Pulizie di Natale

 di Claudia Fanti

Caspita, che analisi meticolosa e rigorosa!

L’articolo del 16 dicembre sul Corriere della Sera, indigna ancor più di ogni corbelleria che ci è stata propinata negli ultimi anni sia dal potere politico, sia da quello “tecnico”, sia dai vari cocchieri obbligati a diramare, sostenere, formare secondo i diktat  di persone lontane anni luce dalla scuola, quindi non certo abilitate a decidere di organizzazione, metodi, didattica e pedagogia.

Chissà se a qualcuno interessa ancora, oltre alla politica spicciola e alle enormi difficoltà contingenti, indignarsi dinanzi ad articoli e analisi del tipo qui proposto! Un vero schiaffo all’intelligenza di tutti coloro che insegnano nella scuola primaria. Qui, non una parola di alcuno degli interpellati, Roberto Ricci in testa, su ciò che ha subito quest’ordine di scuola. Accidenti, ormai siamo alle insinuazioni sulle differenze di genere e  genetiche, pur di nascondere la realtà della scuola primaria distrutta dalle politiche scolastiche volute dai politicanti al potere. In questi mesi ho seguito con viva partecipazione personale tutto il dibattito sulla scuola e tutte le rivendicazioni, ma purtroppo nessuno, nemmeno la massa arrabbiata dei colleghi degli altri ordini di scuola, ha difeso oltre se stessa anche le generazioni dei totalmente indifesi, di quelli che non possono andare né in piazza né, per via della loro tenera età, sostenere i propri diritti argomentando con la parola. Chi parlerà allora per loro a parte i quattro soliti gatti spelacchiati di cui faccio parte nella pratica quotidiana?

Vediamo in questa fredda domenica di dicembre di pulire un po’ la casa dalla spazzatura che si è accumulata sotto i divani.

Spazzatura:

-numero esorbitante di alunni per classe

-più inserimenti in un’unica classe di 25 bambini di alunni con disagi di varia tipologia senza sostegno adeguato

-scomparsa dei moduli paritari, tre insegnanti su due classi, che permettevano sia la specializzazione sulla propria disciplina d’insegnamento (tanto utile per esempio a incentivare la lettura, citata nell’articolo del Corriere, e l’analisi di una molteplicità di testi) sia una stretta programmazione con i colleghi e una scelta, condivisa giorno per giorno, di linea educativa.

-introduzione lenta e inesorabile del maestro prevalente, poi divenuto “unico” o quasi unico (in realtà per coprire l’orario eccedente le 22 ore, gli insegnanti in organico nei plessi vanno a coprire le ore con insegnamenti come storia, geografia, scienze, immagine, motoria…: insegnamenti che divengono quasi un’ appendice, con ovvia perdita dell’interdisciplinarità

-eliminazione o erosione progressiva dei tempi delle compresenze che permettevano sia il recupero del disagio, sia l’arricchimento dell’offerta formativa

-riduzione dell’orario di scuola

-introduzione di progetti e progettini voluti dal territorio, ma spesso subiti o accettati dagli insegnanti stanchi di combattere una battaglia persa contro chi li ritiene sempre non all’altezza di “competere” con le novità. Anche in questo caso perdita della gestione dei tempi di apprendimento e di interdisciplinarità

-erosione continua e costante dell’ autostima degli insegnanti per mezzo di campagne mediatiche vergognose, con il risultato di far perdere fiducia nelle proprie competenze pedagogiche agli insegnanti di classe con un progressivo spostamento degli stessi verso l’accettazione dell’introduzione di esperti dall’esterno, ognuno con esigenze di orario che interrompono, nella maggioranza dei casi, la continuità didattica su tutte le materie e ovviamente anche sulla lingua italiana, quella che insieme con la matematica, viene poi testata dall’Invalsi. Anche in questo caso perdita della gestione dei tempi di apprendimento e di interdisciplinarità

-introduzione del voto numerico e di fatto una valutazione sempre più schematica e giudizi sommari in funzione dei documenti di valutazione ministeriali e di ricerca di medie matematiche impossibili nella primaria. Una tipologia di valutazione forse comoda per molti, ma francamente pedagogicamente insostenibile perché tanti danni produce a una serena e distesa creazione dei rapporti fra bambini, fra bambini e famiglie, tra famiglie e docenti, i quali tutti insieme dovrebbero invece mirare a far sì che la scuola elementare sia ricerca del sapere allo stato puro, la più pura e cioè quella che rispetta le condizioni di partenza di ognuno e le stimola attraverso una didattica scevra da verifiche continue e da paletti numerici. Il voto è una vera misura, anche se nei vari documenti ufficiali che la scuola produce, lo si maschera per mezzo di giudizi descrittivi accanto, si cerca di renderlo soft comunicando ai genitori i significati più gentili e rasserenanti possibili. Favole! Il voto introduce una bieca differenziazione troppo precoce e le sfumature di significato attribuite dagli adulti a esso, non sono comprese dai bambini. Mi dilungo sul voto, perché anche la lettura, oggetto dell’articolo del Corriere e dei dati esaminati, è qualcosa di estremamente condizionato dagli stati emotivi, dall’autostima e dalle relazioni con i compagni e le compagne. Chiaramente, non basta eliminare i voti per raggiungere la serenità in classe, ci vuole molto altro e questo molto altro lo si dovrebbe  incentivare con risorse e formazione sulla gestione dei conflitti, sulla relazione fra persone, sulle strategie di conduzione delle classi, strategie che esistono e danno ottimi frutti

-eliminazione delle sperimentazioni, anche di quelle a costo zero e produttive (non c’è bisogno  neppure di commentare il fatto che nella scuola eliminare la diversità, la ricerca, le strade divergenti, significa eliminare tout court la vivacità culturale, l’impegno, la passione per finire nell’appiattimento e nel grigiore più totale: perfino gli adulti rischiano di non leggere più indotti da una depressione costante dei loro impulsi intellettuali, figuriamoci le bambine!

Quadro finale: bambini in corsa per apprendere in meno ore  con insegnanti che perdono di anno in anno, da anni, la consuetudine ad aggiornarsi metodicamente concentrandosi sulla propri materia di insegnamento disperdendo energie culturali e professionali sia su altre materie  (ad esempio vedi la questione tutta italiana dell’aggiornamento obbligatorio in lingua inglese di docenti non laureati in tale ambito e che spesso addirittura non l’hanno mai studiato in tutto il proprio percorso scolastico) sia in miriadi di impegni da onorare per le varie commissioni nelle quali si devono portare avanti conversazioni estenunati e di solito conflittuali su come redigere varie tipologie di documentazioni atte a dimostrare che la scuola è preparata in materia di organizzazione, di relazioni con il pubblico, di programmi ministeriali (che nella primaria cambiano alla velocità della luce sempre in peggio, ma si finge che sia in meglio per accontentare prima un ministero, poi un altro, poi un altro…)

Per conoscere la scuola primaria e le maestre veramente non si devono frequentare i Collegi dei Docenti, bensì il backstage: là si sentono i problemi, là c’è il polso della situazione, là si parla di rabbia, di dolore per non avere più niente di ciò che si era ottenuto in anni e anni di lavoro e di battaglie per una scuola inclusiva, accogliente e competente al tempo stesso. Il resto sono chiacchiere cari giornalisti e prof. di Invalsi & Co.

Ora poi molte scuole saranno chiamate a formare i cosiddetti Comprensivi, insiemi di scuole dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado. Altre energie verranno spese  altrove per ricominciare a intrecciare nuove relazioni, a riempire in centinaia i Collegi, presieduti da un unico dirigente, il quale insieme coi docenti dovrà cercare nel tempo le vie giuste per riorganizzare il tutto. So che ci sono anche buone esperienze partite anni fa sul territorio, ma ora la questione è alquanto complessa e pericolosa per gli equilibri ormai divenuti instabili a causa dei tagli continui, delle fibrillazioni costanti indotte dalle politiche scolastiche di riforme e controriforme per nulla amate…il buon senso avrebbe richiesto di fermarci tutti a riflettere su ciò che non funziona nell’attuale organizzazione, nell’attuale situazione. Un bell’altolà per riprendere fiato, invece no…avanti tutta, mentre schiere di bambini e bambine avranno sempre maggiore bisogno di tutte le nostre energie.

Allora agli estensori dell’articolo dico: ma cosa state analizzando! Ma di che vi state occupando! Ma cosa state elucubrando!

La famiglia nella legge istitutiva degli asili-nido

di Margherita Marzario

Abstract:L’Autrice, esaminando la funzione dell’asilo-nido, evidenzia i ruoli e le responsabilità delle persone protagoniste delle relazioni domestiche.

1. L’asilo-nido

Gli anni Settanta hanno prodotto leggi che rappresentano ancora delle pietre miliari sotto il profilo giuridico, sociale e culturale. Tra queste la legge 6 dicembre 1971 n. 1044 “Piano quinquennale per l’istituzione di asili-nido comunali con il concorso dello Stato” che, seppure discussa allora e disattesa oggi, presenta aspetti costituzionali di un certo rilievo e ha anticipato alcuni elementi delle leggi successive, come la riforma del diritto di famiglia, ed anche della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia del 1989 (cosiddetta Convenzione di New York).

Gli articoli di cui è possibile una lettura attualizzata sono in particolare l’art. 1 e l’art. 6.

I primi due commi dell’art. 1 recitano nel modo seguente: “L’assistenza negli asili-nido ai bambini di età fino a tre anni nel quadro di una politica per la famiglia, costituisce un servizio sociale di interesse pubblico. Gli asili-nido hanno lo scopo di provvedere alla temporanea custodia dei bambini, per assicurare una adeguata assistenza alla famiglia e anche per facilitare l’accesso della donna al lavoro nel quadro di un completo sistema di sicurezza sociale”.

“Assistenza”, termine che ricorre spesso anche nella Convenzione di New York, non deve essere intesa nel senso negativo di passivizzazione del soggetto, ma nel senso positivo e primitivo di stare accanto, stare presente (dal latino “adsistere”, stare presso), quindi aspettare e rispettare i tempi del bambino, i diritti naturali (enucleati da Gianfranco Zavalloni), in particolare “il diritto all’ozio a vivere momenti di tempo non programmato dagli adulti” e “il diritto a un buon inizio”. Ogni bambino, come ogni persona, ha diritto che venga rispettata la sua natura, quella “inclinazione naturale” di cui all’art. 147 cod. civ., ad essere considerato “naturus”, colui che nascerà perché ogni giorno è un’occasione per rinascere. È questo il significato di “libertà di espressione” e “libertà di ricercare” (art. 13 par. 1 Convenzione di New York) e di “rivelare le sue risorse” (Charte du Bureau International Catholique de l’Enfance del 2007). “In sostanza occorre che la famiglia si renda conto della autonomia del fanciullo e carattere decisivo che ha per il suo sviluppo e fin dai primi mesi di vita il fatto di non essere subordinato alle esigenze di vita dei genitori (art. 3 Carta dei diritti del fanciullo al gioco e al lavoro del 1967) e in ciò un grosso contributo è dato dall’assistenza dell’asilo-nido.

“Servizio sociale” richiama le “prestazione sociali” per la famiglia di cui all’art. 16 della Carta sociale europea e i “servizi adeguati e sufficienti” per i bambini dell’art. 17 della Carta; inoltre ha anticipato la ratio della legge 328/2000 sul sistema integrato di interventi e servizi sociali come si legge nel primo comma dell’art. 1: “La Repubblica assicura alle persone e alle famiglie un sistema integrato di interventi e servizi sociali, promuove interventi per garantire la qualità della vita, pari opportunità, non discriminazione e diritti di cittadinanza, previene, elimina o riduce le condizioni di disabilità, di bisogno e di disagio individuale e familiare, derivanti da inadeguatezza di reddito, difficoltà sociali e condizioni di non autonomia, in coerenza con gli articoli 2, 3 e 38 della Costituzione”. Bisogna investire di più negli asili-nido e nelle scuole e non nelle comunità e nei carceri minorili, di più nella prevenzione primaria e non nella prevenzione secondaria e terziaria. La necessità della prevenzione (senza cadere negli eccessi) è confermata dal fatto che responsabile degli asili-nido è il Ministero della sanità (artt. 2 e 3 legge 1044/1971) e per due volte è menzionato il profilo sanitario (art. 6 n. 3 e art. 7). In Italia ci sono diverse associazioni (per es. “Mamme per la Salute e l’Ambiente Onlus”) che promuovono tenacemente la salute dell’infanzia, in particolare la prima infanzia, visto che l’infanzia italiana è una delle più a rischio in Europa per incidenza dei tumori, conflitti familiari, disimpegno sociale e mancanza di strutture.

“Politica per la famiglia”: il nome singolare “politica” auspica l’organicità e l’univocità delle scelte e degli interventi a favore della famiglia, politica che agendo sulla dimensione “biopsicosociale” (locuzione usata nella legge del Brasile del 2011 contro la PAS) delle persone è manifestazione della “biopolitica” in un’accezione ampia. Inoltre è più indicativa l’espressione “politica per la famiglia”, cui bisognerebbe aggiungere “con la famiglia”, e non “politiche familiari”.

“Temporanea custodia”: custodire significa proteggere, preservare qualcosa di prezioso, tutelare i diritti di qualcuno che non può farlo, significati che riecheggiano quelli di coltivare, ovvero attendere con premura, rispettare. L’asilo-nido ha di nome e di fatto, quindi, il compito di custodire e coltivare la prima infanzia, la vita in divenire: la protezione e la promozione di cui si parla anche nelle fonti internazionali. Concetti che evocano l’enunciato, che sinora rimane unico nell’ordinamento italiano, dell’art. 1 della Carta dei diritti del fanciullo al gioco e al lavoro: “La personalità del fanciullo è sacra”. “Temporanea custodia” è una formula che ricorre spesso in alcune relazioni educative riguardanti i bambini, per esempio nell’affidamento in caso di separazione e divorzio dei coniugi oppure in alcune soluzioni alternative all’asilo-nido, come la cosiddetta “famiglia diurna”, esperienza caratteristica della Svizzera e sperimentata pioneristicamente in Lombardia.

“Assicurare” (dal latino “sine cura”, senza preoccupazioni, senza timore, senza pericolo), verbo presente in alcuni articoli della Costituzione, come l’art. 37 comma 1 “assicurare alla madre e al bambino una speciale adeguata protezione”, e più volte ripetuto nella Convenzione Internazionale del 1989, per esempio nell’art. 3 par. 2 “assicurare al fanciullo la protezione e le cure necessarie al suo benessere”.

“Facilitare l’accesso della donna al lavoro nel quadro di un completo sistema di sicurezza sociale”, oltre a richiamare l’art. 37 comma 1 Costituzione e l’art. 9 “Misure per conciliare tempi di vita e tempi di lavoro”, richiama le fonti internazionali in cui si prevede espressamente che il bambino ha diritto alla sicurezza sociale (art. 26 par. 1 Convenzione di New York). Tanto il concetto di “assicurare” quanto quello di “sicurezza sociale” inducono a riflettere sugli ambienti di vita dei bambini, dalla strada alla scuola, che non sono affatto sicuri e sugli effetti negativi dell’iperprotezionismo dei genitori. Prima ancora della sicurezza sociale, il bambino ha bisogno “di sicurezza materiale e morale” (art. 6 Dichiarazione dei diritti del bambino del 1959).

L’espressione “esigenze delle famiglie” dell’art. 6 n. 1 della legge n. 1044, che richiama la stessa usata nell’art. 144 cod. civ., presuppone una ponderazione delle singole esigenze tenuto conto dell’“interesse superiore del fanciullo” (art. 3 par. 1 e art. 18 par. 1 Convenzione di New York).

La previsione dell’art. 6 n. 2 “essere gestiti con la partecipazione delle famiglie e delle rappresentanze delle formazioni sociali organizzate nel territorio”, riformulata nell’art. 5 “Innovazione e sperimentazione di servizi socio-educativi per la prima infanzia” della legge 285/1997, riprende l’espressione “partecipazione” dell’art. 3 comma 2 Costituzione e l’altra “formazioni sociali” dell’art. 2 Costituzione; quest’aspetto avvalora che la cittadinanza e l’educazione alla cittadinanza si manifesta già nei confronti della prima infanzia.

La prescrizione “essere dotati di personale qualificato sufficiente ed idoneo a garantire l’assistenza sanitaria e psicopedagogica del bambino” dell’art. 6 n. 3 ha anticipato il contenuto dell’art. 3 par. 3 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia. Inoltre, la specificazione “assistenza sanitaria e psicopedagogica” ricorda che il benessere del bambino non si basa solo sullo “stare bene” ma anche sull’“essere bene”. L’assistenza psicopedagogica, di cui si è parlato per la prima volta in questa legge, è stata poi prevista solitamente nelle leggi sui disabili, come per esempio la legge 104/1992 quando, invece, l’assistenza psicopedagogica dovrebbe caratterizzare ogni relazione educativa.

La locuzione “garantire l’armonico sviluppo del bambino” dell’art. 6 n. 4 ricorda le premesse delle fonti internazionali, tra cui quella della Dichiarazione dei diritti del bambino in cui si afferma che “il bambino […] ha bisogno di una particolare protezione e di cure speciali compresa una adeguata protezione giuridica, sia prima che dopo la nascita” e l’art. 1 della Carta dei diritti del fanciullo al gioco e al lavoro.

Il fatto che la legge n. 1044 riproponga alcune espressioni della Costituzione relative alla tutela del lavoro (artt. 35-38) conferma che il lavoro e la famiglia (con l’arrivo dei figli) sono la massima espressione della persona e per questo si devono adottare tutte le misure per conciliare lavoro e famiglia, come nel progetto europeo Audit Famiglia e lavoro.

2. L’asilo della famiglia

Parafrasando questa legge e assimilando la famiglia all’asilo-nido, si potrebbe dire che la famiglia costituisce un servizio sociale di interesse pubblico che ha lo scopo di provvedere alla temporanea custodia dei bambini e di garantire l’assistenza sanitaria e psicopedagogica del bambino. La famiglia costituisce un servizio di interesse pubblico, soprattutto per i compiti di educazione e di istruzione, e non semplicemente un luogo d’affetti come è intesa oggi in cui si assiste sempre di più all’individualismo della famiglia e nella famiglia. La famiglia è etimologicamente e ontologicamente un “servizio”, infatti deriva dal latino “famul” o “famulus”, cioè servitore che a sua volta deriva dall’osco “faama”, cioè casa, origine che avvalora l’inviolabilità (come nel significato etimologico di “asilo”) e la domesticità (nel senso di sfera domestica contrapposta alla crescente violenza domestica ed extradomestica) dell’infanzia e quindi l’assimilazione della famiglia all’asilo-nido.

“Temporanea custodia” per rammentare che i figli non sono né oggetto di proprietà né di desiderio. Anzi l’uso dell’aggettivo “sociale” per tre volte nella legge, deve far riflettere che l’asilo-nido contribuisce alla socialità della famiglia e dei bambini, pure nel senso che i bambini sono essi stessi una risorsa da condividere.

“Assistenza” – nel senso di essere presente a un atto per vedere e udire, oppure star presso ad alcuno per aiutarlo, soccorrerlo o altrimenti giovargli – che i genitori devono assicurare ai figli perché costoro hanno bisogno della presenza dei genitori (e non della televisione baby-sitter) e in particolare di assistenza psicopedagogica perché chi meglio dei genitori li può conoscere e educare. L’assistenza ai bambini è il riflesso di quell’assistenza morale e materiale dovuta tra i coniugi (art. 143 cod. civ.).

La famiglia si deve riappropriare del suo essere “formazione sociale ove si svolge la personalità” (art. 2 Cost.) e del suo essere “società naturale” (art. 29 comma 1 Cost.) e in special modo occorre che il padre si riappropri delle sue funzioni.

3. L’asilo della paternità

Se la legge istitutiva della scuola materna sembra delineare quello che dovrebbe essere il “codice materno”, la legge istitutiva degli asili-nido sembra riferirsi, invece, al “codice paterno”.

Infatti, all’asilo-nido spettano tre “strappi” necessari per la crescita, che una volta erano realizzati nei riti di iniziazione che spettavano al padre: la fine della condizione prenatale e neonatale, dell’allattamento e del legame esclusivo con la madre. Mentre la madre è portata a “consolare” (che implica un portare verso di sé e non un allontanare), al padre, etimologicamente “colui che protegge, dà nutrimento” (come l’asilo-nido), tocca “conciliare” (mettere insieme, rendere amico, guadagnarsi l’affetto, come nel significato e nell’essenza dell’asilo-nido), gli si chiede di conciliare i tempi per consentire alla donna lavoratrice l’adempimento della sua essenziale funzione familiare (mutuando la terminologia dell’art. 37 comma 1 Cost.), senza essere né il “padre padrone” del passato né il “mammo” di oggi, gli si chiede di conciliare “securitas” e “auctoritas” (dal latino “augere”, far crescere, far avanzare), in altre parole protezione e promozione. È forse questa la spiegazione dell’art. 316 comma 4 in cui si prevede: “Se sussiste un incombente pericolo di un grave pregiudizio per il figlio, il padre può adottare i provvedimenti urgenti ed indifferibili”; unica norma in cui continua a farsi riferimento solo al padre anche dopo la riforma del diritto di famiglia.

Ognuno deve tenere a mente che “il vuoto strutturale della moderna società occidentale proviene dall’assenza del padre. In un certo senso l’affievolimento o addirittura la scomparsa di tutti gli altri ruoli parentali derivano da quella lacuna che sta al vertice della famiglia” (Eugenio Scalfari[1]).

La revisione delle classi di concorso

di Max Bruschi

“Bertoldo . Eccomi dunque pronto, o Re, a essequire quanto hai ordinato. Ma, prima ch’io muoia, io bramo una grazia da te e sarà l’ultima che mi farai più.

Re. Eccomi pronto per fare quello che domandi, ma di’ presto, ché m’hai fastidito con quel tuo longo cianciume.

Bertoldo. Comanda, ti prego, a questi tuoi ministri, che non mi appicchino sin tanto che io non trovo una pianta o arbore che mi piaccia, che poi morirò contento.

Re. Questa grazia ti sia concessa. Su, conducetelo via, né lo sospenderete se non a una pianta che gli piaccia, sotto pena della mia disgrazia. Vuoi altro da me?

Bertoldo. Altro non ti chieggio, e ti rendo grazie infinite.

Re. Orsù, a Dio Bertoldo, abbi pazienza per questa volta.

Non comprese il Re la metafora di Bertoldo, onde costoro lo menarono in un bosco pieno di varie piante, e, quivi non ve n’essendo nissuna che gli piacesse, lo condussero per tutti i boschi d’Italia, né mai poterono trovare pianta, arbore né tronco che gli piacesse; onde, fastiditi dal lungo viaggio e ancora avendo conosciuto la sua grande astuzia, lo slegarono e lo posero in libertà, e ritornati al Re gli narrarono il tutto. Il quale, oltra modo si stupì del gran giudicio e sottile ingegno di costui, tenendolo per uno de’ più accorti cervelli che fossero al mondo”.

Ecco, il grande Giulio Cesare Croce perdonerà, ma la pluriennale vicenda della revisione delle classi di concorso assomiglia, irresistibilmente, al passo citato. In alcune versioni apocrife, si narra addirittura che Bertoldo, condannato comunque a scegliere, tirasse fuori dalla palandrana un alberello di quercia in vaso, soggiungendo: “Sire, per averlo trovato, io lo ho trovato … ma che fretta c’è? Lasciate che cresca, no?”.

Solo che a crescere, in questo caso, non è stato un alberello. Il lungo e tormentato travaglio dello schema di regolamento, approvato in prima lettura dal consiglio dei ministri nel 2009 e variamente modificato, tanto da renderlo irriconoscibile, con l’accompagnamento di confluenze provvisorie a volte alquanto spericolate, risultava, citando Federico De Roberto, sin troppo simile negli esiti al parto di Chiara Uzeda, il “prodotto più fresco della razza dei Viceré”,  conservato, con grande cura, in una boccia sotto spirito.

Occorreva ripartire da capo e da nuovi presupposti. E si è provato a farlo. La scelta è stata di dividere nettamente il vecchio dal nuovo, con riguardo da un lato a una impostazione di carattere culturale, in grado di disegnare le nuove classi di concorso a partire dall’assetto dei cicli scolastici; dall’altro alla necessaria tutela degli attuali docenti di ruolo e dei meccanismi di scorrimento delle attuali graduatorie; dall’altro ancora, all’esigenza di rendere il meccanismo di passaggio e di transizione il più semplice possibile.

Partire dall’assetto futuro ha consentito di proporre una rivoluzione copernicana, in grado di ribaltare i presupposti tanto del precedente schema di regolamento, quanto del decreto ministeriale 39/1998 e di rendere possibile un disegno totalmente nuovo, senza che le linee ne fossero ineludibilmente tracciate sulla falsariga del pregresso.

E fermiamoci dunque, innanzitutto, sulla revisione. Le classi di concorso sono state drasticamente ridotte nel numero e corrispondono, ciascuna, a vaste aree disciplinari, funzionali a una ottimale gestione degli organici, dei percorsi di abilitazione, dei concorsi. L’attuale frammentazione non risulta, infatti, più giustificabile a seguito della revisione degli ordinamenti, così come altrettanto obsoleta è, nelle abilitazioni future, la separazione tra “classi liceali” e “classi dell’istruzione tecnica e professionale”.

Abbattuta è stata anche la separazione degli organici degli istituti secondari superiori: istituto unico deve significare organico unico, consentendo una più ampia flessibilità, l’acquisizione di esperienza e competenza, magari contemporanee, sull’intero arco della secondaria di secondo grado, la fine delle incredibili transumanze di insegnati catapultati altrove pur in presenza di spezzoni o cattedre che avrebbero potuto occupare, con indubbi benefici di continuità.

Ulteriore innovazione è costituita (come ha colto bene la CGIL, pure, non si sa perché, contestando la scelta) dall’identificazione tra titolo di accesso alla classe di concorso e abilitazione, mandando in sostanza ad esaurimento le attuali terze fasce di istituto e in soffitta il concetto di “titolo di insegnamento”, foriero di sanatorie e guai. Chi entra in classe, insomma, paritarie comprese, deve comunque e a prescindere possedere lo standard fissato dalla norma: competenze disciplinari, certo, ma anche professionali (trasversali o specifiche), acquisite e verificate da un percorso selettivo in ingresso, in itinere, in uscita.

Ciascuna classe di concorso dell’allegato A ha alle spalle, idealmente, percorsi di laurea magistrale o di diploma accademico di secondo livello, o, in alcuni casi, percorsi misti (completati, beninteso, dal tirocinio formativo attivo) specifici, nella progettazione dei quali ogni istituzione sia chiamata a dare il meglio delle proprie risorse. Tuttavia, la scelta che spetta al livello politico (percorsi ad hoc completati dal TFA, revisione dei titoli di accesso al TFA, doppio canale) è lasciata aperta e demandata a specifico decreto: anche se nel frattempo è preservato, intatto, il valore dei titoli già acquisiti o che nel frattempo lo saranno.

Così come, per la prima volta, è stabilito un percorso ordinamentale per la “tabella C”. Occorre parlar chiaro: se gli insegnanti tecnico pratici sono previsti dagli ordinamenti (e lo sono, e la scelta avrebbe potuto essere diversa), è doveroso offrire loro una strada per il conseguimento dell’abilitazione ordinamentale, punto e stop, senza trascinare una situazione che, per lustri, ha visto incredibilmente la categoria in balia di sanatorie e riservati.

E aggiungo, per il futuro si spera prossimo: sarebbe errato perseguire una impossibile standardizzazione dei livello dei titoli di accesso (laurea, laurea magistrale, percorso di ITS, etc.) ai percorsi di abilitazione  al posto di una sacrosanta valutazione caso per caso del bagaglio di conoscenze e competenze disciplinari e della definizione degli standard in uscita. Spesso domando agli allievi degli alberghieri se preferirebbero avere come insegnante Gordon Ramsey, Buddy Valastro, Alessandro Borghese o qualche signor nessuno purché laureato… come ho sentito con le mie orecchie proporre da un sé dicente esperto. Inutile dire quali sono le risposte.

Ulteriore e rilevante novità, la trasformazione, nella secondaria, del sostegno in classe di concorso. Disposizione che intende perseguire una qualificazione del servizio offerto ai disabili e alle classi e porre un freno a un mercato simoniaco che ha fatto di una funzione delicatissima, in troppi casi, una sorta di pagamento di indulgenze per un più rapido accesso alla cattedra.

Quanto alla gestione dell’hic et nunc, le situazioni da regolare sono sostanzialmente due. La prima, riguarda per così dire lo “straordinario”: in sostanza, i soprannumeri e gli esuberi. Ora, l’articolo 14, commi da 17 a 21, del decreto-legge 6 luglio 2012, n. 95, convertito, con modificazioni, dalla legge 7 agosto 2012, n. 135, ha inglobato ed elevato al rango di norma primaria le disposizioni che, in precedenza, erano state previste all’articolo 4 del vecchio schema di regolamento in materia di utilizzazioni del personale docente in esubero, togliendo in sostanza di mezzo l’unica ragione che, agli occhi del ministero dell’economia e delle finanze, poteva giustificarne l’adozione.

C’è, in aggiunta, nel decreto una norma specifica che riguarda le situazioni “di fatto” venutesi a creare a seguito delle sperimentazioni e tutela, senza se e senza ma, le posizioni degli attuali titolari. E’ previsto, infatti, che “i docenti con incarico a tempo indeterminato attualmente titolari di insegnamenti attribuiti, ai sensi del presente decreto, a una diversa classe di concorso, mantengono le attuali sedi e cattedre o posti di titolarità. Qualora risultino perdenti posto, hanno diritto alla mobilità per gli stessi insegnamenti nella stessa tipologia di percorso”.

La seconda situazione riguarda la gestione delle attuali graduatorie. Si è scelto di canalizzare le classi di concorso attualmente vigenti nelle nuove attraverso l’uso di sottocodici, in modo da fissare la loro confluenza negli insegnamenti dei nuovi ordinamenti del secondo ciclo di istruzione.

Gli allegati B e D sono stati predisposti tenendo come punto di partenza il DM 39/1998, il DM 22/2005 e una puntuale verifica dei titoli di accesso, rapportandoli ai nuovi ordinamenti. Occorreva, soprattutto, allineare le competenze e le conoscenze specifiche previste dalle previgenti classi di concorso ai traguardi (obiettivi di apprendimento, pecup) posti ai nuovi insegnamenti. In tal modo, pur ampliando le possibilità di mobilità all’interno del sistema e pur rendendo più flessibile la gestione del personale docente, è assicurato un immutato livello qualitativo. Nei casi in cui nessuna abilitazione/idoneità prevista dal previgente ordinamento sia stata ritenuta in grado di garantire l’intero novero degli insegnamenti attribuiti alla nuova classe di concorso, gli insegnamenti sono stati ripartiti tra più sottocodici.

Il tutto, ovviamente, dovrà essere attivato all’atto di aggiornamento delle graduatorie, con norme amministrative delicate, in particolare sul calcolo dei punteggi, ove sarà necessario partire per tempo e con grande equanimità. Si può discutere a lungo sulla trasformazione delle attuali GAE, e sussistono pro e contro. C’è però un punto (di diritto) sfuggito ai più. Le graduatorie ad esaurimento hanno maturato, nel tempo, alcune caratteristiche che in parte, grazie alle sentenze della magistratura e alle spesso inefficaci pezze a colore politico-amministrative, hanno superato o mutato la volontà del legislatore, a dire la verità non compiutamente espressa all’epoca della “chiusura”. Risultano, di fatto, “chiuse” a nuovi ingressi. Ma non risultano in alcun modo “ibernate”. E’ possibile cioè aggiornare periodicamente i punteggi, mutare addirittura la provincia… e siccome nessuna norma le vincola a particolari codici, risulta fattibile riaggregarle sulla base dei nuovi sottocodici.

Quanto alla transizione, la questione riguarda il valore dei titoli attualmente posseduti e il loro impiego nel nuovo ordinamento. La soluzione più praticabile e più equa è sembrata essere, anche, la più semplice. In sostanza, il possesso di una abilitazione nelle classi vecchie confluite nelle nuove consente di accedere alle prove concorsuali per il “pacco completo”, così come il possesso di un titolo di studio dà diritto a partecipare alle prove di accesso ai percorsi di tirocinio formativo attivo sulle nuove classi di concorso. E’ stata messa in primo piano, insomma, la libertà del singolo di curare, come meglio crede, la propria preparazione, anziché allestire macchinose procedure di allineamento “quo ante” con la conseguente acquisizione coatta (e, presumibilmente, selvaggia) di crediti formativi universitari o accademici, o a procedure di riqualificazione sempre possibili in itinere, ma che l’esperienza ha mostrato essere inversamente proporzionali tra impegno e risultato in termini di acquisizione delle competenze didattiche e disciplinari. Anteporre, nel Paese dei certificati, la competenza reale a quella cartacea, non è di poco conto.

Concludendo: ogni intervento sulle classi di concorso, storicamente, provoca il silenzio dei soddisfatti e la reazione di chi, a torto o a ragione, si sente in qualche modo defraudato o danneggiato dal nuovo assetto. A volte, si tratta di rimostranze ben motivate (e che comunque hanno visto, contrapposte, altrettante ragioni); altre volte, della difesa di situazioni di fatto acquisite nella maniera più varia (sino ad alcune paradossali situazioni, assolutamente misteriose nel perché, nel percome, nel chi: come può un docente di pittura o scultura insegnare, senza altro titolo, discipline audiovisive e multimediali?). Altre volte ancora ci si intestardisce su casi particolari, anziché sulla filosofia generale. Eppure, sarebbe importante che il dibattito, breve ma intenso, affronti i diversi livelli del provvedimento che ho cercato di indicare, correggendo ciò che c’è da correggere e spiegando pubblicamente perché occorra farlo.

Ricordati… per il merito a scuola… 2+2=5

di Enrico Maranzana

La situazione della scuola è sotto gli occhi di tutti; sorprendente il fatto che nessuno si curi d’individuare i responsabili del disservizio. Tra questi risaltano:

• I docenti che hanno nei libri di testo il loro Vangelo.

In essi trovano sicurezza, sicurezza contrapposta all’ansia indotta da una nuova professionalità fondata sulla progettazione, sull’ideazione di percorsi su terreni inesplorati. Eppure, per ridar credibilità e incisività al servizio, sarebbe sufficiente far emergere, finalizzare e coordinare parte della loro ordinaria operatività.

• I dirigenti scolastici che difendono a oltranza lo stantio modello organizzativo gerarchico: l’essere al vertice della struttura di comando è gratificante.

La loro responsabilità primaria sarebbe quella di orientare gli organismi di governo alla progettazione di itinerari finalizzati al conseguimento della finalità del sistema: la promozione e il consolidamento delle capacità e delle competenze degli studenti;

• I sovraintendenti scolastici e i ministri dell’istruzione che non hanno onorato il punto più qualificante del mandato loro conferito: governare l’attività delle scuole affinché fluisca nell’alveo istituzionale;
• La scuola nel suo complesso che si rifiuta di progettare, impermeabile ai dettami delle scienze dell’organizzazione.