La valutazione dei dirigenti scolastici: una riflessione critica

di Carmelo Salvatore Benfante Picogna e Patrizia Fasulo (*)

È in corso in questi mesi un interessante dibattito su un processo cardine del sistema scolastico italiano, la valutazione per i Dirigenti scolastici.  L’articolo 13 del Decreto-Legge n. 71 del 31 maggio 2024 (Disposizioni urgenti in materia di sport, di sostegno didattico agli alunni con disabilità, per il regolare avvio dell’anno scolastico 2024/2025 e in materia di università e ricerca) ha, infatti, introdotto un significativo aggiornamento normativo, enfatizzando il ruolo del Sistema nazionale di valutazione dei risultati dei Dirigenti scolastici nel definire obiettivi strategici e criteri valutativi. Tale sistema considera le specificità delle funzioni dirigenziali, i vincoli territoriali e le risorse disponibili, in una prospettiva che valorizza autonomia scolastica e responsabilità dirigenziale.

I soggetti coinvolti nel nuovo sistema sono:

• i Capi Dipartimento, cui spetterà il compito di individuare gli obiettivi misurabili della valutazione;
• i Direttori Generali degli Uffici scolastici regionali che potranno integrare, entro limiti prestabiliti, tali obiettivi e provvederanno alla loro assegnazione ai Dirigenti scolastici e alla definizione del punteggio di valutazione, che sarà quantificato in centesimi;
• i Dirigenti amministrativi in servizio presso gli Ambiti territoriali e i Dirigenti tecnici con funzioni ispettive a supporto nella fase istruttoria della valutazione.

Permangono nell’attuale proposta, ancora da definirsi, alcuni richiami alla precedente normativa che rappresentano importanti spunti di riflessione e, taluni dei quali, perfino imprescindibili per la nuova regolamentazione.

 

1. La responsabilità condivisa e l’autonomia scolastica

La scuola è una istituzione che si basa sulla conoscenza e sull’apprendimento continuo dei suoi membri talché le esperienze di ciascun membro vanno a comporre il patrimonio dell’organizzazione stessa e il suo capitale sociale e conoscitivo. Le performance delle istituzioni, tuttavia, sono condizionate da variabili come, ad esempio, il background socioeconomico delle famiglie o la qualità dell’offerta formativa territoriale, che non dipendono, direttamente e immediatamente, dalla gestione dirigenziale. In questo senso è fondamentale che il futuro sistema di valutazione consideri gli esiti scolastici come il risultato di una responsabilità condivisa tra il dirigente, il corpo docente, le famiglie, le istituzioni locali e, per quanto possibile, con gli studenti. L’attuazione dell’autonomia scolastica, in tutte le sue molteplici declinazioni, che caratterizza il lavoro del Dirigente scolastico trova, infatti, dei limiti nella necessità di operare in un quadro normativo e organizzativo che non sempre favorisce la piena indipendenza decisionale. Il che, del resto, non può essere considerato un male assoluto! Purché si consideri un elemento distintivo della valutazione dei Dirigenti scolastici ovvero la consapevolezza che i risultati della scuola non dipendono esclusivamente dall’ operato del singolo, ma sono influenzati da una pluralità di fattori esterni e da attori sui quali non è possibile esercitare un controllo diretto né continuativo.

Proviamo qui a delineare alcuni strumenti che, a nostro avviso, potrebbero aiutare il Dirigente, responsabile dei risultati del servizio offerto all’utenza, a individuare, interpretare e governare tutte le condizioni prodromiche in grado di predire con buona probabilità di avveramento, che potrebbero influire positivamente o negativamente sulla sua valutazione:

• in quest’ottica diventa fondamentale per ogni Dirigente un rilancio dell’autonomia dell’istituzione, considerando ogni singola realtà come un laboratorio permanente di ricerca organizzativa e didattica; adottando il modello del miglioramento continuo di pedagogia “glocal” che parta dall’assunto che le comunità si costruiscono creando dinamismi virtuosi; evitando di entrare nella dimensione dell’uomo/donna solo/a al comando in grado di risolvere tutti i problemi.
• I dati Invalsi, ad esempio, rappresentano una straordinaria cartina di tornasole sull’equità del sistema scolasticoperché permettono di preconizzare interventi su misura in risposta ai diversi problemi emersi: divari territoriali, differenze di genere, inclusione, dispersione scolastica, ecc. Si ricollega a questa riflessione con immediatezza la necessità di prestare molta attenzione alla formazione delle classi e delle sezioni sin dalla scuola dell’infanzia, ricorrendo non a semplicistici quanto ingenui criteri di equieterogeneità ma, piuttosto, a strumenti scientifici validati come, ad esempio, il sociogramma di Moreno. La riduzione di alti livelli di variabilità fra le classi e le sezioni, al di là dei risultati nei livelli di apprendimento, va analizzata e ricondotta a indici fisiologici sin dalla prima infanzia, non solo per ridurre i divari che originano nelle fragilità territoriali e regionali ma anche per combattere il male di vivere delle nuove generazioni;
• Altra utile riflessione, a parere di chi scrive, è una rinnovata attenzione al patto di corresponsabilità fra scuola e famiglia, menzionato per la prima volta nel D.P.R. 21 novembre 2007 n. 235. È ormai pacifico, infatti, che la partecipazione dei genitori e, quando previsto, anche degli studenti, rappresenti una precondizione fondamentale per il successo educativo, soprattutto in contesti caratterizzati da un livello ESCS (indicatori socio-economici e culturali) medio-basso e quindi di forti, se non endemiche, condizioni di povertà educativa. In quest’ottica va ri-costruita una comunità educante, radicata in un territorio circoscritto,dove poter alimentare quegli elementi di appartenenza identitaria e spirito di comunità, legandoli all’apprendimento formalizzato, a quello informale e non formale ed alla cura dei beni comuni.
•  Un’altra dimensione da analizzare attiene alla mancata accettazione delle regole di funzionamento di una comunità: molte/i ragazze/i faticano a rispettarle poiché non ne riconoscono il valore mostrando, così, una forte insofferenza verso qualsiasi norma vissuta come un’imposizione. In genere quando queste ragazze e questi ragazzi arrivano a scuola hanno già in buona parte strutturato, nelle proprie famiglie e nei gruppi dei pari, i loro comportamenti nei confronti delle regole. Ecco perché, nei casi disfunzionali o a rischio, è necessario interagire in maniera sistematica con le strutture e gli enti preposti ad accogliere e accompagnare i nuclei familiari fragili, tenendo conto dei meccanismi e delle modalità di funzionamento della scuola al fine di riconsiderare la propria scala valoriale, condividerla e rispettarla.

Il contesto territoriale e i vincoli operativi

Il nuovo Sistema di Valutazione, sembra certo, dovrà essere incentrato su dati oggettivi quali la pubblicazione dei documenti strategici delle scuole (PTOF, RAV, PDM, Rendicontazione sociale ecc.), la corretta tenuta della sezione “Amministrazione trasparente” e l’adeguata gestione del sito web. Aspetti di sicuro condivisibili ma non esaustivi nella misura in cui non si considereranno  le ricadute negative che condizionamenti e vincoli locali possono avere sul raggiungimento degli obiettivi da parte dei Dirigenti scolastici.

Il contesto territoriale (vincoli, risorse, opportunità, condizionamenti umani e materiali ecc.) è, dunque, senza alcun dubbio, il fattore determinante attorno al quale deve ruotare la valutazione della scuola e, quindi, del suo personale. In questo caso del Dirigente scolastico. Le scuole situate in aree economicamente svantaggiate o caratterizzate da criticità sociali e culturali presentano sfide specifiche che influiscono direttamente sull’efficacia dell’azione dirigenziale. Ad esempio, in aree con alta percentuale di dispersione scolastica o con significative difficoltà di integrazione culturale, il Dirigente deve dimostrare competenze nella mediazione e nella costruzione di reti di supporto con enti locali e associazioni. La mancanza di infrastrutture adeguate o il basso coinvolgimento delle famiglie nel percorso educativo rappresentano ulteriori sfide che il Dirigente deve affrontare con approcci innovativi e flessibili. Pensiamo, ad esempio, alla gestione degli immobili, alle forniture, ai beni e ai servizi che gli Enti locali sono obbligati ad assicurare e alla fatica che queste interlocuzioni spesso rappresentano per il Dirigente scolastico, sia che ci si trovi in un piccolo centro, magari per la scarsità delle risorse, che nelle città metropolitane, a causa della numerosità degli istituti.

La valutazione del Dirigente scolastico, dunque, dovrebbe tenere conto di questi fattori, riconoscendo come il contesto territoriale condizioni non solo i risultati, ma anche la stessa definizione degli obiettivi strategici e, perfino, le necessarie basi di riconoscimento di ruoli e doveri.

Queste riflessioni dovrebbero condurci alla consapevolezza che il miglioramento è basato su due elementi indissolubili: la co-progettazione e la corresponsabilità dell’azione educativa. La partecipazione richiede di attivare un processo condiviso fin dal momento della progettazione iniziale (by default). Un processo di questo tipo ha bisogno di fra proprie diverse categorie e fra queste, il tempo è fondamentale. Il tempo inteso, non solo nel significato di quello che scorrere (Chronos) ma, soprattutto, nel senso di Kairos, ovvero quello che ci vuole, che è significativo per costruire una comunità che collabora, e i cui frutti dureranno molto a lungo; sarà faticoso all’inizio ma, una volta avviato, il processo sarà in grado di affrontare temi ed emergenze complesse per il medio-lungo periodo.

 

Il personale scolastico: una risorsa da sviluppare

Un altro aspetto cruciale nella valutazione del Dirigente è lo sviluppo delle risorse umane che rappresenta una risorsa fondamentale, ma la cui gestione presenta sfide specifiche. I Dirigenti devono non solo monitorare l’adeguatezza delle competenze del personale rispetto agli obiettivi della scuola, ma anche promuovere percorsi di formazione continua che rispondano alle esigenze educative e organizzative del territorio. I momenti della formazione iniziale e in servizio sono fondamentali per sollecitare nei docenti/ATA la capacità di comprendere le diversità, riflettere sul contesto e le proprie pratiche e attivare processi di cambiamento. È ovvio che nei contesti più difficili il turnover del personale rende questo percorso più difficile. Il ruolo del Dirigente diventa quindi ancor più significativo nel motivare il personale, creare un clima di lavoro positivo, affrontare e risolvere eventuali conflitti interni. Inoltre, l’abilità di valorizzare i talenti all’interno del corpo docente, ad esempio assegnando incarichi di responsabilità che stimolino la crescita professionale, contribuisce in modo significativo al miglioramento complessivo dell’istituzione scolastica attraverso risultati potenzialmente raggiungibili, non definibili sebbene auspicabili, a priori.

In tal senso, le azioni formative ipotizzate, devono garantire spazi di flessibilità per poter essere cucite su misura della singola realtà per espandere la consapevolezza dei docenti guidandoli a una corretta attribuzione del loro ruolo in diversi contesti. In primo piano si trovano i concetti di “locale” e “globale” che richiedono una maggiore inorporazione dell’innovazione che il contesto offre dal punto di vista educativo e una migliore capacità di gestire non solo l’integrazione del territorio nel curriculum, ma anche le specificità della classe.

Le risorse economiche della scuola

La gestione delle risorse economiche costituisce un altro pilastro della valutazione del Dirigente scolastico. L’autonomia scolastica prevede che i Dirigenti siano responsabili della pianificazione e attuazione amministrativo-contabile e dell’utilizzo dei fondi, ma spesso le risorse disponibili sono limitate e insufficienti per soddisfare tutte le necessità. In tale contesto, un dirigente efficace deve dimostrare abilità nell’individuare una scala di priorità degli interventi, concentrandosi su progetti che garantiscano il massimo impatto educativo. La capacità di reperire finanziamenti aggiuntivi, ad esempio attraverso la partecipazione a bandi europei o nazionali, rappresenta un indicatore di competenza gestionale. La trasparenza e l’efficienza nella gestione delle risorse economiche, inoltre, rafforzano la fiducia della comunità scolastica e degli enti finanziatori, contribuendo a costruire una reputazione positiva per l’istituto. In tal senso la rendicontazione sociale riveste un momento particolarmente importante per rendere il territorio e gli stakeholder avveduti conoscitori e, in ultima analisi, sostenitori, di come la scuola ha “speso” i soldi pubblici.

Conclusione

La valutazione dei dirigenti scolastici, come delineata dal Decreto-legge n. 71 del 2024, risulta un processo complesso e articolato, che richiede un approccio equilibrato e contestualizzato. Alla luce di quanto sopra, i nuclei fondamentali dovrebbero continuare ad articolarsi nei seguenti ambiti:

1. Gestione e organizzazione;
2. Sviluppo delle risorse umane;
3. Analisi e miglioramento della realtà scolastica;
4. Relazioni con la comunità e le istituzioni.

Riconoscere la specificità dei contesti territoriali, valorizzare il lavoro svolto in condizioni spesso difficili e considerare il contributo degli altri attori del sistema scolastico sono elementi fondamentali per garantire una valutazione equa ed efficace. Solo attraverso un’analisi approfondita e integrata di tutti i fattori coinvolti sarà possibile promuovere un sistema scolastico che risponda pienamente alle esigenze della comunità e al diritto del Dirigente scolastico di essere valutato secondo criteri chiaramente definiti e misurabili.

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(*) Carmelo Salvatore Benfante Picogna, Dirigente tecnico con funzioni ispettive Usr Sicilia

Patrizia Fasulo, già Dirigente tecnico con funzioni ispettive – Consulente Usr Sicilia

La valutazione dei dirigenti scolastici, ovvero il rischio di mistificazioni

di Mario Maviglia

È iniziato il confronto tra il Ministero dell’Istruzione e del Merito e le organizzazioni sindacali riguardante il nuovo sistema di valutazione dei dirigenti scolastici in relazione a quanto previsto dall’art. 13 del decreto legge 71 del 31 maggio 2024, valutazione che – com’è noto – avrà anche un impatto sulla retribuzione di risultato dei singoli dirigenti. Dalle poche notizie filtrate da parte sindacale, appare chiara la volontà dell’Amministrazione di assimilare la valutazione dei dirigenti scolastici a quella dei dirigenti amministrativi, attraverso una procedura alquanto centralizzata e focalizzata su aspetti formali e burocratici.

Per circa 18 anni – quale dirigente di seconda fascia (ancorché tecnico) – ho “fruito” di questo tipo di valutazione e dunque sono in grado di spiegarne il meccanismo di funzionamento cui sembra ispirarsi il “nuovo” sistema di valutazione dei DS.  In sostanza, la valutazione veniva allora effettuata (e tuttora viene effettuata) con riguardo a due macro-aree di valutazione (Direttiva 4072 del 12/05/2005):

• performance operativa, con riferimento: alle prestazioni che il dirigente tecnico doveva raggiungere sulla base degli obiettivi operativi contenuti nel proprio contratto individuale di lavoro e nelle direttive impartite dai capi degli uffici centrali e regionali; all’attività di sostegno alla progettazione e di supporto dei processi formativi, del processo di valutazione e autovalutazione e di supporto tecnico-didattico-pedagogico alla funzione ispettiva;

• comportamento organizzativo, relativamente alle capacità di: analisi dei fabbisogni formativi e individuazione delle strategie di intervento educativo; dominio delle dinamiche valutative del sistema istruzione e dei processi di autovalutazione delle istituzioni scolastiche; elaborazione e organizzazione di progetti concernenti gli esiti della ricerca scientifica, pedagogica e disciplinare; gestione dei processi di verifica e accertamento ispettivo.

            Il tutto veniva condensato nella scheda SOR (Scheda Obiettivi e Risultati); in particolare la performance operativa veniva compilata direttamente dai singoli dirigenti sulla base degli obiettivi assegnati, del “peso”, in valore percentuale, assegnato ai singoli obiettivi (la cui somma complessiva era uguale a 100), dell’indicatore o parametro di riferimento di ciascun obiettivo, delle modalità di misurazione del risultato raggiunto per ciascun obiettivo e dell’autovalutazione per ogni obiettivo. Come detto, il punteggio massimo complessivo era 100 e ciò determinava – a seconda del punteggio che ogni dirigente si attribuiva – le seguenti posizioni: – di eccellenza, punti da 91 a 100; – medio-alta, punti da 51 a 90; – soddisfacente, punti da 31 a 50.

            La valutazione del comportamento organizzativo era invece di competenza del Direttore Generale dell’USR di pertinenza, che aveva a disposizione fino a 10 punti da assegnare complessivamente a tre voci: Analisi e programmazione / Gestione e realizzazione / Relazione e coordinamento. Va comunque specificato che il DG, oltre ad attribuire fino questi 10 punti, poteva innalzare o abbassare i punteggi relativi alla performance operativa che il DS si era attribuito.

            Pertanto, sulla base di quanto detto, la valutazione complessiva, in base ai punteggi attribuiti (100+10), classificava i dirigenti nel seguente modo:

1ᵃ fascia A: prestazione di eccellenza, punti da 91 a 110;

2ᵃ fascia B: prestazione più che soddisfacente, punti da 51 a 90;

3ᵃ fascia C: prestazione soddisfacente punti: da 31 a 50.

Per ogni fascia, ça va sans dire, corrispondeva una diversa retribuzione di risultato.

            La prima volta che ho compilato la scheda SOR, per una sorta di ritegno professionale, mi sono dato un punteggio di 93, che comunque corrispondeva alla prima fascia (salvo “correzioni” al ribasso da parte del DG). Sentendo gli altri colleghi dirigenti, pressoché tutti si erano dati 100, anche perché il punteggio finale sarebbe stato comunque stabilito dal DG. Dalla seconda volta, obviously, non mi sono mai dato meno di 100.

            Il Ministero sembra voler estendere questo sistema di valutazione anche ai DS, abbandonando l’impostazione della sperimentazione che è stata fatta in anni recenti e che era basata su un forte coinvolgimento del DS nel processo valutativo, attraverso la compilazione del Portfolio professionale, e soprattutto su una valutazione collegiale affidata a nuclei di valutazione incaricati di fare visite presso l’istituzione scolastica del DS interessato e di interloquire con i vari attori del servizio scolastico, oltre che raccogliere evidenze empiriche a supporto della valutazione finale da consegnare al DG competente.

Dalla mia quasi ventennale esperienza di “valutato” secondo il modello che il Ministero sta portando avanti nel confronto con i sindacati, ho tratto le seguenti convinzioni:

1.  tutta l’operazione appare una sorta di teatrino, o gioco delle parti, se si preferisce, in cui i vari protagonisti recitano – in modo più o meno consapevole – il loro copione. I dirigenti fanno finta di valutarsi con coscienza sapendo che la valutazione vera e propria verrà fatta in fin dei conti dal DG. E d’altro canto quest’ultimo fa finta di lasciare spazio all’autovalutazione dei DS sapendo già, in linea di massima, a chi attribuirà la 1ᵃ, 2ᵃ o 3ᵃ fascia di valutazione. In questa situazione da “commedia dell’arte” perché un dirigente dovrebbe darsi meno di 100 come punteggio di sua pertinenza? Sarebbe solo masochismo…
2. Quand’anche il DG volesse condurre una valutazione “oggettiva” (ammesso che questo termine abbia senso in campo valutativo) agganciata a dati sostanziali e non solo formali, quali strumenti avrebbe per conoscere nello specifico le competenze e le prestazioni dei suoi DS? Questo forse è possibile in una regione come la Basilicata che conta complessivamente 30 istituzioni scolastiche (dati 2023/2024), ma non è pensabile che ciò sia possibile in una regione come la Lombardia che di istituzioni scolastiche ne conta 1115 (dati 2024/2025)? Peraltro non vi sono strutture intermedie (come i vecchi Provveditorati) che potrebbero fornire informazioni più attendibili al DG per la valutazione dei DS, non avendo gli attuali ambiti territoriali (UST) alcuna competenza in merito.
3. Questa procedura, pensata ed elaborata da organi amministrativi, necessariamente avrà una declinazione amministrativa (leggasi: burocratica), confermando la tendenza sempre più evidente dell’attuale gestione politica del Ministero a confinare i DS in una dimensione esecutiva di norme e disposizioni calate dall’alto (basti esaminare il bando di concorso per il reclutamento dei DS e alla composizione delle commissioni d’esame, fortemente sbilanciati l’uno e le altre in senso giuridico-amministrativo). Fa comodo dimenticare che il DS è a capo di una scuola autonoma e che il suo compito principale è quello di porsi come garante di un servizio finalizzato a far conseguire il successo formativo agli studenti e alle studentesse, creando le condizioni per assicurare la qualità dei processi di insegnamento-apprendimento, un effettivo processo di inclusione e di attuazione del diritto allo studio, attraverso il coinvolgimento delle varie componenti scolastiche (leadership educativa). Quali competenze tecniche ha un DG, di formazione amministrativa, per valutare in modo soddisfacente questi aspetti che costituiscono la vera ragion d’essere di un DS all’interno di una istituzione scolastica autonoma?
4. Questo “nuovo” sistema di valutazione, nella caratterizzazione verticistica che sembra assumere, lascia trasparire il vero obiettivo della valutazione dei DS, ossia quello di tenerli sotto controllo, senza dissonanze rispetto a quanto deciso dall’alto. Certo, è una procedura meno complessa di quella avviata nel corso della sperimentazione e anche più economica (i nuclei di valutazione costano sicuramente di più della valutazione effettuata direttamente dal DG). Ma queste sono scelte politiche: nei prossimi due-tre anni le spese militari in Italia saranno raddoppiate a comprova del fatto che i fondi pubblici ci sono, ma vengono utilizzati per altri scopi.
5. Nella sperimentazione condotta negli scorsi anni, la valutazione dei DS cercava di assumere anche una valenza “formativa”, ossia finalizzata al miglioramento delle prestazioni professionali dei DS a supporto dell’autonomia delle scuole. Questa dimensione sembra del tutto trascurata in questo nuovo approccio, impostato secondo il consolidato ma inefficace paradigma dell’adempimento burocratico.

 

            La valutazione dei DS non può essere trattata come una delle tante routine burocratiche dell’Amministrazione, ma richiede una visione e delle competenze che non sembrano albergare nell’apparato amministrativo. È un’operazione troppo seria e complessa per essere lasciata in mano a soggetti che non la sanno maneggiare.