La miopia del Piano Nazionale Scuola Digitale 

di Enrico Maranzana

 

Le carenze del PNSD sono state oggetto de “La scuola regredisce. Dal Piano Nazionale Informatica al Piano Nazionale Scuola Digitale”, visibile in rete.

La parzialità, la mancanza di una visione sistemica sono i difetti principali degli indirizzi ministeriali, la cui architrave è la didattica. Una locuzione che, nel documento programmatico del Miur, ricorre 108 volte.

Si privilegiano le modalità della comunicazione didattica: si presume che i corrispondenti oggetti siano intangibili!

 

In questo scritto, per evitare argomentazioni distruttive, si affrontano due questioni: 

• Come capitalizzare la pervasività dell’informatica?

• Come adeguare la scuola alla contemporaneità?

 

La ricerca della risposta al primo quesito implica la specificazione del contenuto dell’informatica.

 

L’informatica è una disciplina che vive nello spazio che intercorre tra i problemi e le risorse tecnologiche.

La sua vitalità si manifesta

• nello studio del campo in cui nasce il problema;

• nella minuziosa descrizione dei risultati attesi;

• nell’analisi dei dati disponibili e nell’elencazione di quelli necessari;

• nella realizzazione di un modello;

• nell’individuazione, nella rappresentazione e nella validazione dei processi risolutivi;

e, solo successivamente,

• nella comunicazione verso l’esecutore.

 

Il rapporto scuola-società è il campo in cui nasce il problema formativo che si affronta a partire dalla specificazione dei comportamenti che gli studenti devono esibire al termine del loro percorso scolastico (competenze generali).

La determinazione dei traguardi consente di analizzare le discipline per farne risaltare le potenzialità:

• esplicitando i problemi caratteristici;

• descrivendo i tipici metodi risolutivi;

• formalizzando gli esiti delle ricerche, facendoli diventare la piattaforma di cattura di nuovi problemi.

 

Dalla struttura delle discipline traspare la strategia risolutiva: il comportamento che uno studente esibisce ricercando la soluzione di un problema veicola le informazioni necessarie al governo di processi d’apprendimento volti alla promozione di competenze generali e di competenze specifiche.

 

 

Questo il motivo per cui il fondamento della professionalità dei docenti s’identifica nell’analisi disciplinare.

Un questionario per il relativo accertamento potrebbe contenere la domanda:

“Tanto, tanto tempo fa la sentinella che vigilava all’entrata della caverna vide tre leoni che si avvicinavano. Immediatamente corse dal capo tribù: con gesti e urla segnalò la presenza di leoni e, con tre colpi di lancia sul terreno, ne indicò la numerosità.

Nel fatto narrato esiste un’attività matematica.

E’ lecito chiedersi: dove comincia la matematica?

1. Dai Leoni

2. Dai colpi di lancia

3. La matematica non ha inizio: tutto è matematica

4. Nessuna delle precedenti

 

L’esplorazione del campo del problema, la precisazione del risultato atteso, il riconoscimento delle potenzialità della disciplina, la formulazione e la verifica delle strategie risolutive costituiscono la necessaria premessa alla scelta della strumentazione tecnologica più idonea: prima si esplicita la meta (IL COSA) e, solo successivamente, si sceglie la risorsa (IL COME).

 

La situazione tratteggiata presenta l’informatica come serva ubbidiente, in grado di soddisfare le esigenze più disparate: questa l’origine della sua pervasività.

 

 

 

Come adeguare la scuola al mondo contemporaneo per “rispondere alle sfide di un mondo che cambia rapidamente, che richiede sempre di più agilità mentale, competenze trasversali e un ruolo attivo dei giovani” è la seconda questione posta.

Il documento ministeriale, riconosciuta la dinamicità dell’ambiente socio-culturale, enuncia la finalità del sistema educativo: agilità mentale, trasversalità, partecipazione. Traguardi riguardanti la sfera personale dei giovani, mete che tutte le discipline devono promuovere con un attento lavoro di coordinazione, vista la loro specificità di metodi e di oggetti.

La conseguente sinergia migliorerà significativamente l’efficacia del servizio.

 

Si tratta di una tipica visione sistemica in cui le singole parti non hanno significato proprio. Questo deriva dall’interazione con gli altri elementi che, interagendo, fanno da propulsore verso la finalità istituzionale.

 

La progettualità, volta alla convergenza di tutti gli insegnamenti verso traguardi comuni e condivisi, è la porta d’ingresso al governo dell’istituzione scolastica.

 

La tacita abrogazione del DPR sull’autonomia, operata dalla legge 107/15, è inequivocabile sintomo dell’incapacità di cogliere la struttura sistemica della scuola. L’art. 1 del decreto recita: ”L’autonomia delle istituzioni scolastiche … si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana”.

I tic delle TIC

(Il computer nelle ricerche OCSE)

di Luigi Manfrecola

Di recente Tullio De Mauro ha ritenuto opportuno riportare l’esito di alcune ricerche OCSE relative all’uso del computer nella didattica. La domanda che ha guidato la ricerca era quanto mai semplice ed essenziale: “c’è relazione tra uso del computer e sviluppo delle competenze linguistiche e matematiche?” L’Ocse avrebbe cercato una risposta raccogliendo dati in 31 paesi , ricavandone una risposta negativa e accertando che sono sempre e comunque i pre-requisiti degli alunni a fare la differenza poiché, anche nel ricavare eventuali benefici dalle tecnologie , sono favoriti solo i ragazzi che beneficiano di favorevoli fattori culturali e sociali di partenza “al punto che l’uso prolungato del computer non solo NON si traduce in passi avanti nelle conoscenze e competenze ma è sospettabile di EFFETTI NEGATIVI, evitabili solo se chi insegna è capace di fare intendere agli alunni come sfruttare in modo intelligente le risorse tecnologiche a disposizione” . Sempre secondo quanto riportatoci, in Germania ed in Francia sarebbero giunti alla conclusione che i Governi avrebbero fatto meglio ad investire per far crescere la capacità di insegnare ed apprendere le competenze di base “, insomma leggere, scrivere, far di conto, ( le tre ‘r’ dell’inglese reading, writing e arithmetics), necessarie per ben sfruttare il PC” : anche perché solo una parte dei ragazzi che posseggono il PC lo usa per studiare piuttosto che per giocarci.
La cosa non deve sorprenderci affatto.-

 

I rischi possibili delle nuove tecnologie informative (particolarmente dei media globali) principalmente riguardano la sovraesposizione con l’ottundimento dei poteri critici.

Congiuntamente mostrano il fianco al problema di un sovraccarico cognitivo (accumulo di nozioni non metabolizzate che fanno informazione e non cultura).

Il che non deve indurci a sottovalutare il contributo prezioso che le nuove tecnologie possono offrire per tre ragioni essenziali, visto anche lo sviluppo del WEB in chiave interattiva.

 

a) In primo luogo le TIC fanno uso della multimedialità che conserva un forte valore esplicativo e coinvolgente a livello emotivo, facendo leva su linguaggi analogici legati alla percezione e all’intuizione;

b) inoltre agevolano l’accesso ad un patrimonio immenso di conoscenza e di informazione che rende possibile forme di autoaggiornamento continuo (lifelong learning mediante Internet);

c) agevolano i percorsi di apprendimento attivo e cooperativo nelle ultime e più recenti versioni poiché permettono a più soggetti di partecipare e di interagire su piattaforme dedicate (e-learning) ma anche nel contesto classe con l’uso di tablet o della LIM.

Senza soffermarci più lungamente sulla questione, alla quale dedicheremo un saggio specifico,vanno però fatte due osservazioni sostanziali.

1-I linguaggi analogici “sonoro-visuali”, proprio perché fanno leva sulle facoltà percettive, sono fortemente coinvolgenti sul piano emotivo; circostanza che favorisce un tipo di immedesimazione e di apprendimento di tipo passivo e non elaborativo-riflessivo (come quello legato ai codici simbolici linguistici e matematici) . Basta poco a capirlo se solo si pensa alle caratteristiche della cosiddetta intelligenza emotiva (Goleman).

2-La full-immersion che viene a generarsi nell’impatto con il computer può indurre ad un uso compulsivo (autentico “tic” delle TIC), superficiale e frettoloso che spesso degenera in fughe ricorrenti verso la realtà virtuale del gioco elettronico, con fenomeni di preoccupante isolamento. Ed a questo livello non siamo affatto d’accordo con Vattimo nell’esaltare le possibilità esperenziali offerte dalla realtà virtuale.

Piuttosto, ci dichiariamo d’accordo con Morin che, come noi da tempo osserviamo, ha sottolineato il nuovo ruolo del docente che, in questa realtà pervasa da milioni di informazioni disponibili (si pensi ad Internet), ha il compito precipuo di guidare l’allievo nel corso della ricerca : discriminando, selezionando, sistematizzando, collegando notizie, idee e concetti (vedasi Morin in “Insegnare a vivere”).

Non caso il Maestro si è espresso con chiarezza al riguardo per sostenere – come abbiamo evidenziato in un precedente nostro articolo – IL NUOVO RUOLO DEL DOCENTE, NON più dispensatore del Sapere.

In tal senso , l’insegnante va considerato soprattutto come un educatore, come un “DIRETTORE D’ORCHESTRA” capace di coordinare i troppi e nuovi strumenti di conoscenza che le moderne tecnologie offrono : dai vecchi e nuovi media, fino a Skype e ad Internet, potentissimi strumenti di “democratizzazione culturale”…

“TECNOLOGIE DIDATTICHE” E APPRENDIMENTO: SICURI CHE TORNI PROPRIO TUTTO?

di Ivan Cervesato

 

Ormai non è più neppure un semplice luogo comune, ormai stiamo parlando di un vero e proprio dogma: il miglioramento degli apprendimenti passa necessariamente per il potenziamento e la diffusione delle “tecnologie didattiche” nella scuola.

L’idea (se si vuole, di derivazione skinneriana) è che un apprendimento “mediato” dallo strumento (ovviamente digitale) sia più divertente e più coinvolgente, in quanto tale capace di ridurre il personale sforzo di comprensione di strutture e concetti e dunque più incisivo; che l’”innovazione” (tecnologica), mandando in soffitta la tanto vituperata “lezione frontale”, condurrà ad esiti migliori (qualunque cosa ciò significhi).

Il teorema ha un corollario inevitabile: un insegnante sarà tanto più efficace (tanto più meritevole?), quanto più sarà capace di fare uso degli strumenti tecnologici.

E qui davvero non c’è che l’imbarazzo della scelta: piattaforme di e-learning, risorse web, software didattici, enciclopedie on line (insuperabili per ricerche taglia-e-incolla), ambienti di formazione a distanza, LIM, portatili, tablet, smartphone, forum, social media, classi digitali, e chi più ne ha…

Capita che la Pubblica Amministrazione nazionale non brilli per “efficienza ed efficacia”, ma questa volta anche i critici più prevenuti si sono dovuti ricredere: il dogma è stato infatti inserito nel corpus dottrinario ministeriale a tempo di record.

Così, gli anni sono trascorsi senza che mai si interrompesse il florilegio di iniziative votate allo “svecchiamento della didattica” (d’altronde, non è facile resistere al fascino discreto di uno “svecchiamento”): dal Programma di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche (dell’ormai lontano 1997, persino prima che gli “obiettivi di Lisbona” del Consiglio europeo del 2000 diventassero la nuova indiscutibile Bibbia dell’educazione comunitaria), al progetto ForTic, dal progetto DidaTec a quello Cl@ssi 2.0, dal Patto per la Scuol@ 2.0 fino al recente Piano Nazionale Scuola Digitale.

Occorre quindi riconoscere un notevole sforzo, anche e soprattutto finanziario (lo “svecchiamento della didattica” è obiettivo troppo strategico per lesinare risorse, pur in tempi di ristrettezze economiche, di feroci e punitivi blocchi contrattuali e di austerity ad oltranza) per dotare le scuole di strumenti multimediali e “banda larga”, nonché per “formare” il personale.

Coerentemente, puntuali indicazioni dei superiori Organi Amministrativi non sono mai venute meno (pars pro toto: “Si sottolinea l’importanza dell’installazione della LIM all’interno della classe per la costruzione di un ambiente di apprendimento adeguato allo sviluppo di una didattica centrata sullo studente e sui suoi bisogni, nell’ambito della società dell’informazione e della conoscenza.” Tanto dedica agli aspetti pedagogico-didattici, testualmente e in tutta serietà, la nota Miur n. 2926 del 27/5/2011, prima di passare a un diluvio di capitolati tecnici, accordi di rete, impegni e stanziamenti finanziari, disciplinari di gara, procedure di installazione e di collaudo: insomma, prima di passare alle cose serie).

Ad ogni modo, almeno sotto il profilo puramente quantitativo la missione può dirsi compiuta, se è vero che il 95% delle scuole1 può ormai felicemente vantare una rutilante panoplia di computer, televisori, lettori DVD, videoproiettori, lavagne interattive, aule multimediali e via dicendo. Facciamo qualche passo indietro. Bisogna infatti essere giusti.

L’idea che la “tecnologia” possa rivoluzionare (positivamente, s’intende) gli apprendimenti non è nuova: “Entro breve tempo i libri saranno obsoleti nelle scuole… è possibile apprendere ogni branca del sapere umano con l’aiuto dei documentari. Il nostro sistema scolastico cambierà radicalmente nell’arco di dieci anni”.

Così scriveva Edison: correva il 1913 ed il Kaiser Wilhelm sedeva sul trono germanico. Il posto dei documentari (diciamocelo in tutta onestà, senza che Piero Angela ce ne voglia: non sempre poi così capaci di far saltare di entusiasmo il discente…) è stato preso, negli anni Cinquanta, dalla televisione; poi, nei favolosi anni Settanta, sono stati i laboratori linguistici e le lezioni programmate ad essere investiti dal potere catartico-taumaturgico.

Sfortunatamente, pare che documentari, televisione e laboratori di varia natura non abbiano sortito effetti rivoluzionari: anzi.

Così, la moderna soteriologia didattica mainstream punta ora con decisione al multimediale e alla Rete Globale: è questa l’indiscutibile, attuale ultima frontiera.

In tale ottica, la “tecnologia”, in questo caso applicata alla didattica, rappresenta lo strumento col quale si pensa di poter risolvere la straordinaria complessità intellettuale, psicologica, emotiva e relazionale dei processi di apprendimento (il riferimento teorico potrebbe essere costituito dalle pedagogie “funzionaliste”, in cui si calibra la funzione sociale dell’educazione in relazione alle esigenze della società tecnologica e del mercato del lavoro, puntando a “competenze” – ecce verbum! – da spendere nel mondo produttivo e risolvendo il processo formativo nell’informazione e nella prestazione tecnico-operativo-applicativa.

Ma una discussione a riguardo, nel cui ambito si potrebbe mostrare come ogni cambiamento dei mezzi sia tutt’altro che neutro, in quanto finisce inevitabilmente per modificare gli scopi, porterebbe troppo lontano).

A fronte di una simile impostazione, ad un qualche amante della riflessione critica e della verifica sperimentale (insomma: certamente un guastafeste o un piantagrane) potrebbe anche sorgere un sommesso dubbio.

Esistono prove scientifiche indipendenti che corroborino la tesi secondo cui la sistematica introduzione della “tecnologia digitale” migliori gli apprendimenti?

Sorprendentemente (ma per gli addetti ai lavori neanche tanto), la risposta è negativa!

Ma c’è di peggio, poiché esiste addirittura l’evidenza opposta: gli studi a disposizione ci inducono a pensare che portatili e lavagne interattive nella scuola ostacolino il processo di apprendimento e quindi danneggino gli alunni.2

La sconcertante “scoperta”, in letteratura specialistica peraltro nota da tempo, trova oggi ulteriore conferma da parte di un ente al di sopra di ogni sospetto: nientemeno che l’OCSE!

In una recentissima pubblicazione,3 infatti, gli esperti dell’Organizzazione internazionale hanno studiato la correlazione tra diffusione dell’ICT (Information and Communication Technology) a scuola e gli esiti dei test PISA in lettura, matematica e scienze. La conclusione? Devastante. In estrema sintesi: gli esiti, statisticamente, sono tanto peggiori, quanto maggiore la penetrazione e la diffusione dell’ICT a scopi didattici (cfr. cap. 6 How computers are related to students’ performance).

Di fronte all’evidenza, che cosa penserà il guastafeste di turno?

Che, magari, sarebbe ragionevole un cambiamento di rotta: in fin dei conti, stiamo parlando del futuro intellettuale e cognitivo dei nostri figli.

Ma forse si accontenterebbe anche solo di una rudimentale pausa di riflessione, di un abbozzo di intelligente ripensamento.

Beata ingenuità.

Opinionisti-tuttologi e presidenti di Fondazioni che “si interessano di scuola” (probabilmente senza avere mai insegnato un solo giorno in vita loro) di certo hanno già in tasca diagnosi e terapia (il Ministero sarà poi libero di trarre spunti per un Progetto di Sviluppo, un Programma Operativo, un Piano Nazionale).

Se l’ICT dà risultati opposti a quelli sperati (in termini di apprendimento, non di aumento del fatturato di chi vende costosi software e hardware), è perché gli strumenti non sono usati nel “modo giusto”: quello, cioè, che per definizione farebbe miracoli (e se questi stentano ad arrivare, è matematicamente provato: il modo non è quello “giusto”. Alla fine, non è poi tanto difficile da capire).

E di chi la responsabilità del fallimento?

Ma è ovvio: degli insegnanti. Sono infatti loro che, più obsoleti di un Commodore 64, restano balordamente incapaci di usare gli strumenti tecnologici nel “modo giusto”.

Come minimo, bisognerà formarli.

O, meglio ancora, svecchiarli.

 

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1 Farné R. (ed.)(2010) Media education nella scuola dell’obbligo. Una ricerca in tre regioni italiana, in Media Education. Studi, ricerche, buone pratiche, 2 145-200.

2 Spitzer M., Demenza digitale. Come la nuova tecnologia ci rende stupidi, Corbaccio, 2013 (p. 82). L’intero testo, cui si rimanda, espone la tesi con argomentazioni scientifiche ed ampi riferimenti bibliografici.

3 http://www.oecd.org/education/students-computers-and-learning-9789264239555-en.htm