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Dovremo reimparare a vergognarci… per insegnarlo

Dovremo reimparare a vergognarci… per insegnarlo

di Maria Grazia Carnazzola

Ieri l’altro, vicino a Crema, è successa una cosa terribile, così terribile da sembrare impossibile: una donna si è data fuoco in un campo, vicino a un supermercato, ed è arsa viva. C’erano molti altri nelle vicinanze: uno solo ha cercato di intervenire per spegnere le fiamme, gli altri, una ventina, guardavano e filmavano con i telefonini. Come se l’abitudine alla spettacolarizzazione e “all’effetto di realtà e del mutato senso di lontananza” indotto dai media- televisione in primis-si fosse capovolto e quella fosse una fiction. Ma lì una donna moriva davvero, a pochi metri. E c’era chi pensava a riprendere: un esempio di polarizzazione dei comportamenti di un gruppo o di mentalità di branco.  Ho provato un profondo senso di vergogna e di scoramento. Ha ragione E. Morin quando sostiene che gli sviluppi tecnici ed economici della nostra civiltà sono legati, inevitabilmente, al sottosviluppo psichico e morale e che il solo antidoto all’estrema fragilità dell’alta complessità è il sentimento agito di solidarietà, cioè di comunità tra i membri di una società.

  1. Dovrebbe vergognarsi, ma non si vergognano…

Sono espressioni che capita di sentire, dopo fatti come questo. Già, perché a vergognarsi dovrebbero sempre essere gli altri. E poi, diciamocelo, la parola vergogna compare raramente, quasi mai: è una parola desueta nella forma quanto devastante nella sostanza. Così, quando si sbaglia a decidere o volutamente si sceglie per il proprio tornaconto, si fa finta di niente e si tira dritto. Bisognerebbe avere il coraggio di usarle le parole e di vivere quello che evocano. Vergognarsi è un verbo intransitivo e riflessivo: ci si può vergognare di e non per, ci si può vergognare di sé stessi o di qualcosa, anche se non si è direttamente responsabili di quel qualcosa. Il Grande Dizionario della Lingua Italiana definisce la vergogna come il “sentimento più o meno profondo e intenso di turbamento, di mortificazione, derivante dalla consapevolezza che un atto, un comportamento, un discorso proprio o altrui sono riprovevoli, disonorevoli o sconvenienti”. Un sentimento dimenticato e una definizione che richiama etimologicamente la vicinanza, nelle lingue classiche, tra le parole vergogna, rispetto, onore, dignità. Parole smarrite o diventate gusci svuotati di senso, slogan.

  • E la scuola…

L’ educazione è sempre “politica”, esiste dentro a una cultura i cui valori o disvalori sono determinanti per il modo in cui le capacità della mente vengono sviluppate.

 Se la scuola vuole continuare ad avere il compito di educare, dovrà rivisitare i fini del suo esserci e, solo dopo, pensare ai mezzi e agli strumenti. Dovranno trovare posto, insieme alle conoscenze disciplinari, le conoscenze relative alla realtà contemporanea e le conoscenze relative al sé, alla consapevolezza della propria identità, dei propri tratti cognitivi e comportamentali, delle proprie gerarchie di valori, di emozioni e di sentimenti.  Promuovere competenze sociali e civiche in una società che va in un’altra direzione non è facile, ma la scuola può tornare a riflettere, con studenti e genitori, anche su quei comportamenti che non sono così gravi  da essere sanzionati, sui tratti più fondanti del vivere in comunità come la gentilezza, la cortesia, il cercare un accordo, il non criticare le persone ma le idee…per costruire una trama di regole, di principi e di valori in cui la collettività possa riconoscersi. Si può fare, se oltre al senso del dovere si ha passione per quello che si fa. Si tratta di definire i criteri di riprovazione sociale e di discriminazione tra giusto e sbagliato, tra bene e male, con riferimento al bene comune. L’Educazione Civica è essenzialmente l’educazione dei cittadini e un accenno alla Dichiarazione universale dei diritti umani forse non guasterebbe.

  • Si può educare se si ha paura?

Se parliamo di una formazione finalizzata alla promozione di uomini e di cittadini autonomi e responsabili, dobbiamo cominciare con il riconoscere che un curricolo per l’educazione alla cittadinanza confligge apertamente con i processi culturali e sociali in atto, fatto questo testimoniato anche dallo smarrimento del senso di comunità e di collettività, dalla leggerezza dell’azione politica orientata al perseguimento del benessere personale immediato- più che alla costruzione di garanzie collettive- azione che non sa costruire un sentire comune che fondi identità e appartenenze per proiezioni personali e sociali. La cultura del diritto si è smarrita nella rivendicazione, nella rinuncia, nell’ accaparramento aggressivo di un tornaconto privato e immediato. Il senso del dovere, quando compare in qualche discorso, viene contraddetto dai fatti, che fanno emergere la crisi di valori della vita pubblica e della vita privata di tutte le fasce sociali, raccontati in modo spregiudicato dai media. Lo sviluppo delle competenze, che fondano le autonomie personali, richiama componenti cognitive, motivazionali, sociali, culturali, etico- valoriali e metacognitive. Vergognarsi è un atto di metacognizione attraverso il quale si riconoscono e si analizzano i propri errori per emendarli. È “un’emozione adulta, implica un giudizio su se stessi” sostiene G. Carofiglio, ed è collegata alla perdita della stima di sé stessi prima ancora che della stima degli altri. È un’emozione di cui si dovrebbe prendere coscienza: quando si parla di educazione dei sentimenti, di questo si parla. I contenuti del sentimento riguardano la rappresentazione di un particolare stato del corpo e del mondo che si manifesta in una certa modalità di pensiero, sostiene A. Damasio. La vergogna è un sentimento che può svolgere una funzione termostatica importantissima per contrastare i deliri di onnipotenza. B. Pascal riteneva che la mancanza di vergogna fosse pericolosissima perché coincide con la mancanza di dignità e di onore. Provare vergogna è un sintomo di salute morale e non, come si intende comunemente, l’equivalente di fallimento o di frustrazione: si ha vergogna di avere vergogna. Questo passa sui sistemi di informazione e sui social network che determinano la cultura dei giovani più della scuola, ma proprio la constatazione dell’effetto di massificazione e di omologazione del pensiero, dovrebbe spingere la scuola a porsi coraggiosamente domande sul senso del suo operare e di interpretare la funzione formativa nella società contemporanea. Può la gente di scuola tacere su fatti come questi? E per gente di scuola intendo tutti coloro che con il mondo dell’educazione hanno a che fare, compreso chi da mesi si occupa esclusivamente di mezzi e di strumenti, confondendo gli obiettivi con le conseguenze, senza minimamente pensare a un fondato progetto teoretico che si faccia carico della situazione reale e indichi una via. La psicologia ci ha insegnato che la scuola esiste per collaborare all’educazione dei giovani, che il dialogo e la riflessione sono strumenti migliori della punizione, che le regole della convivenza civile si apprendono nei contesti di vita, che la solidarietà e il rispetto della sofferenza sono fondamentali, ma fatti come questi testimoniano ancora una volta che sono parole e che i ragazzi sono vittime degli atteggiamenti  e dei comportamenti degli adulti. 

  • Conclusioni.

Ma se gli adulti non sanno fornire parametri certi per distinguere il bene dal male, il lecito dall’illecito e i criteri di riprovazione sociale, credo che la situazione debba essere considerata in tutta la sua gravità dall’intera comunità, pena l’alienazione sociale.  La scuola deve avere il coraggio di agire, può farlo con autorevolezza e senza paure, investendo su rinnovate professionalità che vengono prima e sono altra cosa rispetto ai mezzi tecnologici, superando la tentazione di un’amicalità che forse evita bullismi ma non porta con sé la credibilità dell’istituzione né il rispetto per le persone. I segnali di questo pericoloso degrado vengono da lontano e  la violenza e la concretezza di certi fatti, che ci arrivano come colpi in pieno viso, risveglia l’attenzione della società civile, attenzione che durerà il breve spazio di qualche intervista, di qualche dichiarazione, di qualche proclama, con parole e con enunciazioni di principio che non riescono a costruire nuova eticità, ma che chiudono nella spettacolarizzazione e nella personalizzazione lo spazio pubblico di dibattito che aprono.

BIBLIOGRAFIA

A. Damasio, Alla ricerca di Spinoza, Adelphi Edizioni S.P.A., Milano 2003;

S. Battaglia, Grande Dizionario della Lingua Italiana, UTET, Torino 2002;

B. Pascal, Pensieri, Einaudi, Torino 2004;

J. Bruner, La cultura dell’educazione: nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano 1997;

E. Morin, L’identità umana, Raffaello Cortina Editore, Milano 2002 (pagg.204/205);

S. Sloman – P.Fernbach, L’illusione della conoscenza, perché non pensiamo mai da soli, Raffaello Cortina Editore, Milano 2018;

S. Dehaene, Imparare, Raffaello Cortina Editore, Milano 2019; Dichiarazione universale dei diritti umani, 10 dicembre 1948.

Riflessioni itineranti sulla “didattica a distanza”

Riflessioni itineranti sulla “didattica a distanza”

di Margherita Marzario

Abstract: Brevi riflessioni critiche sulla “didattica a distanza” tra pareri di esperti e riferimenti normativi

Durante l’emergenza sanitaria da Covid-19 la scuola e l’università italiane, da marzo 2020 come in altri Paesi del mondo, hanno fatto ricorso alla cosiddetta “didattica a distanza” (acronimo DAD) su cui si sono scritti fiumi di parole per esporne caratteristiche e critiche.

La giurista Stefania Baroncelli dell’Università di Bolzano ha scritto, peraltro, in un suo saggio che “[…] i risultati di vari studi, infatti, hanno mostrato come gli studenti con disabilità o difficoltà socioeconomiche siano quelli più colpiti dalla mancanza di una comunità scolastica di riferimento, mettendo in pericolo l’attuazione degli artt. 3 e 34 della Costituzione”. La “didattica a distanza” non può essere generalizzata né esaltata né obbligata anche perché non rispetta alcuni principi costituzionali: non si realizza una “formazione sociale” né si pratica la solidarietà (art. 2 Cost.), si ha un livellamento e non si rimuovono gli ostacoli (art. 3 Cost.), non si ha libertà di metodologia (art. 33 Cost.), non consente una scuola aperta a tutti perché attraverso uno schermo non si può tenere conto delle differenti esigenze né dei capaci e meritevoli (art. 34 Cost.). Inoltre, la “didattica a distanza” non garantisce la tutela della privacy e quella del diritto d’autore e l’attendibilità (o affidabilità) delle verifiche, degli esami e del cosiddetto accertamento delle competenze. Nei confronti degli alunni più piccoli vengono meno le peculiarità e le specificità della scuola dell’infanzia e della scuola primaria.

L’educatore gesuita Vitangelo Carlo Maria Denora richiama: “È risultato evidente che, in situazione di DAD e di videoconferenza, occorre prestare attenzione a non sovraccaricare di stimoli e contenuti: il rischio effettivamente un po’ paradossale che si potrebbe correre è quello dell’«eccessivo carico cognitivo», che può risultare opprimente invece che stimolante per la continuità del percorso scolastico. I ragazzi, superata una certa soglia, si perdono e si demotivano”. Insegnare non è solo trasmettere conoscenze (quello che si fa o si rischia di fare con la “didattica a distanza”) ma istruire e l’istruzione è un pilastro dell’umanità. “L’istruzione deve mirare al pieno sviluppo della personalità umana e al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali. Essa deve promuovere la comprensione, la tolleranza e l’amicizia fra tutte le Nazioni, i gruppi razziali e religiosi, e deve favorire l’attività delle Nazioni Unite per il mantenimento della pace” (art. 26 par. 2 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani).

“Didattica a distanza” (DAD), “Legami educativi a distanza” (LEAD) per i bambini più piccoli: si rifletta su quanto queste formule e soluzioni rispondano all’interesse superiore del fanciullo (art. 3 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia) e su quanto, invece, rispecchino l’adultocentrismo imperante e la conseguente distanza dal mondo dell’infanzia e dell’adolescenza di cui tanto si parla ma con cui poco si parla e di cui, ancor meno, ci si mette all’ascolto.

In particolare i LEAD (la cui denominazione è già opinabile), nonostante l’impegno e gli sforzi delle educatrici e delle insegnanti, rivelano più criticità: innanzitutto la necessaria mediazione dei genitori che, alla lunga, mostrano stanchezza perché presi da impegni lavorativi, altri figli (soprattutto se frequentanti la scuola primaria), per la mancanza di competenze didattico-pedagogiche e anche per lo scarso ascolto da parte dei figli che non riconoscono in loro lo stesso ruolo delle insegnanti; risulta essere una didattica non adeguatamente inclusiva per i bambini con disabilità, disturbi del linguaggio, altri disturbi o di lingua e cultura straniera al loro ingresso in un mondo extrafamiliare; è compromessa “l’identità” della scuola dell’infanzia basata sui “campi di esperienza” come si evince dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione dl 2012, per esempio: “Il curricolo della scuola dell’infanzia non coincide con la sola organizzazione delle attività didattiche che si realizzano nella sezione e nelle intersezioni, negli spazi esterni, nei laboratori, negli ambienti di vita comune, ma si esplica in un’equilibrata integrazione di momenti di cura, di relazione, di apprendimento, dove le stesse routine (l’ingresso, il pasto, la cura del corpo, il riposo, ecc.) svolgono una funzione di regolazione dei ritmi della giornata e si offrono come “base sicura” per nuove esperienze e nuove sollecitazioni”. I bambini, perciò, si ritrovano a vivere gran parte della giornata da soli entro le pareti domestiche.

La scuola non è solo lezioni, attività, contenuti, ma un luogo fisico e mentale, normale e speciale, in cui ci si incontra e ci si scontra, un insieme di rumori e odori tipici, di situazioni e di emozioni, di sguardi di intesa e di urti anche contro i banchi tanto da ritrovarsi i lividi. Nulla la può sostituire e costituire alla pari (si osservi come negli articoli 33 e 34 della Costituzione si usano termini differenti come “insegnamento”, “scuola”, “istruzione”). Educare, istruire è come amare: non si può fare attraverso mezzi, filtri, schermi. Si ha bisogno di sguardi diretti, contatti, vicinanza, contesto, atmosfera circostante…

Vitangelo Carlo Maria Denora aggiunge: “Gli spazi della scuola che si ampliano e coinvolgono la città richiedono poi la concretizzazione di un più ampio patto educativo, capace di coinvolgere non soltanto chi – come studenti, docenti e genitori – è direttamente implicato nelle attività della scuola, ma anche in senso più ampio la comunità che gravita attorno alla realtà educativa. Si intuisce allora il disegno di una scuola del futuro dalle porte aperte, capace di lasciar entrare le ricchezze culturali e sociali, e di lasciar uscire proposte ampie e stimolanti per lo sviluppo del territorio in cui si trova”. L’emergenza sanitaria da Covid-19 ha sollevato problemi vecchi e nuovi della scuola, dalla mancanza degli spazi all’adeguatezza dei metodi. I problemi della scuola non devono riecheggiare solo in caso di eventi straordinari né devono riguardare solo i soggetti scolastici ma riguardano tutti: “La scuola è aperta a tutti” (art. 34 comma 1 Cost.).

La storica Lucetta Scaraffia descrive una tendenza della scuola di oggi: “Allineare tutti verso il basso, spingere verso un’uguaglianza solo superficiale intorno a denominatori accessibili per tutti non ha come risultato una maggiore eguaglianza, ma, al contrario, l’esaltazione delle differenze di origine e una disperante immobilità della scala sociale”. La scuola sta diventando massificante (forse ancor di più con la “didattica a distanza” intesa soprattutto come “didattica digitale” basata su videolezioni) e rende le differenze distanze interpersonali e sociali e non distinzioni. L’Obiettivo 4 dell’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile è: “Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti”.

In quattro articoli della Costituzione l’incipit è “La Repubblica riconosce”: art. 2 i diritti inviolabili dell’uomo, art. 4 il diritto al lavoro, art. 29 i diritti della famiglia, art. 45 la funzione sociale della cooperazione. Tutti valori che formano la persona e la comunità, che sono affiorati pure durante l’emergenza sanitaria e che interessano la scuola.

Il pedagogista Daniele Novara sostiene: “Una cappa di pregiudizi antichi come l’epoca di Erode si è abbattuta sull’infanzia mettendo a rischio la crescita dei più piccoli in un momento cruciale della loro vita. Sta ai genitori e alla società riscattare queste carenze, riportandoli a una vita normale: scuole aperte, giochi con i coetanei, adeguata libertà di movimento. Si tratta di restituire loro tutta la voglia di felicità di cui dispongono e che si meritano pienamente”.

Un anno di formazione indimenticabile

Un anno di formazione indimenticabile
Riflessioni Andragogiche dal campo e dalla panchina

di Carlo De Nitti[1] – Federico Nicolai[2]

Esperienza è semplicemente il nome
che diamo ai nostri errori

OSCAR WILDE

  1. PREMESSA (CARLO DE NITTI)

Nello spirito della “Preghiera semplice” di San Francesco d’Assisi per il quale “è solo dando che si riceve”, mi sono accostato a questa esperienza, per me inedita, di tutoraggio di collegh* neoassunt*, dopo il concorso nazionale bandito nel 2017. La “profferta” – consustanziata dal desiderio di mettere a disposizione di qualcun* l’esperienza e le riflessioni su di essa accumulate in tredici anni di dirigenza scolastica in ordini e gradi di scuola diversi – è stata benevolmente accolta “colà dove si puote ciò che si vuole” e, quindi, sono risultato destinatario di un incarico di esercitare il ruolo di tutor per un collega neo assunto nella posizione dirigenziale[3].

L’esergo dice in modo mirabile, attraverso le parole di Oscar Wilde – come conoscenze e competenze siano frutto di errori su cui si è riflettuto e che la cosiddetta “inesperienza” – inevitabile allorquando si cambia lavoro – è solo il prezzo da pagare al privilegio di essere giovani, come i/le collegh* neo dirigenti scolastici.

La metafora sportiva del “campo” e della “panchina” spero esprima in modo corretto il diverso, ma convergente, punto di vista tra chi vive l’esperienza della dirigenza in corpore vili, e chi cerca di fungere da ‘lume’, grazie al suo vissuto pregresso.

  • LA NORMATIVA … (CARLO DE NITTI)

Come recita il D.M. n° 956 del 16.10.2019 << il dirigente tutor eserciterà ogni utile forma di ascolto, consulenza e collaborazione per migliorare la qualità e l’efficacia dell’azione dirigenziale.

La funzione di Tutor si esplicherà nella predisposizione di momenti di reciproca osservazione e nell’attività di accompagnamento ai principali compiti connessi alla funzione dirigenziale.

Il Tutor si impegna:

1. a produrre quanto utile allo svolgimento del suo incarico;

2. a partecipare ad iniziative informative e formative per approfondire gli aspetti relativi all’esercizio di questa delicata funzione;

3. ad inviare, entro il mese di giugno all’USR, una relazione dettagliata, comprensiva del parere istruttorio, circa l’esercizio delle competenze professionali richieste al Dirigente scolastico in periodo di prova>>.

Ovviamente mi sono cimentato nell’impresa … confortato anche dal fatto di conoscere il collega avendo svolto con lui una sessione di Esami di Stato nel liceo barese in cui fino allo scorso anno scolastico insegnava Filosofia e Storia.

L’azione di reciproca osservazione ed accompagnamento ai principali compiti connessi con la dirigenza scolastica è stata parzialmente inficiata dallo scoppio della pandemia e da tutte le limitazioni alla circolazione di uomini. Ciò ha impedito lo scambio meramente “fisico” delle “visite” reciproche nelle rispettive sedi scolastiche, ma non ha impedito un confronto continuo, proficuo ed efficace tra tutor e neo dirigenti. Esso è avvenuto in modo costante attraverso i mezzi che la tecnologia mette a disposizione dei mortali anche informaticamente poco provveduti come me.

Si è trattato da parte mia sempre di confronti molto arricchenti e gratificanti perché mi hanno consentito di mettere in gioco le mie conoscenze/competenze, misurandomi con un giovane e preparato collega, a cui – se ci sono riuscito – mi piacerebbe aver trasmesso quel minimo di sicurezza psicologica che occorre in questo mestiere per non “naufragare”, sempre nel rispetto assoluto e totale della normativa vigente.

  • RIFLESSIONI ANDRAGOGICHE DAL <CAMPO> (FEDERICO NICOLAI)

L’attività di tutoraggio, di cui ho beneficiato, si è avvalsa di efficaci approcci formativi tra pari, legati alla concretezza dell’apprendimento in situazione. L’andragogia ci rende consapevoli della peculiarità che caratterizza la formazione in età adulta e di certo l’essersi imbattuti in un Collega-tutor che, oltre a padroneggiare le competenze professionali del mestiere, aveva anche sensibilità umana, garbatezza relazionale e disponibilità al confronto, ha permesso che io potessi vivere serenamente questo anno di formazione e prova, nonostante il tormentato contesto dato dall’emergenza sanitaria.

Gli studi teorici sono stati fondamentali e mi hanno fornito un solido bagaglio di conoscenze, che però necessitava di essere arricchito dall’esperienza sul campo, dove la capacità di gestire situazioni complesse è il metro per misurare le proprie competenze professionali. Essendo stato per più anni Collaboratore del Dirigente Scolastico, avendo ricoperto svariate funzioni organizzative nella scuola in cui ero docente, pensavo di avere una certa abilità nell’applicare i principi teorici generali alla gestione dei casi concreti e particolari; ho invece sperimentato il “sapere di non sapere” socratico che, lungi dall’essere una mera ammissione di ignoranza, è uno stimolo ad approfondire gli studi per trovare le soluzione migliori ai problemi che ci vengono posti. Da questo punto di vista il rapporto con il Collega-tutor è stato autenticamente maieutico. Non si è mai trattato di ricevere “sterili e rigide istruzioni per l’uso”; tutt’altro, davanti ad una situazione si ragionava insieme, illuminati dal faro della normativa e supportati da quel bagaglio esperienziale che ti porta alla ragionevolezza, all’equilibrio e allo sguardo sinottico, tipici di una dirigenza matura. Come il nostro Direttore Generale ci ha chiarito, nel ruolo dirigenziale, dovendo armonizzare principi legislativi generali con specifiche situazioni concrete, spesso non ci è dato trovare un riferimento normativo che descriva esattamente e dettagliatamente la problematica da affrontare; bisogna essere in grado di interpretare la legge generale, applicandola con rigore, coerenza e perspicacia. Ebbene, in questa continua interpretazione dei DPCM e dei DL, che hanno purtroppo caratterizzato l’emergenza epidemiologica patita durante quest’anno scolastico, il confronto con il Collega-tutor è stato di grande ausilio e conforto. Costante è stata la riflessione su come alcune dinamiche e procedure consolidate siano state intensificate, e in alcuni casi rivoluzionate, dall’emergenza sanitaria: per esempio la gestione della privacy, i protocolli di sicurezza, le riunioni degli organi collegiali, le procedure di acquisto di beni e servizi, le adozioni dei libri di testo, gli esami di stato, gli organici, etc. Tutto ciò è stato faticoso, ma nel contempo entusiasmante, perché si è trattato di arricchire notevolmente il proprio bagaglio cognitivo ed esperienziale, rendendosi conto di come il proprio ruolo fosse fondamentale per rendere reale e concreto quel diritto all’istruzione, che mai deve essere precluso a causa di svantaggi personali o sociali, legati, per esempio, alla penuria di device e all’assenza di connettività o, peggio, svantaggi derivanti da condizioni di disabilità e di disturbi evolutivi specifici. Da qui l’impegno a svolgere il proprio ruolo nel migliore dei modi, con impegno e dedizione, per rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana, come recita l’art.3 della Costituzione Italiana.                  

  • RIFLESSIONI ANDRAGOGICHE DALLA <PANCHINA> (CARLO DE NITTI)

Ai sensi del D.M. 956 del 16 ottobre 2019 (articoli 4, 6 e 9, comma 4), della Nota DGPER prot. 48961 del 27 novembre 2019 e della Nota DGPER prot. 7304 del 27 marzo 2020, nei confronti di un giovane neo Dirigente scolastico in anno di formazione e prova, con sede di titolarità presso un istituto comprensivo storico di una città murgiana, sono state svolte una serie di attività di accompagnamento, sui temi indicati in appresso.

Organizzazione del lavoro del personale

Elaborazione del Piano delle azioni formative di istituto

Rapporti con il DSGA, con riguardo alla gestione amministrativo-contabile dell’istituto

Cura per la sicurezza e la prevenzione dei rischi

Programmazione degli organici del personale

Didattica a distanza e lavoro agile degli AA. AA.

Reperibilità lavorativa, ferie e congedi dei CC. SS.

Procedure di acquisto di beni e servizi

Scrutini ed esami di Stato

Valutazione degli apprendimenti degli studenti

Alla luce delle attività di accompagnamento e di tutoraggio svolte e della documentazione prodotta dal Dirigente scolastico neo-assunto, con riferimento agli ambiti in cui si articola il profilo valutativo del dirigente, così come definiti nel D.M. 956 del 16 ottobre 2019, ed ai descrittori dell’azione dirigenziale comunicati con la Nota DGPER prot. 2689 del 10 febbraio 2020, le mie riflessioni “andragogiche” consegnate all’apposito spazio virtuale sul sito dell’Ufficio Scolastico Regionale della Puglia:

Ho avuto modo di esaminare i documenti che il collega neoassunto ha allegato (ed altri) ed ho potuto notare la diligente e puntuale applicazione delle norme vigenti in tutti gli atti, frutto di ampi e meditati studi teorici, che gli hanno consentito di superare il cimento concorsuale, a cui si va unendo, a partire dallo scorso settembre, la concreta esperienza “militante” di dirigenza scolastica. La creazione di regolamenti che individuino criteri di accesso a beni o servizi, la redazione di determine a contrarre e di provvedimenti sempre adeguatamente motivati – tutti atti giuridici di pertinenza del dirigente scolastico nella gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali, specie in questo tempo particolarissimo in cui ci tocca di affrontare incombenti emergenze ed inedite sfide professionali – sono stati e sono un’ottima palestra. Il contatto tra il neo dirigente scolastico ed il tutor – avvenuto fondamentalmente a distanza, visto il tempo della pandemia – è stato costante e proficuo ed il risultato credo sia assolutamente positivo. Sono stati utilizzati i mezzi tecnici a disposizione: dal contatto telefonico alla videochiamata, all’invio di materiali professionali mediante whatsapp e posta elettronica. Parimenti, come tutor, ho apprezzato la precisa relazione al Programma Annuale 2020 e la Contrattazione Integrativa di Istituto per l’a.s. che volge al termine che il neo dirigente scolastico ha sottoscritto con la RSU di istituto e le OOSS provinciali in tempi opportuni e brevi. Entrambi i documenti, peraltro, hanno già avuto il parere positivo dei Revisori dei conti. Il dirigente scolastico dimostra di saper adempiere con correttezza, efficacia ed efficienza alle attività gestionali connesse con l’incarico dirigenziale e di saper svolgere con sicurezza e precisione le procedure previste dalla normativa vigente, in relazione agli atti di sua pertinenza. Sa gestire in maniera pienamente corretta, efficiente ed efficace le risorse economiche, finanziarie e strumentali.

Plurimi sono stati gli strumenti con cui il collega neo dirigente scolastico ha promosso, gestito e valorizzato le risorse umane a disposizione dell’istituzione scolastica alla cui guida è stato preposto, sia i docenti che gli ATA: in particolare, è riuscito a coinvolgere un gran numero di docenti — 64 su 89, pari a circa il 72 % del totale del collegio — in attività di formazione sulla Didattica a distanza utilizzando a tal fine due distinti finanziamenti. Altresì l’attività formativa ha coinvolto, tra ottobre 2019 e maggio 2020, tutto lo staff di segreteria — il DSGA e tutti gli assistenti amministrativi — avendo come fine l’informatizzazione dei servizi: in questo caso, l’azione è stata condotta senza oneri per l’Amministrazione, grazie ad una convenzione non onerosa offerta dall’Azienda che gestisce gli applicativi utilizzati per la gestione dell’ufficio di segreteria. Ciò ha consentito — ed ancor meglio consentirà all’istituto nel corso del prossimo anno scolastico — di potersi avvalere di un’équipe docente formata sull’utilizzo delle tecnologie in educazione, a prescindere dall’emergenza COVID-19: il giovane neo dirigente scolastico è riuscito a motivare un numero di docenti così elevato da aver dovuto procedere al rimpinguamento dei gruppi classe per la formazione ed a graduare gli aspiranti. Non aver visitato la scuola non mi ha consentito di colloquiare con il personale, ma il risultato è di assoluto rilievo e non potrà che agire positivamente a cascata su tutte le attività che saranno programmate da settembre prossimo, nell’ambito triennale dell’offerta formativa. Di pregio la moral suasion esercitata dal giovane collega neoassunto che non si è avvalso di alcun incentivo economico. In ordine al punto 2, presso l’istituto non è in servizio alcun docente neoassunto; circa il punto 3 il neo dirigente scolastico, per sua buona sorte, non ha avuto necessità di attivare alcuna azione disciplinare. Il dirigente scolastico sa promuovere, gestire e valorizzare pienamente e positivamente le risorse umane in servizio presso la scuola di titolarità. Dimostra di possedere ottime capacità nello svolgimento delle funzioni dirigenziali concernenti il periodo di formazione e di prova del personale neoassunto o in tirocinio e sa esercitare in maniera tempestiva, corretta ed efficace l’azione disciplinare.

La gestione dei rapporti con la comunità scolastica, con il territorio (i.e. la più ampia comunità civica di un antico testo normativo) è area cruciale per la professionalità del dirigente: anche in questo caso il giovane collega neoassunto si è attivato molto bene, mettendo al centro del suo impegno il contrasto della dispersione scolastica sia in presenza che attraverso forme di tutoring a distanza. Lo ha fatto utilizzando opportunamente, nell’ambito del Contratto Integrativo di Istituto, il Fondo per il Miglioramento dell’Offerta Formativa, sezione misure incentivanti per progetti relativi alle Aree a rischio, a forte processo immigratorio e contro l’emarginazione scolastica. Nella medesima direzione educativa le Convenzioni attivate con le Associazioni sportive del territorio per ottenere l’attivazione di corsi gratuiti nelle rispettive discipline sportive di interesse, a beneficio degli studenti della scuola, permettendo loro di utilizzare in orario pomeridiano le palestre scolastiche, ai sensi della vigente normativa previa delibera del Consiglio di Istituto. Il neo dirigente scolastico ha anche attivato un valido Protocollo d’Intesa con il CPIA 2 Bari (sede amministrativa di Altamura) per l’alfabetizzazione di alunni stranieri minorenni per il miglioramento delle conoscenze e delle competenze in lingua italiana. A ciò è seguita l’elaborazione del Piano Didattico Personalizzato per gli alunni portatori di Bisogni Educativi Speciali non certificati (lo svantaggio linguistico, appunto, poiché trattasi di studenti di origine straniera). Nei PDP l’attività didattica di docenti del CPIA è stata declinata come alfabetizzatori in lingua italiana e mediatori culturali. Il dirigente scolastico dimostra di possedere ottime capacità di gestione degli organi collegiali e delle relazioni sindacali. Ha promosso attivamente ed in maniera propositiva la partecipazione della scuola a reti di scuole, fornendo un efficace contributo al lavoro in rete. Sa gestire in maniera costruttiva e positiva i rapporti tra scuola, famiglie, comunità, territorio e istituzioni di riferimento.

In primis, va detto che il collega neo dirigente ha potuto leggere il contesto della comunità territoriale e le sue aspettative con occhio scevro da pre-giudizi o da “incrostazioni” del passato non essendo egli originario né abitante della città murgiana in cui lavora. Pertanto, egli, avendo come obiettivo l’aggiornamento del Rapporto di Auto Valutazione 2019-2022 e del PTOF 2019-2022, ha posto particolare attenzione all’individuazione delle priorità strategiche. Partendo dall’analisi dei dati INVALSI a.s.2018-19, nell’atto di indirizzo del Dirigente Scolastico per le attività della scuola, funzionale all’aggiornamento del PTOF 2019-2022, ha posto, come priorità strategica, il miglioramento degli esiti nelle prove INVALSI, agendo sulla diminuzione della varianza tra le classi. Cosicché il neo ds ha fatto sì che uno dei tre Percorsi di miglioramento del PDM fosse centrato sulle competenze di base in italiano, matematica ed inglese: ha organizzato riunioni “verticali” tra i docenti di scuola primaria e secondaria di primo grado che insegnano italiano, matematica e inglese, allo scopo di condividere sia una metodologia didattica che promuovesse lo sviluppo di competenze, sia prove di verifica parallele con criteri di valutazione condivisi. Per quanto riguarda l’annoso problema della discrepanza dei risultati conseguiti tra le classi della scuola secondaria, il neo dirigente ritiene che un’evidente causa sia rintracciabile nei criteri generali con cui sono state formate le classi prime della secondaria, prescindendo dall’analisi dei risultati scolastici degli studenti in ingresso. Nella seduta del Consiglio di Istituto, nel mese di giugno 2020, egli proporrà che sia inserito, tra i criteri generali relativi alla formazione delle classi, l’equi-eterogeneità sulla base dei risultati scolastici degli studenti in ingresso. Questo consentirà al neodirigente di superare il problema finora lamentato – avendo cura di gestire le relazioni interpersonali nell’IC ed interistituzionali con gli altri IC del territorio – da documentare nel Piano di Miglioramento e comunicare nella Rendicontazione sociale ai cosiddetti portatori di interessi “diffusi”. Il dirigente scolastico è in grado di svolgere in maniera approfondita e accurata l’analisi del contesto di riferimento e di prestare puntuale attenzione alle esigenze ed alle aspettative della comunità educante. Riesce a fornire un efficiente apporto nella promozione delle attività utili alla definizione del Rapporto di Autovalutazione e alla realizzazione del Piano triennale dell’offerta formativa, accompagnando in maniera costruttiva e attiva la comunità scolastica.

Dimostra di possedere ottime capacità nel contribuire allo sviluppo del Piano di Miglioramento e nella definizione e diffusione della rendicontazione sociale.

Il giovane collega ha sicuramente – come ogni persona anche esperta – margini di miglioramento nella sua azione professionale, legati all’acquisizione di quelle competenze “fronetiche” che rivengono dall’azione dirigenziale “militante”, sempre consustanziata dall’aggiornamento teorico e normativo. Di certo, non gli mancherà, anche grazie alle iniziative di formazione che la Direzione Generale assumerà sugli argomenti di interesse professionale, specie quelli legati alla dimensione didattica degli istituti del primo ciclo cui si è accostato con la dirigenza, provenendo dall’insegnamento superiore di Filosofia e storia.

Peraltro, sarà cura del giovane collega dedicarsi alla propria autoformazione al fine di “essere sempre sul pezzo” in ogni contesto professionale futuro.

L’unico suggerimento che chi scrive sente di voler fornire è questo: studiare, studiare ed ancora studiare, auto-osservandosi per cogliere ogni criticità e migliorare l’efficacia e l’efficienza della propria azione dirigenziale.

  • EPILOGO … APERTO (FEDERICO NICOLAI)

Dall’esperienza di tutoraggio è emerso un dato di fatto incontestabile: il solipsismo non può essere un approccio vincente per gestire situazioni complesse. Al contrario, il confronto, la collaborazione, lo spirito di comunità scolastica, non solo locale, ma anche provinciale, regionale e nazionale, sono l’unico modo con cui poter efficacemente affrontare problemi inediti, con spirito innovatore, ma ben ancorati ai valori e alle norme che li sottendono. Evidentemente il rapporto neo-ds e ds-tutor, oltre ad aver fornito un preziosissimo supporto a chi doveva affinare sul campo le proprie competenze professionali, è stato un esempio, su scala ridotta, di quello che vuol dire comunità professionale aperta al dialogo, al confronto, allo scopo di affrontare nel migliore dei modi le problematiche che l’emergenza sanitaria ci stava ponendo. Nel periodo del lockdown informali chat di whatsapp e videoconferenze settimanali hanno creato una rete provinciale di dirigenti scolastici, la quale, grazie al proficuo supporto dell’Ufficio Scolastico Regionale, ha dato corpo ad una realtà di comunità che, come sapientemente afferma il Direttore Regionale, caratterizza la scuola pugliese, unita nei valori, diversificata nei contesti territoriali in cui si radicano le singole scuole.

Il futuro della scuola italiana, soprattutto nei momenti più complessi e problematici, sarà legato alla sua capacità di fare sintesi delle varie istanze, dei bisogni degli stakeholders, perché una comunità non deve mai contrapporre gli interessi di una parte a quelli di un’altra (il personale vs l’utenza, per esempio, ma anche l’Ente locale vs la Dirigenza Scolastica, il centro vs la periferia, etc.).

Il particulare guicciardiniano dovrà cedere il passo alla sintesi hegeliana, che, per quanto faticosa, è l’unica via possibile. Gli organi collegiali e le reti di scuole possono essere lo strumento per rendere sempre più concreta l’auspicata sintesi, in linea con un’autonomia scolastica lungi dall’essere individualista e solipsista.

Dal rapporto tra neo-ds e tutor possono nascere accordi progettuali, dall’emergenza sanitaria possono consolidarsi stabili rapporti provinciali e regionali tra le dirigenze scolastiche e le comunità scolastiche che dirigono, in una logica sempre più aperta, inclusiva e collaborativa. Pensando all’avvio del nuovo anno scolastico, nonostante le mille difficoltà che ci attendono a causa dell’emergenza sanitaria non ancora conclusa, parafraserei Nietzsche con il suo originale vitalismo ottimistico: l’orizzonte torna ad apparirci libero, anche ammettendo che non è sereno (il rischio contagio da coronavirus), finalmente possiamo di nuovo sciogliere le vele alle nostre navi (le scuole riaperte e le lezioni in presenza) … il mare, il nostro mare, ci sta ancora aperto dinanzi, forse non vi è ancora mai stato un mare così aperto (una coordinata autonomia scolastica come orizzonte a cui tendere, la forzata didattica a distanza come volano per un’innovazione metodologica e tecnologica, il lavoro agile come stimolo alla digitalizzazione della pubblica amministrazione)

Non resta che progettare ed agire di conseguenza in questa prospettiva…


[1] CARLO DE NITTI, vincitore del corso-concorso per dirigenti scolastici bandito nel 2004, dall’anno scolastico 2015/16 dirige l’I.I.S.S. “Elena di Savoia – Piero Calamandrei” di Bari.

[2] FEDERICO NICOLAI, vincitore del corso-concorso per dirigenti scolastici bandito nel 2017, dall’anno scolastico 2019/20 dirige l’I.C. “Nunzio Ingannamorte” di Gravina di Puglia (BA).

[3] Mi corre il gradito dovere di ringraziare il Direttore Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Puglia, dott.ssa ANNA CAMMALLERI, che mi ha onorato della possibilità di fare queste esperienze così professionalmente ed umanamente arricchenti in un momento davvero “eccezionale” per tutt* ed, in particolare, per i dirigenti scolastici.

Una scuola per l’Europa

Una scuola per l’Europa

di Stefano Stefanel

            In questa strana estate mi sento estraneo e antico e non riesco a stare dietro alle cose della scuola così come fanno molti colleghi dirigenti, molti insegnanti, molti opinionisti, molti sindacalisti, ma anche molti venditori di banchi e di strumenti per sanificare e misurare, in linea di massima anche terrorizzare. Constato poi, con un certo orrore, che sulla didattica a distanza si è ormai scesi a dibattiti di parte, con qualcuno che vuol proibire una modalità innovativa di didattica a favore di una didattica solo in presenza, che nega il tempo che avanza, ma anche il modo di innovare e migliorare. Possiamo anche ridurre a dodici centimetri la distanza di sicurezza tra un alunno e l’altro per fare stare tutti dove stavano prima, ma non possiamo certo ridurre lo spazio del sapere e nemmeno la naturale coerenza del virus, piuttosto disinteressato – temo – dalle metrature delle nostre aule e dei nostri corridoi.

            Da dirigente antico, che ama fare le cose una volta sola e quando serve, non posso non osservare con stupore molti colleghi dirigenti misurare tutto ad ogni battito di Facebook, dentro una logica geometrica e non didattica. I problemi vanno risolti pensando alla didattica non alle lampade a raggi ultravioletti.  Settembre è vicino, ma non proprio alle porte e dunque ancora molto può accadere. Diciamo che non sono attratto dal dibattito in corso, sono piuttosto perplesso sulle molte linee guida, che guidano poco o nulla, sono piuttosto sconcertato da quello che viene detto sugli organici, il numero di alunni per classe e tutto quanto riporta il discorso al punto di partenza, quel 22 febbraio 2020 che mai più ritornerà.

            Mi sarei aspettato, e ancora mi aspetto, che la scuola cominci ad appassionarsi al suo futuro europeo e che si scopra Scuola per l’Europa. Credo che tutto quello cui ho accennato sopra sia teoria di retroguardia e che lo sguardo debba sollevarsi sulla pratica e sulla concretezza. Che stanno lì belle in vista e belle forti, in attesa che qualcuno si occupi di loro. Ma poiché Ministro e Ministero, Sindacati e Insegnanti, Personale Amministrativo e Studenti, Famiglie e Opinione pubblica nulla hanno da dire in questo luglio sulla grande concretezza dell’Europa, provo a dire qualcosina io (anche se il tasso di ascolto sarà piuttosto modesto).

            Le cose concrete a cui la scuola deve guardare sono due:

1) MES

2) RECOVERY FUND

            Il MES 2020 dice che può essere speso per costi “diretti e indiretti legati alla sanità” e quindi in apparenza non può essere speso per la scuola. Le nostre scuole, però, hanno dimostrato limiti enormi laddove c’è stato un problema sanitario e pertanto ritengo che con progetti mirati e precisi, connessi alla pandemia e alla necessità di distanziamento a fini di diminuzione del contagio, potrebbero essere costruite strutture leggere e agili capaci di rispondere alle necessità collegate al distanziamento sociale, soprattutto degli studenti più piccoli. Evidentemente ai costi diretti (palazzine, spazi didattici, ecc.) vanno aggiunti quelli indiretti che renderebbero possibile dotare quegli spazi di personale (educatori, insegnanti, altro personale). La sanità si attua non slo in ospedale, ma anche con forti dosi di prevenzione.

            Il RECOVERY FUND invece potrebbe usare 15 dei 209 miliardi per rifare tutte le scuole d’Italia, dotandole di spazi nuovi e modellabili, didatticamente all’avanguardia, grandi. Quei soldi potrebbero far nascere una scuola nuova collegata alle necessità del tempo e non stipata in edifici costruiti per altri scopi educativi e formativi. Per esempio le scuole del Friuli, ricostruite dopo il terremoto, sono state realizzate con aule piccole e corridoi enormi: il contrario di quello che serve oggi.

            Chi ragionerà su tutto questo? Gli esperti di edifici o quelli di didattica? Gli ingegneri o gli insegnanti? Il personale del ministero o i dirigenti scolastici? Chi progetterà la scuola del futuro e chi si batterà perché una cospicua parte di quei soldi arrivi alle scuole? Quelli che capiscono cosa veramente serve alla scuola o quelli che sanno progettare edifici belli da vedere e difficili da usare per le pratiche didattiche dell’oggi?

            Vedo in giro troppe dichiarazioni generiche e molte task force dove la scuola non esiste o dove la scuola è rappresentata soprattutto da chi a scuola non ci mette quasi mai piede. E soprattutto vedo la scuola del primo ciclo senza una vera rappresentanza nelle istituzioni, mentre è la scuola da cui parte tutto il resto. Esiste,poi, in Italia l’idea assurda che il mondo universitario capisca e conosca quello della scuola: non succede praticamente mai e se c’è una cosa che l’Università non conosce è proprio la scuola. Anche nelle Facoltà di Scienze della formazione, che dovrebbero essere quelle più vicine alla scuola di base, si fa troppa teoria e poca pedagogia reale, tanta didattica frontale e poca didattica per competenze.

            Tutti questi soldi che la scuola deve pretendere devono passare da una progettazione scolastica e quindi mi piacerebbe che la scuola alzasse gli occhi dalle misurazioni degli spazi fatte ogni settimana con parametri diversi dalla settimana precedente e cominciasse a chiedere con forza che si esplorino le possibilità del MES e le potenzialità del RECOVERY FUND in funzione didattica. Non servono belle palazzine, belle scuole, begli edifici: servono edifici nuovi costruiti in maniera diversa da come sono stati fatti fino ad ora, funzionali alla scuola e al suo futuro. Abbiamo troppi edifici che si sono rivelati insicuri (il numero di edifici fuori norma è enorme) e inadatti per fronteggiare il nuovo e l’emergenza (e, infatti, usciti da quegli edifici il 24 febbraio rientreremo il 16 settembre, sperando di poter far finta che nulla sia accaduto).

            A scuola ci vanno 8 milioni di studenti l’anno e ci lavorano oltre 1 milione di persone. Stiamo parlando di 9 milioni di utenti diretti e almeno altri 18 indiretti (le famiglie collegate a questo mondo). Ma perché 27 milioni di portatori di interesse non devono essere ascoltati? Perché non si comprende che la scuola è il problema centrale della società della conoscenza? Io spero che dalla scuola venga forte la richiesta di essere coinvolta nella progettazione e che questa progettazione non vada per la sua strada cantierando ancora una volta spazi sbagliati e obsoleti. Basta aulette rigide, basta palestrine monofunzionali, basta laboratori adattati a qualunque disciplina, basta computer comprati a caso, basta assenza di banda larga. I miliardi dell’Europa chiedono una Scuola per l’Europa. Che deve essere progettata dalla scuola, non da professionisti di altro.

Educazione civica, tra scienza e democrazia

Educazione civica: per un possibile parallelo tra scienza e democrazia.

di Maria Grazia Carnazzola

Dal prossimo settembre l’insegnamento di Educazione civica e Costituzione sarà obbligatorio in tutte le classi delle scuole di ogni ordine e grado; a partire dalla scuola dell’infanzia. 

Questo è un momento di palese difficoltà anche per il mondo della scuola sotto diversi aspetti; la legge n.92/2019 e le Linee Guida del giugno scorso, ripropongono una necessaria riflessione sul tema delle competenze di cittadinanza a cui dovrebbe essere finalizzato l’intero curricolo e, quindi, anche l’insegnamento di Educazione Civica.  Ho letto i diversi documenti, compreso il Piano per la formazione dei docenti del 16-7-2020, e pur condividendone il senso complessivo, alcuni interrogativi riguardanti la dimensione culturale, psico- pedagogica e valoriale, mi rimangono.

La cittadinanza deve essere la chiave di lettura dei tanti documenti che, nel tempo, si sono susseguiti, comprese le Indicazioni Nazionali per i Licei 2010, le Linee guida per gli Istituti Tecnici e Professionali 2010-2012-2017, le Indicazioni Nazionali per il primo ciclo di Istruzione 2012, il documento MIUR sulle Indicazioni per il curricolo del 22 febbraio 2018 e in molti altri. E dovrà continuare ad essere la chiave di lettura per comprendere e per interpretare gli indirizzi culturali e pedagogici presenti a volte esplicitamente a volte implicitamente nei documenti, perchè non basta ripetere le stesse cose con formule diverse o con nuovi documenti che spiegano via via il significato di documenti precedenti: serve individuare gli strumenti culturali e tecnici necessari per una visione complessiva, premessa per una compiuta realizzazione.

  1. Prima dell’educazione civica, l’educazione.

 L’educazione civica è un tassello fondamentale nella formazione dell’uomo e del cittadino, ma, tassello ancora più importante è l’educazione tout court, fatta di comportamenti rispettosi a casa, per strada, sui mezzi pubblici, a scuola… comportamenti che devono essere appresi perlopiù attraverso l’imitazione e, quindi, attraverso l’esempio. I ragazzi che abbiamo a scuola sono gli stessi che vediamo al bar o sugli scooter…pensiamo forse che dovrebbero essere diversi per il solo fatto di essere nella scuola? Non è così, o perlomeno, non è più così: i ruoli oggi dicono poco e se qualcuno nella scuola dice, è perché ne ha il coraggio e gli strumenti, la reputazione, la credibilità e la rispettabilità necessarie. Chi di noi ha in famiglia bambini o ragazzi, sa che queste non sono solo parole. Gli studenti irriverenti, o quanto meno demotivati e insofferenti, testimoniano la frattura che si è creata tra la scuola e la società, tra gli insegnanti e i genitori e danno atto della confusione imperante tra ruoli e funzioni, tra diritto all’istruzione e cultura della rivendicazione, in nome di una presunta democrazia.

La scuola non è democratica perchè permette a tutti di entrare: è democratica se permette a tutti di uscire con un bagaglio di cultura e di competenze che gli consentiranno di vivere nel miglior modo possibile- nella società- e di orientarsi nel mondo del lavoro. Solo se quelle competenze si fondano sugli strumenti culturali e tecnici necessari per conoscere e significare la realtà e per fare le proprie scelte, ciò sarà possibile.

2. Per non continuare a guardare il dito mentre si indica la luna.

Strumenti culturali e tecnici (e tecnologici) necessari per sapersi orientare, dicevo. Un buon funzionamento della democrazia non può prescindere da un livello quanto più possibile elevato di alfabetizzazione “scientifica”: la disinformazione che viaggia sulla rete, velocissima e incessante, se non controbilanciata da una adeguata familiarità con il sapere, può creare forme di consenso non mediate dagli esperti e mettere a rischio la sicurezza di intere popolazioni. Le vicende legate all’attuale pandemia la dicono lunga. Sottolineare la necessaria controllabilità pubblica delle posizioni e dei risultati scientifici, significa aprire le porte alla critica di altri scienziati, credibili per competenza e di comprovata reputazione, per una decisione collettiva. Con le dovute differenze, se guardiamo a fondo, anche i processi decisionali di una buona democrazia dovrebbero fondarsi su discussioni aperte alle critiche provenienti dalla stampa o dalle opposizioni, a confronti e a civili scontri di carattere pubblico, tra persone di riconosciuta competenza e reputazione.  Questa sarebbe la prima lezione di educazione civica per tutti. La crescente specializzazione di tutte le scienze moltiplica i linguaggi tecnici, sempre meno accessibili al grande pubblico sia in campo politico sia in campo scientifico: abbiamo bisogno di mediatori di conoscenza e di mediatori politici, di una qualche forma di mediazione da parte di esperti più competenti del cittadino medio: sappiamo che le conoscenze sono distribuite in modo ineguale. Questo è il fil rouge che dovrebbe collegare conoscenza e democrazia e a cui dovremmo essere formati. Il principio di controllabilità e di delega, sia in ambito politico sia in ambito conoscitivo, si fonda, direbbe J. Searle, sul primario contratto sociale di una comunità, cioè sulla fiducia in un linguaggio condiviso e non menzognero. Se prevalgono le asserzioni senza significato o false, i discorsi smarriscono il senso e ne consegue la caduta di legittimazione delle istituzioni. La qualità del linguaggio pubblico non è un lusso né un esercizio accademico: è un dovere civile.  Infatti, la società civile è fondata sulla possibilità, per ciascuno, di comprendere e di farsi comprendere. Parlare o scrivere bene attiene direttamente alla qualità del ragionamento e del pensiero. Non a caso, A. Camus aveva sostenuto che “Quelli che scrivono con chiarezza hanno dei lettori, quelli che scrivono in modo ambiguo hanno dei commentatori.”  Mi chiedo come mai, nelle linee guida non si faccia menzione, tra le altre discipline citate, della necessaria trasversalità della lingua, orale e scritta. “Tu sai bene che il parlare scorretto non è solo una cosa per sé sconveniente, ma fa male anche alle anime” ebbe a dire Socrate a Critone. Se le parole perdono aderenza con i concetti, cosa è Stato, cosa è libertà, cosa giustizia?

3. La scienza e la democrazia vogliono parole precise.

Tutti raccontiamo storie: è il nostro modo di dare significato e direzione a ciò che accade e che ci accade. Così come non possiamo non dire e non narrare, allo stesso modo dobbiamo cercare di comprendere quello che ci viene narrato. 

P. Watzlawick ha sostenuto che le parole e le frasi, usate in modo descrittivo e narrativo, possono avere una funzione costruttiva del mondo. Descrivere e narrare non sono operazioni neutre: possono creare la realtà. Vale quando si comunicano “verità” sia scientifiche sia politiche. Vale per la scienza – la cultura- vale per la democrazia. Allora dovremmo porci qualche domanda sul modo in cui sono scritti alcuni decreti, ordinanze, circolari, sul significato di formule come “didattica a distanza, apprendimento a distanza, arredi innovativi o sedute didattiche” che “scientificamente” non hanno senso.  La democrazia non è omologazione: è contrapposizione prima e mediazione, poi. 

Mediazione che si fonda sulle parole: più parole si posseggono, più possibilità di mediazione ci sono. Bisognerà che le giovani generazioni comprendano che democrazia non è solo regola di maggioranza; che in democrazia c’è chi vota, il popolo sovrano, e c’è chi decide, i suoi rappresentanti- i mediatori di cui ho detto più sopra-. Centrale, nella sfera politica e nella società civile, rimane il dibattito pubblico finalizzato anche a comprendere come si dovrebbe controllare chi ci governa e che fa riferimento all’intelligenza collettiva, in tutte le dimensioni del vivere e del sapere.  Le ipotesi scientifiche hanno a che fare con evidenze che le supportano in modo logico, possono essere valutate da scienziati e non da incompetenti. Se la scuola riuscisse a farlo comprendere, certi dibattiti televisivi o certe notizie in rete lascerebbero il tempo che trovano: tutti avrebbero gli strumenti per distinguere un parere fondato da un’opinione generica e/o da un’opinione interessata.  E questa sarebbe educazione civica, al di là dei contenuti di conoscenza. Riflettere sugli aspetti descrittivi e normativi della scienza e della democrazia, sui valori che le fondano- il pluralismo, il consenso, l’oggettività, la tolleranza, il rispetto dei fatti, l’apertura alla critica e al dissenso, contrapposti al dogmatismo e al conformismo,- possono costituire per i docenti piste di lavoro su cui convergere per individuare il contributo che ogni disciplina deve apportare, al di là dei contenuti.  In altro modo non vedo come potrebbero poi essere individuati gli elementi sui quali costruire i criteri per la valutazione da esprimere con un unico voto. Ma di questo parlerò in un’altra occasione.

4. Conclusioni.

Mi auguro che si riesca veramente a finalizzare l’insegnamento/apprendimento di Educazione Civica e Costituzione allo sviluppo delle competenze di cittadinanza; se ci si fermasse a una interpretazione degli aspetti sociali, relazionali o tecnici ne andrebbe perduta la potenziale valenza cognitiva e culturale. Da un lato occorrerà puntare a un percorso fondato su valori condivisi, su atteggiamenti collaborativi di convivenza civile e di legalità, dall’altra su competenze culturali forti di saperi disciplinari e di abilità trasversali che consentano a ciascuno di comprendere, selezionare, organizzare le informazioni per risolvere i problemi e progettare la propria vita facendo responsabilmente le proprie scelte.

BIBIOGRAFIA

M. Dorato, Disinformazione scientifica e democrazia, Raffaello Cortina Editore, Milano 2019;

Platone, Fedone- in Tutti gli scritti, G. Reale, Rusconi Ed: Milano 1994;

P. Watzlawick, La realtà della realtà. Comunicazione, disinformazione, confusione, Astrolabio Roma 1976; 

C. Sini, L’alfabeto e l’occidente, Jaca Book, Milano; L. 92/2919 e Linee Guida giugno 2020

Piano per la formazione dei docenti, 16 luglio 2020

Competenze chiave 2018.

Pedagogia e medicina di fronte al dono di Xi

Pedagogia e medicina di fronte al dono di Xi

di Gabriele Boselli

Cosa potrebbe succedere

Spero che il dono di Xi svanisca a settembre, prima della riapertura delle scuole. O, se proprio non vuol scomparire, divenga più buono.

Devo sperarlo poiché, come prevenzione dei contagi, che probabilmente riprenderanno a colpire partendo questa volta dai territori a Sud e a Est dell’Europa, le “rime buccali” (un metro di distanza bocca/bocca) mi sembrano cosa igienicamente risibile: le bollicine non hanno paura di percorrere un metro e del resto i ragazzi si muovono, si abbracciano, qualche volta si menano.

Alcuni soggetti, affetti da problemi psichiatrici, sono poi del tutto incontrollabili, anche senza gli arcuriani banchi a rotelle, prossimi strumenti di grande spasso durante la ricreazione e non solo.

Pare che i giovani in salute resistano bene al covid ma in ambienti affollati e quasi sempre chiusi insegnanti, bidelli e personale educativo, spesso di età piuttosto elevata e che pertanto possono andare incontro alle forme più gravi della malattia, rischiano forte. D’altra parte il sistema economico deve funzionare al massimo e le scuole –dispositivo diffusore principale insieme agli ospedali, alle case di riposo (spesso eterno), alle permeabili carceri e alle indifese frontiere- non possono restare costantemente chiuse, le loro funzioni affidate sempre all’educazione famigliare o, come quelle superiori, funzionare prevalentemente a distanza.

Epistemologia di discipline sorelle

Un bell’articolo di Raffaele Iosa Per un ri-torno mite a scuola (Scuolaoggi, Giugno 2020) sollecita giustamente riflessioni pedagogiche. Io penso che in questa difficile contingenza, comunque assai aspra da governare, occorra un ripensamento profondo sia della Politica che delle due scienze maggiormente interessate ai confinanti argomenti della salute e dell’ educazione. Qualcosa il pedagogista può dire al medico e viceversa. Poichè non sono un medico e nemmeno un politologo, comincio con il pedagogista.

Penso alla Medicina come scienza umana orientata al ben-essere del soggetto, oltre che scienza clinica, che sta “ai piedi del letto” del malato. Prossima dunque alla Pedagogia, essenzialmente scienza filosofica che orienta l’essere-al-mondo di tutti e di ciascuno di noi. L’enigma-uomo nei suoi rapporti con altre forme di vita é scritto nelle lingue ambigue e solo in parte note del suo apparire fisico e verbale. La comprensione della stratificazione di enigmi da parte di un altro soggetto può avvenire attraverso la malattia (manifestazione) del corpo nel suo oscillante accompagnarsi alla parola. Il malato esprime per grida o per cenni (eccesso/difetto) la propria situazione di alterità sofferente; il medico –diceva il grande Franchini- è egli stesso un enigma che neviga tra gli enigmi, ma ha la responsabilità di procedere come se conoscesse davvero il malato e se stesso. Le misure anticovid più efficaci sono le stesse da secoli adottate in tutti i tipi di pestilenza.

La medicina potrebbe apprendere dalla pedagogia a:

—Passare dalla semiotica (spiegazione dei segni, dei “dati”) all’ermeneutica, comprensione dei “dati” in quanto origine/manifestazione di fenomeni dell’ipercomplesso mondo vitale.

—Ritenersi attori delle fondazioni scientifiche, non dei fondamenti: le fondamenta -statiche- sono irrimediabilmente incrinate; le fondazioni -dinamiche- meglio resistono agli stati di equilibrio instabile. La precarietà del mondo, le violente discontinuità dell’epoca si riverberano nella qualita della vita, nell’anima e nel corpo del paziente e del suo medico.

—Per i virologi: sottrarsi alla tentazione dello stregone (depositario di un sapere certo). Non dire mai: “La scienza afferma che….” ma: “Data la mia interpretazione dell’attuale sviluppo del sapere medico e degli strumenti e dei collaboratori di cui dispongo, sarei portato a pensare che…..e via con il condizionale e il congiuntivo..” I virologi più seri già lo fanno.

—Questo virus è nuovo, forse artificialmente prodotto; di fronte al Novum biologico, opportuna la rinuncia ai modelli diagnostici e terapeutici (figure sintagmatiche seriali, offerte alla replica da parte d’altri), invenzione di scenari. Lo scenario si differenzia dal modello per la sua struttura intenzionalmente incompiuta, strutturalmente aperta, tesa a disegnare ciò di cui tratta attraverso piena apertura al Novum, la prospettazione del contesto intero e delle linee relazionali.

-Come il Maestro di scuola elementare di un tempo (1), il Medico, da quello di famiglia a chi lavora all’università, ha il diritto-dovere di interessarsi dell’ intero campo teorico e non solo della parte più immediatamente correlata alla pratica quotidiana. Gli orticelli specialistici non spiegano nulla.

— Cone noi con la pedagogia, il medico serio riconosce la storia della medicina come storia propria: vede la medicina anche come sapere narrativo, che compone una costellazione sterminata di esperienze in una teoria-storia di storie di con-vivenza con l’habitat, col proprio corpo e le consuetudini di cura (2) .

—Smettere di pensare all’uomo come ad una machina e alla psiche come a un supercomputer e di ritenere che sia possibile il governo degli eventi corporei prevalentemente attraverso la chimica o la programmazione razionalistica della condotta.

“quasi-regole”

-Sviluppare un’idea binswangeriana di cura -dimettendo la frenesia dell’ agire e il pensare subordinato all’azione e alle possibilità di riconoscimento- nel terapeuta e in chi si rivolge a lui capacità di meditazione e riflessione sulla propria identità globale-

-Riconoscimento della centralità del soggetto del benessere e della sofferenza: l’ entropatia (figurarsi, restando se stessi e non presumendo troppo, come l’ altro può vivere la proposta clinica che il medico sta per fargli) é la base di partenza dell’ aver (in) cura.

-Recupero (o invenzione) del punto di vista intersoggettivo: non si progetta un intervento dal punto di vista del soggetto-altro ( impossibile) ma nemmeno dal solo punto di vista personale e/o della corporazione/ordine e/o della società ( sarebbe alienante).

-Individuazione dei problemi come problemi per……qualcuno formulati da qualcun’altro: i problemi cambiano a seconda dell’ identità e del contesto di chi li vive e di chi li configura. -Imparare di più a conoscere i limiti oltre cui l’azione-per diventa un’azione/agitazione-su ( rif.
all’accanimento terapeutico generalizzato).

-Valorizzazione dell’ attesa: il futuro in clinica non può essere pensato solo come effetto di un progetto ma anche prospettato da una disposizione di attesa di qualcosa che maturerà anche extraintenzionalmente e non per questo sarà da vivere in negativo.

Gli eventi son sempre diversi dal loro apparire immediato o secondario a protocolli professionali di etichettatura ed anche dal progetto che li ha evocati o riconformati. Mi sembra però verosimile che un progetto valido e rispettoso di tutte le dimensioni delle identità in gioco possa comunque positivamente esercitare una qualche influenza sullo sviluppo delle situazioni. Questo é esercizio di trasmissione della Speranza, virtù importante per tutti, ma in modo particolare per educatori e medici.

Cattive soluzioni della contingenza scolastica (ma non vedo altro)

—Soluzione Bolsonaro: rassegnazione alla ripresa in grande stile dei contagi tra ragazzi e da questi a insegnanti e famigliari anziani, nonché delle invalidità (strascico non raro delle “guarigioni”) e dei decessi; tutto proceda a scuola e altrove come prima del Covid, tanto prima o poi si deve morire.

—Soluzione a basso costo economico : dimezzamento delle classi e degli orari di lezione per alunno (con proporzionale riduzione del rischio contagio) e integrazione informatica. Soluzione buona per s, superiori e università ma assai problematica nella scuola dell’infanzia e fino alla secondaria inferiore di ridottissima efficacia didattica.

—Soluzione a costo economico vicino al doppio: dimezzamento delle classi a orario intero con raddoppio insegnanti e turni aula mattina/pomeriggio. Difficilmente praticabile per motivi di costo e reperimento insegnanti oltre che per i problemi giuridici e pratici legati allo spostamento degli alunni in sedi extrascolastiche .

—Soluzioni di compromesso fra le due precedenti. Gli alunni motivati e seguiti da famiglie culturamente forti se la caveranno egregiamente. Ex grege; la massa invece….

Ma speriamo di essere tutti graziati dal virus.

1) G.Boselli Inibizioni del Novum in Encyclopaideia – Journal of Phenomenology and Education. Vol.24 n.56 (2020)
2) Avicenna Libro della guarigione, UTET, 2018. Un mattone di 1000 anni fa ancora prezioso per l’acquisizione dei processi logici generativi di qualsiasi forma di sapere.

Scuola, Spazi di apprendimento, Progettazione architettonica

Scuola, Spazi di apprendimento, Progettazione architettonica

di  Elena Tenti

Il momento storico che stiamo vivendo, pieno di cambiamenti e necessità urgenti in tema di ambiente e sostenibilità, chiede alla scuola di delineare il suo nuovo profilo, fatto di progetti, di didattica innovativa, di spazi di apprendimento. Anche le voci di protesta degli studenti e le linee politiche attuali spingono la comunità scolastica a confrontarsi sull’equilibrio del pianeta e sulla costruzione di scenari diversi di crescita economica e sociale. Ormai non è più possibile guardare all’ambiente trascurando questi fattori; clima, suolo, acqua, energia devono essere valutati in senso più globale, integrando questi elementi per rispondere a sfide sempre più complesse. Ecco perché la scuola può giocare un ruolo fondamentale nell’innovazione.

La progettualità degli spazi

L’Agenda 2030 sottolinea l’istruzione di qualità coinvolgendo la scuola in più ambiti: formativo, occupazionale, inclusivo, sostenibile. Ma ciò che colpisce maggiormente è che il tema chiave per coniugare tutte le diverse dimensioni della sostenibilità non riguardi solo la didattica: la progettualità degli spazi. Come sottolinea L. Tosi, il riconoscimento dello spazio come fattore su cui intervenire per sostenere il miglioramento dei processi di apprendimento, è una conquista piuttosto recente (1). Il modello di scuola fatto di aule e corridoi ha dominato il panorama architettonico per lungo tempo. Allo stesso modo la disposizione degli arredi scolastici ha seguito naturalmente questa concezione creando una linea di progettazione ritenuta la più efficiente per fornire istruzione al maggior numero possibile di studenti. Alla base di questo pensiero vi era la convinzione che tutti dovessero acquisire conoscenze negli stessi tempi e nelle stesse modalità. Ma nel tempo, la scuola si è confrontata con l’efficacia del servizio scolastico, con i diversi stili cognitivi degli alunni, con nuovi strumenti e metodi di apprendimento. È diventato quindi necessario personalizzare gli apprendimenti. Questo tempo è arrivato dopo tanti altri momenti di cambiamento fondamentali, che hanno segnato la storia della scuola italiana: l’aggiornamento dei curricoli, l’introduzione di nuove tecnologie, la riorganizzazione del tempo-scuola. La convinzione che lo spazio può diventare portatore di significato, facilitatore di processi e contesti di apprendimento, non si può più ignorare.

Un altro aspetto di cui tener conto per comprendere il ruolo che lo spazio fisico sta assumendo nell’ambito delle politiche nazionali sono i piani di intervento promossi dalle amministrazioni. Le innovazioni nell’ambito dell’edilizia scolastica sono rimaste piuttosto isolate e difficilmente hanno prodotto mutamenti significativi nei grandi numeri. Ma quando le amministrazioni locali o centrali, oltre ad intervenire sui singoli edifici, hanno cercato di sensibilizzare la comunità territoriale a riflettere sul rapporto tra architettura e pedagogia, si può constatare che le esperienze di innovazione degli ambienti sono diventate casi significativi di intervento. In alcuni casi l’edilizia scolastica è diventata proprio un elemento strategico delle politiche educative.

Recentemente più voci nel panorama formativo e culturale – Legambiente, Fondazione Agnelli, Compagnia di San Paolo – hanno sottolineato la necessità di investire negli edifici scolastici come elemento costante per influire sulla qualità del sistema scolastico. Guardare alla necessità di intervenire negli edifici scolastici permetterà di affrontare le criticità legate alla scuola che da sempre la toccano in modo particolare.

La centralità del progetto dell’aula

Il numero e la distribuzione degli edifici scolastici su tutto il territorio italiano sono indicatori importanti per sottolineare i bisogni e la caratterizzazione delle scuole nelle singole regioni. Ma l’elemento dell’aula scolastica rimane al centro delle osservazioni pedagogiche e didattiche degli esperti che sottolineano come, nonostante le influenze metodologiche innovative e le ricerche architettoniche, la didattica rimane troppo trasmissiva. Lo schema grafico dell’aula rispecchia l’assetto rigido della modalità con cui si fa lezione. Le didattiche innovative e le nuove metodologie spingono a stimolare ancora nuovi stili di apprendimento e a progettare spazi flessibili che accolgano attività comuni e laboratoriali.

Le aule 2.0 e 3.0 erano state pensate utilizzando un approccio globale centrato sulla predisposizione di arredi e dispositivi tecnologici da adattare ai diversi spazi disponibili. Questa azione però ha sottolineato ancora di più la diversità delle tipologie presenti nel territorio. Guardare ali edifici scolastici porterà ad elaborare strategie coerenti con ciascuna realtà, cercando di coniugare progettazione di spazi con scelte didattiche.

La scuola come espressione della comunità

Mantenere il patrimonio degli edifici scolastici richiede notevoli sforzi ed energie per far sì che si possa rendere le scuole efficienti e si possano risparmiare risorse importanti. Le scuole hanno poi un forte valore simbolico: esprimono l’intera comunità e il valore educativo che gli è riconosciuto. Ogni attività di ristrutturazione o modifica ha un risvolto etico che esprime il senso della comunità stessa. I Comuni, le Città Metropolitane, le Province faticano molto per mantenere attività di manutenzione, essere sostenibili in campo energetico, per rendicontare alla comunità le attività svolte per motivi economici, tecnici e burocratici. La scarsa autonomia decisionale e i limiti nella programmazione e nella ricerca delle risorse talvolta fermano o rallentano fortemente i processi. Occorrerà ragionare con progetti di lungo periodo, che possano conciliare queste diverse ottiche di lettura.

Lo spazio vissuto assieme

Gli edifici scolastici sono spazio di accoglienza per l’intera comunità scolastica, ma non sempre sono luoghi inclusivi per tutti e facilitatori di relazioni positive. Al di là dell’accessibilità fisica in funzione della disabilità motoria, che poi non è così scontata, molte barriere limitano le attività collettive e l’apertura all’intero territorio. Anche le trasformazioni avvenute negli ultimi anni all’interno della società spingono a guardare alla scuola come elemento propulsore nella conciliazione dei tempi tra il lavoro e la famiglia e nella disponibilità di spazi dedicati all’offerta educativa.

Gli studenti diminuiscono

La diminuzione degli alunni, con differenze nei plessi e nei territori, porterà ad un generale svuotamento degli spazi interni e a una forte contrazione delle ore di docenza del personale. La fotografia della realtà scolastica in un futuro piuttosto immediato sarà quella di classi più piccole con spazi disponibili e docenti impegnati nel potenziamento dell’offerta formativa sul territorio. L’esperienza proposta a livello normativo dalla Legge 107/2015 sull’organico dell’autonomia ha insieme elementi di forza e di criticità: nel tempo si è constatato che le ore di disponibilità degli insegnati hanno coperto per la maggior parte supplenze ed attività per il funzionamento del plesso piuttosto che per ampliare le esperienze didattiche curricolari e non. Anche per la scuola tempo e spazio diventano risorse sempre più preziose da mettere sempre di più a sistema e impiegate in una visione globale.

Nuove potenzialità

Una possibilità importante può essere trovata nella formazione. Dopo un lungo periodo passato a condividere strategie e metodologie educative innovative, la comunità scolastica e gli addetti ai lavori (professionisti, operatori di settore) possano programmare insieme il futuro del patrimonio degli edifici scolastici. Ora è il tempo di interrogarsi, di dare il proprio contributo alle diverse competenze, di riprogettare l’edificio scolastico partendo dalle sue reali esigenze, cercando di esprimere la sua storia, analizzando le criticità riscontrate (legate alla struttura, al risparmio energetico, all’organizzazione) per delineare un quadro di potenzialità future e definire concrete modalità di realizzazione dei propri progetti.


(1) L.Tosi e E. Mosa, Edilizia scolastica e spazi di apprendimento: linee di tendenza e scenari, Fondazione Agnelli, Torino, 2019

La scuola in presenza nuoce all’apprendimento?

La scuola in presenza nuoce all’apprendimento?

di Maria Grazia Carnazzola 

  1. Introduzione

Sono perfettamente cosciente della provocatorietà del titolo scelto, ma credo che ogni persona di scuola, e non solo, debba porsi questa domanda di fronte alle valutazioni finali dell’ultima tornata dell’Esame di Stato. Riassumo: le lezioni in presenza sono state sospese a partire dall’inizio di marzo e- gradatamente, non ovunque con gli stessi tempi e con strumentazioni equivalenti- le lezioni sono riprese “a distanza”, con l’ausilio delle tecnologie informatiche, prevalentemente. Viva la preoccupazione degli insegnanti (non di tutti per la verità), delle famiglie e degli studenti, soprattutto quelli dell’ultimo anno che avrebbero dovuto affrontare l’esame finale, per la situazione che si era venuta a creare. Preoccupazione inutile: mai come quest’anno sono stati numerosi i 100 e 100 e Lode, così come non sono mai stati così pochi i punteggi che si collocano nella fascia 60/70. Un miglioramento notevole delle prestazioni, o meglio delle valutazioni. Quindi la domanda non è così peregrina: con meno lezioni in presenza si sono ottenuti risultati, o meglio valutazioni, migliori, stanti i dati a mia disposizione riferiti ad alcune province del territorio nazionale. 

2. A proposito di valutazione

Se l’Esame di Stato per gli studenti costituisce una valutazione sommativa finalizzata alla certificazione di conoscenze- abilità acquisite e di competenze sviluppate, per la scuola l’esame svolge un’azione di retroazione sugli esiti del proprio operare.  Non so quali analisi statistiche potranno essere fatte sui dati che saranno rilevati a livello nazionale- essendo venuti a mancare alcuni elementi fondanti, come le prove scritte comuni- quali elaborazioni e quali comparazioni dal momento che l’unica prova, giustamente regolamentata per durata e articolazione, è stata in gran parte interpretata “su misura” dalle scuole e dai consigli di classe.

La valutazione, per l’apprendimento e degli apprendimenti, è un buon indicatore del modello educativo, del ruolo e delle funzioni che la società assegna al mondo della formazione e che si manifesta, esplicitamente o implicitamente, nei processi organizzativi, gestionali e nei risultati. Valutare, ricordo, significa “attribuire valore” a qualche cosa, per poterla modificare o promuovere, in relazione agli scopi e alle finalità che si vogliono perseguire: può essere, quindi, lo strumento per rendere più giusto ed equo il sistema educativo e sociale. Nella normativa, la valutazione si configura come momento strutturale della programmazione didattica e della sua realizzazione. La valutazione è un processo inferenziale, ha bisogno di pensiero forte, fondato su principi esplicitati, di valori condivisi anche sul piano etico, per passare dai dati al giudizio, giudizio che assume significato in relazione a quei processi e a quei valori, rispondendo a istanze di coerenza, di trasparenza e di attendibilità richiesti dalla norma e dalla responsabilità sociale ma, prima ancora, dall’etica professionale dei docenti.  Insegnare è un’attività intenzionale e finalizzata e, come in ogni altra attività umana, vi dovrebbe essere insita la consapevolezza che l’attività valutativa è una parte costitutiva fondamentale, una risorsa che rende possibile il raggiungimento dei risultati, anche attraverso la modifica dei percorsi previsti.  Condizione questa anche nella scuola, necessaria ma non sufficiente. Prima bisogna decidere quali siano gli elementi informativi da rilevare, gli strumenti, le procedure da utilizzare, la modalità di raccolta e di processazione dei dati e della loro rendicontazione. Altrimenti, come tutti sappiamo, il valore simbolico e culturale assegnato alla valutazione degli esiti finisce con il qualificare i risultati e con l’orientare l’opinione pubblica, e l’azione educativa formale, in modo indipendente dalla legislazione vigente.

E questo non è bene per la democrazia e neppure per l’educazione. Occorrerà perciò seriamente riflettere anche su un altro elemento: quello della politica scolastica.

3. La scuola deve fare la scuola

Se, come pare a una prima analisi dei dati relativi alle valutazioni degli esami di Stato, i punteggi delle valutazioni sono più alti che in passato, a fronte di quattro mesi in meno di attività didattica in presenza, la domanda ritorna: che senso ha puntare su una scuola di tipo tradizionale se le valutazioni sono migliori con l’attività a distanza?  Il settore della formazione, nonostante le criticità, continua ad essere uno dei settori di allocamento di risorse economiche (soldi pubblici) più importanti del bilancio dello Stato.  E qui dovremmo davvero chiederci il senso delle esternazioni di ministri neoeletti, più di uno per la verità, che rivendicano l’aumento di retribuzioni… e minacciano dimissioni. Che i docenti debbano essere pagati meglio, lo sappiamo tutti e non da ora.  Ma chi si candida a governare un Paese, dovrebbe sapere che, soprattutto quando si parla di pubblico impiego, occorre coniugare le prospettive di retribuzione, anche dei docenti, con i processi di cambiamento e di miglioramento, eventualmente in atto, da rendere evidenti. Il prestigio di una categoria professionale non si aumenta semplicemente alzando la retribuzione che, peraltro, deve essere congruente con le politiche retributive complessive, e con l’andamento del mercato del lavoro, e tenere in debito conto le mediazioni sociali e le alleanze.  Le cifre destinate al mondo della formazione che spesso sono sbandierate (tre miliardi, cinque miliardi…)  fanno pensare a disponibilità economiche enormi in bilancio, ma a quali strategie rispondono?  Ritengo sia doveroso un chiarimento rispetto a quanto successo nella tornata di esami con una sola prova orale, con un credito scolastico consistente come mai prima. Non è questione di giusto o sbagliato, è questione di offrire al Paese una chiave di lettura di quanto è accaduto. E non è neppure questione di difendere i “maturati” con la solita demagogica argomentazione dell’emergenza e del “non appesantiamo ulteriormente”. I ragazzi sanno perfettamente cosa può essere chiesto loro e quando con loro si gioca al ribasso per nascondere omissioni  imputabili ad altri. I ragazzi hanno fatto quello che a loro veniva chiesto, che non sempre era correlato con quanto era stato a loro dato, come meglio hanno potuto.  E questo è il punto: quanto è stato loro richiesto.

4. Conclusioni

Non abbiamo contezza di ciò che succederà a settembre: se si rientrerà a scuola, se si continuerà con l’attività a distanza, se si alterneranno le due modalità.  E’ fisiologica l’incertezza: del Covid-19 neanche il mondo sanitario e della ricerca ha ancora capito granchè. Ma non è normale che la scuola si occupi di disinfettanti, di distanziamento, di rime buccali, di mascherine (aspetti delegabili) e non si preoccupi, invece, di un serio progetto di istruzioneformazione-educazione adeguato ai problemi posti dal presente, di un progetto teoretico (aspetto non delegabile) che ipotizzi finalità, obiettivi e soluzioni didattiche, e non solo organizzative, finalizzate alla comprensione dei problemi dell’oggi attraverso i saperi disciplinari e trasversali, in relazione ai possibili scenari. Mi auguro che le più volte annunciate linee guida per la formazione dei docenti pongano al centro i processi di apprendimento e le variabili che entrano in gioco nell’insegnamento. In presenza o a distanza, l’obiettivo rimane l’apprendimento, di conoscenze e di abilità per lo sviluppo delle competenze; le scienze cognitive e le neuroscienze ne hanno ampiamente illustrato le modalità, i tempi e i punti focali. Sarà necessario chiedersi che cosa permane e che cosa cambia  nell’attività in presenza o a distanza, per la gestione dell’attenzione, sul quando, il cosa e sul come agiscono le diverse tecnologie- tradizionali o digitali- ad esempio in relazione all’aspetto dell’attenzione condivisa, fondamentale in tutte le fasi dell’insegnamento/apprendimento.  O su come si possa condurre gli allievi all’inferenza delle grammatiche dei dominii, esclusivamente attraverso l’istruzione a distanza. O su altri aspetti ancora, come quello centrale dei “periodi sensibili” per l’apprendimento. Con la formazione è in gioco l’avvenire di future generazioni e un Paese che non si preoccupa di un serio progetto educativo non può avere un grande futuro.

BIBLIOGRAFIA

S. Sloman, P. Fernbach, L’illusione della conoscenza, Raffaello Cortina, Milano 2018;

S. Dehaene, Imparare, Raffaello Cortina, Milano 2019;

M. Dorato, Disinformazione scientifica e democrazia, Raffaello Cortina, Milano 2019.

Ripartire con l’Infanzia

RIPARTIRE CON L’INFANZIA: PROBLEMI E PROSPETTIVE

di Rita Manzara

Nel contesto delle numerose analisi (più o meno critiche) del “Documento per la pianificazione delle attività scolastiche, educative e formative in tutte le Istituzioni del Sistema nazionale di Istruzione (detto più brevemente “ Piano scuola 2020-2021”) sembra utile formulare un breve riflessione sulle “Linee metodologiche per l’infanzia”.

Va sottolineata, innanzitutto, la positività dell’attenzione dedicata ad un ordine di scuola che è rimasto sicuramente “ai margini” nel periodo di lockdown, nel corso del quale gli interessi sono stati focalizzati soprattutto sui processi di apprendimento e di valutazione di alunni e studenti della scuola primaria e secondaria (di I e II grado).

Si è trattata, peraltro, di una condizione inevitabile che il “ Piano scuola 2020-2021” ha recepito motivandola con “la necessità di contatto fisico che contraddistingue la relazione dei bambini col gruppo dei pari e degli adulti di riferimento”.

In altre parole, la DAD non ha avuto storia per i bambini dai 3 ai 6 anni, neppure quando ha offerto una didattica di qualità, collegialmente costruita da un affiatato team educativo e veicolata con le più accattivanti strategie di “comunicazione a distanza”.

Ho rilevato personalmente tale inefficacia parlando con alcuni docenti che hanno cercato di creare dei percorsi coinvolgenti per mantenere il rapporto con i bambini: la partecipazione di questi ultimi, già inizialmente ridotta pur se numericamente ancora accettabile, è progressivamente diminuita con il tempo. I genitori, che dovevano necessariamente presenziare alle lezioni,  hanno faticato a far mantenere l’interesse ai propri figli sull’attività proposta. In qualche caso, i bambini si sono dimostrati inibiti nella conversazione, limitando a priori l’interazione.

Tali difficoltà sono ben motivate nelle righe che il documento ministeriale dedica al tema “Educazione e cura per i piccoli” ove si legge: “I bambini di età inferiore ai sei anni hanno esigenze del tutto particolari, legate alla corporeità e al movimento: hanno bisogno di muoversi, esplorare, toccare. Il curricolo si basa fortemente sulla accoglienza, la relazione di cura, la vicinanza fisica e il contatto, lo scambio e la condivisione di esperienze”.

E’ notevole, tuttavia, la portata dei problemi posti in luce da tale considerazione: se, infatti, riconosciamo che il ritorno a scuola, per gli alunni di scuola dell’infanzia, deve essere previsto “in presenza”, come rapportiamo tale necessità con la garanzia del distanziamento fisico?

La stessa indicazione ministeriale di “approntare modalità organizzative che contemplino la difficoltà di garantire il distanziamento fisico, se non tra gli adulti” appare di difficile interpretazione.

Gli unici riferimenti organizzativi chiaramente identificabili e definibili riguardano i protocolli  per l’accesso quotidiano agli edifici, per l’ accompagnamento e il ritiro dei bambini, nonché per l’igienizzazione degli ambienti, delle superfici, dei materiali.

E’ molto complicato, invece, spiegare e capire come conciliare il rispetto delle prescrizioni sanitarie con“la qualità pedagogica delle relazioni”, mantenendo il clima di “alta intensità affettiva” che caratterizza la comunicazione nella scuola dell’infanzia.

Se è vero che “la relazione tra i bambini e gli adulti è la condizione per conferire senso alla frequenza di una struttura educativa per piccoli, che si caratterizza come esperienza sociale” , è di tutta evidenza che le misure necessariamente adottate dal docente a tutela della propria ed altrui salute (mascherina, visiera,guanti) potrebbero essere vissute come una sorta di “barriera” nei contatti (sia pur ravvicinati) con i bambini che dovrebbero, nel contempo, “essere messi nelle condizioni di potersi esprimere con naturalezza e senza costrizioni”.

Eppure è certo (ne sono sicura, dopo ventisei anni di approccio personale e diretto) che quasi tutti i/le docenti di scuola dell’infanzia possiedono effettivamente le capacità di mettere in atto le giuste strategie per trasformare questo passaggio in un momento educativo. 

Non si tratterà di tradurre – riduttivamente –  la prevenzione in un mero gioco o in una (brutta) favola. Non dimentichiamo che, per quanto in tenera età, quei bambini saranno i cittadini di domani. 

Bisognerà porre in atto, invece, quegli atteggiamenti idonei a far attraversare “con leggerezza” – a chi si affaccia alla vita – anche queste barriere, non mascherandole di finzione ma facendo comprendere l’importanza, fin da piccoli, di “essere responsabili”, giocando tra le paure e la fiducia una difficile partita. Quella di unfuturo di cui dovranno gradualmente impadronirsi.

Anno formazione e Covid

L’ANNO DI FORMAZIONE E PROVA DURANTE L’EMERGENZA COVID

di Erica Della Valle

1. Introduzione.

Una volta stipulato il contratto a tempo indeterminato il personale docente neo assunto, per ottenere la conferma in ruolo ed il riconoscimento formale di servizi o benefici, deve effettuare un anno di formazione e di prova.

L’anno di formazione, per la prima volta è stato disciplinato dagli articoli 58 e 59 del DPR 31 maggio 1974, n. 417, e prevedeva alcuni requisiti sostanziali per la sua validità: il raggiungimento di un numero minimo di giorni di servizio; l’individuazione di un tutor, un corso di formazione, una relazione finale e la discussione davanti al comitato di valutazione ed infine la relazione ed il decreto del Dirigente scolastico. Dal punto di vista normativo, un altro passaggio importante per delineare il percorso di formazione dei docenti neo-immessi è stata la circolare 267 del 10 settembre 1991, che ha ridefinito le disposizioni relative alle attività dell’anno di formazione destinate al personale docente delle scuole di ogni ordine e grado e al personale educativo delle istituzioni educative statali, vincitore di concorso. Negli ultimi anni, un ulteriore passaggio normativo, è rappresentato dalla Legge 107/2015 e le conseguenti disposizioni normative (DM 850/2015, CM prot. n. 36167 del 5 novembre 2015) che hanno posto una significativa attenzione al modello formativo rivolto ai docenti neo-assunti a partire dal 1° settembre 2015, tanto che alla formazione in ingresso ed al periodo di prova sono stati dedicati 6 commi della legge (dal comma 115 al comma 120) con una particolare attenzione a:

1) attività formative: “Con Decreto MIUR sono individuati gli obiettivi, le modalità di valutazione del grado di raggiungimento degli stessi, le attività formative ed i criteri per la valutazione del personale docente ed educativo in periodo di formazione e prova” (comma 118)

2) accompagnamento del docente neo assunto attraverso la presenza attiva di un docente esperto – tutor – :“al quale sono affidate dal dirigente scolastico le funzioni di tutor” – (comma 117)

3) valutazione: Il personale docente ed educativo in periodo di formazione e di prova è sottoposto a valutazione da parte del dirigente scolastico, sentito il comitato di valutazione” – (comma 117)

4) competenze necessarie per essere un insegnante qualificato: “in caso di valutazione negativa del periodo di formazione e di prova, il personale docente ed educativo è sottoposto ad un secondo periodo di formazione e di prova, non rinnovabile” (comma 119)

La legge 107/2015 aveva previsto una diversa e più incisiva configurazione del periodo di formazione e di prova del personale docente ed educativo neoassunto. Il Miur, infatti, aveva emanato il decreto che regolamentava il periodo di prova, individuando obiettivi, attività formative, modalità e criteri per la valutazione. La formazione in ingresso costituiva, pertanto, l’input essenziale per un progetto che intendava coprire tutto l’arco della vita professionale dei docenti in servizio e un’importante occasione di scambio tra pari per la costruzione di una comunità professionale, consapevole della complessità del proprio ruolo istituzionale e capace di offrire risposte adeguate alle sfide formative della contemporaneità.

A tal fine, nel percorso strutturato delle 50 ore di formazione, si alternavano momenti di riflessione individuale e occasioni di confronto con colleghi. Per costruire un progetto educativo organico e coerente che fosse in grado di innalzare la qualità degli apprendimenti degli studenti, di recuperare le condizioni di svantaggio e di far fronte al fabbisogno formativo delle società complesse. Per questo era necessario prendere le distanze dalla dimensione individualistica della professione docente, ereditata dalla tradizione, a favore di una dimensione collaborativa e professionale tra pari. L’intento dichiarato era quello di accompagnare la funzione docente di fronte ai cambiamenti epocali della cosiddetta società della conoscenza e alla conseguente trasformazione dei paradigmi dell’istruzione.

2. Cambia il contesto.

Il 27 marzo 2020, quando ormai già da un mese le scuole erano chiuse, è stata diffusa la nota del Ministero dell’Istruzione – DGPER prot. 7304 del 27/3/2020 contenente Indicazioni operative per lo svolgimento delle attività di formazione in servizio dei docenti, nonché delle attività di formazione dei docenti neo immessi in ruolo e dei dirigenti scolastici neoassunti, alla luce delle misure urgenti assunte in materia di contenimento e gestione dell’emergenza epidemiologica da COVID-19. La nota ha esplicitato le indicazioni operative in merito ad alcune delle attività che caratterizzano l’anno di formazione e di prova che dovevano essere riprogettate o completate alla luce della condizione corrente di sospensione delle attività di didattica in presenza. In particolare, ha affermato che i laboratori formativi dovevano essere gestiti a distanza attraverso tecnologie telematiche sincrone e asincrone. Rimanendo invariata la complessiva durata di 12 ore da dedicare a tale attività, si suggeriva la frequenza a due soli laboratori, posto che l’impegno equivalente a distanza è maggiore e al fine di dedicare un tempo adeguato sia alle attività in sincrono (video lezioni, interazione nella classe virtuale, ecc.) sia ai momenti di preparazione, studio personale e rielaborazione, con un feedback finale assicurato dal formatore. Il ruolo del formatore doveva essere improntato a facilitare le relazioni tra i docenti neoassunti, anche in questo nuovo contesto formativo. L’infrastruttura tecnica e applicativa e il supporto di tutoraggio online dovevano essere assicurati dalla scuola polo. Per il Peer to peer si suggeriva di condurre tutte le attività (co-progettazione, osservazione reciproca e rielaborazione tra tutor accogliente e docente in anno di prova) relativamente alle occasioni di didattica a distanza che ciascun docente metteva in atto nelle reciproche classi. La visita presso le scuole innovative è stata sospesa e poi annullata definitivamente.

L’anno di prova e di formazione è quindi stato portato a termine attuando percorsi online esattamente con le stesse modalità utilizzate dai ragazzi per finire il percorso scolastico. Sì è parlato molto di quanto la didattica a distanza abbia inciso sul livello di apprendimento dei ragazzi, ma nessuno si è chiesto quali conseguenze può aver avuto sui docenti nell’anno di prova. Da diverse ricerche neuroscientifiche sappiamo che molte applicazioni tecnologiche non migliorano la qualità dell’apprendimento: con gli usi prevalenti delle tecnologie le persone non apprendono nè di più nè meglio e sappiamo anche che le modalità a distanza hanno sicuramente un’influenza sul modo di insegnare e di apprendere. Dunque, sono più che mai necessarie delle riflessioni.

3. Riflessioni necessarie.

Se aveva ragione McLuhan nel sostenere che il medium è il messaggio, bisogna necessariamente soffermarsi a studiare bene quale sia il messaggio veicolato, soprattutto se parliamo di formazione, da questa nuova medialità in cui troppo velocemente siamo stati catapultati. L’intento esplicito della formazione è di rafforzare la cultura dell’autonomia attraverso la costruzione di una rinnovata professionalità degli attori scolastici. Soltanto l’assunzione di tale cultura può, inaffti, determinare l’auspicato passaggio, nel sistema dell’istruzione, dalla logica del programma alla logica del progetto. Ciò che, ormai, appare indispensabile è guidare la transizione dalla logica di una scuola che trasmette il sapere a quella di un laboratorio di progettazione didattica orientato non più alla semplice riproduzione passiva delle conoscenze ma allo sviluppo, negli studenti, di capacità critiche e metacognitive e allo sviluppo delle competenze chiave. I processi di insegnamento dovrebbero essere caratterizzati dalla messa in crisi del tradizionale impianto contenutistico – disciplinare per favorire la costruzione di un tessuto relazionale fra nozioni e concetti, in vista dello sviluppo delle competenze chiave. Nell’ottica della formazione prevista nella legge 107/15, la definizione del profilo del docente poneva l’enfasi, oltre che sulle ineludibili competenze culturali e disciplinari anche su quelle didattiche, metodologiche, relazionali, organizzative e gestionali, altrettanto necessarie al “mestiere” di insegnante. Il profilo dell’insegnante richiesto dalla scuola dei nostri tempi si configura, infatti, come l’insieme integrato e armonico delle seguenti competenze: culturali disciplinari, psico-pedagogiche, metodologiche-didattiche, organizzative, relazionali e riflessive.

L’insegnante è inserito in un contesto socioculturale che genera aspettative sul suo lavoro e gli affida il compito di trasporre didatticamente il “sapere esperto” in “sapere insegnato” e di favorire un processo di sistematizzazione delle informazioni ricevute dallo studente all’interno della propria matrice conoscitiva. D’altra parte, l’insegnante è chiamato a operare in uno spazio delineato da molteplici fattori, tutti rilevanti e determinanti per la professione.

Considerato lo scenario in cui gli insegnanti sono chiamati a operare, è evidente che l’offerta formativa del percorso per docenti neoassunti, intesa come l’inizio di un cammino professionale e personale, deve rispondere ai problemi posti dalla società della conoscenza e dell’informazione, dominata dall’incertezza e dalla complessità, nella quale organizzare e custodire la propria conoscenza è sempre più necessario ed opportuno. Come ricordano Edgard Morin e Mauro Ceruti le crisi dell’umanità planetaria sono altrettante crisi cognitive, che rendono urgente una riforma del pensiero e una riforma dell’educazione e dunque, aggiungo io, non è possibile pensare di trasferire a distanza l’intero percorso formativo dei docenti senza tener presente una serie di criticità. La società della conoscenza richiede di aggiungere a un sapere prettamente teorico o tecnico, riferito a situazioni anticipabili perché definite da un andamento di causalità lineare, un sapere prassico, capace di analizzare e comprendere le esperienze singolari che si stanno vivendo e di decidere quali azioni mettere in atto. Il contesto in cui il docente opera quotidianamente è in continua trasformazione e contiene culture, richiedendo progettazioni calibrate e attente alla persona che non riguardano soltanto l’ambito delle conoscenze, ma l’acquisizione di competenze in grado di aumentare la consapevolezza degli apprendimenti. Di fronte al cambiamento imposto dall’emergenza, i percorsi di formazione dei docenti neo-assunti sono stati ricalibrati sulle nuove esigenze?

Nei percorsi formativi si dovrebbero promuovere, da un lato, processi atti a favorire la messa in discussione e la riflessione, per agevolare la progettazione del sé professionale, d’altro canto, si dovrebbero attivare situazioni di ricerca collaborativa tra pari, esperti e docenti, con il fine di raggiungere nuove conoscenze condivise. Tutto questo è possibile in un percorso di formazione a distanza? Nella formazione dei docenti si dovrebbe agire, sia nella fase iniziale che in servizio, nel passaggio azione-teoria-azione, ma è possibile questo nella formazione a distanza o dobbiamo accontentarci di una semplice trasmissione di contenuti?

4. Conclusione.

Come ricorda Carlo Sini, richiamando Platone, c’è formazione se c’è anzitutto la capacità di stare fisicamente insieme, costituendo una comunità al tempo stesso libera e rispettosa della legge che si è data. Che spazio di condivisione declinano le nuove tecnologie? Quali sono le caratteristiche del messaggio elettronico e quali incidenze hanno sui percorsi di formazione?

Le problematiche della società della conoscenza ci impongono una formazione sempre più complessa ed articolata che favorisca quella che Carlo Sini definisce la competenza in umanità, caratterizzata dal superamento della divisione disciplinare. Dobbiamo, allora, necessariamente chiederci se i nuovi percorsi formativi a distanza siano capaci di rispondere a queste urgenze.

La formazione a distanza, già utilizzata da tempo in altri settori, ha sicuramente dei punti di forza e delle criticità, ma l’aspetto che ritengo sia essenziale sottolineare è che quando si parla di formazione a distanza dei docenti è indispensabile riflettere con competenza ed attenzione e non semplicemente rispondere all’urgenza dell’adempimento formale. I docenti, infatti, sono i responsabili dei processi di insegnamento/apprendimento che hanno l’obiettivo di favorire lo sviluppo e la crescita dei futuri cittadini. Quest’anno si è concluso in un modo che preferisco definire anomalo e non emergenziale, per non continuare a nascondersi dietro un’etichetta che ormai va molto di moda. La scuola può, però, ricavare da tutto questo la possibilità di una riflessione su tutte le sue pratiche, di un ripensamento complessivo. Enzo Paci già nel 1961, raccogliendo l’eredità di Dewey, diceva che il vero problema filosofico contemporaneo era il problema dell’educazione, di una riforma dell’educazione; sono passati parecchi anni, ma oggi queste parole risuonano più che mai attuali.

Ahi settembre…

AHI SETTEMBRE, TORNERÒ. SONO PRONTO E TOCCA A ME…

di Maria Grazia Carnazzola

1. Per iniziare

L’anno scolastico appena concluso è stato un anno al limite dell’assurdo: di attese disattese, di rattoppi convulsi e ansiosi, di indicazioni arrivate fuori tempo- generative di quotidiane incongruenze-di inutili rincorse di una qualità dell’insegnamento da sempre poco conosciuta, di valutazioni degli apprendimenti docimologicamente traballanti… Non è colpa di nessuno, del Covid-19 semmai. Tutti, o quasi tutti, hanno fatto del loro meglio, alunni e famiglie compresi. Ora siamo proiettati sul nuovo anno, sul 14 settembre, e siamo di nuovo tutti in ansia, pensando a come smaltire lo stress accumulato e a come realizzare quella scuola che aspira a diventare “innovativa” (non si capisce bene cosa significhi precisamente il termine), ma di cui si faticano a costruire le condizioni e le premesse. La scuola richiede cornici di senso, la situazione sociale e culturale richiede un cambiamento della formazione e questo postula modifiche sul piano professionale e didattico, prima ancora che organizzativo, e un progetto culturale di largo respiro, dove le soluzioni tecniche rimandano a risignificazioni complessive. Nessun cambiamento può essere desiderato e perseguito se non si ha una prospettiva di senso da perseguire; la scuola attraversa una profonda crisi di significati che si manifesta, anche ma non solo, nella difficoltà a raggiungere esiti soddisfacenti sul versante dell’educazione e dell’istruzione.

2. Il Documento di pianificazione delle attività scolastiche 2020/2021

Le linee guida sono ampie, prendono in considerazione, anche se non sempre con chiarezza, molti aspetti istituzionali, organizzativi, logistici, sanitari e gestionali: uno sforzo da riconoscere.
Un elemento centrale, purtroppo, è rimasto sullo sfondo. Con questa operazione di marketing comunicazionale si è lasciato in secondo piano proprio l’aspetto centrale della scuola: un progetto culturale serio che indichi il patrimonio conoscitivo e tecnico complessivo di cui la società dispone attualmente e sul quale occorre riflettere per individuare, in termini probabilistici, ciò che dovrà permanere e ciò che dovrà cambiare per il futuro prossimo e meno prossimo. Una scuola che meriti questo nome si occupa fisiologicamente del cosa insegnare e del come insegnarlo, monitorando e valutando gli esiti del proprio fare sul piano degli apprendimenti e delle prassi di insegnamento, per la necessaria retroazione. È il pensiero teoretico che deve essere trasposto in termini istituzionali, organizzativi e pratico-operativi, non viceversa. La domanda di fondo è: quale uomo e quale cittadino? Da qui un progetto di scuola che, attraverso l’organizzazione culturale diventerà organizzazione istituzionale e poi “mentalità comune” della nazione. Solo così ha senso parlare di inclusione, di innovazione, di responsabilità…Senza un preciso quadro di riferimento il linguaggio diventa propaganda che si appropria delle parole comuni snaturando la lingua e le prassi civili, sociali e culturali. Ce lo ha spiegato bene V. Klemperer; e se questo succede “le istituzioni pensano e ragionano per noi”, direbbe E. Kant. La formazione è un processo complesso che richiede risposte competenti. Non è ripetendo le stesse cose in contesti diversi e con formule diverse-innovazione, inclusione, cittadinanza, media-education, sviluppo sostenibile – che si orienta la formazione verso risultati diversi. Bisogna creare le condizioni per una corretta significazione e attuazione degli indirizzi nazionali indicando gli strumenti culturali e tecnici necessari. Le scuole, gli insegnanti, sanno bene che per finalizzare il lavoro allo sviluppo delle competenze di cittadinanza occorre fare ragionamenti a metà fra educazione e istruzione, tra responsabilità / apprendimenti disciplinari e responsabilità / apprendimenti trasversali. Senza nascondersi che parlare di cittadinanza attiva e responsabile pare confliggere con i macroprocessi sociali in atto e questo riporta in evidenza quanto più sopra sostenuto: il significato dell’innovazione della formazione sta nella ridefinizione dei fini, prima, e nel disegno dell’organizzazione e nella ricerca degli strumenti e dei modi, poi.

3. Piano scolastico per la didattica digitale integrata

Confesso la mia ignoranza, ma non sono riuscita a capire con che cosa o con chi dovrà essere integrata la didattica digitale. Ma, a pagina 15 leggo: “Le Linee guida per la didattica digitale integrata proporranno alle scuole i seguenti elementi” e la cosa mi ha tranquillizzato, arriveranno chiarimenti. Arriveranno, ma tempo non ce n’è. Siamo a luglio: quando le scuole faranno il necessario lavoro di reimpostazione del curricolo e la formazione/aggiornamento dei docenti che si rendessero necessari? Devono essere coinvolti il Consiglio di Istituto, il Collegio dei docenti, i dipartimenti disciplinari e successivamente i Consigli di classe. Cambiano i tempi e i modi di erogazione del servizio, qualche riflessione dovrà essere fatta. Quanto prescritto dai documenti programmatici nazionali di tutti i gradi scolastici- Linee Guida o Indicazioni Nazionali, Linee guida per l’educazione civica…- o internazionali – Competenze chiave 2018, Indicazioni dell’Agenda 2030… – dovranno pur essere ricomposte in un progetto unitario di Istituto che fornisca ai singoli docenti i criteri ispiratori delle scelte metodologiche e degli indicatori di risultato. Il piano dei valori condivisi, quali la collaborazione, la cooperazione, la convivenza rispettosa, la legalità, l’etica della responsabilità, dovrà coniugarsi con quello delle competenze culturali di base, dei saperi disciplinari e dei saperi trasversali per un esito finale e globale di formazione che, toccando i diversi aspetti della persona, costruisca gli strumenti e le condizioni per una vita personale, sociale e per una relazione consapevole con la realtà. L’integrazione delle competenze disciplinari con quelle trasversali (responsabilità di tutti i docenti) è una delle difficoltà maggiori che le scuole incontrano, anche per la poca abitudine all’analisi del compito e, quindi, per la scarsa consapevolezza del rapporto esistente tra stimolo offerto e processi-abilità sollecitate da parte nella pratica didattica. Ma proprio questo sarà uno dei passaggi obbligati per consentire la padronanza didattica e la condivisione di strumenti, anche digitali, e di strategie intenzionalmente finalizzate ai risultati attesi per tutti gli alunni, relativamente alle discipline, alla realtà contemporanea, al proprio funzionamento cognitivo e metacognitivo. Potranno così essere poi presi in considerazione i problemi derivanti dall’uso didattico delle tecnologie e delle ricadute sulle pratiche di insegnamento e sui modi – tempi dell’apprendimento, in una visione veramente integrata dei processi con i fini. Questo nostro presente ha riproposto la necessità di una formazione che integri le conoscenze specialistiche, parziali, con la flessibilità degli stili di pensiero per l’adattabilità dei comportamenti. Ciò, da un punto di osservazione più generale, è possibile solo se si cambiano le categorie interpretative dei fenomeni e degli accadimenti del presente o del passato e ci si sforza di non leggerli esclusivamente all’interno del loro ambito scientifico-disciplinare (della storia, della medicina, della filosofia, della fisica…), ma cercando comuni orizzonti di senso.

4. Conclusioni

La scuola rimane lo strumento di crescita e di sviluppo sociale per eccellenza se, e quando, comprende le trasformazioni in atto e cerca di gestirle nella loro complessità, senza tentazioni di semplificazioni, riduzionismi o illusioni di conoscenza. Il periodo particolare che stiamo attraversando, oltre ad aver rimesso in evidenza le carenze storiche del sistema, potrebbe comportare un aumento delle deleghe educative a fronte di uno strisciante impoverimento degli strumenti professionali degli insegnanti sul piano culturale, psicopedagogico, didattico ed etico e di un progetto formativo istituzionale disegnato al ribasso. Le innovazioni, i dibattiti, le vetrine non hanno senso se al centro non si riposiziona la professionalità degli insegnanti, unici a poter gestire il cambiamento e a mantenere viva la passione per quello che fanno. E questo rimanda, anche, alla necessità della “manutenzione” della professionalità – ancor più necessaria nei momenti di transizione come l’attuale- manutenzione che si fonda sulla riflessione e sulla necessità di tempo dedicato: in fondo il pensiero del futuro è l’unico che giustifica e motiva il “fare” nel presente. Urge la revisione dell’organizzazione strutturale e delle prassi della formazione scolastica. Le sfide si vincono alzando il livello della competenza didattica, non abbassando il livello delle richieste di apprendimento e banalizzando la valutazione degli esiti. Serve una diversa impostazione ermeneutica che colga le opportunità che offre il presente, che ponga un modo nuovo di rapportarsi con le narrazioni delle storie e degli accadimenti, con le dimensioni dell’incertezza e del non ancora conosciuto dell’esistenza individuale e sociale. I docenti possono farlo- se sono posti nelle condizioni di poterlo fare- senza pretese di certezze, confidando in sé stessi, nei colleghi e un po’ nella buona sorte. “Le cose che ci aspettiamo non si compiono, per quelle inattese un dio trova la via” recitava, verso la fine, il coro nelle Baccanti di Euripide.

BIBLIOGRAFIA

A.Fortis, Settembre,1981
E. Kant, Per la pace perpetua, Feltrinelli, Milano 2013, p. 87
V. Klemperer, LTI. La lingua del terzo Reich, Giuntina Firenze 1998
Indicazioni Nazionali 2012
Indicazioni Nazionali per i Licei 2010 e Linee Guida per gli Istituti Tecnici e Professionali 2010-2012
Agenda 2030
Raccomandazioni del Consiglio dell’Unione Europea, 22/5/2018
Piano Scuola 2020-21

Le linee guida che portano fuori strada

Le linee guida che portano fuori strada

di Giovanni Fioravanti

Tanto tuonò che piovve, pare abbia detto imperturbato Socrate dopo che sua moglie Santippe gli rovesciò sul capo una brocca d’acqua.

Con altrettanta imperturbabilità accogliamo le linee guida che la ministra Azzolina ha licenziato per l’avvio del prossimo anno scolastico con tavoli e Conferenze a livello regionale e locale.

I tempi non sono stati rapidi, ma dopo comitati tecnico scientifici e task force il ministero dell’istruzione il 26 giugno ha deliberato che  tavoli e conferenze andavano convocati.

Di più, la Ministra con la sua lettera a tutta la comunità scolastica assicura che: “La scuola di settembre sarà responsabile, flessibile, aperta, rinnovata, rafforzata.”

Sì, avete letto bene, cinque aggettivi qualificativi, uno dietro all’altro di fila: responsabile, flessibile, aperta, rinnovata, rafforzata.

Incredibile, dopo mesi di lockdown, di didattica a distanza, nel giro dei mesi estivi, a settembre il paese su tutto il suo territorio avrà una scuola che non ha mai conosciuto prima. O questi hanno lavorato duro per tutti i mesi di chiusura forzata delle scuole o al ministero di viale Trastevere sono dei veri Mandrake a partire dalla loro ministra.

Di colpo scomparsi i ritardi cronici del nostro sistema formativo, anni di tagli e assenze di risorse, differenze tra nord e sud. 

Poi a leggere di seguito capite subito che non poteva essere. Perché la ministra per “responsabile” intende misure di sicurezza, locali puliti e igienizzati, “flessibile” per via degli orari, delle classi, degli ingressi e delle uscite, “aperta” significa alla ricerca di nuovi spazi, per “rinnovata” si riferisce ai locali e agli arredi scolastici, “rafforzata” attraverso il potenziamento dell’organico scolastico.

Allora perché sprecare aggettivi così impegnativi che si prestano ad essere usati più per il contenuto dell’apprendimento e le sue modalità che per il suo contenitore. È come un abito che ha bisogno di essere rovesciato, di aggiustamenti e abbellimenti per poter continuare ad essere portato, ma per chi lo indossa nulla cambia, il tessuto è sempre quello di prima.

È la solita strategia a cui ci stanno assuefacendo, mancano i soldi, le idee e le competenze, ma non le parole roboanti con cui coprire il vuoto. Ha ragione Antonio Scurati che, sulle pagine del Corriere della Sera del 30 giugno, osserva come la pubblicazione delle linee guida, per il rientro in aula il 14 settembre , “ha raggiunto il colmo di una sequenza di incompetenze e incapacità”.

Non solo, c’è di peggio. Ad un occhio attento che non si lasci offuscare dal fumo delle parole non può sfuggire che con quelle linee guida si compie un cambio di prospettiva. Nel loro esordio, infatti, non si rivolgono al paese ma a “…un’intera comunità educante, intesa come insieme di portatori di interesse della scuola e del territorio…”

Alla “comunità educante” e ai “portatori di interesse”, gli stakeholder, direbbero inglesi e americani. Viene da chiedersi cosa sono e dove sono le comunità educanti e i portatori d’interesse. O è il cedimento ad un lessico ormai abusato, con faciloneria e senza pesare il senso delle parole o la “comunità educante e i suoi portatori di interesse”, che per forza di cose variano da realtà a realtà, rappresenta una curvatura pensata e studiata verso l’autonomia differenziata, verso lo spezzatino della scuola della Repubblica e della Costituzione.

Un paese che rinuncia ad avere un suo sistema formativo valido per tutto il territorio per delegare l’istruzione a tante comunità educanti, e, mentre si cita a difesa delle proprie argomentazioni l’art. 3 della Costituzione, non ci si rende conto di compiere passi destinati a vanificarlo.

Quella comunità educante nasconde una preoccupante angustia di prospettiva, un’autarchia da fai da te dell’apprendimento, vanifica il respiro europeo che da decenni  istruzione e formazione dovrebbero avere assunto nel nostro paese.

Ci si è dimenticati, se mai è stato letto, del Libro Bianco che la Commissione europea pubblicò 25 anni fa, giusto nel 1995, in cui si affermava un concetto  nuovo di formazione, in particolare alla funzione di “educazione” si sostituiva quella di “apprendimento continuo”, non comunità educanti ma “società della conoscenza”, fondate sull’apprendimento permanente come impianto dei loro sistemi formativi a partire dalle scuole, dai loro curricoli e dalla loro organizzazione.

Scrive Scurati che per la scuola dei nostri figli pretendiamo il meglio. Certo, è il paese che innanzitutto dovrebbe pretenderlo, ma la questione del sistema formativo pare del tutto scomparsa dal nostro orizzonte concettuale e politico. 

La scuola delle linee guida non vede oltre il prossimo anno scolastico come se la questione riguardasse la sola contingenza del Corona virus. 

Il paese pare ancora sotto l’anestesia del lungo lockdown, con un letargo del pensiero e della politica, quando ci scuoteremo comprenderemo che se vogliamo recuperare venticinque anni di ritardi anche il nostro sistema formativo, vecchio di secoli nel suo impianto, ha necessità del suo Mes o comunque di una cifra almeno equivalente del Recovery fund. 

Ma perché questo possa accadere bisognerebbe realizzare il sogno che Scurati, sulle pagine del Corriere della Sera, dice di aver fatto: “Il sogno che a governare la disastrata scuola italiana ci sia una persona seria, competente, capace, una guida sicura, brillante, eccellente, una persona cui tutti noi affideremmo volentieri il futuro dei nostri figli con piena fiducia, giusta ammirazione, motivata speranza”.

Già questo potrebbe costituire il segnale di una inversione di tendenza, un promettente inizio e ci eviterebbe di finire fuori strada.

Smartworking e amministrazione scolastica

Smartworking e amministrazione scolastica

di Gabriele Boselli

Sintesi – Se nella didattica la presenza fisica è un requisito essenziale, dallo smartworking ovvero dal “lavoro agile” che non è solo quello svolto a distanza, in ambito amministrativo non possono che derivare vantaggi superiori agli svantaggi, anche in contesti non più colpiti dalla pandemia. Questo sia per alcuni motivi evidenti che per altri sinora non presi in considerazione.

Il dibattito generale sullo smartworking sta investendo non solo la generalità della struttura amministrativa economica e industriale ma anche l’amministrazione delle scuole e delle strutture ministeriali. Queste sono state sino ad ora costrette dalla normativa e dal ritardo culturale degli organismi di controllo e di parte della dirigenza a modalità novecentesche nell’organizzazione e nell’accertamento  della qualità/quantità del lavoro svolto, quasi sempre trascurando il benessere/malessere dei dipendenti e il costo di base e di esercizio delle strutture che li accolgono.

Dal moderato Sala al feroce Ichino è ora forte la spinta a un netto ritorno a metodi di lavoro pre-covid nelle strutture pubbliche  e non tanto perché siano passati i rischi di pandemia (che, pur attenuati, permangono e forse torneranno a infierire) quanto perché in certi ambienti si nutre sfiducia nella effettiva serietà degli impiegati nell’assolvere al loro lavoro. Si vogliono impiegati controllati con cartellino, perseguiti eventualmente dalla finanza, inchiodati alla sedia. Pazienza se alcuni sono incompetenti e producono poco e male; l’essenza del potere -Foucault insegna- è “sorvegliare e punire”. La cultura della supremazia prevale ancora in alcuni ambienti sulla cultura del risultato.

A me sembra evidente che, con l’eccezione dei lavori a diretto contatto con il pubblico, dallo smartworking non possano che derivare vantaggi o che questi siano nettamente superiori agli svantaggi, anche in contesti non colpiti dalla pandemia. Questo sia per alcuni motivi evidenti che per altri sinora non presi in considerazione.

Vantaggi evidenti 

-Sicuri vantaggi per l’ambiente dal minor consumo di auto per recarsi al lavoro.

-Vantaggi per i dipendenti nel costo dei trasporti e nelle problematiche della gestione famigliare

-Vantaggio per lo Stato per il minor costo generale e di esercizio dei locali

Svantaggi e vantaggi meno evidenti per i lavoratori della PA

-Un rischio è che il lavoro agile, non legato al posto, in nome dell’efficentamento possa ulteriormente pregiudicare la stabilità dello stesso posto di lavoro, accentuando la precarietà e al limite forme di lavoro simili al giustamente vituperato “lavoro a cottimo”.

-Potrebbe verificarsi un mero trasferimento di costi dallo Stato o dall’ente locale al pubblico dipendente che dovrebbe metterci di proprio stanza, computer e costi di connessione. Occorre che chi ci mette del suo sia compensato almeno di parte di quel che lo Stato risparmia.

Un aspetto non considerato

-Questo tipo di operatività nell’amministrazione delle scuole o delle strutture  MIUR manifesta qualità e quantità intrinseche del lavoro svolto dal singolo. Questo perché può farlo in sospensione delle categorie di tempo/orario della mera presenza e dello spazio fisico occupato, mettendo in miglior evidenza -tramite i risultati- i soggetti capaci come gli incapaci, chi è utile per davvero alla Nazione e all’utenza e chi invece è un peso sulle spalle dei colleghi bravi i quali devono lavorare anche per lui.

E’ sempre stato difficile valutare la quantità e la qualità del lavoro svolto;  con lo smartworking invece -essendo isolate dal contesto fisico e relazionale- queste si manifesteranno meglio, con scorno degli incapaci non più “coperti” da quelli bravi e soddisfazione di quella maggioranza di dirigenti e impiegati che svolge il proprio lavoro con competenza e passione. Certo, andrà coltivata la capacità di far operare in sintonia, su uno stesso progetto, persone diverse, ristrutturarle come squadra operativa attraverso una piattaforma di progettazione in grado di sostenere un funzionamento efficace della Digital Continuity.

Sempre che gli ichiniani non riescano a far sbagliare il decisore politico.

La logica del terzo incluso

ISTRUZIONE IN PRESENZA, ISTRUZIONE A DISTANZA: LA LOGICA DEL TERZO INCLUSO

di Maria Grazia Carnazzola

1. Introduzione

Il dibattito sulla “ didattica in presenza o a distanza”- che si riproporrà a settembre e che spesso assume le caratteristiche del pour parler – e sulla riapertura, a settembre, della scuola per tutti in presenza con le dovute misure di sicurezza, rimbalza da un social all’altro in attesa di essere oggetto di comunicazione istituzionale, e si rincorrono espressioni-slogan come “didattica a distanza”, sicurezza, successo formativo… che sembrano diventare un abito di pensiero comune, mentre celano i veri problemi e le vere domande: come sarà possibile mantenere il ruolo formativo ed educativo della scuola in una situazione, come quella che stiamo attraversando? Davvero l’attività scolastica in presenza e a distanza possono produrre gli stessi esiti di istruzione, di formazione e di educazione? Se pensiamo alle circolari riferite alla valutazione degli apprendimenti del maggio scorso, parrebbe di sì. Ma purtroppo non è così. In continuazione viene ripetuto che l’uso delle tecnologie darà una nuova fisionomia alla scuola, sarà fonte di innovazione, ma innovazione non è sempre sinonimo di miglioramento. Senza dubbio l’uso diffuso delle tecnologie, se ben progettato, monitorato e valutato, potrà contribuire allo sviluppo della competenza digitale, una delle otto competenze chiave. Ma la tecnologia, a scuola, deve essere necessariamente accompagnata dall’educazione alla tecnologia e alla media education- intesa come una metadisciplina direbbe N. Postman- attraverso la quale ci si interroga sulle modalità con cui “i significati dell’informazione e dell’istruzione cambiano mentre le nuove tecnologie si introducono nella cultura”. La tecnologia crea nuovi mondi, nuove rappresentazioni, nuove modalità di pensiero che vanno coniugate con la cultura, se la scuola vuole continuare ad essere un luogo formativo per cittadini autonomi, critici e responsabili del loro modo di rapportarsi al mondo. La cultura, lo sappiamo, utilizza la lingua, la riflessione linguistica e metalinguistica per fondare gli ambiti del sapere: potrebbe essere questa l’occasione da cogliere per coltivare la dimensione della ricerca in ogni disciplina scolastica, dando così contenuto e respiro all’espressione “una scuola nuova e innovativa”. La lingua, scritta e orale, è lo strumento principe per la condivisione della conoscenza scientifica e contribuisce veramente a formare persone consapevoli dei propri modi di percepire e di rappresentare la realtà, significando le trasformazioni sociali, economiche, tecnologiche, scientifiche.

2. L’emergenza

Questo è un periodo di emergenza, si ripete, ed è vero.. Ma il termine “emergenza” può avere due significati: uno riferito alla situazione di “pericolosità” che stiamo vivendo, l’altro riferito a ciò che di nuovo può “emergere”. Ovviamente non si vuole minimizzare o sorvolare sulla serietà della situazione sanitaria, ma non confondere i piani della questione è senza dubbio un vantaggio.

In quasi tutti i documenti governativi il termine è utilizzato nella prima accezione, ma bisognerebbe passare alla seconda per non rimanere impastoiati nell’angoscia e nell’incertezza: prendere atto della situazione e da lì partire. Ad esempio, la pandemia da Coronavirus ha messo in evidenza tutte le questioni non risolte della scuola, ma potrebbe essere l’occasione che fa emergere una nuova idea di scuola che ponga al centro fisiologicamente l’apprendimento e i saperi, le discipline, la cultura alta. Gli aspetti organizzativi, gestionali, strumentali, logistici vengono dopo. Quelli fondamentali della sicurezza e della salute sono su un piano diverso, interrelato, ma sono altro. Ho scritto altrove che la scuola dovrebbe insegnare a ragionare in modo rigoroso, “scientifico” perché non si confondano le conseguenze con lo scopo. La crisi, ad esempio, non è il Covid-19, ma sono le risposte che abbiamo dato, non è la malattia, ma sono le decisioni assunte per fronteggiarla.

Un’idea di scuola forte dicevo. Che assolva il suo compito interamente: di istruzione, di formazione, di educazione, prendendo atto che da marzo alla conclusione delle “lezioni”, il solo aspetto considerato, quando è andata bene e in modo molto parziale, è stato quello dell’istruzione. Se non si prende atto di questo, si continuerà a vaneggiare di tecnologie miracolose, di corsi di formazione sul loro utilizzo (magari proposti da chi di scuola poco conosce), lasciando sullo sfondo la domanda cruciale che riguarda il come integrare le tecnologie “nuove” con quelle tradizionali, il come sfruttarle al meglio, tenendo ferma la finalità che non è il loro utilizzo ma l’apprendimento dei ragazzi. A insegnare si impara ed è giusto imparare ad utilizzare al meglio quanto la tecnologia mette a disposizione: questa è professionalità, intesa come competenza didattica ma anche come capacità di prevedere il complesso di condizioni che costituiscono il quadro di riferimento per regolare l’intervento didattico, modificando le variabili che possono essere modificate attraverso verifiche, analisi, decisioni. Questo, direbbe Bruner, permette di tradurre la disciplina oggetto culturale in disciplina da insegnare/ far apprendere, conciliando la didattica generale con le esigenze epistemologiche specifiche, collegando la dimensione logica del cosa insegnare, con quella didattica del come farlo in relazione al chi deve apprendere, che costituisce la dimensione psicologica del processo e rimanda al quando e al perché insegnare.

Insegnare è un compito, un fare intenzionalmente che si esplica nelle diverse funzioni dell’analizzare, del progettare, del proporre e riproporre, dell’interpretare, del verificare per valutare. Le tecnologie possono offrire risorse aggiuntive o essere di ostacolo; in ogni caso incidono sul modo di procedere. E’ necessario individuare i processi cognitivi e le operazioni mentali implicati per sfruttare al meglio ogni contesto interattivo, tenendo sempre presente che il fine della scuola è quello di mantenere alto il livello di coinvolgimento e di impegno per affrontare problemi complessi.

3. Imparare a vedere i problemi e a porsi domande: la prospettiva transdisciplinare e la logica del terzo incluso

Affrontare i problemi che il mondo della complessità comporta, con coraggio che poi si traduce in iniziativa e spirito critico, utilizzando le conoscenze sempre parziali che la cultura ci offre: in altre parole esercitare il diritto/dovere di cittadinanza. Il fine della scuola continua ad essere quello di insegnare ai ragazzi ad orientarsi nella complessità, a valutare e a scegliere da che parte stare, seguendo valori e principi che, pur non essendo i soli ad essere “giusti”, possono costituire un orientamento. Tutti i saperi cognitivi, metacognitivi, sociali, affettivi contribuiscono a costruire per ciascuno il senso dello stare in questo mondo. Ogni insegnamento dovrebbe adottare la realtà come oggetto di studio, da indagare con razionalità e correttezza scientifica, e come spazio di applicazione e di verifica di quanto appreso. La formazione richiede cornici di senso per comprendere i cambiamenti in atto, necessari e inevitabili in ogni epoca, e poter individuare le prospettive da perseguire. Non servono lezioni di morale, serve educare all’etica della comunità per una libertà consapevole “con” e non “contro”, conciliando il pessimismo della ragione con l’ottimismo della volontà. La incontrollabilità degli eventi planetari e le dinamiche economiche, sociali e culturali che ne derivano, fanno emergere la necessità di affrontare le questioni in modo multidisciplinare e interdisciplinare. Oggi si è tornati a parlare anche di transdisciplinarità, riprendendo per certi versi la prospettiva piagetiana, ma discutendone come se si trattasse di un’altra metodologia didattica.

La prospettiva transdisciplinare è altro, viene prima: è la posizione, l’abito dell’osservatore che influenza il “come” si individua e si formalizza un problema che a sua volta genera la domanda e indirizza i percorsi di ricerca: gli oggetti, i modi, i tempi, gli strumenti, i risultati attesi, la valutazione degli esiti, la retroazione. E’ un modo di concepire, di pensare, di rappresentare e poi di spiegare. Rimanda ai processi cognitivi, prima, e alle costruzioni culturali poi, prendendo in considerazione tutte le dimensioni dell’essere “umano” e, quindi, attraversando tutte le discipline.

Riconduce da un lato all’apprendimento, al conoscere – Piaget, assimilazione e accomodamento- e dall’altro alla conoscenza e all’insegnamento- E.Morin, J.Bruner, N.Postman, C.Sini, A.Calvani-, accogliendo l’esistenza di diversi livelli di percezione e di rappresentazione della realtà e della loro necessaria correlazione in quella unione tra le due culture, umanistica e scientifica, che C. P. Snow e E. Morin hanno auspicato, e ponendo in evidenza quella che Piaget ha definito “ la genesi temporale delle norme”. La conoscenza non può prescindere da quello che le diverse scienze ci dicono rispetto alla conoscenza stessa, ma al contempo, le norme, i criteri, i metodi e gli strumenti delle conoscenze scientifiche non possono essere definiti atemporalmente. G. Bachelard sosteneva che “Insegnando e spiegando una rivoluzione scientifica, insegniamo una rivoluzione della ragione”. Se, come sostiene Piaget, la conoscenza è strutturalmente legata all’azione che mette in relazione il soggetto con l’oggetto della conoscenza, va da sé che la contrapposizione istruzione in presenza/a distanza è fittizia perché tralascia appunto lo strumento/oggetto della presenza/distanza, strumento che risponde alla logica del terzo incluso. La domanda, allora, deve essere posta nei termini che seguono: l’istruzione in presenza e quella a distanza, in quali condizioni possono ottenere risultati equivalenti? Mettere a fuoco l’incidenza che i diversi strumenti e le diverse metodologie didattiche hanno sull’attenzione, la percezione, la memoria, il linguaggio, sul grado di astrazione che permettono o che richiedono, sulla ricaduta che hanno sulla strutturazione del pensiero critico

Contrapposizione inesistente per la finalità della scuola, ma necessario campo di ricerca per i docenti e ineludibile oggetto di percorsi di formazione/aggiornamento.

BIBLIOGRAFIA

N. Postman, La fine dell’educazione, Ed.Armando, Roma1997, p.9
N. Postman, Technopoly, Bollati Boringhieri, Torino 1993
J. Piaget, L’Epistemologia genetica, Presses Universitaires de France
C. Sini, Il pensiero delle pratiche, Jaca Book SpA, Milano 2014
E. Morin, Science et conscience de la complexité, Librairie de l’Université, Aix-en-Provence 1974
A. Calvani (a cura di), Tecnologia e scuola, Franco Angeli, Milano 2007
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