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Piccole scuole in Italia

È stato pubblicato il Rapporto “Piccole scuole in Italia: identificazione, mappatura e analisi dei territori”, frutto del lavoro svolto dal gruppo di ricerca INDIRE sulla “Innovazione metodologica e organizzativa nelle scuole piccole”, nell’ambito del Programma Operativo Nazionale per la Scuola.

Il rapporto fornisce per la prima volta un quadro completo sul fenomeno delle piccole scuole nel nostro Paese, definendo in modo approfondito il loro numero, la distribuzione sul territorio e i contesti nei quali operano. Inoltre, sono stati individuati cluster omogenei per caratteristiche geografiche, demografiche e socioeconomiche.

Le piccole scuole rappresentano una parte importante dell’intera popolazione scolastica del nostro Paese. In Italia, sono 8.848, di cui 7.204 primarie e 1.644 secondarie di primo grado. Rappresentano oltre il 45% delle scuole primarie italiane e oltre il 21% delle scuole secondarie di primo grado.

Le regioni dove si registrano un maggior numero delle piccole scuole sono: Campania, Lombardia, Piemonte e Calabria. Le piccole scuole non sono soltanto quelle delle isole minori, dei luoghi remoti e isolati, ma si trovano anche nei centri urbani, nei comuni di cintura e nelle zone marginali fra città e campagna molto diffuse sul nostro territorio nazionale. Sono luoghi con storia, identità culturali e contesti socioeconomici diversificati. Per questo, il rapporto fra istituzioni, scuola e cittadinanza può variare molto in base alle loro realtà specifiche.

La ricerca ha individuato quattro raggruppamenti di contesti territoriali con caratteristiche omogenee. Il primo cluster rappresenta i territori più isolati, periferici e marginali, situati prevalentemente al Sud. Sono presenti soprattutto comuni situati in montagna, con una densità abitativa molto bassa, che registrano difficoltà nei trasporti e nelle connessioni di rete. Questo cluster vede il minor numero di comuni (21,7%) e di alunni in piccole scuole (14,4%).

Il secondo rappresenta territori piuttosto isolati, localizzati nelle aree interne del Paese, ma con la presenza di un certo tessuto socioeconomico. I comuni sono prevalentemente collinari e montani, con un grado di urbanizzazione medio/basso. Sono presenti prevalentemente in Lombardia, Piemonte, Lazio, Campania e Calabria. Presenta il maggior numero di comuni (32,1%) fra i cluster, il 28,6% delle piccole scuole e il 25,9% degli alunni.

Il terzo raggruppamento è formato da territori con le migliori condizioni socioeconomiche, collocati soprattutto nel Nord Italia. È formato in prevalenza da comuni di cintura e in misura minore da comuni polo, con un grado di urbanizzazione media, collocati in pianura e collina. In questa sezione sono collocate la maggior parte sia di piccole scuole (33,9%) sia di alunni (42,9%) che le frequentano (pertanto vi sono concentrate molte delle “grandi piccole scuole”).

Infine, il quarto raggruppamento rappresenta territori fortemente connessi con il tessuto economico e sociale, con buoni indici socioeconomici, collocati soprattutto nelle zone pianeggianti e collinari del Nord Italia, Piemonte in particolare. Sono prevalentemente comuni di cintura, ma scarsamente popolati e rurali che talvolta presentano criticità nei trasporti e nelle connessioni a banda larga. Fra i cluster è quello con il minor numero di piccole scuole (16,6%) e di alunni (16,8%) dopo il primo cluster, e il 22% dei comuni.

La mappatura svolta dai ricercatori INDIRE per i contesti territoriali delle piccole scuole si pone sia come punto di partenza per ulteriori lavori di ricerca in questo ambito e sul sistema scolastico italiano in generale sia come strumento a supporto di una governance educativa attenta a pianificare azioni mirate sui diversi contesti territoriali e scolastici. Infine, il Rapporto può fornire utili informazioni a coloro che si occupano di rilancio dei territori, in quanto le piccole scuole rappresentano a tutti gli effetti presidi culturale fondamentali per ogni comunità.

Il progetto “Piccole Scuole” è finanziato nell’ambito della Programmazione dei Fondi Strutturali Europei 2014-2020 – Programma Operativo Nazionale plurifondo “Per la scuola competenze e ambienti per l’apprendimento” FSE/FESR-2014IT05M2OP001 – Asse I “Istruzione” – OS/RA 10.1
Piccole Scuole – Annualità 3 – Codice Unico di Progetto CUP: B59B17000010006
Codice Progetto: 10.1.8.A1-FSEPON-INDIRE-2017-1 – Azione 10.1.8 – “Rafforzamento delle analisi sulla popolazione scolastica e i fattori determinanti dell’abbandono, con riferimento alle componenti di genere, ai contesti socio-culturali, economici e locali anche con declinazioni a livello territoriale”.

Di seguito il link al report: https://piccolescuole.indire.it/wp-content/uploads/2021/03/Piccolescuole_mappatura-e-cluster-dei-contesti_Report.pdf

Teachers in Europe

Gli insegnanti svolgono un ruolo essenziale nel processo di apprendimento di ogni studente e il loro contributo è ancor più evidente in seguito alla pandemia da Covid-19. Milioni di docenti europei si sono adattati alle chiusure delle scuole e sono in prima linea per garantire che l’apprendimento degli studenti in lockdown continui, anche se a distanza. Tuttavia, la professione docente attraversa da alcuni anni una crisi professionale, con sistemi scolastici sempre più in difficoltà nel reclutare insegnanti motivati e competenti. In tale scenario, quali sono le soluzioni sviluppate dai decisori politici nazionali ed europei per superare queste sfide? Il rapporto della rete Eurydice che esce oggi, Teachers in Europe: Careers, Development and Well-being hacome focus gli insegnanti della scuola secondaria inferiore e si inserisce in questo dibattito.

Lo studio offre evidenze per comprendere l’impatto delle politiche nazionali sui comportamenti degli insegnanti, fornendo una base di dati per l’implementazione di future riforme. Il rapporto copre i 27 gli Stati membri dell’UE, oltre a Regno Unito, Albania, Bosnia ed Erzegovina, Svizzera, Islanda, Liechtenstein, Montenegro, Macedonia del Nord, Norvegia, Serbia e Turchia.Le aree chiave dallo studio comprendono la crisi vocazionale e le politiche legate all’attrattività della professione, la formazione iniziale, lo sviluppo professionale continuo, le condizioni di servizio, le prospettive di carriera e il benessere degli insegnanti.

Attrattività della professione docente

La carenza di insegnanti è peggiorata negli ultimi anni e riguarda 35 sistemi educativi in Europa (otto di questi, tra cui anche l’Italia, soffrono sia di carenze che di eccesso di offerta). Le carenze sono più acute in materie come le STEM (scienze, tecnologia, ingegneria e matematica) e le lingue straniere.L’invecchiamento degli insegnanti interessa più della metà dei sistemi educativi. Alla luce della pandemia da Covid-19, l’età avanzata degli insegnanti aggiunge un ulteriore elemento di vulnerabilità ai sistemi educativi nel loro insieme, sia per la maggiore fragilità degli stessi, sia per la diffusa difficoltà tra gli insegnanti più anziani di gestire la didattica a distanza attraverso le nuove tecnologie. Inoltre, in alcuni paesi, tra cui l’Italia, più della metà dei docenti andrà in pensione nei prossimi 15 anni e solo il 6,4% di insegnanti ha meno di 35 anni; solola Grecia eil Portogallo fanno peggio con il 4,6% e 3,4% rispettivamente.

Condizioni di lavoro

In Europa, un insegnante su cinque lavora con contratti temporanei. Tra gli insegnanti con meno di 35 anni, più di un terzo lavora con contratti a tempo determinato, e in Italia (78%), come in Spagna, Austria e Portogallo, sono addirittura più di due terzi, con contratti brevi e spesso non superiori a un anno (quest’ultimo è il caso dell’Italia). In alcuni paesi rimane alta anche la percentuale di insegnanti nella fascia di età 35-49 che lavora con un contratto a tempo determinato (in Portogallo il 41%, in Spagna il 39% e in Italia il 32%). In Italia le discontinuità nel processo di reclutamento di docenti a tempo indeterminato, anche in seguito alle limitazioni della spesa pubblica degli anni passati, hanno spinto le scuole ad assumere insegnanti con contratti a tempo determinato (al massimo di un anno).

Sugli stipendi si registra una generale insoddisfazione tra gli insegnanti europei. Solo in Belgio, Danimarca, Paesi Bassi, Austria, Finlandia e Inghilterra, la percentuale di insegnanti soddisfatti, o molto soddisfatti, del loro stipendio è superiore al valore medio UE del 38%. In Francia, Italia, Portogallo, Romania e Slovenia, pochi insegnanti sono soddisfatti. In Italia gli insegnanti devono lavorare 35 anni prima di raggiungere lo stipendio massimo, che è circa il 50% in più dello stipendio iniziale. In Francia, Italia, Portogallo e Slovenia, inoltre, negli ultimi dieci anni gli stipendi degli insegnanti hanno avuto aumenti molto limitati.

Carriera

La carriera dei docenti in Europa è organizzata per step formali con specifici ruoli, responsabilità e relativi aumenti di stipendio, oppure concepita solo in termini di aumenti salariali, come nel caso dell’Italia.

Formazione iniziale e fase di avvio alla professione

La maggioranza dei sistemi educativi europei, compreso il sistema italiano, richiede una qualifica minima equivalente alla laurea magistrale per l’accesso alla professione, una formazione professionale e, spesso, anche un periodo di pratica in classe. La percentuale di formazione professionale, tuttavia, varia da un 50% della durata totale della formazione iniziale nel Belgio francese, Irlanda e Malta a un 8% in Italia e Montenegro. In base ai risultati dell’indagine internazionale TALIS 2018, in Europa, quasi il 70% di tutti gli insegnanti riferisce di essere stato formato in tutti e tre i principali aspetti della formazione (contenuti disciplinari, pedagogia generale e relativa alla specifica disciplina e pratica in classe). La percentuale scende sotto il 60% in Spagna, Francia e Italia. Per quanto riguarda la fase di avvio alla professione per i nuovi insegnanti (per noi anno di prova), in media, in Europa, meno del 50% degli insegnanti ha preso parte a una qualche forma di programma di sostegno all’inizio della carriera. In Italia l’anno di prova è obbligatorio per la conferma in ruolo dei docenti, ma è rivolto solo agli insegnanti assunti a tempo indeterminato.

Valutazione

Nella maggioranza dei paesi europei, la valutazione dei docenti è centralizzata mentre in una minoranza di sistemi le scuole o le autorità locali hanno autonomia in materia (per esempio in Danimarca, Paesi Bassi, Finlandia, ecc..). La valutazione degli insegnanti viene effettuata più spesso nei tre paesi baltici, in diversi paesi dell’Europa dell’Est, in Inghilterra e in Svezia.  Al contrario, in diversi paesi dell’Europa del Sud e dell’Ovest, così come in Finlandia, gli insegnanti vengono valutati con minor frequenza (Belgio fiammingo, Italia, Spagna, Francia, Cipro, Austria, Paesi Bassi, Portogallo). In Italia, la valutazione degli insegnanti ha iniziato ad essere regolamentata pochi anni prima dell’ultima indagine TALIS. Infatti, nel 2015, con la Legge di riforma dell’istruzione (107/2015), è stato introdotto, per tutti gli insegnanti a tempo indeterminato, un bonus premiale basato sulla valutazione. L’attuazione di questa politica ha avuto un riflesso nella diminuzione (-33,7 punti percentuali) tra il TALIS 2013 e il TALIS 2018 della percentuale di insegnanti che lavorano in scuole dove non sono mai stati valutati. Il motivo più comune in Europa per la valutazione è quello di offrire un feedback sul loro lavoro agli insegnanti, allo scopo di migliorarsi. Fatta eccezione per l’Italia, tutti i paesi che hanno un sistema di valutazione lo prevedono come uno dei principali obiettivi del processo di valutazione.

Mobilità

Solo una minoranza di insegnanti in Europa è stato all’estero per motivi professionali. Nel 2018, solo il 40,9% degli insegnanti europei è stato “mobile” almeno una volta come studente, insegnante o entrambi. I programmi UE sono i principali finanziamenti della mobilità transnazionale dei docenti.  Solo in una minoranza di paesi, esistono programmi nazionali che finanziano la mobilità degli insegnanti all’estero per motivi di sviluppo professionale.  La mobilità transnazionale degli insegnanti in servizio è inferiore alla media europea in Belgio, Bulgaria, Croazia, Italia, Malta, Slovacchia, Inghilterra e Turchia.

Il rapporto completo è disponibile a questa pagina: https://eurydice.indire.it/pubblicazioni/teachers-in-europe-careers-development-and-well-being/

Scuole chiuse quasi un anno per 168 milioni di studenti

UNICEF/COVID-19: scuole chiuse quasi un anno per 168 milioni di studenti

  • Circa 214 milioni di bambini a livello globale – ovvero 1 su 7- hanno perso più di tre quarti di scuola in presenza.
  • UNICEF svela – presso la sede delle Nazioni Unite di New York – l’installazione ‘Pandemic Classroom’, in cui viene rappresentata una classe composta da 168 banchi vuoti; ogni banco rappresenta 1 milione di bambini che vive in paesi in cui le scuole sono state quasi interamente chiuse.
  • Più di 888 milioni di bambini nel mondo continuano ad affrontare l’interruzione dell’istruzione a causa della chiusura completa o parziale delle scuole.

3 marzo 2021 – Secondo nuovi dati UNICEF, lanciati oggi, per 168 milioni di bambini in tutto il mondo le scuole sono state completamente chiuse per quasi un anno intero a causa dei lockdown per il COVID-19. Inoltre, circa 214 milioni di bambini a livello globale – ovvero 1 su 7- hanno perso più di tre quarti di scuola in presenza.

L’analisi sulla chiusura delle scuole mostra che, tra marzo 2020 e febbraio 2021, le scuole sono rimaste in gran parte chiuse in 14 paesi nel mondo. Due terzi di questi paesi sono in America Latina e nei Caraibi, colpendo circa 98 milioni di studenti. Di questi 14 paesi, Panama ha tenuto le scuole chiuse più a lungo, seguita da El Salvador, Bangladesh e Bolivia. “Avvicinandoci al 1° anno di pandemia da COVID-19, ci viene nuovamente ricordata la catastrofica emergenza dell’istruzione che le chiusure a livello mondiale hanno creato. Ogni giorno che passa, i bambini che non possono accedere all’istruzione in presenza rimangono sempre più indietro, e i più emarginati pagano il prezzo più alto”, ha dichiarato Henrietta Fore, Direttore generale dell’UNICEF. “Non possiamo permetterci di passare a un secondo anno di apprendimento limitato o addirittura assente per questi bambini. Non si dovrebbe risparmiare alcuno sforzo per tenere aperte le scuole, o dare loro la priorità nei piani di riapertura”.

Tavola 1: Numero di paesi/bambini in cui le scuole sono rimaste chiuse da marzo* 

 Scuole rimaste chiuse per circa un anno intero (# di paesi) Bambini in età scolare colpiti
Numero (in milioni) e percentuale
Asia dell’Est e Pacifico  25 15% 
Medio Oriente e Nord Africa 5% 
Africa Orientale e Meridionale n.d. n.d. 
Africa Occidentale e Centrale n.d. n.d. 
Europa e Asia Centrale n.d. n.d. 
America Latina e Caraibi 98 58% 
Asia del Sud 37 22% 
TOTALE 14 168 100% 
*Note: I paesi sono stati identificati in base al numero di giorni di lezione dall’11 marzo 2020, la data di riferimento di quando le scuole sono state completamente chiuse, fino a febbraio 2021. I dati riflettono lo stato di chiusura delle scuole negli ultimi 11 mesi. Nei casi in cui i paesi hanno avuto meno di 10 giorni di scuola completamente aperta e meno di 12 giorni di scuola parzialmente aperta, sono stati considerati come rimasti chiusi per quasi un anno di istruzione. L’analisi copre dall’istruzione pre-primaria all’istruzione secondaria superiore.

La chiusura delle scuole ha conseguenze devastanti sull’apprendimento e il benessere dei bambini. I più vulnerabili e coloro che non possono accedere all’apprendimento da remoto sono esposti a maggiori rischi di non tornare mai a scuola, o anche di essere costretti a matrimoni precoci o sfruttamento del lavoro minorile. Secondo gli ultimi dati UNESCO più di 888 milioni di bambini nel mondo continuano ad affrontare l’interruzione  dell’istruzione a causa della chiusura completa o parziale delle scuole. 

La maggior parte degli studenti nel mondo considera le scuole come luoghi in cui poter interagire con i propri coetanei, cercare supporto, accedere a servizi sanitari, di vaccinazione e per ricevere pasti nutrienti.  

Più a lungo le scuole rimarranno chiuse, tanto più i bambini non riceveranno questi servizi essenziali dell’infanzia. 

Per richiamare l’attenzione sull’emergenza dell’istruzione e sensibilizzare sulla necessità dei governi di tenere le scuole aperte, o darvi priorità nei piani di riapertura, l’UNICEF oggi svela l’installazione “Pandemic Classroom”, una classe composta da 168 banchi vuoti.Ogni banco rappresenta 1 milione di bambini che vive in paesi in cui le scuole sono state quasi interamente chiuse – un solenne ricordo delle classi in ogni angolo del mondo che rimangono vuote. 

“Questa classe rappresenta i milioni di centri per l’apprendimento che sono rimasti vuoti, molti per quasi tutto l’anno. Dietro ogni sedia vuota c’è uno zaino vuoto, un simbolo del potenziale sospeso di un bambino”, ha dichiarato Fore. “Non vogliamo che porte ed edifici chiusi nascondano il fatto che il futuro dei nostri bambini sia stato messo in pausa a tempo indeterminato. Questa installazione è un messaggio ai governi: dobbiamo dare la priorità alla riapertura delle scuole e dobbiamo dare la priorità per riaprirle migliori rispetto a come erano prima”. 

Quando gli studenti torneranno in classe, avranno bisogno di supporto per riadattarsi e recuperare lo studio. I piani di riapertura delle scuole devono comprendere azioni per recuperare l’istruzione persa dei bambini. L’UNICEF chiede ai governi di dare priorità ai bisogni individuali di ogni studente, con servizi completi che coprano il recupero di apprendimento, salute e nutrizione, salute mentale e misure di protezione nelle scuole per lo sviluppo e il benessere dei bambini e degli adolescenti. Il Framework for Reopening Schools dell’UNICEF, realizzato congiuntamente da UNESCO, UNHCR, WFP e Banca Mondiale, offre consigli pratici alle autorità nazionali e locali. 

SCARICA RAPPORTO/DATI: https://data.unicef.org/resources/one-year-of-covid-19-and-school-closures/

La nostra Europa. I nostri diritti. Il nostro futuro

Rapporto UNICEF/Save the Children: 1 bambino su 5 ansioso per futuro e cresciuto infelice

ChildFund Alliance, Eurochild, Save the Children, UNICEF e World Vision lanciano il rapporto “La nostra Europa. I nostri diritti. Il nostro futuro“.  

Coinvolti più di 10.000 bambini e giovani tra gli 11 e i 17 anni all’interno e fuori dall’Europa. 

  • Un bambino su cinque nell’UE che ha risposto alla consultazione riferisce di essere cresciuto infelice e di essere ansioso per il futuro. 
  • Circa 1 bambino su 10, consultato per il rapporto, riferisce di vivere con problemi di salute mentale o sintomi come depressione o ansia.  
  • Un terzo dei bambini intervistati ha vissuto discriminazione o esclusione.  

    23 febbraio 2021 – Le opinioni di bambini, bambine e giovani potrebbero presto avere un peso maggiore nel processo decisionale a livello europeo. Un gruppo di cinque organizzazioni impegnate per i diritti dell’infanzia e dell’adolescenza – ChildFund Alliance, Eurochild, Save the Children, UNICEF e World Vision – ha lanciato un sondaggio online e una consultazione con i bambini, realizzarndo poi un rapporto. Le voci dei bambini contribuiranno a orientare la Strategia dell’UE sui diritti dei bambini e la Child Guarantee. I contributi dei bambini contribuiranno quindi direttamente a determinare e definire le priorità di entrambe le iniziative. Questo sondaggio è stato avviato dalla Commissione europea, che ci ha lavorato in stretta collaborazione con le cinque organizzazioni per i diritti dei bambini. 

    La pandemia da COVID-19 ha spinto bambini e giovani in Europa e oltre, verso stress e incertezza. Come rivela il nuovo rapporto di ChildFund Alliance, Eurochild, Save The Children, UNICEF e World Vision, un bambino su cinque nell’UE che ha risposto al sondaggio riferisce di essere cresciuto infelice e di essere ansioso per il futuro. 

    Per il rapporto, “La nostra Europa. I nostri diritti. Il nostro futuro”, sono stati coinvolti più di 10.000 bambini e giovani tra gli 11 e i 17 anni all’interno e fuori dall’Europa. 

    Il rapporto ha rivelato altri risultati importanti:  
  • Circa 1 bambino su 10, consultato per il rapporto, riferisce di vivere con problemi di salute mentale o sintomi come depressione o ansia. Le ragazze coinvolte sono risultate molto più a rischio dei ragazzi, e i bambini più grandi hanno riportato maggiori problemi rispetto ai bambini più piccoli;  
  • Un terzo dei bambini coinvolti nella consultazione ha vissuto discriminazione o esclusione; 
  • Questa percentuale è salita al 50% quando sono stati consultati bambini con disabilità, bambini migranti, di minoranze etniche o ragazzi/e che si identificano come LGBTQ+;  
  • Tre quarti dei bambini consultati si sentono felici a scuola, ma l’80% dei 17enni intervistati ritiene che la formazione ricevuta non li prepari bene per il loro futuro; 
  • La maggior parte dei ragazzi e delle ragazze coinvolte vorrebbe fare dei cambiamenti nella propria vita scolastica: il 62% degli intervistati vorrebbe avere meno compiti a casa e il 57% vorrebbe avere lezioni più interessanti. Quasi un terzo degli intervistati vorrebbe influenzare il contenuto dei programmi scolastici, con più attività sportive (33%), approfondimenti sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (31%) e più materie artistiche (31%). Ad ogni modo, quasi tutti gli intervistati hanno sentito parlare dei diritti dei bambini;  
  • L’88% dei bambini e dei giovani consultati erano consapevoli del cambiamento climatico e del suo impatto sulla loro comunità, l’8% più o meno consapevoli e il 4% non erano sicuri.  

    “Questa consultazione con i bambini è una svolta per noi della Commissione europea e un passo importante verso una maggiore partecipazione dei bambini. I bambini sono esperti sulle questioni che li riguardano e questa consultazione dimostra ancora una volta che i bambini sono già attori importanti qui ed ora. Il nostro ruolo è quello di permettere e dare a tutti loro la possibilità di continuare a percorrere la strada che li porterà a diventare i leader di domani. Pertanto, la partecipazione, l’uguaglianza e l’inclusione sono i principi guida sia per la Strategia dell’UE sui diritti dei bambini che per la Child Guarantee nel 2021. Dobbiamo e vogliamo garantire che tutti i bambini abbiano un uguale inizio di vita e prosperino in questo mondo, liberi dalla paura e dal bisogno”, ha dichiarato la Vicepresidente della Commissione europea, Dubravka Šuica. 

    “Questo è di per sé un rapporto storico, poiché è la prima volta che così tanti bambini e giovani possono influenzare e determinare direttamente la politica dell’UE. Non potrebbe arrivare in un momento più importante, dato che i bambini stanno affrontando gli impatti psicologici e pratici della pandemia da COVID-19, dovendo adattarsi a una nuova realtà per gli anni a venire. Poiché si tratta del loro futuro, le loro opinioni devono emergere nelle decisioni prese dall’UE”, hanno dichiarato i rappresentanti di ChildFund Alliance, Eurochild, Save the Children, UNICEF e World Vision.  

    Nicolas Schmit, Commissario europeo per il lavoro e i diritti sociali, ha dichiarato: “Mentre affrontiamo le conseguenze socio-economiche della pandemia da COVID-19, non vogliamo semplicemente proteggere i nostri bambini, ma anche investire su di loro, in modo che abbiano il miglior inizio di vita possibile e possano crescere bene. E chi meglio dei bambini stessi può parlarci delle difficoltà che stanno affrontando? Accolgo calorosamente lo spirito di questa consultazione e sono grato alle migliaia di bambini che ci hanno dato il loro contributo. Le vostre voci vengono ascoltate”. 

    “Come responsabili politici, dobbiamo assicurarci che le nostre strategie possano basarsi sull’esperienza personale di tutti i cittadini. La costruzione di una strategia globale per i diritti dei bambini deve includere tutte le aree rilevanti, dalla salute (compresa la salute mentale), all’inclusione sociale, all’istruzione, alla giustizia a misura di bambino, ai bambini coinvolti nelle migrazioni e alla partecipazione al processo democratico.  È estremamente importante ascoltare i bambini, sentire le loro voci su questi argomenti – ecco perché questa consultazione è così preziosa e contribuirà a sostenere la strategia dell’UE sui diritti dei bambini”, ha dichiarato Didier Reynders, Commissario europeo per la Giustizia.  

    “I bambini sono cittadini a pieno titolo e titolari di diritti. È di fondamentale importanza dare ai bambini una voce e riconoscere che possono dire la loro riguardo alla definizione del futuro dell’Europa. Sono estremamente lieto che l’imminente prima strategia globale dell’UE sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza li metta al centro e questa consultazione è un passo importante nella giusta direzione. Come politici, è nostra responsabilità dare a tutti i bambini una reale possibilità di raggiungere il loro pieno potenziale e crescere bene in tutti i contesti, senza lasciare nessuno indietro”, ha dichiarato David Lega, membro del Parlamento Europeo e co-presidente dell’intergruppo del Parlamento europeo sui diritti dell’infanzia.   

LINK

Scarica il rapporto completo: https://www.unicef.org/eu/reports/report-our-europe-our-rights-our-future

Scarica il summary report: https://www.unicef.org/eu/media/1271/file/Summary_Report_-_%22Our_Europe%2C_Our_Rights%2C_Our_Future%22_.pdf

Esiti a distanza e Profilo dei diplomati nell’anno della pandemia

XVIII Convegno AlmaDiploma
Esiti a distanza e Profilo dei diplomati nell’anno della pandemia

Percorsi di orientamento e scelte nella scuola secondaria di I e II grado

Circa 37mila diplomati contattati per il focus su Profilo dei diplomati AlmaDiploma 2020 che fanno registrare un maggiore gradimento complessivo nella valutazione della scuola, più fiducia ai docenti, poche luci e molte ombre della DaD e, in uno sguardo al futuro, la preoccupazione come stato d’animo prevalente.

Sono oltre 93mila, invece, i diplomati contattati a uno e a tre anni dal conseguimento del titolo (rispettivamente nel 2019 e nel 2017) che si sono espressi sul giudizio dell’esperienza scolastica, sugli esiti occupazionali e formativi post-diploma, sul ruolo dell’orientamento e sulle caratteristiche del lavoro svolto

Il XVIII Convegno di AlmaDiploma, organizzato per presentare gli Esiti a distanza e il Profilo dei diplomati nell’anno della pandemia, percorsi di orientamento e scelte nella scuola secondaria di I e II grado, si è svolto venerdì 19 febbraio in modalità webinar.

I lavori, che hanno registrato quasi 200 partecipanti, sono stati introdotti da Silvia Ghiselli, Ufficio Indagini e Statistiche AlmaLaurea, e coordinati dal Direttore di AlmaDiploma, Renato Salsone. In rappresentanza delle Istituzioni era collegata da remoto l’on. Francesca Puglisi.

Davide Cristofori, Ufficio Indagini e Statistiche AlmaLaurea, ha illustrato il Profilo dei Diplomati 2020: presentazione della XVIII Indagine AlmaDiploma. La rilevazione analizza l’origine sociale, la riuscita scolastica, le valutazioni e le prospettive post-diploma degli studenti appena usciti dalla scuola secondaria di secondo grado. Restituisce una misura sintetica dell’efficacia interna del sistema scolastico, un insieme di indicatori utili come strumenti di autovalutazione per le scuole e per tutto il sistema scolastico.

Gli Esiti a Distanza dei Diplomati a uno e tre anni dal conseguimento del titolo: presentazione della XV Indagine AlmaDiploma sono stati, invece, presentati da Claudia Girotti, Ufficio Indagini e Statistiche AlmaLaurea. La rilevazione analizza gli esiti dei diplomati nei primi anni successivi al conseguimento del titolo e permette di valutare anche la qualità della formazione acquisita. Oltre alla valutazione dell’esperienza scolastica, l’indagine analizza le scelte post-diploma e relative motivazioni, le caratteristiche del percorso universitario scelto, i ripensamenti dei diplomati, nonché le caratteristiche del lavoro svolto.

Con Greta Mazzetti, Dipartimento di Scienze dell’Educazione – Università di Bologna, si è parlato anche del Percorso almamedie: supporto alla scelta della scuola secondaria di secondo grado. Un importante contributo è stato, poi, offerto dagli interventi di Anna Maria Ajello, Presidente INVALSI, e GianlucaArgentin, Sociologo presso l’università di Milano Bicocca.

Il Presidente AlmaDiploma, Mauro Borsarini, infine,haconcluso l’incontro precisando: «È interessante rilevare come il generale e complessivo apprezzamento da parte dei nostri ragazzi, per gli sforzi profusi dalle Istituzioni Scolastiche nel reinventarsi con la Didattica Digitale, si scontri con la preoccupazione che hanno gli stessi studenti di perdere un’occasione per prepararsi al futuro. In modo semplice e diretto, dunque, ci confermano che la scuola è per loro un importante riferimento di formazione e di crescita. Lo è anche e soprattutto se diventa un’opportunità significativa e concreta; se rende possibile una esperienza di relazione diretta e non mediata dalla tecnologia, o perlomeno non in modo esclusivo».

Profilo dei diplomati 2020 – XVIII Indagine AlmaDiploma

Popolazione di riferimento[1]: 36.457 diplomati AlmaDiploma 2020 coinvolti (Licei 57,2%|Tecnici 34,6%|Professionali 8,3%) – 213 Istituti coinvolti – Regioni più rappresentate Lazio, Lombardia, Emilia Romagna, Trentino Alto Adige – 79,3% tasso di risposta

  • VALUTAZIONE DELLA SCUOLA: AUMENTA IL GRADIMENTO Tra il 2018 e il 2020, a parità di istituti nelle tre indagini (2018 – 2019 – 2020) che hanno riguardato 181 Istituti per un totale di 91.594 diplomati, aumenta il gradimento degli studenti per molti aspetti dell’esperienza scolastica (ad esempio, +3,4 punti percentuali per l’esperienza complessiva). L’aumento è particolarmente evidente proprio nell’ultimo anno, quando i ragazzi si ritrovano a valutare l’intera esperienza scolastica in pieno lockdown e didattica a distanza. Cresce in modo consistente il gradimento per i docenti (+4,1 punti percentuali soddisfatti per disponibilità al dialogo; +3,3 soddisfatti per chiarezza nell’esposizione), la quota di chi rifarebbe lo stesso percorso nella stessa scuola (+6,6), ma anche il gradimento per alcuni aspetti organizzativi messi in campo dalla scuola quali la comunicazione (+11,5) e le attività di recupero (+7,9). La sensazione è che i ragazzi esprimano le loro opinioni sulla scuola con “nuovi occhi”, rivalutandola su diversi aspetti. Tutto questo, in un contesto in cui aumenta il tempo dedicato allo studio individuale (+4,1 punti tra chi dedica allo studio almeno 15 ore alla settimana) e la partecipazione a corsi di lingua extra-scolastici (+13,7) in una dimensione sempre più “social” (+3,8 punti tra chi utilizza in modo attivo più volte al giorno i social network).
  • ORIENTAMENTO: PIÙ FIDUCIA AI DOCENTI Tra il 2018 e il 2020, a parità di istituti, aumenta la quota di chi ha svolto attività di orientamento post-diploma organizzate dalla scuola (+3,6 punti) e nell’ultimo anno aumenta anche il livello di adeguatezza delle informazioni ricevute sia sul mondo del lavoro (+3,6 soddisfatti) sia sui percorsi formativi successivi (+4,3). Contemporaneamente, cala la rilevanza attribuita dagli studenti ai consigli dei genitori (-8,8) nella scelta post-diploma mentre cresce quella relativa ai consigli dei docenti (+4,4), come se in questo momento storico i ragazzi si affidino di più ai loro docenti rispetto a prima.
  • DAD, POCHE LUCI E MOLTE OMBRE L’opinione degli studenti sulla didattica a distanza presenta alcune luci e molte ombre: se è vero che la grande maggioranza ha apprezzato l’efficienza organizzativa (il 77,9% degli studenti) e la continuità delle lezioni garantita dagli insegnanti (il 90,3% degli intervistati), il 74,3% pensa che la preparazione raggiunta con la didattica a distanza sia inferiore a quella che si sarebbe ottenuta andando a scuola. Da non sottovalutare il fatto che l’adozione della didattica a distanza ha accentuato le difficoltà di alcune fasce di studenti più fragili: quelli che non hanno avuto l’accesso esclusivo ai dispositivi, chi ha dovuto chiedere il supporto alla scuola, generalmente più presenti tra i professionali e tra chi ha un background familiare meno favorito.
  • LA PREOCCUPAZIONE LO STATO D’ANIMO PREVALENTE I diplomati hanno vissuto questo momento di didattica a distanza con emozioni contrastanti, ma lo stato d’animo prevalente è la preoccupazione. Si sentono più preoccupati i diplomati dei percorsi professionali (il 40,9%), quelli che temono maggiormente la ripercussione della crisi sulle opportunità occupazionali e le ragazze (il 41,3%) rispetto ai compagni (come emerge anche dal percorso AlmaOriéntati, rispecchia più che altro le differenze di genere nell’autopercezione della realtà).

Esiti occupazionali e formativi A DISTANZA DEI DIPLOMATI A UNO E TRE ANNI DAL CONSEGUIMENTO DEL TITOLO – XV Indagine 2020

Popolazione di riferimento: Oltre 93.000 diplomati AlmaDiploma coinvolti di cui per il 2019: 46.066 di 289 Istituti e per il 2017: 47.642 di 312 Istituti – Rilevazione CAWI 2020 2 settembre / 27 ottobre – Interviste: n. 13.500 (Dati riproporzionati)

  • Giudizio dell’esperienza scolastica La scelta del percorso di scuola secondaria di secondo grado avviene notoriamente in un momento molto delicato, nel quale il ragazzo ha raramente raggiunto la maturità necessaria per compiere una scelta consapevole, così che famiglia e insegnanti della scuola secondaria di primo grado esercitano un ruolo di primaria importanza nella scelta del percorso da compiere. È probabilmente per tali ragioni che alla vigilia della conclusione degli studi secondari di secondo grado poco più della metà dei diplomati del 2019 dichiara che, potendo tornare indietro, sceglierebbe lo stesso indirizzo/corso nella stessa scuola (57,5%), mentre la restante parte compierebbe una scelta diversa (ripetendo il medesimo indirizzo/corso ma in un’altra scuola o scegliendo un diverso indirizzo nella stessa scuola; a questi, si aggiungono quanti farebbero una scelta totalmente diversa, cambiando sia scuola sia indirizzo).

A un anno dal diploma il quadro si modifica. La quota di contattati che replicherebbe esattamente il percorso scolastico aumenta (61,1%) e, conseguentemente, diminuisce la percentuale di chi varierebbe, anche solo parzialmente, la propria scelta. I diplomati liceali e i tecnici risultano essere tendenzialmente i più appagati dalla scelta compiuta, con un aumento, rispetto a quanto dichiarato al momento del diploma, della quota di chi, a un anno dal titolo, confermerebbe la scelta fatta. I diplomati meno convinti della scelta compiuta a 14 anni, stando alle dichiarazioni rese alla vigilia dell’Esame di Stato, invece, sono soprattutto quelli degli istituti professionali (47,9%); tra questi, inoltre, nel corso del primo anno successivo al conseguimento del titolo di studio, si acuisce il malcontento rispetto alla scelta compiuta, in particolare con riferimento a quanti cambierebbero sia scuola sia indirizzo (34,7%). È vero, tuttavia, che, contemporaneamente, si osserva un aumento (50,7%), dopo un anno dal titolo, anche della quota di chi ripeterebbe la medesima esperienza scolastica.

  • Esiti occupazionali e formativi post-diploma I dati del 2020 confermano che, a un anno dal diploma, un’elevata quota di diplomati (70,3%) risulta iscritta all’università, dedicandosi esclusivamente agli studi o conciliando studio e lavoro. Mentre a tre anni dal diploma la percentuale iscritta all’università è del 66,5%. L’analisi temporale (effettuata sui 249 istituti che hanno partecipato a tutte e tre le ultimi indagini: 2018, 2019 e 2020) mostra un aumento, soprattutto nell’ultimo anno, della quota di diplomati iscritti all’università (+5,3 punti percentuali) (considerando le principali motivazioni alla base della scelta di iscriversi all’università, nel triennio in esame si osserva un aumento di diplomati si iscrivono per migliorare la propria formazione culturale e una diminuzione di quanti ritengono che la laurea sia necessaria per trovare lavoro) e una diminuzione della quota di occupati
    (-5,4 punti percentuali)
    , nelle due componenti: diplomati che lavorano solamente e diplomati che lavorano e contemporaneamente studiano all’università.
  • Ripensamenti e ruolo dell’orientamento Per una parte di diplomati la scelta di proseguire la propria formazione iscrivendosi all’università non è risultata vincente, portandoli a interrompere gli studi universitari (il 5,6% a un anno e l’8,0% a tre anni) o a cambiare il proprio percorso di studio (l’8,9% a un anno e l’11,8% a tre anni). Tra le principali motivazioni alla base di tali ripensamenti emergono quelle legate ad una insoddisfazione rispetto alle aspettative iniziali, in termini di discipline insegnate, difficoltà del corso e insoddisfazione per l’ateneo (organizzazione, strutture, ecc.). A questo si lega il tema dell’orientamento e dell’importanza di operare una scelta consapevole. I dati di AlmaDiploma permettono di analizzare le diverse performance universitarie distintamente per i diplomati che durante la scuola secondaria di secondo grado hanno svolto o meno il percorso AlmaOrièntati evidenziando tra i primi una minore quota di ripensamenti (14,2% rispetto al 15,3%) e un maggior numero di crediti universitari maturati nel primo anno post-diploma (39,3 CFU rispetto ai 36,1 CFU maturati da chi non ha compilato il percorso AlmaOrièntati).
  • Caratteristiche del lavoro svolto L’analisi temporale (effettuata sui 249 istituti che hanno partecipato a tutte e tre le ultimi indagini: 2018, 2019 e 2020) mostra, fino ai primi mesi del 2020, un tendenziale miglioramento delle caratteristiche del lavoro svolto a un anno dal diploma, in particolare in termini di retribuzione (+5,5%) e coerenza tra studi compiuti e lavoro svolto (+4,6 punti percentuali). Con lo scoppiar dell’epidemia da Covid-19 il quadro si è modificato profondamente, tanto che tutti gli indicatori sopra menzionati risultano in forte peggioramento.

INDAGINE COMPLETA AI SEGUENTI LINK:
http://www.almadiploma.it/indagini/profilo/profilo2020/
https://www.almadiploma.it/indagini/occupazione/occupazione2020/


[1] Gli istituti aderenti nel 2020 ad AlmaDiploma sono 245. 213 sono quelli inclusi nel Profilo 2020, ovvero quelli in cui almeno il 50% dei diplomati ha compilato il questionario. 181 sono infine gli Istituti che hanno partecipato ininterrottamente alle ultime 3 rilevazioni (2018, 2019, 2020).

LAUREATI NELLE PROFESSIONI SANITARIE: FOCUS SULLE RETRIBUZIONI

RETRIBUZIONE DEI LAUREATINELLE PROFESSIONI SANITARIEIL NUOVO FOCUS DI ALMALAUREA

La Giornata Mondiale del malato (11 febbraio) offre ad AlmaLaurea lo spunto per presentare la nuova indagine statistica che ha visto intervistati – nel 2019 a un anno dal conseguimento del titolo – 18.249 laureati di primo livello del 2018, afferenti ai corsi di laurea delle 22 professioni sanitarie.
Retribuzione dei laureati, differenze retributive di genere e per ripartizione geografica di lavoro, mobilità dei laureati e principali fattori che incidono sulla retribuzione mensile sono i focus oggetto dell’indagine.


[Bologna, 09 febbraio 2021] – Indagare gli esiti occupazionali in termini di retribuzioni mensili nette dei laureati nelle professioni sanitarie, inseriti nel mercato del lavoro, è l’obiettivo che AlmaLaurea si è posta con il nuovo approfondimento sulla condizione occupazionale dei laureati triennali in professioni sanitarie. Oggetto dell’analisi sono i 18.249 laureati di primo livello del 2018, afferenti ai corsi di laurea delle 22 professioni sanitarie, contattati nel 2019 a un anno dal conseguimento del titolo. L’indagine ha rilevato che, a differenza degli altri percorsi di laurea triennali, caratterizzati da una quota elevata di quanti proseguono con la formazione universitaria, per le professioni sanitarie il proseguimento naturale è il mercato del lavoro.

Come evidenziato anche nel più recente rapporto di AlmaLaurea presentato a giugno dello scorso anno, si tratta di lauree altamente professionalizzanti che si differenziano dal complesso dei laureati triennali per la spendibilità del titolo e la posizione privilegiata che assumono nell’immediato inserimento nel mercato del lavoro. L’87,8% decide, al termine del percorso triennale, di non iscriversi ad un altro corso di laurea (è solo il 34,9% per il complesso dei laureati di primo livello): tale quota supera il 90% per i laureati del corso in Infermieristica, per quelli in Tecniche Audioprotesiche e per quelli in Igiene Dentale.

Il tema del nuovo focus di AlmaLaurea, presentato in occasione della Giornata mondiale del malato celebrata ogni anno l’11 febbraio, è quanto mai attuale vista la situazione emergenziale, dovuta alla crisi pandemica, che ha avuto un impatto rilevante in primis sul settore della sanità. I risultati sono analizzati per genere, per ripartizione geografica di lavoro, distintamente per le 22 professioni sanitarie. Un ulteriore approfondimento, attraverso un modello di regressione lineare, evidenzia, infine, i principali fattori che incidono sulla retribuzione dei laureati nelle professioni sanitarie.

Il focus mostra che nel 2019, a un anno dal conseguimento del titolo, la retribuzione mensile netta dei laureati nelle professioni sanitarie del 2018 è pari, in media, a 1.313 euro. Valore che segna un + 3,7% rispetto alla rilevazione dello scorso anno. Tuttavia, i segnali di miglioramento evidenziati negli anni più recenti non sono ancora in grado di colmare la perdita retributiva registrata nel periodo più buio della crisi economica. La maggiore retribuzione media mensile del 2019 si osserva nel corso in Igiene Dentale (1.608 euro). A incidere sulle differenze retributive è, tra i vari fattori, anche la diffusione di attività a tempo parziale. A livello complessivo, a un anno dalla laurea, il 27,1% dei laureati nelle professioni sanitarie del 2018 lavora part-time (26,6% per il complesso dei laureati di primo livello).

Quanto alle differenze retributive di genere, la componente femminile prevale a livello complessivo tra le professioni sanitarie. I corsi a vocazione femminile nelle professioni sanitarie sono quelli in Ostetricia, Infermieristica Pediatrica, Logopedia e Terapia della Neuropsicomotricità dell’Età evolutiva. Ma nonostante tale prevalenza femminile, si evidenziano differenziali retributivi quasi sempre a favore degli uomini. A livello complessivo, infatti, la retribuzione mensile netta è pari, in media, a 1.387 euro per gli uomini e 1.283 euro per le donne (+8,1% a favore dei primi). Tale differenziale è però nettamente inferiore rispetto a quanto rilevato sul complesso dei laureati di primo livello: gli uomini percepiscono il 18,0% in più delle donne (1.334 e 1.131 euro, rispettivamente). Anche a livello di genere incide, almeno in parte, la diffusione del lavoro part-time che coinvolge, complessivamente, il 28,6% delle donne rispetto al 23,6% degli uomini dei corsi nelle professioni sanitarie (rispettivamente 32,0% e 18,3% per il complesso dei laureati triennali).

Per la differenza retributiva rispetto alla ripartizione geografica del lavoro l’approfondimento dimostra alcune differenze territoriali. La retribuzione mensile netta nelle professioni sanitarie – nel 2019 a un anno dalla laurea – è più elevata per coloro che lavorano al Nord: percepiscono infatti, in media, 1.387 euro rispetto ai 1.154 euro di quelli del Sud (+20,1%). Coloro che lavorano all’estero percepiscono, invece, una retribuzione nettamente superiore, pari a 1.763 euro.

A parità delle altre condizioni osservate, infine, ecco alcuni effetti sui differenziali retributivi dei laureati nelle professioni sanitarie. Un effetto determinante sui differenziali retributivi dei laureati è dato, innanzitutto, dai diversi corsi di laurea afferenti alle professioni sanitarie. Inoltre si confermano significative le differenze di genere: il modello stima, infatti, che, a parità di condizioni, gli uomini percepiscono in media, a un anno dalla laurea, 76 euro netti in più al mese. In termini territoriali, rispetto a chi è occupato al Sud, chi lavora al Nord percepisce, in media, 172 euro mensili netti in più, mentre chi lavora al Centro 67 euro in più.

Passando ad analizzare le caratteristiche specifiche del lavoro, è interessante osservare, sempre a parità di altre condizioni, le differenze retributive in funzione della diffusione di attività a tempo pieno e parziale: il modello stima che gli occupati che lavorano a tempo pieno percepiscono quasi 200 euro mensili netti in più rispetto a quanti lavorano part-time. Anche il settore di attività economica incide in maniera significativa sulle retribuzioni dei laureati. Infatti, a parità di ogni altra condizione, rispetto al settore privato, al pubblico impiego corrisponde un vantaggio retributivo stimato pari a 92 euro. Infine chi ritiene di utilizzare nel proprio lavoro le competenze acquisite “in misura elevata” percepisce 174 euro in più rispetto a chi ritiene di non utilizzare per niente tali competenze.

COVID e DAD

1 famiglia italiana su 3 non è stata in grado di sostenere adeguatamente l’apprendimento a distanza dei bambini durante il lockdown – studio UNICEF e Università Cattolica 

La mancanza di una connessione internet stabile, di dispositivi digitali di buona qualità e di disponibilità di tempo da parte dei genitori sono gli ostacoli principali  

  • 27% delle famiglie non ha tecnologie adeguate  
  • 30% dei genitori non ha tempo sufficiente per seguire la didattica a distanza dei figli 
  • 6% dei ragazzi intervistati con accesso ad internet non ha connessione adeguata per l’apprendimento a distanza 
  • 4-5 ore al giorno in più spese dai ragazzi di fronte allo schermo 
  • 70% dei genitori riconosce nei propri figli più autonomia nell’uso della tecnologia digitale per la scuola 

8 febbraio 2021 – Secondo un nuovo studio basato sulla somministrazione di questionari a 1.028 famiglie in tutta Italia, circa il 27% di queste ha riferito di non aver posseduto tecnologie adeguate durante il lockdown, mentre il 30% dei genitori ha riportato di non avere avuto tempo a sufficienza per sostenere i propri figli con la didattica a distanza. Il 6% dei bambini dello stesso campione non ha potuto partecipare alla didattica a distanza organizzata dalle scuole a causa di problemi di connettività o per la mancanza di dispositivi.  

Il nuovo studio La didattica a distanza durante l’emergenza COVID-19: l’esperienza italianarealizzato dall’Ufficio di Ricerca UNICEF – Innocenti e Università Cattolica del Sacro Cuore, indaga le esperienze di bambini e genitori con la didattica a distanza durante il lockdown causato dalla crisi COVID-19 in Italia. Lo studio sottolinea l’importanza di avere accesso a una connessione Internet stabile e a buon mercato, così come a dispositivi digitali di alta qualità che supportino le videochiamate e le piattaforme educative digitali, affinché tutti i bambini possano beneficiare della didattica a distanza.  

«L’accesso a Internet e a dispositivi di qualità è stato necessario per la partecipazione dei bambini [e dei ragazzi] alla didattica a distanza, ma nonostante l’Italia sia un Paese con una connessione a internet diffusa, molte famiglie hanno incontrato difficoltà», afferma Daniel Kardefelt – Winther, responsabile della ricerca su bambini e Internet di UNICEF Innocenti. «Le famiglie più numerose hanno incontrato difficoltà a tenere il passo con la crescente domanda di dispositivi per ognuno dei loro bambini che frequenta la scuola. Queste famiglie dovrebbero beneficiare di un ulteriore sostegno finanziario se la didattica a distanza dovesse rimanere una strategia a lungo termine». 

L’indagine è stata condotta nel giugno 2020 nell’ambito di un progetto realizzato in 11 paesi europei e coordinato dal Joint Research Center della Commissione Europea. La raccolta dei dati in Italia è stata sostenuta da UNICEF, in collaborazione con OssCom, Centro di Ricerca su Media e Comunicazione, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano. 

Il Governo italiano ha immesso una quantità sostanziale di risorse per sostenere la didattica a distanza durante il lockdown; il 46% delle famiglie intervistate ha ricevuto nuovi dispositivi digitali dagli istituti scolastici frequentati dai loro bambini e una famiglia su quattro ha ricevuto un abbonamento a internet per accedere alla didattica a distanza.  

«I nostri dati sono incoraggianti perché mostrano che la maggior parte dei bambini erano motivati a partecipare alla didattica a distanza. Inoltre, i genitori hanno notato risultati positivi della didattica a distanza sui loro figli, come una maggiore autonomia nell’uso delle tecnologie digitali per i compiti a casa e una maggiore indipendenza nella gestione delle attività scolastiche. Tuttavia, non possiamo sottovalutare le disuguaglianze che esistono anche tra le famiglie con connessione a internet, né possiamo ignorare i bambini, anche se pochi, che hanno abbandonato la scuola con il passaggio alla didattica a distanza» ha aggiunto Giovanna Mascheroni, Professore Associato di Sociologia dei Media all’Università Cattolica, ricercatrice nel campo di bambini e internet dal 2007. 

La condizione di lockdown, insieme alle attività di apprendimento online, hanno fatto sì che i bambini utilizzassero le tecnologie digitali con maggior frequenza rispetto a prima, ossia con un considerevole aumento di 4-5 ore di connessione al giorno rispetto al periodo precedente al lockdown. Questo aumento può essere direttamente attribuito alla didattica online, mentre il tempo dedicato ad attività non scolastiche è stato ridotto a sole 2,3 ore rispetto agli anni precedenti, forse a causa di un affaticamento causato dall’uso dello schermo durante il lockdown e dalle attività di didattica a distanza.  

Sebbene i genitori possano essere preoccupati per il maggiore tempo passato davanti ad uno schermo da parte dei loro figli, il rapporto sottolinea che le ore trascorse online in attività extra scolastiche possono essere state l’unica opportunità per loro di mantenere un senso di normalità  attraverso il contatto con gli amici, rilassandosi o addirittura facendo esercizio fisico. 

Rispetto ai bambini e ai ragazzi, i genitori tendono ad esprimere maggiore preoccupazione per l’impatto del lockdown sul loro apprendimento. Nel complesso, molti studenti hanno dichiarato di essere entusiasti e ottimisti riguardo alla didattica a distanza e hanno avuto fiducia nella loro capacità di adattamento. Tuttavia, i ragazzi più giovani (di età compresa tra i 10 e gli 11 anni) hanno mostrato una maggiore tendenza a preoccuparsi delle proprie capacità di riuscire a farlo,  un dato questo che segnala la necessità di fornire un supporto aggiuntivo agli studenti più giovani, che potrebbero avere competenze digitali più deboli e meno esperienza con un ambiente di apprendimento formale. 

I genitori intervistati hanno anche auspicato un maggiore sostegno da parte delle scuole frequentate dai loro figli. L’82% degli intervistati desidera che le scuole integrino più attività educative che favoriscono una maggiore interazione tra gli studenti, così come maggiori linee guida su come sostenere l’apprendimento a distanza e il benessere psicologico dei bambini. 

Sebbene questi risultati indichino diverse aree di miglioramento necessarie, i genitori hanno anche notato spazi di crescita nella vita scolastica dei loro figli durante il periodo di lockdown. Il 61% dei genitori ritiene che i loro figli siano diventati più bravi a organizzare le loro attività scolastiche rispetto al periodo pre-chiusura. Inoltre, più del 70% dei genitori ha riferito che i loro figli hanno acquisito autonomia nell’uso delle tecnologie digitali per la scuola. 

Considerati nel loro insieme, questi risultati evidenziano che, oltre all’apprendimento, i bambini potrebbero beneficiare di sforzi più concertati volti ad accrescere il loro benessere e la salute mentale, migliorando quindi l’esperienza complessiva di apprendimento a distanza per entrambi bambini e genitori. 

RACCOMANDAZIONI 

L’Italia è stato il primo paese in Europa a implementare un lockdown a livello nazionale. Le seguenti raccomandazioni, che emergono dalle esperienze di bambini e genitori con la didattica a distanza in Italia, possono fornire importanti messaggi ai paesi che affrontano sfide simili. 

1.    Fornire alle famiglie di tutta Italia risorse aggiuntive e una migliore connettività per garantire che l’apprendimento digitale a distanza sia accessibile a tutti i bambini, specialmente quelli provenienti da famiglie povere ed emarginate.  

2.    Garantire l’accesso ai dispositivi digitali, in particolare per le famiglie più numerose che tendono ad avere meno dispositivi digitali per ogni bambino.  

3.    Il governo italiano dovrebbe valutare il livello di apprendimento raggiunto dagli studenti, identificando le aree di maggiore perdita, per adattare il supporto agli studenti e alle materie più colpite, e per migliorare l’erogazione della didattica a distanza in futuro.  

4.    Incoraggiare gli insegnanti e gli assistenti a fornire ai bambini più piccoli, che tendono ad avere competenze digitali meno sviluppate, un maggiore sostegno per beneficiare pienamente dell’apprendimento digitale a distanza.  

5.    Fornire ai genitori gli strumenti e il tempo per sostenere l’apprendimento a distanza dei loro figli. Gli strumenti includono risorse fornite dalla scuola e linee guida per supportare al meglio l’apprendimento dei bambini, oltre alla disponibilità offerta dai datori di lavoro a stabilire accordi di lavoro flessibili e giornate lavorative più brevi, se necessario. 

6.    Sviluppare strategie per migliorare le componenti di socialità ed extrascolastiche della didattica a distanza.  

La ricerca è stata finanziata con i contributi donati a UNICEF dal Governo italiano 

Note per i redattori 

Ufficio di ricerca UNICEF-Innocenti 

L’Ufficio di Ricerca – Innocenti è il centro di ricerca dedicato dell’UNICEF. Svolge ricerche su questioni attuali per contribuire alla ricerca e le politiche per tutti bambini su scala globale. Per ulteriori informazioni, visitare: www.unicef-irc.org 

VIDEO

https://www.youtube.com/watch?v=odYFX4XA5ME&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=Dcx6L3a7Ks0&feature=youtu.be

Rapporto politiche educative UE

Rapporto Eurydice su politiche educative UE
Analisi su dati e riforme in Europa dal 2015 ad oggi

Firenze, 4 dicembre 2020 – Quali politiche servono per prevenire l’abbandono precoce dell’istruzione e della formazione? Come si misura l’occupabilità dei diplomati? Quali misure favoriscono l’offerta di un’educazione e cura della prima infanzia di alta qualità? In Europa, l’apprendimento informale è riconosciuto ovunque ai fini dell’ingresso nell’istruzione superiore? Come vengono monitorati nei vari paesi i risultati degli studenti nelle competenze di base? A queste e ad altre domande dà risposta l’ultimo rapporto Eurydice, attraverso 35 indicatori strutturali aggiornati in sei ambiti della politica dell’istruzione: educazione e cura della prima infanzia (ECEC), risultati nelle competenze di baseabbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione (ELET), istruzione superiore, occupabilità dei laureati e mobilità per l’apprendimento. Parte delle informazioni contenute sono state pubblicate nell’Education and Training Monitor 2020, il rapporto di monitoraggio dell’istruzione e della formazione pubblicato dalla Commissione europea lo scorso 12 novembre, il quale analizza i risultati dell’UE e degli Stati membri in relazione agli obiettivi fissati dal quadro strategico per la cooperazione europea in materia di istruzione e formazione (ET 2020).

Il rapporto, che prende in esame gli Stati membri dell’UE, oltre al Regno Unito, la Bosnia-Erzegovina, l’Islanda, il Liechtenstein, il Montenegro, la Macedonia del Nord, la Norvegia, la Serbia e la Turchia, offre anche informazioni sulle riforme e sui principali sviluppi politici che, a partire dal 2015, sono stati messi in campo nei sistemi di istruzione e formazione in tutta Europa per permettere di raggiungere gli obiettivi europei entro il 2020.

Ma qual è, quindi, l’andamento in Europa e, soprattutto, a che punto è il nostro paese nello sviluppo di misure e politiche idonee a soddisfare le aspettative?

Per quanto riguarda l’ECEC, che vede ormai quasi raggiunto a livello medio europeo l’obiettivo della partecipazione del 95% dei bambini, gli indicatori strutturali presenti nel rapporto evidenziano che in Italia, come anche in Spagna, Portogallo e Croazia persistono disparità di accesso a seconda delle zone geografiche. Analizzando le riforme introdotte dal 2015, risulta ad esempio che in cinque paesi è stato introdotto un anno di frequenza obbligatoria di questo livello educativo prima dell’istruzione primaria, mentre, in Francia, l’inizio della dell’obbligo è stato abbassato addirittura a 3 anni di età e in Grecia si sta gradualmente arrivando dai 5 ai 4 anni di età. L’Italia viene invece menzionata per aver introdotto riforme sostanziali volte a migliorare la qualità e la governance in tutto il paese, dato che sta attuando un’importante ristrutturazione del sistema ECEC con l’introduzione del sistema integrato da 0 a 6 anni. Inoltre, l’Italia, insieme all’Irlanda, la Lettonia, Malta e la Finlandia è fra quei paesi che hanno introdotto riforme sulla qualificazione del personale o sullo sviluppo professionale continuo.

Fra i paesi che dal 2015 hanno introdotto riforme per raggiungere l’obiettivo di abbassare il tasso di abbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione (ELET) al di sotto del 10%, ormai quasi raggiunto a livello medio europeo, emerge l’Ungheria che ha sviluppato un sistema di allerta rapido per segnalare casi di assenteismo nelle scuole primarie e secondarie attraverso una raccolta dati nazionale basata sul registro degli studenti. Strumento, quest’ultimo, che risulta essere utilizzato dalla maggioranza dei paesi europei, fra cui anche l’Italia, per raccogliere dati a livello nazionale sull’abbandono precoce. Uno degli indicatori cruciali per la lotta all’abbandono scolastico risulta essere anche il supporto linguistico agli studenti di lingua materna diversa da quella dell’istruzione, tanto che la maggior parte dei paesi europei già dal 2015 aveva messo in atto misure per favorirlo. Da allora, gli sforzi in tal senso sono stati intensificati e nel nostro paese sono state introdotte, dal 2015/16, riforme per assicurare il supporto linguistico ai minori stranieri non accompagnati e ai bambini di richiedenti asilo.

L’obiettivo fissato dall’Europa sull’istruzione superiore richiede che, entro il 2020, la percentuale di diplomati di questo livello educativo sia almeno del 40%. Alcuni paesi, come Grecia, Austria e Croazia, che avevano un tasso di laureati molto basso, hanno addirittura superato l’obiettivo. Altri paesi, invece, come Irlanda, Lussemburgo, Cipro e Lituania superano l’obiettivo europeo, raggiungendo percentuali comprese fra il 55% e il 58%. L’Italia, purtroppo, con un misero 27,6%, è uno dei paesi con il livello di istruzione superiore più basso d’Europa, insieme a Bulgaria, Romania e Ungheria. Fra i vari indicatori strutturali selezionati per il raggiungimento dell’obiettivo per il 2020, il monitoraggio delle caratteristiche socio-economiche degli studenti è quello che è stato più ampiamente implementato in Europa (28 sistemi educativi); inoltre, circa la metà dei paesi, fra cui l’Italia, ha messo in atto il riconoscimento dell’apprendimento informale e non formale e considera il tasso di completamento degli studi come requisito per l’assicurazione esterna della qualità.

L’occupabilità ha un ruolo centrale nella strategia Europa 2020 e, nel 2019 il relativo obiettivo di raggiungere un tasso di occupabilità dei diplomati dell’istruzione secondaria e terziaria dell’82% è stato mancato per un solo punto percentuale in meno. Anche se negli ultimi anni i progressi sono stati lenti, i risultati del 2019 si dimostrano come i più brillanti dopo la crisi finanziaria del 2008. Alcuni Stati membri come la Lettonia, la Grecia e la Polonia hanno avviato o stanno pianificando importanti riforme dell’istruzione superiore. Di recente sono state introdotte misure come il rafforzamento dei meccanismi di assicurazione della qualità in Slovacchia, Paesi Bassi e Grecia, l’introduzione di modelli di finanziamento basati sui risultati in Grecia e in Lettonia, l’ampliamento dei sistemi di sostegno per gli studenti in Italia e in Ungheria, l’aumento della partecipazione degli studenti disabili in Lussemburgo, la promozione dell’internazionalizzazione e il richiamo di studenti stranieri in Grecia, Slovacchia, Polonia e Francia. Molti paesi si sono inoltre adoperati per migliorare la qualità e la pertinenza dei sistemi di istruzione e formazione professionale rispetto al mercato del lavoro, cosa che ha fatto ad esempio anche l’Italia aggiornando il repertorio dei profili professionali.

Infine, per quanto riguarda l’ambito della mobilità per l’apprendimento nell’istruzione superiore, in Europa il percorso verso la libera circolazione degli studenti risulta essere ancora ostacolato da questioni come la portabilità delle borse di studio e dei prestiti, il riconoscimento delle qualifiche e dei crediti, l’accessibilità e la pertinenza delle informazioni e dell’orientamento, o le competenze linguistiche. L’Europa esorta quindi gli Stati membri ad attuare riforme strutturali a sostegno della mobilità per l’apprendimento.

LINK UTILI:

ETM 2020: https://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/et-monitor_en

ET 2020: https://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/et2020-framework_en

Europa 2020: http://publications.europa.eu/resource/cellar/6a915e39-0aab-491c-8881-147ec91fe88a.0008.02/DOC_1

La Scuola del Futuro

IL 75% DEGLI STUDENTI ITALIANI BOCCIA LA DIDATTICA A DISTANZA, MA LA SCUOLA DEL FUTURO NON RINUNCIA ALLA TECNOLOGIA

Fatta di persone, tecnologica, evoluta, interconnessa e sostenibile: EOLO raccoglie l’opinione di 20.000 studenti per delineare lo Statuto della Scuola del Futuro

Varese, 1 dicembre 2020 – Si avvicina la fine dell’anno e, con essa, il momento di fare un bilancio di questo particolare e complesso 2020. L’emergenza Covid-19 ha cambiato radicalmente le abitudini degli italiani di tutte le età e ha puntato i riflettori anche sullo stato della scuola in Italia, un settore che negli ultimi mesi ha dovuto fronteggiare un improvviso processo di digitalizzazione, a volte impervio.

EOLO, operatore leader in Italia nella fornitura di connettività tramite tecnologia FWA– (fixed wireless access), ha coinvolto gli studenti in un brainstorming nazionale attraverso radio e social media. Alla survey in cui veniva loro chiesto di raccontare come sarà “La Scuola del Futuro” hanno risposto circa 20mila studenti di età compresa tra i 5 e i 19 anni, chiamati a immaginare possibili materie, classi, compagni e insegnanti.

Un dato emerge chiaramente: la netta maggioranza degli intervistati, circa il 75%, boccia la c.d. DAD, Didattica a Distanza, mostrando una chiara preferenza per la Didattica in Presenza. Ma l’innovazione rimane centrale nella scuola del futuro: alla scuola in presenza non potrà mancare il supporto unico che la tecnologia può offrire e una buona connessione a Internet e l’accesso a piattaforme e strumenti tecnologici per fare lezione sono indentificati come essenziali dal 65% degli studenti. Su quali siano le tecnologie essenziali invece la popolazione studentesca è più divisa: il 36% individua come scelta prima l’Internet of Things, il 32% la realtà aumentata e il 24% l’Intelligenza artificiale.

Dalle risposte emerge anche la forte richiesta degli studenti di essere dotati di strumenti nuovi per comprendere al meglio l’attualità e quanto accade nella società contemporanea. Oltre il 32% degli intervistati infatti vorrebbe che venissero inserite nel programma didattico ore su attualità e scienze sociali, il 23% vorrebbe essere maggiormente preparato su come smascherare le fake news, circa il 18% chiede più formazione sui temi di ambiente e sostenibilità e circa il 15% sulle nuove frontiere che le scoperte tecnologiche stanno aprendo, per poter avere gli strumenti per ipotizzare al meglio il proprio futuro.

Da quanto emerso nella survey, EOLO ha quindi estratto 5 pillar su come dovrebbe essere la scuola del domani, per strutturare lo “Statuto della Scuola del Futuro”:

  • Fatta di persone: la connessione umana, il rapporto diretto con i propri insegnanti, le relazioni con i propri compagni di classe sono aspetti che non potranno mai realmente essere sostituti. Da questo presupposto dovrà partire ogni ragionamento per la scuola del futuro.
  • Tecnologica: la didattica del futuro verrà supportata dalle tecnologie più all’avanguardia, per fare in modo che le generazioni del futuro siano messe nelle condizioni di formarsi al meglio. Studenti e insegnanti avranno a loro disposizione lavagne e banchi interconnessi, si utilizzerà la realtà aumentata e Intelligenza Artificiale e Internet of Things saranno all’ordine del giorno.
  • Evoluta: insieme alle materie fondanti della nostra cultura, si affiancheranno nuove materie, utili per la comprensione della contemporaneità a tutto tondo. Dalle materie più tecniche, come insegnare le basi della programmazione fin dalla scuola elementare, a quelle più umanistiche, come la comprensione del funzionamento dei Social Network e la capacità di riconoscere le fake news e sapersi informare correttamente.
  • Interconnessa: ovvero aperta. Tutte le scuole, non solo in Italia, ma in Europa e in tutto il mondo, potranno connettersi tra di loro per favorire ogni scambio didattico, permettendo agli studenti di entrare in contatto con culture e lingue diverse
  • Sostenibile: la sostenibilità a 360° non solo verrà insegnata a scuola, ma sarà un valore realmente messo in pratica già negli istituti.  

“Siamo orgogliosi di farci portavoce di una idea di scuola nuova, umana ma interconnessa, proiettata verso il futuro ma attenta a interpretare il presente. I ragazzi ci chiedono a gran voce una scuola ibrida, dove la Didattica a Distanza non sostituisce quella in Presenza, ma diventa strumento di apertura verso nuove materie e potenzialità oggi ancora inimmaginate” – commenta Luca Spada, Presidente e Fondatore di EOLO “Per rispondere a questo appello, però, è necessario investire sul futuro del nostro Paese, garantendo l’accesso democratico alla rete e alla tecnologia, risolvendo in maniera definitiva le problematiche di connettività che ancora oggi affliggono diverse aree. Come EOLO siamo impegnati da 15 anni in questa direzione, implementando la nostra rete in tutte le aree del Paese che ancora ne sono sprovviste e supportando i piccoli comuni nel loro percorso di digitalizzazione con il nostro progetto triennale EOLO Missione Comune”.

L’azienda a maggio 2020 ha infatti annunciato un piano di potenziamento infrastrutturale da 150 milioni di euro per portare, entro il 2021, la connessione ultra veloce in tutte le aree del Paese che ancora ne sono prive.

EOLO Missione Comune è il progetto lanciato da EOLO nel 2019 che prevede la donazione di 1 milione di euro all’anno per tre anni, in premi tech per supportare la digitalizzazione dei piccoli comuni sotto i 5.000 abitanti. Per il secondo anno del progetto, l’azienda ha confermato il proprio impegno verso i comuni in cui opera, con un forte focus sulle necessità della scuola: un milione di euro in soluzioni tecnologiche ideate per la digitalizzazione della scuola, come i tablet e i percorsi di formazione individuali o di gruppo per avvicinare i più giovani ai temi della tecnologia, sostenibilità e problematiche ambientali. Ad oggi EOLO Missione Comune ha raccolto oltre 1.8 milioni di voti e ha selezionato 190 comuni che avranno diritto ai premi tech.

Per maggiori informazioni e dettagli sul progetto visitare il sito https://missionecomune.eolo.it/

WeWorld Index 2020

WeWorld Index 2020: 2 paesi su 3 non garantiscono una vita dignitosa a donne e bambini

La pandemia ha portato a una limitazione dei diritti fondamentali di bambini e donne in tutto il mondo. A pesare la disuguaglianza di accesso all’istruzione• Aumentano del 5% i paesi con un livello di inclusione non sufficiente:110 su 172• Generale peggioramento dell’inclusione di donne e bambini in tutto il mondo a causa del Covid

Milano, 17 novembre 2020 – Sono 110 su 172 i Paesi in cui donne e bambini stanno subendo forme di esclusione (in 49 Paesi forme di esclusione gravi o gravissime, 1 paese su 3). La pandemia da Covid-19 ha portato a una limitazione dei diritti fondamentali perdonne e bambini nel mondo con un fortissimo impatto negativo sull’accesso all’istruzione generalizzato in tutti i Paesi.

Questi i principali risultati dell’edizione 2020 di WeWorld Index, il rapporto annuale che misura il livello di inclusione di donne e bambini in 172 Paesi nel mondo attraverso 34 indicatori, condotta da WeWorld – organizzazione italiana che da 50 anni difende i diritti di donne e bambini in 27 Paesi compresa l’Italia. Il rapporto include un approfondimento sull’impatto del Covid nell’educazione di bambini e adolescenti.

La sesta edizione di WeWorld Index fotografa il mondo ai tempi del Covid-19 con l’aggiunta di 3 nuovi indicatori che misurano l’impatto del covid su salute, educazione ed economia. Emerge che 2 Paesi su 3 non garantisconouna vita dignitosa alle fasce più vulnerabili: più violenza, minor accesso a istruzione e cure mediche e mancanza di un ambiente sano in cui crescere sono le caratteristiche dei paesi più a rischio. Nel 2020 sono aumentati del 5% i paesi con un livello di inclusione non sufficiente, questo significa che se il ritmo resta costante entro il 2030 avremo altri 26 paesi sotto la media/non in grado di assicurare sufficienti livelli inclusione per donne e bambini.

“Considerando nella classifica del 2020 gli indicatori relativi al Covid-19 si rileva un generale peggioramento dell’inclusione di donne e bambini. È probabile che a lungo termine l’impatto della pandemia sarà più forte nei Paesi in fondo alla classifica: economie a basso reddito, dove gli effetti del Covid-19, anche a fronte di un minor numero di contagi, rischiano di essere amplificati a causa delle condizioni già instabili per l’inclusione di donne e bambini”. Dichiara Marco Chiesara, Presidente WeWorld– “Questi Paesi, che non dispongono delle risorse necessarie per far fronte adeguatamente agli effetti della pandemia, rischiano di rimanere ancora più indietro. Inoltre, molti di questi si trovano in aree geografiche colpite da altre crisi: cambiamenti climatici e disastri naturali, condizioni croniche di povertà, conflitti armati, governi autoritari e non democratici e, nei casi più estremi, forme di schiavitù moderna”. 

L’impatto del Covid come moltiplicatore di disuguaglianze è evidente in molti ambiti. Basti pensare che con l’introduzione dello smart working nel lockdown e della didattica a distanza è triplicato il traffico online, nonostante questo solo il 55% delle famiglie ha accesso a una connessione internet stabile (solo 19% in quelli meno sviluppati). A questo si aggiunge che saranno oltre 11 milioni le bambine che dopo la crisi del Covid non rientreranno a scuola, mettendole a rischio di gravidanza precoce, abusi e matrimonio forzato e entro la fine del 2020 ci saranno 117 milioni di bambini in più che vivranno in condizioni di povertà estrema. 

Per un’azione efficace che abbia un impatto positivo sui livelli di inclusione di donne e bambini a livello mondialeserve un approccio olistico che includa le diverse dimensioni legate a salute, istruzione, economia, società e non solo interventi sporadici e isolati.

WEWORLD INDEX – METODO E CLASSIFICA

Il WeWorld Index 2020 considera 172 Paesi, comparando le condizioni e la qualità della vita di donne e bambini e stilando una classifica mondiale che va dai Paesi con miglior livello di inclusione ai Paesi caratterizzati da gravissima esclusione. 

La classifica finale del WeWorld Index è stata ottenuta valutando le condizioni di vita dei soggetti più a rischio esclusione, donne e bambini, attraverso l’analisi di 34 indicatori raggruppati in 17 dimensioni che si riferiscono a quattro elementi: salute, istruzione, economia e società, oltre al contesto ambientale e culturale. Nell’Index 2020, le conseguenze della pandemia sono state prese in considerazione aggiungendo 3 nuovi indicatori: casiconfermati di persone infette per Paese, raccolti dall’OMS; aumento percentuale del PIL nel 2020 per Paese (Fondo Monetario Internazionale); giorni di chiusura delle scuole per Paese (Banca Mondiale e Unesco). 

Con il WeWorld Index si ribadisce la necessità di passare dal mero riconoscimento di alcuni diritti alla loro concreta realizzazione attraverso lo sviluppo delle capacità, intese come le effettive possibilità che le persone, soprattutto donne e bambini, hanno per raggiungere i propri obiettivi. La ricerca dimostra anche con esempi concreti come le condizioni di vita di una donna influenzino le condizioni di vita dei bambini, e viceversa, considerando quattro aree di azione: salute, educazione, economia, società. 

La Norvegia, seguita al secondo posto da Finlandia, Islanda e Svezia, si riconferma prima in classifica. Nel complesso, i paesi dell’Europa centrale e settentrionale, oltre a Nuova Zelanda, Canada e Australia, sono ancora nelle posizioni più alte, come lo sono stati fin dall’inizio della serie dell’Index. Tutti i paesi africani nella zona del Sahel, più la Repubblica Centrafricana e la Repubblica Democratica del Congo e i due Paesi asiatici, Yemen e Afghanistan (rispettivamente 162° e 165°) sono classificati nelle ultime posizioni. All’ultimo posto c’è il Sud Sudan preceduto da Ciad e Repubblica Centrafricana, che per la prima volta non occupa l’ultima posizione.

Focus 2020: l’istruzione ai tempi del Covid-19

Tra le tante disuguaglianze evidenziate dall’emergenza Covid-19, l’accesso all’istruzione è una delle più evidenti. Nel marzo 2020 la maggior parte dei Paesi ha introdotto la chiusura a livello nazionale di servizi di istruzione alla prima infanzia, scuola e università, colpendo oltre il 91% della popolazione studentesca mondiale, più di 1,5 miliardi di alunni. 
Per mitigare l’impatto della chiusura delle scuole, i governi di tutto il mondo hanno implementato programmi di apprendimento a distanza su radio, televisione e attraverso lezioni online. Tuttavia, fare affidamento solo su questo mezzo ha aggravato le disuguaglianze, essendo l’accesso a Internet non egualmente disponibile per tutte le classi sociali e nelle diverse aree geografiche. A livello globale, solo il 55% delle famiglie dispone di una connessione Internet: nel mondo sviluppato l’87% è connesso, rispetto al 47% nei Paesi in via di sviluppo, e solo il 19% nei Paesi meno sviluppati.

“Il blocco dell’istruzione ha avuto un devastante effetto domino con un impatto sociale ed economico di vasta portata su famiglie, comunità e società nel suo insieme, soprattutto per le aree e i gruppi più vulnerabili” commenta Marco Chiesara, Presidente di WeWorld. “Il Covid-19 ha dimostrato che i sistemi educativi tradizionali non sono adeguatamente attrezzati per rispondere alla crisi e devono cambiare. WeWorld ha sviluppato un approccio distintivo all’istruzione, che si è dimostrato efficiente per rispondere agli effetti della pandemia. L’approccio è concentrato sulla creazione di sinergie tra famiglie, comunità e scuole per sostenere l’istruzione dei bambini, con cinque pilastrifondamentali: coinvolgimento e responsabilizzazione della comunità; equo accesso alle risorse da parte di tutti;apprendimento sicuro e inclusivo; istruzione di qualità;rafforzamento dei sistemi educativi”.

Seguendo questi criteri, WeWorld ha risposto alla crisi sostenendo l’apprendimento dei bambini e fornendo loro supporto psicosociale e informazioni salvavita. In particolare in India, Siria, Brasile, Tanzania e Italia WeWorld ha adattato i programmi educativi esistenti alla situazione, per garantire sostegno a bambini e famiglie.

Highlights numerici • Tra il 2015 e il 2020 il numero di Paesi al di sotto del punteggio medio del WeWorld Index è aumentato del 5%. Se ipotizziamo un trend costante per i prossimi 10 anni, entro il 2030 i Paesi al di sotto della media saranno aumentati del 15% (circa 26 Paesi in più). A livello globale l’inclusione di donne e bambini è ancora insufficiente. Ciò significa che globalmente 1 Paese su 3 non può garantire una vita dignitosa a donne e bambini.• Secondo alcune stime, è stato segnalato un aumento del 25% della violenza contro le donne durante il lockdown in quei Paesi in cui sono in atto sistemi di segnalazione.• Fino a 85 milioni di bambini in più sono a rischio di violenza fisica, sessuale o emotiva rispetto a prima dell’epidemia, a seguito dei mesi di lockdown globali.• A livello mondiale, l’emergenza sanitaria causata dalla pandemia Covid-19 e le successive misure di blocco, hanno portato a una riduzione del 20% dell’offerta di servizi sanitari essenziali.• Oltre 11 milioni di ragazze potrebbero non tornare a scuola dopo la crisi del Covid-19, mettendole a rischio di gravidanza precoce, abusi e matrimonio forzato.• Oltre 117 milioni sono i bambini che entro la fine del 2020 vivranno in condizioni di povertà estrema a causa del Covid• In Italia quasi il 70% dei giovani con cui WeWorld lavora nelle periferie non ha né pc/tablet né una connessione Internet a casa. Per garantire supporto a questi giovani, WeWorld si è adoperata per usare in maniera capillare altre forme di supporto digitale (WhatsApp, telefonate), ha attivato una linea telefonica di supporto per bambini e famiglie, e ha continuato a coinvolgere attivamente tutti gli attori educativi (insegnanti, educatori, genitori, etc.).


WEWORLD

WeWorld è un’organizzazione italiana indipendente impegnata da 50 anni a garantire i diritti di donne e bambini in 27 Paesi, compresa l’Italia.

WeWorld lavora in 158 progetti raggiungendo oltre 7,2 milioni di beneficiari diretti e 42,4 milioni di beneficiari indiretti.  È attiva in Italia, Siria, Libano, Palestina, Libia, Tunisia, Burkina Faso, Benin, Burundi, Kenya, Senegal, Tanzania, Mozambico, Mali, Niger, Bolivia, Brasile, Nicaragua, Guatemala, Repubblica Dominicana, Haiti, Cuba, Perù, India, Nepal, Tailandia, Cambogia.

Bambine, bambini, donne e giovani, attori di cambiamento in ogni comunità sono i protagonisti dei progetti e delle campagne di WeWorld nei seguenti settori di intervento: diritti umani (parità di genere, prevenzione e contrasto della violenza sui bambini e le donne, migrazioni), aiuti umanitari (prevenzione, soccorso e riabilitazione), sicurezza alimentare, acqua, igiene e salute, istruzione ed educazione, sviluppo socio-economico e protezione ambientale, educazione alla cittadinanza globale e volontariato internazionale. 

Mission – La nostra azione si rivolge soprattutto a bambine, bambini, donne e giovani, attori di cambiamento in ogni comunità per un mondo più giusto e inclusivo.  Aiutiamo le persone a superare l’emergenza e garantiamo una vita degna, opportunità e futuro attraverso programmi di sviluppo umano ed economico (nell’ambito dell’Agenda 2030).  

Vision – Vogliamo un mondo migliore in cui tutti, in particolare bambini e donne, abbiano uguali opportunità e diritti, accesso alle risorse, alla salute, all’istruzione e a un lavoro degno.    

Un mondo in cui l’ambiente sia un bene comune rispettato e difeso; in cui la guerra, la violenza e lo sfruttamento siano banditi. Un mondo, terra di tutti, in cui nessuno sia escluso.

Sondaggio sulle criticità di inizio d’anno scolastico

Roma, 9 novembre 2020

Associazione Nazionale Dirigenti Scolastici

Nell’ultima settimana di ottobre l’ANDIS ha proposto ad un campione significativo di dirigenti scolastici in servizio in tutte le regioni d’Italia un questionario sulle criticità maggiormente avvertite nella gestione della ripartenza, in modo da poter disporre di una fotografia il più possibile aggiornata sullo stato dell’arte ad un mese dall’inizio delle lezioni.

Equity in school education in Europe

Rapporto Eurydice su equità rivela differenze in UE

L’ultimo rapporto della rete Eurydice, “Equity in school education in Europe: Structures, policies and student performance”, indaga sul ruolo dell’istruzione nell’integrazione dei giovani nella società e nel mercato del lavoro. L’istruzione svolge un ruolo chiave nei loro confronti ed è pertanto un mezzo fondamentale attraverso il quale le società europee possono diventare più eque e più inclusive. A tal fine, i sistemi educativi devono garantire equità e fare in modo che tutti i giovani siano in grado di sviluppare i propri talenti e realizzare il loro pieno potenziale. Tuttavia, il contesto socio-economico continua a essere un fattore determinante per il rendimento scolastico degli studenti. In questo, l’organizzazione dei sistemi educativi può ancora influire sulle disuguaglianze educative.

Lo studio identifica le strutture e le politiche associate a una maggiore equità del sistema in relazione soprattutto ai risultati degli studenti e prende in esame 42 sistemi educativi europei, esaminando in particolare le seguenti caratteristiche sistemiche: partecipazione all’educazione e cura della prima infanzia, finanziamento scolastico, differenziazione e tipi di scuola, scelta della scuola, politiche di ammissione, sistemi di percorsi scolastici differenziati, ripetenza, autonomia scolastica, accountability, sostegno alle scuole svantaggiate, sostegno per studenti con scarso rendimento e opportunità di studio.

Il finanziamento pubblico è un fattore importante per l’equità, specialmente nella scuola primaria. L’analisi di Eurydice ha rivelato che una spesa pubblica per studente più elevata può ridurre le differenze di rendimento tra studenti delle scuole primarie con risultati scarsi e buoni. Vi sono tuttavia differenze significative in tutta Europa nel livello di finanziamento pubblico per studente, che vanno da 1.940 (Romania) a 13.430 (Lussemburgo) standard di potere d’acquisto (SPA), riflettendo in parte le differenze di dimensione dell’economia. La maggior parte dei paesi, ossia Repubblica ceca, Germania, Estonia, Irlanda, Grecia, Spagna, Francia, Italia, Lettonia, Malta, Paesi Bassi, Polonia, Portogallo, Slovenia, Slovacchia e Regno Unito, spende tra i 4000 e gli 8000 SPA per studente.  Il dato italiano è più precisamente di 5.852 SPA, molto vicino alla spesa media europea di 5.962 SPA. 

Permangono ancora ostacoli alla partecipazione all’educazione e cura della prima infanzia di qualità. I bambini che partecipano all’educazione e cura della prima infanzia (ECEC) ne beneficiano in termini di sviluppo complessivo e di rendimento scolastico. Ciò è particolarmente valido per i bambini che provengono da contesti svantaggiati. Tuttavia, nella maggior parte dei paesi europei  i bambini provenienti da famiglie svantaggiate partecipano mediamente meno all’ECEC. Le politiche per migliorare l’equità nell’ECEC includono l’estensione dell’accesso e il miglioramento della qualità dell’offerta, ad esempio, impiegando personale sempre più qualificato. In Italia, a partire dal 2020/21, le strutture educative per l’infanzia 0-3 anni potranno attivare procedure finalizzate a reclutare personale con la qualifica universitaria, mentre gli insegnanti della scuola dell’infanzia italiana si formano a livello universitario e devono conseguire una laurea quinquennale per poter insegnare ai bambini dai 3 ai 6 anni.

Per ulteriori informazioni, Cifre chiave sull’educazione e cura della prima infanzia in Europahttp://eurydice.indire.it/pubblicazioni/cifre-chiave-sulleducazione-e-cura-della-prima-infanzia-in-europa/

L’utilizzo di criteri di ammissione basati sui risultati scolastici nell’istruzione secondaria inferiore ha conseguenze negative sull’equità. 

I criteri di ammissione basati sui risultati scolastici sono più comuni nell’istruzione secondaria quando gli studenti devono scegliere tra diversi percorsi o indirizzi. Un terzo dei sistemi educativi fa iniziare questo tipo di selezione già a partire dall’istruzione secondaria inferiore. L’uso di criteri di ammissione basati sui risultati scolastici a questo livello è fortemente correlato sia alla segregazione scolastica che all’influenza del background socio-economico sul rendimento.


La scelta precoce del percorso scolastico (Early tracking) ha un impatto fortemente negativo sull’equità del sistema.

La pratica del “tracking” – cioè quella di assegnare gli studenti a diversi indirizzi di studio –  è un aspetto che influenza in maniera significativa l’equità. In particolare, la scelta precoce dell’indirizzo scolastico tende ad andare di pari passo con un maggiore rischio di segregazione scolastica e un maggior ruolo del background familiare sul rendimento degli studenti. Solo nove paesi (quasi tutti i paesi nordici e il Regno Unito) rimandano la scelta formale dei percorsi differenziati fino ai 16 anni; l’Italia lo fa a 14 anni, molti altri paesi a 15 (Francia, Spagna, Portogallo, Polonia, Grecia, ecc.), mentre 5 sistemi educativi iniziano ad indirizzare gli studenti ai diversi percorsi di studio già all’età di 10 – 11 anni (Germania, Ungheria, Austria, Repubblica ceca, Repubblica slovacca).

La ripetenza di anni scolastici si traduce in un livello più basso di equità nelle scuole secondarie, eppure continua a rimanere una pratica diffusa.

La ripetenza di anni scolastici ha un impatto negativo sull’equità scolastica (in particolare a livello secondario). Nonostante ciò rimane una pratica piuttosto diffusa in Europa. In media, il 4% degli studenti europei (dal livello primario al secondario superiore) ripete un anno scolastico almeno una volta, ma in alcuni sistemi educativi il tasso di ripetenza di anni scolastici può addirittura superare il 25% (26,6% in Portogallo, 28,7% in Spagna, 32,2% in Lussemburgo). L’Italia si colloca all’incirca a metà strada, con un tasso di ripetenza del 13,2%. Per aiutare gli studenti a evitare la bocciatura, la maggior parte dei sistemi educativi mette in campo dei meccanismi per dare agli studenti una seconda possibilità. Spesso può essere un esame prima dell’inizio del nuovo anno scolastico. 

Avere insegnanti specializzati nel sostegno ad alunni con scarsi risultati scolastici è associato a una minore segregazione scolastica nelle scuole secondarie.

Nell’istruzione primaria, gli insegnanti specializzati in studenti con scarsi risultati sono disponibili in tutte le scuole in soli dodici sistemi educativi. Nella scuola secondaria inferiore si riducono a dieci e nella scuola secondaria superiore a sette.

Scarica qui il rapporto: http://eurydice.indire.it/wp-content/uploads/2020/10/Equity-in-School-Education-in-Europe_Report.pdf

La Dimensione Internazionale dell’Educazione Civica

Oggi la diretta online con il Ministero dell’Istruzione per presentare il rapporto dell’Osservatorio

RICERCA FONDAZIONE INTERCULTURA/IPSOS

IN EPOCA COVID LA TOTALITÀ DI PRESIDI E STUDENTI (97% E 93%) CONSIDERA L’EDUCAZIONE CIVICA UNA LEVA PER FORMARE CITTADINI GLOBALI

12 ore richieste dagli studenti per l’insegnamento delle tematiche legate alla dimensione internazionale e per poter sviluppare competenze interculturali e globali. Dai Presidi la richiesta per introdurre un’offerta formativa “curriculare” volta all’internazionalizzazione

“I benefici di un’esperienza interculturale durante gli anni delle Superiori sono sempre più evidenti.

Il tema della  internazionalizzazione è fra quello che affronteremo con le risorse del Recovery Fund”

Con lo scoppio della pandemia il mondo si è scoperto realmente interconnesso. Altro che muri: siamo tutti legati a livello economico, sanitario, ambientale, culturale, al di là dei confini geografici tracciati dall’uomo.  Come imparare dunque a saper vivere insieme? La scuola riveste sicuramente un ruolo chiave nell’educazione alla cittadinanza globale delle giovani generazioni. Quale contributo concreto potrebbe dare l’insegnamento trasversale dell’educazione civica a partire dall’anno scolastico 2020/2021 (introdotto dalla legge 20 agosto 2019, n. 92)?  Quanto tempo sarà dedicato ai temi europei e internazionali?  Che importanza viene attribuita oggi a questa dimensione da Presidi, insegnanti, studenti?  Gli studenti saranno stimolati ad aprirsi al mondo e vivere in una società interculturale e globalizzata?  Oggi l’apertura delle scuole all’internazionalità è diventata una priorità e l’insegnamento dell’educazione civica rappresenta una grande opportunità: l’obiettivo è la formazione di cittadini responsabili e attivi ed i contenuti educativi sono molteplici e variegati.

Per poter inquadrare lo scenario attuale e futuro, la Fondazione Intercultura presenta oggi in collaborazione con il Ministero dell’Istruzione, i dati del XXII rapporto dell’Osservatorio nazionale sull’internazionalizzazione delle scuole e la mobilità studentesca (www.scuoleinternazionali.org), dedicato alla dimensione internazionale dell’educazione civica, con focus particolare su quanto avviene nelle scuole secondarie di secondo grado.

Così Roberto Ruffino, Segretario Generale della Fondazione Intercultura “L’apertura delle scuole al mondo è diventata una priorità e l’insegnamento dell’educazione civica rappresenta una grande opportunità: l’obiettivo è la formazione di cittadini responsabili e attivi in un mondo che si è scoperto unito dalla tragedia derivante dallo scoppio e il propagarsi della pandemia. Una pandemia che ci sta aiutando a comprendere l’interconnessione che esiste sul nostro pianeta: non c’è muro che tenga, come essere umani siamo gli uni collegati agli altri”.

A partire dalle 15 interverranno alla diretta online Nando Pagnoncelli (IPSOS), che ha curato la realizzazione tecnica della ricerca, il Capo Dipartimento del Ministero dell’Istruzione Max Bruschi, Maria Chiara Pettenati (ASVIS e INDIRE) e Antonello Giannelli (ANP).

IL VIDEO INTERVENTO DELLA MINISTRA LUCIA AZZOLINA

L’evento si aprirà con il video intervento della Ministra Lucia Azzolina che illustra l’importanza delle esperienze di mobilità individuale per studenti adolescenti e che Intercultura da oltre 65 anni promuove anche attraverso un’ampia offerta di borse di studio: “Voglio ringraziare Intercultura per l’impegno che da anni mette nell’offrire ai nostri ragazzi e alle nostre ragazze di fare un pezzo del loro percorso di studio all’estero.Il tema della  internazionalizzazione è fra quello che affronteremo con le risorse del Recovery Fund, come ho anticipato anche in Parlamento. I benefici di un’esperienza interculturale durante gli anni delle Superiori sono infatti sempre più evidenti: non si apprende solo una nuova lingua, ma si sviluppano anche quelle competenze trasversali che il mondo della Scuola ha imparato a riconoscere e a considerare fondamentali come il problem solving, l’autonomia di giudizio, l’indipendenza, la capacità di sapersi muovere in contesti nuovi, l’apertura verso l’altro. Si tratta di esperienze che permettono agli studenti di prendere coscienza del proprio ruolo nella società come cittadini attivi e consapevoli. Insieme possiamo fare un grande lavoro per i nostri studenti per aprire il loro sguardo verso il mondo. L’emergenza sanitaria ci pone oggi inevitabilmente  dei limiti, ma dobbiamo guardare oltre e farci trovare preparati quando sarà superata . Dobbiamo lavorare oggi per una scuola più aperta, capace di guardare oltre i propri confini, capace di dare strumenti nuovi ai nostri ragazzi“.

PRESIDI E STUDENTI TOTALMENTE FAVOREVOLI VERSO L’EDUCAZIONE CIVICA

Dal rapporto emerge[1] che il 97% dei Dirigenti scolastici riconosce il valore dell’insegnamento dell’Educazione Civica nelle scuole italiane, con l’obiettivodi formare cittadini consapevoli, ovvero mentalmente aperti verso l’altro (34%), migliorare il senso civico e la convivenza civile (29%) e  diffondere la conoscenza della Costituzione (19%). Anche per quanto riguarda gli studenti, la quasi totalità (93%) riconosce il valore della materia.

La sensazione, soprattutto per quanto riguarda gli studenti, è che i ragazzi vivano il concetto di cittadinanza in senso utilitaristico, indotti più da una dimensione individualista, dove il bene particolare prevale su quello collettivo, anche se negli ultimi tempi ci sono segnali incoraggianti di partecipazione, ad esempio l’adesione alle manifestazioni dei Fridays for Future. Emergono tuttavia tra i giovani segnali interessanti: tra i valori ritenuti principali, emergono il rispetto degli altri e il senso di responsabilità, mentre rimane nelle retrovie il senso attivo di appartenenza alla collettività. Per i ragazzi essere cittadini significa: rispettare gli altri (a prescindere da genere, etnia, etc.) (49%); conoscere i propri diritti e doveri come cittadino, futuro elettore (46%); valutare le conseguenze delle proprie azioni (41%). Rimane sullo sfondo (citato dal 27%) il concetto secondo il quale essere cittadini significa anche essere aggiornati su scala nazionale e globale, seguendo il dibattito politico.

TRA IL VECCHIO INSEGNAMENTO DI CITTADINANZA E COSTITUZIONE E LA NUOVA EDUCAZIONE CIVICA

In previsione dell’introduzione effettiva del ciclo triennale di Educazione Civica, Presidi e ragazzi auspicano quindi una maggiore rilevanza rispetto al modo con cui è stato trattato l’insegnamento della precedente materia “Cittadinanza e Costituzione”, che ha giocato un ruolo marginale all’interno della proposta scolastica negli scorsi anni, ulteriormente aggravato nell’a.s. 19-20 a causa dell’emergenza Covid-19. Considerato come una materia “Cenerentola”, ha rischiato di essere poco efficace, perché rimasto ai margini degli interessi della scuola, non integrato all’interno della didattica e ambizioso negli intenti, ma ritenuto modesto negli effetti: un calderone dove inserire ogni tipo di contenuto, con l’effetto di diluirne la valenza educativa. Tuttavia l’80% dei Dirigenti Scolastici dice di aver attivato la materia in almeno una classe: tra questi il 46% in  tutte le classi e un contenuto 10% solo in alcune classi pilota. Gli studenti, dal canto loro, pur confermando le affermazioni dei Presidi, offrono dati più bassi, perché possono portare solo la testimonianza della propria classe, non avendo una visione d’insieme, a livello di istituto: il 57% dichiara di aver ricevuto l’insegnamento di questa materia.

Venendo al nuovo insegnamento dell’Educazione Civica vi viene perciò attribuito un valore forte perché rappresenta la leva per far vivere tra i giovani la consapevolezza di essere parte di una comunità globale in quanto strumento abilitante di un atteggiamento aperto nei confronti del mondo, nonché fonte di opportunità per il proprio futuro. I Dirigenti Scolastici intravedono prospettive interessanti non solo per questo anno scolastico, ma anche per il futuro: Il 78% lo giudica molto o abbastanza positivo (solo il 13% poco o per niente). Per quanto riguarda gli studenti l’interesse dichiarato è buono (voto medio 7,2 su scala 1-10) perché questa nuova materia consente di affrontare importanti tematiche di attualità e di migliorare il proprio senso civico (il 51% esprime un voto da 8 a 10).

In concreto che argomenti verranno trattati in particolare secondo i Presidi? Costituzione italiana (valutato come fondamentale dal 48%), l’educazione ambientale e allo sviluppo sostenibile (39%), l’educazione alla legalità (23%) e l’educazione interculturale e alla cittadinanza globale (15%).

Permangono tuttavia forti incertezze: secondo i Dirigenti Scolastici si rischia di non avere spazi adeguati in termini di numero di ore (29%) e si teme che manchi un progetto di formazione adeguato per i docenti (24%), tenuto anche conto delle difficoltà a livello organizzativo dovute all’approccio multidisciplinare (27%). Tra gli studenti, il 26% (voti 1-6) che non ritiene questa materia interessante, adduce motivazioni funzionali e gestionali: teme un aggravio della mole di studio (44%), ritiene che altre materie siano più importanti (32%) e il 29% suggerisce di adottarlo come insegnamento facoltativo.

Le attese dei ragazzi sono ancor più ambiziose e composite, perché durante le lezioni di Educazione Civica vorrebbero: affrontare a scuola i grandi temi del mondo contemporaneo (51%); inculcare il senso civico non ancora molto sviluppato tra i giovani (43%); apprendere i valori base della convivenza e della democrazia (38%)

In ogni caso la nuova materia rappresenta uno stimolo alla modernizzazione della scuola italiana: una giusta palestra per sperimentare un metodo di insegnamento di tipo esperienziale che vada al di là del tradizionale approccio frontale, con l’auspicio di confronti e dibattiti con esperti (richiesto dal 64% dei Presidi), lavori di gruppo (48%) e uscite didattiche (45%).

LA DIMENSIONE INTERNAZIONALE DELL’EDUCAZIONE CIVICA: UN MUST PIU’ CHE UN’OPPORTUNITA’

All’interno di questo percorso viene attribuito un ruolo strategico alla DIMENSIONE INTERNAZIONALE del nuovo insegnamento: (prioritario o importante per l’84% dei Presidi e per il 64% degli studenti, soprattutto tra chi ha già fatto esperienze di studio all’estero). L’obiettivo, ambizioso, è quello di trasmettere – a detta dei Dirigenti Scolastici – l’appartenenza a una comunità globale (40%) e il confronto e il dialogo con culture diverse (24%), prima ancora di obiettivi più pratici, come la conoscenza di lingue diverse (11%) e imparare a vivere a contatto con persone appartenenti ad altre culture (10%).

I benefici che ne deriverebbero sarebbero, ne sono concordi Presidi e studenti – il saper prendere consapevolezza di far parte di una comunità globale, sviluppare comportamenti di apertura e valorizzazione delle diversità, favorire tra i giovani l’interesse a partecipare a iniziative di mobilità internazionale e promuovere il dialogo con altre culture.

Gli studenti auspicano che durante l’anno scolastico circa 12 ore siano dedicate alla dimensione internazionale dell’Educazione Civica, in particolare affrontando aspetti legati ai valori della democrazia, i diritti umani, la giustizia sociale (40%), l’importanza del dialogo e collaborazione con persone di culture diverse (39%), l’importanza della diversità come fonte di arricchimento del proprio bagaglio culturale (32%), l’importanza della mobilità individuale per studio o lavoro (17%). Un auspicio che si scontra con la mancanza di preparazione del corpo docente poiché il 47% dei Presidi ritiene di avere pochi o nessun docente con una formazione adeguata.

INTERNAZIONALIZZAZIONE DELLA SCUOLA: COME TRADURLA NELLA REALTA’?

La dimensione internazionale – è il parere degli opinion leader – deve avere un ruolo chiave nell’educazione e nella formazione dei giovani, anche prospetticamente perché gli studenti vivono già di fatto in questa dimensione e dovranno sempre di più confrontarsi con tematiche di carattere globale; inoltre avranno un ruolo chiave nella salvaguardia della cooperazione contro le derive divisive. L’obiettivo è declinare il lavoro di acquisizione delle competenze in un senso più specificatamente interculturale e internazionale, tradotto in: competenze linguistiche; capacità di approfondimento e curiosità verso altre culture; capacità critiche e di formazione di proprie opinioni fondate; assunzione di responsabilità e consapevolezza delle proprie azioni; capacità emozionali ed empatiche; competenze relazionali e comunicative; capacità di adattamento a contesti  e situazioni nuove e diverse.

Ma che cosa significa proprio per loro, per gli studenti,internazionalizzazione della scuola”? Vuol dire imparare a capire e interiorizzare che cosa significa l’espressione spesso mal abusata di “essere cittadini del mondo”, ovvero: essere aperti mentalmente, curiosi verso le diversità culturali (55%); conoscere le questioni globali e dare il proprio contributo (48%); agire in maniera responsabile e per il bene comune(45%); e anche fare esperienze all’estero di studio,lavoro,volontariato (26%).

Qual è dunque lo stato dell’arte del grado di internazionalizzazione della scuola italiana? Presidi e studenti la promuovono con riserva. La metà dei Presidi ritiene che la propria scuola sia particolarmente attiva nel promuovere progetti internazionali voto medio: 7,1 su scala 1-10 (il 50% esprime un voto da 8 a 10). Inoltre, l’offerta formativa volta all’internazionalizzazione è ritenuta adeguata (voto medio 7,0 su scala 1-10).

I ragazzi spingono per avere una scuola più internazionale (7 studenti su 10, mentre il 14% non è d’accordo e pensa che la scuola lo sia già abbastanza). Questo perché migliorerebbe la conoscenza delle lingue e delle culture straniere (18%); stimolerebbe l’apertura mentale e la crescita personale (13%), favorirebbe la modernizzazione della scuola italiana (12%), favorirebbe le esperienze di studio all’estero (5%).

Per quanto lento e faticoso, il processo di apertura della scuola italiana rispetto al resto del mondo ha dunque bisogno di una forte accelerazione. Il 67% dei Presidi si dichiara fortemente d’accordo (voto da 8 a 10, su scala 1-10) nel ritenere che la scuola riuscirà ad assumere una vera dimensione internazionale quando verrà introdotta un’offerta formativa ‘curricolare’ volta all’internazionalità e interculturalità

Conclude Ruffino: “In questa fase di incertezza sappiamo che dobbiamo ripensare il futuro: c’è la necessità di continuare a costruire un nuovo modo di dialogare tra le culture, che tenga conto delle differenze e delle identità plurali che caratterizzano l’umanità, ma che miri ad un progetto comune rivolto alla pace e alla cooperazione tra le nazioni. Questo passo può essere intrapreso proprio grazie agli studenti impegnati nei programmi di mobilità studentesca, costruttori di ponti tra i popoli”.

La registrazione dell’incontro e l’abstract riassuntivo dei dati sono disponibili sul sito www.scuoleinternazionali.org

L’Osservatorio Nazionale sull’internazionalizzazione delle scuole e la mobilità studentesca è stato creato nel 2009 dalla Fondazione Intercultura per il dialogo tra le culture e gli scambi giovanili internazionali con lo scopo di documentare il processo di internazionalizzazione delle scuole in Italia e fornire stimoli per la loro apertura al resto del mondo attraverso gli scambi giovanili internazionali. Al progetto collaborano il Ministero dell’Istruzione e l’Associazione Nazionale Dirigenti e Alte Professionalità della Scuola. I risultati della ricerca e l’abstract riassuntivo sono consultabili sul sito: www.scuoleinternazionali.org


[1] Per sviluppare il tema del ruolo della dimensione internazionale nell’insegnamento della nuova educazione civica e ottenere una visione completa Fondazione Intercultura e Ipsos hanno intervistato tre differenti target d’interesse:

  • 12 colloqui in profondità con opinion leader di Istituzioni, Mondo Accademico, Mondo Imprenditoriale, Organizzazioni non profit, Media per sondare l’importanza della dimensione internazionale dell’Educazione Civica.
  • 325 interviste CATI e CAWI a Dirigenti scolastici delle scuole secondarie di secondo grado per misurare  lo stato dell’arte e la percezione dell’introduzione del nuovo insegnamento;
  • 402 interviste CAWI a studenti del secondo, terzo, quarto e quinto anno delle scuole secondarie di secondo grado per valutare i loro comportamenti e il loro interesse verso l’educazione civica e gli aspetti internazionali, le aree di approfondimento attese o desiderate e la visione attuale e futura di una società interculturale.

Rapporto sugli stipendi di insegnanti e dirigenti in Europa

La rete Eurydice celebra il 5 ottobre la Giornata mondiale degli insegnanti con la pubblicazione del rapporto dedicato agli stipendi e alle indennità di insegnanti e capi di istituto in Europa.

La crisi dettata dall’emergenza sanitaria ha evidenziato i tanti compiti e il forte impegno richiesto sia agli insegnanti che ai dirigenti scolastici per garantire un insegnamento di qualità. Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe 2018/19 prende in esame gli stipendi tabellari e le indennità di docenti e capi d’istituto nelle scuole pubbliche pre-primarie, primarie e secondarie di 42 sistemi educativi , comparando le differenti condizioni e progressioni salariali.

Tra i risultati principali si rilevano significative differenze tra i paesi europei negli stipendi tabellari iniziali degli insegnanti, che possono infatti variare, a seconda del paese, da 5 a 80 mila euro lordi all’anno.

L’Italia, insieme a Francia, Malta, Portogallo e Regno Unito, con stipendi per i docenti che variano tra i 22 e i 28mila euro l’anno, si colloca in linea con la media europea. Sono più alti della media gli stipendi iniziali degli insegnanti in Belgio, Irlanda, Spagna, Paesi Bassi, Austria, Finlandia, Svezia e Scozia. Stipendi ancora più alti si registrano in paesi con PIL pro-capite alto: Danimarca, Germania, Lussemburgo, Svizzera, Islanda, Liechtenstein e Norvegia.

Rispetto all’importo e al tempo necessario per gli aumenti di stipendio correlati alla progressione di carriera, si registrano sostanziali differenze tra i paesi europei. A seconda del paese gli stipendi iniziali possono aumentare durante la carriera di un docente dal 12% fino al 116% e il numero medio di anni necessari per raggiungere il massimo del range salariale va da 6 a 42 anni.

Nel caso dell’Italia, gli insegnanti hanno bisogno di una significativa anzianità di servizio per raggiungere aumenti salariali modesti: gli stipendi possono aumentare di circa il 50% solo dopo 35 anni di servizio. Per contro, in Irlanda, Paesi Bassi e Polonia, gli stipendi tabellari iniziali dei docenti possono addirittura aumentare di oltre il 60% già nei primi quindici anni di servizio, e ancor di più negli anni successivi.

Per quanto riguarda i cambiamenti negli stipendi tabellari durante gli ultimi anni, gli insegnanti hanno visto aumentare la propria retribuzione nella maggior parte dei sistemi educativi, anche se gli aumenti sono stati generalmente modesti o indicizzati all’inflazione.

In Italia, come anche in Polonia e nel Regno Unito, il potere di acquisto degli insegnanti è rimasto più o meno lo stesso negli ultimi 4 anni.

Il rapporto è disponibile a questa pagina: http://eurydice.indire.it/pubblicazioni/teachers-and-school-heads-salaries-and-allowances-in-europe-2018-19/