Il giudice del lavoro dichiara l’illegittimità dell’automatica rotazione degli incarichi dirigenziali

Francesco G. Nuzzaci

Con sentenza emessa il 14 settembre u.s. il giudice del lavoro di Lecce ha accolto le doglianze di una ricorrente dirigente scolastica, statuendo il suo diritto a permanere nella stessa sede senza limiti di tempo, contrariamente a quanto disposto dall’USR della Puglia che aveva applicato in modo automatico la normativa c.d. anticorruzione ex legge 190/2012.

Ha quindi sposato in pieno la ragionata posizione che DIRIGENTISCUOLA, sindacato rappresentativo della dirigenza scolastica, aveva, inutilmente, espresso sia in sede di confronto ministeriale – di fornire in materia agli UU.SS.RR. indicazioni omogenee e cogenti per evitare che gli stessi continuassero a procedere in modo ondivago e creativo – sia nella susseguente informativa in sede locale. Ovvero che:

1. la rotazione degli incarichi non è affatto un generale principio dell’ordinamento, in quanto la vigente versione dell’articolo 19 del D. Lgs. 165/2001 (e conformemente l’articolo 12 del CCNL 2016-2018) dice che “gli incarichi sono rinnovabili”, senza introdurre alcun limite temporale e senza citare alcuna rotazione; che d’altronde a suo tempo la c.d. legge Frattini 145/2002, sul riordino della dirigenza statale e come precisato nella successiva circolare esplicativa del 10.09.2002, ne escludeva l’applicazione ai dirigenti scolastici, “atteso il particolare meccanismo di reclutamento, la disciplina specifica che li riguarda, l’applicabilità solo parziale dell’articolo 19 ss, nonché i contenuti e le specificità della funzione”;
2. la legge 190/2012, art. 1, commi 5 e 10, prescrive la rotazione o le previste alternative (e non solo per i dirigenti, bensì per tutti i pubblici dipendenti) negli ambiti in cui “è più elevato il rischio che siano commessi reati di corruzione”. E l’ANAC (nell’Allegato 2, PNA 2019, in www.anticorruzione.it) puntualizza che nell’attuazione della misura ogni amministrazione deve prima aver chiarito nel proprio PTPCT i criteri posti alla base di un programma predeterminato per evitare che la rotazione “possa essere intesa o effettivamente utilizzata in maniera non funzionale alle esigenze di prevenzione di fenomeni di cattiva amministrazione e corruzione” (p. 6).  Epoi, e soprattutto, a conferma che i provvedimenti devono essere discreti e non tradursi in meri automatismi, ha rimarcato che vanno pur sempre adottati “dopo che sono state individuate le aree a rischio corruzione e al loro interno gli uffici maggiormente esposti a fenomeni corruttivi” (p. 4). Sicché “la rotazione deve essere calibrata in relazione alle caratteristiche peculiari di ogni struttura … (per cui) … dovranno essere considerati, innanzitutto, gli uffici più esposti al rischio di corruzione, per poi considerare gli uffici con un livello di esposizione al rischio più basso” (ivi);
3. la stessa ANAC definisce le istituzioni scolastiche a basso rischio corruttivo (Delibera 430/2016). Per cui, nel caso che si volesse dar luogo all’applicazione della normativa anticorruzione, addirittura in misura generalizzata e/o indistinta, si dovrebbero allegare evidenze tali da far ritenere che tutte le istituzioni scolastiche della regione (o di più regioni o dell’intero Paese) sono a elevato rischio di corruzione! Ovvero, il che è lo stesso, tutte potenzialmente interessate alla “prevenzione di fenomeni di cattiva amministrazione”.

Il giudice ha quindi ordinato all’Amministrazione di riassegnare alla vittoriosa ricorrente la precedente sede.

Le ultime sulle sanzioni disciplinari ai docenti

di Francesco G. Nuzzaci

Nell’articolato – e volutamente dilatato – calendario predisposto dall’ARAN sul rinnovo del CCNL di comparto è ritornata sulla scena, il 7 settembre u.s., la stucchevole telenovela delle sanzioni disciplinari irrogabili ai docenti.

Giusto intendimento dell’ARAN era quello di risolvere l’eterno assetto provvisorio della materia; che dopo due rinvii – art. 91 del CCNL 2006/2009 e art. 29 del CCNL 2016/2018 – dovrà pure, alla buonora, allinearsi – secondo risalenti e finora disattese disposizioni di legge – alla comune normativa civilistica, quale strumento di gestione del datore di lavoro (artt. 5 e 25 del D. Lgs. 165/2001), sia questi un soggetto privato o una pubblica amministrazione, l’unica differenza consistendo nella facoltatività di attivarsi nel primo caso e nell’obbligatorietà nel secondo: beninteso, qualora si versi in presenza di fatti ritenuti di rilevanza disciplinare e sempre nel rispetto delle procedure legali e pattizie per evitarsi abusi e per tutelare il lavoratore che si trova in stato di soggezione.

Ma, come previsto, le sigle sindacali hanno riproposto il consolidato copione che disconosce le disposizioni di legge (anche nei confronti del personale ATA) nel punto in cui attribuiscono al dirigente scolastico il potere di irrogare direttamente tutte la sanzioni fino alla sospensione dal servizio e dallo stipendio per non più di dieci giorni, non essendo accettabile – dicono – che confluiscano nello stesso soggetto più poteri: accertare i fatti, raccogliere testimonianze, avviare il procedimento disciplinare formulando i capi di accusa, sentire le varie parti coinvolte all’interno del contraddittorio e in esito al medesimo comminare la sanzione ovvero archiviare il procedimento.

A ciò osterebbe – sempre secondo loro –  l’obbligato rispetto della libertà d’insegnamento, costituzionalmente tutelata e che – pare di capire – al massimo sopporterebbe il potere della controparte datoriale di infliggere il rimprovero verbale, come avviene per i dirigenti delle altre amministrazioni pubbliche, per il resto subentrando la competenza degli appositi uffici esterni per i procedimenti disciplinari e con il previo filtro di un istituendo organismo di garanzia (che la legge non solo non lo prevede, ma lo esclude esplicitamente ex art. 55, comma 3 e art. 55-bis, comma 9-bis del D. Lgs. 165/2001 e s.m.i.).

Fa specie, ma non più di tanto, che non ci si fidi dei dirigenti scolastici – che pure in altra sede le stesse sigle sindacali rappresentano – poiché avrebbero lo strumento disciplinare facile, come testimoniato anche da “recenti fatti di cronaca, che hanno visto perseguiti ingiustamente dei docenti nello svolgimento delle loro attività didattiche” (dal sito www.flc cgil.it del 07.09.2022).

Ma quel che appare una inaccettabile grossolana mistificazione tutta ideologica è il radicale fraintendimento della libertà d’insegnamento, pretesa come diritto soggettivo assoluto, sì da non tollerare qualsivoglia intrusione nella propria sfera giuridica (ius excludendi alios), mentre – all’opposto –  è essa qualificata come funzione (art. 395, D. Lgs. 297/1994) e così ribadita nell’articolo 27 del CCNL 2016-2018, comparto Istruzione e Ricerca: vale a dire, un complesso di facoltà che combinano diritti e doveri, obbligatoriamente – e in modo corretto, altrimenti consumandosi un abuso, giuridicamente sanzionabile –  esercitabili per la realizzazione di un diritto altrui (dell’alunno o studente di essere educato, formato, istruito: art. 1, comma 2, D.P.R. 275/1999, Regolamento dell’autonomia). Quindi da svolgersi entro le coordinate poste dalla legge e in conformità delle conseguenti decisioni collegialmente adottate, essa agendosi, e circoscrivendosi, nell’attuazione di un progetto formativo già definito nelle sue direttrici di fondo, sia negli aspetti didattici in senso stretto che nei profili latamente organizzativi, nel Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF).

È questa libertà d’insegnamento, correttamente intesa, che già è tutelata nell’articolo 25, comma 3 del D. Lgs. 165/2001 e in senso più ampio e generalizzato nell’articolo 7, comma 2 dello stesso testo normativo.

Pertanto, alla stregua del suddetto progetto formativo, la libertà d’insegnamento – nel suo concreto esercizio –  può e deve essere rendicontata e apprezzata, alla pari di ciò che avviene nello svolgimento di ogni funzione agita nelle amministrazioni pubbliche. E in ragione di ciò non è affatto preclusa al dirigente scolastico – rappresentante legale e responsabile della gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali e dunque dei risultati del servizio: art. 25, comma 1, D. Lgs. 165/2001 – la cognizione dei contenuti e dei modi in cui l’insegnamento è stato impartito (anzi, ciò è un suo dovere, quale primo garante del diritto dell’alunno/studente alla prestazione).

Sul punto la giurisprudenza, risalente e mai smentita, resta concorde nel reputare di spettanza del responsabile dell’istituzione scolastica “il potere di accertare e valutare, sulla base dell’esperienza concreta e dei risultati raggiunti dal docente, il grado di efficacia del metodo seguito” (Consiglio di Stato, sez. VI, 22.12.1966, n. 297), dato che “la libertà d’insegnamento non implica l’insindacabilità in ordine ai metodi didattici, che devono assicurare comunque l’efficienza del servizio dell’istruzione in vista del raggiungimento degli specifici scopi educativi per cui essa è organizzata” (Consiglio di Stato, 01.06.1971, n. 405 e 06.05.1969, n. 207).

Rimane comunque pacifico – ma evidentemente non per i sindacati di comparto –  che i docenti non possono rivendicare la libertà d’insegnamento e/o l’autonomia tecnico-professionale a giustificazione di inadempienze, legali e contrattuali, che fungono, per così dire, da corredo alla prestazione tipica; tal che non può esserci nessuna copertura che mandi esente da responsabilità disciplinare – e, ricorrendone i presupposti, penale e civile – chi si assenta ingiustificatamente, chi non compila i registri, chi non adempie agli obblighi di vigilanza della classe, chi si dimostra negligente nell’espletare le proprie mansioni, chi assume comportamenti scorretti verso i colleghi o gli utenti, chi arriva a scuola – più o meno sistematicamente – in ritardo, e altro ancora.

Tanto puntualizzato, resta il fatto che, secondo una oramai inequivoca giurisprudenza della Corte di cassazione (da ultimo, ordinanza n. 23524 del 27.08.2021), la novella al D. Lgs. 150/2009 (c.d. Riforma Brunetta) recata dal D.  Lgs. 75/2017 non ha modificato la disciplina sostanziale delle sanzioni, avendo solo ribadito per i dirigenti scolastici l’astratto potere di disporre direttamente la misura massima della sospensione dal servizio per non più di dieci giorni, con l’ulteriore specificazione – rispetto alla preesistente disciplina – che essa concerne l’intero “personale docente, educativo e amministrativo, tecnico e ausiliario”; mentre è certo che  questa prerogativa non sussiste più per tutti gli altri dirigenti pubblici, che devono ora limitarsi al solo rimprovero verbale e a segnalare al competente Ufficio per i procedimenti disciplinari i fatti stimati meritevoli di più gravi sanzioni.

Si tratta allora di inserire nel CCNL, come correttamente ha prospettato l’ARAN, anche per i docenti una sanzione disciplinare tipica della sospensione dal servizio fino a dieci giorni, unitamente alle altre sanzioni c.d. privatizzate e tutte sostitutive di quelle pubblicistiche figuranti nel Testo unico della scuola (D. Lgs. 297/1994). E il non farlo significherebbe continuare a disattendere la volontà di una legge dello Stato: esattamente quello che vogliono – e lo hanno apertamente dichiarato – le sigle sindacali del comparto, riproponendo in via pregiudiziale la totale indisponibilità a definire la materia qualora dovesse permanere il vincolo della legge Madia (art. 55-bis, comma 9-quater del D. Lgs. 165/2001, come novellato dal D. Lgs. 75/2017), previsto peraltro solo nel comparto scuola, che assegna al dirigente scolastico la competenza ad irrogare la sanzione disciplinare fino a dieci giorni di sospensione, mentre in tutti gli altri comparti pubblici l’irrogazione di tale sanzione è affidata a un apposito ufficio per i procedimenti disciplinari. Ne deriva – concludono – l’inopportunità di definire un codice disciplinare che, in assenza di un’auspicata modifica del quadro normativo, non potrebbe tener conto debitamente delle particolarità e specificità del lavoro docente, a cui va garantitapienamente la libertà d’insegnamento.

Dunque, ancora una volta, non se ne farà nulla. Sicché dovrà essere a breve il nuovo ministro dell’Istruzione – che voglia e/o che sia in grado di fare il ministro – a dover promuovere un intervento legislativo che introduca nell’ordinamento la sanzione disciplinare tipica e autonoma della sospensione dalservizio fino a dieci giorni, sempreché non si accetti supinamente di continuare a far dipendere l’attuazione di leggi dello Stato dalla mera volontà delle organizzazioni sindacali e alle condizioni dalle medesime imposte.

Incarichi ai dirigenti scolastici per l’anno 2022-2023: la tempesta perfetta scatenata dal Ministero dell’istruzione (*)

Francesco G. Nuzzaci

Come temevamo si sono avverate le più fosche previsioni, con la replica del copione di un anno fa da parte delle sfere ministeriali che hanno ri-dato mostra di insensibilità politica, di incompetenza tecnica e attenendosi ai rigorosi canoni di una burocrazia difensiva, chi si sente leso vada dal giudice e poi mi adeguerò alla sua decisione: dal primo inquilino di Viale Trastevere, che a breve toglierà il disturbo senza aver suscitato – pensiamo – soverchi rimpianti, alla servente tecnostruttura che invece, in larga sua composizione, rivedremo all’opera poiché – pur volendo ardentemente essere smentiti – non sarà chiamata a rispondere del disastro di cui è corresponsabile.

Per il vero, dopo aver già disapplicato una legge votata dal Parlamento della Repubblica e predisponendosi a farlo una seconda volta (rispettivamente leggi 178/2020 e 234/2021), l’Amministrazione ha avuto un barlume di (semi)resipiscenza davanti alla reiterata volontà del legislatore (legge 79/2022) espressa in inoppugnabili termini testuali; semi-resipiscenza nel senso di aver ottemperato a metà, acconsentendo che le 469 sedi provvisoriamente ridimensionate sui parametri minimi di 500 alunni (300 nelle c.d. zone in deroga) per un ulteriore biennio (2022/2023 e 2023/2014) concorressero nelle operazioni di mobilità regionali e interregionali, ma non “per il conferimento di ulteriori incarichi sia per i dirigenti scolastici sia per i direttori dei servizi generali e amministrativi”, senza che anche qui la legge parli di immissione in ruolo o di incarichi a tempo indeterminato.

Con furbesca ipocrisia, ma di corto respiro, dopo aver essa a lungo cincischiato, ha pensato bene di poter scaricare le proprie responsabilità (o, per meglio dire, la propria inefficienza) sul MEF, chiedendo l’autorizzazione (con nota prot. 57855 del 05.07.2022) ad assumere nei ruoli sia le 371 unità per rimpiazzare i pensionamenti e quindi reintegrare l’organico strutturato dei dirigenti scolastici, sia – e ben sapendo di non poterla ottenere – per assumere sempre nei ruoli le complessive 228 unità rimanenti nella graduatoria del concorso nazionale del 2017 e in quella del precedente concorso regionale del 2011 per la sola Campania, a copertura di parte delle 469 scuole temporaneamente ridimensionate.

Una richiesta autorizzativa soddisfatta per le prime,” non essendoci osservazioni da formulare”, ma palesemente irricevibile per le seconde, avendo dovuto rispondere l’interloquito Ministero dell’economia e delle finanze che la pluricitata legge 178/2020 non consente ex litteris – così come non lo consentono le leggi 234/2021 e 79/2022, che l’hanno integrata – di assumere a tempo indeterminato o a immettere in ruolo, se più piace.

Sicché, in luogo del risibile tentativo di salvarsi l’anima, e proprio per avere applicato la legge a metà (anziché, paradossalmente, continuare ad ignorarla del tutto), l’Amministrazione ha scatenato la classica tempesta perfetta, indirizzando agli uffici scolastici regionali il succedaneo decreto direttoriale, seguito da Avviso, di contenere le nuove assunzioni nel limite delle 317 unità autorizzate dal MEF, secondo la loro ripartizione che registra zero posti in Sicilia e un deficit di -2 in Abruzzo, – 9 in Calabria, – 36 in Campania, -15 in Puglia: perché assorbiti – e superati – dalla previa mobilità interregionale, mentre si sarebbero realizzati il fisiologico equilibrio e l’altrettanta fisiologica disponibilità di nuovi posti sol se si fosse doverosamente applicata nella sua interezza la legge 79/2022, assegnandosi ad incarico temporaneo le 469 sedi ridimensionate.

Per una riprova della sciagurata decisione ministeriale si può trarre esempio dalla Puglia – ma lo stesso vale nelle regioni poco sopra evidenziate – dove a fronte del -15 assunzioni saranno conferite ben 54 reggenze, per la stragrande maggioranza in scuole dimensionate sui nuovi provvisori parametri e qualcuna di esse con oltre i 600/400 alunni (quindi strutturalmente dimensionata) per quel meccanismo di compensazione (non potendosi superare la cifra autorizzata delle 317 assunzioni) dovuto alla mobilità di dirigenti già in ruolo su scuole di 500/300 alunni perché ritenute più comode o per altre personali ragioni.

E i danni sono molteplici, a catena.

Saranno danneggiati gli aventi diritto all’immissione in ruolo che dovranno emigrare fuori regione, costretti a contendersi le 317 sedi disponibili anziché scegliere tra 317+469 e così evitando, tutti o quasi, l’esilio.

Saranno compressi nel loro diritto di avere subito un incarico, sia pure a termine, i 228 soggetti ancora presenti nelle graduatorie, che si sarebbero esaurite e con parimenti fondate possibilità che restare nella propria regione; mentre dovranno attendere ancora un anno (o più, per i soggetti campani della graduatoria del concorso 2011) e, allo stato, prefigurandosi una loro incerta collocazione territoriale.

Saranno, non meno, penalizzate le tante istituzioni scolastiche che pur avendo diritto a un proprio DS e un proprio DSGA, ma che lo si è negato, resteranno semiabbandonate, potendo solo contare sulla presenza continuativa di un surrogato costituito dal docente collaboratore esonerato dal servizio (o due docenti in semi-esonero), peraltro non tutte perché non può oltrepassarsi la soglia di 397 (art. 1 , comma 83-bis della legge 107/2015, introdotto dall’art. 45, comma 2 del D. L. 36/2022, convertito dalla legge 79/2022).

Eppure un percorso virtuoso non sarebbe stato ostico.

Si sarebbe potuto procedere con un’operazione contestuale del conferimento degli incarichi su tutte le sedi strutturalmente dimensionate ex legge 183/2011 (317) e provvisoriamente dimensionate ex legge 178/2020 (469), per evitarsi che i corrispondenti 317 soggetti in ordine di graduatoria avessero una collocazione deteriore rispetto ai colleghi che vi seguono, nel momento in cui – prioritariamente – avviene l’immissione in ruolo.

Nel caso che le operazioni – contestuali – non avessero potuto concludersi entro il 31 agosto, si sarebbe cautelativamente fatta salva per tutti la decorrenza giuridica dall’1 settembre 2022 ed economica dalla presa di servizio.

Nello specifico, iprimi 317 aventi diritto all’immissione in ruolo, qualora avessero scelto sedi provvisoriamente dimensionate, alla scadenza del biennio 2022-2023 e 2023-2024 sarebbero stati considerati perdenti posto nelle operazioni di mobilità. Mentre i soggetti collocati in graduatoria dopo i predetti 317 immessi in ruolo, se al termine del biennio di incarico precario, non avessero trovato capienza nelle sedi risultanti strutturalmente dimensionate lasciate libere dai pensionamenti (mera ipotesi di scuola, dato che queste ultime saranno di gran lunga superiori, secondo consolidate serie storiche), sarebbero ritornati – sempre teoricamente – nelle rispettive posizioni in graduatoria.

Per quanto detto l’Amministrazione avrebbe dovuto indirizzare – o semplicemente comunicare – al MEF subito una riformulata autorizzazione integrativa a stipulare contratti biennali provvisori con 469 DSGA o facenti funzione (con gli strumenti normativi pregressi, espressamente disponibili) e con i 228 DS fino ad esaurimento delle graduatorie concorsuali di riferimento: con la stipula di un provvisorio contratto biennale avente come fonte legittimante il combinato disposto delle leggi 178/2020, 234/2021 e 79/2022, derogatorie ad tempus della generale disciplina codificata nell’articolo 19, comma 2, D. Lgs. 165/2001, che comunque prevede – nel successivo comma 6 – la possibilità di conferire incarichi dirigenziali precari accanto all’immissione nei ruoli organici e perciò da questa distinti. E non sarebbero occorsi di certo minuziosi e defatiganti calcoli per non splafonare dagli inerenti 123,87 milioni di euro già resi disponibili per il periodo 1 settembre 2022/31 agosto 2024.

Conclusivamente, se sulla mobilità si è esaurita la materia del contendere, dovrà costringersi l’Amministrazione a eseguire anche la seconda parte della legge: che le sedi ridimensionate devono essere disponibili “per il conferimento di ulteriori incarichi sia per i dirigenti scolastici sia per i direttori dei servizi generali e amministrativi”.

Per i soggetti interessati a reagire a un autentico sopruso consumato in loro danno è di conforto quel chiaro passaggio della sentenza del giudice del lavoro di Cassino, n. 225/2022, laddove scrive che il comportamento dell’Amministrazione “è privo di fondamento”, poiché – all’opposto di quanto da essa sostenuto – “dalla piana interpretazione del dettato normativo discende che tutte le sedi scolastiche eccezionalmente normodimensionate per l’anno scolastico 2021/2022, in relazione alle quali vi è stato uno specifico stanziamento di risorse finanziarie … devono avere un proprio dirigente scolastico”. E nel caso specifico sottoposto alla sua cognizione – vertente sulla doglianza, accolta, di un dirigente cui era stata negata la mobilità interregionale sulle sedi in parola – l’ha altresì condannata, per il principio della soccombenza, alle spese del giudizio liquidate in euro 3.645,00, oltre al rimborso forfettario delle spese generali nella misura del 15%. Spese che, ovviamente, pagheranno i contribuenti.

(*) Sintesi di un più articolato lavoro in pubblicazione su Dirigere la scuola, Euroedizioni, Torino

Le figure del dirigente scolastico

di Laura Bertocchi

Il dirigente scolastico, tra i professionisti della scuola, è certamente colui che si interfaccia con il maggior numero di interlocutori, estremamente diversi tra loro. Le ragioni di tali rapporti sono altrettanto varie, ma generalmente riguardano la risoluzione di problemi più o meno complessi e gravi.

L’atteggiamento del DS è dunque legato all’interlocutore, alla problematica che si trova ad affrontare, ma anche alle peculiarità della sua persona, all’importanza che attribuisce a determinate situazioni, a ciò che lo preoccupa, ai risultati a cui tende, più o meno consapevolmente.

A tal proposito, possiamo individuare almeno tre macro-ambiti a partire dai quali osservare la condotta del DS: l’ambito amministrativo, quello relazionale e, infine, quello legato alla gestione del “potere”.

1. L’ambito amministrativo

Negli ultimi anni, le scuole sono state sempre più massicciamente invase da adempimenti burocratici, con continue richieste di dati, informazioni, monitoraggi, verifiche, programmi, relazioni… che vanno ben oltre il fine amministrativo di garantire la memoria storica e di supportare la funzionalità delle varie operazioni da svolgere. Snodo cruciale è la L. 59/97, che ha attribuito autonomia e personalità giuridica alle istituzioni scolastiche e, attraverso il DLgs 59/98, ha disciplinato la qualifica dirigenziale dei capi d’istituto. Il preside è così diventato dirigente che, citando l’art. 25 del DLgs 165/2001, con “autonomi poteri di direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane (…), assicura la gestione unitaria dell’istituzione, ne ha legale rappresentanza, è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati di servizio”.

Ecco allora che l’approccio del DS può fare la differenza nel guidare con saggezza e competenza la scuola verso il perseguimento del suo fine precipuo – ossia il successo formativo per tutti gli studenti – senza farsi distogliere o soffocare dagli infiniti adempimenti formali.  

A tal proposito, è facile incontrare DS che sanno districarsi tra le fitte maglie della rete burocratica, dimostrando buone capacità di andare oltre la normativa, leggendo il senso profondo da cui scaturisce il dettato di legge. Questi dirigenti sanno muoversi nel rispetto delle procedure, ma con buon senso e flessibilità, senza il timore di restare schiacciati dal peso delle proprie decisioni. La norma può allora essere vista non come una limitazione, quanto piuttosto come una risorsa per esprimere le potenzialità della scuola. In questo senso, appare suggestiva una battuta attribuita all’allora ministro della Pubblica Istruzione Luigi Berlinguer, il quale, in relazione all’autonomia scolastica, aveva affermato che ciò che non è vietato è possibile: ecco, ci sono dirigenti che tendono a non sondare il possibile. Tali DS, ossessionati dal rispetto della normativa, fanno proprio il modello burocratico nella conduzione della scuola: nulla può essere proposto o realizzato se non è previsto da una qualche legge. Il problema è che non tutto è normato o può essere normato: anzi, alcune scelte devono necessariamente dipendere dall’analisi della situazione specifica, oltre che dal buonsenso o dalla consuetudine. Peraltro, la stessa legge spesso crea più problemi che soluzioni, a causa della polisemicità dell’interpretazione o della scarsa chiarezza del testo. Il ricorso pedante alla norma, poi, può indurre il DS a perdere di vista la visione d’insieme del problema, rimanendo invischiato nel dettaglio. Citando l’ispettore Max Bruschi[1], è importante ricordare che le “procedure sono esclusivamente un mezzo e non un fine” e che “il primo criterio, in caso di dubbio, rimane il buon senso”, senza mai perdere di vista (aggiungiamo noi) la ragion d’essere di ogni istituzione scolastica: il conseguimento del successo formativo di ogni alunno.  

2. L’ambito relazionale

Come anticipato, ogni DS si confronta con un numero particolarmente elevato di interlocutori: dai membri dello staff ai docenti, dal Direttore sga al personale ATA, dagli studenti alle loro famiglie, solo per citare coloro con i quali intrattiene i rapporti più frequenti. A costoro vanno poi aggiunte diverse figure “esterne” alla scuola: specialisti quali assistenti sociali e neuropsichiatri, ma anche sindaci e forze dell’ordine, fornitori e colleghi dirigenti. È allora interessante capire se e con quale attitudine il dirigente si approcci innanzitutto ai suoi interlocutori privilegiati – studenti, famiglie, docenti -.

Capita di incontrare DS che possiamo definire, quantomeno, “evasivi”: si negano ripetutamente, “frappongono una serie di ostacoli al contatto diretto, non facendosi trovare al telefono, non fissando appuntamenti o dilatandoli oltremodo”[2]. “È molto più facile fissare un appuntamento con il Presidente della Repubblica”[3] che con alcuni dirigenti scolastici, ironizza Mario Maviglia.

Per esperienza possiamo però affermare, con discreta sicurezza, che questi comportamenti, presto o tardi, si ritorcono contro il dirigente stesso, soprattutto se mira ad una gestione condivisa della scuola. L’ascolto infatti può essere il deterrente più efficace per evitare l’esacerbarsi o l’aggrovigliarsi di problemi. Viceversa, possiamo incontrare DS dotati di grande empatia, pazienza e capacità di ascolto. Il rischio però è che il loro ufficio diventi “una sorta di sfogatoio”[4] in cui tutti vanno per parlare, presentare i loro problemi, avanzare richieste, lamentarsi di qualcuno o di qualcosa. Questi dirigenti non rifiutano mai un colloquio con uno studente o un genitore, sono sempre pronti ad accogliere ogni richiesta. La loro porta continuamente aperta, però, li obbliga a interrompere frequentemente quanto stanno facendo, rischiando peraltro di rendere inefficace o fuggevole l’ascolto.

Il problema è che raramente famiglie, studenti e docenti si rendono conto di far parte di un sistema estremamente complesso e costituito da una moltitudine di soggetti, ognuno dei quali con esigenze diverse. Se è legittimo supporre che il DS presti la dovuta attenzione ad ogni aspetto del benessere dei suoi studenti, è facile anche intuire che gli è materialmente impossibile stabilire una relazione personale con ogni utente: la delega diviene allora strumento indispensabile per l’equilibrata gestione dell’istituzione.

Interessante è poi soffermarsi, nello specifico, sui rapporti con i docenti. Ci sono DS che promuovono un’atmosfera il più possibile informale e familiare. Gestiscono la complessa organizzazione scolastica attraverso un lavoro di squadra, tendono a proporre più che a imporre e, attraverso uno stile democratico[5], sono in grado di valorizzare i propri collaboratori, coinvolgendoli anche nelle decisioni più importanti. Dopotutto, come suggerisce Franco De Anna, “un bravo preside che sappia organizzare bene la sua scuola, non ha nulla da fare tutto il giorno… tranne che parlare con le persone”[6]. Questo atteggiamento promuove certamente la responsabilizzazione dei singoli verso il raggiungimento di obiettivi che sono percepiti come condivisi. Per il DS è però indispensabile non dimenticare che, in ultima istanza, l’art. 25 del DLgs 165/2001 lo individua quale responsabile della gestione finanziaria e strumentale dell’istituzione scolastica, di cui ha la legale rappresentanza e per la quale risponde in ordine ai risultati. In effetti, uno dei rischi che può correre un dirigente con questo atteggiamento, è quello di trascurare ciò che comporta l’assunzione di un ruolo all’interno dell’istituzione: norme e aspettative convergono su di lui in quanto occupa una determinata posizione. Inoltre, talvolta, la ricerca ossessiva della vicinanza/amicizia degli altri può nascondere la difficoltà a prendersi carico fino in fondo delle responsabilità che il ruolo comporta.

3. La gestione del “potere”

Vediamo infine come i dirigenti possono porsi nei confronti del “potere”.

Vi sono dirigenti estremamente accentratori, convinti che la responsabilità condivisa non possa trovare posto nell’ambito della gestione dell’istituzione scolastica. Questi dirigenti sentono sulle proprie spalle tutto il peso delle responsabilità che, nel corso degli anni, sono state loro istituzionalmente attribuite: “ai dirigenti spetta l’adozione degli atti e provvedimenti amministrativi, compresi tutti gli atti che impegnano l’amministrazione verso l’esterno, nonché la gestione finanziaria, tecnica e amministrativa mediante autonomi poteri di spesa, di organizzazione delle risorse umane, strumentali e di controllo. Essi sono responsabili in via esclusiva dell’attività amministrativa, della gestione e dei relativi risultati”, precisa l’art. 4 c. 2 del DLgs 165/2001. La legge Brunetta 150/2009, integrata dal DLgs 75/2017, è intervenuta sottolineando ulteriormente il ruolo cardine del dirigente, con l’obiettivo dichiarato di trasformarlo in un vero manager, che esercita i poteri del privato datore di lavoro.

I principali strumenti con i quali perseguire tali intenti sono: l’orientamento alla performance, la valutazione dei risultati del dirigente, il rafforzamento dei suoi poteri, la promozione di controlli interni ed esterni, l’introduzione di sanzioni per omessi controlli e procedimenti disciplinari.

È chiaro che tutte queste funzioni e le correlative responsabilità attribuite ai DS rischiano di allontanarli sempre più dal ruolo di leader educativi che coordinano un’équipe di professionisti, per accostarli sempre più all’immagine di manager aziendali. Tale evoluzione parrebbe giustificare un atteggiamento sempre più accentratore da parte dei dirigenti, necessario a garantire la tenuta del sistema. Ovviamente questo non è necessariamente vero in quanto, nelle scuole come nelle aziende, possono essere previste strutture intermedie per una gestione più condivisa delle varie attività. Il DS accentratore tende però di solito a diffidare di queste soluzioni o ad esercitare un controllo continuo su quanto progettato, limitando al minimo gli spazi di autonomia e discrezionalità dei soggetti coinvolti. Tutto ciò porta ad una gestione impositiva e pressante, che dà vita a quella che Kets de Vries definisce “un’organizzazione drammatica”[7], dove tutto sembra ruotare attorno al capo, che spesso si trova ad affrontare da solo qualunque scelta. I dirigenti poco propensi all’utilizzo della delega, infatti, tendono ad accentrare nelle loro mani il potere, limitando l’iniziativa personale e insistendo per avere l’ultima parola su ogni questione, anche le più futili. Con questi atteggiamenti, però, comunicano implicitamente ai collaboratori che non si fidano di loro e ciò può rappresentare un freno al processo di responsabilizzazione dei singoli, che non assumono mai decisioni in modo autonomo.

Eppure la delega è uno strumento che può rivelarsi prezioso per distribuire i compiti e periferizzare il potere. Essa è un dispositivo “con il quale il soggetto delegante attribuisce ad un altro soggetto poteri e facoltà, necessari per lo svolgimento delle attività delegate, entro i limiti e secondo i criteri stabiliti nel provvedimento stesso”[8]. Ovviamente la delega può assumere caratteristiche molto diverse e, a tal proposito, possiamo distinguere, come fa Quaratino citando Covey, la “delega del fattorino” e la “delega di responsabilità”[9]. La prima indica una delega molto stringente, che non lascia spazio all’autonomia decisionale del delegato. Di fatto, in questo modo il DS continua ad accollarsi anche attività di secondaria importanza, non ottimizzando il proprio tempo e disperdendo le energie. Viceversa, la “delega di responsabilità” concede ampi margini di autonomia al delegato, spostando il focus sui risultati e non sulle modalità con le quali vengono conseguiti.

Innegabilmente, tale tipo di delega si basa su un rapporto di fiducia che deve intercorrere tra il DS e i suoi collaboratori, anche se in ogni caso la delega non fa mai venire meno la responsabilità ultima del dirigente, che deve scegliere con cura i delegati. Ciò richiede un grande investimento iniziale di tempo ed energie, ma certamente produce più alti ritorni nel medio e nel lungo periodo.

Si potrebbe qui aprire un’ampia riflessione sul ruolo e le caratteristiche del middle management, che non ha trovato ancora un adeguato riconoscimento e sistematizzazione nella vigente normativa.

[1] Pagina Facebook di Max Bruschi, post del 22 giugno 2022.

[2] M. Maviglia, Sopravvivere a scuola. Manuale di istruzione, Edizioni Conoscenza, Roma, 2020, p. 97

[3] Ibidem

[4] Ibidem

[5] Goleman, https://www.unicusano.it/blog/didattica/master/tipi-dileadership/

[6] https://www.organizzazionedidattica.com/wp-content/uploads/2018/06/ Ancora-sulla-leadership-scolastica.pdf

[7] M.F.R. Kets De Vries, L’organizzazione irrazionale, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2001, pp.42-43

[8] A. Paletta, Dirigenza scolastica e middle management, Bonomia University Press, Bologna, 2020, p.41

[9] L. Quaratino, Lo sviluppo di un profilo manageriale nei dirigenti scolastici, in G. Mangiarotti Frugiuele (a cura di), Dirigere la scuola. Un percorso di eccellenza, CEDAM, Padova, p.135

Il Dirigente scolastico
La comunicazione, il management e la leadership o leadershare per la governance delle scuole, come organizzazioni complesse

di Pietro Boccia

 Il comunicare non corrisponde solo al parlare. Ci sono, infatti, tre codici della comunicazione che si diversificano e si completano reciprocamente. Il primo è verbale (i contenuti della comunicazione: parole, linguaggio, gergo e così via). Il secondo è non verbale (posizione del corpo, contatto visivo, gestualità, abbigliamento e così via). Il terzo è paraverbale (tono della voce, altezza della voce, ritmo e velocità – numero di parole nell’unità di tempo-, sottolineature, esitazioni – non volute -, pause – volute -, volume del parlato determinato da quanto tempo si parla prima di lasciare la parola all’interlocutore-).

Secondo Mehrabian(Nonverbal Communication, 1972), le persone decretano il nostro successo (o insuccesso) secondo quanto siamo credibili, quando parliamo, analizzando prima di tutto il non verbale (55%) e il paraverbale (38%), fattori spesso del tutto estranei al contenuto di quanto affermiamo.

Per questo motivo, riteniamo importante rafforzare proprio questi aspetti. E così, per migliorare la nostra immagine, spendiamo molto nel non verbale, vale a dire in abiti, parrucchiere, cosmetici, profumi, palestra e accessori. Ilverbale è, invece, rappresentato soltanto dal 7%. I tre codici, per comunicare correttamente, dovrebbero armonizzarsi tra loro; per un efficace rapporto comunicativo, la voce, l’intonazione e l’espressione dovrebbero sincronizzarsi perfettamente.

Un utilizzo congiunto dei diversi codici comunicativi produce risultati più efficaci (la comunicazione efficace). Anche l’apprendimento varia al variare delle tecniche comunicative e, dunque, dei diversi canali di percezione.

La comunicazione può diventare efficace applicando alcune semplici regole, quali:  –  adoperare il pronome noi, trasformando, ad esempio, la frase le idee che io intendo presentarvi consistono in nella frase le idee che noi vedremo insieme consistono in (…). Con la seconda frase, infatti, viene proposto qualcosa che coinvolge tutti.  Il noi, cioè, crea spirito di appartenenza, di solidarietà e spirito di gruppo;

• impiegare il verbo indicativoal posto del condizionale; ad esempio, invece di dire domani ti inviterei al teatro, sarà opportuno dire domani ti porto al teatro.

    Nel primo caso prevale, difatti, una situazione d’incertezza, che potrebbe portare a una risposta negativa; ciò è meno probabile, viceversa, nel secondo caso;

• servirsi delle espressioni a suggestione positiva: è regola essenziale della comunicazione proporre il messaggio sempre in termini positivi, poiché l’obiettivo è quello di generare nell’ascoltatore una sensazione di sicurezza e di certezza.

   La legge n. 150 del 7 giugno 2000(Disciplina delle attività di informazione e di comunicazione delle pubbliche amministrazioni) rappresenta gli esiti della normativa n. 241/1990, come legge che predispone l’amministrazione pubblica al servizio dei cittadini. La legge n. 150 individua, perciò, le attività di informazione e di comunicazione interna ed esterna.

    La comunicazione istituzionale ha il compito di evitare lo scollamento tra i bisogni sociali e le dinamiche di innovazione istituzionali (per esempio la costante domanda culturale e la crescita di nuovi bisogni come l’informatica e la lingua inglese). L’intelaiatura dell’utenza scolastica è ampia; essa va dai fruitoripiù diretti (studenti, genitori, personale scolastico), agli stakeholders.

      I target di riferimento sono: la famiglia;  la società civile; il mondo produttivo;gli Enti locali;  il personale della scuola.

   La comunicazione esterna e interna ha, come presupposizioni, la credibilità, la trasparenza, i valori, l’interazione sociale e la relazione empatica.

     Il Dirigente scolastico: manager e leader

L’articolo 3 del Decreto Legislativo n. 29/1993, attuativo dalla riforma dell’organizzazione amministrativa della Legge Delega n. 421/1992, sostiene che compete al Dirigente scolastico non solo gestire a livello finanziario, tecnico e amministrativo la scuola, che dirige, ma anche adottare e sottoscrivere autonomamente ogni atto che  impegna l’amministrazione scolastica.

Il Dirigente per conseguire risultati con efficienza ed efficacia  deve, pertanto, essere manager e leader. Egli, come manager, progetta, pianifica, gestisce e controlla le attività dell’istituzione scolastica.  Ogni manager ha, come interessi determinanti, il conseguimento dei risultati e le relazioni interpersonali.

     Nel primo caso (coneguimento dei risultati) il manager è concentrato sul compito; nel secondo (relazioni interpersonali) rivolge, invece, l’interesse alle persone.

    Per il Dirigente scolastico l’attività di management è la capacità di trasformare gli input in output attraverso un processo di progettazione, organizzazione del lavoro, nonché di controllo e di stima valutativa dei risultati raggiunti. Il management è, dunque, un insieme di azioni da porre in essere affinché la scuola, come tutte le organizzazioni complesse, possa perseguire gli obiettivi prefissati e fare scelte adeguate.

    Il Dirigente, come leader, propone, viceversa, un obiettivo da raggiungere, sollecitando e attivando partecipazione, condivisione e coinvolgimento. Egli deve essere un esempio e un modello. Il leader, coprendo, così, posizioni e ruoli di prestigio tra pari, si pone, come uno stratega, all’avanguardia.

          Ogni Dirigente deve, in realtà, svolgere contemporaneamente un insieme di leadership, vale a dire.

• culturale, per attuare, condividendolo e sviluppandolo con il personale e con gli stakeholder, ilpiano triennale dell’offerta formativa;
• educativa, per promuovere ogni forma di apprendimento, e per realizzare il successoformativo degli allievi;
• strategica, per percepire i bisogni del personale, degli allievi e del territorio, e riportarli,attraverso la mediazione e la negoziazione, all’emersione e a sintesi per favorirne il successo.  La leadership nella conduzione di un’organizzazione complessa

La leadership si qualifica in base all’approccio teorico. Essa, in senso più generale, è considerata  come una relazione sociale che, realizzandosi in un particolare contesto, esige scelte di principio e di comportamento.

Nelle organizzazioni complesse, di norma, ci sono due stili di leadership contrapposti: – uno stile che si concentra soltanto sui risultati – autocratico o paternalistico, che ordina o persuade i suoi dipendenti -;

– uno stile, che  coinvolge  tutti per il miglioramento dei processi e il raggiungimento degli obiettivi previsti (democratico e consultivo).

      La contrapposizione di leadership viene superata nel 1964 da Robert Blake e Jane Mouton, che, invece, propongono e manifestano non solo il bisogno di preoccuparsi per le persone ma anche per la produzione. La preoccupazione per le persone indica il grado in cui un leader considera le esigenze dei membri del gruppo, i loro interessi e il loro sviluppo personale; quella per la produzione fissa, al contrario, il livello di enfasi che il leader pone su obiettivi, efficienza organizzativa e produttività.

    Blake e Mouton indicano cinque modelli di leadership, che mettono in stretta corrispondenza entrambi gli stili:

  1. il modello autoritario/aggressivo

• esige che ogni cosa venga realizzata alla sua maniera;
• predilige parlare piuttosto che ascoltare;
• è disinteressato alle opinioni degli altri;
• assume comportamenti aggressivi quando si sente sfidato;
• è tenace nel portare a termine tutto quello che inizia a fare;
• verifica, monitora e controlla direttamente il personale dipendente.

2. il modello sollecito

• è preoccupato per ogni interazione umana;
• predilige mettersi a disposizione di tutti e vuole piacere al prossimo;
• si sottrae agli scontri aperti e, nei momenti di difficoltà e di conflitto, cerca di calmaregli animi anche con lusinghe;
• pretende e si impegna per un ambiente scolastico sereno e appagato;
• magnifica ogni forma di successo anche con l’adulazione;
• è incurante delle disattenzioni e delle prestazioni non adeguate degli altri;
• predilige il management corale e collettivo;
• è premuroso e sollecito.

                                              3. il modello motivazionale

• si mette d’accordo sugli obiettivi con l’intento di acquisirli;
• controlla e si accerta delle prestazioni in rapporto agli obiettivi;
• appoggia e aiuta tutti nel ricercare soluzioni alle prestazioni che non risultano adeguate;
• affronta ogni problema con ordine e tranquillità;
• condivide e valuta tempestivamente i piani d’intervento;
• motiva tutto il personale nelle decisioni che intraprende;
• delega con facilità e a tempo opportuno gli altri;
• assume impegni e prende decisioni quando è opportuno e nel modo giusto.

4. il modello amministrativo

• opera seguendo regole prestabilite;
• è un tradizionalista;
• è attendibile e credibile;
• è preciso piuttosto che creativo.

5. il modello passivo o politico

Lo stile di leadership passivo o politico è caratterizzato da una dirigenza che ritiene di essere frustrata e disillusa e, perciò, non rivolge l’attenzione verso gli altri né l’interesse verso i risultati da raggiungere. Si ha, quindi, un comportamento passivo o politico.

Ogni Dirigente scolastico conil comportamento passivo:

• agisce e fa solo quello che gli viene richiesto;
• è contrario ad ogni tipo di cambiamento;
• risulta negligente quando non viene monitorato e controllato;
• rimprovera tutti i dipendenti e collaboratori, accusandoli di aver prodotto condizioni inaccettabili.

Il Dirigente scolastico con il comportamento politico, è, invece, caratterizzato da:

• una continua disapprovazione e un’accurata disamina;
  • un meticoloso interesse e una particolare attenzione agli errori commessi dagli altri;
  • una perseverante e preoccupata apprensione.

La leadershare nella conduzione delle organizzazioni complesse

Oggi, però, per governare le scuole, come organizzazioni complesse, bisogna promuovere la leadershare. Questa è una leadership dinamica, circolare e legata al contesto.

La leadershare è una modalità per il Dirigente di immaginarsi, all’interno di un’istituzione scolastica, come un soggetto in possesso di un’elevata competenza, che lo mette nelle condizioni di modellare bene le strategie per organizzarsi, per operare, per prendere decisioni e per assumere e dividere ruoli e responsabilità; inoltre, con il contributo di ognuno e di tutti, deve diventare, attraverso la consapevolezza e una possibile comprensione della complessità, costruttore di senso e di orizzonti ideali.

La leadershare si basa su tre dimensioni delle attività di lavoro:

• auto-guida (Leading self);
• organizzazione di spicco, di primo piano o di punta (Leading organization);
• sistema di punta, di spicco o di primo piano (Leading system).

La leadershare, all’interno delle organizzazioni complesse, può essere attivata in sei aree:

1. sul collegio dei docenti, che, superando la centralità del leader, deve essere posizionato alcentro di ogni azione educativa, organizzativa e didattica;
2. sui gruppi di lavoro, che, come struttura organizzativa, devono essere temporanei e flessibili,superando la gerarchia rigida dell’organizzazione all’interno delle istituzioni scolastiche;
3. sui processi decisionali distribuiti, superando quelli centralizzati;
4. sui gruppi operativi responsabilizzati e auto-organizzati, superando le responsabilitàattribuite e assegnate.
5. sull’informazione trasparente e condivisa, superando quella sui silos di dati fissi in archivio osotto il controllo istituzionale.

  La scuola, come organizzazione complessa, è soggetta a una continua trasformazione; essa, vivendo, perciò, nella complessità, guidarla e svilupparne i presupposti e le funzioni per il successo di tutti e di ciascuno non è semplice o complicato, ma complesso.

   Per comprendere, monitorare e guidare la complessità è, allora, necessario individuare e riconoscere i paradigmi, che la contraddistinguono. Nei gangli della società complessa si possono schematicamente riscontrare:

• le azioni elettive e aperte;
• l’istituzionalizzazione del cambiamento;
• le strategie di direzione;
• il presente come equilibrio dinamico tra il passato e il futuro;
• la crisi degli status sociali e dei ruoli;
• le conoscenze e le competenze per governare il cambiamento;
• la insufficiente pretesa dell’impostazione galileiana;
• il metodo scientifico – analitico non permette di giungere alle conoscenze;
• la “certezza cartesiana” è insufficiente per conoscere;
• i percorsi “lineari” non fanno pervenire a verità definitive;
• la complessità come sfida e non come non soluzione;
• il percorso è aperto e dialogico;
• l’elemento della complessità è l’incertezza;
• la ricerca è senza bussola e orizzonte;
• è impossibile programmare scoperte, conoscenze e azioni;
• la necessità di imparare a muoversi nell’indefinito, nell’imprevisto, nel verosimile e nell’impensato.

 Governare un’organizzazione complessa, come la scuola, è, per un Dirigente scolastico, un compito estremamente impegnativo ma necessario per garantire ad ogni allievo il successo formativo, come recitano l’articolo 1 del D.P.R. n. 275/1999 e il D. Lgs. n. 165/2001.