SONO TRASCORSI POCO PIÙ DI QUARANT’ANNI DALLA PUBBLICAZIONE,NEL1971,DI DESCOLARIZZARELASOCIETÀ, IL SAGGIO in cui Ivan Illich tratteggiava uno scenario caratterizzato dalla progressiva riduzione della presenza della scuola nel mondo contemporaneo. All’educazione scolastica si sarebbero sostituite altre forme di comunicazione, tramite le quali sarebbe stato assicurato il passaggio dei repertori di conoscenze dalle generazioni più anziane verso quelle più giovani. Il libro di Illich suscitò un dibattito molto vivace, che periodicamente si riaccende quando le politiche scolastiche dei diversi Paesi lasciano intravedere scelte che vanno nella direzione della descolarizzazione o in quella della ripresa e dell’adeguamento dell’idea di scuola e delle pratiche dell’educazione al presentarsi di nuove esigenze. La prima posizione, quella favorevole alla descolarizzazione, trovò maggiore consenso dove prevalevano politiche di conservazione, o esplicitamente reazionarie. Le proposte di Illich furono considerate l’inizio di una nuova stagione educativa in Paesi (per esempio, nell’America latina) in cui il sistema scolastico era del tutto insufficiente, ma nei quali non c’era alcuna propensione ad un maggiore impegno di risorse per l’istruzione. L’atteggiamento nei Paesi che avevano compiuto scelte impegnative per lo sviluppo dei sistemi scolastici furono, invece, sostanzialmente negative. In Italia, due attenti interpreti delle trasformazioni in atto nell’educazione, come Lucio Lombardo Radice e Aldo Visalberghi, non esitarono a porre in evidenza il carattere intrinsecamente regressivo delle proposte di Illich, che privavano la scuola di una funzione essenziale, quella di collegare l’istruzione (ossia le pratiche volte ad assicurare il passaggio sistematico di repertori conoscitivi) alla socializzazione (consistente nel porre in comune elementi culturali non limitati a insiemi ordinati di conoscenze, ma capaci di consentire la condivisione di simboli che consente di esprimere il proprio pensiero e di comprendere quello espresso da altri). Va notato che i ritorni di fiamma delle proposte esplicitamente o implicitamente orientate alla descolarizzazione sono intervenute per sostenere politiche volte a ridurre la spesa per il funzionamento del sistema scolastico, per lo più amplificando, senza che fosse possibile riferirsi a esperienze obiettivamente verificate, la valenza a fini educativi dei nuovi mezzi per la comunicazione offerti dallo sviluppo della tecnologia. In altre parole, la descolarizzazione ha assunto implicazioni ideologiche, mediate da soluzioni rivolte in apparenza a modernizzare l’educazione. Si è trattato, e si tratta, di implicazioni centrate sulla contrapposizione manichea delle soluzioni che possono assicurare una riduzione dei costi a quelle che richiedono necessariamente investimenti di maggiore consistenza. Quello che ne deriva è un manicheismo miope, perché i risparmi che si ritiene di poter realizzare nell’immediato sono la premessa per perdite ben maggiori a medio e a lungo termine. L’asprezza che stanno assumendo i toni del dibattito educativo in Italia vede da un lato il governo schierato a favore di una descolarizzazione avvolta da fastosità modernizzatrici e dall’altro i sostenitori di un modello di educazione scolastica che ha le sue origini nell’affermazione del diritto all’educazione enunciato oltre due secoli fa, in piena rivoluzione, dall’Assemblea nazionale francese. La descolarizzazione corrisponde a un’ipotesi di disgregazione sociale, mentre il diritto all’istruzione corrisponde a un’assunzione di consapevolezza e di progettualità collettiva che investe il profilo culturale della popolazione. Gettare discredito sulla scuola, ridurne il tempo di funzionamento, svalutare il lavoro degli insegnanti, subordinare la didattica a operazioni di contabilità minuta sono passaggi preliminari che hanno come sbocco processi di descolarizzazione. Quel che i sostenitori di una modernizzazione funzionale solo a obiettivi di contenimento della spesa non considerano è che le politiche scolastiche hanno successo solo quando raccolgano consenso, almeno di parte della popolazione, sugli intenti da perseguire. Non starò qui a ricordare che la politica scolastica in Italia sta andando in controtendenza rispetto a quanto avviene in altri Paesi industrializzati. Voglio invece ricordare che l’obiettivo del contenimento del sistema scolastico costituiva un punto centrale nella riforma del 1923, che reca il nome del ministro Gentile. La parola d’ordine che si voleva affermare era «poche scuole ma buone». Il risultato fu che pochi anni dopo la sua emanazione la domanda sociale costrinse il governo fascista a rivedere proprio il criterio del contenimento.

di CLAUDIO GIUNTA

U n’aula scolastica o universitaria di oggi assomiglia ben poco a un’aula scolastica o universitaria di mezzo secolo fa: sono diversi i numeri, gli abiti, i volti, la proporzione tra i sessi, la composizione sociale, le relazioni tra studenti e professori. Ora, a fronte di questa rivoluzione culturale, l’insegnamento scolastico e universitario non è cambiato molto, sia che si guardi alle sue forme (i modi attraverso i quali il sapere viene comunicato) sia che si guardi alla sua sostanza (le cose che si insegnano). Questo conservatorismo di fondo è, a mio avviso, del tutto legittimo, posto che il primo compito della scuola e dell’università è comunicare ai giovani il sapere accumulato. Tuttavia, dire che i giovani devono essere messi di fronte a quanto di meglio la loro civiltà, o la civiltà umana tout court ha prodotto nei secoli passati è una formula ambigua, dal momento che ogni corpus di conoscenze presuppone una selezione, e che questa selezione non può compiersi una volta per tutte ma richiede ogni volta di essere rinnovata e giustificata. Di qui, insomma, la necessità di una verifica, di qui l’opportunità della domanda intorno a «che cosa studiare a scuola». Questa verifica, già ardua di per sé, non mi pare venga facilitata dal profilo dei verificatori. Mi pare infatti che il dibattito sulla scuola sia polarizzato tra, da un lato, enunciati teorici di sublime astrattezza formulati da docenti universitari che vivono per lo più nel mondo della luna e, dall’altro lato, disposizioni pratiche formulate da tecnici della pedagogia altrettanto alieni dalla compromissione con la realtà delle classi scolastiche, quella realtà della quale gli unici veramente esperti, gli unici dei quali sarebbe interessante ascoltare il parere, sono gli insegnanti. Nell’ambito umanistico, che è quello che mi è più famigliare, il problema dell’acculturazione si converte soprattutto in un problema di cronologia, e insomma di distanza delle discipline e degli argomenti insegnati rispetto all’oggi. Da un lato, vogliamo che gli studenti imparino che cosa è successo nella tradizione italiana ed europea, e che entrino in contatto con opere che appartengono a epoche e mondi lontani dalla loro esperienza. Dall’altro, non vogliamo che vivano il presente da stranieri, vogliamo che tengano gli occhi aperti su ciò che li circonda e che imparino a conoscere e ad amare opere che hanno un rapporto meno mediato con la loro vita — non solo libri, dunque, ma anche film, canzoni, fumetti. In altre parole, è ben chiaro che la formazione umanistica passa e deve continuare a passare attraverso le opere d’arte del passato, anche del passato remoto, tanto più quando ogni altra agenzia educativa cospira in una sorta di presentificazione della vita intellettuale: dove dovrebbe sopravvivere, la cura per il passato, se non nella scuola? E tuttavia, la scuola oggi non opera nel vuoto e nel silenzio ma in un ambiente che è saturo di informazioni e di stimoli latamente culturali. Oltre a svolgere la sua tradizionale funzione formativa, oltre a condividere con gli studenti il sapere accumulato, alla scuola spetta perciò anche il compito di dar loro i mezzi per reagire all’infinita quantità di cose che essi assorbono durante la loro vita extrascolastica. Che fare, dunque? Dare ragione al mondo? Almeno in parte sì. E nel caso concreto: rinunciare alla storia? Insegnare letteratura seguendo la traccia dei generi, dei tipi testuali, mettendo in secondo piano, magari obliterando, la cronologia? La sola volta che ho esposto in pubblico queste mie perplessità, uno dei presenti mi ha risposto che «è grazie a idee come queste se gli studenti escono da scuola senza sapere la differenza tra Rinascimento e Risorgimento». È un’obiezione che prendo molto sul serio: non vorrei che succedesse questo. Però vorrei anche osservare due cose. La prima è che io conosco molte persone che, nonostante abbiano «fatto» la storia della letteratura a scuola, si trovano ad avere in testa, anziché conoscenze reali, delle etichette posticce. La macchina scolastica produce ancora troppa retorica, e la retorica produce stupidità: non è detto che ne produrrebbe di meno se cambiassimo i programmi scolastici, ma qualche rettifica potrebbe essere salutare. La seconda è che una conoscenza reale, critica, di un numero limitato di temi vale più della conoscenza superficiale del «tutto» che un corso di letteratura dalle origini ai giorni nostri (o l’equivalente in altri ambiti) promette di dare. Vogliamo formare delle persone che vivano bene il loro tempo, non dei disadattati. Ma insegnare tutto non si può. E non solo perché manca il tempo, ma perché una sola testa non potrebbe contenere tante nozioni, e tanto disparate: verrebbe fuori soltanto confusione. D’altra parte, però, non possiamo neppure accontentarci di ripetere le cose che ci hanno insegnato nel modo in cui ce le hanno insegnate. Occorre una nuova formula, o un ventaglio di nuove formule. Nuove meno negli ingredienti (non s’inventa niente) che nel dosaggio. Tra le tante possibili, ecco due ovvietà. La prima. Posto che attitudini come la concentrazione e la capacità di approfondimento ci stanno più a cuore della quantità delle nozioni apprese, i ragazzi dovrebbero essere incoraggiati a leggere più libri per intero, non tanto i Grandi Libri del passato remoto quanto i romanzi e, soprattutto, i saggi del Novecento. Tuttavia il momento della formazione non coincide con quello dell’informazione: perciò dovremmo resistere alla tentazione di comunicare agli studenti tutti i nostri interessi del momento, o i nostri entusiasmi. Qualcuno, sì; tutti, no. La seconda. Non credo sia ancora abbastanza chiaro a tutti quanto l’esistenza di Internet abbia reso necessaria la conoscenza dell’inglese. Prima era un atout in più per trovarsi un lavoro o per viaggiare. Oggi leggere o non leggere l’inglese, capirlo o non capirlo, significa potere o non potere accedere ai migliori prodotti culturali che circolano in Rete: musica, film, riviste, informazione. Più del digitale (tutti sanno usare Facebook) è questa, oggi, la vera linea di separazione tra i colti e gli incolti, cioè tra i futuri ricchi e i futuri poveri…

L’ondata di critiche mosse da studenti e sindacati alla ex legge Aprea (ddl 953) rende inevitabili nuove modifiche al testo. Modifiche che però rischiano di rendere improbabile l’approvazione della legge entro la corrente legislatura.

Il presidente della commissione Istruzione del Senato, Guido Possa (Pdl) afferma: “I lavori vanno avanti come da programma con audizioni, emendamenti e voto. Certo ci saranno delle modifiche“.

Ma le modifiche, come fa notare il senatore Antonio Rusconi, capogruppo del Pd in commissione Istruzione, “fanno slittare i tempi di approvazione. È chiaro che a quel punto sarà difficile che si possa fare la terza lettura con le elezioni in vista“.

Di “storica vittoria per il movimento studentesco” parla la Rete della conoscenza e anche per Roberto Campanelli, coordinatore nazionale della Unione degli Studenti “la vittoria che stiamo realizzando è da considerare storica, da anni il movimento studentesco non riusciva a bloccare un provvedimento di legge”.

Ma “le proteste non si fermano – prosegue l’Unione degli Studenti – in questi giorni è partita una nuova ondata di occupazioni e autogestioni nelle scuole di Bari, Genova, Bologna, Trieste, Milano, in Molise, Campania e Sicilia”.

A sua volta Federico del Giudice, portavoce della Rete della Conoscenza – annuncia che “saremo in piazza di nuovo nelle giornate di sciopero indette dalla Fiom il 5 e 6 dicembre, per costruire un fronte sociale ampio di chi oggi paga i costi della crisi”.

Da ieri sera è attivo il servizio per esercitarsi sui test della preselezione del concorso per docenti.

I candidati, dopo essersi collegati con il sito del Ministero, devono inserire il proprio codice fiscale e la lingua stranera prescelta per avere accesso a 70 batterie di 50 quiz ciascuna (corrispondente al numero di domande della prova di preselezione).

Un contatore segna il tempo che manca alla conclusione della prova (sono previsti 50 minuti, in pratica uno a domanda per completare la prova).

Ogni domanda è preceduta dalla indicazione della categoria a cui appartiene: 18 domande di capacità logiche, 18 domande di capacità di comprensione del testo; 7 domande di competenze digitali; 7 domande di conoscenza della lingua straniera.

La risposta corretta vale 1 punto, la risposta non data vale 0 punti e la risposta errata vale -0,5 punti. Il sistema registra le simulazioni che vengono scaricate per l’esercitazione.

Completato il test – è comunque possibile correggere una risposta già data o saltarla oppure ripetere la batteria di domande – il sistema comunica se il test è stato superato o meno.