che oggi riappare con  la denominazione di “povertà educativa”.

Anche all’inizio dell’ultimo decennio del secolo scorso Milena Santerini pubblicò un interessante saggio[2] con il quale intese analizzare  lo svantaggio scolastico e le possibili strategie educative per il suo contrasto. In quel frangente con una tanto coraggiosa quanto indispensabile azione ordinamentale, il ministro della Pubblica istruzione Sergio Mattarella, oggi nostro Capo dello  Stato,introdusse la vera riforma democratica della scuola elementare: la legge 148/90. Vera riforma democratica perché interessava tutte le classi della scuola in ogni angolo del Paese, perché non calpestava alcun diritto ed alcuna prerogativa tra gli organi e gli operatori della scuola, anzi auspicava che ciascuno facesse la propria parte non tanto allungando il tempo scuola ma migliorando il livello di qualità complessiva dell’offerta formativa, introducendo una poderosa innovazione dei modelli didattici, organizzativi e metodologici. La scuola italiana lungo i diciotto anni nei quali hanno funzionato i moduli, contaminando anche il tempo pieno con la “ modularizzazione”, ha raggiunto lusinghieri risultati nelle indagini internazionali e nelle prove standardizzate e ed ha vissuto la sua stagione migliore di sempre. Di questo, nessuno più ne parla, o quasi.  

Recentemente anche Franco Lorenzoni[3] ha espresso il proprio punto di vista sulla questione  adducendo a conforto della sua tesi, assolutamente positiva al tempo pieno nella scuola primaria, sette buone ragioni che spaziano da quelle che attengono al curricolo, al bilanciamento tra apprendimenti formali, informali e non formali, all’organizzazione di attività utili alla costruzione di competenze sociali più complete ed attualizzate, alla necessità di somministrare pasti in comune come beneficio per l’anoressia o per l’obesità infantile. 

Credo semplicemente che si stiano radicalizzando, da più parti, i propri punti di vista e soprattutto si stiano ricercando orizzonti comuni partendo da prospettive completamente diverse che, come dimostrano i cinquanta anni di storia del tempo pieno in Italia, non hanno fatto altro che segnare il passo a questo modello organizzativo e ne hanno mostrato più spesso i limiti piuttosto che le potenzialità.

Premesso che, sebbene se ne ricerchi il senso tra le fonti più disparate, non esiste una relazione diretta e causale tra la diffusione del tempo pieno ed i risultati scolastici intesi in termini di outcome. Anche se i territori italiani meno afflitti da povertà educativa, quelli che gareggiano in termini di risultati scolastici nelle prove standardizzate con i migliori contesti mondiali, sono quasi tutti serviti dal tempo pieno generalizzato, occorre sottolineare che essi primeggiano soprattutto per i dati di contesto, quelli che l’INVALSI riunisce sotto il mitico indicatore ESCS e che ogni anno viene rilevato e rafforzato nella sua valenza tanto da essere utilizzato anche dall’agenzia nazionale PON per calcolare le modalità d finanziamento in alcune azioni. 

In secondo luogo, leggendo la pubblicazione annuale dell’OCSE “ Uno sguardo sull’istruzione 2019”  si apprende che uno dei temi trattati da Franco Lorenzoni, quello del rapporto tra istruzione formale, non formale e informale, che sono tre aspetti indispensabili in qualsivoglia ragionamento sulla attuale idea di educazione, esige una riflessione attenta e soprattutto svincolata da modelli radicali di analisi pedagogica, troppo dipendenti dalla visione ineluttabile che dà per scontata la leadership della scuola tra le agenzie formative.

Franco Frabboni, già negli anni ’80 del secolo scorso[4] auspicava un patto di ferro tra le agenzie intenzionalmente educative, per contrastare il mercato dell’educazione a pagamento che già a quei tempi aveva assunto dimensioni ragguardevoli. La visione ampiamente profetica del professor Frabboni non contemplava, come giusto poteva essere quaranta anni fa, le declinazioni che avrebbero assunto i modelli educativi imposti dalle emergenze dei Bisogni educativi speciali che hanno rivoluzionato la didattica nella direzione della personalizzazione e della interazione tra l’azione della scuola e quella delle altre agenzie educative, anche operanti a titolo oneroso, con le quali adesso la leadership della scuola deve confrontarsi giungendo ben altro che a un patto di ferro!

Sono i dati che davvero rilevano per scegliere il modello più adatto di organizzazione del tempo scuola e qui mi soffermo sulla posizione demagogica di quelli che hanno promesso più tempo scuole come panacea, imitando posizioni alla “Laqualunque” pur di estorcere consenso. E certamente questa è musica, anche per le orecchie di chi continua bussare alle porte dei dirigenti scolastici per raccomandare “ qualsiasi maestra purché sia tradizionale e  severa”, per la bambina o il bambino che si apprestano a iniziare la scuola primaria. 

Sembra che i luoghi comuni stiano sopravvivendo oltremisura, tanto da condizionare una scelta importante come quella che dovrà dirigere gli investimenti del PNRR sull scuola e su cui anche l’ANDIS si è ampiamente confrontata. 

In verità, leggendo il report dell’OCSE relativo all’anno 2019, con alcuni riferimenti anche al 2018, si confermano quelle che, oltre le interpretazioni appassionate, sono le vere emergenze del sistema educativo italiano in termini di equità e di capacità di essere un ascensore sociale. Allo scopo di bloccare sul nascere eventuali commenti sulle eccellenze italiane e sui cervelli rubati dalle multinazionali estere, rimando anticipatamente alla curva di Gauss ed alle inevitabili presenze eccellenti in ogni gruppo casuale di persone, per chi dovesse così cercare una giustificazione alle carenze dell’attuale sistema formativo italiano nel quale il tempo pieno pure è diffuso, sebbene non capillarmente. 

La fonte OCSE, impietosamente rileva:

  • Che abbiamo un tasso di istruzione terziaria 9 punti più basso della media europea
  • L’Italia ha la quota di docenti ultracinquantenni più alta dell’OCSE ( 59%) dovrà rinnovare la metà del personale nel prossimo decennio e non c’è una chiara, seria e definita politica sulle assunzioni, se non proclami e tirate di giacca verso sanatorie inqualificabili;
  • L’istruzione tecnica e professionale (TVET),  che garantisce prospettive di impiego e livelli di reddito e di occupabilità paragonabili a quelli dei possessori di titoli terziari , rileva livelli di iscrizione ai minimi storici;
  • L’Italia registra la terza quota più elevata di giovani che non lavora, non studia e non frequenta un corso di formazione (NEET) tra i Paesi dell’OCSE: il 26% dei giovani di età compresa tra 18 e 24 anni è NEET, rispetto alla media OCSE del 14%. Circa l’11% dei 1519enni sono NEET, ma questa quota triplica per i 20-24enni, raggiungendo il 29% per le donne e il 28% per gli uomini nella classe d’età in cui inizia la transizione verso l’istruzione terziaria e il mercato del lavoro. Sebbene il livello d’istruzione sia più alto tra le donne, il tasso di giovani NEET aumenta fino al 37% per le donne di età compresa tra i 25 e i 29 anni e scende al 26% per gli uomini della stessa coorte.

Dobbiamo spendere dei soldi quelli del Recovery found e promettere di aumentare il tempo scuola ai bimbi fa pendant, la tradizione che sottende questa intenzione è prestigiosa, autorevole, riconosciuta a livello scientifico e culturale. Tutti, o quasi, dimenticano, però, che i risultati degli adolescenti e degli adulti sono condizionati dall’insieme dei fattori che hanno caratterizzato la loro storia educativa ed il loro curriculum (oggi anche legittimato con la sua introduzione ufficiale anche all’esame di Stato II ciclo). Nessuno pone la scuola primaria di fronte ai risultati impietosi sopra descritti ricordando che quelli che finiscono nella condizione di povertà educativa e di dispersione implicita, magari iscritti a in un indirizzo dell’istruzione professionale, sono, spesso, innocenti risultati umani di colpevoli omissioni educative, che provengono da lontano, anche dalla scuola primaria, anche da quella a tempo pieno. 

I Paesi dell’OCSE che conseguono risultati migliori non restaurano la scuola ad ogni piè sospinto riutilizzando modelli datati e anacronistici. Il tempo pieno come promessa elettorale di un partito ma anche come modello di coesione ed equità sociale è ormai quello svuotato di ogni senso, che ha abbandonato le intelligenti attività integrative in nome di un curricolo senza identità, talvolta colpevolmente replicato nel pomeriggio privando i bambini delle esperienze fatte con le mani, con gli occhi e con il corpo nella sua interezza. 

Se il lettore distratto sta dimenticando l’influsso del contesto sui risultati scolastici, condizione e frutto dell’ineluttabile interdipendenza tra le occasioni formali, informali e non formali di apprendimento, gli lasciamo volentieri la convinzione che il tempo pieno possa risolvere ogni difficoltà o problema della seconda e terza infanzia; lo invitiamo però a presentare dati diversi da quelli che leggiamo noi, ogni anno, da troppi anni, nelle impietose indagini internazionali nelle quali è analizzato il sistema scolastico italiano. I cinquanta anni di tempo pieno non hanno risolto, pardon, contribuito a risolvere, i problemi che l’OCSE elenca ciclicamente e non rappresentano una stagione della scuola italiana che possa essere il modello unico per spendere efficacemente e risorse del PNRR.

Ogni critica è inutile senza proposte. Abbiamo tutti bisogno di soluzioni definitive, quelle che riportino l’Italia in una posizione autorevole, prestigiosa, adeguata alla sua storia ed al valore dei suoi cittadini.  Infatti, nonostante le innumerevole esperienze di tempo lungo a scuola abbiamo un preoccupante tasso di analfabeti intellettuali tra i giovani e le competenze disciplinari e trasversali ormai indispensabili sono estremamente carenti nella fascia 16-24 che ormai è straboccante di NEET secondi solo alla Grecia e Turchia per numero. 

 E a mio modesto parere occorre insistere con investimenti capaci di lasciare segni durevoli sui territori disagiati, messi all’angolo per decenni dalla carenza di infrastrutture. Quelle che non ci sono mai state servono a poco ormai. Occorre puntare alle opere infrastrutturali che occorrono oggi, (connettività, intelligenza artificiale, blockchain e banche dati). Sarebbe un gravissimo errore mirare su quelle che occorrevano decenni fa e non sono state realizzate allora. 

Servirebbero scuole strutturalmente adeguate, studiate nella configurazione delle aule, degli spazi e delle funzionalità, come si fa con gli ospedali e con le fabbriche, ad esempio. In Italia anche le scuole nuove vengono costruite con spazi adatti soltanto alla didattica frontale secondo parametri che risalgono al 1971 mondo lontanissimo rispetto a quello di oggi, ben più lontano dei cinquanta anni di calendario.

Se non usciamo dalla logica della classe, da quella dell’appello, del registro e della responsabilità di svolgere il “programma” potremo fare mille proposte di miglioramento ma dovremo sempre fare riferimento al passato, a quello forse bello, fulgido di esperienze brillanti ma legate a modelli anche burocratici che sono ingabbiati ed immodificabili.

Tempo pieno sì, ma per chi lo vuole, lo richiede, oppure per chi ne ha bisogno. Un tempo pieno svincolato dalle classi come le pensiamo ora, dai gruppi, dai docenti di classe o di classi aperte. E poi, attenzione a quello che davvero serve:  

servizi e strutture sociali e culturali sul territorio organizzati secondo un criterio di complementarietà con la scuola e secondo la logica della corresponsabilità di enti ed istituzioni rispetto ai processi educativi dei giovani. 

Strutture sportive organizzate e gestite come sopra, sotto la responsabilità dei costosi comitati ed enti nazionali che sembrano talvolta molto più inutili di quanto possano permettersi di essere.

Strutture ricreative che garantiscano a tutti i giovani luoghi e tempi capaci di suscitare il loro interesse e i bisogni formativi che ormai rimandano a logiche globali, a modelli plurimi e non svincolabili dal loro contesto.

Una nuova stagione dell’educazione nella quale gli interventi siano dei correttivi all’esistente, lo migliorino, lo ottimizzino e facciano in maniera che risponda ai bisogni di chi ne fruisce, bisogni di oggi ma con la mira allungata al domani non al passato. Un domani che è già oggi, dove le lauree STEM della Cina sono il triplo di quelle italiane (in rapporto alla popolazione studentesca, si intende)  dove la ricerca diventi un settore trainante dell’economia e non un vergognoso fanalino di coda. 

Concludendo, mi permetto umilmente di suggerire un ritorno all’ascolto dei bisogni educativi e un repentino allontanamento dalle istanze alla scuola, molteplici e talvolta giustificate, quasi sempre figlie della parzialità. 

I nostri ragazzi devono essere all’altezza dei tempi che verranno, hanno da pagare i debiti che noi abbiamo contratto per sopravvivere, non possiamo lasciargli un disastro su tutti i fronti e pensare pure di avere ragione!


[1] Su Tempo Pieno e dintorni di Nicola Puttilli

[2] Milena Santerini “ Giustizia in educazione”  Svantaggio sociale e strategie educative.  La Scuola – 1990. 

[3] Sette buone ragioni per garantire a tutti il tempo pieno a scuola, Franco Lorenzoni, insegnante  2 dicembre 2020 Internazionale. 

[4] Introduzione alla Pedagogia generale F. Frabboni.  Introduzione alla Pedagogia Generale – Laterza rist. 2003

Il ministro innova, applicando la legge

Il ministro innova, applicando la legge

di Enrico Maranzana

Il ministro Patrizio Bianchi é intervenuto al convegno “I giovani nel cuore dell’Europa”, del 3/6. Ha più volte sollecitato il personale scolastico all’attenta lettura delle norme: “Il mito ossessivo del programma” e il frazionamento degli insegnamenti dovuto a “l’incomunicabilità tra le materie” sono da superare,perché appartengono al passato.

Ha ricordato che la trasformazione, che consiste nella progressiva conquista della propria identità, è la finalità istituzionale. Untraguardo da approssimare sollecitando e promuovendo la capacità progettuale. Si tratta di coinvolgere gli studenti in attività di cui possiedono l’origine e il senso.

Per rinforzare il suo messaggio ha portato due esempi: la matematica non è fare di conto ma un campo in cui si astrae, dove si fanno scelte e si sperimenta; il latino e il greco conducono all’uso consapevole delle parole.

La valenza dei due esempi si dilata e si rafforza se associati al concetto “competenza” che, come noto, è un Mix di capacità/abilità e conoscenza. Il potenziamento delle capacità è la meta comune a tutti gli insegnamenti, mentre le abilità e le conoscenze costituiscono la strumentazione didattica [CFR art.2 legge 53/2003 lettera a)].

Finalmente una vera rivoluzione! La scuola è vista come sistema. La tradizionale gestione scolastica, parcellizzata, che privilegia l’insegnamento delle diverse materie, è da abbandonare.

La collegialità deve diventare il nuovo modus vivendi: si deve “programmare l’azione educativa” progettando gli itinerari d’apprendimento e “valutando periodicamente l’azione didattica”.

Un profondo cambiamento metodologico: si abbandona il procedimento Bottom-up (dalle materie ai traguardi) per adottare il Top_down (dai risultati alle materie).