Che ve ne sembra della valutazione?
Un ispettore dice la sua.
di Mavina Pietraforte
Un prisma risplendente con tante facce, così si può immaginare la valutazione.
La valutazione interna, esterna, di sistema o accountability, quella dei docenti e quella dei dirigenti scolastici.
E allora, forse vale la pena di provare a guardare le tante facce del prisma valutazione e soprattutto di scorgerne i bagliori comuni.
La valutazione è interna ed esterna
Interna, degli apprendimenti, che spetta ai docenti , insieme alla certificazione delle competenze acquisite (art. 4 comma 4 del dpr 275/99; art. 3 comma 1 punto a L. 53/03), e al consiglio di classe, come ricorda il dpr 122/09, art. 4 primo comma.
Esterna, dei livelli di apprendimento, da parte dell’INVALSI, il cui compito è quello di “effettuare verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti” in tutte le scuole del Paese al fine di identificare a livello centrale standard di apprendimento relativi agli obiettivi nazionali.
Se Le tendenze nazionali ed internazionali sono sempre più protese verso forme di valutazione esterna (INVALSI) e verso indagini comparative (OCSE-PISA, IEA-PIRLS, TIMSS), molto c’è ancora da riflettere per capire come accomunare tale valutazione esterna, che misura i livelli di conoscenze e abilità disciplinari, con quella interna degli apprendimenti.
Sì, perché la misurazione degli apprendimenti è un dato primario per la valutazione esterna, ma secondario e strumentale per le scuole. Secondario in quanto segue alla valutazione interna, ma strumentale perché è proprio dagli esiti delle prove standardizzate che si possono mettere a punto strategie di miglioramento della didattica per lo sviluppo degli apprendimenti.
Per migliorare la qualità delle conoscenze e delle abilità disciplinari funzionali allo sviluppo di competenze personali degli alunni.
Dunque, valutazione interna ed esterna sono aspetti della valutazione tra loro interconnessi; due facce speculari.
Questo il fil rouge tra valutazione interna ed esterna che porta dritto alla valutazione di sistema, o accountability.
Valutazione di sistema o accountability
La rendicontazione, o in altri termini la c.d. accountability, ovvero l’esigenza per le scuole di render conto dei risultati ottenuti in termini di apprendimento degli studenti di fronte alla comunità sociale e al committente pubblico, cioè al Ministero della pubblica istruzione, è conseguenza diretta della valutazione esterna.
Ma la valutazione esterna porta alla ponderazione delle strategie didattiche e agli obiettivi di miglioramento correlati, e dunque per questa via si arriva alle altre facce del “prisma valutazione”, quelle inerenti alla valutazione dei docenti e del dirigente scolastico.
Sì, perché il nodo cruciale a questo punto diventa la qualità degli insegnamenti e della leadership esercita dal dirigente scolastico, a capo di una organizzazione complessa che ha vita propria ma che deve essere ben orchestrata per diventare un coro armonioso.
Una valutazione di sistema dunque che non può essere solo esterna, ma anche e prioritariamente una autovalutazione o a autoanalisi di istituto.
Le facce ancora da guardare sono quindi quelle dell’autovalutazione e della valutazione del personale della scuola, docenti e dirigenti.
Per quanto riguarda la prima, passi avanti sono stati fatti proprio con la nascita del SNV (Sistema Nazionale di valutazione del sistema educativo), avente i seguenti obiettivi: “valutare l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istruzione e formazione” (art. 2 dpr 80/13).
Il SNV
Con il dpr 80/13, il regolamento sulla valutazione, sono stati individuati i soggetti , l’INVALSI, l’INDIRE, il contingente ispettivo del SNV, il cui coordinamento è stato affidato all’INVALSI .
Non a caso, il primo architrave di questo sistema, è stato quello di fornire alle scuole un apposito strumento di autovalutazione. A mente del dpr 80/13, l’INVALSI “mette a disposizione delle singole istituzioni scolastiche strumenti relativi al procedimento di valutazione”, che deve svilupparsi “in modo da valorizzare il ruolo delle scuole nel processo di autovalutazione”.
E’ nato così il format unico di rapporto di autovalutazione, il c.d. RAV, battezzato a Roma in pompa magna lo scorso novembre 2014 che, dopo opportune misure di accompagnamento, è nella disponibilità delle scuole in questi mesi, in un work in progress fino a luglio, quando tale rapporto sarà reso pubblico.
L’autovalutazione e il RAV
Il format unico Rav ricomprende in sé e sintetizza molte prospettive di diagnosi di autovalutazione, o di autoanalisi di istituto, per lo più fondate su una matrice epistemologica di tipo psicosociale che assume la qualità come concetto plurale e il compito valutativo come confronto ed elaborazione delle diverse prospettive di qualità di un evento formativo. Inoltre, si ispira al precedente sistema messo a punto dall’Istituto di Frascati per valutare la qualità del servizio scolastico, il modello denominato C.I.P. (contesto-input-prodotti), concepito appositamente per guidare l’esame metodico di un sistema educativo calato nella realtà e non in situazioni sperimentali.
Il RAV infatti ha un notevole pregio, che è quello di privilegiare il miglioramento e a tale scopo parte da una preliminare valutazione degli input, delle risorse e dei processi attivati in un determinato contesto, nonché degli esiti degli studenti, sia quelli interni che quelli esterni risultanti dalle prove INVALSI.
Prima del Rav
Non sono mancate precedenti esperienze di autovalutazione, promosse a livello centrale, come il progetto qualità promosso dal Ministero della pubblica istruzione (Premio Nazionale Qualità e Merito) 2010/11, e il più recente VALES:
Anche a livello regionale si è sperimentato molto. Basti citare il modello CAF, o le sperimentazioni storiche come quelle della RETE STRESA (strumenti per l’efficacia della scuola e l’autovalutazione), cercando sempre di integrare la valutazione interna con quella esterna in una prospettiva di miglioramento.
Punti di forza e debolezza di questa prima fase di autovalutazione
Punti di forza
Con l’autovalutazione guidata dal RAV, le istituzioni scolastiche autonome vengono riconosciute come un soggetto che definisce la propria identità formativa nella relazione dialettica che instaurano con due polarità: da una lato il sistema nazionale di valutazione, il quale definisce il quadro delle finalità formative, degli obiettivi di apprendimento e degli standard di qualità del servizio entro cui declinare la propria identità peculiare; dall’altro la comunità locale, la quale rappresenta il contesto territoriale entro cui definire la specifica risposta alla domanda formativa – implicita o esplicita – posta al servizio scolastico.
Ogni Istituto è chiamato a far emergere e rafforzare la propria specifica identità formativa, come condizione per riconoscersi ed essere riconosciuti dai propri interlocutori e dal proprio territorio.
Una scuola senza identità, o con un’identità debole, è destinata a ridimensionare la propria immagine e le proprie potenzialità, sia in termini di capacità di attrazione dell’utenza, sia in rapporto alla costruzione di regole d’azione comuni e di processi condivisi tra gli operatori scolastici.
Il valore euristico dell’autovalutazione sta nel configurare il processo di creazione di senso come occasione di apprendimento collettivo, come processo strutturato di interazione dialettica tra esperienza e significato, tra informazione e schema cognitivo.
Tutte le considerazioni di cui sopra, fanno senz’altro emergere una positività dell’azione dell’Invalsi, quale fattore propulsivo all’interno del SNV, così come pure del ruolo culturale di aggiornamento e formazione tradizionalmente svolto dall’INDIRE.
Punti di debolezza
Poco chiaro appare invece il ruolo del “contingente ispettivo”, di cui non viene specificata la quantità, ma che risulta essere al massimo quello di coordinare i nuclei esterni di valutazione.
Pure se un dirigente tecnico (uno solo!) andrà a far parte della “Conferenza per il coordinamento funzionale del S.N.V.”, (art. 2, comma 5 del dpr 80/13), sostanzialmente il ruolo del contingente ispettivo appare essere esecutivo nella fase esterna della valutazione, ovvero quella di verifica, di situazioni non adeguate agli “indicatori di efficienza ed efficacia” (art. 6 comma 2, lettera b) dpr 80/13), stabiliti preventivamente dall’INVALSI.
La valutazione di sistema o accountability e dunque la valutazione dei docenti
Gli ultimi due decenni sono stati caratterizzati sicuramente dalla richiesta di un aumento progressivo della valutazione dell’operato degli insegnanti, nell’ottica di responsabilizzazione dei risultati, ovvero degli esiti scolastici.
Un po’ di storia: il progetto Valorizza dell’allora Ministro Gelmini
Il Ministero della pubblica istruzione nel lontano 2010 avviò una valutazione sperimentale, su base volontaria, sia delle scuole, con il progetto VSQ (valutazione per lo sviluppo della qualità delle scuole) che dei docenti, con il progetto Valorizza.
Il MIUR affidò all’Associazione TreeLLLe e alla Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo il compito di redigere un Rapporto di ricerca sull’efficacia del metodo “Valorizza” che tenesse conto di tutte le critiche e i suggerimenti provenienti dalle scuole.
Il rapporto di ricerca venne presentato a Roma il 7 dicembre, alla presenza dell’allora Ministro Francesco Profumo, dell’OCSE e della Banca d’Italia).
La finalità del progetto Valorizza era quella di premiare gli insegnanti migliori con una mensilità di stipendio in più, sul presupposto di individuare gli insegnanti che godessero di buona reputazione professionale nella loro scuola.
Finalità a quanto pare condivisa anche nel disegno di legge sulla “buona scuola”, dove è previsto un riconoscimento monetario da assegnare per la valorizzazione del merito del personale docente.
La valutazione dei docenti nel DDL scuola
Il modello di valutazione dei docenti delineato nel DDL scuola, è invece quello di un Comitato di valutazione che individuati i criteri per la valutazione dei docenti, demanda l’ assegnazione del premio in denaro al dirigente scolastico.
Il Comitato di valutazione è ben noto ai docenti, essendo un organismo istituito dal T.U. Istruzione, il D.lgs 297/94.
Nel DDL scuola, in analogia a quanto già previsto dal T.U. Istruzione, all’art. 448, primo comma, è lo stesso docente che può chiedere la valutazione del proprio servizio.
Ma l’analogia finisce qui, perché mentre nel T.U. tale valutazione si configura come un riconoscimento che il docente chiede sul proprio operato, e che “non si conclude con un giudizio complessivo, né analitico, né sintetico e non è traducibile in punteggio”, ( comma 3 dell’art. 448), nel DDL tale valutazione è finalizzata ad introdurre riconoscimenti in denaro, come se la funzione docente che “è intesa come esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione della cultura, di contributo alla elaborazione di essa e di impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro personalità”, secondo quanto recita l’art. 395 del T.U., fosse monetizzabile con un importo in più una tantum e non invece destinataria di una retribuzione che assicuri “un’esistenza libera e dignitosa”, come stabilito dall’art. 36 Cost.
Proseguendo in un breve confronto tra il DDL e il T.U., profondamente diversa sarà pure la composizione del Comitato di valutazione, in quanto il comma 3 bis dell’art. 11 del DDL scuola sostituisce integralmente la composizione di tal e Comitato come prefigurato dal T.U., dove la composizione privilegiava i docenti e la designazione degli stessi da parte del Collegio docenti, mentre nel DDL si prevede oltre ai docenti, anche la presenza dei genitori, anche quella dei rappresentati dei genitori e degli studenti, a somiglianza di quanto avviene in un organo partecipativo quale a d es., il Consiglio di Istituto, con la differenza che qui si tratta di un organo che dovrà giudicare, valutare e stabilire criteri per arrotondare lo stipendio dei prof.
Cosa fanno i nostri vicini in tema di accountability
Gettando uno sguardo all’Europa, sicuramente diversi paesi europei hanno implementato sistemi di incentivazione, guardando ai risultati, come in Germania, Francia e Inghilterra, Danimarca, o lasciando che sia il dirigente scolastico ad individuare i meritevoli accordando loro miglioramenti salariali come avviene in Finlandia, Olanda e Norvegia.
In Belgio la valutazione ha un carattere potenzialmente sanzionatorio in quanto può comportare il licenziamento dei docenti che non ottengano risultati soddisfacenti.
In Germania, in Francia e in Inghilterra i risultati nella valutazione sono legati anche alla possibilità di ottenere una promozione. In Inghilterra, in particolare i docenti sono valutati annualmente dal capo d’istituto con il supporto di un consulente esterno e da alcuni membri dello Governing Body, l’organo di gestione della scuola, sulla base di standard professionali che ne definiscono i compiti, le conoscenze e le competenze a ogni tappa della carriera.
Nei Paesi più simili al nostro per tradizioni culturali e amministrative, quali la Francia, la Germania, la Spagna, già funzionano da anni sistemi di valutazione basati su un corpo specialistico di ispettori, centralizzato – come nel caso della Francia – o decentralizzato – nel caso di Spagna e Germania. Si tratta di valutazione dell’insegnante individuale ed esterna.
Le modalità di valutazione prevedono ispezione individuale (osservazione diretta dell’attività didattica, colloqui individuali), il giudizio del capo di istituto, i risultati oggettivi degli apprendimenti. Gli ispettorati possono dipendere dalle autorità centrali, come in Francia, o essere sotto la tutela delle autorità regionali incaricate dell’istruzione, come in Germania e in Spagna.
Caso emblematico quello dell’Inghilterra, dove la scuola deve render conto sia al livello centrale attraverso l’ispezione dell’OFSTED (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills ), sia alle autorità educative locali da cui dipende, sia alle famiglie poiché la libera scelta della scuola è accompagnata da un sistema molto avanzato di informazioni sulle performance delle scuole stesse con la messa online del rapporto dell’OFSTED e la pubblicazione dei risultati dei test degli alunni.
Come si vede, non si riscontra un modello omogeneo di valutazione dei docenti e neppure un modello prevalente, ma di sicuro in molti paesi la valutazione degli insegnanti viene effettuata attraverso una ispezione svolta da un corpo di specialisti esterni, come garanzia di terzietà per i docenti, per gli alunni, per le famiglie, e per il dirigente scolastico.
Una idea alternativa
Ma, tornando alle facce della valutazione interna ed esterna, legate tra di loro da una valutazione di sistema attenta ai risultati delle prove standardizzate, come afferma l’esperto D.Nevo, occorre stare in guardia dal finalizzare l’accountability alla volontà di governare le scuole mediante i test e di distribuire premi o punizioni a seconda dei risultati perché questo crea effetti distorsivi nelle scuole. Tra cui non solo il famoso “teaching to test”, ma anche una disaffezione e una estraneità del corpo docente ai test stessi, come è accaduto anche in Inghilterra, patria di un’“odissea senza significato”, come scrive M.Lawn nel bel libro “”Le scuole degli altri. Le riforme scolastiche nell’Europa che cambia”, a cura di F. Gobbo.
Inoltre i test non coprono tutti gli aspetti dell’azione delle scuole né quelli della preparazione e della persona di uno studente. Gli economisti sostengono che, per competere nel mercato globale, gli studenti hanno bisogno della matematica e delle scienze. Ma se si vuole che siano veramente preparati alle sfide del mercato globale, si deve valutare l’importanza della precisione, della tenacia, della motivazione.
E non c’è test che sia in grado di verificarle.
In alternativa, interessante appare l’idea dei professori Cecchi-Ichino, (Lineamenti di una proposta per la valutazione degli studenti nelle scuole, di D.Checchi, A.Ichino, G. Vittadini) di abbinare i risultati degli studenti nelle suddette prove ai dati socio-demografici, rilevabili dall’anagrafe nazionale degli studenti correlandolo così al singolo operatore della scuola la performance degli studenti e premiarlo conseguentemente .
La valutazione dei dirigenti scolastici
Anche la valutazione dei dirigenti scolastici ha avuti diversi prodromi, famoso il SI.VA.DI.S (sistema di valutazione di Dirigenti scolastici) che fu adottato in via sperimentale per l’a.s. 2003/04, volto a valorizzare, oltre ai risultati, anche la qualità dei programmi e dei processi di miglioramento avviati dal Dirigente scolastico nell’ambito delle sue responsabilità. Del SI.VA.DI.S si sono perse le tracce, inabissato come un fiume carsico. Ma la questione della valutazione del dirigente scolastico, o del “preside”, come si soleva chiamare, torna eccome.
Così appare alla ribalta nel DDL scuola, dove, all’art. 7 comma 8 bis, si prospetta un apposito Nucleo per la valutazione dei ds, composto sulla base dell’art. 25 comma 1 del D.lgs 165/01, ovvero “presieduto da un dirigente e composto da esperti anche non appartenenti all’amministrazione stessa.”
Alla dizione generica dell’art. 25 del D.lgs 165/01, che non specifica di quale dirigente possa trattarsi, né tantomeno chi sarebbero questi esperti, anche estranei all’amministrazione, lasciando nell’indeterminatezza la stessa qualifica di esperto che, in quanto estrano all’amministrazione, non si supporrebbe essere tale, il DDL rimedia con la specifica previsione che la valutazione del ds venga fatta da “dirigenti tecnici in servizio presso il Miur”, a cui “possono essere attribuiti incarichi temporanei”.
Quindi, da un lato si qualificano quali debbano essere i dirigenti e gli esperti, e con certezza si dice che sono i dirigenti tecnici (DT), ma quali? Quelli già in servizio presso il Miur, certo. Ce ne sono infatti provenienti dalle fila del concorso di più di venti anni, ancora in servizio, oppure vincitori del concorso del 2008, oltre a quanti già sul campo esercitavano funzioni ispettive con appositi incarichi temporanei. Sembrerebbe, dalla lettura della norma del DDL che si voglia incrementare il numero totale dei dirigenti tecnici reclutando in particolare questi ultimi, stabilizzandone il ruolo.
In successivi emendamenti al DDL, presentati in questi giorni alla Camera, si veda il sito http://www.camera.it/leg17/824?tipo=A&anno=2015&mese=05&giorno=09&view=filtered&commissione=07# , nelle more di un concorso da indirsi entro 3 anni dall’approvazione del DDL, per mettere in piedi il Nucleo per la valutazione dei dirigenti scolastici, si prospetta infatti la necessità di reclutare ipso facto tutti quei dirigenti scolastici e docenti finora investiti temporaneamente della funzione tecnica.
Ma, come è stato scritto anche da un ispettore di lungo corso, Gabriele Boselli, in un recente articolo su edscuola, Aprile 2015, https://www.edscuola.eu/wordpress/?p=60591, Aggiornamenti sulla questione ispettiva, “si dovrebbe tornare a divenire ispettori o dirigenti amministrativi solo attraverso il superamento di pubblico e rigoroso concorso per esami e titoli. (…) La nomina a tempo (ex art.19) di un ispettore tecnico non giova alla Scuola e può generare discontinuità e conseguenze negative sulla funzione tecnica, sulla qualità del servizio, sul valore delle terzietà dell’in-spicere, sulla responsabilità dirigenziale a cui sono tenuti gli ispettori tecnici con qualifica dirigenziale (ex DPR n.748/72, novellato dal d.lg. n.80 del 1998)” .
Dunque, che venga prima e principalmente il concorso pubblico a rimpinguare le fila degli ispettori, senza attingere a sistemi di reclutamento che potrebbero avere un prevalente sapore di interesse individuale anziché di esigenza di sistema, peraltro ineludibile.
Laddove in un sistema di valutazione dalle molte facce, che necessita anche di ispettori, questi devono poter valutare quanto di loro competenza in completa libertà e indipendenza di giudizio. I valutatori, come la moglie di Cesare, devono essere al di sopra di ogni sospetto.
Inoltre, a voler ben guardare, non occorre peraltro costituire un apposito pletorico organismo con una logica verticistica e centralistica.
La leva per far funzionare un sistema che ha un assetto autonomistico dovrebbe essere la flessibilità.
Proposte
La valutazione, quella sui docenti e sui dirigenti scolastici dovrebbe essere affidata al corpo ispettivo non solo per la patologia, come già avviene per entrambi o, prefigurando un apposito organismo.
Il compito vero di esperti della scuola quali si ritiene che siano i Dirigenti Tecnici, in un sistema di valutazione “maturo” dovrebbe essere quello di supportare e affiancare le scuole, aiutandole e accompagnandole verso il miglioramento o segnalando le eccellenze, in coordinamento con i dirigenti scolastici, i docenti e gli stakeholder, in un’ottica di valutazione di “sistema”.
Tutto ciò potrebbe essere realizzato efficacemente con apposite task force costituite negli Ambiti Territoriali, che sono strutture sicuramente più vicine ai bisogni delle comunità locali, rispetto agli Uffici Scolastici Regionali, strutture verticistiche che si frappongono tra il Ministero e le istituzioni scolastiche autonome.
Conclusioni
Per finire, la valutazione ha molte facce, nessuna di esse trascurabile e ognuna con una sua specificità.
Semplificare con soluzioni tampone affidando la valutazione ora agli umori degli utenti, ora al rigore degli ispettori, potrebbe far perdere di vista l’unitarietà dell’intento valutativo che comunque dovrebbe essere ben chiara a livello amministrativo centrale, oltre che esplicitata dai decisori politici.
Il Ministero, come esecutivo e il legislatore, come fonte normativa, hanno come compito quello di fissare le norme generali sull’istruzione, ma è tempo ormai di arrivare alla determinazione dei livelli essenziali di prestazione (art. 117 Cost. , secondo comma, lettera m) di un diritto civile e sociale quale quello all’istruzione e alla formazione, prioritario diritto di cittadinanza.
Allora sì che sarebbe fatta salva l’autonomia scolastica, come vuole la Costituzione (ancora art. 117 Cost., terzo comma) e nel contempo garantiti gli standard uniformi di insegnamenti e apprendimenti sul territorio nazionale, monitorabili con le prove standardizzate.
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