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Rapporto politiche educative UE

Rapporto Eurydice su politiche educative UE
Analisi su dati e riforme in Europa dal 2015 ad oggi

Firenze, 4 dicembre 2020 – Quali politiche servono per prevenire l’abbandono precoce dell’istruzione e della formazione? Come si misura l’occupabilità dei diplomati? Quali misure favoriscono l’offerta di un’educazione e cura della prima infanzia di alta qualità? In Europa, l’apprendimento informale è riconosciuto ovunque ai fini dell’ingresso nell’istruzione superiore? Come vengono monitorati nei vari paesi i risultati degli studenti nelle competenze di base? A queste e ad altre domande dà risposta l’ultimo rapporto Eurydice, attraverso 35 indicatori strutturali aggiornati in sei ambiti della politica dell’istruzione: educazione e cura della prima infanzia (ECEC), risultati nelle competenze di baseabbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione (ELET), istruzione superiore, occupabilità dei laureati e mobilità per l’apprendimento. Parte delle informazioni contenute sono state pubblicate nell’Education and Training Monitor 2020, il rapporto di monitoraggio dell’istruzione e della formazione pubblicato dalla Commissione europea lo scorso 12 novembre, il quale analizza i risultati dell’UE e degli Stati membri in relazione agli obiettivi fissati dal quadro strategico per la cooperazione europea in materia di istruzione e formazione (ET 2020).

Il rapporto, che prende in esame gli Stati membri dell’UE, oltre al Regno Unito, la Bosnia-Erzegovina, l’Islanda, il Liechtenstein, il Montenegro, la Macedonia del Nord, la Norvegia, la Serbia e la Turchia, offre anche informazioni sulle riforme e sui principali sviluppi politici che, a partire dal 2015, sono stati messi in campo nei sistemi di istruzione e formazione in tutta Europa per permettere di raggiungere gli obiettivi europei entro il 2020.

Ma qual è, quindi, l’andamento in Europa e, soprattutto, a che punto è il nostro paese nello sviluppo di misure e politiche idonee a soddisfare le aspettative?

Per quanto riguarda l’ECEC, che vede ormai quasi raggiunto a livello medio europeo l’obiettivo della partecipazione del 95% dei bambini, gli indicatori strutturali presenti nel rapporto evidenziano che in Italia, come anche in Spagna, Portogallo e Croazia persistono disparità di accesso a seconda delle zone geografiche. Analizzando le riforme introdotte dal 2015, risulta ad esempio che in cinque paesi è stato introdotto un anno di frequenza obbligatoria di questo livello educativo prima dell’istruzione primaria, mentre, in Francia, l’inizio della dell’obbligo è stato abbassato addirittura a 3 anni di età e in Grecia si sta gradualmente arrivando dai 5 ai 4 anni di età. L’Italia viene invece menzionata per aver introdotto riforme sostanziali volte a migliorare la qualità e la governance in tutto il paese, dato che sta attuando un’importante ristrutturazione del sistema ECEC con l’introduzione del sistema integrato da 0 a 6 anni. Inoltre, l’Italia, insieme all’Irlanda, la Lettonia, Malta e la Finlandia è fra quei paesi che hanno introdotto riforme sulla qualificazione del personale o sullo sviluppo professionale continuo.

Fra i paesi che dal 2015 hanno introdotto riforme per raggiungere l’obiettivo di abbassare il tasso di abbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione (ELET) al di sotto del 10%, ormai quasi raggiunto a livello medio europeo, emerge l’Ungheria che ha sviluppato un sistema di allerta rapido per segnalare casi di assenteismo nelle scuole primarie e secondarie attraverso una raccolta dati nazionale basata sul registro degli studenti. Strumento, quest’ultimo, che risulta essere utilizzato dalla maggioranza dei paesi europei, fra cui anche l’Italia, per raccogliere dati a livello nazionale sull’abbandono precoce. Uno degli indicatori cruciali per la lotta all’abbandono scolastico risulta essere anche il supporto linguistico agli studenti di lingua materna diversa da quella dell’istruzione, tanto che la maggior parte dei paesi europei già dal 2015 aveva messo in atto misure per favorirlo. Da allora, gli sforzi in tal senso sono stati intensificati e nel nostro paese sono state introdotte, dal 2015/16, riforme per assicurare il supporto linguistico ai minori stranieri non accompagnati e ai bambini di richiedenti asilo.

L’obiettivo fissato dall’Europa sull’istruzione superiore richiede che, entro il 2020, la percentuale di diplomati di questo livello educativo sia almeno del 40%. Alcuni paesi, come Grecia, Austria e Croazia, che avevano un tasso di laureati molto basso, hanno addirittura superato l’obiettivo. Altri paesi, invece, come Irlanda, Lussemburgo, Cipro e Lituania superano l’obiettivo europeo, raggiungendo percentuali comprese fra il 55% e il 58%. L’Italia, purtroppo, con un misero 27,6%, è uno dei paesi con il livello di istruzione superiore più basso d’Europa, insieme a Bulgaria, Romania e Ungheria. Fra i vari indicatori strutturali selezionati per il raggiungimento dell’obiettivo per il 2020, il monitoraggio delle caratteristiche socio-economiche degli studenti è quello che è stato più ampiamente implementato in Europa (28 sistemi educativi); inoltre, circa la metà dei paesi, fra cui l’Italia, ha messo in atto il riconoscimento dell’apprendimento informale e non formale e considera il tasso di completamento degli studi come requisito per l’assicurazione esterna della qualità.

L’occupabilità ha un ruolo centrale nella strategia Europa 2020 e, nel 2019 il relativo obiettivo di raggiungere un tasso di occupabilità dei diplomati dell’istruzione secondaria e terziaria dell’82% è stato mancato per un solo punto percentuale in meno. Anche se negli ultimi anni i progressi sono stati lenti, i risultati del 2019 si dimostrano come i più brillanti dopo la crisi finanziaria del 2008. Alcuni Stati membri come la Lettonia, la Grecia e la Polonia hanno avviato o stanno pianificando importanti riforme dell’istruzione superiore. Di recente sono state introdotte misure come il rafforzamento dei meccanismi di assicurazione della qualità in Slovacchia, Paesi Bassi e Grecia, l’introduzione di modelli di finanziamento basati sui risultati in Grecia e in Lettonia, l’ampliamento dei sistemi di sostegno per gli studenti in Italia e in Ungheria, l’aumento della partecipazione degli studenti disabili in Lussemburgo, la promozione dell’internazionalizzazione e il richiamo di studenti stranieri in Grecia, Slovacchia, Polonia e Francia. Molti paesi si sono inoltre adoperati per migliorare la qualità e la pertinenza dei sistemi di istruzione e formazione professionale rispetto al mercato del lavoro, cosa che ha fatto ad esempio anche l’Italia aggiornando il repertorio dei profili professionali.

Infine, per quanto riguarda l’ambito della mobilità per l’apprendimento nell’istruzione superiore, in Europa il percorso verso la libera circolazione degli studenti risulta essere ancora ostacolato da questioni come la portabilità delle borse di studio e dei prestiti, il riconoscimento delle qualifiche e dei crediti, l’accessibilità e la pertinenza delle informazioni e dell’orientamento, o le competenze linguistiche. L’Europa esorta quindi gli Stati membri ad attuare riforme strutturali a sostegno della mobilità per l’apprendimento.

LINK UTILI:

ETM 2020: https://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/et-monitor_en

ET 2020: https://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/et2020-framework_en

Europa 2020: http://publications.europa.eu/resource/cellar/6a915e39-0aab-491c-8881-147ec91fe88a.0008.02/DOC_1

La Scuola del Futuro

IL 75% DEGLI STUDENTI ITALIANI BOCCIA LA DIDATTICA A DISTANZA, MA LA SCUOLA DEL FUTURO NON RINUNCIA ALLA TECNOLOGIA

Fatta di persone, tecnologica, evoluta, interconnessa e sostenibile: EOLO raccoglie l’opinione di 20.000 studenti per delineare lo Statuto della Scuola del Futuro

Varese, 1 dicembre 2020 – Si avvicina la fine dell’anno e, con essa, il momento di fare un bilancio di questo particolare e complesso 2020. L’emergenza Covid-19 ha cambiato radicalmente le abitudini degli italiani di tutte le età e ha puntato i riflettori anche sullo stato della scuola in Italia, un settore che negli ultimi mesi ha dovuto fronteggiare un improvviso processo di digitalizzazione, a volte impervio.

EOLO, operatore leader in Italia nella fornitura di connettività tramite tecnologia FWA– (fixed wireless access), ha coinvolto gli studenti in un brainstorming nazionale attraverso radio e social media. Alla survey in cui veniva loro chiesto di raccontare come sarà “La Scuola del Futuro” hanno risposto circa 20mila studenti di età compresa tra i 5 e i 19 anni, chiamati a immaginare possibili materie, classi, compagni e insegnanti.

Un dato emerge chiaramente: la netta maggioranza degli intervistati, circa il 75%, boccia la c.d. DAD, Didattica a Distanza, mostrando una chiara preferenza per la Didattica in Presenza. Ma l’innovazione rimane centrale nella scuola del futuro: alla scuola in presenza non potrà mancare il supporto unico che la tecnologia può offrire e una buona connessione a Internet e l’accesso a piattaforme e strumenti tecnologici per fare lezione sono indentificati come essenziali dal 65% degli studenti. Su quali siano le tecnologie essenziali invece la popolazione studentesca è più divisa: il 36% individua come scelta prima l’Internet of Things, il 32% la realtà aumentata e il 24% l’Intelligenza artificiale.

Dalle risposte emerge anche la forte richiesta degli studenti di essere dotati di strumenti nuovi per comprendere al meglio l’attualità e quanto accade nella società contemporanea. Oltre il 32% degli intervistati infatti vorrebbe che venissero inserite nel programma didattico ore su attualità e scienze sociali, il 23% vorrebbe essere maggiormente preparato su come smascherare le fake news, circa il 18% chiede più formazione sui temi di ambiente e sostenibilità e circa il 15% sulle nuove frontiere che le scoperte tecnologiche stanno aprendo, per poter avere gli strumenti per ipotizzare al meglio il proprio futuro.

Da quanto emerso nella survey, EOLO ha quindi estratto 5 pillar su come dovrebbe essere la scuola del domani, per strutturare lo “Statuto della Scuola del Futuro”:

  • Fatta di persone: la connessione umana, il rapporto diretto con i propri insegnanti, le relazioni con i propri compagni di classe sono aspetti che non potranno mai realmente essere sostituti. Da questo presupposto dovrà partire ogni ragionamento per la scuola del futuro.
  • Tecnologica: la didattica del futuro verrà supportata dalle tecnologie più all’avanguardia, per fare in modo che le generazioni del futuro siano messe nelle condizioni di formarsi al meglio. Studenti e insegnanti avranno a loro disposizione lavagne e banchi interconnessi, si utilizzerà la realtà aumentata e Intelligenza Artificiale e Internet of Things saranno all’ordine del giorno.
  • Evoluta: insieme alle materie fondanti della nostra cultura, si affiancheranno nuove materie, utili per la comprensione della contemporaneità a tutto tondo. Dalle materie più tecniche, come insegnare le basi della programmazione fin dalla scuola elementare, a quelle più umanistiche, come la comprensione del funzionamento dei Social Network e la capacità di riconoscere le fake news e sapersi informare correttamente.
  • Interconnessa: ovvero aperta. Tutte le scuole, non solo in Italia, ma in Europa e in tutto il mondo, potranno connettersi tra di loro per favorire ogni scambio didattico, permettendo agli studenti di entrare in contatto con culture e lingue diverse
  • Sostenibile: la sostenibilità a 360° non solo verrà insegnata a scuola, ma sarà un valore realmente messo in pratica già negli istituti.  

“Siamo orgogliosi di farci portavoce di una idea di scuola nuova, umana ma interconnessa, proiettata verso il futuro ma attenta a interpretare il presente. I ragazzi ci chiedono a gran voce una scuola ibrida, dove la Didattica a Distanza non sostituisce quella in Presenza, ma diventa strumento di apertura verso nuove materie e potenzialità oggi ancora inimmaginate” – commenta Luca Spada, Presidente e Fondatore di EOLO “Per rispondere a questo appello, però, è necessario investire sul futuro del nostro Paese, garantendo l’accesso democratico alla rete e alla tecnologia, risolvendo in maniera definitiva le problematiche di connettività che ancora oggi affliggono diverse aree. Come EOLO siamo impegnati da 15 anni in questa direzione, implementando la nostra rete in tutte le aree del Paese che ancora ne sono sprovviste e supportando i piccoli comuni nel loro percorso di digitalizzazione con il nostro progetto triennale EOLO Missione Comune”.

L’azienda a maggio 2020 ha infatti annunciato un piano di potenziamento infrastrutturale da 150 milioni di euro per portare, entro il 2021, la connessione ultra veloce in tutte le aree del Paese che ancora ne sono prive.

EOLO Missione Comune è il progetto lanciato da EOLO nel 2019 che prevede la donazione di 1 milione di euro all’anno per tre anni, in premi tech per supportare la digitalizzazione dei piccoli comuni sotto i 5.000 abitanti. Per il secondo anno del progetto, l’azienda ha confermato il proprio impegno verso i comuni in cui opera, con un forte focus sulle necessità della scuola: un milione di euro in soluzioni tecnologiche ideate per la digitalizzazione della scuola, come i tablet e i percorsi di formazione individuali o di gruppo per avvicinare i più giovani ai temi della tecnologia, sostenibilità e problematiche ambientali. Ad oggi EOLO Missione Comune ha raccolto oltre 1.8 milioni di voti e ha selezionato 190 comuni che avranno diritto ai premi tech.

Per maggiori informazioni e dettagli sul progetto visitare il sito https://missionecomune.eolo.it/

L’igiene nelle scuole italiane

Nuove esigenze e aspettative nello scenario Covid19
La pulizia degli ambienti scolastici preoccupa oggi più del bullismo

Indagine quantitativa 2020

a cura di Essity

WeWorld Index 2020

WeWorld Index 2020: 2 paesi su 3 non garantiscono una vita dignitosa a donne e bambini

La pandemia ha portato a una limitazione dei diritti fondamentali di bambini e donne in tutto il mondo. A pesare la disuguaglianza di accesso all’istruzione• Aumentano del 5% i paesi con un livello di inclusione non sufficiente:110 su 172• Generale peggioramento dell’inclusione di donne e bambini in tutto il mondo a causa del Covid

Milano, 17 novembre 2020 – Sono 110 su 172 i Paesi in cui donne e bambini stanno subendo forme di esclusione (in 49 Paesi forme di esclusione gravi o gravissime, 1 paese su 3). La pandemia da Covid-19 ha portato a una limitazione dei diritti fondamentali perdonne e bambini nel mondo con un fortissimo impatto negativo sull’accesso all’istruzione generalizzato in tutti i Paesi.

Questi i principali risultati dell’edizione 2020 di WeWorld Index, il rapporto annuale che misura il livello di inclusione di donne e bambini in 172 Paesi nel mondo attraverso 34 indicatori, condotta da WeWorld – organizzazione italiana che da 50 anni difende i diritti di donne e bambini in 27 Paesi compresa l’Italia. Il rapporto include un approfondimento sull’impatto del Covid nell’educazione di bambini e adolescenti.

La sesta edizione di WeWorld Index fotografa il mondo ai tempi del Covid-19 con l’aggiunta di 3 nuovi indicatori che misurano l’impatto del covid su salute, educazione ed economia. Emerge che 2 Paesi su 3 non garantisconouna vita dignitosa alle fasce più vulnerabili: più violenza, minor accesso a istruzione e cure mediche e mancanza di un ambiente sano in cui crescere sono le caratteristiche dei paesi più a rischio. Nel 2020 sono aumentati del 5% i paesi con un livello di inclusione non sufficiente, questo significa che se il ritmo resta costante entro il 2030 avremo altri 26 paesi sotto la media/non in grado di assicurare sufficienti livelli inclusione per donne e bambini.

“Considerando nella classifica del 2020 gli indicatori relativi al Covid-19 si rileva un generale peggioramento dell’inclusione di donne e bambini. È probabile che a lungo termine l’impatto della pandemia sarà più forte nei Paesi in fondo alla classifica: economie a basso reddito, dove gli effetti del Covid-19, anche a fronte di un minor numero di contagi, rischiano di essere amplificati a causa delle condizioni già instabili per l’inclusione di donne e bambini”. Dichiara Marco Chiesara, Presidente WeWorld– “Questi Paesi, che non dispongono delle risorse necessarie per far fronte adeguatamente agli effetti della pandemia, rischiano di rimanere ancora più indietro. Inoltre, molti di questi si trovano in aree geografiche colpite da altre crisi: cambiamenti climatici e disastri naturali, condizioni croniche di povertà, conflitti armati, governi autoritari e non democratici e, nei casi più estremi, forme di schiavitù moderna”. 

L’impatto del Covid come moltiplicatore di disuguaglianze è evidente in molti ambiti. Basti pensare che con l’introduzione dello smart working nel lockdown e della didattica a distanza è triplicato il traffico online, nonostante questo solo il 55% delle famiglie ha accesso a una connessione internet stabile (solo 19% in quelli meno sviluppati). A questo si aggiunge che saranno oltre 11 milioni le bambine che dopo la crisi del Covid non rientreranno a scuola, mettendole a rischio di gravidanza precoce, abusi e matrimonio forzato e entro la fine del 2020 ci saranno 117 milioni di bambini in più che vivranno in condizioni di povertà estrema. 

Per un’azione efficace che abbia un impatto positivo sui livelli di inclusione di donne e bambini a livello mondialeserve un approccio olistico che includa le diverse dimensioni legate a salute, istruzione, economia, società e non solo interventi sporadici e isolati.

WEWORLD INDEX – METODO E CLASSIFICA

Il WeWorld Index 2020 considera 172 Paesi, comparando le condizioni e la qualità della vita di donne e bambini e stilando una classifica mondiale che va dai Paesi con miglior livello di inclusione ai Paesi caratterizzati da gravissima esclusione. 

La classifica finale del WeWorld Index è stata ottenuta valutando le condizioni di vita dei soggetti più a rischio esclusione, donne e bambini, attraverso l’analisi di 34 indicatori raggruppati in 17 dimensioni che si riferiscono a quattro elementi: salute, istruzione, economia e società, oltre al contesto ambientale e culturale. Nell’Index 2020, le conseguenze della pandemia sono state prese in considerazione aggiungendo 3 nuovi indicatori: casiconfermati di persone infette per Paese, raccolti dall’OMS; aumento percentuale del PIL nel 2020 per Paese (Fondo Monetario Internazionale); giorni di chiusura delle scuole per Paese (Banca Mondiale e Unesco). 

Con il WeWorld Index si ribadisce la necessità di passare dal mero riconoscimento di alcuni diritti alla loro concreta realizzazione attraverso lo sviluppo delle capacità, intese come le effettive possibilità che le persone, soprattutto donne e bambini, hanno per raggiungere i propri obiettivi. La ricerca dimostra anche con esempi concreti come le condizioni di vita di una donna influenzino le condizioni di vita dei bambini, e viceversa, considerando quattro aree di azione: salute, educazione, economia, società. 

La Norvegia, seguita al secondo posto da Finlandia, Islanda e Svezia, si riconferma prima in classifica. Nel complesso, i paesi dell’Europa centrale e settentrionale, oltre a Nuova Zelanda, Canada e Australia, sono ancora nelle posizioni più alte, come lo sono stati fin dall’inizio della serie dell’Index. Tutti i paesi africani nella zona del Sahel, più la Repubblica Centrafricana e la Repubblica Democratica del Congo e i due Paesi asiatici, Yemen e Afghanistan (rispettivamente 162° e 165°) sono classificati nelle ultime posizioni. All’ultimo posto c’è il Sud Sudan preceduto da Ciad e Repubblica Centrafricana, che per la prima volta non occupa l’ultima posizione.

Focus 2020: l’istruzione ai tempi del Covid-19

Tra le tante disuguaglianze evidenziate dall’emergenza Covid-19, l’accesso all’istruzione è una delle più evidenti. Nel marzo 2020 la maggior parte dei Paesi ha introdotto la chiusura a livello nazionale di servizi di istruzione alla prima infanzia, scuola e università, colpendo oltre il 91% della popolazione studentesca mondiale, più di 1,5 miliardi di alunni. 
Per mitigare l’impatto della chiusura delle scuole, i governi di tutto il mondo hanno implementato programmi di apprendimento a distanza su radio, televisione e attraverso lezioni online. Tuttavia, fare affidamento solo su questo mezzo ha aggravato le disuguaglianze, essendo l’accesso a Internet non egualmente disponibile per tutte le classi sociali e nelle diverse aree geografiche. A livello globale, solo il 55% delle famiglie dispone di una connessione Internet: nel mondo sviluppato l’87% è connesso, rispetto al 47% nei Paesi in via di sviluppo, e solo il 19% nei Paesi meno sviluppati.

“Il blocco dell’istruzione ha avuto un devastante effetto domino con un impatto sociale ed economico di vasta portata su famiglie, comunità e società nel suo insieme, soprattutto per le aree e i gruppi più vulnerabili” commenta Marco Chiesara, Presidente di WeWorld. “Il Covid-19 ha dimostrato che i sistemi educativi tradizionali non sono adeguatamente attrezzati per rispondere alla crisi e devono cambiare. WeWorld ha sviluppato un approccio distintivo all’istruzione, che si è dimostrato efficiente per rispondere agli effetti della pandemia. L’approccio è concentrato sulla creazione di sinergie tra famiglie, comunità e scuole per sostenere l’istruzione dei bambini, con cinque pilastrifondamentali: coinvolgimento e responsabilizzazione della comunità; equo accesso alle risorse da parte di tutti;apprendimento sicuro e inclusivo; istruzione di qualità;rafforzamento dei sistemi educativi”.

Seguendo questi criteri, WeWorld ha risposto alla crisi sostenendo l’apprendimento dei bambini e fornendo loro supporto psicosociale e informazioni salvavita. In particolare in India, Siria, Brasile, Tanzania e Italia WeWorld ha adattato i programmi educativi esistenti alla situazione, per garantire sostegno a bambini e famiglie.

Highlights numerici • Tra il 2015 e il 2020 il numero di Paesi al di sotto del punteggio medio del WeWorld Index è aumentato del 5%. Se ipotizziamo un trend costante per i prossimi 10 anni, entro il 2030 i Paesi al di sotto della media saranno aumentati del 15% (circa 26 Paesi in più). A livello globale l’inclusione di donne e bambini è ancora insufficiente. Ciò significa che globalmente 1 Paese su 3 non può garantire una vita dignitosa a donne e bambini.• Secondo alcune stime, è stato segnalato un aumento del 25% della violenza contro le donne durante il lockdown in quei Paesi in cui sono in atto sistemi di segnalazione.• Fino a 85 milioni di bambini in più sono a rischio di violenza fisica, sessuale o emotiva rispetto a prima dell’epidemia, a seguito dei mesi di lockdown globali.• A livello mondiale, l’emergenza sanitaria causata dalla pandemia Covid-19 e le successive misure di blocco, hanno portato a una riduzione del 20% dell’offerta di servizi sanitari essenziali.• Oltre 11 milioni di ragazze potrebbero non tornare a scuola dopo la crisi del Covid-19, mettendole a rischio di gravidanza precoce, abusi e matrimonio forzato.• Oltre 117 milioni sono i bambini che entro la fine del 2020 vivranno in condizioni di povertà estrema a causa del Covid• In Italia quasi il 70% dei giovani con cui WeWorld lavora nelle periferie non ha né pc/tablet né una connessione Internet a casa. Per garantire supporto a questi giovani, WeWorld si è adoperata per usare in maniera capillare altre forme di supporto digitale (WhatsApp, telefonate), ha attivato una linea telefonica di supporto per bambini e famiglie, e ha continuato a coinvolgere attivamente tutti gli attori educativi (insegnanti, educatori, genitori, etc.).


WEWORLD

WeWorld è un’organizzazione italiana indipendente impegnata da 50 anni a garantire i diritti di donne e bambini in 27 Paesi, compresa l’Italia.

WeWorld lavora in 158 progetti raggiungendo oltre 7,2 milioni di beneficiari diretti e 42,4 milioni di beneficiari indiretti.  È attiva in Italia, Siria, Libano, Palestina, Libia, Tunisia, Burkina Faso, Benin, Burundi, Kenya, Senegal, Tanzania, Mozambico, Mali, Niger, Bolivia, Brasile, Nicaragua, Guatemala, Repubblica Dominicana, Haiti, Cuba, Perù, India, Nepal, Tailandia, Cambogia.

Bambine, bambini, donne e giovani, attori di cambiamento in ogni comunità sono i protagonisti dei progetti e delle campagne di WeWorld nei seguenti settori di intervento: diritti umani (parità di genere, prevenzione e contrasto della violenza sui bambini e le donne, migrazioni), aiuti umanitari (prevenzione, soccorso e riabilitazione), sicurezza alimentare, acqua, igiene e salute, istruzione ed educazione, sviluppo socio-economico e protezione ambientale, educazione alla cittadinanza globale e volontariato internazionale. 

Mission – La nostra azione si rivolge soprattutto a bambine, bambini, donne e giovani, attori di cambiamento in ogni comunità per un mondo più giusto e inclusivo.  Aiutiamo le persone a superare l’emergenza e garantiamo una vita degna, opportunità e futuro attraverso programmi di sviluppo umano ed economico (nell’ambito dell’Agenda 2030).  

Vision – Vogliamo un mondo migliore in cui tutti, in particolare bambini e donne, abbiano uguali opportunità e diritti, accesso alle risorse, alla salute, all’istruzione e a un lavoro degno.    

Un mondo in cui l’ambiente sia un bene comune rispettato e difeso; in cui la guerra, la violenza e lo sfruttamento siano banditi. Un mondo, terra di tutti, in cui nessuno sia escluso.

Sondaggio sulle criticità di inizio d’anno scolastico

Roma, 9 novembre 2020

Associazione Nazionale Dirigenti Scolastici

Nell’ultima settimana di ottobre l’ANDIS ha proposto ad un campione significativo di dirigenti scolastici in servizio in tutte le regioni d’Italia un questionario sulle criticità maggiormente avvertite nella gestione della ripartenza, in modo da poter disporre di una fotografia il più possibile aggiornata sullo stato dell’arte ad un mese dall’inizio delle lezioni.

Equity in school education in Europe

Rapporto Eurydice su equità rivela differenze in UE

L’ultimo rapporto della rete Eurydice, “Equity in school education in Europe: Structures, policies and student performance”, indaga sul ruolo dell’istruzione nell’integrazione dei giovani nella società e nel mercato del lavoro. L’istruzione svolge un ruolo chiave nei loro confronti ed è pertanto un mezzo fondamentale attraverso il quale le società europee possono diventare più eque e più inclusive. A tal fine, i sistemi educativi devono garantire equità e fare in modo che tutti i giovani siano in grado di sviluppare i propri talenti e realizzare il loro pieno potenziale. Tuttavia, il contesto socio-economico continua a essere un fattore determinante per il rendimento scolastico degli studenti. In questo, l’organizzazione dei sistemi educativi può ancora influire sulle disuguaglianze educative.

Lo studio identifica le strutture e le politiche associate a una maggiore equità del sistema in relazione soprattutto ai risultati degli studenti e prende in esame 42 sistemi educativi europei, esaminando in particolare le seguenti caratteristiche sistemiche: partecipazione all’educazione e cura della prima infanzia, finanziamento scolastico, differenziazione e tipi di scuola, scelta della scuola, politiche di ammissione, sistemi di percorsi scolastici differenziati, ripetenza, autonomia scolastica, accountability, sostegno alle scuole svantaggiate, sostegno per studenti con scarso rendimento e opportunità di studio.

Il finanziamento pubblico è un fattore importante per l’equità, specialmente nella scuola primaria. L’analisi di Eurydice ha rivelato che una spesa pubblica per studente più elevata può ridurre le differenze di rendimento tra studenti delle scuole primarie con risultati scarsi e buoni. Vi sono tuttavia differenze significative in tutta Europa nel livello di finanziamento pubblico per studente, che vanno da 1.940 (Romania) a 13.430 (Lussemburgo) standard di potere d’acquisto (SPA), riflettendo in parte le differenze di dimensione dell’economia. La maggior parte dei paesi, ossia Repubblica ceca, Germania, Estonia, Irlanda, Grecia, Spagna, Francia, Italia, Lettonia, Malta, Paesi Bassi, Polonia, Portogallo, Slovenia, Slovacchia e Regno Unito, spende tra i 4000 e gli 8000 SPA per studente.  Il dato italiano è più precisamente di 5.852 SPA, molto vicino alla spesa media europea di 5.962 SPA. 

Permangono ancora ostacoli alla partecipazione all’educazione e cura della prima infanzia di qualità. I bambini che partecipano all’educazione e cura della prima infanzia (ECEC) ne beneficiano in termini di sviluppo complessivo e di rendimento scolastico. Ciò è particolarmente valido per i bambini che provengono da contesti svantaggiati. Tuttavia, nella maggior parte dei paesi europei  i bambini provenienti da famiglie svantaggiate partecipano mediamente meno all’ECEC. Le politiche per migliorare l’equità nell’ECEC includono l’estensione dell’accesso e il miglioramento della qualità dell’offerta, ad esempio, impiegando personale sempre più qualificato. In Italia, a partire dal 2020/21, le strutture educative per l’infanzia 0-3 anni potranno attivare procedure finalizzate a reclutare personale con la qualifica universitaria, mentre gli insegnanti della scuola dell’infanzia italiana si formano a livello universitario e devono conseguire una laurea quinquennale per poter insegnare ai bambini dai 3 ai 6 anni.

Per ulteriori informazioni, Cifre chiave sull’educazione e cura della prima infanzia in Europahttp://eurydice.indire.it/pubblicazioni/cifre-chiave-sulleducazione-e-cura-della-prima-infanzia-in-europa/

L’utilizzo di criteri di ammissione basati sui risultati scolastici nell’istruzione secondaria inferiore ha conseguenze negative sull’equità. 

I criteri di ammissione basati sui risultati scolastici sono più comuni nell’istruzione secondaria quando gli studenti devono scegliere tra diversi percorsi o indirizzi. Un terzo dei sistemi educativi fa iniziare questo tipo di selezione già a partire dall’istruzione secondaria inferiore. L’uso di criteri di ammissione basati sui risultati scolastici a questo livello è fortemente correlato sia alla segregazione scolastica che all’influenza del background socio-economico sul rendimento.


La scelta precoce del percorso scolastico (Early tracking) ha un impatto fortemente negativo sull’equità del sistema.

La pratica del “tracking” – cioè quella di assegnare gli studenti a diversi indirizzi di studio –  è un aspetto che influenza in maniera significativa l’equità. In particolare, la scelta precoce dell’indirizzo scolastico tende ad andare di pari passo con un maggiore rischio di segregazione scolastica e un maggior ruolo del background familiare sul rendimento degli studenti. Solo nove paesi (quasi tutti i paesi nordici e il Regno Unito) rimandano la scelta formale dei percorsi differenziati fino ai 16 anni; l’Italia lo fa a 14 anni, molti altri paesi a 15 (Francia, Spagna, Portogallo, Polonia, Grecia, ecc.), mentre 5 sistemi educativi iniziano ad indirizzare gli studenti ai diversi percorsi di studio già all’età di 10 – 11 anni (Germania, Ungheria, Austria, Repubblica ceca, Repubblica slovacca).

La ripetenza di anni scolastici si traduce in un livello più basso di equità nelle scuole secondarie, eppure continua a rimanere una pratica diffusa.

La ripetenza di anni scolastici ha un impatto negativo sull’equità scolastica (in particolare a livello secondario). Nonostante ciò rimane una pratica piuttosto diffusa in Europa. In media, il 4% degli studenti europei (dal livello primario al secondario superiore) ripete un anno scolastico almeno una volta, ma in alcuni sistemi educativi il tasso di ripetenza di anni scolastici può addirittura superare il 25% (26,6% in Portogallo, 28,7% in Spagna, 32,2% in Lussemburgo). L’Italia si colloca all’incirca a metà strada, con un tasso di ripetenza del 13,2%. Per aiutare gli studenti a evitare la bocciatura, la maggior parte dei sistemi educativi mette in campo dei meccanismi per dare agli studenti una seconda possibilità. Spesso può essere un esame prima dell’inizio del nuovo anno scolastico. 

Avere insegnanti specializzati nel sostegno ad alunni con scarsi risultati scolastici è associato a una minore segregazione scolastica nelle scuole secondarie.

Nell’istruzione primaria, gli insegnanti specializzati in studenti con scarsi risultati sono disponibili in tutte le scuole in soli dodici sistemi educativi. Nella scuola secondaria inferiore si riducono a dieci e nella scuola secondaria superiore a sette.

Scarica qui il rapporto: http://eurydice.indire.it/wp-content/uploads/2020/10/Equity-in-School-Education-in-Europe_Report.pdf

La Dimensione Internazionale dell’Educazione Civica

Oggi la diretta online con il Ministero dell’Istruzione per presentare il rapporto dell’Osservatorio

RICERCA FONDAZIONE INTERCULTURA/IPSOS

IN EPOCA COVID LA TOTALITÀ DI PRESIDI E STUDENTI (97% E 93%) CONSIDERA L’EDUCAZIONE CIVICA UNA LEVA PER FORMARE CITTADINI GLOBALI

12 ore richieste dagli studenti per l’insegnamento delle tematiche legate alla dimensione internazionale e per poter sviluppare competenze interculturali e globali. Dai Presidi la richiesta per introdurre un’offerta formativa “curriculare” volta all’internazionalizzazione

“I benefici di un’esperienza interculturale durante gli anni delle Superiori sono sempre più evidenti.

Il tema della  internazionalizzazione è fra quello che affronteremo con le risorse del Recovery Fund”

Con lo scoppio della pandemia il mondo si è scoperto realmente interconnesso. Altro che muri: siamo tutti legati a livello economico, sanitario, ambientale, culturale, al di là dei confini geografici tracciati dall’uomo.  Come imparare dunque a saper vivere insieme? La scuola riveste sicuramente un ruolo chiave nell’educazione alla cittadinanza globale delle giovani generazioni. Quale contributo concreto potrebbe dare l’insegnamento trasversale dell’educazione civica a partire dall’anno scolastico 2020/2021 (introdotto dalla legge 20 agosto 2019, n. 92)?  Quanto tempo sarà dedicato ai temi europei e internazionali?  Che importanza viene attribuita oggi a questa dimensione da Presidi, insegnanti, studenti?  Gli studenti saranno stimolati ad aprirsi al mondo e vivere in una società interculturale e globalizzata?  Oggi l’apertura delle scuole all’internazionalità è diventata una priorità e l’insegnamento dell’educazione civica rappresenta una grande opportunità: l’obiettivo è la formazione di cittadini responsabili e attivi ed i contenuti educativi sono molteplici e variegati.

Per poter inquadrare lo scenario attuale e futuro, la Fondazione Intercultura presenta oggi in collaborazione con il Ministero dell’Istruzione, i dati del XXII rapporto dell’Osservatorio nazionale sull’internazionalizzazione delle scuole e la mobilità studentesca (www.scuoleinternazionali.org), dedicato alla dimensione internazionale dell’educazione civica, con focus particolare su quanto avviene nelle scuole secondarie di secondo grado.

Così Roberto Ruffino, Segretario Generale della Fondazione Intercultura “L’apertura delle scuole al mondo è diventata una priorità e l’insegnamento dell’educazione civica rappresenta una grande opportunità: l’obiettivo è la formazione di cittadini responsabili e attivi in un mondo che si è scoperto unito dalla tragedia derivante dallo scoppio e il propagarsi della pandemia. Una pandemia che ci sta aiutando a comprendere l’interconnessione che esiste sul nostro pianeta: non c’è muro che tenga, come essere umani siamo gli uni collegati agli altri”.

A partire dalle 15 interverranno alla diretta online Nando Pagnoncelli (IPSOS), che ha curato la realizzazione tecnica della ricerca, il Capo Dipartimento del Ministero dell’Istruzione Max Bruschi, Maria Chiara Pettenati (ASVIS e INDIRE) e Antonello Giannelli (ANP).

IL VIDEO INTERVENTO DELLA MINISTRA LUCIA AZZOLINA

L’evento si aprirà con il video intervento della Ministra Lucia Azzolina che illustra l’importanza delle esperienze di mobilità individuale per studenti adolescenti e che Intercultura da oltre 65 anni promuove anche attraverso un’ampia offerta di borse di studio: “Voglio ringraziare Intercultura per l’impegno che da anni mette nell’offrire ai nostri ragazzi e alle nostre ragazze di fare un pezzo del loro percorso di studio all’estero.Il tema della  internazionalizzazione è fra quello che affronteremo con le risorse del Recovery Fund, come ho anticipato anche in Parlamento. I benefici di un’esperienza interculturale durante gli anni delle Superiori sono infatti sempre più evidenti: non si apprende solo una nuova lingua, ma si sviluppano anche quelle competenze trasversali che il mondo della Scuola ha imparato a riconoscere e a considerare fondamentali come il problem solving, l’autonomia di giudizio, l’indipendenza, la capacità di sapersi muovere in contesti nuovi, l’apertura verso l’altro. Si tratta di esperienze che permettono agli studenti di prendere coscienza del proprio ruolo nella società come cittadini attivi e consapevoli. Insieme possiamo fare un grande lavoro per i nostri studenti per aprire il loro sguardo verso il mondo. L’emergenza sanitaria ci pone oggi inevitabilmente  dei limiti, ma dobbiamo guardare oltre e farci trovare preparati quando sarà superata . Dobbiamo lavorare oggi per una scuola più aperta, capace di guardare oltre i propri confini, capace di dare strumenti nuovi ai nostri ragazzi“.

PRESIDI E STUDENTI TOTALMENTE FAVOREVOLI VERSO L’EDUCAZIONE CIVICA

Dal rapporto emerge[1] che il 97% dei Dirigenti scolastici riconosce il valore dell’insegnamento dell’Educazione Civica nelle scuole italiane, con l’obiettivodi formare cittadini consapevoli, ovvero mentalmente aperti verso l’altro (34%), migliorare il senso civico e la convivenza civile (29%) e  diffondere la conoscenza della Costituzione (19%). Anche per quanto riguarda gli studenti, la quasi totalità (93%) riconosce il valore della materia.

La sensazione, soprattutto per quanto riguarda gli studenti, è che i ragazzi vivano il concetto di cittadinanza in senso utilitaristico, indotti più da una dimensione individualista, dove il bene particolare prevale su quello collettivo, anche se negli ultimi tempi ci sono segnali incoraggianti di partecipazione, ad esempio l’adesione alle manifestazioni dei Fridays for Future. Emergono tuttavia tra i giovani segnali interessanti: tra i valori ritenuti principali, emergono il rispetto degli altri e il senso di responsabilità, mentre rimane nelle retrovie il senso attivo di appartenenza alla collettività. Per i ragazzi essere cittadini significa: rispettare gli altri (a prescindere da genere, etnia, etc.) (49%); conoscere i propri diritti e doveri come cittadino, futuro elettore (46%); valutare le conseguenze delle proprie azioni (41%). Rimane sullo sfondo (citato dal 27%) il concetto secondo il quale essere cittadini significa anche essere aggiornati su scala nazionale e globale, seguendo il dibattito politico.

TRA IL VECCHIO INSEGNAMENTO DI CITTADINANZA E COSTITUZIONE E LA NUOVA EDUCAZIONE CIVICA

In previsione dell’introduzione effettiva del ciclo triennale di Educazione Civica, Presidi e ragazzi auspicano quindi una maggiore rilevanza rispetto al modo con cui è stato trattato l’insegnamento della precedente materia “Cittadinanza e Costituzione”, che ha giocato un ruolo marginale all’interno della proposta scolastica negli scorsi anni, ulteriormente aggravato nell’a.s. 19-20 a causa dell’emergenza Covid-19. Considerato come una materia “Cenerentola”, ha rischiato di essere poco efficace, perché rimasto ai margini degli interessi della scuola, non integrato all’interno della didattica e ambizioso negli intenti, ma ritenuto modesto negli effetti: un calderone dove inserire ogni tipo di contenuto, con l’effetto di diluirne la valenza educativa. Tuttavia l’80% dei Dirigenti Scolastici dice di aver attivato la materia in almeno una classe: tra questi il 46% in  tutte le classi e un contenuto 10% solo in alcune classi pilota. Gli studenti, dal canto loro, pur confermando le affermazioni dei Presidi, offrono dati più bassi, perché possono portare solo la testimonianza della propria classe, non avendo una visione d’insieme, a livello di istituto: il 57% dichiara di aver ricevuto l’insegnamento di questa materia.

Venendo al nuovo insegnamento dell’Educazione Civica vi viene perciò attribuito un valore forte perché rappresenta la leva per far vivere tra i giovani la consapevolezza di essere parte di una comunità globale in quanto strumento abilitante di un atteggiamento aperto nei confronti del mondo, nonché fonte di opportunità per il proprio futuro. I Dirigenti Scolastici intravedono prospettive interessanti non solo per questo anno scolastico, ma anche per il futuro: Il 78% lo giudica molto o abbastanza positivo (solo il 13% poco o per niente). Per quanto riguarda gli studenti l’interesse dichiarato è buono (voto medio 7,2 su scala 1-10) perché questa nuova materia consente di affrontare importanti tematiche di attualità e di migliorare il proprio senso civico (il 51% esprime un voto da 8 a 10).

In concreto che argomenti verranno trattati in particolare secondo i Presidi? Costituzione italiana (valutato come fondamentale dal 48%), l’educazione ambientale e allo sviluppo sostenibile (39%), l’educazione alla legalità (23%) e l’educazione interculturale e alla cittadinanza globale (15%).

Permangono tuttavia forti incertezze: secondo i Dirigenti Scolastici si rischia di non avere spazi adeguati in termini di numero di ore (29%) e si teme che manchi un progetto di formazione adeguato per i docenti (24%), tenuto anche conto delle difficoltà a livello organizzativo dovute all’approccio multidisciplinare (27%). Tra gli studenti, il 26% (voti 1-6) che non ritiene questa materia interessante, adduce motivazioni funzionali e gestionali: teme un aggravio della mole di studio (44%), ritiene che altre materie siano più importanti (32%) e il 29% suggerisce di adottarlo come insegnamento facoltativo.

Le attese dei ragazzi sono ancor più ambiziose e composite, perché durante le lezioni di Educazione Civica vorrebbero: affrontare a scuola i grandi temi del mondo contemporaneo (51%); inculcare il senso civico non ancora molto sviluppato tra i giovani (43%); apprendere i valori base della convivenza e della democrazia (38%)

In ogni caso la nuova materia rappresenta uno stimolo alla modernizzazione della scuola italiana: una giusta palestra per sperimentare un metodo di insegnamento di tipo esperienziale che vada al di là del tradizionale approccio frontale, con l’auspicio di confronti e dibattiti con esperti (richiesto dal 64% dei Presidi), lavori di gruppo (48%) e uscite didattiche (45%).

LA DIMENSIONE INTERNAZIONALE DELL’EDUCAZIONE CIVICA: UN MUST PIU’ CHE UN’OPPORTUNITA’

All’interno di questo percorso viene attribuito un ruolo strategico alla DIMENSIONE INTERNAZIONALE del nuovo insegnamento: (prioritario o importante per l’84% dei Presidi e per il 64% degli studenti, soprattutto tra chi ha già fatto esperienze di studio all’estero). L’obiettivo, ambizioso, è quello di trasmettere – a detta dei Dirigenti Scolastici – l’appartenenza a una comunità globale (40%) e il confronto e il dialogo con culture diverse (24%), prima ancora di obiettivi più pratici, come la conoscenza di lingue diverse (11%) e imparare a vivere a contatto con persone appartenenti ad altre culture (10%).

I benefici che ne deriverebbero sarebbero, ne sono concordi Presidi e studenti – il saper prendere consapevolezza di far parte di una comunità globale, sviluppare comportamenti di apertura e valorizzazione delle diversità, favorire tra i giovani l’interesse a partecipare a iniziative di mobilità internazionale e promuovere il dialogo con altre culture.

Gli studenti auspicano che durante l’anno scolastico circa 12 ore siano dedicate alla dimensione internazionale dell’Educazione Civica, in particolare affrontando aspetti legati ai valori della democrazia, i diritti umani, la giustizia sociale (40%), l’importanza del dialogo e collaborazione con persone di culture diverse (39%), l’importanza della diversità come fonte di arricchimento del proprio bagaglio culturale (32%), l’importanza della mobilità individuale per studio o lavoro (17%). Un auspicio che si scontra con la mancanza di preparazione del corpo docente poiché il 47% dei Presidi ritiene di avere pochi o nessun docente con una formazione adeguata.

INTERNAZIONALIZZAZIONE DELLA SCUOLA: COME TRADURLA NELLA REALTA’?

La dimensione internazionale – è il parere degli opinion leader – deve avere un ruolo chiave nell’educazione e nella formazione dei giovani, anche prospetticamente perché gli studenti vivono già di fatto in questa dimensione e dovranno sempre di più confrontarsi con tematiche di carattere globale; inoltre avranno un ruolo chiave nella salvaguardia della cooperazione contro le derive divisive. L’obiettivo è declinare il lavoro di acquisizione delle competenze in un senso più specificatamente interculturale e internazionale, tradotto in: competenze linguistiche; capacità di approfondimento e curiosità verso altre culture; capacità critiche e di formazione di proprie opinioni fondate; assunzione di responsabilità e consapevolezza delle proprie azioni; capacità emozionali ed empatiche; competenze relazionali e comunicative; capacità di adattamento a contesti  e situazioni nuove e diverse.

Ma che cosa significa proprio per loro, per gli studenti,internazionalizzazione della scuola”? Vuol dire imparare a capire e interiorizzare che cosa significa l’espressione spesso mal abusata di “essere cittadini del mondo”, ovvero: essere aperti mentalmente, curiosi verso le diversità culturali (55%); conoscere le questioni globali e dare il proprio contributo (48%); agire in maniera responsabile e per il bene comune(45%); e anche fare esperienze all’estero di studio,lavoro,volontariato (26%).

Qual è dunque lo stato dell’arte del grado di internazionalizzazione della scuola italiana? Presidi e studenti la promuovono con riserva. La metà dei Presidi ritiene che la propria scuola sia particolarmente attiva nel promuovere progetti internazionali voto medio: 7,1 su scala 1-10 (il 50% esprime un voto da 8 a 10). Inoltre, l’offerta formativa volta all’internazionalizzazione è ritenuta adeguata (voto medio 7,0 su scala 1-10).

I ragazzi spingono per avere una scuola più internazionale (7 studenti su 10, mentre il 14% non è d’accordo e pensa che la scuola lo sia già abbastanza). Questo perché migliorerebbe la conoscenza delle lingue e delle culture straniere (18%); stimolerebbe l’apertura mentale e la crescita personale (13%), favorirebbe la modernizzazione della scuola italiana (12%), favorirebbe le esperienze di studio all’estero (5%).

Per quanto lento e faticoso, il processo di apertura della scuola italiana rispetto al resto del mondo ha dunque bisogno di una forte accelerazione. Il 67% dei Presidi si dichiara fortemente d’accordo (voto da 8 a 10, su scala 1-10) nel ritenere che la scuola riuscirà ad assumere una vera dimensione internazionale quando verrà introdotta un’offerta formativa ‘curricolare’ volta all’internazionalità e interculturalità

Conclude Ruffino: “In questa fase di incertezza sappiamo che dobbiamo ripensare il futuro: c’è la necessità di continuare a costruire un nuovo modo di dialogare tra le culture, che tenga conto delle differenze e delle identità plurali che caratterizzano l’umanità, ma che miri ad un progetto comune rivolto alla pace e alla cooperazione tra le nazioni. Questo passo può essere intrapreso proprio grazie agli studenti impegnati nei programmi di mobilità studentesca, costruttori di ponti tra i popoli”.

La registrazione dell’incontro e l’abstract riassuntivo dei dati sono disponibili sul sito www.scuoleinternazionali.org

L’Osservatorio Nazionale sull’internazionalizzazione delle scuole e la mobilità studentesca è stato creato nel 2009 dalla Fondazione Intercultura per il dialogo tra le culture e gli scambi giovanili internazionali con lo scopo di documentare il processo di internazionalizzazione delle scuole in Italia e fornire stimoli per la loro apertura al resto del mondo attraverso gli scambi giovanili internazionali. Al progetto collaborano il Ministero dell’Istruzione e l’Associazione Nazionale Dirigenti e Alte Professionalità della Scuola. I risultati della ricerca e l’abstract riassuntivo sono consultabili sul sito: www.scuoleinternazionali.org


[1] Per sviluppare il tema del ruolo della dimensione internazionale nell’insegnamento della nuova educazione civica e ottenere una visione completa Fondazione Intercultura e Ipsos hanno intervistato tre differenti target d’interesse:

  • 12 colloqui in profondità con opinion leader di Istituzioni, Mondo Accademico, Mondo Imprenditoriale, Organizzazioni non profit, Media per sondare l’importanza della dimensione internazionale dell’Educazione Civica.
  • 325 interviste CATI e CAWI a Dirigenti scolastici delle scuole secondarie di secondo grado per misurare  lo stato dell’arte e la percezione dell’introduzione del nuovo insegnamento;
  • 402 interviste CAWI a studenti del secondo, terzo, quarto e quinto anno delle scuole secondarie di secondo grado per valutare i loro comportamenti e il loro interesse verso l’educazione civica e gli aspetti internazionali, le aree di approfondimento attese o desiderate e la visione attuale e futura di una società interculturale.

Rapporto sugli stipendi di insegnanti e dirigenti in Europa

La rete Eurydice celebra il 5 ottobre la Giornata mondiale degli insegnanti con la pubblicazione del rapporto dedicato agli stipendi e alle indennità di insegnanti e capi di istituto in Europa.

La crisi dettata dall’emergenza sanitaria ha evidenziato i tanti compiti e il forte impegno richiesto sia agli insegnanti che ai dirigenti scolastici per garantire un insegnamento di qualità. Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe 2018/19 prende in esame gli stipendi tabellari e le indennità di docenti e capi d’istituto nelle scuole pubbliche pre-primarie, primarie e secondarie di 42 sistemi educativi , comparando le differenti condizioni e progressioni salariali.

Tra i risultati principali si rilevano significative differenze tra i paesi europei negli stipendi tabellari iniziali degli insegnanti, che possono infatti variare, a seconda del paese, da 5 a 80 mila euro lordi all’anno.

L’Italia, insieme a Francia, Malta, Portogallo e Regno Unito, con stipendi per i docenti che variano tra i 22 e i 28mila euro l’anno, si colloca in linea con la media europea. Sono più alti della media gli stipendi iniziali degli insegnanti in Belgio, Irlanda, Spagna, Paesi Bassi, Austria, Finlandia, Svezia e Scozia. Stipendi ancora più alti si registrano in paesi con PIL pro-capite alto: Danimarca, Germania, Lussemburgo, Svizzera, Islanda, Liechtenstein e Norvegia.

Rispetto all’importo e al tempo necessario per gli aumenti di stipendio correlati alla progressione di carriera, si registrano sostanziali differenze tra i paesi europei. A seconda del paese gli stipendi iniziali possono aumentare durante la carriera di un docente dal 12% fino al 116% e il numero medio di anni necessari per raggiungere il massimo del range salariale va da 6 a 42 anni.

Nel caso dell’Italia, gli insegnanti hanno bisogno di una significativa anzianità di servizio per raggiungere aumenti salariali modesti: gli stipendi possono aumentare di circa il 50% solo dopo 35 anni di servizio. Per contro, in Irlanda, Paesi Bassi e Polonia, gli stipendi tabellari iniziali dei docenti possono addirittura aumentare di oltre il 60% già nei primi quindici anni di servizio, e ancor di più negli anni successivi.

Per quanto riguarda i cambiamenti negli stipendi tabellari durante gli ultimi anni, gli insegnanti hanno visto aumentare la propria retribuzione nella maggior parte dei sistemi educativi, anche se gli aumenti sono stati generalmente modesti o indicizzati all’inflazione.

In Italia, come anche in Polonia e nel Regno Unito, il potere di acquisto degli insegnanti è rimasto più o meno lo stesso negli ultimi 4 anni.

Il rapporto è disponibile a questa pagina: http://eurydice.indire.it/pubblicazioni/teachers-and-school-heads-salaries-and-allowances-in-europe-2018-19/

I piani di riapertura delle scuole

UNICEF/COVID-19: oggi 872 milioni di studenti – ovvero la metà della popolazione studentesca mondiale – in 51 Paesi non sono ancora in grado di tornare nelle loro aule

  • Almeno 463 milioni di bambini le cui scuole sono state chiuse a causa del COVID-19, non conoscono l’apprendimento a distanza.
  • Studio UNICEF sui piani di riapertura delle scuole di 158 Paesi: 1 paese su 4 non ha fissato una data per permettere ai bambini di tornare in classe.
  • Si prevede che almeno 24 milioni di bambini abbandoneranno la scuola a causa del COVID.
  • Presidente UNICEF Italia Francesco Samengo rilancia la Petizione“Sicuramente scuola. Per una scuola sicura, moderna e inclusiva”.

Dichiarazione di Henrietta Fore, Direttore generale dell’UNICEF, in occasione della presentazione della Guida aggiornata UNESCO-UNICEF-OMS sulle misure di salute pubblica legate alla scuola nel contesto del COVID-19.

16 settembre 2020 – “Al culmine della pandemia di COVID-19, le scuole hanno chiuso i battenti in 192 paesi, mandando a casa 1,6 miliardi di studenti. Oggi, a quasi nove mesi dall’inizio dell’epidemia di coronavirus, 872 milioni di studenti – ovvero la metà della popolazione studentesca mondiale – in 51 Paesi non sono ancora in grado di tornare nelle loro aule. Milioni di questi bambini hanno avuto la fortuna di imparare a distanza – online, attraverso trasmissioni radiofoniche o televisive, o altro.

Tuttavia, i dati dell’UNICEF mostrano che, per almeno 463 milioni di bambini le cui scuole sono state chiuse a causa del COVID-19, non esisteva una cosa come “l’apprendimento a distanza”. Questo perché almeno un terzo degli scolari del mondo non ha potuto accedervi quando a causa del COVID-19 sono state chiuse le loro scuole, anche a causa della mancanza di accesso a internet, di computer o dispositivi mobili. L’enorme numero di bambini la cui istruzione è stata completamente interrotta per mesi non è nient’altro che un’emergenza educativa globale. 

Condivido un altro dato allarmante – e nuovo: l’UNICEF ha recentemente intervistato 158 paesi sui loro piani di riapertura delle scuole e ha scoperto che 1 paese su 4 non ha fissato una data per permettere ai bambini di tornare in classe. 

Sappiamo che la chiusura delle scuole per periodi di tempo prolungati può avere conseguenze devastanti per i bambini. Sono sempre più esposti alla violenza fisica e psicologica. La loro salute mentale ne risente. Sono più vulnerabili al lavoro minorile e agli abusi sessuali e hanno minori probabilità di uscire dal ciclo della povertà.  Per i più emarginati, perdere la scuola – anche se solo per poche settimane – può portare a risultati negativi che durano tutta la vita. Sappiamo che, al di là dell’apprendimento, le scuole forniscono ai bambini servizi vitali per la salute, la vaccinazione e la nutrizione, e un ambiente sicuro e solidale. Questi servizi sono sospesi quando le scuole sono chiuse. E sappiamo anche che più a lungo i bambini rimangono fuori dalla scuola, meno probabilità hanno di ritornarci.Si prevede che almeno 24 milioni di bambini abbandoneranno la scuola a causa del COVID.

Ecco perché esortiamo i governi a dare priorità alla riapertura delle scuole, quando le restrizioni saranno abolite. Li esortiamo a considerare tutte le cose di cui i bambini hanno bisogno – apprendimento, protezione, salute fisica, salute mentale – e a garantire che l’interesse superiore di ogni bambino sia messo al primo posto. Quest’ultima guida pubblicata da UNESCO, UNICEF e OMS offre suggerimenti su come possiamo riaprire le scuole mantenendo i bambini e le comunità al sicuro. E sappiamo che alcuni Paesi hanno già adottato misure per farlo.

In Senegal, per esempio, le scuole hanno distanziato le sedie delle classi per mantenere la distanza tra gli studenti. Il Ruanda sta costruendo nuove aule e sta assumendo altri insegnanti. L’Egitto ha creato classi più piccole e ha scaglionato gli orari scolastici in turni. Molti paesi hanno aumentato le postazioni per il lavaggio delle mani, hanno introdotto controlli sanitari e hanno spostato gli sport e altre attività all’aperto. Altri paesi stanno anche usando l’apprendimento misto: di persona e e a distanza.

Quando i governi decidono di tenere chiuse le scuole, li esortiamo ad aumentare le opportunità di apprendimento a distanza per tutti i bambini, specialmente per i più emarginati. Bisogna trovare modi innovativi – tra cui servizi online, TV e radio – per far sì che i bambini continuino ad imparare, a prescindere da tutto.

Prima della pandemia, il mondo si trovava ad affrontare una crisi dell’apprendimento – sia in termini di accesso all’istruzione che di qualità dell’istruzione per ogni bambino. Se non interveniamo ora, questa crisi non farà che aggravarsi. E i bambini pagheranno il prezzo più alto di tutti”. 

ITALIA – “In occasione della riapertura delle scuole nel nostro paese, l’UNICEF Italia ha rilanciato la Petizione ‘Sicuramente scuola. Per una scuola sicura, moderna e inclusiva’ per chiedere al Governo di mettere al centro dell’agenda politica i diritti dell’infanzia e dell’adolescenza definendo un piano di riapertura in sicurezza che garantisca un’istruzione inclusiva e di qualità oltre l’emergenza, con interventi personalizzati e attenti ai singoli bisogni degli studenti”, ha ricordato il Presidente dell’UNICEF Italia Francesco Samengo.

Per aderire: www.unicef.it/sicuramentescuola

Avvio Anno Scolastico 2020-21: Alunni e classi


Scuola, quest’anno nelle classi oltre 8,3 milioni di studentesse e studenti

Sono oltre 8,3 milioni le studentesse e gli studenti che rientrano quest’anno tra i banchi: 7.507.484 negli istituti statali, ai quali si aggiungono i circa 860 mila delle paritarie. Si tratta dei primi dati elaborati sul nuovo anno scolastico, il 2020/2021.

In particolare, con la ripartenza di domani e la riapertura nella maggior parte delle regioni, oltre 5,6 milioni di alunne e alunni riprenderanno le lezioni nel sistema scolastico italiano.

Quest’anno, le studentesse e gli studenti delle scuole statali saranno distribuiti in 369.048 classi. Di questi, 876.232 sono iscritti alla Scuola dell’infanzia, 2.384.026 alla Primaria, 1.612.116 alla Secondaria di primo grado, 2.635.110 alla Secondaria di secondo grado.

Si registra un leggero calo degli alunni: lo scorso anno erano 7.599.259. Sempre nella scuola statale, studentesse e studenti con disabilità aumentano dai 259.757 di un anno fa ai 268.671 di quest’anno. Di questi, 19.907 frequenteranno la Scuola dell’infanzia, 100.434 la Primaria, 70.431 la Secondaria di primo grado, 77.899 la Secondaria di secondo grado.

Nelle Secondarie di II grado statali, 1.327.443 ragazze e ragazzi frequenteranno un indirizzo liceale, 830.860 un Istituto tecnico, 476.807 un Istituto professionale.

Indagine 2020 sulla didattica a distanza

ALMADIPLOMA PRESENTA L’INDAGINE SULLA DIDATTICA A DISTANZA CONDOTTA IN COLLABORAZIONE CON IL CONSORZIO ALMALAUREA

246 istituti coinvolti, 73.286 studenti di quarta e quinta superiore.

I temi indagati: uso delle tecnologie informatiche personali, effetti della DaD, carico di studio, capacità di concentrazione, efficacia della DaD, opinione degli studenti rispetto agli insegnanti, solidità legami familiari e timori per il futuro

È stato il DPCM del 4.3.2020 a decretare la sospensione didattica, in presenza, in tutte le istituzioni scolastiche del territorio nazionale per attuare il contenimento e la gestione dell’emergenza epidemiologica da COVID-2019. Da allora dirigenti scolastici, personale ATA, insegnanti e alunni sono stati catapultati in una realtà sconosciuta o quasi. Il Ministero dell’Istruzione ha avviato la procedura della didattica a distanza (DaD): il remote learning è così diventato la quotidianità.

AlmaDiploma, con la collaborazione del Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea e degli Istituti associati al sistema AlmaDiploma nell’a.s. 2019/20, ha condotto una rilevazione ad hoc via web (CAWI-Computer Assisted Web Interviewing) per comprendere meglio l’esperienza di didattica a distanza vissuta dagli studenti delle classi quarte e quinte degli Istituti superiori. L’indagine è stata avviata durante le ultime settimane dell’a.s. 2019/20, precisamente a partire dal 29 maggio 2020.

Ne emerge un quadro tutto sommato positivo per quanto riguarda la capacità di adattamento e di riorganizzazione, dimostrata sia dalla scuola sia dagli insegnanti nell’affrontare la crisi pandemica e nel garantire la continuità didattica con la modalità a distanza. Tuttavia si evidenziano criticità legate ai limiti dell’apprendimento a distanza e alle relazioni interpersonali, oltre alle preoccupazioni relative al futuro occupazionale.

246 gli Istituti coinvolti, con 73.286 studenti di quarta e quinta, in prevalenza liceali (57,0%), seguiti dai tecnici (33,8%) e dai professionali (9,2%). A compilare il questionario relativo alla DaD, 23.305 alunni per un tasso di compilazione pari al 31,8%.

«In questo periodo in cui tutti parlano di scuola, ritengo doveroso dar voce ai nostri studenti che a giugno ci hanno dichiarato che la loro scuola ha svolto il proprio compito garantendo la continuità delle attività e organizzato in modo efficiente la didattica a distanza», afferma il Direttore di AlmaDiploma, Renato Salsone. «Altrettanto chiaramente, però, hanno affermato che è stata un’esperienza faticosa e non sempre efficace».

I macro esiti più significativi, qui sintetizzati, riguardano vari aspetti (per gli approfondimenti si rimanda al Report allegato “Indagine sulla Didattica a Distanza”). Uno fra tutti la disponibilità delle attrezzature informatiche (pc, tablet, portatili o smartphone) e la connessione per seguire le lezioni: quasi la totalità dei rispondenti (93,6%) dichiara di non aver ricevuto alcun tipo di supporto da parte della scuola e ha, dunque, fatto affidamento sulle sole risorse disponibili in famiglia. Così come per gli effetti della DaD in termini di carico di studio, capacità di concentrazione e efficacia dello studio. Il 79,6% degli studenti dichiara che durante la didattica a distanza i compiti sono aumentati rispetto alle lezioni tradizionali: per il 24,7% il carico degli studi non è stato sostenibile, mentre per il 54,8%, sebbene aumentato, il carico è stato comunque sostenibile. Altro importante dato le opinioni degli studenti rispetto agli insegnanti. Circa i due terzi degli studenti (67,4%) sostengono che durante il periodo di didattica a distanza gli insegnanti abbiano valutato con equità le prove e i compiti svolti. Come ci si poteva attendere, durante il periodo di didattica a distanza si sono, invece, emotivamente intensificati i rapporti con i componenti della famiglia o i conviventi: lo dichiara il 73,3% degli studenti.

Nel descrivere, con un solo aggettivo, il proprio stato d’animo nei mesi di didattica a distanza, interessanti i risultati ottenuti che hanno consentito di cogliere una diversa reazione tra i differenti ordini di classe, con una maggiore percezione negativa per gli studenti di quinta, probabilmente a causa della vicinanza dell’Esame di Stato:

  • studenti di quarta “tranquilli” 35,3% (di quinta 24,0%)
  • studenti di quinta “preoccupati” 32,3% (di quarta 19,2%)
  • piccola quota trasversale di apatici

Guardando al futuro poco meno di un terzo degli studenti (31,6%) ritiene che sarebbe utile continuare a usare la didattica a distanza, insieme alle lezioni in aula, anche dopo l’emergenza del Covid-19. Anche se poi il 72,1% degli studenti pensa che la preparazione raggiunta attraverso le lezioni a distanza sia inferiore a quella che avrebbero avuto andando a scuola; tant’è che il 42,8% degli studenti ritiene di non avere una preparazione adeguata per affrontare il prossimo anno scolastico o l’Esame di Stato per gli studenti di quinta. Timori che si riverberano anche sul futuro occupazionale di chi li circonda: infatti il 59,7% ritiene che molte persone vicine siano preoccupate di non trovare lavoro o diventare disoccupate a causa della difficile situazione economica dovuta al Covid-19.

Bambini durante il lockdown

Bambini durante il lockdown: vulnerabili ma resilienti

L’indagine condotta dalla Società Italiana delle Cure Primarie Pediatriche Lombardia in collaborazione con l’Università di Milano-Bicocca evidenzia la “sostanziale tenuta” sia da parte dei bambini sia dei genitori, pur sottolineando molteplici fonti di preoccupazione: alimentazione, sonno, attenzione, irritabilità, paure

Milano, 3 settembre 2020 – Irritabile, capriccioso, svogliato, ma più affettuoso con genitori e fratelli. È quanto emerge dai primi risultati di un’indagine regionale sulla vita di bambini e genitori durante il lockdown.

L’indagine “Bambini e lockdown, la parola ai genitori” è stata condotta dalla Società Italiana delle Cure Primarie Pediatriche (SICuPP Lombardia- Marina Picca, Presidente e coordinatrice scientifica del progetto per i pediatri) con la collaborazione di un gruppo di ricercatori dell’Università di Milano-Bicocca (Paolo Ferri e Chiara Bove docenti del Dipartimento di Scienze umane per la formazione) e della spin off dell’Università di Milano-Bicocca “Bambini Bicocca” (Susanna Mantovani, coordinatrice scientifica).

I ricercatori hanno proposto due questionari online parzialmente differenziati a seconda delle età: bambini di età compresa tra 1- 5 anni e bambini dai 6 ai 10 anni.
La ricerca ha coinvolto più di 3.000 famiglie – di cui la quasi totalità (93 per cento) madri con un titolo di studio medio alto – con bambini di questa fascia d’età residenti in tutte le province della Lombardia, la regione più colpita dalla pandemia Covid-19, allo scopo di conoscere il vissuto e l’esperienza dei genitori e dei bambini durante il lockdown

«Il focus della ricerca realizzata attraverso la rete di Pediatri di famiglia è rappresentato dai cambiamenti notati dai genitori nel comportamento dei bambini durante il periodo di chiusura, rilevati a due mesi di distanza, quando si erano ridotte le limitazioni alla vita quotidiana – afferma Marina Picca, Presidente SICuPP Lombardia». 

Il quadro che emerge dall’indagine evidenzia da un lato una “sostanziale tenuta” sia da parte dei bambini nell’accettare le limitazioni (l’80,6 per cento dei bambini più piccoli ha “accettato le limitazioni”, seguito dall’83,3 per cento dei bambini più grandi) sia dei genitori (il 60,4 per cento delle madri dei piccoli e il 54,4 per cento di quelle dei bambini più grandi dice di “avercela fatta” con “alti e bassi”) ma dall’altro anche molteplici fonti di forte preoccupazione:alimentazione, sonno, attenzione, irritabilità, paure.

Bambini da 1 a 5 anni
I genitori dei bambini più piccoli hanno riscontrato innanzitutto maggior irritabilità e un aumento dei capricci (oltre l’81 per cento), anche se sottolineano un miglioramento delle relazioni con i loro bambini (40,8 per cento) e tra i fratelli (32,8 per cento) e nello sviluppo linguistico (50 per cento).
Due aspetti fondamentali nella crescita, come alimentazione e sonno, hanno subito rilevanti alterazioni: da un lato, si è riscontrata una riduzione di appetito (32 per cento) spesso però accompagnata da un aumento del consumo di snack (44,5 per cento); dall’altro, con una riduzione delle ore di sonno (37,4 per cento) e un aumento della frequenza dei risvegli notturni (oltre il 40 per cento).
Inoltre, a preoccupare i genitori, un incremento considerevole (lo afferma il 66,6 per cento) della fruizione della televisione, un calo dell’attenzione che sfocia in svogliatezza (54,6 per cento) e un uso massiccio delle tecnologie digitali.

Bambini da 6 a 10 anni
Ben l’83 per cento dei genitori dei più grandicelli ha riportato che il bambino ha accettato le limitazioni imposte dall’emergenza, dimostrando grande resilienza.
Altro dato positivo, un miglioramento complessivo dei rapporti in famiglia: con i fratelli (lo segnalano oltre il 30 per cento) e con i genitori (38 per cento).
Al contrario dei più piccoli, in relazione alle abitudini alimentari, nel 46,7 per cento dei bambini di questa fascia d’età si è riscontrato un aumento di appetito e di consumo di snack. Alterazioni che si sommano alle difficoltà ad addormentarsi (72,4 per cento) e ai risvegli notturni (30 per cento).
Anche i genitori dei bambini più grandi hanno notato nei figli un comportamento più irritabile, unito a manifestazioni di rabbia (68,2 per cento) e una bassa e frammentata attenzione (83 per cento).

È proprio la riflessione sull’utilizzo delle tecnologie (4/6 ore al giorno) che si rende senz’altro necessaria secondo tutti i genitori: ma mentre i genitori dei più piccoli, sottolineano che i legami educativi a distanza (LEAD per i bambini 1-5, proposti dai Nidi e dalle Scuole dell’Infanzia), sono stati vissuti in modo positivo, per i più grandi la didattica a distanza, pur adeguata per il 42,2 per cento, ha evidenziato diverse criticità e limiti (dalle relazioni alla gestione familiare).

Entrambi i questionari terminavano infine con l’unica domanda aperta: “Quali sono le preoccupazioni per il futuro?”. Le prime analisi delle risposte segnalano alcune preoccupazioni “ricorrenti”: tra queste, su 1688 risposte di genitori di piccoli e 1703 risposte di genitori di bambini più grandi, ne emergono due, oggi molto attuali, su “come sarà la scuola” e “sulle relazioni sociali tra pari”.

«Quest’indagine – sottolinea Susanna Mantovani, pedagogista e coordinatrice scientifica dello spin off Bambini Bicocca– è stata un’esperienza preziosa di collaborazione tra pediatri e ricercatori in ambito educativo: è la prima fase di un percorso per monitorare se i problemi riscontrati permangono e per orientare e sostenere i genitori nel periodo della ripresa. Coinvolgeremo anche insegnanti ed educatori, oggi è essenziale fare rete. Nell’insieme i genitori ce l’hanno fatta, ma sono in ansia e hanno bisogno di supporto in questo tempo di straordinaria incertezza.» 

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Rapporto Remote Learning Reachability

UNICEF/COVID-19: almeno un terzo dei bambini nel mondo che vanno a scuola – 463 milioni – senza apprendimento a distanza durante le chiusure

27 agosto 2020 – “Secondo un nuovo rapporto dell’UNICEF pubblicato oggi – mentre i paesi di tutto il mondo sono alle prese con i loro piani di ‘ritorno a scuola’ -, almeno un terzo dei bambini nel mondo che vanno a scuola – 463 milioni di bambini in tutto il mondo – non hanno potuto accedere all’apprendimento a distanza quando le loro scuole sono state chiuse a causa del COVID-19”, ha detto il Presidente dell’UNICEF Italia Francesco Samengo.

“Per almeno 463 milioni di bambini le cui scuole sono state chiuse a causa del COVID-19, non è stato possibile accedere all’apprendimento a distanza”, ha dichiarato Henrietta Fore, Direttore Generale dell’UNICEF. “Il numero di bambini la cui istruzione è stata completamente interrotta per mesi è un’emergenza educativa globale. Le ripercussioni potrebbero essere avvertite nelle economie e nelle società per i decenni a venire”. 

Al culmine delle misure di lockdown a livello nazionale e locale, quasi 1,5 miliardi di studenti sono stati colpiti dalla chiusura delle scuole.

Il rapporto Remote Learning Reachability evidenzia i limiti dell’apprendimento a distanza e mostra le profonde disuguaglianze di accesso.

Il rapporto evidenzia una significativa disuguaglianza tra le regioni. Gli studenti dell’Africa subsahariana sono i più colpiti, con la metà degli scolari che non possono essere raggiunti con l’apprendimento a distanza.  

RegionePercentuale minima di scolari che non possono accedere all’apprendimento da remoto (%)Numero minimo di scolari che non possono accedere all’apprendimento da remoto
Africa orientale e Meridionale49% 67 milioni 
Africa occidentale e centrale48% 54 milioni 
Asia orientale e Pacifico20% 80 milioni 
Medio Oriente e Nord Africa40% 37 milioni 
Asia meridionale38% 147 milioni 
Europa orientale e Asia Centrale34% 25 milioni 
America Latina e Caraibi9% 13 milioni 
Globale31% 463 milioni 

Secondo il rapporto, gli studenti delle famiglie più povere e quelli che vivono nelle zone rurali sono di gran lunga i più a rischio di perdere le lezioni durante le chiusure. A livello globale, il 72% degli scolari che non possono accedere all’apprendimento a distanza vivono nelle famiglie più povere dei loro paesi. Nei Paesi a reddito medio-alto, gli scolari delle famiglie più povere rappresentano fino all’86% degli studenti che non possono accedere all’apprendimento a distanza. A livello globale, tre quarti degli scolari senza accesso vivono in zone rurali.  

Il rapporto rileva inoltre tassi di accesso diversi a seconda delle fasce d’età, gli studenti più giovani perderanno più probabilmente la formazione a distanza durante gli anni più critici del loro apprendimento e del loro sviluppo: 

  • , soprattutto a causa delle sfide e dei limiti dell’apprendimento online per i più piccoli, della mancanza di programmi di apprendimento a distanza per questa categoria di istruzione e della mancanza di risorse a casa per l’apprendimento a distanza.   
  • Almeno il 24% circa degli studenti delle scuole secondarie di primo grado – 78 milioni di studenti – non è stato raggiunto. 

Il rapporto utilizza un’analisi rappresentativa a livello globale sulla disponibilità a casa di tecnologie e strumenti per l’apprendimento a distanza tra gli studenti delle scuole pre-primarie, primarie, secondarie di primo e secondo grado, con dati provenienti da 100 paesi. I dati includono l’accesso alla televisione, alla radio e a internet, e la disponibilità di programmi di studio distribuiti tramite queste piattaforme durante la chiusura delle scuole.

Sebbene i numeri del rapporto presentino un quadro preoccupante sulla carenza dell’apprendimento a distanza durante la chiusura delle scuole, l’UNICEF avverte che la situazione è probabilmente molto peggiore. Anche quando i bambini hanno la tecnologia e gli strumenti a casa, potrebbero non essere in grado di apprendere a distanza attraverso quelle piattaforme a causa di altri fattori in casa, tra cui la pressione a svolgere faccende domestiche, l’essere costretti a lavorare, un ambiente inadeguato per l’apprendimento e la mancanza di supporto nell’uso del programma di studio, online o diffuso tramite altri mezzi.

            L’UNICEF invita i governi a dare priorità alla riapertura in sicurezza delle scuole quando cominceranno ad allentare le restrizioni di lockdown. Qualora la riapertura non fosse possibile, l’UNICEF invita i governi a inserire nei piani di continuità scolastica e di riapertura l’apprendimento compensativo per il tempo di istruzione perduto. Le politiche e le pratiche di apertura delle scuole devono includere l’ampliamento dell’accesso all’istruzione, compreso l’apprendimento a distanza, specialmente per i gruppi marginalizzati. I sistemi scolastici devono anche essere adattati e costruiti per resistere alle crisi future.

ITALIA – Dichiarazione del Presidente dell’UNICEF Italia Francesco Samengo: “Questo nuovo rapporto evidenzia ancora una volta, se necessario, la crucialità dell’istruzione sulle opportunità di vita presenti e future di bambini e ragazzi. Come tutte le crisi, il Coronavirus ha avuto effetti ancora più drammatici sui più vulnerabili. Anche in Italia, dove, secondo l’ISTAT, vivono 1 milione e 100 mila bambine e bambini in povertà assoluta e solo il 6,1% vive in famiglie dove è disponibile un computer per ogni componente. Ci auguriamo che gli sforzi messi in campo in questi mesi permettano la riapertura delle scuole in sicurezza, allo stesso tempo, nell’eventualità di nuove chiusure, bisognerà garantire un’attenzione speciale a bambini e adolescenti con disabilità, minorenni fuori famiglia o appartenenti a gruppi più vulnerabili”.

Il Quadro di riferimento dell’UNICEF per la riapertura delle scuole, pubblicato in collaborazione con l’UNESCO, l’UNHCR, il WFP e la Banca Mondiale, offre consigli pratici per le autorità nazionali e locali. Le linee guida si concentrano sulla riforma delle politiche, sui requisiti di finanziamento, sulle operazioni sicure, sull’apprendimento compensativo, sul benessere e sulla protezione e sul raggiungimento dei bambini più esclusi.

Nell’ambito della campagna Reimagine, che mira ad evitare che la pandemia di COVID-19 aggravi una crisi duratura per i bambini, specialmente per i più poveri e vulnerabili, l’UNICEF chiede investimenti urgenti per colmare il divario digitale, raggiungere ogni bambino con l’apprendimento a distanza e, cosa ancora più importante, dare priorità alla riapertura sicura delle scuole. 

Piccola Scuola e Piccolo Comune

Quali forme di collaborazione tra piccola scuola e piccolo comune?

Quali forme di collaborazione esistono tra piccola scuola e piccolo comune? Quali sono le condizioni che favoriscono un funzionamento efficace e sostenibile di un piccola scuola? E quali le azioni che possono essere intraprese per sostenerla e mantenerne la funzione di presidio culturale sul territorio?

A questi interrogativi prova a rispondere un nuovo rapporto del gruppo di ricerca Indire sulle Piccole Scuole, già disponibile online, che nasce nell’ambito dell’accordo tra Indire e ANCI per l’attuazione del Piano per l’istruzione rivolto alle aree rurali e montane del Paese (Legge n. 158/2017).

L’indagine, alla quale hanno preso parte rispondendo a un questionario i referenti dei piccoli comuni (sindaci e assessori all’istruzione) e delle piccole scuole d’Italia (dirigenti scolastici o responsabili di plesso), ha cercato di individuare alcune delle tipologie di collaborazione possibile fra scuola e territorio.

Dai risultati presentati nel rapporto di ricerca emergono da un lato il ruolo strategico della scuola per i piccoli comuni, anche per allontanare il rischio dello spopolamento, dall’altro la necessità di doversi aprire maggiormente alla comunità e di andare oltre “l’edificio scolastico”, provando a creare un’alleanza educativa permanente e una gestione amministrativa partecipata dei servizi scolastici.

Condotta in un periodo in cui non si poteva ancora nemmeno sospettare l’emergenza sanitaria che di lì a poco avrebbe travolto anche il nostro Paese, questa indagine vuole fornire un piccolo contributo per lo sviluppo di una scuola di prossimità che faccia dell’alleanza virtuosa con i comuni l’elemento da cui ripartire e attraverso il quale ripensare l’offerta educativa e un nuovo ruolo culturale che si nutra di una collaborazione finanziaria, didattica e organizzativa dell’amministrazione locale.