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Storia, topografie migratorie e geografie dell’ascolto

Storia, topografie migratorie e geografie dell’ascolto
Ragionamento a margine del Manifesto La storia cambi passo

di Vincenzo Guarrasi*

Da geografo, condivido l’urgenza manifestata nella Proposta di un manifesto per l’innovazione della conoscenza storica. Per ragioni di brevità, mi soffermerò su cinque questioni che ritengo di nodale importanza tra quelle sollevate da Carlo Ruta. Esse sono:

1) nel mondo contemporaneo ci troviamo a soffermarci su quelle che Carlo Ruta chiama chiusure iperidentitarie, e cioè, richiamando le sue parole, con le «logiche di risentimento e paura, che portano ancora a concepire il portatore di differenze come antagonista e, si potrebbe dire, ‘ladro di risorse’». Un sentire, ahimè, diffuso oltre ogni previsione nelle diverse società umane;

2) invece di attardarsi ulteriormente all’interno di un impianto teorico ed epistemologico espresso dalle scienze storiche, sociali e umanistiche del XX secolo (si pensi ad esempio al dibattito postmoderno), si impone la necessità di accelerare il passo e produrre nuove rotture paradigmatiche;

3) tali rotture non possono che maturare nella zona di confine tra la ricerca storica, le scienze sociali e quelle naturali;

4) occorre misurarsi, dice Carlo Ruta, con «le tre prospettive che reggono, avvolgendola, l’esperienza umanail contatto con la natura, il confronto con il mondo sociale e il rapporto con la storia, che, come dimensione del passato, in ogni persona è costume, memoria, lingua, background culturale, senso e misura del tempo, in definitiva, percezione orientata del ;

5) il ruolo della mobilità nelle società contemporanee, ovvero, come osserva Carlo Ruta, la mobilità sfuggente dell’oggetto che evoca poi una ulteriore mobilità, quella del punto di vista (mobilità dello sguardo).

Tratterò tali questioni in un ordine che mi sarà dettato da un percorso, condiviso da un gruppo di ricerca internazionale, interdisciplinare e intergenerazionale che per anni ha coinvolto anche uno sparuto drappello di geografi nell’ambito del Dipartimento Culture e società dell’Università degli studi di Palermo.

Sguardo cosmopolita e geografie dell’ascolto

Il vertiginoso accavallarsi di processi di crisi e mutazione degli equilibri economici, degli assetti politici e delle dinamiche culturali in atto ha costretto tale gruppo di ricerca – formatosi in un contesto regionale, come la Sicilia, fortemente esposto alle prorompenti e spesso tragiche vicende che anche da orizzonti lontani si sono scaricate sul mondo mediterraneo – a interrogarsi sul proprio posizionamento etico e scientifico rispetto ai fenomeni da analizzare e alle strategie d’azione da adottare. Sotto i nostri occhi si snodava un film molto più impressionante delle Torri Gemelle: una strage di migranti per i continui naufragi avvenuti nelle acque del Mediterraneo. È avvenuto così che un gruppo di studiose e studiosi, che si era raccolto attorno al programma di ricerca nazionale dedicato alla «Città cosmopolita», ha dovuto a più riprese ridefinire sia il metodo che gli obiettivi della ricerca fino a comprendere che la diaspora mediterranea in corso costituisse una vera e propria sfida epistemologica.

Mostrare una mutazione in atto, a livello globale, degli assetti urbani e territoriali era l’intento iniziale di tale gruppo di studiose e studiosi. Si trattava di un gruppo ampio e articolato. Un’équipe transnazionale di ricerca coordinata da Ola Söderström aveva, infatti, scelto Palermo per indagare sull’intreccio tra la dimensione culturale e quella urbana dei processi di globalizzazione. Urban Cosmographies. Indagine sul cambiamento urbano a Palermo ha mostrato con evidenza come nel capoluogo siciliano fosse in atto un processo che esponeva la città a flussi globali di persone, idee e capitali e inscriveva entro gli spazi della sua vita quotidiana nuovi paesaggi e regimi urbani cosmopoliti. Le azioni di governance urbana messe in atto da due amministrazioni della città di segno opposto vennero così valutate alla luce del complesso dei flussi di mobilità di persone, conoscenze e capitali che tali politiche erano state in grado di intercettare. Leggendo questo lavoro e le immagini che lo corredano, ciascuno potrà formarsi un proprio giudizio sull’efficacia di tali politiche, ma non potrà comunque negare che dall’uno e dalle altre scaturisce un’immagine inedita della città. Gli artefatti urbani attivano luoghi di contrasto e nuovi posizionamenti identitari ma, se reinscritti nelle catene d’azione che li generano, essi svelano le retoriche cui si ispirano le diverse pratiche di governance urbana e i regimi urbani cosmopoliti a esse correlati. Il caso di Palermo è stato poi rivalutato dallo stesso Söderström in un quadro comparativo a scala globale con altre dinamiche urbane in contesti asiatici e africani.

In parallelo si è sviluppata un’altra esperienza di ricerca che ha promosso un quadro di comparazioni a scala, questa volta, nazionale. La composizione del gruppo di ricerca ha consentito di mettere a fuoco dinamiche in atto in città di diverse dimensioni, dalle grandi alle medie, e dislocate sia al Nord (Venezia e Trieste) che al Centro (Bologna e Pisa) che al Sud d’Italia (Palermo e Bari). Si è potuto così constatare quanto diffusa e capillare fosse la mutazione in atto nel nostro Paese. Una metodologia innovativa basata sui sopralluoghi e sulle pratiche dell’ascolto attivo ha consentito di esplorare, inoltre, i diversi contesti urbani nelle pieghe più intime della vita quotidiana e di valutare quanto fosse profondo il grado di coinvolgimento delle popolazioni e dei luoghi indagati in un processo di transizione che coinvolgeva il locale e il globale proprio al confine tra lo spazio pubblico e lo spazio privato. Aprendosi ad altre esperienze disciplinari, il gruppo di Palermo giungeva alla comprensione di quanto traumatica e spaesante fosse la transizione in atto e di quanto ineludibile la necessità di adottare una strategia di ricerca innovativa. La diaspora mediterranea s’impose, così, come asse portante dell’esperienza di ricerca e dei suoi prodotti a stampa e come fuochi tematici di due eventi cui si decise, come vedremo, di dare vita all’insegna de La città cosmopolita.

La compressione spazio-temporale aveva prodotto contesti urbani e territoriali il cui profilo non poteva essere descritto senza adottare uno «sguardo cosmopolita». Senza mettere, cioè, in discussione quel «nazionalismo metodologico» che è, per così dire, congenito alle scienze sociali e territoriali e che consiste nel considerare ogni evento di natura socio-spaziale entro l’orizzonte costituito dai singoli Stati nazionali e dalle loro frontiere. Nel corso della ricerca il gruppo locale di Palermo è pervenuto alla convinzione che, piuttosto che esporre i paesaggi urbani a uno sguardo cosmopolita, una strategia più appropriata s’imponesse e che si dovessero sondare le opportunità metodologiche offerte dalle «geografie dell’ascolto. Procedere dunque per sopralluoghi, esplorare quelle che Clifford chiama «zone di contatto» e provare a costruire «luoghi dell’ascolto», situazioni e contesti, cioè, in cui la narrazione autobiografica fosse resa possibile dall’interazione tra intervistatore e intervistato. Il mondo vissuto dei migranti incontrati nel corso dell’inchiesta si dimostrava così intenso, sofferto e partecipato da sconsigliare ogni forma di generalizzazione o di astrazione. Il valore di ogni singola esistenza umana, che emergeva dalle interviste, era tale da imporsi come qualcosa di singolare e non sovrapponibile alle altre esperienze. La stessa diaspora mediterranea, da esodo di massa, si diversificava e frastagliava così in una varietà e molteplicità di esperienze soggettive.

Praticare le geografie dell’ascolto acquisiva il senso di misurarsi non con fenomeni collettivi quanto piuttosto con orizzonti di eventi specifici e singolari. Tutto questo induceva anche noi stessi ad assumere, rispetto al campo della ricerca e alla drammaticità delle esperienze di cui siamo diventati testimoni, un atteggiamento che non poteva che ispirarsi all’icastica frase di Michel Foucault: «La sofferenza degli esseri umani non deve mai essere un residuo muto della politica» e a fare nostro il programma d’azione enunciato dal pensatore francese: «non siamo altro che singoli individui che parlano, e lo fanno insieme, unicamente a titolo di una certa comune difficoltà a sopportare quanto accade».

L’orizzonte di eventi mediterranei

Il Mediterraneo descrive attorno a noi un orizzonte di eventi. Non sono due i mondi che entrano in contatto, né quattro (Nord/Sud, Est/Ovest) ma molti in una combinazione plurale – per dirla con Roberto Esposito –, e sempre mobile di singolarità. Per cogliere l’eco di tali eventi, per raccoglierne i molteplici segnali, le scienze storiche e sociali devono assumere posture nuove e dimostrarsi sensibili a ciò che è mobile, singolare e plurale al tempo stesso. Nelle pagine che seguono proverò ad articolare un discorso sulle nuove geografie, quelle che chiamerò «geografie dell’ascolto». Nella speranza che da esse si possa accedere a qualcosa che accade all’incrocio tra l’altra vita e un mondo altro.

Le politiche europee nei confronti di migranti, rifugiati politici e richiedenti asilo disegna attorno a noi un tragico orizzonte di eventi. Ciascuno di essi, nello stillicidio della successione, merita di essere affrontato per il valore che ha in sé, ma la serie assume una rilevanza tale da indurre ad adottare la più pregnante parola «strage» e tende ad assumere i connotati di un vero e proprio crimine contro l’umanità.

Pensare ogni singolo evento – e il luogo – rappresenta una sfida sia per il pensiero filosofico sia per la ricerca geografica in quanto comporta la necessità di operare uno sfondamento nel regime di pensiero consolidato e confrontarsi con una situazione paradossale. L’elemento chiave, che mi preme sottolineare, è che il pensiero critico si attiva quando ci si trova in presenza di una relazione paradossale, cioè di una relazione che non è tale. Riuscire a pensare insieme il dramma del naufragio e la banalità della vita quotidiana non è così semplice, né naturale, perché c’è un mare che li separa. Un mare che oggi funziona come una frontiera.

Il gruppo di ricerca, però, si convinse ben presto che un obiettivo così ambizioso come pensare in forme inedite un evento, che si ripeteva con ossessiva cadenza sotto gli occhi di tutti (e nell’indifferenza di tanti) non potesse realizzarsi all’interno della ristretta arena della comunicazione scientifica. Per operare lo sfondamento, occorreva confrontarsi con una platea più vasta. Ecco perché il programma di ricerca aveva avuto inizio con due edizioni (2006 e 2007) di un evento denominato, come abbiamo visto, La città cosmopolita, in cui s’intrecciavano i momenti del dibattito scientifico, i sopralluoghi in «zone di contatto» e manifestazioni pubbliche comprendenti spettacoli, musica e performance artistiche.

Topografie diasporiche

Se non si pongono spazio luogo in opposizione, fare del mapping equivale a disegnare un orizzonte di eventi. E tale orizzonte altro non è che un universo di senso. Anzi, universi di senso. Il plurale è d’obbligo, in quanto attorno a ciascun evento si dispiegano molteplici universi di relazioni. Il singolo evento non ha significato e valore per sé, ma lo acquista entrando in relazione con gli altri. Se assumiamo che il luogo è l’evento. Allora, ad un estremo troviamo il luogo, all’altro estremo, il mondo. Cioè, ad un estremo, gli eventi la cui ripercussione si esaurisce alla scala locale, all’altro estremo, gli eventi la cui eco si estende al mondo intero, cioè alla scala globale. Ma tra l’uno e l’altro estremo si dispiegano orizzonti di senso, cui noi abbiamo accesso in virtù delle scelte che operiamo. Non tutti gli eventi sono alla nostra portata. Ecco perché assume valore euristico la nozione di «orizzonte». Ogni volta che il pensiero e l’azione, che ne deriva, operano uno sfondamento, si amplia l’orizzonte di vita a cui abbiamo accesso.

Il movimento ha – come dice Chiara Giubilaro – un ruolo decisivo in tutto questo. È, per così dire, il moltiplicatore e il differenziatore dei luoghi. Quando due esseri umani si incontrano – e uno rimane, mentre l’altro parte o arriva – è quest’ultimo a innescare il processo e scatenare più scie sul suo cammino. Per questo motivo, forzando un po’ le cose, si può affermare che è il movimento a creare lo spazio e i luoghi. Seguiamo il ragionamento di Giubilaro. Il primo richiamo è a Edward Said, il quale si domanda: Ma se invece il mondo fosse cambiato così drasticamente da consentirci oggi, forse per la prima volta nella storia, una nuova coscienza geografica, decentrata e/o multicentrica, restituendoci la consapevolezza di un mondo non più confinato nei compartimenti stagni dell’arte, della cultura e della storia, ma mischiato, confuso, vario, complicato dalla nuova e complessa mobilità delle migrazioni, da nuovi stati indipendenti, da nuove culture emergenti?

Si tratta, dunque, di alimentare una nuova coscienza geografica a partire da quei luoghi, disseminati per il mondo, in cui s’impara fin da piccoli che essere cittadini del mondo vuol dire assistere senza paura alla diaspora dei luoghi, oltre che delle persone: «Essendo stati portati attraverso il mondo […] sono uomini e donne traslati». Riconoscersi come persone che appartengono a più di un mondo, parlano più di una lingua (letteralmente e metaforicamente) abitano più di un’identità, hanno più di una casa; che hanno imparato a tradurre tra le culture, e che, essendo irrevocabilmente il prodotto di molte e intercomunicanti storie e culture, hanno imparato a vivere, anzi a parlare con la ‘differenza’. Parlano dalla ‘via di mezzo’ tra le differenti culture, sempre rimuovendo i presupposti di una cultura dalla prospettiva di un’altra, e trovando così il modo di essere ‘uguali’ e ‘differenti’ dagli altri in mezzo a cui vivono.

L’esperienza dell’esilio è cruciale in tutto questo: «L’esilio è qualcosa di singolarmente avvincente a pensarsi, ma di terribile a viversi. È una crepa incolmabile, per lo più imposta con forza, che si insinua tra un essere umano e il posto in cui è nato, tra il sé e la sua casa nel mondo. La tristezza di fondo che lo definisce è inarrivabile».

Ma cediamo di nuovo la parola a Chiara Giubilaro: «Se il movimento, dunque, rappresenta la caratteristica costitutiva del soggetto e dell’esperienza migrante, è opportuno provare a soffermarsi sulla sua definizione e sulle implicazioni ad esso connesse. Il movimento è l’azione di muoversi da un punto ad un altro, ed implica sempre una dislocazione (displacement), uno spostamento da un luogo ad un altro. Spazio e tempo si compongono in ogni evento dinamico secondo modalità interessanti. Il movimento – scrive Cresswell – non è altro che una spazializzazione del tempo e una temporalizzazione dello spazio. È, potremmo dire, un tempo percorso e uno spazio trascorso, richiama cioè una durata e una distanza, e le fa coincidere. Ogni spostamento distende lo spazio sull’asse del tempo, lo trasforma in linea, o meglio, in segmento, come risulta evidente in ogni sua rappresentazione visuale. Ma il movimento a cui qui ci richiamiamo è ben lontano dall’astrattezza nella quale considerazioni come quelle appena fatte potrebbero confinarlo. Al di là delle figure e dei modelli utilizzati negli spazi della rappresentazione e nei discorsi che a questi si rifanno, infatti, spostamenti e dislocazioni sono anzitutto esperienze corporee (embodied experiences), fisiche e concrete.

Sin qui mi pare di avere chiarito il nesso tra le città cosmopolite, le nazioni plurali e le esperienze del limite. La comprensione degli eventi in un orizzonte così mobile presuppone quella che Carlo Ruta chiama «mobilità dello sguardo» e noi «geografie dell’ascolto». Presuppone cioè la capacità di misurarsi con l’universo sconfinato delle narrazioni, di cui esuli e migranti sono straordinari interpreti. Soggetti migranti e intellettuali di frontiera sono stati i veri protagonisti dei due volumi dedicati a La città cosmopolita.

And So Europe Deshumanized Itself: performance artistica e convegno internazionale

Nel 2014, ancora una volta, una performance artistica ha dato avvio a un nuovo stadio della ricerca. Questa volta l’iniziativa fu assunta da Giulia de Spuches che decise di organizzare un evento aperto a un pubblico di non addetti ai lavori. Mise in scena con attori, musicisti e una cantante un evento teatrale dal titolo «And So Europe Deshumanized Itself». L’efficacia dello spettacolo si fondava sul ricorso alla lettura di pagine altamente drammatiche di Beloved di Toni Morrison, creando una connessione emotiva e intellettuale tra il dramma della schiavitù e lo sconvolgente destino cui le politiche europee espongono i migranti. In entrambi i casi, l’esercizio del potere è così violento e prevaricante da compromettere l’umanità non soltanto di chi lo subisce, ma anche di chi lo pone in essere.

Il momento scientifico seguì nel novembre del 2015 e fu convocato attraverso una Call for Action, nella consapevolezza che le parole del discorso scientifico non fossero più sufficienti a opporre resistenza all’ondata di xenofobia e nazionalismo avanzante e che occorresse mettere in campo più decise azioni di contrasto. I convegnisti si sforzarono di elaborare un nuovo linguaggio e nuove pratiche, nella consapevolezza del fatto che l’impegno scientifico e politico messo in atto negli anni precedenti non facesse più presa sull’opinione pubblica, sopraffatto da parole d’ordine certo più rozze, ma di gran lunga più pervasive, ovvero le «chiusure iperdidentitarie» di cui parla Carlo Ruta. Il gruppo dei geografi palermitani che aveva promosso l’iniziativa, raccolse quanto emerso dalla discussione e gli fece prendere la forma del Manifesto e che è stato riproposto nel corso del XXXII Congresso geografico di Roma (7-10 giugno 2017) nella sessione «Il Mediterraneo: per una geografia critica della frontiera» coordinata da C. Brambilla, A. Casaglia, R. Coletti, P. Cuttitta, G. de Spuches e V. Guarrasi.

Dopo la complessa azione performativa messa in atto con La città cosmopolita, in cui per la prima volta provavamo a confrontarci con un pubblico costituito non soltanto da addetti ai lavori, il Manifesto And so Europe Dehumanized Iteself segnò una ancora più forte esposizione al contemporaneo e alle sue contraddizioni. Nacque dalla consapevolezza del trovarsi in Sicilia in una vera zona di frontiera, luogo dello scontro e della spettacolarizzazione di alternative e conflittuali visioni del mondo e della vita.

La nostra terra brucia

Quando si parla di migranti, rifugiati e richiedenti asilo, da qualche anno sentiamo riproporre una improbabile distinzione tra chi fugge dittature, guerre, persecuzioni politiche e chi, invece, non è altro che un migrante economico. Tale distinzione artificiosa è funzionale a delle politiche che tendono – sulla carta ovviamente – ad accogliere i primi e respingere i secondi. Fatica a farsi strada una più pregnante espressione, quella di «profughi ambientali», che nella realtà tende a coprire la gran parte delle attuali e future generazioni di migranti. A causa del riscaldamento globale, i fenomeni più estremi – siccità, alluvioni, perdita di fertilità dei terreni, desertificazione, ecc. – tendono a essere sempre più frequenti in ogni parte del globo, ma in alcune aree manifestano particolare virulenza. Chi abbandona la propria casa e la propria famiglia spesso è forzato a farlo dal fatto che la terra, in cui è sempre vissuto e da cui ha tratto sostentamento, è diventata inospitale, di fatto inabitabile. Perché stenta a farsi spazio un’espressione che pure sembra attagliarsi a un alto numero di spostamenti? Il motivo è lo stesso, ritengo, che ha portato una parte del mondo politico e pubblicistico ad adottare termini meno appropriati alla realtà attuale – cambiamento climatico piuttosto che riscaldamento globale, migranti economici piuttosto che rifugiati ambientali – e meno cogenti rispetto alle politiche da adottare. Mutamenti del clima ce ne sono sempre stati, ma l’attuale riscaldamento globale è un fenomeno inedito, le cui responsabilità sono chiaramente da imputare all’azione umana.

Eppure, che il riscaldamento globale sia la priorità assoluta, anche per i tempi ristretti che impone all’agire umano, è una convinzione e un sentire profondo che tende a diffondersi tra la popolazione in ogni angolo della superficie terrestre. Soprattutto tra i giovani. Ecco perché non può non suscitare sgomento un fenomeno, per cui la Sicilia si presenta ancora una volta come terra di frontiera e di evidenti contraddizioni. Essa, infatti, continua a distinguersi per un fenomeno presente e diffuso in ogni dove, in Italia e nel mondo, ma che nell’Isola mostra una sorta di orrida e beffarda sistematicità: la distruzione ad opera di incendi di natura dolosa del manto boschivo. Le attività distruttive messe in atto ogni qual volta spiri lo scirocco o comunque le condizioni climatiche siano favorevoli alla diffusione degli incendi ci hanno indotti a pubblicare una petizione, promossa da Giovanna Soffientini e da me, su un canale dedicato, change.org, che in pochi giorni ha raccolto più di 4.000 firme. La petizione intitolata «La nostra terra brucia: appello alle Siciliane e ai Siciliani» così recita:

«La nostra terra brucia. Da ieri sera, per tutta la notte. Dappertutto. Vanno in cenere interi boschi, la macchia mediterranea, ogni copertura vegetale. La nostra terra si spoglia del suo manto protettivo e siamo tutti più indifesi di fronte all’avanzare del riscaldamento globale.

Evidentemente, in questa terra desolata si è dimenticato che l’ambiente della vita è stato creato dalle piante e che questa potenza generativa è all’opera in ogni momento e in ogni dove. Essa costituisce la nostra unica garanzia di sopravvivenza. Come ha magistralmente mostrato Stefano Mancuso ne La nazione delle piante la nostra speranza di vita è, sicuramente, legata alla decisa determinazione umana di smettere di avvelenare l’ambiente con le emissioni dei nostri veleni. Ma questo sforzo da solo sarebbe destinato all’insuccesso se non venisse accompagnato da una nuova alleanza con quel mondo vegetale di cui siamo figli: bisogna arrestare il processo di deforestazione ancora in atto in ogni parte del mondo – pensiamo a quanto sta avvenendo in Amazzonia – e piantare alberi e altre essenze vegetali dappertutto, anche e soprattutto nelle città e metropoli, che ospitano ormai la stragrande maggioranza della popolazione mondiale.

Se vogliamo vivere, se vogliamo che i nostri figli e i nostri nipoti possano vivere, dobbiamo chiedere aiuto a chi ha la potenza di rigenerare ciò che abbiamo colpevolmente distrutto sia sulle terre emerse che nella profondità degli oceani. Le piante sì, lo ribadisco: molto dipende da loro.

Perché tutto ciò avvenga è necessaria una profonda svolta culturale. Una messa in questione del senso stesso d’identità. Al di là delle maschere che indossiamo, non vi è identità che non sia relazionale, non vi è identità che non sia plurale. Anche in questo, le piante ci fanno da modello, esse vivono in comunità di diversi. Cooperano con insetti e animali in un tipo di rapporto in cui la solidarietà batte nettamente il conflitto. La concorrenza lasciamola al mercato e alle sue logiche perverse. Abbandoniamo un darwinismo malinteso che ci induce a pensare all’ambiente naturale come a un mondo in cui tutti sono contro tutti e vince il migliore. Come dice David Quammen ne L’albero intricato, la selezione naturale premia il più adatto e non il migliore. E, comunque, il migliore non siamo certo noi, essere umani, come la storia naturale dimostra a piene mani.

Come sostiene Bruno Latour ne La sfida di Gaia, a forza di cure, si può guarire dalla convinzione che noi non apparteniamo al mondo, che quel che accade al mondo non ci riguarda. Ci riguarda, eccome. E dobbiamo imparare a prendercene cura. Soltanto così potremo imparare a guarire noi stessi: è un compito impellente, soprattutto in Sicilia, dove agli effetti devastanti del riscaldamento globale, dovuto all’azione umana su scala globale, si sommano le azioni criminali di quanti per perseguire i propri miopi personali interessi continuano a distruggere quanto di più prezioso ci circonda e ci sostiene e la colpevole latitanza delle istituzioni, che continuano a lamentare i danni, ma non mettono in atto alcuna azione di contrasto significativa rispetto a un fenomeno le cui modalità sono assolutamente ripetitive e prevedibili in ogni occorrenza.

Come avvenne, dopo le stragi di Falcone e Borsellino, si richiede oggi una mobilitazione straordinaria dei Siciliani per interrompere questa nuova stagione di stragi. Iniziamo, prendendo a modello Danilo Dolci e organizziamo uno sciopero alla rovescia, che consista nel piantare alberi luoghi della Sicilia che abbiano un grande valore simbolico (…).»

La rottura paradigmatica: fare appello alle piante per riscoprire il senso della solidarietà e della cooperazione

Eccola qui la rottura paradigmatica: l’ambiente dell’esperienza umana si qualifica come una sottile pellicola, che ospita la vita. Ma questo sottile strato biotico, che fa del pianeta Terra un apax, osserva Bruno Latour ne La sfida di Gaia. Il nuovo regime climatico, non è il prodotto né del caso né della necessità. Come scrive Stefano Mancuso ne La Nazione delle piante, esso è il frutto di un processo di creazione e di manutenzione costante da parte delle piante. Il punto sta proprio qui: il pur breve percorso evolutivo – tale appare se commisurato alla scala del mondo abiotico – che ha interessato la comparsa e la diffusione della vita sulla Terra ha come protagonista assoluto il mondo vegetale. Esso prevale sul mondo animale, non soltanto per il suo ruolo attivo e generativo, ma anche per la durata e per la dimensione quantitativa. E non finisce qui, le piante costituiscono la nostra unica opportunità di sopravvivenza di fronte alla sfida epocale che ci troviamo dinnanzi:

«Che dalle piante dipende la nostra unica possibilità di sopravvivenza dovrebbe essere insegnato nelle scuole ai ragazzi e agli adulti in ogni altro luogo. I registi dovrebbero farne film, gli scrittori libri. Chiunque è chiamato a mobilitarsi, e se credete che stia esagerando e non vedete alcun vero motivo per alzarvi dal divano per difendere l’ambiente e le foreste, sappiate che questa è l’unica, vera, emergenza mondiale. La maggior parte dei problemi che affliggono l’umanità oggi, anche se apparentemente lontani, sono collegati al pericolo ambientale e rappresentano gli innocui prodromi di ciò che verrà se non l’affronteremo con la dovuta fermezza ed efficienza.

Le piante possono aiutarci. (…) Le nostre città (…) dovrebbero essere completamente ricoperte di piante. Non soltanto negli spazi deputati: parchi, giardini, viali, aiuole, ecc. ma dappertutto, letteralmente: sui tetti, sulle facciate dei palazzi, lungo le strade, su terrazze, balconi, ciminiere, semafori, guardrail ecc. La regola dovrebbe essere una sola e semplice: dovunque sia possibile far vivere una pianta, deve essercene una. La cosa non richiederebbe che costi irrilevanti, migliorerebbe in una miriade di modi la vita delle persone, non esigerebbe nessuna rivoluzione nelle nostre abitudini, come molte altre soluzioni alternative proposte e avrebbe un grande impatto sull’assorbimento di CO2. Difendiamo le foreste e copriamo di piante le nostre città, il resto non tarderà a venire».

Pur avendo immaginato per millenni di essere le creature più perfette dell’universo, abbiamo irresponsabilmente attivato un processo di distruzione dell’ambiente che ci circonda e dona la vita. Il riscaldamento globale rappresenta un processo che noi, esseri umani, abbiamo innescato e non siamo più in grado di arrestare. Anche se riuscissimo a rispettare gli impegni di riduzione delle emissioni assunti in importanti eventi internazionali alla scala globale, il sistema delle azioni e delle reazioni di fatto scatenato con il consumo massiccio di combustibili fossili negli ultimi secoli farebbe sì che questi sforzi non sarebbero comunque sufficienti a garantire l’arresto della sesta estinzione di massa di specie in atto sulla superficie terrestre. Soltanto l’ausilio da parte delle piante, come abbiamo visto, potrebbe contribuire a riparare e restaurare una situazione già in larga parte compromessa.

Perché non riusciamo a prendere atto della scarsa rilevanza dell’umano rispetto all’incidenza positiva del mondo vegetale? Forse ciò dipende dal fatto che non abbiamo del tutto assorbito le tre ferite narcisistiche di cui parlò a suo tempo Sigmund Freud e tanto meno siamo disposti ad accettare che ce ne venga inferta una quarta. Per comprendere fino in fondo la lezione delle piante e configurare l’umano entro lo sfondo della grande storia disegnata dal mondo vegetale nella conquista della Terra, bisogna prima rivivere i tre traumi che secondo Freud hanno caratterizzato la formazione stessa della cultura occidentale moderna:

«… dapprima Copernico, poi Darwin e infine Freud stesso. Tre volte di seguito l’arroganza umana sarebbe stata profondamente ferita da scoperte scientifiche: la prima volta, dalla rivoluzione copernicana che avrebbe scacciato l’uomo dal centro del cosmo; poi, straziata ancora più a fondo dall’evoluzione darwiniana che ha fatto dell’umano una specie di scimmia nuda; infine, per la terza volta, dall’inconscio freudiano che avrebbe espulso la coscienza umana dalla sua posizione centrale.»

Sono riti di passaggio, per così dire, di cui è lastricata la strada che ci porta verso una visione adulta del nostro posto nel mondo.

Lo stesso Bruno Latour, però, integra il processo di promozione di nuove rotture paradigmatiche, quando ci suggerisce come l’ambiente non possa più essere interpretato come qualcosa di inanimato. In chiave geostorica non soltanto viene rimesso in questione il rapporto tra le società umane e il contesto in cui esse vivono. Quest’ultimo non costituisce lo sfondo e la cornice in cui la storia umana e i conflitti sociali prendono forma, ma si anima di una serie d’intenzionalità tali da mettere in forse la distinzione tra soggetti umani e non umani.

Soltanto se assumiamo coscienza della pluralità e singolarità degli agenti in gioco, possiamo comprendere la lezione che proviene dalla Nazione delle piante.

Qui, però, il discorso di Latour si fa più impervio, soprattutto quando, sulla scia di Lovelook e di Pangulis, prova a spiegare la sibillina frase: «There is only one Gaia, but Gaia is not One». Una visione olistica di Gaia ci indurrebbe a sottovalutare la sua più importante proprietà: essa non funziona come un superorganismo che tutto contiene e comprende, quanto piuttosto come la risultante mobile, fluida, complessa e imprevedibile di un pullulare continuo e costante di una molteplicità di agenti, ciascuno dei quali appare mosso da una propria intenzionalità:

«In senso stretto, per James Lovelock e ancora più chiaramente per Lynn Margulis, non esiste più ambiente a cui potersi adattare. Poiché tutti gli agenti viventi seguono costantemente le loro intenzioni, modficando i loro vicini quanto più possibile, è del tutto inconcepibile discernere quale sia l’ambiente a cui l’organismo si adatta e quale sia il punto in cui la sua azione cominci.»

Quando incrociamo Mancuso e Latour, ne deriva una miscela esplosiva: se il primo ci ricorda che, attraverso la sintesi clorofilliana, le piante hanno messo a disposizione degli altri viventi l’ossigeno, presupposto della loro vita, il secondo, affermando che l’ossigeno è pur sempre tossico, mutageno e probabilmente cancerogeno e che per questo fissa un limite alla durata della vita, ricorda però, al tempo stesso che fu proprio la disponibilità di un po’ di ossigeno, alla fine dell’Archeano, a modificare la chimica dell’ambiente e ad innescare la mutazione dei primi ecosistemi di allora.

Le implicazioni di questa miscela non possono sfuggire ai cultori della ricerca storica e delle discipline sociali e umane: ora sì che comprendiamo perché la vecchia storia evenemenziale aveva comunque una presa sull’animo umano: «tutto quel che accade non accade che una volta sola, non accade che a noi, qui». Sta tutto in quel «qui», la dimensione locale dell’esistenza esplode con forza incomprimibile nel divenire globale del mondo. Si fondono così locale e globale, naturale e culturale, e precipitano insieme con la stessa forza rivelata nel mondo fisico dalla scissione dell’atomo. Tutto ciò appare difficile, anzi quasi impossibile da governare entro un quadro teorico ed epistemologico coerente, che potremmo chiamare geostorico, ma dobbiamo comunque provarci. Come accade a tutti i viventi, anche ai ricercatori non è dato sottrarsi alla dittatura della contingenza. Si suole dire d’altronde: hic Rodus, hic salta!

* Vincenzo Guarrasi è professore emerito di Geografia all’Università degli Studi di Palermo. È stato direttore dell’Istituto di Scienze antropologiche e geografiche della Facoltà di Lettere e Filosofia, di cui nel triennio 2007-2010 era stato preside. Studioso delle fenomenologie migratorie nel mondo contemporaneo, ha dedicato al tema numerosi saggi scientifici tesi a sottolinearne l’ampiezza, i caratteri e gli effetti, anche nel medio e lungo periodo. È stato impegnato in programmi di ricerca e convegni internazionali sul rapporto tra le migrazioni mediterranee e il colonialismo europeo. Ha focalizzato inoltre una serie di tematiche specifiche: la condizione marginale; la produzione dello spazio urbano; il paesaggio e il patrimonio storico e culturale; la città cosmopolita. Dal 1988 al 1994 presso il Consiglio Nazionale delle Ricerche ha rappresentato i geografi italiani ed è stato componente del Comitato nazionale per le scienze storiche, filosofiche e filologiche. È stato vicepresidente dell’Associazione dei Geografi Italiani.

Una scuola sempre più povera

Una scuola sempre più povera

di Maria Grazia Carnazzola

1. Introduzione

Non abbiamo mai sentito, credo, parlare così tanto di scuola: in presenza, a distanza, con banchi a rotelle, senza rotelle, con ingressi scaglionati… Ma a scuola i ragazzi delle superiori non ci vanno. Questa è la realtà da cui dobbiamo partire: è necessario che la scuola riprenda a funzionare.  Ma che cos’è scuola?

Bisogna proprio che ce lo chiediamo. Riprenderemo le lezioni in presenza per tutte le superiori- dell’Università poco si dice- ma per fare cosa e per farlo come? Ci sono ragazzi che si avviano a perdere due anni di scuola, due anni di apprendimenti che ciascuno dovrà recuperare da sé, se ne avrà il modo e le opportunità. E ci sono docenti che non riescono più a dare un significato a quello che stanno facendo e si chiedono il senso di una fatica di cui non si vede il risultato. Se davvero vogliamo ricomporre la frattura, occorre che gli adulti, tutti, facciano seriamente qualche riflessione e che si progetti seriamente il da farsi. Che cosa è cambiato per gli alunni e che cosa è cambiato per i docenti dal febbraio 2020? Ci sono state delle modificazioni strutturali nel modo di vivere, di comunicare, di curarsi, di imparare e di insegnare a cui non hanno fatto da contrappunto cambiamenti della struttura e dell’impianto organizzativo. Sono saltati i ritmi e le ritualità del vivere sociale e dell’uso anche simbolico degli spazi: sappiamo bene quanto questo generi insicurezza e ansia. Dovremmo aver ormai compreso tutti, e mi auguro lo abbia compreso chi ci governa, che non bastano più tante parole e qualche pezza, qualche intervento emendativo: il modello di scuola che abbiamo conosciuto, oggi non funziona e non tornerà a posto da sé.  Il modello di scuola va ripensato tenendo conto che il tema sanitario non può essere scisso da quello sociale e da quello ambientale. Servono un progetto che tenga insieme tutti gli aspetti e la consapevolezza che nessun progetto viene mai realizzato nel modo come lo si è pensato.

2. Per cominciare…

Per cominciare bisogna dire che la nostra, anche prima delle chiusure, non era una scuola di eccellenza, lo testimoniano i risultati delle indagini Nazionali e Internazionali, i dati relativi alla dispersione, la mancanza di un serio percorso di accompagnamento al lavoro. Negarlo sarebbe un atto di disonestà intellettuale oltre che la perdita di un’occasione per mettere sul tappeto tutti i problemi e gli elementi per ipotizzare un progetto complessivo che tenda al meglio e a sanare anche criticità che si sono trascinate nel tempo e che hanno generato dispersione, disorientamento e, di conseguenza, problemi e costi sociali. 

Restringendo ora il campo all’inizio della pandemia, è necessario ammettere che si è perso del gran tempo e non si è riusciti a delineare una visione sulla quale costruire un progetto definito, in termini di possibilità e non di probabilità, che permetta lezioni in presenza per il massimo del tempo possibile in base   alle contingenze, da aumentare o diminuire in relazione all’evoluzione delle situazioni. Lo si sarebbe potuto fare da subito, cominciando a pensarci da marzo 2020, calibrando il numero delle possibili presenze degli studenti delle diverse scuole sui mezzi di trasporto, nei centri urbani e nelle singole sedi scolastiche in condizioni di sicurezza, al massimo possibile, che non significa a rischio zero. Così tutte le classi  avrebbero frequentato e frequenterebbero in presenza per alcuni giorni alla settimana, mentre i restanti fruirebbero dell’istruzione a distanza : in presenza gli aspetti più generativi e fondamentali dei saperi disciplinari, a distanza le esercitazioni, le restituzioni, gli approfondimenti, i recuperi (cioè le attività che consentono la personalizzazione e di conseguenza vanno nel senso dell’inclusione)…sfruttando al meglio le potenzialità e cercando di contenere le criticità dell’uno e dell’altro modo. Istruzione in presenza e a distanza come momenti distinti, ma integrati e complementari, di un unico percorso che distribuisce gli apprendimenti, secondo quella che Dehaene chiama la regola d’oro, e che coinvolge tutti i docenti della classe nella gestione dei tempi, nel controllo e nel sostegno all’apprendimento , nell’equilibrio dei carichi di lavoro, nella scelta dei focus che formalizzino aspetti della vita contemporanea da affrontare con gli strumenti di ciascuna disciplina per una visione transdisciplinare, quindi quanto più possibile globale, dei problemi. Di che scuola parliamo se passiamo sotto silenzio la questione dell’acqua quotata in borsa, attraverso i futures- cioè contratti per l’utilizzo futuro di un bene in questo caso primario? Non a caso “Acqua pulita per tutti” è uno dei 17 goals dell’Agenda 2030. È successo a dicembre in California, non possiamo non parlarne. L’acqua è un bene pubblico, la finanza dovrebbe fare un altro discorso sui beni primari, ma per poterlo dire, tutti dovremmo possedere gli strumenti necessari, a cominciare dall’accesso all’informazione.   E della correlazione tra la concentrazione di polveri sottili e la diffusione del virus non diciamo niente mentre pensiamo a 8000 autobus in più per il trasporto scolastico? E che dire del problema dell’informazione veicolata dai social e del suo controllo quando- come testimoniano fatti recenti- il dibattito pubblico coincide con l’impresa privata delle piattaforme; o della sostenibilità dei modelli di vita attuali e futuri e della vivibilità degli ambienti, compresi quelli urbani. La situazione è complessa e pericolosa, ma chiudere gli occhi lo è di più. La scuola deve rendere conoscibile il presente, osservandolo attraverso rigorosi saperi disciplinari che cerchino di dare contezza del cosa, del come e del perché degli eventi e della parzialità e provvisorietà di ogni sapere. Tutti sbandieriamo che “il futuro è dei giovani”, ma anche questo sarà il loro futuro. Abbiamo un bel proclamare in merito all’educazione civica o all’educazione alla cittadinanza: se la democrazia si fonda sulla possibilità di controllare l’informazione, compresa quella scientifica, è dovere degli adulti e delle istituzioni preposte fornire gli strumenti culturali per distinguere le opinioni personali da quelle interessate, o dai pareri fondati scientificamente.

L’informazione può essere veicolata dai media, ma dare forma all’informazione spetta alla cultura, ecco perché l’istruzione a distanza non può bastare. E non è cultura quella codificata nelle materie di insegnamento che rimane mera informazione, se non viene collegata al presente e resa viva da chi la usa. Se sono le domande che fanno la differenza, potremmo partire dalla canzone La vita veramente di Fulminacci, per esempio. Partire ma non fermarsi.

3. Perché non sia una scuola sempre più povera.   

 Dobbiamo abituarci a un’idea nuova di insegnare e di apprendere, di tempo e di spazio, di presenza e distanza, di uso delle tecnologie come strumenti che possono facilitare e modificare l’azione, orientando in un senso o nell’altro.  Non sarà immediato il cambiamento e si dovrà prevedere, strutturalmente, una certa flessibilità nell’attuazione locale, tenendo fermi i principi, i criteri e i “quattro pilastri dell’apprendimento”, verificando e sfruttando il loro diverso funzionamento in presenza e a distanza: l’attenzione (a prestare attenzione si impara); il coinvolgimento attivo; il riscontro dell’errore e il consolidamento per ottimizzare, come sostengono le neuroscienze e le scienze cognitive, il potenziale di ogni studente e contrastare la dispersione. 

Paradossalmente più investimenti, più attrezzature, più tecnologie… hanno avuto come esito meno tempo a scuola, meno possibilità di relazione, meno attività concrete, meno insegnamento, meno apprendimento: una scuola più povera. E possiamo solo immaginare gli effetti che questa scuola produrrà sul lungo periodo se non si interviene tempestivamente.

Non possiamo , dicevo, recuperare il tempo perso, ma possiamo cominciare con il chiederci quali attività, quali tempi, quali ritmi scandiscono le giornate scolastiche; quali carichi di lavoro, con quali ritorni e risultati, rilevati e valutati come; qual è la percezione dei docenti che lavorano con lo stesso gruppo- classe, dell’affaticamento mentale ed emotivo degli studenti e del proprio, dell’efficienza dell’azione didattica; quanto  del dichiarato nel piano annuale di lavoro si riesce a  realizzare, tenendo conto della consistente  riduzione del tempo di lezione  nell’attività a distanza…

 Ogni scuola, per reinquadrare e ridare slancio alla propria azione, potrebbe rilevare (magari con un questionario questa volta utile) e condividere anche con i ragazzi i dati su alcuni aspetti:

  • la distribuzione oraria delle attività in presenza e a distanza per ogni classe
  • la percezione del livello di affaticamento fisico e mentale che queste producono
  • la disponibilità all’apprendimento nel corso della giornata e livello della tensione emotiva
  • le modalità   condivise per il perseguimento degli obiettivi trasversali (padronanza lessicale, capacità di sintesi…) indicate dal PECUP
  • la percezione che gli insegnanti hanno della propria efficienza/efficacia

-la percezione che i ragazzi hanno della efficienza/efficacia propria e  di questa scuola…….

e altro ancora, non per adattare i traguardi alla media del gruppo classe, ma per orientare il gruppo classe all’apprendimento massimo, da misurare e valutare, per poter intervenire anche con interventi calibrati e personalizzati. Tenendo sempre ben presente che nessuno può imparare per qualcun altro.

4. Per concludere

C’è chi sostiene che la didattica a distanza” non funziona più. Funziona, come sempre, per le cose che può supportare: le tecnologie sono nate per scambiare informazioni, non per dare forma alle informazioni. Ciò premesso, urge trovare il modo di tornare alla scuola in presenza, compatibilmente con l’evolvere della situazione. “La vita non è aspettare che passi la tempesta, ma imparare a danzare sotto la pioggia” pare dicesse il Mahatma Gandhi. Serve un progetto, quello che il Ministero dell’Istruzione non ha saputo formulare in tutto questo tempo, un progetto che riguardi cosa si fa a scuola, non solo come ci si arriva o come ci si sta in sicurezza.  Ma c’è un’altra cosa che pare pochi prendano in considerazione. Più sopra ho scritto che molti docenti, in genere quelli che davvero fanno con passione il loro mestiere, non riescono più a riconoscere il significato e a cogliere il senso dello stare in questa cosa che continuiamo a chiamare scuola e pensano- e sono molti- a un’uscita anticipata. Se questo dovesse succedere sarebbe una tragedia dentro la tragedia. Verrebbe a mancare quell’anello di congiunzione che, come è sempre stato, collega le pratiche di chi padroneggia anche i saperi professionali e operativi con quelli di chi padroneggia i soli saperi disciplinari, in un confronto costruttivo e orientante, non solo durante l’anno di prova e di formazione.

La visione pedagogica e la didattica che si praticano sono strettamente connesse all’idea che si ha dell’uomo e delle sue azioni, dei processi mentali e delle pratiche: addestramento a precisi compiti- anche molto sofisticati- o costruzione personale di strutture mentali. L’importante è non confondere l’intrattenimento con l’insegnamento e le conseguenze con gli obiettivi.

BIBLIOGRAFIA

Dehaene S., Imparare, Raffaello Cortina Editore, Milano 2019;

Calvani A., Tecnologia, scuola, processi cognitivi, Franco Angeli, Milano 2007;

Dorato M., Disinformazione scientifica e democrazia, Raffaello Cortina Editore, Milano 2019;

Urbinati N., Democrazia sfigurata, Greca Industrie Grafiche, S. Giuliano-Mi 2016;

Tomassucci Fontana L., Far lezione, La Nuova Italia, Firenze 1997; Sini C., Il pensiero delle pratiche, Jaca Book SpA, Milano 2014.

Sul dimensionamento ottimale delle istituzioni scolastiche

Francesco G. Nuzzaci

1.  Con poco si campa, con niente si muore

Nonostante la Ragioneria generale dello Stato abbia provato fino all’ultimo a cassarlo, l’emendamento dei proponenti parlamentari è riuscito a tradursi nel comma 978, articolo 1 della legge 178 del 30 dicembre 2020 (legge di bilancio per il 2021 e bilancio pluriennale per il triennio 2021-2023); che per la perdurante emergenza pandemica prevede, limitatamente al solo anno scolastico 2021-2022, la riduzione da 600 a 500 alunni (ovvero da 400 a 300 nelle istituzioni scolastiche autonome situate in piccole isole, in comuni montani, in aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche) come parametro di riferimento per l’assegnazione alla scuola di un dirigente titolare e di un direttore dei servizi generali e amministrativi in via esclusiva; con il successivo comma 979 che quantifica le occorrenti risorse finanziarie in 13,61 milioni di euro per l’anno 2021 e in 27,32 milioni di euro per l’anno 2022.

Oggettivamente, appare una tra quello che lo stesso Ufficio parlamentare di bilancio ha definito “un coacervo di misure senza disegno”, e in più per la scuola unanimemente stimate dai commentatori del tutto insufficienti. Vi è tuttavia da dire che dal primo settembre 2021 una cospicua parte delle circa quattrocento odierne istituzioni scolastiche c.d. sottodimensionate avrà un proprio dirigente e un proprio DSGA. E appare poco plausibile che questi, una volta immessi in ruolo, vengano retrocessi e restituiti alle rispettive graduatorie concorsuali allo spirare del 31 agosto 2022, con le relative sedi che ritornano amputate del soggetto apicale e del suo diretto collaboratore.

Perciò è ragionevole attendersi – e pretendersi – che, con tempi più distesi e attingendo dalle risorse del Recovery fund, il Governo – che dà continuamente mostra di ritenere prioritari gl’investimenti per un’istruzione di qualità e inclusiva –  si determini, nel conseguente Piano nazionale di ripresa e resilienza, a dotare tutte le istituzioni scolastiche di un’adeguata governance interna, in grado di presidiare con sistematicità i processi organizzativi funzionali allo scopo ad esse assegnato dalla legge: garantire la libertà d’insegnamento e il pluralismo culturale, che si sostanzino “nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della (di ogni) persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento” (art. 1, comma 2, D.P.R. 275/1999). E a dotarle dell’altrettanta reale capacità di un’efficace interlocuzione con la governance esterna, includente le altre istituzioni scolastiche secondo lo schema delle reti  e gli uffici periferici dell’Amministrazione, laddove esse “provvedono – devono provvedere – alla  definizione e alla realizzazione dell’offerta formativa nel rispetto delle funzioni delegate alla Regione e dei compiti e funzioni trasferite agli enti locali …”,  non meno a tal fine dovendo interagire “tra loro e con gli enti locali, promuovendo il raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di istruzione” (comma 1).

2. Dimensionamento, perché e come

2.1. Leappena richiamate disposizioni dell’arcinoto D.P.R. 275/1999 compendiano il perché del dimensionamento – ottimale o adeguato, che dir si voglia – delle istituzioni scolastiche, nel loro inscindibile nesso autonomia e dirigenza statuito dalla fonte primaria costituita dalla legge delega 59/1997 nel suo articolo 21.

Qui tralasciando il secondo termine dell’endiadi, si ricorderà che il successivo D.P.R. 233/1998 ne ha prescritto, nel suo articolo 2, i requisiti entro i limiti minimo di 500 alunni (300 nelle zone in deroga, ante) e massimo di 900: sulla scorta di plurimi indici, quali la conformazione geografica dei luoghi, peculiari situazioni locali, tipologia dei settori d’istruzione compresi nell’istituzione scolastica, contesto socio-economicoculturale, organizzazione politico-amministrativa dei territori; e al riguardo anche prevedendo unificazioni sia in verticale (come istituti comprensivi nel primo ciclo o ipercomprensivi, nel mettere insieme scuole del primo e del secondo ciclo) che in orizzontale (all’occorrenza anche assemblando differenti tipi e indirizzi di studio del secondo ciclo).

Su questa base normativa, e in parallelo con la sopravvenuta riforma del Titolo V della

Costituzione nel 2001, di cui in prosieguo, hanno impattato le modifiche apportate negli anni 2008-2011 nel quadro di una più ampia razionalizzazione del sistema scolastico; non di certo intesa, e praticata, come sua migliore funzionalità, bensì come obolo, in termini di sottrazione di 85 milioni di euro, per concorrere alla diminuzione del deficit pubblico, atteso che poi in definitiva – come ebbe a dichiarare il ministro delle Finanze dell’epoca – “con la cultura non si mangia”.

Nella circoscritta materia che qui ne occupa, con il combinato disposto del D.L. 112/2008, e suo piano attuativo, e dell’art. 19 del D.L. 98/2011, convertito dalla legge 111/2011, si è proceduto a un forzoso accorpamento di scuole dell’infanzia, primarie e secondarie di primo grado in istituti comprensivi aventi almeno 1000 alunni (senza alcun limite massimo, così come per il settore secondario superiore), ridotti a 500 nelle confermate zone in deroga; e si è disposto di non assegnare alle scuole con meno di 500 alunni (300 sempre per le zone in deroga) un dirigente titolare, quindi affidate in reggenza.

Di lì a breve, e in pejus, la legge 183/2011 (Legge di stabilità per il 2012) ha elevato il parametro minimo a 600 (400 per le consuete deroghe) e, dopo il dirigente, negando a queste scuole anche un DSGA titolare. Sicché, in definitiva, l’attuale legge di bilancio si limita a ripristinare – provvisoriamente– i parametri minimi 500/300, però mantenendo le scuole sotto tali soglie orfane dell’uno e dell’altro.   

2.2. Ma è unaprovvisorietà comunque scritta sulla cenere, poiché quando il Covid-19 avrà abbandonato la scena e si sarà riguadagnata la normalità, la complessa architettura del prefigurato sistema DIP-DAD da intervento di pronto soccorso dovrà elevarsi a connotazione strutturale, sì da non essere più proponibili istituzioni acefale nella figura di vertice e in quella preposta alla conduzione del servente apparato amministrativo, altrimenti detto Ufficio di segreteria. Quindi, dimensionamento come.

Indubbiamente, non esiste un’astratta dimensione di per sé ottimale delle istituzioni scolastiche, poiché – secondo una recente sentenza del TAR Lazio, n. 13687/2020, richiamante sul punto la coeva pronuncia del Consiglio di Stato, n. 1215/2020 – “i parametri normativi in materia sono tendenziali e flessibili, proprio per consentire un migliore adeguamento delle strutture scolastiche alle sempre cangianti e molteplici esigenze dell’utenza”,spettando “all’Amministrazione, nell’esercizio della propria discrezionalità, ragionevolmente adattarli alla situazione concreta nella cura dell’interesse pubblico ad essa affidato”.

E ragionevole ben potrebbe essere l’assunzione dei parametri medi di 500 alunni e di 300 nelle zone in deroga per la determinazione del numero complessivo delle istituzioni scolastiche nazionali.

Se non è verosimile far corrispondere le nuove istituzioni scolastiche, tutte per definizione normo-dimensionate, agli attuali quarantamila e più plessi scolastici o luoghi di erogazione del servizio, non potranno neanche tollerarsi mega-istituti che possono arrivare ai duemila studenti e a trecento e oltre tra docenti e personale ATA, naturaliter ingovernabili sui canonici  e compresenti versanti gestionale, dei rapporti con il territorio, educativo-didattico: sicché il nanismo delle une e il gigantismo delle altre darebbero corpo al medesimo singolare effetto di un’offerta formativa non rispondente ai reali bisogni delle studentesse e degli studenti.

3. Un percorso obbligato

Sempre sul come – e sul chi – deve procedere, occorre svincolarsi da quell’autentico garbuglio, ancor più rivelatosi nella persistente fase emergenziale, che radica nella pasticciata riforma del Titolo V, Parte seconda della Costituzione, con la sua confusiva distribuzione delle competenze di legislazione esclusiva e concorrente tra Stato, regioni e province autonome di Trento e di Bolzano. 

Limitando qui i riferimenti alla materia dell’istruzione e semplificando al massimo, spetta in via esclusiva allo Stato la provvista del personale (dirigenti, docenti, ATA), mentre le regioni e le menzionate due province autonome sono competenti nell’organizzazione sui territori del servizio d’istruzione e d’istruzione e formazione professionale. E l’organizzazione include primariamente il dimensionamento e/o la configurazione delle istituzioni scolastiche e formative.

Si sa però che, in luogo di un comportamento di “leale collaborazione” degli attori, si è prodotto un endemico e tuttora irrisolto conflitto, con la continua chiamata in causa della Corte costituzionale nel non agevole compito di dirimerlo.

Ne costituisce l’emblema la citata legge n. 183 del 12 novembre 2011, recante disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello Stato (Legge di stabilità 2012); al cui esito, dopo le correzioni imposte dalla sentenza 200/09, seguita dalla conforme sentenza 92/11, a decorrere dall’anno scolastico 2012-2013 non possono (non potevano?) più essere assegnati un proprio dirigente e un proprio DSGA alle istituzioni scolastiche con meno di 600 alunni, ridotti a 400 nelle piccole isole, nei comuni montani, nelle aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche. Con il risultato di essere libere le regioni nel mantenere scuole inferiori a questi parametri, ma altrettanto libero lo Stato di negare loro il dirigente e il direttore dei servizi generali e amministrativi titolari!

Allora, per risolvere lo stallo essenzialmente dovuto all’inerte indifferenza delle regioni, e/o alle loro difficoltà di sottrarsi alle pressioni locali, spesso di segno contrapposto, dovrà giocoforza intervenire lo Stato con lo strumento normativo dei  livelli essenziali delle prestazioni (LEP), concernenti ”i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale” (Cost., art. 117, 2° comma, lett. m), anche in materia d’istruzione e formazione: rientranti nella sua potestà legislativa esclusiva e – diversamente dalle norme generali sull’istruzione – non cedibili, non figurando la fattispecie nelle previsioni del terzo comma dell’articolo 116.

Il punto di aggancio può rinvenirsi nel Capo III del D. Lgs. 226/05 (c.d. Riforma Moratti), che detta i livelli essenziali delle prestazioni, sia pure per i soli percorsi d’istruzione e formazione professionale (per la semplice ragione che per le scuole del primo ciclo e per il sistema dei licei vi era la copertura delle predette norme generali, anch’esse spettanti alla competenza esclusiva dello Stato).

In particolare, sull’abbrivo dell’articolo 21 (“Livelli essenziali delle strutture e dei relativi servizi”), può ben includersi expressis verbis il dimensionamento ottimale delle istituzioni scolastiche come imprescindibile elemento quali-quantitativo onde assicurare, anche per questo aspetto, la dimensione unitaria nazionale del sistema di istruzione e formazione, coniugando i principi di sussidiarietà e di differenziazione con quello coessenziale di adeguatezza.

E senza poi dimenticare ciò che ha statuito sempre la Corte costituzionale proprio nella sentenza 200/09: la stessa che, correggendo il Legislatore (legge 183/11: ante), ha riconosciuto alle regioni e province autonome di Trento e di Bolzano il potere esclusivo sull’organizzazione del servizio scolastico nei territori di pertinenza, ma nel contempo precisando che, al di là dei LEP, non è affatto precluso – anche nelle materie di competenza esclusiva delle regioni, quelle originarie e quelle eventualmente cedute – l’intervento statale nella “creazione di strutture organizzativeomogenee”, sempre al fine della salvaguardia dei livelli essenziali delle prestazioni su tutto il territorio nazionale. Ciò in quanto “l’attività unificante dello Stato, in omaggio al principio cardine di unità e indivisibilità della Repubblica”, può ben dispiegarsi ad ampio (potenzialmente illimitato) spettro. E questo proprio in base al principio di sussidiarietà; che, con i complementari principi di differenziazione e di adeguatezza, risulta dotata di una ”attitudine anche ascensionale”, sì darendere legittima extrema ratio una “deroga al riparto delle competenze non solo legislative, ma pure amministrative”.   

Beninteso, se c’è la volontà politica.

DaD: esperienza e competenza in-separabili in-rete

DaD: esperienza e competenza in-separabili in-rete

di Virginia Dall’Ó

Dal report di INDIRE sulle pratiche didattiche durante il lockdown emergono percentuali crescenti di DaD dalle elementari alla secondaria con l’utilizzo principalmente di: Google meet (66,5%), posta elettronica (65,6%), WhatsApp (61,7%) e con l’alternarsi di lezioni in videoconferenza (circa 95%), assegnazione di risorse per lo studio ed esercizi (circa 80%) accompagnati da .una valutazione esterna effettuata dal docente (85% in media)

 “Content is the king”? 1

Per un’azione didattica orientata alla formazione integrata della persona in un ambiente esteso di apprendimento (vedi link) tutto ciò di certo non basta;occorre strutturare l’articolazione degli interventi didattico-disciplinari in modo che presenza e distanza siano vasi comunicanti  e conducano alla riflessione sulla prassi.   

Se si vuole che conoscenze e competenze agiscano sulla formazione della persona vanno operate precise scelte didattiche nell’insegnamento disciplinare sulla base di valori etici. Non si tratta tanto di definire condotte di apprendimento etiche nelle dichiarazioni d’intenti, nominalmente, quanto di far riferimento ad approcci e strategie centrati sul soggetto che apprende tra pari, in situazioni cooperative e collaborative, in ambienti aperti e tecnologici. Situazioni in cui la crescita della consapevolezza dei propri “gesti mentali” possa svilupparsi senza soluzione di continuità in presenza e in rete.

Poiché comprendere significa apprendere insieme, com-prehendere = cogliere insieme (il testo, il suo contesto, le parti, il tutto, il molteplice, l’uno) l’ambiente tecnologico va  didatticamente inteso come uno “spazio formativo laboratoriale” dove realizzare attività altrimenti non sperimentabili.

Nel definire gli ambienti e le occasioni di apprendimento va tenuto conto del fatto che le competenze si acquisiscono e si sviluppano in contesti educativi diversi tra loro ma indissolubilmente intrecciati: quelli formali (la scuola), quelli non formali (famiglia, media, organizzazioni culturali e associative..) e quelli informali (la vita sociale nel suo complesso). Tali contesti, che per loro stessa natura sono in-separabili, incidono costantemente sull’apprendimento e non possono essere ignorati dall’insegnante, pena la “separatezza” della scuola dal resto del mondo.

Non a caso sin dal 2001 l’U.E. afferma che nei processi d’insegnamento-apprendimento essi vanno intenzionalmente riconosciuti e ricondotti a sistema. Ma si sa che l’intenzione, essendo un atto libero del soggetto, non può prevedere dispositivi che la provochino meccanicamente e pertanto non è propriamente insegnabile: la sua trasmissione avviene attraverso l’esempio rivolto alla persona. 

L’intenzionalità formativa dell’insegnante verso una “competenza agita” deve quindi tendere a generare una formae mentis mirata ad un’attenzione continua e progettuale ad un campo definito (la disciplina) in un dato contesto, in un dato tempo, in una data società. 

E poiché nel mondo reale le azioni si sviluppano dentro un preciso e strutturato contesto ambientale, dove le identità personali e sociali sono organizzate in modo dinamico intorno ad un insieme di interessi e sfide che coinvolgono simultaneamente tutte le dimensioni umane, compito dell’insegnante è quello di “offrire ospitalità” agli allievi inserendoli in contesti similari, nel presupposto di fondo, come dice Levy, che “solo l’ esercizio vivente in situazione dà alle conoscenze il loro senso e il loro valore” 

Le attività didattiche vanno allora incentrate sullo “studio di casi”, di natura disciplinare e/o interdisciplinare, situazioni problematiche intorno alle quali far ruotare le attività e i “compiti”2, ben sapendo che l’insegnamento che si avvale della tecnologia non si sviluppa affatto secondo l’ordine tradizionale (sistematico, lineare e sequenziale) ma si innesta su un “disordine” ipermediatico che solo un’expertise di bricolage della conoscenza distribuita può ricondurre a formazione. 

In altri termini occorre dar vita ad una comunità di apprendimento e di pratica3 in ambienti cognitivi estesi e tecnologici, dove poter sperimentare attraverso i costrutti disciplinari le regole e i meccanismi delle comunità reali. 

Un ambiente “ di prossimità” in cui sia possibile: 

  • Mettere in trasparenza l’apprendimento non formale e informale. Ciò è tanto indispensabile quanto ineludibile se si tiene conto che gli allievi stessi non hanno piena consapevolezza delle competenze acquisite fuori dalla scuola, essendo queste il corollario della vita quotidiana. Dare visibilità a questi apprendimenti è il primo passo per far riconoscere come proprie le competenze maturate e poterle poi valorizzare all’interno di apprendimenti formali quali  significativi apporti al bagaglio personale;
  • Riconoscere l’apprendimento come struttura emergente dal un contesto dove, a livelli crescenti di complessità, l’autonomia decisionale e  progettuale degli allievi ha modo di esplicarsi nel reciproco rispetto e in piena responsabilità: con consapevolezza. Sappiamo tutti che ciò che si acquisisce in un particolare settore può essere riutilizzato in un altro, ma nell’intenzionalità educativa dell’insegnante va tenuto conto che tutto ciò avviene solo a una condizione: che il soggetto stesso sia consapevole delle competenze possedute (non importa dove acquisite) e della loro trasferibilità ad altri contesti..  

L’inserimento dell’apprendimento formale, non formale e informale in un unico contesto cognitivo deve però avvenire senza soluzione di continuità tra il “dentro e fuori” la scuola, tra il reale e il virtuale, tra il singolo allievo e il gruppo.

Ciò è possibile con un’organizzazione strutturata- su problemi e i metodi disciplinari – ma flessibile dell’ambiente di apprendimento, formulata in risposta  ai bisogni formativi degli allievi e a questi continuamente adattabile: una “microstruttura didattica”  in grado di attivare e mantener viva- attraverso i costrutti disciplinari- l’interazione degli allievi con l’ambiente fisico e tecnologico, sociale ed emotivo nel quale si trovano ad operare e a stimolare processi di autoregolazione.

La dinamica formativa che si sviluppa in aula e/o in rete senza soluzione di continuità tra i due ambienti genera un processo d’insegnamento-apprendimento circolare e ricorsivo, incardinato su quattro momenti topici:

  1. Lavoro di gruppo (esperienza concreta sullo studio del caso in esame)
  2. Intergruppo (esternalizzazione, osservazione e riflessione)
  3. Sistematizzazione (formazione di concetti astratti)
  4. Verifica formativa (applicazione a nuove situazioni problematiche)

La riflessione sul percorso effettuato e la costruzione del portfolio (di gruppo e personale) completano ogni ciclo di apprendimento.

Sul WEB la community  di classe, suddivisa in piccoli gruppi, opera in spazi dedicati, che consentono di diversificare la tipologia di cooperazione tra i pari e di differenziare le strategie di collaborazione dell’intero percorso laboratoriale: aree di gruppo con chat e forum interni per il confronto sull’analisi dei casi // repositorydei lavori di gruppo e personali // forum e chat generali e tematici //archivi bibliografici e sitografici  per gli approfondimenti // portfolio personale e di gruppo per la co-valutazione e l’autovalutazione. 

Nella gestione della community l’insegnante viene così ad assumere la veste di agente di sinergia” dei flussi di sapere.


  1. [Bill Gates]
  2. Il compito è inteso come ”insieme di consegne, scopi, contenuti, risorse, ruoli, aspettative” (Carovita e Logorio,2004) .
  3. Le comunità di pratica sono costituite da tre elementi fondamentali ; 1) domain (campo tematico), esso crea un contesto e un comune senso di identità ; 2) community, che crea il tessuto sociale dell’apprendimento; 3)Practice, cuore della comunità, un complesso di idee, strumenti, informazioni, espressioni, lessici, vicende e materiali che i membri della comunità condividono.

Orari mutevoli per una assenza costante

Orari mutevoli per una assenza costante

di Alessandra Condito

Nella giornata di ieri, la stessa in cui, a sera tarda, il governo decideva il posticipo della didattica in presenza dal 7 all’11 gennaio per le scuole superiori, pubblicavo sul sito della scuola questa immagine.

Salvador Dalí, La Persistenza della Memoria, 1931

Dovendo divulgare i nuovi orari in vigore dal 7 gennaio a seguito delle disposizioni prefettizie, la tela di Dalí mi sembrava particolarmente evocativa.

Non sono una esperta d’arte e non mi avventurerò in letture simboliche dell’opera, ma confesso che sono stata tentata di sottotitolare l’immagine con queste parole: orari mutevoli per una assenza costante.

Del resto non occorreva essere fini analisti per immaginare che, dopo il lavoro che ci ha visti impegnati, durante le festività natalizie, a riformulare gli orari di tutte le classi per contribuire alla riduzione della popolazione scolastica sui mezzi pubblici, tutto sarebbe stato, ancora una volta, posticipato se non addirittura reso completamente vano.

Sia ben chiaro, non è del lavoro svolto dalla scrivente, dallo staff e dalla commissione orario tra il Natale e il Capodanno che voglio parlare, né tanto meno lamentarmi. Lo troverei non solo superfluo ma addirittura immorale, in tempi in cui il personale sanitario è impegnato in turni massacranti e in giorni in cui il lavoro molti lo hanno perso o stanno per perderlo in via forse definitiva.

Ciò di cui voglio scrivere è altro. Vorrei, per un attimo, che si provasse a discutere intorno alla parola “progettazione”.

Una delle prime cose che ti insegnano, se si è fortunati, o che impari sul campo, quando ti occupi di formazione, indipendentemente dal ruolo, gestionale o di insegnamento, è la capacità di progettare.

Progettare significa avere ben chiara la finalità del tuo lavoro, saperla tradurre in obiettivi praticabili, definire le azioni utili al raggiungimento di quegli obiettivi, tenendo conto del contesto e dei vincoli dati, che, in quanto vincoli, non sono modificabili sulla base degli umori, delle convenienze o delle appartenenze.

Un’altra cosa su cui tutti i manuali di progettazione insistono è la flessibilità. Nessun progetto è scritto sulla pietra, ma può essere modificato sulla base di un costante monitoraggio e di eventuali eventi non prevedibili che rendano necessari interventi correttivi.

In ultimo, i bravi formatori ti ricordano che occorre fare una valutazione di impatto sulle scelte progettuali di cui ci si assume la responsabilità, siano esse ex ante o in itinere. 

Senza entrare nel merito di ogni indicatore di una buona progettazione, vorrei richiamare la vostra attenzione su alcuni di questi, per provare, attraverso di essi, a leggere ciò che sta accadendo intorno alla scuola, e di cui il rinvio della didattica in presenza all’11 gennaio, deciso questa notte e non ancora ufficialmente annunciato, è solo l’ultimo emblematico esempio.

In primis la finalità. Progettare significa avere ben chiara la meta. La meta è in sé qualcosa di ambizioso, l’aspirazione di arrivo dopo un lungo viaggio. Non è una fermata intermedia, non è la stazione di Benevento, con tutto il rispetto per Benevento o altro.

Ora la prima domanda è: siamo certi che in Italia la formazione sia una finalità condivisa dai nostri decisori politici, e non mi riferisco certo solo alla politica attuale. I dati sul livello di analfabetismo funzionale e di dispersione scolastica parlano, da anni, di una situazione drammatica che la situazione pandemica non potrà che peggiorare visibilmente.

La seconda domanda ruota intorno a un punto cardine della progettazione: il contesto. Siamo sicuri che chi ha il compito di fare progettazione scolastica sappia leggere e interpretare i dati di contesto, che per la scuola non significa solo il contesto interno (l’edifico, le misure delle aule e dei banchi, il numero di studenti) ma anche il contesto esterno (il territorio, la mobilità urbana ed extraurbana, i servizi, ma anche, nel nostro specifico, i livelli di contagio che alcune attività esterne alla scuola possono più o meno favorire)? 

La terza domanda è: la flessibilità significa saper cavalcare l’onda o saperla prevedere? Detto che, in senso letterale, non saprei fare né l’una né l’altra cosa, mi piace pensare che la flessibilità, in ambito organizzativo, abbia a che fare con un’azione di governo e di previsione, ovvero con la capacità di leggere attentamente i dati di processo e approvare, per tempo, le dovute modifiche al progetto iniziale.

Per/in tempo. In emergenza si interviene sul tempo, sperando che ce ne sia abbastanza per salvare vite umane e limitare il danno provocato dall’evento imprevisto e imprevedibile.

Quando lo stato di difficoltà diventa la norma, allora occorre prendere decisioni in tempo, comunicandole in tempo utile agli interessati.

Continuare a parlare e pensare la scuola in emergenza significa venir meno al dovere di progettarla, creando in chiunque la abiti, o aspiri ad abitarla, un senso di spaesamento e di sfiducia, se non, ancor più grave, un sentimento di perdita.

Quando perdiamo una cosa all’inizio ce ne rammarichiamo, ci arrabbiamo o ci disperiamo a seconda dell’indole. Dopo qualche tempo, quando capiamo che forse non la ritroveremo più, ci abituiamo alla sua assenza. In fondo ne possiamo anche fare a meno.

Ecco, in ultimo mi chiedo se chi è deputato a occuparsi di politica scolastica abbia pensato alla valutazione di impatto di questo modo di parlare (perché di questo temo si tratti, di parlare più che di progettare) di scuola. 

Stiamo attenti che non ci si abitui troppo all’assenza della scuola in presenza. Che non significa presenza ideologica a prescindere dai vincoli e dai dati di contesto. Significa presenza pensata e progettata, come forse saprebbe fare chi della scuola sente ancora la mancanza.

La storia tra costruzione e decostruzione

La storia tra costruzione e decostruzione
Chiavi e modelli interpretativi per capire il mondo.
In margine al manifesto La storia cambi passo di Carlo Ruta

Pamela Kyle Crossley

Gli storici americani, europei, sud-asiatici e giapponesi che studiano Cina debbono confrontarsi oggi con un vero e proprio muro che ci separa dai nostri colleghi cinesi. È l’insistere del governo della Repubblica Popolare Cinese, dal 1949 (e tra i seguaci di Mao, dagli anni Trenta), che l’unico obiettivo legittimo di studio storico sia didattico e ideologico: debba servire cioè alla glorificazione nazionalistica o non ha senso. Le narrazioni che non sostengono la visione ufficiale della storia cinese come benevola e altruista sono condannate dagli storici di Stato cinesi come «nichiliste» o «imperialistiche». Nella lunga vicenda storiografica della Cina, che ha raggiunto risultati straordinari, tutto ciò costituisce una novità, che richiede tuttavia, al di fuori della Cina, delle risposte argomentate da parte degli storici. Se le pratiche e i paradigmi usati dagli studiosi non cinesi non sono davvero nichilisti e imperialistici, che cosa sono? Qui troviamo un punto di contatto fondamentale con le questioni poste dal professor Ruta.

Quando ero una studentessa universitaria alla fine degli anni ‘70, gli storici erano ancora convinti che la loro disciplina potesse essere «scientifica» e «oggettiva». E Karl Popper era una preoccupazione centrale. Di tanto in tanto qualche professore sollevava con sicurezza «Il rasoio di Occam», asserendo che la spiegazione di un fenomeno è meglio fondata se vengono introdotte e privilegiate le ipotesi più semplici. In quel momento ho trovato la cosa divertente. Il rasoio di Occam è una tecnica delle scienze di laboratorio, in cui i fenomeni possono essere isolati e un processo eseguito più e più volte fino a quando non viene associato a un evento prevedibile. Ma questo non ha assolutamente nulla a che vedere con lo studio della storia, e suggerirei anzi che la sociologia sia nata proprio dall’incapacità di fare della storia un’impresa rilevante per l’Occam. Non solo non possiamo mai fare in modo che la storia si ripeta, anche una sola volta, ma, quel che è più importante, non possiamo né ora né mai definire un «evento». Punteggiamo artificialmente le nostre percezioni dei fenomeni sequenziali con inizi e fini immaginari, con strutture interne di «primo», «medio» e «tardo», per creare poi tra di loro relazioni immaginarie. Negli ultimi stadi di questa patologia, tentiamo di imporre tali strutture immaginarie ad altri «eventi» inventati, dai quali traiamo generalizzazioni immaginarie e, se l’infermità è molto grave, previsioni.

Molto prima che entrassi alla scuola di specializzazione, questa cultura professionale, o culto, fu messa in discussione dagli studiosi «critici» della «decostruzione» che – con Judith Butler in modo particolarmente efficace – sono stati capaci di suggerire che non esiste vera obiettività, neanche nella «scienza». Metodo, osservazione, interpretazione non li vedevano basati su pratiche imparziali. L’obiettività era vista invece, di per sé, come una proiezione risultante da una complessa interazione di pregiudizi che si irradiavano dalle prospettive di classe, genere, razziale e imperialista, come le fenomenologie del pregiudizio di cui parla il professor Ruta. Le radici di questa tradizione critica in età moderna erano in realtà profonde, risalenti a Marx e a Foucault, e le sue metafore si basavano sempre più sulle terminologie della meccanica quantistica (suggerendo in modo inappropriato che la realtà quantistica fosse essenzialmente qualcosa di soggettivo).

Come l’ideologia oggettivista dei primi tempi, l’ideologia decostruttivista alla fine è diventata tuttavia un nuovo tipo di prigione. Tutto può essere decostruito, come in un un gioco da ragazzi. Ma decostruire tutto a quale fine? e che ne è allora della missione storiografica?

Una preoccupazione centrale degli storici è ora la causalità: c’è o non c’è una causalità? Se gli studiosi critici hanno ragione, la causa di tutto è data dalle fenomenologie del pregiudizio che producono il motivo per identificare una causa. Per loro, l’unico modo per la storia di trovare un significato e uno scopo è di concentrarsi sull’esperienza umana come soggettiva, emotiva, aspirazionale. Ma alcuni storici sono tornati alle vecchie ideologie dell’oggettività scientifica, dando priorità ai metodi e alle scoperte della storia economica, della storia neurologica, della storia genetica e demografica umana, della scienza della terra e del clima, e così via. A mio avviso, l’incapacità di superare i limiti della percezione umana per identificare in modo credibile un evento, da un lato, e il profondo bisogno umano di un arco narrativo persuasivo, dall’altro, manterrà la storia sospesa in un ciclo produttivo di costruzione e decostruzione interpretativa: la dove probabilmente dovrebbe stare.

Il riferimento del professor Ruta all’archeologia processuale è particolarmente utile. Alla base del lavoro archeologico c’è l’antropologia, o l’assunzione di un arco narrativo a lungo termine per l’umanità. Ma alla fine si pongono domande fondamentali sulla realtà dell’«evidenza»: il suo contesto, la sua stratigrafia, la sua trasferibilità, conservabilità, interpretabilità. Attraverso questo obiettivo minimo, la storiografia affronta alcune delle questioni più profonde del mondo contemporaneo e scopre nuovi scopi possibili. Gli interpreti della storia, i costruttori di paradigmi, i teorici della causalità hanno tutti lavorato con l’amabile presupposto che vi sia effettivamente un nucleo vitale di «prove» storiche. C’è realmente? La maggior parte di ciò che è accaduto agli esseri umani, intesi come singoli o associati, non è mai stata documentata, e anche oggi può essere sfuggente. L’intuizione e la deduzione razionale rimarranno sempre risorse storiche. Ma oggi, ancora più impellente, si avverte il bisogno di nuove messe in discussione della realtà, necessita la costruzione di nuovi criteri di contesto, credibilità e significato della «conoscenza». Per gli storici, che si assumono come primo compito la certezza delle prove, tali attività esplorative non sono solo fondamentali per perseguire i loro scopi, ma possono essere la chiave per individuare il loro possibile contributo alla vita del ventunesimo secolo. Questo è, in fondo, il primo compito assegnatoci da Erodoto e il significato stesso della «storia»: non la formica dell’interpretazione ma l’arte dell’indagine, in cui sono racchiusi interi mondi di epistemologia e fenomenologia.


Pamela Kyle Crossley, storica statunitense, è docente di storia al Dartmouth College. È specialista dell’impero Qing e di storia della Cina moderna. Si occupa della storia dell’Asia e di storia dell’equitazione in Eurasia prima dell’età moderna. Figura tra gli studiosi più importanti negli orizzonti della «Storia globale», entro cui ha prodotto tesi e progetti innovativi. È autrice di opere di forte risonanza internazionale come Orphan Warriors: Three Manchu Generations and the End of the Qing World (Princeton University Press 1990), The Manchus (Blackwells Publishers 1997), A Translucent Mirror: History and Identity in Qing Imperial Ideology (University of California Press, 1999). Alla storia globale ha dedicato nel 2008 un ponderoso saggio espositivo e analitico, What is Global History?, tradotto anche in Cina. Ha firmato libri di rilevanza paradigmatica, come The Wobbling Pivot: China since 1800 (2010) e Hammer and Anvil: Nomad Rulers at the Forge of the Modern World (2019). Per i suoi studi è stata insignita di numerose onorificenze. Ha scritto e scrive perLondon Review of Books, Wall Street Journal, The New York Times Literary Supplement, The New Republic, Royal Academy Magazine, Far Eastern Economic Review, Calliope. È presente, con opere e progetti storici, negli spazi editoriali online della BBC.

Tempi e tormenti

Tempi e tormenti

di Gabriele Boselli

Una lezione autentica è una costellazione di istanti in cui non contano i minuti (15′ o 60′ fa lo stesso) ma l’intensità con cui insegnanti-Maestri, con il loro personale carisma, portano i ragazzi a generare pensiero. E a generarne in loro stessi di nuovo.

Quelli dell’ Azzolina fans club e gli alleati del Renzi’s club insistono nel voler riaprire le scuole il 7 gennaio, nonostante la vigorosa ripresa degli indici pandemici. Debole la resistenza, a meno che l’RT non superi il 100, dei contrari alla riapertura delle scuole. Pare che un compromesso tra follia e ragionevolezza sia nella riduzione della durata delle lezioni. Ma di quanto?

Si trattasse solo di apprendere (prendere-da), una qualche proporzionalità fra tempo trascorso a scuola e informazioni digerite si potrebbe anche ravvisare; effettivamente per fare bella figura nei test INVALSI basta stare a lezione per un certo tempo mortificando la propria intelligenza a insistere nel cercar di portare a casa le nozioni che servono per  compilare bene i quesiti.

Per i ragazzi dall’intelligenza più vivace 50′ o 45′ sono decisamente troppi, specie se trascorsi con docenti senza carisma che non fanno altro che ripetere, “per quarant’anni di onesta professione” come canta Venditti, la stessa storia e non iter-rogare (chiedersi-tra) ma interrogare ovvero verificare corrispondenze tra quel che han detto e quel che gli studenti hanno capito. Covid o non Covid, una lezione ordinariamente non dovrebbe mai durare più di 20′ al netto del tempo trascorso nel passaggio delle consegne, convenevoli, appelli, divagazioni etc. per un totale di 30′. Durate più lunghe possono essere una noia quando non un tormento sia per i docenti che per gli studenti, tempo sciupato in cui non si migliora la pura capacità di conoscere e l’intenzionalità è rivolta all’agognato suono della campanella.

La questione non riguarda solo la contingenza pandemica. Stare a scuola potrebbe essere tempo non dissipato ma vissuto, non sofferto ma goduto, destinato alla formazione di un pensare critico e creativo sia negli studenti che negli insegnanti. Questi ultimi non si possono lamentare se i ragazzi durante la lezione ascoltano musica con gli airpods se loro stessi si annoiano e si mortificano a “portare avanti il programma” sviluppando concetti non reinterpretati personalmente per timore di generare risposte che i correttori dei test classificherebbero come “sbagliate”.

Come il tempo che si trascorre fuori della scuola, il problema del tempo scolastico riguarda -sia per gli insegnanti che per i ragazzi, sia nelle scuole dell’infanzia che nelle università-  principalmente non la quantità ma la sua qualità, il suo qual-essere.  La durata della lezione, normalmente mezz’ora -direi- va lasciata alla decisione dei collegi dei docenti, quando questo organismo non sia

solo momento informativo delle decisioni del DS ma luogo di elaborazione culturale e didattica.

Per ora la semplice riduzione della esposizione al virus non mi sembra sufficiente; tra qualche mese, quando gli indici di contagio forse saranno notevolmente ridotti si potrà riprendere con tempi più ampi. Nella speranza che non siano tempi di esposizione a elevati Roentgen di noia.

Che cosa farai da grande?

Che cosa farai da grande?
Senso di autoefficacia per andare verso il futuro

di Maria Grazia Carnazzola

Cosa farai da grande? Probabilmente tutti ci siamo sentiti rivolgere questa domanda e, a nostra volta, la rivolgiamo ai ragazzi e ai bambini, siano essi familiari, allievi o conoscenti. Una domanda che contiene insieme la speranza e la fiducia in un domani e la consapevolezza della possibilità di un progetto di vita che ci appartiene e che dipende in gran parte da ciascuno, da come si saprà utilizzare la propria mente nel lavoro, negli affetti, nella vita pubblica e privata. Che cosa dovranno sapere e saper fare le persone per vivere nei tempi che verranno; quali modalità di interazione con l’ambiente e, per dirla con H. Gardner, quali intelligenze- o mentalità- dovranno sviluppare per affrontare quello che le aspetta, ma anche quello che è difficile prevedere? Domande centrali per il mondo della formazione e per la politica perché stiamo parlando delle possibili direzioni che prenderanno le società, del destino del pianeta e della centralità dei valori umani. Valori non da difendere, perché si difende ciò che non è praticato, quindi già scomparso, ma da ripensare attraverso nuove forme di pensiero, all’inizio esili ma praticabili. Gardner ritiene che cinque siano i tipi di intelligenza necessari per presentarsi attrezzati al futuro:

a)  L’intelligenza disciplinare, intesa come forma di pensiero, come modo di guardare la realtà.

b)  L’intelligenza sintetica, cruciale per combinare informazioni diverse e fornire risposte sensate per chi le dà e per chi le accoglie.

c)  L’intelligenza creativa per proporre nuove domande, accogliere e gestire nuovi modi di pensare, risposte inusuali.

d)  L’intelligenza rispettosa nell’accogliere le differenze personali e tra le comunità.

e)  L’intelligenza etica che costruisce l’azione a partire dalla consapevolezza di essere a un tempo uomo e cittadino per l’interesse di ciascuno e di tutti.

Queste intelligenze, intese come mentalità complessive da coltivare nella scuola e nel mondo del lavoro, hanno anche una chiara caratterizzazione politica e coniugano gli aspetti della realizzazione personale con quelli della realizzazione sociale.

2. Per fare, bisogna sentirsi capaci.

Generalmente una persona non si cimenta con qualcosa che pensa essere fuori dalla sua portata, ma se ritiene di essere all’altezza si mette in gioco, contribuendo in questo modo ad aumentare le occasioni di successo e di benessere per sé e per gli altri. La personale convinzione di essere all’altezza della situazione che si deve affrontare è stata definita da Albert Bandura come “efficacia percepita” (perceived self efficacy), intesa come la capacità che ciascuno ha di progettare e di orchestrare al meglio il proprio rapporto con la realtà, partendo dall’osservazione e accogliendo le cose così come sono in quel dato momento, per rispondere e non per pretendere. A parità di condizioni (condizionamenti- opportunità- talenti), la convinzione di essere in grado di affrontare le sfide che si prospettano e di dominare le situazioni impreviste e nuove rappresenta un basilare elemento di sostegno per il raggiungimento degli obiettivi. Soltanto la persona interessata direttamente sa cosa è in grado di fare, cosa può azzardare, quale controllo può esercitare nelle diverse situazioni e a quali livelli di prestazione può puntare, con quanta fatica. La convinzione di essere in grado di affrontare una situazione, porta a concepire le difficoltà come occasioni per mettersi alla prova, focalizzando l’attenzione sulla soluzione dei problemi e influenzando positivamente la resistenza alle frustrazioni, la resistenza allo stress, la difesa dallo scoramento e dal senso di impotenza. L’autoefficacia si fonda anche sulla capacità di accettare le cose come sono, solo così ha senso un percorso per cambiare quelle che possono essere cambiate. Il sistema di convinzioni che indirizza le azioni personali rimanda alla capacità della persona di riflettere su sé stessa, da una parte, e dall’altra alla misura-valutazione del risultato che ha ottenuto nei diversi ambiti di azione. Ne deriva che il senso di autoefficacia non può generarsi da generiche pratiche- trattandosi di una capacità autoregolativa-, ma si costruisce attraverso l’esperienza diretta, l’azione concreta di messa alla prova e il confronto con gli esiti e con le valutazioni. Vale per i bambini, per i ragazzi e per gli adulti; vale nello sport, nel campo della salute, nel mondo del lavoro, nelle famiglie, nella scuola. Vale ancora di più in situazioni come quella che stiamo attraversando.

3. Docenti e studenti

Nella costruzione del senso di autoefficacia entrano in gioco i rimandi che le “situazioni” offrono in relazione alle azioni messe in atto. E delle situazioni fanno parte i rimandi degli altri, in misura e con incidenza diverse a seconda di chi sono gli altri: nella scuola per gli studenti gli altri sono i docenti e i compagni in primis; per i docenti gli altri sono i colleghi, il dirigente scolastico, i genitori, gli studenti. In questo nostro tempo in cui le certezze si stanno affievolendo con rapidità e alle preoccupazioni legate ai mutamenti del mondo del lavoro, delle relazioni sociali, dei modi di vivere, dei modi e delle possibilità di acquisizione delle conoscenze, si sono aggiunte quelle legate alla salute e alle possibilità di sopravvivenza: serve saper integrare i saperi umanistici, scientifici e tecnologici e saperli declinare nelle dimensioni pratico-funzionali, teorico-culturali ed etico- sociali per la costruzione autonoma e responsabile del proprio progetto di futuro. La funzione orientativa dell’educazione diventa un compito fondamentale per la scuola. Chi sa orientarsi è una persona che si riconosce come tale, che conosce le sue mete e il proprio posizionamento rispetto a questo momento per momento; che sa tracciare la rotta per raggiungerle servendosi degli strumenti a disposizione in quel preciso momento, siano essi mappe, bussole, sestanti o navigatori satellitari, riconoscendo l’importanza dei percorsi e delle mete degli altri come delle proprie. La scuola parla molto di relazioni, di socialità, di cittadinanza, di responsabilità ed elabora progetti dedicati. Ma dentro le aule, e questo si è reso -se necessario- ancora più evidente con l’istruzione a distanza, ogni studente lavora per sé, restituisce i saperi per avere la sua valutazione: non è diffusa la pratica del pensiero scambiato, del parere mediato, della sintesi dei punti di vista diversi, del lavoro comune, dei contributi proposti e accolti. Di quale resilienza si parla allora? Il senso di cittadinanza nasce dall’esercizio della cittadinanza, dall’abitudine pratica e mentale di sentirsi parte di una comunità condividendone i problemi; è esercizio di democrazia- di contrapposizione prima e di mediazione poi- per scelte responsabili di mete comuni. È esercizio di rispecchiamento e di differenziazione, di rispetto di regole, di impegni assunti in relazione a doveri avvertiti anche se non declinati. Non sei cittadino se la città non la vivi, non c’è inclusione se non c’è senso di appartenenza perchè l’autoefficacia personale si interfaccia con l’autoefficacia sociale.

4. C’è bisogno di idee nuove…che non siano solo slogan.

C’è bisogno di idee nuove che veicolino una nuova visione del mondo, della vita, delle storie personali e sociali. Idee nuove nel lavoro, del lavoro, della scuola e nella scuola, nell’organizzazione della conoscenza e nelle pratiche didattiche, nelle risposte agli studenti e ai docenti. Ma idee nuove non significa idee alla moda perché le idee nuove non nascono dal nulla ma sono il risultato di combinazioni di idee vagliate attraverso i risultati nel tempo e nelle circostanze, poggiano su millenni di pensiero e di stratificazioni e rappresentano la risposta, o il tentativo di risposta, alle domande che la realtà del momento pone. Quale idea, quale progetto per una scuola diversa abbiamo? Non sono le riforme, le ordinanze, i decreti che cambiano la scuola, ormai lo abbiamo imparato. Le leggi di riforma delineano il cambiamento ma se gli insegnanti non ne percepiscono la necessità, il senso e l’urgenza ma, soprattutto, non hanno la consapevolezza di essere all’altezza del compito, cambia ben poco. Allora le linee guida, i piani di formazione, le modifiche delle pratiche di valutazione modificano la superficie ma non vanno al cuore delle questioni, cambiano le parole ma non le pratiche e servono, questo sì, per la vetrina. Il senso di autoefficacia personale, unita alla convinzione dell’ efficacia collettiva del gruppo di lavoro e dell’istituzione a cui si appartiene fa la differenza, ma quasi mai si chiede ai docenti come si percepiscono rispetto ai cambiamenti prospettati. Le ragioni di una formazione in servizio sistematica e strutturale non possono essere trovate nella norma, ma devono essere avvertite nell’emergenza culturale, economica e morale che stiamo vivendo e nella consapevolezza della “politicità” della funzione docente. Le richieste ministeriali sono pressanti e rapsodiche, la scuola si muove ma è confusa: corre dietro alle richieste, che sono molte e disorganiche, chiedendosi quali siano gli adempimenti e gli strumenti per dare senso all’adempiere. L’uso pubblico di narrazioni e di principi, come l’innovazione o la modernità, a volte servono per nobilitare pasticci normativi privi di qualsivoglia visione culturale, mentre l’educazione alla cittadinanza attraverso la Costituzione è contraddetta dall’azione politica che ne mina le basi. Ma da qui la scuola deve partire per trovare un nuovo paradigma, un modo nuovo di guardare, sapendo che quando una visione nuova della realtà sarà emersa bisognerà trovare il modo per governarla, adottando un approccio transdisciplinare nella formalizzazione dei problemi da affrontare con gli strumenti e i metodi disciplinari.

5. Come l’Angelus Novus di Paul Klee

“L’Angelo della Storia, gli occhi spalancati, la bocca aperta, le ali distese, che si alza sulle rovine con il volto rivolto al passato e una tempesta impigliata nelle ali che lo spinge verso il futuro. “Ciò che chiediamo al progresso è questa tempesta”. Così W. Benjamin in Tesi di filosofia della storia.

Un’ immagine che può rappresentare, con qualche distinguo, la situazione attuale generata dalle azioni che chi ci governa compie per fronteggiare ciò che stiamo vivendo. Ma lo fa con lo sguardo rivolto al passato, mentre è trascinato via da una tempesta che non può essere ignorata. La pandemia in sé non è il problema, il problema è generato dalle decisioni che via via, rapsodicamente, vengono assunte. Le cose non torneranno come prima. Ci saranno nuove abitudini, nuove consuetudini, una nuova “normalità” che sarà diversa da quella che ci ostiniamo a considerare “come se fosse” pianificando il rientro a scuola “come se fosse” e la vita come se fosse. Sarà, lo spero, ma lo sarà in un altro modo. Questo alle giovani generazioni abbiamo il dovere di dirlo. E abbiamo il dovere di indicare una via e di fornire gli strumenti culturali per affrontare nel migliore dei modi, senza illusioni di certezza, ciò che verrà. I modi poi toccherà a loro trovarli perché i progetti appartengono al futuro e il futuro appartiene ai giovani. Per aiutarli dobbiamo avere la capacità di una visione che delinei futuri possibili, pensando a quali saranno o potranno essere i rapporti tra il lavoro e la vita, tra mondo della formazione e mondo del lavoro, tra crescita e decrescita, tra divisione internazionale del lavoro- progresso tecnologico e produttività, tra ricchezza e welfare… senza dimenticare la questione delle disuguaglianze e della giustizia sociale, perché la democrazia non rimanga una narrazione. Ma poi dovranno camminare da soli.

6. Conclusioni

Non sappiamo cosa sarà. Ma una cosa, noi adulti, la sappiamo benissimo e cioè che una buona parte dei circa 209 miliardi di euro del Recovery Found dovranno essere restituiti: cioè sono debiti. Una cosa certa che i giovani dovranno fare da grandi sarà di onorare quei debiti, quelli che noi adulti, per tanti motivi anche nobili, stiamo facendo ora. Bisognerà pur dirglielo e bisognerà anche fare tutto quello che possiamo per attrezzarli ad affrontare il futuro, offrendo loro ciò che la cultura ci ha consegnato, per dare una forma al sapere e all’agire. Lo devono fare le famiglie, la scuola, tutte le istituzioni; lo deve fare la politica pensando all’utilizzo dei fondi messi a disposizione della UE come investimenti e non solo come spesa, perchè la next generation

possa vivere nel migliore dei modi possibili. C’è chi ha paragonato il Recovery Found al piano Marshall; non credo sia proprio così. La gestione degli aiuti, allora, era in mano a politici come De Gasperi e Togliatti che nella definizione dei progetti avevano come orizzonte di azione non solamente “le prossime elezioni” ma “le prossime generazioni”. Altra storia.

BIBLIOGRAFIA
Bandura A., Self-efficacy. The exercise of control, New York,1997;
Benjamin W., Tesi di filosofia della storia, Einaudi 1981;
Caprara G.V. e altri, Convinzioni di efficacia e cambiamento organizzativo, “Sviluppo e Organizzazione”,1999; Gardner H., Cinque chiavi per il futuro, Ed. Feltrinelli, Milano 2007;
De Masi D., Lavoro 2025, Marsilio Editori spa, Venezia 2017;

L’obbligo di vaccino anti Covid negli ambienti di lavoro

L’obbligo di vaccino anti Covid negli ambienti di lavoro:
più dubbi che certezze

di Gianluca Dradi

A seguito del recentissimo inizio della campagna vaccinale anti Covid-19 e delle notizie di stampa sull’indisponibilità a sottoporsi alla vaccinazione, manifestata da alcuni lavoratori delle residenze protette per anziani, si è aperto un dibattito sulla possibilità che i datori di lavoro, pubblici e privati, possano imporre questa misura ai propri dipendenti anche in assenza di una legge che preveda l’obbligo di vaccinazione.

Sul tema i giuristi Pietro Ichino (https://tg24.sky.it/salute-e-benessere/2020/12/29/covid-vaccino-lavoro) e Raffaele Guariniello (https://www.ipsoa.it/documents/lavoro-e-previdenza/sicurezza-del-lavoro/quotidiano/2020/12/28/covid-19-azienda-obbligare-lavoratori-vaccinarsi) hanno ipotizzato la possibilità di licenziamento dei lavoratori che non si sottopongono a vaccinazione.

La questione pone delicati e complessi problemi che attengono alle libertà costituzionali, al diritto alla salute degli individui e della collettività, ai doveri dei datori di lavoro e dei lavoratori.

E la problematica, seppur nata in ambiente socio-sanitario, può investire tutti quei luoghi di lavoro in cui, in conseguenza della numerosità e contiguità dei soggetti che vi operano o che comunque sono presenti, è più facile la propagazione del virus e nei quali, inoltre, si pone un delicato rapporto tra diritti dei lavoratori e responsabilità degli stessi nei confronti degli utenti del servizio.

Come è intuibile, quindi, la questione può riguardare anche le istituzioni scolastiche.

Il punto di partenza del ragionamento è dato dall’art. 32 della Costituzione che, nel delineare, in tema di salute, il bilanciamento tra diritto dell’individuo (anche all’autodeterminazione) ed interesse della collettività, precisa che «nessuno può essere obbligato ad un determinato trattamento sanitario se non per disposizione di legge».

La norma contiene un’evidente riserva di legge statale per la disciplina dei trattamenti obbligatori, tra i quali certamente rientrano i vaccini.

Ma, si sostiene, nell’ambito lavorativo la fonte giuridica di questo obbligo esiste già da tempo ed è individuabile, oltre che nell’art. 2087 del codice civile (che onera il datore di lavoro ad adottare «tutte le misure suggerite dalla scienza e dall’esperienza, necessarie per garantire la sicurezza fisica e psichica delle persone che lavorano in azienda»), essenzialmente nell’art. 279 del Testo unico in materia di tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro (D.Lgs. 81/2008).

Tale norma, infatti, si occupa espressamente della vaccinazione nei luoghi di lavoro, prevedendo l’obbligo, su proposta del medico competente, di somministrare vaccini efficaci ai lavoratori che non siano già immuni all’agente biologico presente nella lavorazione.

In proposito è opportuno ricordare che una direttiva dell’Unione europea risalente al 3 giugno scorso ha classificato il Sars-Cov-2 come uno degli agenti biologici che possono causare malattie infettive nell’uomo e che, a seguito del recepimento di tale direttiva nel nostro ordinamento, operata con l’art. 4 del DL 125/2020 (convertito con L. 159 del 27.11.2020), è stato modificato anche l’allegato 46 del TUSL, inserendo il Sars-Cov-2 tra gli agenti biologici del gruppo 3 ossia, stante quanto previsto dall’art. 268 del TUSL, tra quelli che possono «causare malattie gravi in soggetti umani e costituisce un serio rischio per i lavoratori» e che possono «propagarsi nella comunità, ma di norma sono disponibili efficaci misure profilattiche o terapeutiche».

Ed oggi, appunto, è iniziata la campagna vaccinale.

Ove, dunque, si possa affermare che nell’ambiente di lavoro esiste già l’obbligo vaccinale, semprechè concretamente previsto dal datore di lavoro, certamente i dipendenti sarebbero tenuti ad osservarlo, posto che l’art. 20 TUSL prevede espressamente che «ogni lavoratore deve  prendersi  cura  della  propria  salute  e sicurezza e di quella delle  altre  persone  presenti  sul  luogo  di lavoro, su cui ricadono gli effetti delle  sue  azioni  o  omissioni» conformemente alle istruzioni e ai mezzi forniti dal datore di lavoro. E l’inosservanza dell’obbligo è fonte di responsabilità disciplinare e penale (art. 59), comportando inoltre un giudizio (del medico competente) sull’idoneità del lavoratore alle mansioni assegnate, da cui può conseguire un mutamento di mansione “ove possibile” (art. 42) e quindi, quali ipotesi estrema, anche il licenziamento.

E tuttavia, prima di interrogarsi sulle conseguenze che possono derivare sui lavoratori inadempienti, occorre ragionare su ciò che sta a monte, ossia sul fatto se oggi, a seguito dell’espressa individuazione del Sars-Cov-2 quale fattore di rischio e della circostanza che l’art. 42 del DL 18/2020 qualifichi espressamente il contagio da Covid-19 in ambito lavorativo come infortunio sul lavoro, esista l’obbligo, per il datore di lavoro, di prevedere nel documento di valutazione dei rischi (DVR) la misura protettiva consistente nella somministrazione dei vaccini.

Il titolo X del D.Lgs. 81/2008 è dedicato all’esposizione dei lavoratori agli agenti biologici. Ed il primo obbligo, dal punto di vista logico, è appunto quello della valutazione del rischio, nel caso di specie disciplinata dall’art. 271.

Il primo dubbio che sorge, però, è la portata dell’obbligo di valutazione del rischio: le previsioni in materia di salute e sicurezza sono finalizzate a prevenire i rischi professionali (art. 2, comma 1, lett. n del TUSL) derivanti dal luogo di lavoro, o anche quelli esterni non eziologicamente collegati all’organizzazione produttiva ?

Benchè il tema trovi in dottrina e giurisprudenza risposte non univoche, è prudente fare riferimento all’approccio più rigorista, rappresentato, ad esempio, da Cass. sez. lav. 8486/2013 che, con riferimento al danno subito da un dipendente di banca a seguito di una rapina, ha stabilito che «il datore deve adottare tutte le misure idonee a prevenire sia i rischi insiti nell’ambiente di lavoro, sia quelli derivanti dall’azione di fattori ad esso esterni e inerenti al luogo in cui tale ambiente si trova, alla luce della miglior scienza ed esperienza».

Inoltre, come specificato da Cass. pen. 44142/2019, l’onere di valutazione dei rischi ha come punto di riferimento non solo chi riveste la qualifica di lavoratore, ma anche i terzi che si trovino nell’ambiente di lavoro, indipendentemente dall’esistenza di un rapporto di dipendenza con il titolare dell’impresa, purchè la loro presenza nel luogo non abbia carattere di eccezionalità. E questo non sarebbe certo il caso dei pazienti di una struttura sanitaria o degli studenti in una scuola.

Nondimeno, per quanto la giurisprudenza tenda ad ampliare l’ambito dei rischi oggetto di esame va, in ogni caso, precisato che, sul tema specifico del rischio biologico, l’art. 279 TUSL prevede la messa a disposizione dei vaccini riferiti «all’agente biologico presente nella lavorazione».

E certamente, salvo alcune tipologie di attività (menzionate nell’allegato 44 del TUSL), il rischio da Covid-19 costituisce un rischio generico di origine esogena rispetto all’ambiente di lavoro: così, ad esempio, espressamente si esprime il Protocollo d’intesa per garantire l’avvio in sicurezza dell’anno scolastico, siglato in data 6.08.20.

Ulteriore questione connessa: che ruolo hanno, ai fini dell’individuazione delle necessarie misure prevenzionali, il “protocollo condiviso di regolamentazione delle misure per il contrasto e il contenimento della diffusione del virus Sars-Cov-2 negli ambienti di lavoro”, sottoscritto tra governo e parti sociali il 24.04.20, nonché i vari protocolli di sicurezza anti contagio nei diversi settori produttivi, menzionati dall’art. 1 del DL 19/20  e dall’art. 1 del DL 33/20, nonchè allegati ad ogni DPCM ?

Tra essi ben può menzionarsi, per il mondo della scuola, il già citato Protocollo per l’avvio dell’anno scolastico.

Misure comuni a tutti i protocolli sono l’obbligo di integrazione del DVR, la sorveglianza sanitaria, la formazione del personale, l’adozione di dispositivi individuali di protezione (per l’ambito scolastico si indicano le mascherine, i gel disinfettanti, i guanti, i dispositivi di protezione degli occhi e del viso), ma, nella generalità dei casi, non si prevedono obblighi di vaccinazione.

La questione, affrontata dal punto di vista degli obblighi datoriali, non è irrilevante posto che l’art. 29 bis del DL 23/20, introdotto in sede di conversione in legge, dispone che «ai  fini  della  tutela  contro  il  rischio  di  contagio  da COVID-19, i datori di lavoro pubblici e privati adempiono all’obbligo di cui all’articolo 2087 del codice  civile  mediante  l’applicazione delle   prescrizioni» contenute nel citato protocollo condiviso del 24.04.20, nonché negli altri protocolli e linee guida.

La finalità della norma è quella di perimetrare l’obbligo datoriale di garanzia, in tema di Covid-19, all’adempimento delle prescrizioni contenute nei protocolli e, pertanto, la circostanza che essi non contemplino la misura del vaccino, non può non riverberarsi sulla pretendibilità della previsione di tale misura da parte dei datori di lavoro.

A conclusione di questo ragionamento si pone, peraltro, il tenore letterale dell’art. 279 che prevede «la messa a disposizione di vaccini  efficaci  per  quei lavoratori  che  non  sono  già immuni all’agente biologico presente nella lavorazione, da somministrare a cura del medico competente».

Come evidente, oggi non siamo in questa situazione perché tutta la procedura del piano vaccinale è esclusivamente in mano alle autorità sanitarie pubbliche.

Ma quand’anche così non fosse, un ultimo dubbio grava sull’effettiva percorribilità della tesi prospettata dai fautori dell’obbligo; ed è quello collegato alla riserva di legge prevista dall’art. 32 della Costituzione. Secondo la prevalente dottrina essa imporrebbe una specifica previsione del singolo trattamento (affinchè sia rispettata la ratio dell’aggettivo “determinato” indicato nella norma) e quindi ci si deve chiedere quanto possa essere compatibile con tale principio l’opzione secondo la quale la valutazione sul se vaccinare e sulla tipologia del vaccino possa essere rimessa agli apprezzamenti  dei medici competenti delle diverse realtà produttive. In tal caso ogni datore di lavoro potrebbe adottare misure diverse, frutto di diversificate valutazione dei rischi, quando invece il problema del Sars-CoV-2 è un problema di salute pubblica che riguarda l’intera collettività e che richiede pertanto una valutazione unitaria ed una profilassi omogenea su tutto il territorio nazionale, posto che -salvo specifiche realtà produttive (ad esempio i laboratori clinici e diagnostici)- il rischio non nasce nei luoghi di lavoro, limitandosi gli stessi ad essere una tra le tante occasioni di contagio e trasmissione.

Se, come giustamente osservato da Ambrosetti-Carraro (Emergenza coronavirus e profili penali: “fase 2” sicurezza sul lavoro, in Resp. civ. e previdenza, fasc. n.3/20), «il lavoratore non viene esposto al rischio da contagio SARS-CoV-2 a cagione del lavoro, ma, piuttosto, egli è esposto a tale rischio anche nel luogo di lavoro, con la conseguenza di porre in evidenza come le misure predisposte dalla Pubblica Autorità si manifestino destinate a tutelare la popolazione (anche) nei luoghi di lavoro (e non dai luoghi di lavoro)», appare allora più opportuno che sia lo Stato a valutare il rischio rappresentato dal virus ed individuare le misure di prevenzione, ivi compresa l’eventuale previsione di un obbligo vaccinale.

Ciò appare tanto più vero alla luce della pronuncia della Corte Costituzionale n. 5/2018, che ha respinto le eccezioni di costituzionalità della legge del 2017 sugli obblighi vaccinali per l’accesso ai servizi scolastici, affermando che la scelta del legislatore, in una situazione in cui lo strumento della persuasione appariva carente sul piano dell’efficacia, ha ragionevolmente bilanciato i molteplici valori costituzionali coinvolti esercitando correttamente la propria discrezionalità nella scelta della modalità obbligatoria con la quale assicurare una prevenzione efficace delle malattie infettive.

L’attenzione verso la scuola

L’attenzione verso la scuola

di Stefano Stefanel

            L’emergenza nata a causa della pandemia da Covid 19 non accenna a diminuire, anche se fortunatamente si vede la fine dell’incubo per l’arrivo dei vaccini. In questi dieci mesi la scuola è diventata un argomento mediatico di notevole impatto, mostrando la debolezza di un grande paese come l’Italia  che ha difficoltà a supportare questo fondamentale ganglio della vita sociale. I servizi di supporto alla scuola e necessari alla sua vita stanno mostrando molte ed evidenti crepe, dentro richieste di certezze che fino a dieci mesi fa non erano necessarie. Per qualche mese mi sono illuso che, davanti a questa emergenza epocale, la scuola italiana sarebbe riuscita a modificare alcuni elementi essenziali del suo sistema, certificato come carente da tutte le rilevazioni internazionali degli ultimi quindici anni. L’euforia è man mano scemata fino a diventare realismo critico nell’ultimo periodo, dove quotidianamente si sono sovrapposte soluzioni che spesso non hanno risolto nulla. L’impressione che mi sono fatto è quella contenuta in un vecchio detto cinese: noi mostriamo all’opinione pubblica la luna, ma l’opinione pubblica guarda solo il dito e su quel dito poi costruisce il suo pensiero. E’ un vero peccato perché così si rischia di non comprendere i pericoli e di non affrontare i problemi per quello che sono.

In attesa della normalità

                  In attesa della normalità l’opinione pubblica si è divisa e si sta dividendo tra chi vuole e spera che tutti gli studenti possano tornare quanto prima tutti in presenza anche in piena emergenza e chi invece teme che questo avvenga. Chi fa il mio mestiere sa che si viene quotidianamente pressati da genitori che vogliono il ritorno di tutti contemporaneamente a scuola e genitori che manifestano paure e perplessità per un rientro contemporaneo di tutti. Anche nell’opinione pubblica ci son i fautori del rallentamento delle misure anti pandemia e i fautori di ulteriori inasprimenti finché il vaccino non abbia fatto il suo corso, qualunque siano questi tempi. Tutto questo tocca argomenti importanti, come i trasporti, gli assembramenti davanti alle scuole, la didattica digitale integrata, le mense, i tamponi, le quarantene, i distanziamenti e tutto quello che abbiamo dovuto imparare a conoscere in questi dieci mesi. Purtroppo con tutto questo rimaniamo ad osservare il dito.

                  Speravo che, invece, il dibattito si sarebbe spostato su che cosa si può e si deve fare a scuola per apprendere anche in condizioni così gravi e difficili, sia nell’ambito della didattica digitale integrata, sia nell’ambito delle azioni in presenza distanziati, con le mascherine, con pause frequenti, con possibili quarantene. Invece mi pare si supponga che, una volta entrati dentro le scuole, tutto possa, per magia, ritornare come prima. Un sistema variegato e complesso viene descritto come unitario e semplice. E questo ingenera l’idea, errata e pericolosa, che le condizioni possano tornare facilmente ad essere normali e tocchi solo agli studenti e alle studentesse fare il “loro dovere”. Abbiamo modificato tutte le condizioni della vita scolastica e  quindi dobbiamo fare molta attenzione a non fingere che queste modifiche non abbiano inciso nel recente passato e non incidano nel lungo futuro. C’erano alcune evidenze da affrontare: personalizzazione di tutti i percorsi degli studenti colpiti in modo diverso dalle misure per il contenimento della pandemia, modifica dell’organizzazione del lavoro dei docenti e del personale ausiliario, diversa strutturazione delle attività laboratoriali, completa ridefinizione del sistema di valutazione degli apprendimenti, analisi dei punti di crisi ed attivazione di interventi strutturali. Invece l’unica ingegneria che si è messa in atto è quella che contabilizza le possibilità, le potenzialità, le opportunità e gli obblighi del rientro. Precisa e puntuale nella discussione su come rientrare tutti a scuola, l’opinione pubblica pare molto poco interessata a come si debba fare scuola nelle condizioni che la pandemia ci impone. Credo che inseguendo il passato stiamo perdendo grandi possibilità per il futuro e che nel tentare di “far finta di essere sani” (come cantava Giorgio Gaber) non ci attrezziamo per comprendere dove e come abbiamo potrebbe  crearsi un buco formativo nelle generazioni future.

In attesa del futuro

                  Il futuro delle scuole passerà anche da uno strumento molto nominato, ma poco analizzato come il “Next Generation Eu” meglio noto come Recovery Fund. Questa, che a me sembra una logica osservazione nei confronti di un piano che prevede 90 miliardi per la riqualificazione ambientale dell’Italia, cade nell’indifferenza generale perché non pare interessare qualcosa di specifico e vicino. E così si continua ad andare avanti come se nulla fosse accaduto. Una parte delle scuole italiane presto saranno interessate dai naturali lavori di ristrutturazione per la messa a norma in base a progetti redatti e finanziati prima dell’emergenza.  Così accadrà che le scuole “nuove” saranno identiche a quelle “vecchie”. E questo le condizionerà nei prossimi 50 anni, facendole perdere tutte le possibilità del “Next Generation Eu”. E’ logico tutto questo? A me pare di no e lo sto dicendo da molto, con poca o nessuna attenzione. Mettere mano oggi alle scuole così come sono significa non comprendere il futuro e le necessità che l’apprendimento nella società della conoscenza richiede. Bisogna farlo dentro un processo di rifacimento completo e non solo di adeguamento.

                  Da poco più di un anno è nata una Rete nazionale che si chiama “Rete di scuole Green”, che ha tre scuola romane come capofila e che unisce circa 800 scuole italiane. Qualche giorno fa la rete ha inviato ai componenti del Governo e del Parlamento la seguente missiva: “la Rete di scuole Green è un organismo nazionale nato il 5 dicembre 2019 e presentato ufficialmente a MIUR il 12 dicembre 2019. Raccoglie Istituzioni circa 800 Istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado di tutte le Regioni italiane e di 70 Province. Lo scopo della Rete di scuole Green è quello di sensibilizzare, informare, coordinare, progettare azioni di tipo ambientale, di risparmio energetico, di transizione al verde, di ecosostenibilità nelle scuole italiane, partendo dall’educazione degli studenti fino alla trasformazione degli edifici. Le scuole italiane devono essere tutte riconvertite dal punto di vista ambientale e necessitano di investimenti massicci che coniughino la sostenibilità ambientale con la sicurezza. Per questo la Rete di scuole Green si rende disponibile a collaborare con il Governo e il Ministero dell’Istruzione e le sue varie diramazioni organizzative nella progettazione del Next Generation Eu riferito al sistema scolastico nazionale. Noi riteniamo che sia necessario il protagonismo delle scuole nella progettazione di un futuro veramente ecosostenibile, affinché non si sacrifichino le motivazioni della didattica a un concetto di ecosostenibilità che miri a progettare edifici belli, ecologicamente perfetti, ma privi di ciò che necessita per la scuola del futuro. Pertanto riteniamo che tutta la progettazione del Next Generation Eu, che ha come oggetto la scuola, debba confrontarsi con chi la scuola la vive quotidianamente, per raggiungere un grande risultato che cambi insieme al Paese anche la sua scuola. La ramificazione della Rete di scuole Green, il raccordo stretto della Rete con l’ASVIS e con tutti i territori italiani permettono di raggiungere anche la più sperduta scuola dentro un progetto che sia al tempo stesso avveniristico, anche didatticamente oltre che dal punto di vista ambientale, e al servizio del Paese. Siamo dunque a vostra disposizione e speriamo che questa disponibilità venga raccolta.” La Ministra Lucia Azzolina ha subito risposto all’appello manifestando interesse per la proposta.

                  Credo che serva in questo senso uno sforzo molto locale per comprendere l’importanza del momento e guardare la luna e non il dito. Non si possono ristrutturare le scuole nella loro attuale inadeguatezza, con aule piccole e corridoi grandi, laboratori da rivedere e risparmio energetico da progettare seriamente; bisogna avere coraggio di inserire le scuole del territorio dentro un reale progetto di riqualificazione ambientale, che comprenda anche gli ambienti di apprendimenti, che stanno dentro gli edifici scolastici e che attualmente sono obsoleti. Su questo argomento mi sto spendendo da molto tempo, ma a livello locale non ricevo neanche una telefonata. Speriamo che attraverso la Rete di scuole Green si riesca a sensibilizzare un’opinione pubblica distratta su un problema essenziale.

Innovazione o conservazione?

                  L’ultimo punto che intendo qui affrontare è il rapporto tra innovazione e conservazione. Anche in questo caso chi fa vedere la luna deve poi difendersi dalle osservazioni sul dito. Ci sono delle grosse novità per la scuola che vanno adeguatamente presidiate e messe in atto: si va dalla valutazione della scuola primaria alle nuove possibilità digitali dei Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento (ex Alternanza scuola lavoro), dall’introduzione dell’Educazione civica come materia trasversale all’integrazione tra didattica ordinaria e didattica digitale, dalla nuova forma degli esami di stato conclusivi alla richiesta di potenziare la trasversalità degli apprendimenti. Tutto questo, però, viene compresso dal dibattito sugli orari degli autobus, sulla turnazione degli studenti, sugli ovvi problemi di igienizzazione e contagi, sull’uso dei device di proprietà degli studenti sperando che siano utilizzati in modo corretto, sulla richiesta di interventi minimi e particolari difficili da attivare in regime pandemico.

                  Un altro elemento di grande innovazione riguarda la comunicazione. Le scuole sono diventate soggetti comunicatori e il rapporto diretto con i propri studenti, i genitori, la comunità educante e la comunità sociale è diventata una necessità ineludibile. Proprio per questo non è così semplice il silenzio, rotto solo da comunicazioni ufficiali. Le fonti di emanazione dei provvedimenti sono diverse, ognuna con un suo governo e ognuna con un suo obiettivo.  Per questo è impossibile estraniarsi da un mondo della comunicazione che riceve messaggi anche dai silenzi. Per farlo bisogna sapere innovare le proprie modalità comunicative e saper utilizzare tutti i canali possibili. Qualche volte questa necessità è vista come protagonismo, ma in realtà è la fondamentale  mediazione nei confronti di tutti quelli che hanno bisogno di spiegazioni e di motivazioni oltre che di semplici informazioni.

                  Credo sarebbe necessario mettersi un po’ d’accordo su come ragionare attorno alla scuola, perché la cosa peggiore da fare in questo momento è non rendersi conto che la scuola ha subito due riforme di fatto in dieci mesi e che questo periodo non è solo una lunga attesa al ritorno della normalità. E’ questo il momento di scegliere cosa innovare e cosa conservare. Così come per gli edifici non bisogna cercare di ristrutturare quello che è obsoleto, ma bisogna saper innovare quello che non funziona più, così anche per la didattica è necessario capire cosa mantenere e cosa modificare. Quando si parla di sistema scolastico nazionale non si deve pensare a qualcosa di lontano e irraggiungibile. Ma alla propria scuola, quella che sta vicino a casa.

L’insostenibile pesantezza dell’insegnare

L’insostenibile pesantezza dell’insegnare oggi

di Laura Bertocchi e Mario Maviglia [1]

Il lavoro dell’insegnante si è andato viepiù caratterizzando per un eccesso di faticosità. Sono vari i fattori che hanno determinato tale stato, anche se va detto che un certo livello di faticosità è insito in questa professione, come in tutte le professioni che trovano il loro fondamento nel rapporto con gli altri e sulla relazione. Nel caso specifico dell’insegnante gli “altri” sono costituiti in primo luogo da soggetti in fase di evoluzione (gli studenti), ma anche da altri adulti (colleghi, dirigenti, altro personale, genitori degli alunni). L’incontro con l’altro è sempre fonte di sollecitazioni, confronti, stimoli, ma anche di potenziali disagi, incomprensioni, ansie. Nel caso degli studenti, ad esempio, l’insegnante deve tenere continuamente aggiornata la sua preparazione professionale per meglio conoscere e decodificare i comportamenti e le caratteristiche degli allievi, ma nel contempo deve curare gli aspetti culturali, didattici e metodologici. È comunque fuori di dubbio che oggi il mestiere dell’insegnante presenta elementi di “pesantezza” una volta affatto sconosciuti. Ne analizziamo alcuni.

1. L’offerta formativa

La scuola ha perso quella centralità che aveva un tempo riguardo l’acquisizione di conoscenze e competenze. Oggi, accanto alla scuola, vi sono innumerevoli altre agenzie che diffondono dati, notizie, conoscenze con un ritmo molto più frenetico rispetto alla scuola e spesso in modo più accattivante. Se consideriamo l’acquisizione di mere conoscenze, in fondo i nostri studenti oggi potrebbero fare a meno di frequentare la scuola in quanto trovano in rete tutto ciò che è necessario sapere. Ovviamente queste conoscenze sono frammentarie, isolate, debordanti e infatti uno dei compiti principali che oggi il docente si trova ad affrontare (o che dovrebbe affrontare) non è tanto (o non solo) l’introduzione di nuovi contenuti, ma la loro organizzazione in una trama organica, in un orizzonte di senso. Non tutti i docenti sono preparati a questo, in quanto la loro formazione professionale è stata indirizzata più a fornire contenuti disciplinari che a offrire chiavi di lettura della realtà attraverso le discipline.

Nel corso degli anni la scuola è stata sempre più sollecitata a competere con le agenzie esterne (anche e soprattutto virtuali) nella trasmissione delle conoscenze piuttosto che nella loro organizzazione. Ne è scaturito un ampliamento dei curricula, quasi una superfetazione, che porta inevitabilmente a privilegiare l’aspetto trasmissivo del sapere piuttosto che quello costruttivo e cooperativo. Sembra essersi attenuato il dibattito di qualche anno fa sulla individuazione dei nuclei fondanti delle discipline come antidoto al sovraccarico contenutistico dei curricula. Forse le scuole sono ancora troppo piene di contenuti, ma povere di collegamenti tra contenuti. Questa crescita esponenziale dell’insieme delle conoscenze rischia di travolgere l’insegnante, in affanno nell’identificare i contenuti essenziali, irrinunciabili. La stessa sollecitazione (pur necessaria) a lavorare per competenze ha ancor più disorientato gli insegnanti, soprattutto se si considera che l’organizzazione didattica è rimasta frammentata per singole discipline e i momenti di condivisione e progettazione comune tra docenti sono decisamente insufficienti a garantire un dialogo costante tra docenti e dunque tra discipline. Di fatto molti docenti si sono rifugiati in forme di progettazione alquanto spurie, trasformando i vecchi obiettivi in competenze ma di fatto lasciando inalterato l’impianto complessivo della progettazione didattica e gli approcci metodologici. Emblematico appare, sotto questo profilo, lo scarso ricorso che si fa al lavoro cooperativo e di gruppo. Di fatto gli studenti italiani non sono in grado di lavorare in gruppo, come emerge anche indagini internazionali (OCSE-PISA, 2018), facendo sorgere il legittimo sospetto che la scuola tenda ad enfatizzare il lavoro individuale e la competizione (come probabilmente avviene tra i docenti).

A rendere più complessa la situazione si aggiunga che le classi, pur organizzate per fasce di età, sono diventate viepiù complesse e di difficile gestione anche sul piano didattico. A fronte di una continua sollecitazione ad operare in una dimensione di individualizzazione e personalizzazione gli insegnanti si trovano spesso a dover fare i conti con classi oltremodo numerose e con livelli di apprendimento degli studenti molto diversificati.

2. A cosa serve oggi la scuola (e a cosa serve l’insegnante)

Abbiamo detto sopra che oggi i ragazzi possono acquisire una mole impressionante di dati, informazioni e conoscenze a prescindere dalla scuola: basta accendere un computer o utilizzare un telefonino; ma quando e dove hanno la possibilità di dare un senso a questa massa di dati? Quando possono sistematizzare le conoscenze in quadri di riferimento? Se non viene fatta questa operazione le nozioni rischiano di rimanere appiccicate alla memoria, senza connessioni tra loro, come una insalata mentale mal amalgamata. La scuola può aiutare lo studente in questo processo di sistematizzazione non solo attraverso l’intervento dell’insegnante, ma anche mediante la condivisione della vita scolastica con i compagni che consente di mettere a confronto opinioni, pensieri, idee e comportamenti diversi. È evidente che questo lavoro di trama e correlazione tra le conoscenze è molto più faticoso che non muoversi all’interno della singola disciplina in modo atomistico; appare oggettivamente più semplice definire un itinerario di presentazione dei contenuti tutto giocato all’interno della propria disciplina. Si può legittimamente obiettare che un proficuo dialogo tra discipline è possibile solo se ognuna di esse è conosciuta nelle sue strutture portanti, e questo giustifica l’attuale organizzazione didattica così fortemente basata sulle classi di concorso. In realtà l’aspetto più debole dell’attuale organizzazione didattica della scuola italiana (soprattutto della secondaria di 1° e 2° grado) è che non viene dato adeguato spazio a far incontrare le discipline attraverso progetti specifici che pongano gli studenti in situazioni di problem solving all’interno delle quali le ipotesi di soluzione fanno riferimento necessariamente a più discipline (come, peraltro, di solito avviene nella vita reale). Solo per questa esigenza basilare la scuola ha ancora senso, anche se tutto ciò presuppone una formazione diversa degli insegnanti che tenga insieme la visione disciplinare con una apertura interdisciplinare.

L’altra ragione risiede nel fatto che la scuola può essere, insieme alla famiglia, l’agenzia dove in modo più consapevole e strutturato può essere perseguito l’obiettivo di formare persone responsabili, solidali e democratiche. La scuola infatti è un contesto dove i ragazzi possono sperimentare e vivere in modo consapevole le regole della convivenza civile, se tutto ciò viene visto non come un adempimento burocratico da parte degli stessi operatori scolastici, ma come un obiettivo di forte rilevanza formativa e sociale. In fondo la stessa disciplina dell’educazione civica, recentemente introdotta nel nostro ordinamento scolastico con la legge 92/2019, va considerata soprattutto sotto questo profilo e non tanto come l’inserimento di nuovi contenuti di studio. Non è un caso che l’art. 1 specifica che “L’educazione civica contribuisce a formare cittadini responsabili e attivi e a promuovere la partecipazione piena e consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle regole, dei diritti e dei doveri”. Ma anche in questo caso va ribadito che questi obiettivi sono perseguibili se la scuola in primo luogo si propone come luogo di esercizio della democrazia e della convivenza. La valenza formativa di questa “disciplina” di studio non sta tanto nei contenuti che veicola attraverso le 33 ore annuali previste (pur importanti), ma nella capacità degli insegnanti ad allestire contesti di apprendimento e di vita improntati ai principi enunciati dalla legge.

In questo caso la faticosità del fare scuola può derivare dal dover affermare valori e comportamenti non coerenti con quanto esposto sopra e non sempre presenti nelle comunità in cui si opera. Non si tratta di un confronto dialettico, ma spesso di una vera e propria contrapposizione.

3. La pedagogia, questa sconosciuta

            Dire che gli insegnanti devono saper insegnare è un pleonasmo. Il problema è che per lungo tempo si è creduto (e in parte si crede ancora adesso) che per saper insegnare occorra sapere, ossia conoscere la disciplina. E questo è lapalissianamente vero; ma il sapere disciplinare da solo non basta per produrre apprendimento. Eppure la formazione dei docenti (soprattutto nella scuola secondaria di 1° e 2° ciclo) è tutta orientata alla padronanza del sapere disciplinare, salvo l’infarinatura che viene data nell’ambito dei cd 24 CFU indispensabili per poter partecipare ai concorsi e insegnare. C’è da chiedersi, ad esempio, in quale momento del corso di studi universitario uno studente di matematica (o di qualsiasi altra disciplina) venga a contatto e possa fare un training specifico in materie quali didattica della disciplina, metodologia, aspetti psicopedagogici, teorie dell’apprendimento, valutazione ecc. Il futuro insegnante scoprirà direttamente nel lavoro d’aula che tutti questi aspetti sono indispensabili (insieme alla conoscenza disciplinare, ovviamente) per poter insegnare in modo adeguato, ma non ha gli strumenti professionali per gestirli in modo soddisfacente.

            La mancanza di una robusta preparazione psicopedagogica e didattica determina un forte disagio nei docenti nella gestione della classe e nella cura dei processi di insegnamento-apprendimento. Se a tutto ciò si aggiunge il fatto che il lavoro del docente, malgrado quarant’anni di organi collegiali, di fatto si svolge in una dimensione solitaria, a tu per tu con la classe, come abbiamo osservato prima, si coglie ancor più il senso del disagio della faticosità magistrale.

4. L’incontro/scontro con i genitori

Molto tempo è passato dal DPR 416 del 1974 che ha istituito gli organi collegiali, con l’obiettivo di allargare la partecipazione anche delle famiglie alla vita della scuola.

Nel tempo l’interpretazione di questa partecipazione ha conosciuto una notevole evoluzione, sia in termini normativi che pedagogici, attraverso la valorizzazione dell’identità del singolo. L’introduzione poi dell’immagine di scuola-azienda, in cui gli studenti sono i “clienti” finali, ha segnato – spesso in maniera negativa – la relazione tra docenti e famiglie.

L’art. 2 dello Statuto delle studentesse e degli studenti (DPR 249/1998) sottolinea che essi hanno diritto ad una “formazione culturale e professionale qualificata che rispetti e valorizzi (…) l’identità di ciascuno” e che questa formazione di qualità è favorita dall’instaurarsi di un proficuo dialogo tra docenti e famiglie.

I problemi nascono però proprio da questa affermazione generalmente condivisa e condivisibile, almeno sulla carta. La difficoltà maggiore è nell’individuare le rispettive competenze e i limiti che ad esse si accompagnano.

Genitori sempre più colti ed istruiti talvolta fraintendono il senso della partecipazione, sconfinando in quelle che sono competenze di natura didattica – come la programmazione o le metodologie, esclusive del docente -, nell’attuazione della libertà di insegnamento prevista dall’art.33 della Costituzione e ripresa nel contratto della scuola.

Da parte dei docenti è necessaria grande chiarezza e trasparenza negli obiettivi, nei metodi, nelle valutazioni. Gli studenti e le loro famiglie devono essere resi edotti dei percorsi che ogni insegnante intende intraprendere.

Ma ovviamente questo non basta.

In una società come la nostra, in cui il fallimento è percepito solo come tale e mai come occasione di rilancio, forse la sfida più ardua che ogni insegnante si trova, prima o poi, ad affrontare è aiutare uno studente e la sua famiglia ad accettare che tutti abbiamo dei limiti e che la caduta può far parte del percorso. Per riuscirci sono necessarie grande empatia e la capacità, da parte del docente, di creare una relazione di fiducia. Obiettivo, quest’ultimo, reso ancor più difficile dalla scarsa considerazione che, spesso, il nostro Paese ha della scuola.

5. L’insegnante nella giungla della burocrazia

Da qualche decennio a questa parte, nella vita (lavorativa) di un docente c’è sempre meno scuola. Scuola intesa come insegnamento, relazione con i colleghi e gli studenti, approfondimento della propria disciplina e delle innovazioni metodologiche e pedagogiche.

Ed è un gran peccato, perché il cuore dell’insegnamento sta proprio in queste azioni.

Il pesante apparato burocratico che grava sulle istituzioni scolastiche appare già evidente dal proliferare di sigle incomprensibili a chiunque non appartenga al nostro mondo: PTOF, RAV, CLIL, PEI, PDP, PFP, BES, DSA, DAD, DDI… solo per citarne alcune. Naturalmente a queste sigle corrispondono decine di moduli da compilare, di format da riempire e di riunioni da fare.

La burocrazia non riesce ad essere al servizio della didattica e spesso ha perso la sua funzione precipua di rendere uniformi ed agili alcune procedure. Al contrario, spesso rigida e farraginosa, toglie efficacia ed efficienza.

Se una precisa e puntuale rendicontazione delle proprie azioni è fondamentale garanzia di trasparenza, la modalità con la quale la documentazione è concepita porta molto spesso i docenti ad una compilazione meccanica, burocratica e poco significativa, il cui intento è quello di liberarsi il più presto possibile di documenti percepiti come ingombranti e poco utili, per tornare a lavorare su ciò che conta davvero: la didattica.

Restando in tema di didattica, sarebbe auspicabile che anche la burocrazia riuscisse a concentrarsi sui nuclei essenziali, senza inutili ripetizioni e lungaggini.

In questo senso, i dirigenti scolastici possono alleviare, almeno in parte, l’appesantimento burocratico, individuando le articolazioni del Collegio Docenti più adeguate a discutere determinati progetti, rimodulando quelle che si rivelano superflue, favorendo la predisposizione e la diffusione di indicazioni e format che guidino alla compilazione di pochi e fondamentali documenti.

La speranza è che il tanto auspicato snellimento burocratico diventi prima o poi realtà, permettendo a tutti i docenti di concentrarsi con rinnovato entusiasmo sulla didattica e su quello è il cuore e il fine ultimo del nostro lavoro: garantire il successo formativo ad ogni studente.

6. La DaD

La scuola italiana, con tutti i suoi ritardi e le sue arretratezze, è stata investita dalla pandemia come un treno lanciato a folle velocità e tutto ciò su cui per anni si è tergiversato, come l’adeguamento delle dotazioni tecnologiche e delle competenze informatiche dei docenti, è diventato un’urgenza indifferibile.

In linea generale la scuola ha retto il colpo e docenti insospettabili, che sino al giorno prima guardavano con diffidenza anche il registro elettronico, sono oggi perfettamente capaci di destreggiarsi tra Meet, Classroom, Youtube, moduli Google e quant’altro. Al di là dei mezzi, però, ciò da cui è più difficile separarsi sono modalità e metodologie tradizionali.

26 febbraio 2020: da un giorno all’altro ci siamo trovati confinati in casa ed è stato necessario reinventarsi un modo nuovo di fare scuola.  La DAD – didattica a distanza – ha avuto il grande pregio di continuare a garantire il diritto all’istruzione anche durante la pandemia, cosa impensabile anche solo 20 anni fa.

In questi dieci mesi siamo passati da periodi di didattica interamente a distanza, ad altri di alternanza presenza-distanza. Abbiamo monitorato la risposta degli studenti, rivedendo e ricalibrando in continuazione orari, pause e riduzioni, cercando sempre la soluzione più accettabile. Questo, per un docente, significa modificare costantemente la propria programmazione, rivedendo obiettivi e scelte didattiche. È pur vero che la flessibilità guida da sempre il nostro lavoro, ma oggi, la continua mutevolezza di un orizzonte a cui non eravamo abituati rende tutto più complesso.

Attraverso lo schermo, siamo entrati nel quotidiano di tante famiglie e loro nel nostro. Perché la DAD significa anche fermarsi davanti ad un computer, mentre tutto intorno a te continua a muoversi. Durante il lockdown tutti i componenti della famiglia erano a casa, con le diverse esigenze di ognuno, gli spazi ristretti, i rumori, le connessioni che talvolta saltano. Questo è vero per tutti, anche per i docenti che, nei loro spazi intimi, forse diventano meno istituzionali. Ho imparato che entrare così nella vita dei miei studenti va fatto in punta di piedi, con delicatezza, senza giudizio e pregiudizio, perché non tutte le famiglie sono uguali ma, certo, nessuna è perfetta.

La sfida più ardua è stata proprio questa: riuscire a ricreare una relazione significativa, fatta di vero interesse e fiducia, anche a distanza. Farsi presenza dove c’è assenza.

Responsabilizzare ognuno di loro, cercando di insegnare che certamente da casa è più facile copiare, barare, nascondersi dietro alla scusa di una connessione che funziona male è l’impegno di ogni giorno, così come capire – noi e loro – che la valutazione, soprattutto in itinere, non è fine a se stessa, non è un premio o una punizione, ma ci aiuta a fare il punto della situazione, ad individuare ciò che è stato compreso e interiorizzato o, al contrario, ciò che non ha funzionato per trovare soluzioni migliori. E che allora la DAD sia almeno l’occasione tanto auspicata per rivedere il valore fondamentale della valutazione.

Conclusioni

Ci sembra che gli elementi descritti sopra definiscano la fatica dell’insegnare. Oggi i docenti sono chiamati a interpretare in maniera sempre nuova problemi antichi: in primo luogo quelli dei processi di apprendimento e di socializzazione, e questo può creare fatica e ansia. Non dobbiamo trascurare che nell’azione educativa occorre lavorare non solo sugli oggetti culturali (le discipline, i contenuti d’insegnamento), ma anche sui soggetti, sulle persone, sulle loro modalità di porsi nei confronti degli oggetti, della realtà, della conoscenza. Ed è forse questo l’aspetto più faticoso, ma anche più affascinante, di questo mestiere.


[1] L’impostazione complessiva dell’articolo è stata condivisa dagli autori; nello specifico M. Maviglia, già dirigente tecnico, ha scritto i paragrafi 1-2-3, L. Bertocchi, docente scuola secondaria 2° grado, i paragrafi 4-5-6.

Didattica a distanza e sue dilatazioni improprie?

Nonostante l’avvenuta stipula, il 6 novembre u.s., dell’inerente contratto nazionale integrativo, la didattica a distanza continua a sollevare polemiche.

L’ultimo casus belli sembrerebbe ascrivibile a ordinanze emanate da alcuni sindaci nell’imporla allorquando le scuole sono chiuse, per più o meno brevi periodi, a causa del maltempo o per il ripristino delle condizioni di sicurezza in seguito a eventi imprevisti o anche per lavori di manutenzione ordinaria.

Inesorabili – ma largamente prevedibili – le diffide indirizzate dalle strutture sindacali territoriali a dirigenti scolastici che si erano peritati di corrispondere alacremente alle disposizioni delle autorità comunali, con pronte prese di posizione dei vertici nazionali a stigmatizzare “un’invasione dell’autonomia scolastica” e “la distorsione dello strumento della DAD per fini diversi da quelli per cui è prevista”, cioè per fronteggiare la sola emergenza sanitaria da Covid-19.

Liberi ovviamente gli enti locali di emanare ordinanze contingibili e urgenti, nei termini e nelle materie statuite dalla legge, non pare sussistere alcun dubbio sull’assenza di qualsivoglia loro potere sulle modalità di organizzazione della didattica. Sicché il discorso potrebbe chiudersi qui.

Pur tuttavia la circostanza è propizia per verificare –  o almeno per rifletterci un po’ su – se è proprio certo che la didattica a distanza non possa essere esigita dall’Amministrazione tutte le volte in cui, per le ragioni più varie, non sia possibile quella in presenza. O – come pure è stato detto – dalla stessa singola istituzione scolastica previa formale delibera dei propri organi collegiali.

E’ ben vero che concordemente legge e contratto precisano, alla lettera, che la didattica a distanza, in forma esclusiva o complementare, è impiegabile limitatamente e fino al perdurare della pandemia; come a distanza devono essere rese le prestazioni di lavoro agile del personale ATA, secondo le modalità convenute nel Verbale di confronto sottoscritto il 27 novembre tra Amministrazione e le medesime organizzazioni sindacali. Di conseguenza, in tutti gli altri casi di chiusura delle scuole, docenti e Ata sarebbero esonerati dalla prestazione in virtù dell’articolo 1256 del codice civile, al di cui tenore l’obbligazione si estingue quando, per una causa non imputabile al debitore, diventa impossibile.

Può però qui osservarsi, a mo’ di punto interrogativo, che:

  1. secondo una pacifica interpretazione attualizzante, tipica delle disposizioni giuridiche, la prestazione lavorativa non dovrebbe ritenersi più impossibile in seguito allo sviluppo tecnologico realizzatosi da quando – circa ottant’anni fa –l’articolo 1256 c.c. è stato scritto, oggi ben potendosi  – lo si è pure detto – attivare con un click l’insegnamento a distanza, anche da casa.
    La giurisprudenza giustamente rimarca come l’impossibilità, oltre che oggettiva (non dipendente dalla particolare situazione del debitore), deve essere assoluta, sì da escludere la minima possibilità di eseguire la prestazione. Ciò è a dire tale da non poter essere vinta neppure con uno sforzo estremo (Cassazione: 87/2691, 80/3844, 79/794), principio applicabile anche al contratto di lavoro (Cassazione: 91/2691, 59/855);
  2. pur assumendo che sia solo un surrogato della didattica in presenza, la didattica a distanza potrebbe ben integrare la fattispecie della prestazione divenuta impossibile solo in parte, regolata dal successivo articolo 1258;
  3. vale poi sempre il principio codicistico, ex articolo 1176, della normale diligenza, espressione dei più ampi concetti di buona fede e di correttezza, da pretendersi dalla parte che continua a ricevere la retribuzione. Normale diligenza, nel senso da non richiedere di farsi carico di difficoltà superabili solo con uno sforzo straordinario: e allo stato non è, obiettivamente, il caso della didattica a distanza.

Sono comunque solo ragionamenti, su una materia che dovrebbe trovare la sede di sua organica regolamentazione in un contratto collettivo nazionale di lavoro, non già – come avvenuto – in un contratto integrativo sottoscritto in una situazione stimata contingente, benché si sia traccheggiato per sei mesi, e – per definizione – compresso entro i vincoli del primo, inclusa l’impossibilità di prevedere e impegnare eventuali risorse finanziarie aggiuntive. Un contratto integrativo peraltro decisamente anomalo, posto sotto tutela interpretativa di note ministeriali stilate in perfetto burocratese, seppure ingentilito da dosi di retorica dei buoni sentimenti, con il corredo di FAQ in progress chiarificatrici e “concordate” dall’Amministrazione e dalle OO.SS.

Non sarà dunque dirimente – né per il caso che qui ne occupa, né per tutti i profili di problematicità che si rivelino in itinere – il richiesto “intervento urgente” del Ministero “al fine di fare chiarezza”, bensì il nuovo CCNL sostitutivo di quello da due anni in proroga.

E dovrà essere radicalmente innovativo, dal momento in cui la didattica a distanza, da improvvisato dispositivo di pronto soccorso è destinata, unanimemente, ad acquisire una valenza strutturale siccome essa normalmente integrante quella in presenza.

Nello specifico, si dovrà:

  • assicurare ai docenti una postazione di lavoro installata a domicilio e collaudata a spese dell’istituzione scolastica, inclusi i costi di manutenzione e di gestione, congiuntamente all’attuazione della normativa sulla sicurezza (e sugli infortuni sul lavoro: il proprio domicilio è luogo di lavoro), sulle malattie professionali, sulla tutela della salute in genere. Dunque, piattaforme affidabili anche a protezione della privacy, con predisposizione di puntuali protocolli, sì da non rimettere le responsabilità in via esclusiva al singolo docente e ai dirigenti scolastici;
  • prevedere la distribuzione dell’orario di lavoro nell’arco della giornata a discrezione del dipendente in base alle attività da svolgere e con diritto alla disconnessione, ma ferma restando la sua disponibilità per comunicazioni di servizio secondo concordate modalità;
  • puntualizzare che per effetto dell’autonoma distribuzione del tempo di lavoro non sono in radice configurabili prestazioni supplementari, straordinarie, notturne o festive, né permessi brevi o altri istituti che importino riduzioni di orario;
  • garantire specifiche iniziative di formazione in itinere sulle innovazioni tecnologiche e processi di informatizzazione, afferenti alle nuove modalità con cui la didattica a distanza deve essere direttamente erogata;
  • prevedere la sottoscrizione a favore del lavoratore di polizze assicurative per la copertura dei rischi concernenti i danni alle attrezzature telematiche in dotazione, con l’esclusione di quelli derivanti da dolo o colpa grave e i danni a cose o persone, compresi i familiari, rivenienti dall’uso delle stesse attrezzature;
  • verificare le condizioni di lavoro e l’idoneità dell’ambiente in cui è effettuato all’inizio dell’attività e periodicamente, concordando con l’interessato i tempi e i modi di accesso al suo domicilio;
  • non da ultimo, e soprattutto, definire gli standard qualitativi della prestazione e i termini con cui essa è apprezzata, necessariamente conseguenti all’autonomia e alla responsabilità nel raggiungimento degli obiettivi, in quella che diviene una tipica obbligazione di risultato, a differenza delle obbligazioni di mezzi dei liberi professionisti ma anche dei molto più garantiti ruoli impiegatizi.

Progetto per un sistema di istruzione fallimentare

Progetto per un sistema di istruzione fallimentare

di Mario Maviglia

Avviso ai lettori: l’incipit di questo intervento è volutamente ironico, il seguito no. Purtroppo.

Se una forza politica italiana (o una coalizione di forze politiche) volesse affossare il nostro sistema di istruzione, dovrebbe lavorare relativamente poco: basterebbe lasciare le cose come stanno mantenendo gli standard attuali nei diversi ambiti che verranno elencati tra un po’. Naturalmente quanto stiamo dicendo è un puro divertissement: tutte le forze politiche italiane (beh, quasi tutte… qualcuna… vabbè, questo aspetto non consideriamolo…) sono alacremente impegnate a sostenere, sviluppare e valorizzare il nostro sistema di istruzione e a portarlo alle vette più eccelse per garantire un radioso avvenire alla nostra Patria e alle giovani generazioni nella profonda convinzione che una formazione seria, accurata e di alto profilo costituisce il presupposto per esaltare e diffondere nel mondo le italiche virtù e per proporre il nostro Paese come un faro di civiltà… Sì, forse ci siamo lasciati prendere la mano… Torniamo a noi. Quella forza politica che volesse contrastare lo sviluppo e l’innovazione del nostro sistema di istruzione ha già pronto il programma politico: basta che lasci inalterati i valori riportati sotto.

Retribuzione dei docenti. (Fonte: Eurydice, a.s. 2017/2018). Rispetto alla media UE gli insegnanti italiani hanno una retribuzione finale annua inferiore rispetto ai loro colleghi europei così determinata:

  • Docenti di scuola dell’infanzia e primaria: – 35,94%;
  • Docenti di scuola secondaria 1° grado:        – 28,35%;
  • Docenti di scuola secondaria 2° grado:       – 27,16%.

Da rilevare inoltre che per ottenere la retribuzione massima in UE ci vogliono in media 24 anni di servizio, in Italia ne servono 35. Pertanto i docenti italiani hanno bisogno di molti più anni rispetto ai loro colleghi europei per raggiungere la retribuzione massima che rimane comunque inferiore alla media UE.

Età dei docenti. (Fonte: OCSE, 2018). L’età media degli insegnanti italiani è di 49 anni a fronte di una media OCSE di 44. Il 48% dei docenti italiani ha più di 50 anni (a fronte di una media OCSE di 34%).

Competenze degli studenti nel lavoro cooperativo. (Fonte: OCSE-PISA, 2018). Nella capacità di lavorare insieme per risolvere un problema, gli studenti quindicenni italiani si collocano nella parte bassa della graduatoria (26° posto su 32 Paesi considerati), con un punteggio di 478 punti a fronte di un media OCSE di 500 punti. Singapore, prima in graduatoria, ha un punteggio di 561 punti. Questo vuol dire che gli studenti italiani non hanno adeguate competenze proprio in un ambito oggi particolarmente apprezzato dal mondo del lavoro, ossia la capacità di lavorare in gruppo e di fare squadra. Ma questo vuol dire anche che la scuola dedica poca attenzione allo sviluppo di questa competenza, enfatizzando oltremodo il lavoro individuale e la competizione.

Edifici scolastici. Accessibilità. (Fonte ISTAT, a.s. 2017/18). Solo il 32% degli edifici scolastici è accessibile agli allievi disabili, con forti divari tra Sud (26% di edifici a norma) e Nord (40%). Da notare che le prime leggi sull’inserimento dei disabili nella scuola del primo ciclo risalgono agli anni Settanta (L. 118/1971, L. 517/1977), e agli anni Ottanta quelle per il secondo ciclo (Sentenza Corte Costituzionale 215/1987).

Edifici scolastici. Sicurezza. (Fonte: MIUR, rilevazione 30/03/2020). Da tale rilevazione risulta che il 58,10% degli edifici scolastici è stato costruito prima del 1976. Per quanto riguarda specifici aspetti inerenti la sicurezza emerge che:

  • Il 53,76% degli edifici ha il certificato di collaudo statico;
  • Il 24,46% ha il certificato di prevenzione incendi; 
  • Il 39,06% ha il certificato di agibilità;
  • Il 79,27% ha il piano di emergenza.

PIL e istruzione. (Fonte: OCSE, 2018). L’Italia spende circa un punto di PIL in meno per l’istruzione rispetto alla media UE, ossia 3,9% a fronte del 4,7% UE. Questo si traduce in minori investimenti sull’istruzione per circa 12-15 miliardi di euro all’anno.

Tagli alla scuola. (Fonte: Patrizio Bianchi, Nello specchio della scuola, Il Mulino). Nel periodo dal 2009 al 2016 (governi Berlusconi IV, Monti, Letta, Renzi) la spesa complessiva per l’istruzione in Italia è passata dal 9,21 % della spesa pubblica al 7,81%, complici sicuramente la crisi economica degli anni 2000 e l’enorme debito pubblico tipico della finanza italiana, ma anche l’atavica sottovalutazione della funzione propulsiva svolta dall’istruzione. Nello stesso periodo in Germania la spesa per l’istruzione passava dal 10,19 al 10,93% e la media europea si assestava intorno al 10%. In sostanza anche nel pieno della crisi economica alcuni Paesi hanno evitato comunque di apportare tagli all’istruzione, come invece ha fatto l’Italia. Con il Governo Berlusconi (ministro istruzione Gelmini) vengono tagliate 87 mila cattedre e 42.700 posti di personale ATA.

La lettura in Italia. (Fonte: ISTAT, 2018). Nel 2018 il tasso di lettura in Italia (ossia aver letto almeno un libro nel corso dell’anno) era del 40,6%, uno dei più bassi d’Europa. Per avere un’idea del fenomeno: Norvegia 90%, Francia 88%, Inghilterra 86%, Belgio 85%, Svezia 73,5%, Spagna 67,2%, Germania 60,1% (questo dato si riferisce alla lettura di almeno un libero al mese). Un popolo che legge poco è evidentemente un popolo poco documentato e informato.

Livello di ignoranza in Italia. (Fonte: Ipsos Mori, 2014). Secondo l’indagine condotta dall’agenzia Ipsos Mori la popolazione italiana risultava nel 2014 quella più ignorante su 14 Paesi esaminati. Per fare degli esempi: gli italiani credono che i disoccupati siano il 49% a fronte del 12% del dato reale; che gli over 65 anni costituiscano il 48% della popolazione a fronte del 21% del dato reale; che gli immigrati siano il 30% contro il 7% della realtà. Questo vuol dire che gli italiani non si documentano e non si informano. Nando Pagnoncelli (La Penisola che non c’è, Mondadori) sottolinea che in Italia è particolarmente ampia la distanza tra il dato percepito di un fenomeno e l’effettivo dato numerico di quel fenomeno.  Questa distanza viene definita indice di misperception, ossia indice di distorsione percettiva o, più banalmente, indice di ignoranza.

Il merito in Italia. (Fonte: Paolo Balduzzi e Alessandro Rosina, indagine Università Cattolica e Forum Meritocrazia, 2018). L’indagine ha interessato 12 Paesi e riguardava l’indice di meritocrazia (meritometro), rilevato attraverso uno strumento elaborato ad hoc per misurare il livello di meritocrazia di un Paese avendo come riferimento 7 aspetti: libertà, pari opportunità, qualità del sistema educativo, attrattività per i talenti, regole, trasparenza e mobilità sociale. L’Italia si colloca in ultima posizione in questa classifica, con un punteggio di 23,3; per avere un’idea di tale posizione si consideri che la Finlandia, in cima alla classifica, ha un punteggio di 67,7, ossia più del doppio dell’Italia. Fanno meglio dell’Italia perfino la Spagna (34,9) e la Polonia (38,8).

Asili nido. (Fonte: ISTAT, 2018). Nell’a.s. 2018-19 la copertura dei posti al nido rispetto alla fascia di bambini 0-3 anni era del 25,5%, ben lontana da quel 33% fissato come obiettivo dalla UE da conseguire entro il 2010. Peraltro vi sono delle grandi differenze tra le regioni: si va dal 44,7% di copertura della Valle d’Aosta al 7,6% della Campania.

(Fonte: Linda Laura Sabbadini, direttrice ISTAT, Repubblica, 25 luglio 2020). A fronte dell’appoggio del PD alla proposta della direttrice ISTAT di arrivare alla copertura del 60% dei posti ai nidi entro i prossimi 5 anni, il governo stanzia 100 milioni di euro per il 2022 e nella bozza di utilizzo dei fondi relativi al Recovery Fund per i nidi è prevista la modesta cifra di 0,9 miliardi. Ipotizzando in 2,5 milioni di euro il costo della costruzione di un asilo nido standard (5 sezioni), con le due fonti di finanziamento citate sopra si possono costruire ex novo 400 asili nido a livello nazionale, a meno che non si ricorra a edifici già esistenti e/o non si punti a finanziare la gestione di asili da parte di privati (in tal caso non vi sono le spese di costruzione). Ma anche in questo caso appare alquanto improbabile arrivare a coprire il 60% dell’utenza nei prossimi cinque anni.

Laureati. (Fonte: Patrizio Bianchi, Nello specchio della scuola, Il Mulino). L’Italia risulta penultima in UE per quanto riguarda il tasso di giovani laureati fra i 30 e i 34 anni (27,6% contro una media UE del 40%). Solo la Romania fa peggio di no. Eppure molti corsi di laurea prevedono ancora il numero chiuso per le iscrizioni. La riforma del 1999 che ha introdotto il sistema 3+2 (laurea triennale e magistrale) non ha evidentemente raggiunto i risultati sperati, anzi, ad essere più precisi, è stato un autentico flop.

Dispersione scolastica e Neet. (Fonte: Patrizio Bianchi, Nello specchio della scuola, Il Mulino). L’Italia detiene il triste primato in Europa per quanto concerne la dispersione scolastica (13,3% a fronte di una media UE del 10%). I giovani fra i 15-29 anni che non sono occupati e non sono in formazione (i cosiddetti Neet) in Italia costituiscono il 23,4% dei giovani di quella fascia di età a fronte di una media UE del 12,9%.

Come si vede, ci sono le condizioni ottimali per conseguire risultati significativi nella direzione del fallimento del sistema di istruzione in Italia: un atteggiamento politico indolente o ignavo è quello che ha maggiori possibilità di raggiungere il traguardo, senza particolari problemi. E non poche forze politiche italiane sono particolarmente idonee allo scopo.

Formazione integrata in presenza e nel WEB

Formazione integrata in presenza e nel WEB per un mix di tradizione e innovazione

di Virginia Dall’O’

Nell’era del WEB e in un periodo storico caratterizzato da crescenti e molteplici complessità la gestione dell’incertezza, più che l’effettuazione di cambiamenti imposti dagli eventi o richiesti dalle norme, pone seri interrogativi al mondo della formazione e in particolare agli insegnanti. 

Certamente a scuola bisogna fornire agli allievi gli strumenti della nostra cultura e formazione sviluppando i programmi ministeriali ma, allo stesso tempo, va loro consentito di acquisire gli strumenti richiesti dal mondo reale: ci dovrebbe essere un mix equilibrato di tradizione e innovazione.   

Questo è di sicuro un compito arduo per gli insegnanti, ma si sa… compete proprio a loro!  Se si considera che all’evoluzione tecnologica corrisponde un importante mutamento sul fronte sociale in quanto generazioni profondamente differenti si trovano a interagirein ambienti reali e virtuali, si comprende come nei sistema scolastico l’urgenza di un ripensamento organizzativo vada di pari passo con l’urgenza di un serio e profondo ripensamento nella formazione degli studenti. Tuttavia la necessità di individuare e definire nuovi modelli di riferimento, che vanno a condizionare direttamente e indirettamente la vita delle persone, impone estrema attenzione, da qui l’incertezza.

Negli articoli sui media in tema di formazione traspare spesso l’esigenza di ricondurre a sistema non solo istruzione e cultura ma anche discipline ed educazione, con un incedere didattico che metta al centro la persona, che, come dice Levy “è ciò che sa”.

Questa strada si sta diffondendo nelle organizzazioni sociali, dove l’impatto del WEB si rivela significativo in quanto mettendo al centro delle attività le persone, in tempo reale e con modalità trasparenti, si amplificano i contatti, che incrementano le relazioni, che così risultano molto più dinamiche, aperte e “generatrici di cambiamento”. Tutto ciò rappresenta un’opportunità funzionale a snellire i processi, ad attirare e trattenere i talenti migliori, a “capitalizzare” le competenze, a incrementare l’efficienza e l’efficacia. 

Secondo alcuni studi il nuovo paradigma organizzativo è riassumibile in tre parole, apertura, trasparenza e socialità, caratteri che consentono di governare in modo appropriato e affidabile l’elevato grado di complessità insieme alla ricchezza personale e professionale. In altre parole, mentre si persegue in modo unitario il fine comune, si facilita la diffusione dei “saperi” nell’organizzazione stessa. 

Nella scuola la socializzazione dei saperi, benché caldeggiata da anni dal nostro ordinamento oltreché da tutte le direttive europee (COM 678/2001), si fa strada con lentezza e nell’istruzione secondaria tende proprio a incepparsi sul fronte delle varie materie d’insegnamento, per le quali, nel quotidiano, le competenze specifiche (disciplinari) tendono a sovrastare se non a soffocare le istanze formative o viceversa. 

Benché oggi si sappia che la competenza non é ricavabile né da un’analisi della sola “natura tecnica” di un compito assegnato, nè dalla messa in campo di un insieme  di conoscenze possedute, né da un generico “facciamolo insieme” in quanto i suoi caratteri fondamentali sono :

  • la mobilitazione in uno specifico contesto (nella scuola una precisa situazione problematica attinente il percorso curricolare);
  • la disponibilità di risorse;
  • la riflessività sul percorso esperito la didassi per unaformazione integratadella persona nell’ambiente di apprendimento fatica a realizzarsi e a diffondersi, proprio perchè richiede un cambiamento di prospettiva e di relazioni tra le diverse risorse formative, tra le quali non va dimenticato l’insieme coordinato e unitario dei docenti.

La formazione integrata infatti è una formazionenella quale i caratteri fondamentali  della competenza vengono fatti interagire unitariamente e dinamicamente poichè si riconosce che é dall’interazione di tali caratteri  che scaturisce il transfer degli apprendimenti. 

Più precisamente:

  • L’interazione tra la mobilitazione e le risorse conduce al riuso delle conoscenze;
  • L’interazione tra la mobilitazione e la riflessione sedimenta i fattori di processo: le modalità di assunzione del compito, di analisi del campo di indagine, di soluzione dei problemi, di comunicazione dei risultati e orienta all’individuazione dei punti di forza e di debolezza e alla valutazione dell’operato;
  • L’interazione tra la riflessione e le risorse attiva la ristrutturazione dei saperi. La questione delle risorse non rinvia dunque solo alla disponibilità dei materiali e delle tecnologie in uso, al setting formativo, ma anche alle conoscenze, alle capacità, alle abilità dalle quali scaturiscono le competenze già acquisite e a quelle da acquisire. E, tra le risorse, vanno considerate anche le persone che l’allievo consulta in presenza o a distanza, con le quali interagisce dentro e fuori la scuola.

Per una formazione integrata  all’insegnante è richiesto di avvalersi di una didattica laboratoriale incentrata sul ricorso allo “studio di casi “, così da offrire agli allievi differenti e diversificate occasioni d’apprendimento (la mobilitazione delle competenze non può certo riguardare un solo e unico caso !).

Lo studio di casi è riconosciuto come dispositivo “privilegiato” per la formazione della persona  in quanto permette agli allievi, che sono alla ricerca di una soluzione pertinente, di compiere interamente, insieme ai pari, il ciclo indutttivo-deduttivo di acquisizione dei saperi (il concetto di « sapere » è dilatato rispetto alla pura informazione  in quanto contempla anche i problemi e i metodi disciplinari).  

Nell’ esplorazione di un territorio ignoto gli allievi stessi sviluppano la capacità di “ saper agire -insieme- in situazioni di incertezza”. Ma non solo, non basta saper agire in un contesto dato, occorre anche  essere in grado di render conto di come e perché si è operato in quel particolar modo. Questa capacità, riconosciuta come una “condizione indispensabile per contribuire all’innovazione e alla riuscita in contesti in evoluzione” richiede agli insegnanti, in particolare nella secondaria superiore, di ri-progettare i percorsi formativi e di configurare il processo di insegnamento-apprendimento in modo isomorfo al mondo reale.

E tutto ciò presuppone un’intenzionalità didattica finalizzata all’azione partecipata dell’allievo nel gruppo dei pari, in ambienti reali e nel WEB (la community virtuale), dove il confronto stimolato dalla situazione problematica possa proseguire e svilupparsi in sintonia coi ritmi personali e comunitari.

E’ così possibile attivare efficacemente le risorse interne ed esterne, mentre vengono:

  • formulate ipotesi di soluzione  
  • definite le strategie di ricerca delle fonti necessarie;
  • ricercati, selezionati e organizzati i dati utili
  • elaborate procedure risolutive  
  • mobilitate efficacemente le risorse interne ed esterne  
  • attivate collaborazioni trasparenti per ottenere i risultati
  • comunicati con chiarezza il percorso e le scelte  connessi alla condotta risolutiva dei problemi posti

In definitiva intorno allo studio di casi in un ambiente cognitivo esteso ogni allievo ha modo di delineare la propria identità sociale con una « prise de parole » circostanziata, un confronto sistematico e continuativo, senza soluzione di continuità tra ambiente reale e virtuale, tra il dentro e il fuori la scuola: si mobilita un mix di competenze chiave (richieste dalla UE.) e specifiche (disciplinari). 

E’ l’incertezza delle scelte connaturata alla complessità di uno studio di caso che stimola l’interazione tra pari; la gestione dei conflitti che ne consegue rappresenta un potente strumento di partecipazione alla vita comunitaria: un attento e vigile atto di cittadinanza, anche sul WEB.

Cercare di coinvolgere gli allievi con una gestione sociale aperta e trasparente delle attività didattiche, i cui esiti non sono facilmente prevedibili bensì incerti, richiede senz’altro tempo… Rousseau nell’“Emile” affermava che fra le principali capacità del “maestro ideale” c’è quella di “perdere tempo” piuttosto che cercare di guadagnarne !

Ma il tempo sottratto alla mera trasmissione dei contenuti in programma è guadagnato in termini di crescita culturale, sociale e personale degli allievi e “di sicuro, non significa perdere tempo dare agli studenti la possibilità di confrontarsi, di diventare consapevoli della propria identità, padroni di apprendimenti profondi e radicati” (Linee Guida 2010).